UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
O PRECONCEITO LINGUÍSTICO NA FACULDADE DE
LETRAS:
UM ESTUDO DE CASO
MARIA URÂNIA PACHECO MARINHO
RIO DE JANEIRO
MARÇO, 2010
2
O PRECONCEITO LINGUÍSTICO NA FACULDADE DE LETRAS:
UM ESTUDO DE CASO
MARIA URÂNIA PACHECO MARINHO
Trabalho apresentado à Universidade Candido
Mendes – Instituto A Vez do Mestre, como
requisito parcial para a aprovação no Curso de
Docência do Ensino Superior “Lato Sensu”.
Orientador: Professora Fabiane Muniz
RIO DE JANEIRO
MARÇO, 2010
3
AGRADECIMENTOS
Aos meus familiares e amigos que me apoiaram. A todos aqueles que me
ajudaram na luta diária. E, sobretudo, a todos os profissionais que dedicam seus
esforços no combate a todo tipo de preconceito existente.
4
A meu marido Cléo, fiel companheiro de todas as horas.
5
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo estudar como a questão do preconceito linguístico é
tratada nos cursos de Letras das Instituições de Ensino Superior e qual é a visão e
percepção desse preconceito por parte dos docentes, de um lado, e dos discentes, de
outro, que se tornarão futuros professores de língua portuguesa dos Ensinos
Fundamental e Médio. Para atingir esse objetivo, foi desenvolvido um roteiro de
perguntas envolvendo questões relativas ao preconceito linguístico. Esse roteiro foi
aplicado a professores e alunos, futuros docentes, do curso de Letras da Universidade
Federal do Rio de Janeiro. Pode-se constatar que a formação oferecida na Faculdade de
Letras é satisfatória no que diz respeito ao tratamento da questão da variação linguística.
No entanto, quando esses alunos chegam à Faculdade de Educação, com o objetivo de
obter a formação pedagógica, não são contemplados com uma discussão sobre o modo
como implementar o aprendizado obtido na Faculdade de Letras nas suas futuras
atividades profissionais.
6
METODOLOGIA
Para a realização deste trabalho, os seguintes procedimentos metodológicos
foram adotados:
a) levantamento de revisão bibliográfica sobre o tema do preconceito linguístico
(abordagem pedagógica e linguística);
b) observação de aulas na graduação em Letras, da Universidade Federal do Rio de
Janeiro, em que o tema em questão é tratado;
c) realização de entrevistas com discentes do curso de Letras da UFRJ; e
d) realização de entrevistas com docentes do curso de Letras da UFRJ;
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................................ 8
CAPÍTULO I - UMA BREVE DISCUSSÃO SOBRE O PRECONCEITO
LINGUÍSTICO ............................................................................................................... 12
CAPÍTULO II – A ABORDAGEM DO PRECONCEITO LINGUÍSTICO NUMA
INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR – CURSO DE LETRAS ............................ 19
CONCLUSÃO ................................................................................................................ 41
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................ 44
ANEXOS ....................................................................................................................... 45
8
INTRODUÇÃO
Temos assistido, nos últimos anos, um esforço por parte das diversas instâncias
governamentais no sentido de aumentar o nível de escolaridade da população brasileira.
Esse esforço, no entanto, não se reflete na melhora do desempenho que as crianças de
classes populares apresentam. O baixo desempenho dessas crianças acaba ocasionando
um alto índice de repetência, o que acaba por estimular a evasão escolar.
O quadro esboçado acima tem motivado a busca por fatores que dificultam o
aprendizado por parte dessas crianças. Um dos fatores que vêm sendo discutido
intensamente nos últimos anos diz respeito às diferenças linguísticas apresentadas por
crianças de estratos sociais diferentes e entre as crianças e seus professores.
Essas diferenças acabam inibindo a expressão linguística das crianças das
camadas populares, o que se reflete na expressão oral e, principalmente, nas tarefas que
exigem a expressão linguística na modalidade escrita.
A percepção da existência das diferenças linguísticas, no entanto, não significa
que estejamos em condição de enfrentar o problema. Torna-se necessário categorizar as
instâncias onde essas diferenças se explicitam, principalmente onde as diferenças
ensejam preconceitos de natureza linguística.
Tentanto entender melhor a questão do preconceito linguístico e buscar uma
resposta de até que ponto alunos e professores têm consciência da existência de
diferentes dialetos e até que ponto os professores apresentam atitudes preconceituosas,
Marinho (2008) realizou uma investigação na qual foram entrevistados alunos e
professores do Ensino Fundamental de uma escola pública localizada na zona sul do Rio
de Janeiro.
Em relação aos alunos, segundo a autora, uma vez que nessa faixa de idade eles
não reconhecem a existência de diferentes grupos sociais, a existência de diferentes
variedades linguísticas não é percebida pela sua maioria. Além disso, os alunos não
parecem ter dificuldade de entender a variedade linguística utilizada pelo professor, o
que nos leva em princípio a invalidar a idéia de que um dos fatores que contribuem para
o fracasso escolar é o distanciamento linguístico entre professores e alunos.
9
Quanto aos professores, algumas atitudes que revelaram um comportamento
típico de preconceito linguístico foram notadas. Quando perguntados a respeito da
existência de dialetos “superiores”, responderam que entendem que há lugares onde se
fala melhor do que em outros. Além disso, mostraram entender que a língua oral deve
espelhar a língua escrita, o que desqualifica ainda mais o dialeto dos estudantes sob
investigação.
Dessa forma, o trabalho de Marinho (2008) confirma alguns mitos relacionados
à questão da existência, manutenção e propagação do preconceito linguístico no Ensino
Fundamental de uma escola da rede pública do Rio de Janeiro.
Os resultados levantados por Marinho (2008) nos deixam, assim, instigados em
saber um pouco mais sobre a postura adotada por alguns professores. Uma vez que os
alunos em foco não apresentaram nenhuma evidência significativa de comportamento
preconceituoso, nos questionamos o que estaria acontecendo com os membros do corpo
docente de tal instituição de ensino.
Em busca de tais respostas, queremos, agora, investigar se a manutenção e
execução do preconceito linguístico podem estar relacionadas à formação desses
professores. Em outras palavras, interessa-nos, neste momento, estudar como essa
questão é tratada nas Instituições de ensino superior (cursos de Letras) e qual é a visão
e percepção do preconceito linguístico por docentes e discentes que se tornarão futuros
professores de língua portuguesa dos Ensinos Fundamental e Médio.
Uma vez que o assunto em questão consta das ementas que são ministradas no
curso de Letras e que o preconceito linguístico pode ser evidenciado nas escolas, a
primeira questão que se coloca é a de que dever haver um grande hiato entre a teoria e a
prática.
Nesse sentido, formulamos o problema central de nosso trabalho:
Como os alunos e professores do curso de Letras lidam com a questão do preconceito
linguístico tendo em vista as divergências existentes entre o que se aprende sobre o
assunto (teoria) e o que se verifica na realidade da sala de aula (prática)?
Tendo em vista as reclamações feitas por alunos do curso de Letras de uma
Instituição de Ensino Superior em relação à teoria que se aprende sobre a problemática
10
que envolve o preconceito linguístico e à prática observada na realidade da sala de aula,
este estudo se justifica pela necessidade de fornecer elementos que permitam a
discussão e a reflexão da prática pedagógica do docente de Letras no Ensino Superior.
Nesse sentido, torna-se imprescindível investigar a maneira como o assunto é tratado no
ensino superior e as razões pelas quais os discentes não podem introduzir na sala de aula
(de Ensino Fundamental e Médio) o conteúdo adquirido nas aulas da graduação.
Sintetizamos, assim, nosso objetivo central nesta investigação:
Refletir sobre a questão do preconceito linguístico na prática docente do ensino
superior na Faculdade de Letras.
Como objetivos específicos, pretendemos investigar:
a) a abordagem da problemática do preconceito linguístico nas aulas da graduação do
curso de Letras;
b) a concepção, por professores e alunos do ensino superior, sobre o assunto;
c) a forma pela qual professores e alunos do curso de Letras lidam com as diferenças
linguísticas advindas de diferentes estratos sociais.
Para dar conta do objetivo proposto, formulamos nossa hipótese de trabalho:
A temática que envolve o preconceito linguístico é trabalhada em sala de aula
no curso de graduação de Letras, mas não pode ser colocada em prática pelos alunos,
futuros professores de Ensino Fundamental e Médio, devido ao pensamento vigente nas
escolas, que ainda prioriza o ensino da gramática nas aulas de língua portuguesa como
único instrumento de ascensão social, excluindo, do ambiente escolar, a
heterogeneidade linguística.
Para realizar este estudo, optamos por uma Universidade Federal de Ensino
Superior: Universidade Federal do Rio de Janeiro1. Selecionamos um grupo de 10
1
A Faculdade de Letras da UFRJ, local em que este estudo foi realizado, está localizada no Campus da
Ilha do Fundão.
11
discentes e 5 docentes. Os critérios de seleção, assim como outras informações, serão
esclarecidos no capítulo II deste trabalho.
Para terminar, cabe dizer que este trabalho está organizado da seguinte maneira.
A primeira seção, como mostrado, é a introdução do nosso trabalho. No capítulo I, será
feita uma revisão teórica do tema do preconceito linguístico. No capítulo II,
abordaremos os critérios de seleção dos entrevistados, assim como a análise das
entrevistas. Posteriormente, apresentamos nossa conlusão. Em sequência, as referências
bibliográficas utilizadas como fontes para a pesquisa. Os instrumentos utilizados
aparecerão na última seção como anexos.
12
CAPÍTULO
I
-
UMA
BREVE
DISCUSSÃO
SOBRE
O
PRECONCEITO LINGUÍSTICO
Uma vez que o foco central deste trabalho é a discussão sobre o preconceito
linguístico na formação do professor de língua portuguesa, faz-se necessário que
entendamos, mesmo que brevemente, o que vem a ser o fenômeno estudado. Ainda que
saibamos que o fenômeno em questão será tratado, metodologicamente, na prática
pedagógica do ensino superior, como nos faltam bibliografias que façam essa conexão,
optamos, aqui, por apresentar o que vem a ser o preconceito linguístico e trazer para a
cena os autores que mais tem se destacado acerca do entendimento da questão.
A constatação de que o desempenho das crianças das camadas populares não
tem sido satisfatório tem ensejado uma série de explicações. Segundo Soares (1991,
p.10), por exemplo, várias hipóteses têm sido formuladas com o objetivo de explicar o
baixo desempenho escolar das crianças das camadas populares. Entre essas hipóteses,
podemos citar: a hipótese da deficiência cultural, a hipótese da ideologia do dom e a
hipótese do déficit linguístico.
A hipótese da deficiência cultural se deu a partir de meados da década de setenta
(época em que a escola era severamente criticada nos EUA). O fracasso escolar das
crianças das camadas populares passou a ser atribuído, tanto no discurso oficial da
educação quanto no discurso pedagógico, à “pobreza” do contexto cultural dessas
crianças e as “deficiências” que daí resultam: carências afetivas, dificuldades cognitivas,
déficit linguístico (SOARES,1991, p.14). E essa ideologia continua presente entre nós
não apenas no discurso oficial e pedagógico mas também na prática das escolas e dos
professores, que, em nome dela, oferecem educação em níveis quantitativa e
qualitativamente inferiores para as camadas populares.
Paralelamente à hipótese da deficiência cultural, surgiu a hipótese da “ideologia
do dom”, segundo a qual, as causas do sucesso ou fracasso na escola seriam decorrentes
de características individuais, como por exemplo, a falta de aptidão numérica, a falta de
aptidão verbal, o baixo QI . O problema, portanto, estaria na criança e não na escola.
No espírito da hipótese da deficiência cultural, surgiu a “teoria da deficiência
linguística”, segundo a qual o dialeto das crianças das camadas populares seria inferior
ao dialeto dos professores, dificultando, assim, o aprendizado. Segundo Lemle (1991), o
dialeto de prestígio dito “norma culta” é veiculado pela
13
escola por uma questão
histórica, não por ele ser mais “correto” ou “superior”. Sendo a língua o principal
instrumento de ensino e de aprendizagem, é importante que os professores
compreendam as relações entre linguagem e classe social assim como suas implicações
para a comunicação pedagógica. É imprescindível que o professor leve em conta as
exigências que permitem ao indivíduo exercer plenamente sua cidadania – partilhando,
com espírito crítico, todos os bens tecnológicos e culturais à disposição do homem
moderno –, sem, no entanto, perder de vista a importância da contribuição dos mais
diferentes segmentos sociais, que, com suas falas particulares, construíram e continuam
a construir o Português do Brasil que a nós todos une e identifica em sua rica
heterogeneidade.
O preconceito linguístico está ligado, em boa medida, à confusão que foi criada,
no curso da história, entre língua e gramática normativa. Como diz Bagno (1999, p.9),
“uma receita de bolo não é um bolo, o molde de um vestido não é um vestido, um
mapa-múndi não é o mundo... Também a gramática não é a língua”. A língua se
modificou e se modificará no curso da história. A gramática normativa é a tentativa de
descrever a língua dita culta. Mas, infelizmente, a gramática não acompanha as
transformações da língua na mesma velocidade e, por isso, surgem tantas distorções do
que é “permitido” e não “permitido” na língua. A lógica é a língua “permitir” ou não
“permitir” algum fenômeno na sua estrutura, o que acaba ocorrendo com o tempo. Mas
a resistência da gramática normativa em relação a essas transformações é tanta, que ela
acaba se distanciando cada vez mais da língua falada. A gramática tem que estar a
serviço da língua e não a língua a serviço da gramática.
Muitos intelectuais afirmam que “a língua portuguesa falada no Brasil apresenta
uma unidade surpreendente”, o que contraria o apontado por Bagno (1999). Segundo
esse autor, isso é um mito muito prejudicial ao ensino da língua, porque não
reconhecendo a verdadeira diversidade linguística do português falado no Brasil, a
escola impõe sua norma linguística como se ela fosse única falada por todos os
brasileiros, independentemente de idade, origem geográfica, situação socioeconômica,
grau de escolarização.
A língua portuguesa apresenta alto grau de diversidade e de variabilidade, não só
por causa da extensão territorial do país mas principalmente por causa da injustiça
14
social que faz do Brasil um dos piores países com pior distribuição de renda em todo o
mundo. São essas graves diferenças de status social que explicam a existência do
abismo linguístico entre os falantes das variedades não-padrão do português brasileiro –
que são a maioria da população – e os falantes da (suposta) variedade culta, que é
ensinada pela escola. Como a educação ainda é privilégio de poucos em nosso país,
muitas pessoas ficam à margem do domínio de uma norma culta, o que leva à
incompreensão por parte desses falantes no que diz respeito a informações importantes
das mensagens enviadas pelo poder público, que se serve exclusivamente da línguapadrão. A conseqüência é que uma camada da população deixa de usufruir de diversos
serviços a que têm direito. O fato de o português ser a língua falada pela maioria da
população não implica que esse português seja um bloco compacto, coeso, e
homogêneo ( BORTONI-RICARDO, 1984).
Essa diversidade já é reconhecida pelo Ministério da Educação e do Desporto
nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p.28), em que podemos ler que
A variação é constitutiva das línguas humanas, ocorrendo em
todos os níveis. Ela sempre existiu e sempre existirá,
independentemente de qualquer ação normativa. Assim, quando
se fala em “Língua Portuguesa” está se falando de uma unidade
que se constitui de muitas variedades. [...] A imagem de uma
língua única, mais próxima da modalidade escrita da linguagem,
subjacente às prescrições normativas da gramática escolar, dos
manuais e mesmo dos programas de difusão da mídia sobre “o
que se deve e o que não se deve falar e escrever” não se sustenta
na análise empírica dos usos da língua.
Ouvimos com frequência que o brasileiro não sabe português, que somente em
Portugal se fala bem português. Esse tipo de frase está carregado de preconceito e
nutrida pela desinformação ou má informação, que foi transmitida de geração para
geração através do ensino da gramática normativa na escola. O brasileiro conhece a
língua que utiliza. O que acontece é que o nosso português é diferente do português
falado em Portugal.
15
Outro preconceito recorrente é, por exemplo, afirmar que o português é uma
língua muito difícil. Está provado que uma criança entre 3 e 4 anos de idade já domina
perfeitamente as regras de sua língua2. O que ela não conhece são as sutilezas,
sofisticações e irregularidades no uso dessas regras. Coisas que só a leitura e os estudos
podem lhe dar. É essa contribuição que se espera da escola.
O preconceito linguístico, segundo Bagno (1999), se baseia na crença de que só
existe uma única língua portuguesa, aquela que está nas gramáticas, e que é ela que tem
que ser ensinada nas escolas. Qualquer outra manifestação linguística seria totalmente
rejeitada. Uma das funções da escola seria mostrar que existem diferentes dialetos e
diferentes graus de formalidade no uso da língua. A língua escrita é a mais
conservadora, aquela que deveria se aproximar mais do prescrito nas gramáticas
normativas.
Para o autor, na visão preconceituosa dos fenômenos da língua, a transformação
de L em R em encontros consonantais como Cráudia, chicrete, framengo e pranta, é
profundamente estigmatizada e às vezes considerada como “atraso mental” das pessoas
que falam assim. Há evidências de caráter científico de que essa troca é simplesmente
um fenômeno fonético, que contribuiu para a própria formação da língua portuguesa
padrão. Cabe à escola mostrar aos alunos que não existe uma forma correta e que
existem diferentes formas de pareamento entre os sons da fala e as letras da língua
escrita. No entanto, cabe à escola também mostrar que existe uma forma que se
aproxima mais do que propõe a gramática normativa, evitando assim que os alunos das
classes populares sejam marginalizados.
Outro mito apontado por Bagno (1999) diz respeito às diferenças linguísticas
regionais expressa em frases como: “o lugar onde melhor se fala português no Brasil é o
Maranhão”. O que acontece com o português do Maranhão em relação ao português do
resto do Brasil é igual o que acontece com o português de Portugal em relação ao
português do Brasil. O que parece acontecer é que o português falado no Maranhão
apresenta uma fonética que se aproxima mais da língua escrita. É preciso considerar que
toda a variedade linguística atende às necessidades da comunidade de seres humanos
que a empregam. Quando deixar de atender, ela inevitavelmente sofrerá transformações
para se adequar às novas necessidades.
2
Por regras da língua, entende-se, aqui, regras não conscientes, aquelas que independem de aprendizado
formal.
16
Um outro tipo de mito diz respeito à valorização da língua escrita, expressa em
frases como: “o certo é falar assim porque se escreve assim”. A supervalorização da
língua escrita combinada com o desprezo pela língua falada é um preconceito de longa
data. É preciso ensinar a escrever de acordo com a ortografia oficial, porque em várias
situações cotidianas o indivíduo precisará se comunicar por escrito de acordo com as
normas vigentes na sociedade. Isso não significa que devemos criar uma língua falada
artificial, e tomar como “erradas” as pronúncias que são o resultado natural das forças
internas que governam o idioma. A importância da língua falada para o estudo científico
está principalmente no fato de ser nessa língua falada que ocorrem as modificações e as
variações que incessantemente vão transformando a língua. Além disso, é preciso
considerar que a língua escrita é uma tentativa de representar a língua oral e não o
contrário.
Quando os pais ou professores pronunciam a seguinte frase, “é preciso saber
gramática para falar e escrever bem”, trata-se de uma inverdade. Se fosse assim, todos
os gramáticos seriam excelentes escritores. Bagno conta, em seu livro, que Machado de
Assis ao abrir a gramática de um sobrinho, se espantou com sua própria “ignorância”
por “não ter entendido nada”.
Carlos Drumond de Andrade, no poema “Aula de
Português”, também dá testemunho de sua perturbação diante do “mistério” das “figuras
de gramática”, “esquipáticas”, que compõem “o amazonas de minha ignorância”. A
escola precisa entender a diferença entre o conhecimento que todo indivíduo tem da sua
língua, independentemente do que aprende na escola, e o conhecimento gramatical que
lhe é transmitido e que não é uma condição sine qua non para o exercício da escrita.
A sociedade e a escola perpetuam esses mitos, em grau maior ou menor, por um
mecanismo que Bagno chama de círculo vicioso do preconceito linguístico. Ele explica
que o círculo é formado por três elementos que são a gramática tradicional, os métodos
tradicionais de ensino e os livros didáticos. A gramática tradicional inspira a prática de
ensino, que por sua vez provoca o surgimento da indústria do livro didático, cujos
autores – fechando o círculo – recorrem à gramática tradicional como fonte de
concepções e teorias sobre a língua. A dificuldade de romper com esse círculo vicioso
decorre de vários fatores, entre eles a inexistência de livros didáticos que atendam à
existência de diversidades culturais e a falta de conhecimento de boa parte dos
17
professores em relação a essa questão. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997,
p.26) reconhecem que:
Muito preconceito decorre do valor atribuído às variedades
padrão e ao estigma associado às variedades não-padrão,
consideradas inferiores ou erradas pela gramática. Essas
diferenças não são imediatamente reconhecidas e, quando são,
são objeto de avaliação negativa. Para cumprir bem a função de
ensinar a escrita e a língua padrão, a escola precisa livrar-se de
vários mitos: o de que existe uma forma “correta” de falar, o de
que a fala de uma região é melhor do que de outras, o de que a
fala “correta” é a que se aproxima da língua escrita, o de que o
brasileiro fala mal o português, o de que o português é uma
língua difícil, o de que é preciso “consertar” a fala do aluno para
evitar que ele escreva errado. Essas crenças insustentáveis
produziram uma prática de mutilação cultural [...].
Temos que esperar para ver como esses esforços do MEC se refletirão na prática
dos professores na sala de aula. Segundo Bagno (1999), muitas editoras vêm tentando
produzir um material didático mais compatível com as novas concepções pedagógicas.
Essas mudanças, no entanto, não se produzem instantaneamente, tendo em vista que
ainda se procura a melhor maneira de contemplar as diferenças apontadas acima. Essas
mudanças dependem ainda do sistema oficial de avaliação dos livros didáticos, que
também tem procurado a melhor forma de avaliar e contribuir para a formulação de
novos caminhos.
Para que possamos combater o preconceito linguístico, é necessário recusar com
veemência os velhos argumentos que visem a menosprezar o saber linguístico
individual de cada um de nós. Temos que nos impor como falantes competentes de
nossa língua materna. Cabe ao professor a adoção de uma nova postura (crítica) que
respeite os diferentes dialetos veiculados na escola.
Um modo interessante de romper com o círculo vicioso é através do
desenvolvimento de um trabalho que tome como ponto de partida os “erros” cometidos
18
pelos alunos, e a forma como o professor tenta solucionar a falta de domínio da norma
oficial pelo aluno.
Embora reconheçamos a importância de respeitar o conhecimento que o aluno
traz para a escola, ou seja, a variedade linguística que ele domina na sua comunidade, e
concordarmos que não existe uma única língua, como afirma Bagno, a escola tem um
papel social fundamental de fazer com que o aluno adquira o código oficial vigente.
Dessa maneira, ele poderá se integrar e ter possibilidade de ascender socialmente. O
professor precisa aceitar e reconhecer como legítima a variedade linguística utilizada
pelo seu alunado, mas é necessário que ele possibilite o acesso a variedades que o aluno
não domina. Se o professor lida com uma clientela das classes mais favorecidas não vai
haver tanta diferença entre a “língua da escola” e a “língua do aluno”, ao passo que, os
alunos das classes menos favorecidas utilizam uma variedade distinta da norma vigente.
A questão central é como esse profissional irá lidar com tal diferença sem perpetuar o
preconceito linguístico.
19
CAPÍTULO
II
–
A
ABORDAGEM
DO
PRECONCEITO
LINGUÍSTICO NUMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR –
CURSO DE LETRAS
Para começar, cabe dizer que a realização deste trabalho se fundamenta em três
pilares. Em primeiro lugar, como apresentado no item anterior, procedemos ao
levantamento da revisão bibliográfica sobre o tema. Como nosso objetivo central exige
um diálogo entre o que é produzido nos meios acadêmicos nas áreas de Língua
Portuguesa / Linguística e Pedagogia, selecionamos materiais que pudessem fornecer
um arcabouço teórico e explicativo sobre o tema em questão em uma abordagem tanto
linguística quanto pedagógica.
Em um segundo momento, iniciamos a seleção dos critérios que nos permitissem
escolher os informantes (docentes e discentes) que participariam desta pesquisa. Por
fim, procedemos a uma série de entrevistas individuais, assim como à observação das
aulas da graduação dos professores selecionados, quando estes estavam ministrando
assuntos relacionados à questão do preconceito linguístico.
De modo a dar conta do objetivo proposto, selecionamos 10 alunos e 5
professores da Faculdade de Letras da Universidade Federal do Rio de Janeiro, sendo 2
professores efetivos e 3 professores substitutos. A escolha do grupo de alunos teve
como orientação principal o fato de estarem cursando os períodos finais do curso de
Letras (7° e 8° períodos), por acreditarmos que, nesses períodos, os alunos já tiveram
tempo suficiente para adquirir uma maturidade em relação ao tema em foco neste
trabalho, assim como estarem participando de programas de estágio no curso de
Licenciatura. Do total de 10 alunos selecionados, optamos por fazer uma nova divisão:
5 deles deveriam estar atuando no mercado de trabalho (como trabalhadores informais,
uma vez que não haviam ainda terminado o curso da graduação, nos Ensinos
Fundamental e Médio) e 5 fora do mercado de trabalho, dedicando-se exclusivamente
aos seus estudos na faculdade.
Quanto aos professores, nosso critério de seleção se deu em função da disciplina
que estava sendo ministrada durante o segundo semestre de 2009, época da realização
desta investigação. Optamos por selecionar os professores que trabalhassem diretamente
com a questão do preconceito linguístico.
20
O curso de Letras da Universidade Federal do Rio de Janeiro consta de 8
períodos letivos3. Além de disciplinas relacionadas à cultura e literatura, o discente
entra em contato com disciplinas de linguística e língua portuguesa. Em conversa
informal com os professores, pudemos perceber que a temática do preconceito
linguístico é revestida, durante grande parte do curso, pelo conceito de norma
linguística e por fenômenos linguisticos (fonético-fonológicos, morfossintáticos e
semânticos) que caracterizam a modalidade brasileira da língua portuguesa. O trabalho
de pesquisa dos docentes da UFRJ faz com que resultados baseados em pesquisas
empíricas sejam trazidos à tona e discutidos em sala de aula. Ao nosso modo de
entender essa questão, o trabalho dos professores do curso de Letras da UFRJ segue
uma orientação descritivista, e não uma abordagem normativista e prescritivista,
adotada, segundo alguns professores, em algumas instituições públicas do Rio de
Janeiro e na grande maioria das universidades da rede privada.
O tipo de abordagem adotado nos parece ideal para o desenvolvimento de nossa
pesquisa. Entretanto, optamos por não selecionar professores que atuassem na descrição
propriamente da língua, e, assim, as ementas dos cursos de Português II (Morfologia do
português), Português III (Fonética e Fonologia do português), Português IV (História
da Língua Portuguesa), Português V (Sintaxe do português I), Português VI (Sintaxe do
português II) e Português VII (Semântica do português) não seriam as mais indicadas
para nosso estudo.
Sendo assim, preferimos trabalhar com professores que discutissem diretamente
o que vem a ser o preconceito linguístico, como o mesmo é construido e que medidas
devem ser adotadas como “antídoto” a essa questão. Nossos olhares se voltaram, assim,
para os professores que ministravam as disciplinas de Português I (A língua portuguesa
no Brasil), Português VIII (Português e ensino), Língua Portuguesa I (para alunos do
curso de Comunicação da UFRJ) e, por fim, Português Instrumental I (para alunos do
curso de Belas Artes da UFRJ). Vale dizer que as ementas desses cursos se encontram
em anexo neste trabalho e serão apresentadas na seção seguinte, em que discutiremos os
resultados desta investigação.
Uma vez selecionados os alunos e professores, partimos para as entrevistas
individuais (com todos os informantes) e para a observação de aulas que tratassem do
3
Houve, no entanto, uma reformulação da grade curricular do curso de Letras. Como esta só se tornará
oficial no primeiro semestre de 2010, estamos, aqui, considerando a grade vigente em 2009/2.
21
tema foco deste trabalho (com os docentes). Todas as entrevistas foram gravadas e
totalizam aproximadamente 5 horas de gravação. Optamos por não realizar uma
gravação das aulas, para que o professor pudesse desenvolver mais naturalmente sua
explanação em aula. Vale dizer que não realizamos um trabalho de transcrição das
entrevistas e apenas apresentaremos os fragmentos que se mostraram relevantes para a
realização desta investigação. Além disso, acreditarmos que, ao fazê-lo da forma
proposta, assim como a não-caracterização individualizada dos informantes, estamos
garantindo a manutenção do anonimato dos contribuintes desta investigação. Todos os
entrevistados assinaram uma autorização de divulgação de fragmentos de suas
declarações desde que não fossem identificados. O formulário modelo encontra-se em
anexo neste trabalho.
Durante a observação das aulas, pedimos aos professores que nos deixassem
assisti-las sem que fizéssemos nenhuma intervenção durante a sua execução.
Queríamos, assim, que o professor agisse da forma mais natural possível, de modo a
verificar como o conteúdo era trabalhado em sala de aula e quais os resultados obtidos
com a ação reflexiva dos alunos. Vale dizer que as aulas observadas foram previamente
escolhidas pelos professores.
No que se refere às entrevistas, não nos prendemos em uma lista de perguntas
previamente estabelecida. Elaboramos, para nos auxiliar, tópicos gerais que seriam
introduzidos na conversa de forma natural e espontânea. Acreditamos que a opção pela
contrução do ambiente da informalidade tenha sido bastante produtiva para a nossa
pesquisa, uma vez que os informantes se sentiram mais relaxados para dizer o que
pensavam. Para tanto, a conversa inicial em que perguntávamos ao possível candidato
se poderia colaborar na pesquisa diferia sempre do dia da entrevista em si. Nesse
contato inicial, o aluno ou professor era informado dos objetivos do trabalho, assinava a
declaração de autorização e deixava agendada sua entrevista. Por fim, resta dizer que as
perguntas norteadoras das entrevistas encontram-se em anexo neste trabalho.
Apresentaremos, a seguir, os resultados obtidos por esta investigação. Para
começar, no entanto, faz-se necessário que reflitamos sobre o conteúdo das ementas que
nos permitiram selecionar os docentes. O objetivo de tal análise é verificar que pontos,
relacionados ao preconceito linguístico, são levados em consideração, assim como a
22
bibliografia utilizada para as discussões e a estrutura em si do próprio curso de Letras da
UFRJ.
As ementas e a estrutura do curso de Letras
A disciplina Português I, intitulada “A língua portuguesa no Brasil”, apresenta
em sua ementa os pontos de “Variedades de uso” da língua portuguesa e “Normas
regionais e sociais”. No conteúdo programático dessa discilplina, podemos ler “Análise
de questões ligadas à diversidade de usos do português e de diversidade de registros,
pluralidade de normas”. O programa desse curso reserva uma unidade somente para a
discussão da questão da variação linguística:
UNIDADE II – O Português do Brasil: unidade e diversidade linguística
2.1.Língua e sociedade: variação e mudança
2.2. Tipos de variação: diacrônica, diatópica, diastrática e diafásica
2.3. Caracterização das modalidades falada e escrita
2.4. Formação e caracterização do português do Brasil
Observamos, como já havíamos mencionado na seção anterior, que a discussão
em torno do preconceito linguístico faz-se presente através do tratamento dado à
variação, diversidade e heterogeneidade linguística. Com relação à bibliografia sobre o
tema, observamos uma série de títulos que se mostram pertinentes para o
estabelecimento da discussão. O que podemos inferir, até esse momento, é que as aulas
de Português I, pelo conteúdo programático proposto e pelo arcabouço teórico de
leituras disponíveis, se mostra como um espaço propício para as discussões que são o
foco deste trabalho.
A disciplina de Português VIII, por sua vez, também apresenta uma bibliografia
adequada e pertinente, assim como uma unidade inteiramente voltada para a discussão
da variação e heterogeneidade linguísticas:
UNIDADE I - Sistema, norma e fala
Norma e variação
23
Variação e ensino
Em relação às disciplinas que são externas ao curso de Letras, isto é, ministradas
por professores do curso de Letras em outros cursos de graduação, como Comunicação
Social e Belas Artes, observamos que uma unidade do curso, intitulada “Unidade e
Diversidade: normas e modalidades linguísticas”, também é dedicada à discussão de
temas como “normas e variação linguística”, “registros (graus de formalidade)”,
“expressão oral e expressão escrita” e, por fim, “a polissemia do termo gramática”.
Entendemos que o papel da língua portuguesa nos cursos externos não deva ter o
mesmo “peso” e nem objetivo das aulas de língua portuguesa no curso de Letras. Isso se
faz sentir claramente por uma lista de gramáticas normativas e dicionários que estão
disponíveis nas ementas desses cursos. Independentemente disso, uma vez que o nosso
foco será a entrevista dos professores que ministram esses cursos e não desses discentes,
acreditamos ser esse, também, um ambiente propício à discussão do tema em questão.
Sobre as disciplinas ministradas no curso de Letras, fomos informados, por um
dos docentes entrevistados, que nem todos os alunos cursam a disciplina “Português
VIII”, sendo somente obrigatório cumprir a disciplina “Português I”. A Faculdade de
Letras da UFRJ apresenta 12 cursos de graduação em Letras, a saber: Português –
Alemão, Português – Árabe, Português – Espanhol, Português – Francês, Português –
Grego, Português – Hebraico, Português – Inglês, Português – Italiano, Português –
Japonês, Português – Latim, Português – Literaturas e, por fim, Português – Russo. Em
todos os cursos citados, é de caráter obrigatório que o aluno curse as disciplinas de
“Português I” ao “Português VII”. No entanto, somente os alunos do curso de Português
– Literaturas devem cursar, além das disciplinas anteriormente descritas, a disciplina
“Português VIII”. Essa é a razão pela qual os professores entrevistados alegaram ser de
fundamental importância que a temática sobre o preconceito e a variação linguística
sejam discutidos logo no início do curso de graduação.
Além disso, todos os professores entrevistados disseram que a ementa de
Português VIII permitia alterações e alguns poucos professores enfocavam a questão da
‘Língua e Ensino’ e a grande maioria abordava “Língua e pesquisa linguística”.
No que se refere à grade curricular como um todo, tomamos ciência de que em
relação ao curso de Letras da UFRJ, ainda que seja informado nos editais de ingresso
24
que se trata de Bacharelado e Licenciatura, a Faculdade de Letras somente se
responsabiliza pelos cursos de Bacharelado. O curso de Licenciatura fica
completamente a cargo da Faculdade de Educação, localizada no campus da Praia
Vermelha. Nesse ponto, uma questão bastante interessante, e que será retomada neste
trabalho, se faz presente: o distanciamento que existe entre o curso de Bacharelado e o
curso de Licenciatura. Tal distanciamento não é somente físico4, mas também em
termos de mentalidade e execução.
No curso de Licenciatura, o discente deve cursar um total de 8 disciplinas, a
saber: Didática, Psicologia da Educação I, Psicologia da Educação II, Filosofia da
Educação, Sociologia da Educação, Estrutura e Funcionamento do Ensino, e, por fim,
Didática Especial I e II (Prática de ensino). Todas as disciplinas, a exceção de “Didática
Especial” são de caráter genérico, isto é, são aplicadas a qualquer curso da graduação da
UFRJ que ofereça a modalidade “Licenciatura”. Assim, nessas disciplinas, encontramos
alunos de Letras, História, Enfermagem, Educação Física, entre outros. A disciplina de
“Didática Especial” é voltada para a área de atuação do discente. Logo, um aluno que
frequenta o curso de Letras: Português Espanhol, cursará a disciplina de “Didática
Especial I e II” tanto de Português, quanto de Espanhol.
Aparentemente, esse quadro não apresenta nenhuma contradição. Entretanto,
todos os alunos entrevistados afirmaram não fazer sentido que a disciplina que discuta
como deve ser a “Prática de ensino do português” seja ministrada por um docente que
não pertença ao quadro de professores da Faculdade de Letras.
Através da consulta aos editais do último concurso para o preenchimento de
vagas de professores da Faculdade de Educação/UFRJ, notamos que o processo seletivo
é completamente realizado pela própria Faculdade de Educação. Esse fato nos mostra
que a mentalidade desenvolvida pelos professores do curso de Letras nem sempre é
acompanhada pelos professores regentes dos cursos de “Didática Especial I e II”. Isso
fica bastante claro no discurso de um dos informantes discentes:
4
Fomos informados, por um dos discentes, que há três anos, aproximadamente, existe um movimento de
que o curso de Licenciatura passe a acontecer na própria Faculdade de Letras. De fato, algumas
disciplinas já são ministradas no campus do Fundão, por professores oriundos da Faculdade de Educação,
na Praia Vermelha.
25
“Gosto muito dos professores de português da Faculdade de Letras. Aqui aprendemos
muita coisa e eles [os professores] conseguem passar para a gente uma visão de língua
que não se restringe à gramática normativa e àquela série de regras que os alunos tem
de decorar para passar de ano. Acontece que não existe diálogo entre o que
aprendemos aqui durante quatro anos e o que temos de aprender lá em um. Parece que
os professores não falam a mesma língua. Resumindo, chegamos lá e temos de
aprender a ser normativistas, ensinar gramática normativa e aquele monte de
regrinhas”.
Essa opinião foi comum ao discurso de todos os alunos entrevistados, o que nos
fornece indícios de que existe, de fato, um hiato entre o que se aprende (teoria) na
faculdade de Letras e o que é preciso colocar em prática na Faculdade de Educação.
Seria esse problema institucional o único responsável pela propagação do preconceito
linguístico?
Uma vez entendida a estrutura e dinâmica do curso de Letras, passaremos, nas
subseções subsequentes às questões tratadas durante as entrevistas.
As entrevistas e a observação de aulas
Passemos, agora, aos resultados obtidos com as entrevistas. Começaremos pelas
perguntas que foram aplicadas a todos os informantes. A idéia aqui é verificar o que
existe como pensamento comum entre professores e alunos para que possamos passar,
mais adiante, para as particularidades.
Em um primeiro momento, nossa entrevista objetivava verificar o entendimento,
por parte de alunos e professores, do assunto em questão. Para tanto, seguimos as
seguintes sugestões de perguntas:
O que você entende por preconceito linguístico?
Como o preconceito linguístico é produzido?
Qual o resultado dessa produção?
A questão do preconceito linguístico tem ligação direta com o fracasso escolar?
O preconceito linguistico e o fracasso escolar estariam, por sua vez, relacionados à falta de
preparo dos professores?
26
Você conseguiria apontar uma solução para este “problema”?
Vale dizer que este era apenas um roteiro de perguntas para a entrevista. Em
algumas entrevistas, nem todas as perguntas se fizeram necessárias, uma vez que o
entrevistado já as respondia de forma integrada à pergunta anteriormente feita. Em
outras entrevistas, algumas perguntas foram modificadas sem que se perdesse, contudo,
o propósito original desse primeiro contato.
As respostas obtidas nessa primeira parte da entrevista foram relativamente
parecidas, o que nos evidencia que tanto os professores da Faculdade de Letras quanto
os alunos apresentam um conhecimento sobre o assunto em sintonia. Cabe, aqui, dizer
que não utilizaremos fragmentos de respostas de todos os entrevistados. Selecionamos
alguns mais representativos para exemplificar e mostrar como se dá o entendimento da
questão.
Em relação ao preconceito linguístico, o discurso de um dos professores sintetiza
a idéia que o grupo como um todo faz do fenômeno em análise:
“Para que comecemos a falar sobre o preconceito linguístico, antes de tudo temos de
entender que o preconceito está diretamente relacionada à variação linguística. O
Brasil é um país imenso e marcado pela diversidade de falares. É exatamente essa
heterogeneidade que garante a riqueza de nossa língua. Não podemos falar em um
português único, mas entender a língua portuguesa como um diassistema, ou seja, um
sistema que abriga diversos sub-sistemas. Todos são válidos, todos são complexos e
bem estruturados. Não há um que seja melhor que outro. Cada um é utilizado como
língua de comunicação em uma determinada comunidade linguística. O preconceito
linguístico está exatamente no fato de negarmos essa diversidade que existe. Se
escolhemos um como sendo o ideal de beleza, por exemplo, todos os outros deixam de
ser escolhidos. Como não são bem vistos, inicia-se um processo de estigmatização que
carrega consigo uma carga negativa. Da língua, essa imagem de inferioridade passa a
ser adotada também para o falante que a utiliza. E, assim, o ciclo ganha força e
continua a se movimentar”.
27
Como visto na fala de um dos professores, não há como negar a diversidade que
existe em língua portuguesa. Seria mesmo de se estranhar se todo o Brasil, com toda a
dimensão geográfica e populacional existente, apresentasse características uniformes no
que tange à língua portuguesa. Todos falamos português. Isso é um fato inegável. Com
mais ou menos dificuldades em algumas situações específicas, os falantes de distintas
regiões conseguem se compreender. Essa aparente uniformidade está, no entanto,
sustentada por diversos falares, também chamados por alguns linguistas de dialetos ou
variedades de língua. Se cada comunidade linguística apresenta sua forma de falar e esta
língua (ou dialeto, para ser mais preciso) é boa para aqueles falantes, não se pode pensar
que fazem mal uso da língua.
A construção do preconceito linguístico está exatamente inserida na escolha de
uma das variedades em detrimento das demais, o que faz com que inúmeros falantes
sejam considerados como portadores de uma variedade que não apresenta prestígio
social algum, levando-os a uma posição de inferioridade social. É essa estigmatização
que deve ser combatida, para que, de acordo com as palavras do professor anteriormente
citadas, esse ciclo não ganhe mais força e continue a se movimentar.
De acordo com o grupo como um todo, é preciso que compreendamos que uma
separação deve ser feita: os conceitos de ‘norma culta’ e ‘norma padrão’ precisam
urgentemente ser dissociados. Observemos o que nos diz um dos discentes
entrevistados:
“O preconceito linguístico é, na verdade, um tipo de comportamento, uma postura
preconceituosa em relação à maneira como algumas pessoas falam. Quem geralmente
julga os outros pelo modo de falar é porque tem os conceitos de ‘certo’ e ‘errado’
bastante presentes. Esses conceitos são, contudo, pertencentes a uma tradição
gramatical normativa. Essas pessoas acham que quem fala ‘certo’ merece respeito e
quem fala ‘errado’ não merece atenção. Por isso, nós precisamos ir além e entender
que a problemática que acontece envolve o conceito de norma padrão como norma de
prestígio. Só quando as pessoas conseguirem diferenciar norma culta de norma padrão,
talvez a situação comece a melhorar”.
28
Tentemos, pois, esclarecer essa questão. As maneiras diferentes de se falar o
português
formam,
como
dito
anteriormente,
sub-sistemas
que
apresentam
características fonético-fonológicas, morfossintáticas e principalmente lexicais próprias.
Esses sub-sistemas são falados por um grupo de falantes que os linguistas preferem
chamar de comunidade de fala. Dentro de cada comunidade é, então, falada uma
variedade do português e apresenta uma norma linguística. Entedemos, aqui, “norma”
como sendo o que é “normal”, “mais produtivo” por/para um determinado grupo de
falantes. Assim, existem diversas variedades do português praticadas todos os dias em
distintos pontos do Brasil. Podemos falar, assim, em variedades rurais, variedades
urbanas, entre outras.
Como vivemos em uma sociedade hierarquizada, tais normas são, também,
hierarquizadas e algumas delas acabam adquirindo prestígio na sociedade. Para citar a
norma que apresenta mais prestígio, basta pensarmos na variedade falada por falantes
cultos de um grande centro urbano. Por falantes cultos, temos de entender os indivíduos
mais letrados, geralmente, aqueles que apresentam, no mínimo, um nível universitário
completo. É exatamente esse grupo o responsável por ser o representante da norma
culta. Dessa forma, existe a norma culta do Rio de Janeiro, de São Paulo etc.
A confusão que se coloca, como apontado no discurso do discente, é entre esse
conceito anteriormente apresentado de norma culta (língua falada por falantes cultos de
grandes centros urbanos, sendo, pois, considerada uma variedade de prestígio) e norma
padrão.
O próprio nome “padrão” já nos sinaliza que essa norma não admite problemas.
Além disso, pensemos num “padrão idealizado”, ao qual falante algum jamais chegará
um dia. A norma padrão, em outras palavras, nada mais é do que a própria norma
contida em nossas gramáticas normativas. Essa norma não é, nunca foi e nunca será
língua de ninguém. Uma rápida consulta a algumas gramáticas normativas já seria
suficiente para perceber que a língua ali descrita é oriunda de textos literários de
grandes autores brasileiros e portugueses do Romantismo para frente. Ora, essa língua
de fato não existe na prática em todo o território nacional, uma vez que se trata de uma
norma idealizada, voltada exclusivamente para a escrita.
Aqueles que fazem questão de propagar o preconceito linguístico apresentam a
falsa idéia de que devemos falar de acordo com as regras prescritas pela gramática
29
normativa, ou seja, que devemos falar da mesma forma como escrevemos. Esse tipo de
pensamento só mostra total falta de conhecimento linguístico, de entender que língua
escrita e língua falada são modalidades diferentes e que apresentam características
peculiares. Qualquer tentativa de trasposição do códico escrito para o código falado será
fadada ao fracasso.
E é exatamente a esse fracasso que temos assistido nos bancos escolares. Sobre
essa questão, observemos a fala de um dos docentes:
“O maior problema da escola é ainda tentar ensinar a gramática normativa (chamada
errôneamente de norma culta) como a única possibilidade possível em língua
portuguesa. Não estou dizendo que não se deva ensinar gramática normativa. Não! O
professor de língua portuguesa deve sim ensiná-la, mas deixar claro que está ensinando
uma norma (que é a padrão) e que será necessária em algumas situações específicas,
como, por exemplo, uma redação de vestibular, um texto de um processo seletivo de
emprego, uma correspondência formal. Mas, acima de tudo, o professor de português
não deve assumir a postura autoritária e achar que a gramática normativa é a única
norma que tem valor. Se ele faz isso, ele nega todo o conhecimento linguístico que o
aluno traz de sua comunidade, em sua bagagem cultural, e passa a julgar toda a
produção linguística do aluno como sendo incorreta. O bom professor de português
deve levar o aluno a pensar sobre a estratégia linguística que ele apresenta e o que
existe por trás dela. Deve ensinar o aluno a ser poliglota em sua própria língua e saber
dançar conforme a música. Caso contrário, o aluno nunca vai se interessar pela
disciplina português, porque português vai ser chato, pesado, entediante, sufocante. E
isso só faz com que o aluno pense que não sabe português. Ora, que contradição! É
exatamente o português que ele utiliza todos os dias de sua vida para se comunicar,
língua essa que ele domina perfeitamente”.
Segundo os entrevistados, soma-se a essa relação direta entre preconceito
linguístico e fracasso escolar o despreparo de inúmeros professores que atuam nos
Ensinos Fundamental e Médio. Vejamos o que nos diz um dos discentes entrevistados:
30
“Sinto que os professores não estão prontos para encarar a situação em sala de aula.
Numa das aulas do estágio que faço vi uma cena muito interessante. A professora
estava trabalhando narrativas orais e pediu a um aluno que contasse uma história em
cima do tema proposto. O aluno, no meio da história, disse ‘a gente fomos’ e a
professora pediu que ele parasse a consertasse a frase e ainda disse que se ele estava
falando ‘a gente fomos’, que daqui a pouco ia falar que “a gente fomos no baile com as
colega tudo’. Senti um tom de deboche na correção da professora. Não faria nada
disso. Acho que essas estratégias, tidas como erros gramaticais, são excelentes
momentos para que possamos fazer o aluno pensar. Vários estudos mostram que a
forma ‘a gente’ já ganhou o status de pronome pessoal do caso reto. O que o falante fez
nada mais foi combinar uma forma que semanticamente é de primeira pessoa do plural
com um verbo na primeira pessoa do plural. Pensamento inteligente e aceitável”.
Podemos observar, através desse fragmento da fala de um discente que falta a
alguns professores a consciência de que podem proporcionar aos alunos um momento
de reflexão durante suas aulas. Por outro lado, também nos mostra a sensibilidade que
esse aluno apresenta em aproveitar o que, tradicionalmente, é tido como “erro
gramatical”. O mais indicado, nessa situação, é exatamente evidenciado pelo
comportamento do discente. Além disso, a professora poderia aproveitar esse momento
e discutir a variedade de normas existentes e dizer, por exemplo, que num discurso
menos monitorado, como uma conversa informal entre amigos, ou dentro de sua
comunidade linguística, tal combinação de pronome pessoal do caso reto (“a gente”) e
verbo na primeira pessoa do plural (“fomos”) estaria adequada, mas que tal adequação
não seria visível se o discurso fosse formal ou em um texto escrito em uma determinada
situação de maior monitoramento.
Quando os entrevistados foram questionados sobre uma possível “solução” para
o problema do preconceito linguístico, também houve unanimidade nas respostas em
direção à formação de cidadãos críticos capazes de entender a diversidade linguística
que caracteriza os diversos falares do Brasil, assim como uma separação entre os
conceitos de norma padrão e norma culta em favorecimento da última. Observemos o
que nos disse um dos docentes:
31
“Temos de pensar que o professor de língua portuguesa tem de ter como objetivo, mais
do que uma preocupação paranóica com o conteúdo formal, a formação de alunos que
sejam cidadãos capazes de respeitar o outro, seja na cor, gênero, religião, orientação
sexual, classe social e forma de falar. Só assim conseguiremos resolver o problema não
só do preconceito linguístico, mas de todos os tipos de preconceitos. Para isso, o
professor poderia prestar mais atenção aos fenômenos linguísticos que já são utilizados
pelos falantes da norma culta de sua cidade e colocar essa norma em evidência em sua
aula. Só assim o aluno saberá quais são os elementos que constituem a norma de
prestígio vigente”.
Obviamente, a questão da importância da leitura também foi colocada por alguns
entrevistados. Entretanto, como o foco deste trabalho é a qualidade da formação de
professores de língua portuguesa, no que tange a uma postura comportamental
preconceituosa, acreditamos que para formar alunos que sejam conscientes da
heterogeneidade linguística e da questão da diferenciação das normas, os professores
devem ser os primeiros a colocar em prática tais conceitos.
Pelo que pudemos observar até este momento, parece-nos que tanto professores
quanto alunos apresentam um bom entendimento do fenômeno em questão, assim como
ideologias similares de execução em uma situação real. Essa parte da entrevista nos
possibilita afirmar que, ao menos no plano teórico, os informantes mostram um bom
domínio do assunto. Essa idéia pode ser confirmada pelas aulas observadas em nossa
investigação.
De fato, contrastanto a qualidade das aulas em que o assunto é tratado, logo nos
primeiros semestres da universidade, e a opinião dos discentes entrevistados, que já
estão em seus últimos semestres, nos permite dizer que, dentro do curso de Letras da
UFRJ, a preocupação com o entendimento da variação linguística se faz presente.
Em todas as aulas observadas, duas de cada curso (Português I, Português VIII,
Língua Portuguesa I e Português Instrumental I), pudemos notar que sempre são
mencionadas as obras de Marcos Bagno (Preconceito Linguístico – o que é, como se
faz) e a de Leite & Callou (Como falam os brasileiros). O tratamento dado ao tema nos
cursos de Português I, Língua Portuguesa I e Português Instrumental I, de caráter mais
32
genérico, se diferencia das aulas do curso de Português VIII, em que há relação direta
entre a questão do preconceito e a variação de fenômenos fonético-fonológicos e
morfossintáticos que foram tratados ao longo dos demais períodos. Outra diferença
também notada é que somente no curso de Português VIII existe uma ligação direta
entre a discussão acerca do preconceito linguístico e a questão do ensino. Neste curso,
diferentemente dos demais, havia menção à formação de professores críticos e
reflexivos que pudessem fazer o aluno pensar sobre a variação. Nos demais, além da
discussão dos textos básicos, havia uma orientação para a formação de indivíduos
críticos e reflexivos, e toda exemplificação dada versava sobre situações do cotidiano de
qualquer pessoa.
Aparentemente, podemos pensar que o tom dado aos diferentes cursos é o
mesmo. Entretanto, formar professores e formar indivíduos que atuem contra o
preconceito linguístico não é dizer a mesma coisa. Em princípio, pensamos que as
posturas e discussões diferenciadas em torno do problema exposto pudessem ser
explicadas levando-se em consideração que o curso de Português VIII apresenta como
ementa “Língua e Ensino”. No entanto, nos questionamos até que ponto essa seria uma
solução adequada, tendo em vista que o curso de Português VIII é restrito somente aos
alunos de Letras: Português – Literaturas, o que representa cerca de 20% do total de
alunos da Faculdade de Letras. Os outros alunos, que saem igualmente qualificados a
atuar como professores de língua portuguesa, não teriam direito a discussões que
envolvessem situações de preconceito linguístico em sala de aula? Outro abismo
começava a se formar, dessa vez, dentro da própria instituição.
Em conversas informais com alguns discentes da Faculdade de Letras, que não
fazem parte do grupo de informantes entrevistados, pudemos perceber que a grande
maioria dos professores que pertencem ao quadro de professores efetivos preferem não
trabalhar com a disciplina Português I e nem as disciplinas externas. Quando ministram
a disciplina de Português VIII, sempre tentam orientar suas aulas para a questão da
pesquisa em Letras. Poucos, como no caso do docente responsável pela disciplina em
2009/2, faz as devidas correlações entre o linguístico e o pedagógico.
Haveria, assim, falta de interesse da instituição no processo de formação de
professores? Se pensarmos no sentido strictu senso do curso de Bacharelado,
certamente chegamos à conclusão de que ‘o ensino’ não figurará entre as questões
33
centrais, voltadas sempre para o ambiente da pesquisa. O relato de alguns alunos
confirmam essas informações ao dizerem que muitos dos professores que atuam na
Faculdade de Letras sequer pisaram em um escola de Ensinos Fundamental e Médio,
começando suas carreiras já pelo Ensino Superior. Por isso, preferem ministrar
disciplinas que estejam relacionadas aos seus projetos de pesquisa, como morfologia,
sintaxe ou semântica, por exemplo. Além disso, as ementas de Português I, assim como
as disciplinas externas, são quase sempre ministradas por professores substitutos,
profissionais contratados para atuar no Ensino Superior por um curto período de tempo.
Sabemos que não seria objetivo central de um curso de Bacharelado a
preocupação com a questão do ensino. Entendemos, no entanto, que para que o ciclo se
fechasse, tal trabalho deveria ser realizado pelos docentes da Faculdade de Educação,
responsáveis pelo curso de Licenciatura. Relatos de alunos dizem que isso raramente
acontece. Segundo esses alunos, quando chegam nas aulas de “Prática de ensino de
português” são ensinados a adotar uma postura pedagógica tradicional, em que os
conceitos de “certo” e “errado” estão sempre presentes, além de se limitar ao ensino da
gramática normativa. Haveria, então, esse abismo entre a teoria e prática? Haveria uma
falta de preocupação dos docentes da Faculdade de Letras em relação à questão do
preconceito linguístico nos bancos escolares? Haveria, de fato, essa ruptura entre o
curso de Bacharelado e o de Licenciatura?
As demais perguntas de nossa entrevista nos auxiliarão a delinear melhor essa
questão. Dando continuidade às entrevistas realizadas com os docentes selecionados,
seguimos as seguintes sugestões de perguntas:
Qual a sua maior preocupação quando a temática do preconceito linguístico é abordada em suas
aulas?
Você já teve experiência como professor do Ensino Fundamental e Médio?
Existe, de fato, um abismo entre o que se aprende na faculdade e o que se vivencia na realidade
da sala de aula?
O que deve ser tomado como responsável por esse hiato?
Você tem um retorno das experiências de estágio dos seus alunos?
As respostas obtidas para tais perguntas confirmam, em parte, o relato de alguns
alunos que entrevistamos informalmente nos corredores da Faculdade de Letras e as
34
observações que fizemos das aulas assistidas. Quanto à preocupação central do
professor durante a discussão de assuntos relacionados ao preconceito linguístico, a
figura do indivíduo crítico e reflexivo ganha evidência. Vejamos o que disse um dos
professores:
“Meu objetivo central é que o aluno seja capaz de entender a variação linguística como
inerente ao próprio sistema linguístico. Toda e qualquer língua está sujeita a sofrer
variação. E isso não quer dizer que esteja melhorando ou piorando. É apenas uma
questão de assumir o aspecto dinâmico e criativo que existe em qualquer língua. Tento
fazê-los pensar sobre isso para que estejam prontos para refletir sobre a incoerência
que existe por trás do preconceito”.
Com relação à vivência como professores do Ensino Fundamental, apenas um
dos professores entrevistados, pertencente à classe dos substitutos, atuava, também, com
professor do município do Rio de Janeiro. Os demais professores jamais estiveram
presentes nos segmentos anteriores ao nível superior. Entretanto, nem mesmo o
professor que já havia atuado nos segmentos anteriores mostrou a preocupação com o
fato de relacionar as discussões ao ambiente de sala de aula:
“Já trabalho no município há dois anos e é uma realidade completamente diferente.
São planos diferentes e objetivos diferentes. Aqui, na faculdade, tenho espaço para
fazer discussões a respeito do preconceito linguístico, mas não tenho como objetivo
central que isso seja aplicado diretamente ao ensino. Eles estão muito jonvens quando
chegam aqui e essa matéria é vista logo no primeiro período. Depois eles vão ter tempo
de amadurecer a questão e discutir pedagogicamente o assunto na Licenciatura”.
Através do discurso do docente acima apresentado, observamos que o único
docente entrevistado que tinha contato constante com a prática docente no Ensino
Fundamental não apresentava como questão central a formação de professores críticos a
respeito dos mitos que envolvem o preconceito linguístico. Podemos perceber, também,
que o projeto pedagógico no município parece ser outro. Vale deixar claro que não era
nossa intenção que esse docente desse declarações a respeito de seu trabalho como
35
professor do Ensino Fundamental do Rio de Janeiro, e sim como professor universitário
do curso de Letras da UFRJ, razão pela qual a conversa não foi alongada.
O que nos parece bastante comum, contudo, é o sentimento existente entre os
docentes de que o curso de Licenciatura acompanhará e dará continuidade às discussões
iniciadas no curso do Bacharelado. Para os alunos, cada vez nos parece mais claro que
essa conexão, de fato, não existe. Os professores, a seu turno, não mostram
conhecimento desse aspecto. Quando perguntados se eles tinham um retorno das
experiências de estágios dos alunos, ouvimos a seguinte declaração:
“Não tenho muito conhecimento disso. O aluno da Letras, geralmente, deixa para fazer
a Licenciatura depois de acabar com o Bacharelado. Aí ele já não frequenta mais a
Faculdade de Letras e sim a Faculdade de Educação. Alguns iniciam a licenciatura
antes, mas me parece que eles têm de fazer uma série de disciplinas teóricas antes e
geralmente não estão mais aqui quando chega a hora da prática de Ensino. Com
relação ao acompanhamento, até onde sei é que eles têm um professor só para isso,
para acompanhá-los, ajudar na preparação de aulas e assistir algumas aulas também”.
A sensação que temos, nesse momento, é a de que as esferas realmente deveriam
ser complementares, entre Bacharelado e Licenciatura. É possível que, para os
professores do Curso de Letras, estejam realmente fazendo um bom trabalho que será
complementado pelo professor de Prática de Ensino de português. E, de fato, estão. A
primeira parte de nossa entrevista nos deixou claro o bom conhecimento e consciência
que apresentam sobre o assunto. Como então explicaríamos esse hiato existente entre a
teoria e a prática? Como explicar a falta de diálogos entre a Faculdade de Letras e a
Faculdade de Educação?
Sobre essa questão, nenhum dos professores entrevistados a respondeu
diretamente e alegaram somente que o ensino de português no Brasil não está indo pelo
melhor caminho. A falta de preparo dos professores, a falta de infra-estrutura e recursos
didáticos foram apontados, pelos docentes, como as grandes responsáveis pelo fracasso
do ensino escolar de língua portuguesa. Todos, no entanto, disseram não ter muito
contato com a Faculdade de Educação e não sabem, por isso, como o sistema funciona.
36
De modo a obter um melhor entendimento dessas questões, passemos, agora,
para a parte final da entrevista realizada com os discentes. Em primeiro lugar, vejamos
as perguntas que nos orientaram nas entrevistas com os discentes que ainda não estão no
mercado de trabalho:
Com relação ao assunto do preconceito linguístico, você se considera preparado para entrar em
uma sala de aula?
O que a sua experiência como estagiário mostra?
Existe, de fato, um abismo entre o que se aprende na faculdade e o que se vivencia na realidade
da sala de aula?
O que deve ser tomado como responsável por esse hiato?
A seguir, observamos as perguntas que foram apresentadas aos discentes que já
estão atuando no mercado de trabalho como professores de língua portuguesa:
Diante da teoria aprendida nos livros e em suas aulas na faculdade, com o que você se depara na
realidade de sua sala de aula?
Existe, de fato, um abismo entre o que se aprende na faculdade e o que se vivencia na realidade
da sala de aula?
O que deve ser tomado como responsável por esse hiato?
Sua escola apresenta um plano pedagógico?
Nesse plano pedagógico existe espaço para a discussão da variação linguística e do preconceito
linguístico?
Qual é a postura pedagógica da coordenação / supervisão de ensino?
Como podemos observar nas perguntas acima, algumas são idênticas às que
foram aplicadas aos docentes. Pensamos que, talvez, os discentes possam esclarecer
essa questão por estarem em contato, simultaneamente, com os professores do curso de
Letras e da Faculdade de Educação.
No que se refere aos alunos que ainda não atuam informalmente no mercado de
trabalho, todos os cinco entrevistados declararam que, de fato, existe um abismo entre o
que se aprende (teoria) e o que se desenvolve (prática) e afirmam que essa constatação é
37
nitidamente visível em sua experiência como estagiário. Por outro lado, dizem que estão
preparados para o mercado de trabalho, por ser relativamente “simples” de atuar:
“Existe mesmo uma diferença entre tudo o que aprendemos na Faculdade de Letras e o
que vivenciamos na experiência do estágio. Mas o primeiro choque mesmo se dá nas
aulas do curso de licenciatura. Há uma total desconexão entre o que aprendemos aqui
[na Faculdade de Letras] e o que aprendemos lá [na Faculdade de Educação]. Aqui
aprendemos muito sobre a questão do preconceito linguístico e na Educação nada
disso é visto. Os professores nos ensinam a passar gramática para as crianças. Parece
que não existe espaço para a variação linguística, já que a gramática normativa reina
absoluta. E é exatamente isso que vejo no meu estágio. Parece que a conexão que existe
é entre a Faculdade de Educação e o ensino propriamente dito, onde é mais fácil
trabalhar, basta colocar a matéria no quadro, pedir que copiem e dar exercícios”.
O discurso do aluno mostra claramente que o hiato existente entre o que se
aprende e o que se pratica é a falta de oportunidade de discutir as questões relacionadas
ao preconceito linguístico e ao ideal que envolve o conceito de gramática normativa nas
aulas da Prática de Ensino de português, na Faculdade de Educação.
O teor desse discurso foi repetido diversas vezes pelos alunos. A sensação de
insatisfação era evidente. Todos diziam que, ao chegar às escolas em que estagiavam,
sempre se deparavam com a mesma cena: o docente pedia aos alunos que abrissem os
livros, que lessem em silêncio o texto, posteriormente, algumas perguntas eram feitas
sobre o texto e uma explicação gramatical de algum tópico no quadro, seguido de
muitos exercícios estruturais.
Podemos pensar, talvez, que essa seja a realidade das escolas nas quais nossos
entrevistados realizam o programa de estágio. Talvez por falta de materiais e recursos
didáticos, mal remuneração do professor, sistema de aprovação questionável e
mentalidade da instituição, o sistema realmente funcione assim. Não podemos deixar de
mencionar que isso pode ter sido uma característica particular das escolas mencionadas,
não se estendendo a todas as escolas públicas do município. Somente um estudo
detalhado que cubra uma grande quantidade de professores e escolas poderia dar uma
melhor explicação para essa questão.
38
O que nos interessa, nesse ponto, e é o foco deste trabalho é saber que os alunos
saem do curso de Letras (bacharelado) preparados e qualificados em relação à
problemática do preconceito linguístico, mas infelizmente, na opinião dos entrevistados,
não conseguem colocar em prática o que aprendem.
Pensando que essa situação poderia ser restrita à rede pública de ensino, no que
nos ficou claro pelo trabalho dos estagiários, questionamos a alguns discentes, que já
atuam como professores de língua portuguesa na rede privada, como se configurava
essa questão. Vejamos o que nos diz um dos discentes entrevistados:
“O que acontece na escola onde trabalho é um pouco diferente. Antes de conseguir esse
emprego, sempre pensava que poderia fazer a diferença. Pensava nas aulas que tive na
graduação sobre o preconceito linguístico e nas palavras do professor, que não
podemos transformar o mundo de uma vez, que era para que começar transformando a
realidade de nossa sala de aula e tal. Estava cheio de vontade de aplicar tudo que
aprendi e tentar fazer que os alunos pensassem sobre a língua. Para ser contratado,
tive de fazer uma prova de ‘gramatiquices’. Eram inúmeras questões de regras, regras
e regras. Ali já pensei que não seria fácil. Mas como precisava do dinheiro e da
experiência, resolvi fazer a tal prova. Fui aprovado. Na reunião com a diretora, ela fez
questão de deixar bem claro que eu tinha que usar o livro didático, afinal, os alunos
tinham comprado o livro. Ela mesma disse que o livro não era lá essas coisas, mas que
eu devia usá-lo na íntegra, sem pular um exercício sequer. Nessa mesma reunião, ela
me disse assim: “ – Meu filho, use o quadro, use o livro, e ensine gramática!”.
Caramba, meu mundo tinha caído naquele momento. Ela ainda fez questão de dizer
para eu passar muitas redações pois os alunos escreviam tudo errado”.
A fala do aluno entrevistado nos traz elementos importantes que merecem
atenção. Em primeiro lugar, o discurso inicial do fragmento selecionado para análise
nos dá provas do espírito com que saem formados os alunos da Faculdade de Letras da
UFRJ. Tenha esse aluno ou não aprendido a fazer uma conexão direta entre o que se
debate sobre o preconceito linguístico e a prática docente em si, sua fala nos mostra que
se sentia capaz e apto para realizar um bom trabalho de conscientização nos alunos e
fazer a diferença da realidade de sua sala de aula.
39
O primeiro conflito descrito está relacionado à avaliação feita para ingressar no
corpo docente da escola da rede privada. Uma avaliação que somente leve em
consideração aspectos da gramática normativa já traz indícios de como deve ser um
bom professor de língua portuguesa dessa instituição: aquele que domina a gramática.
Até aí não haveria problema algum se o futuro professor recebesse algum tipo de
orientação que justificasse o papel e o espaço da gramática em sala de aula, assim como
o tratamento das normas e da variação linguística. Em conversa com a diretora, foi
informado da atenção que deveria ser dedicada ao livro didático.
É interessante pensarmos o papel que ocupa o material didático no cotidiano de
uma instituição de ensino. No caso em análise, de uma escola da rede privada do Rio de
Janeiro, parece ter fundamental importância o fato de que o aluno apresente, ao final do
ano letivo, um livro didático completo, isto é, com todos os textos lidos e todos os
exercícios feitos. É a velha preocupação que algumas escolas ainda apresentam com o
currículo formal. Através desse fato, já detectamos duas características de um bom
professor de português dessa escola: é aquele que domina as regras prescritas pela
gramática normativa e aquele que utiliza por completo o material didático em sala de
aula.
Dando continuidade ao discurso do aluno, notamos, agora de forma explícita, o
funcionamento do sistema dessa escola através de dois tipos de ações: utilizar o quadro
e ensinar gramática. Quanto a ensinar gramática, pelas etapas anteriores (processo de
seleção de novos professores e entrevista com a diretora), já estava claro que a
gramática ocupava um lugar central nas aulas de língua portuguesa. Entretanto, no que
se refere a usar o quadro, podemos pensar que se um professor escreve muito no quadro,
isso quer dizer que os alunos dessa turma terão de copiar o conteúdo exposto pelo
professor. Quadro cheio, em outras palavras, significa ‘caderno cheio’. Tudo isso nos
mostra que a preocupação de tal diretora era que os alunos tivessem cadernos repletos
de explicações gramaticais e livros com todos os exercícios realizados, como se isso
fosse uma prova de que o aluno realmente participou das aulas e aprendeu o conteúdo
apresentado.
Em suma, as palavras declaradas pelo discente entrevistado mostram que, ainda
que o mesmo tivesse a preocupação com a questão da variação linguística, normas de
uso e espaço e papel da gramática normativa nas aulas de língua portuguesa,
40
dificilmente conseguiria colocar suas intenções em prática, visto que o pensamento
vigente naquela instituição privada de ensino não o permitia. Um bom professor de
português, segundo essa instituição, é aquele que sabe ensinar bem as regras da
gramática, para que, com isso, os alunos possam escrever melhor, e não mais “tudo
errado”, de acordo com as próprias palavras da diretora.
Passemos, então, na seção seguinte, à sistematização de nossos resultados e às
considerações finais.
41
CONCLUSÃO
Antes de apresentarmos as conclusões deste trabalho vale a pena dizer, uma vez
mais, que nossa pretensão não é fazer generalizações a respeito do assunto. Como
delimitamos um total de 15 informantes, temos de ter claro que as respostas obtidas se
referem a um grupo reduzido de entrevistados e não podem ser lidas com qualquer teor
de generalizações. Trata-se de pensamentos preliminares sobre o assunto. Somente um
estudo mais complexo, mais bem elaborado, que conjugue entrevistas e observações de
aulas de um grande número de docentes e entrevistas de discentes de diversas
instituições de ensino, da rede pública e privada, poderia nos dar informações mais
precisas sobre o assunto.
Cabe, neste momento, que retomemos a nossa hipótese inicial de trabalho:
A temática que envolve o preconceito linguístico é trabalhada em sala de aula
no curso de graduação de Letras, mas não pode ser colocada em prática pelos alunos,
futuros professores de ensino fundamental e médio, devido ao pensamento vigente nas
escolas, que ainda prioriza o ensino da gramática nas aulas de língua portuguesa como
único instrumento de ascensão social, excluindo, do ambiente escolar, a
heterogeneidade linguística.
Podemos, assim, dizer que a nossa hipótese de trabalho é confirmada pelos
resultados que obtivemos com as entrevistas realizadas. Sintetizamos, assim, alguns
pontos fundamentais:
1. Os docentes e os discentes do curso de Letras da UFRJ apresentam domínio do tema
relativo ao preconceito linguístico. Os professores, assim como os alunos, parecem ter
bastante consciência do que vem a ser o fenômeno da variação linguística, bem como a
preocupação na formação de cidadãos críticos a respeito da heterogeneidade e respeito
às diferenças linguísticas. Ainda que a maioria dos alunos do curso de Letras tenha
discussões a respeito do tema somente no primeiro período, uma vez que as discussões
sobre o assunto nos demais períodos versam sobre a variação de fenômenos fonético-
42
fonológicos e morfossintáticos, tais alunos mostram que sabem lidar bem com a questão
e apresentam desejo de implementá-la em sua prática docente.
2. Como o curso de Letras da UFRJ, realizado na Ilha do Fundão, se propõe a ser um
curso de Bacharelado, não notamos tão claramente a preocupação, por parte dos
docentes, com a questão da abordagem da variação / preconceito linguístico em um
ambiente real de sala de aula. Segundo as entrevistas dos discentes, a preocupação dos
docentes da Faculdade de Letras gira em torno da pesquisa linguística de fenômenos
variáveis no português brasileiro, mas não necessariamente com alguma ligação direta
ao ensino da língua portuguesa.
3. Existe, segundo os discentes entrevistados, uma diferenciação nas abordagens dadas
na Faculdade de Letras e na Faculdade de Educação, esta responsável pelo curso de
Licenciatura. A falta de diálogos entre os dois núcleos, de acordo com as respostas
obtidas, faz com que não se deem continuidade, na Faculdade de Educação, às
discussões feitas na Faculdade de Letras. Para os discentes, a Prática de Ensino de
Língua Portuguesa realizada na Faculdade de Educação ainda preserva a preocupação
com a gramática normativa e com o ensino de regras que privilegiam a construção do
texto escrito, não existindo debate para a variação linguística e diversidade de normas.
4. Esse mesmo pensamento anteriormente descrito parece, também, estar presente em
algumas escolas, tanto da rede pública quanto da rede privada, em que a gramática
normativa apresenta o lugar central das aulas de língua portuguesa.
Podemos, assim, concluir que é preciso que haja uma maior conexão e diálogo
entre as esferas responsáveis pela formação do professor: a esfera da formação
linguística e a esfera da formação pedagógica. O bom preparo dos professores formados
pela esfera linguística nos mostram que o problema não está na qualificação, já que esta
é bem realizada, e sim em sua implementação, que esbarra em uma tradição escolar
normativa que, infelizmente, ainda prioriza a gramática normativa (norma padrão) como
o “único modelo de língua possível”, excluindo, do ambiente escolar, a riqueza da
43
diversidade das diferentes variedades da língua, que tal qual a norma padrão, são
igualmente complexas, bem estruturadas e produtivas.
44
BIBLIOGRAFIA
ALVES, Rubem. Conversas sobre Educação. São Paulo: Verus Editora, 2003.
AZEREDO, José Carlos. A quem cabe ensinar leitura e a escrita? In: Pauliukonis,
M.A.L. et al (orgs.) Da língua ao discurso: reflexões para o ensino. Rio de Janeiro:
Lucerna, 2005.
BAGNO, Marcos. Preconceito Linguístico – o que é, como se faz. Edições Loyola, SP,
1999.
BARBOSA, José Juvêncio: Alfabetização e Leitura. São Paulo: Cortez Editora, 1990.
FRANCHI, Eglê. E as crianças eram difíceis... A Redação na Escola, SP: Martins
Fontes, 1984.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970.
Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 2005.
LEITE, Yonne & CALLOU, Dinah. Como falam os brasileiros. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar editor, 2002.
LEMLE, Miriam.. Guia Teórico do Alfabetizador, 4ª edição, SP: editora Ática, 1990.
MARINHO, Maria Urânia Pacheco. Preconceito Linguístico e Desempenho Escolar.
Monografia de final de curso apresentada à Coordenação do Curso de Pedagogia,
Universidade Estácio de Sá, Rio de Janeiro, 2008.
PIAGET, Jean. Para onde vai a educação. Rio de Janeiro: José Olympio, 1976.
SOARES, Magda. Linguagem e Sociedade – Uma perspectiva social. SP: Ática, 1991.
POSSENTI, Sírio. Um programa mínimo.In: Bagno, M. et al (org.) Linguística da
Norma. São Paulo. Editora Loyola, 2002.
45
ANEXOS
Ementas dos cursos ministrados na graduação de Letras
Ementa do curso de Português I
DISCIPLINA: PORTUGUÊS I (LEV101)
TÍTULO E EMENTA: A língua portuguesa no Brasil. Variedades de uso. Normas
regionais e sociais. Análise estilístico-gramatical de textos contemporâneos. Técnicas de
expressão oral e escrita.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO: Revisão dos conhecimentos gramaticais em
função do desempenho linguístico dos alunos; sua adequação às circunstâncias de uso
da língua. Análise de questões ligadas à diversidade de usos do português e de
diversidade de registros, pluralidade de normas. Revisão e desenvolvimento dos itens
anteriores através da análise de aspectos estilístico-gramaticais em textos do português
contemporâneo. Desenvolvimento de técnicas de expressão oral e escrita, nas diversas
modalidades da língua, tendo em vista, particularmente, o domínio das variedades cultas
e mais formais do português.
PROGRAMA DO CURSO
UNIDADE I - Concepção de gramática e alguns conceitos fundamentais
1.1. A polissemia do termo gramática
1.2. Correção gramatical e adequação linguística
1.3. Conceitos básicos:
1.3.1 Linguagem
1.3.2 A dupla articulação da linguagem
1.3.3 Língua e fala
1.3.4 O signo linguístico
1.3.5 Sintagma e paradigma
1.3.6 Sincronia e diacronia
1.3.7 Sistema, norma e fala
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1.3.8 Gramaticalidade e agramaticalidade
1.3.9 Aceitabilidade e inaceitabilidade
1.4. Planos do sistema linguístico: fonológico, morfológico, sintático e semântico
UNIDADE II – O Português do Brasil: unidade e diversidade linguística
2.1.Língua e sociedade: variação e mudança
2.2. Tipos de variação: diacrônica, diatópica, diastrática e diafásica
2.3. Caracterização das modalidades falada e escrita
2.4. Formação e caracterização do português do Brasil
UNIDADE III - Processos de leitura e produção de texto
3.1. O processo de comunicação
3.2. Preparativos para a comunicação eficaz
3.3. Redação técnica
3.4. Fatores de textualidade: conectividade
3.5. Modos de organização textual e tipos de texto
3.6. Leitura de texto: níveis e estratégias de processamento
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
CÂMARA JR., Joaquim Mattoso. “Gramática e seu conceito.” In: ________. Estrutura
da língua portuguesa. Petrópolis, Vozes, 1992. p. 11-16.
_________.. “Variabilidade e invariabilidade na língua.” In: ________. Estrutura da
língua portuguesa. Petrópolis, Vozes, 1992. p. 11-16.
CASTILHO. Ataliba T. de. “O português do Brasil”. In: ILARI, Rodolfo. Linguística
românica. São Paulo, Ática, 1992, p. 237-269.
CUNHA, Celso. Uma política do idioma. Rio de Janeiro, Tempo Brasileiro, 1984.
PERINI, Mário A. “Introdução”. In: _______. Gramática descritiva do português. São
Paulo, Ática, 1995, p. 23-34.
RODRIGUES, José Honório. “A vitória da língua portuguesa no Brasil colonial”. In:
História viva. São Paulo, Global, 1985, p.11-48.
MATTOS E SILVA, Rosa Virgínia. Contradições do ensino de língua portuguesa. São
Paulo, Contexto, Salvador: Editora da UFBA, 1995.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos. “Concepção de gramática“ In: ________. Gramática e
interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1o e 2o graus. São Paulo,
Cortez, 1997. p. 24-37.
47
_________. “A variação linguística e o ensino de língua materna“ In: ________.
Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1o e 2o graus.
São Paulo, Cortez, 1997. p.41-66.
Ementa do curso de Português VIII
DISCIPLINA: PORTUGUÊS VIII (LEV 411)
TÍTULO E EMENTA: Aspectos do português contemporâneo, com vistas ao ensino
do idioma em nível médio.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO: Análise e reconhecimento de fatores que situem o
ensino de língua portuguesa na área de Comunicação e Expressão, tendo em vista fazer
o aluno de curso médio dominar outras modalidades de uso escrito e falado da língua,
além das que já possui. Problemas práticos de descrição do português em função do
ensino de 1o e 2o graus, considerando o aprimoramento da expressão oral e escrita, sua
adequação às circunstâncias de uso em diferentes registros e modalidades.
PROGRAMA DO CURSO
UNIDADE I - Sistema, norma e fala
Norma e variação
Variação e ensino
UNIDADE II - Fala e escrita
UNIDADE III - O ensino de língua portuguesa
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
Bräkling, K. et alii. Parâmetros curriculares nacionais -Língua portuguesa. Nov. 1995.
Versão preliminar.
Callou, D. (1996) Variação e norma. Pesquisa e Ensino da língua: contribuições da
Sociolinguística. Anais do II Simpósio Nacional do GT de Sociolinguística da
ANPOL: 79-83. UFRJ.
Cardoso, S. (org.) 1996 Diversidade linguística e ensino. Anais do Seminário nacional
sobre a diversidade linguística e o ensino da língua materna. Salvador/EDUFBA.
48
Castilho, A. (1998) A língua falada no ensino de português. São Paulo, Contexto.
Cunha, C. (1985) A questão da norma culta brasileira. Rio de Janeiro, Tempo
brasileiro.
Delgado Martins, R. et alii. (1987) Para uma caracterização do saber linguístico à
entrada no ensino superior. Lisboa/Associação Portuguesa de Linguística.
Duarte, M.E. (1999) Língua materna e língua portuguesa. Mesa-redonda sobre “Língua
portuguesa e identidade na cultura brasileira”. ENEL/Faculdade de letras/UFRJ.
mimeo.
Marcuschi, L.A. (1997) Concepção de língua falada nos manuais de português de 1o e
2o graus: uma visão crítica. Trabalho apresentado na 49a Reunião Anual da SBPC.
No prelo.
--------- & L. Suassuna. (1996). Os parâmetros curriculares nacionais: em busca da
historicidade da língua. UNDIME, ano 10: 9-27
Mattos e Silva, R.V. (1989). Tradição gramatical e Gramática tradicional. São Paulo,
Contexto.
Mota, J. & V. Rollemberg (org.) 1996. Atas do I Congresso Internacional da Associação
Brasileira de Linguística: 136-147; 164-167 Conferências e mesas-redondas.
ABRALIN/FINEP/UFBA.
Murrie, Z. (org.) 1998. O ensino de português: do primeiro grau à Universidade. São
Paulo, Contexto.
Oliveira e Silva, G. (1995) Atitude dos cariocas em relação ao ensino do português.
Mesa-redonda: Língua falada e ensino de língua portuguesa. I Encontro Nacional
sobre língua falada e ensino. UFAL/Pós-Graduação em Letras: p. 67-73
Perini, M. (1997) Sofrendo a Gramática. São Paulo, Ática.
Ramos, J. (1997) O espaço da oralidade na sala de aula. São Paulo, Martins Fontes.
Travaglia, L.C (1996). Gramática e interação: uma proposta para o ensino de 1o e 2o
graus. São Paulo, Cortez.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
Gagné, G. (1983) Norme et enseignement de la langue maternelle. In: Bédard, e. & J.
Maurais. La norme linguistique: 463-501. Québec, Ministère des Communications.
Leite, Y. 1996. Vale o falado ou o escrito? Entrevista com A. T. de Castilho e M.
Nascimento. Ciência Hoje, vol. 20, no 118: p.20-23.
Lobato, L. (1985) Sintaxe formal e ensino de língua portuguesa: um exemplo de seu
relacionamento. Linguagem, 4/5/6: 17-25. Rio, Presença.
Peres, J. & T. Móia. (1995). Áreas críticas da língua portuguesa. Lisboa, Caminho.
Perini, M.. (1995). Gramática descritiva do português. São Paulo, Ática (p.13-34).
49
Rona, J.P. (1965). Relación entre la investigación dialectológica y la enseñanza de la
lengua materna. El Simpósio de Cartagena. Informes y Comunicaciones. Bogotá,
Caro y Cuervo: 333-343.
Rosenblat, A. (1967) El critério de corrección linguística. Unidad o pluralidad de
normas en el español de España e América. El Simpósio de Bloomington. Actas.
Informes y comunicaciones. Bogotá, Caro y Cuervo: 113-153.
Santos, V. (1997) Ensino de vocabulário. Graduação. Revista de Graduação da UFRJ:
17-20.
Soares, M. (1988). Linguagem e escola. Uma perspectiva social. São Paulo, Ática, 5 ed.
Vilela, M. O léxico do português: perspectivação geral. Mimeo, s/d
Ementa do curso de Língua Portuguesa I (ministrado para os alunos
da Escola de Comunicação da UFRJ)
DISCIPLINA: LÍNGUA PORTUGUESA I (LEV110)
TÍTULO e EMENTA: Análise e produção de textos em língua portuguesa. O
vocabulário, a frase e o texto. A gramática da frase e do texto. A correção gramatical.
PROGRAMA DO CURSO
UNIDADE I - Unidade e Diversidade: normas e modalidades linguísticas
Normas e Variação linguística
Registros (graus de formalidade)
Expressão oral e expressão escrita
A polissemia do termo gramática
UNIDADE II - Norma prescrita versus normas objetivas
Revisão de algumas regras gramaticais
Observação das normas objetivas veiculadas na mídia
UNIDADE III - O processo de construção do texto
Caracterização do receptor e da situação comunicativa
Determinação dos propósitos da comunicação e das estratégias de persuasão
Definição e organização do conteúdo: técnicas para a reunião de idéias
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Produção do texto
UNIDADE IV - Redação acadêmica
Fichamento, resumo e resenha
Monografia
UNIDADE V - Revisão linguística
Correção gramatical e adequação linguística
Escolhas lexicais, morfossintáticas e discursivas: expressão linguística e seu(s) efeito(s) de sentido
Organização do texto: macroestrutura textual, progressão temática e desenvolvimento do parágrafo
BIBLIOGRAFIA
ABREU, A. S. Curso de redação. 4a ed. São Paulo, Ática, 1994.
CÂMARA JR., J. M. Manual de expressão oral e escrita. Petrópolis, Vozes, 1983.
CARNEIRO, A. D. Redação em construção: a escritura do texto. São Paulo, Moderna,
1993.
CARVALHO, S. W. e SOUZA, L. M. de. Compreensão e produção de textos. Rio de
Janeiro, Libro, 1992.
CHARAUDEAU, P. Langage et discours: éléments de semiolinguistique. Paris, Hachette,1983.
CITTELI, A. Linguagem e persuasão. São Paulo, Ática, 1985.
ECO, U. Como se faz uma tese. 10a ed. São Paulo, Editora Perspectiva, 1993.
FÁVERO, L. L. Coesão e coerência textuais. São Paulo, Ática, 1991.
FEITOSA, V. C. Redação de textos científicos. Campinas, Papirus, 1991.
FIORIN, J. L. Elementos de análise do discurso. São Paulo, Contexto, 1989.
______ & SAVIOLI, F. P. Para entender o texto. São Paulo, Ática, 1990.
______ Lições de texto: leitura e redação. São Paulo, Ática, 1996.
GARCIA, O. M. Comunicação em prosa moderna. Rio de Janeiro, Fundação Getúlio
Vargas, 1985.
GUIMARÃES, E. A articulação do texto. São Paulo, Ática, 1993.
INFANTE, U. Do texto ao texto: curso prático de leitura e redação. São Paulo, Scipione, 1991.
KLEIMAN, Â. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas, Pontes, 1989.
KOCH, I. A coesão textual. São Paulo, Contexto, 1991.
______. A inter-ação pela linguagem. São Paulo, Contexto, 1992.
______. O texto e a construção dos sentidos. São Paulo, Contexto, 1997.
51
-______ e TRAVAGLIA, L. C. A coerência textual. São Paulo, Contexto, 1991.
______. Texto e coerência. São Paulo, Cortez, 1984.
LUFT, C. P. Língua e liberdade: por uma nova concepção da língua materna e seu
ensino. São Paulo, Ática, 1985.
MARTINS, D. S. & ZILBERKNOP, L. S. Português instrumental. 15a. ed. Porto
Alegre, Sagra – DC Luzzatto, 1993.
MILANEZ, W. Pedagogia do oral: condições e perspectivas para sua aplicação no português. Campinas,
Sama Editora, 1993.
MONTEIRO, J. L. A estilística. São Paulo, Ática, 1991.
MORENO,
PRETI, D. (org.) Análise de textos orais. São Paulo, FFLCH/USP, 1993.
SILVA, M. C. da e BRAYNER, S. Normas técnicas de editoração: teses, monografias,
artigos e papers. Rio de Janeiro, UFRJ, 1992.
TRAVAGLIA, L. C. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática
no 1o e 2o graus. São Paulo, Cortez, 1997.
VALENTE, A. A linguagem nossa de cada dia. Rio de Janeiro, Leviatã Publicações, 1997.
VANOYE, F. Usos da linguagem: problemas e técnicas na produção oral e escrita. São
Paulo, Martins Fontes, 1987.
GRAMÁTICAS
BECHARA, Evanildo. Moderna gramática portuguesa. São Paulo, Editora Nacional,
1975.
______. Moderna gramática portuguesa. Rio de Janeiro, Editora Lucerna, 1999. 37a. ed.
(revista e ampliada).
CUNHA, Celso. Gramática da língua portuguesa. Rio de Janeiro, MEC-FENAME,
1984.
______ e CINTRA, Lindley. Nova gramática do português contemporâneo. Rio de
Janeiro, Nova Fronteira, 1985.
ROCHA LIMA, Carlos Henrique de. Gramática normativa da língua portuguesa. Rio de
Janeiro, José Olympio, 1982.
DICIONÁRIOS
BORBA, Francisco da Silva (coordenador). Dicionário gramatical de verbos do
português contemporâneo do Brasil. São Paulo, UNESP, 1990.
52
FERREIRA, Aurélio B. de Holanda. Novo dicionário Aurélio da língua portuguesa. Rio
de Janeiro, Nova Fronteira, 1986.
KOOGAN, Abrahão. e HOUAISS, Antônio. Enciclopédia e Dicionário. Rio de Janeiro,
Delta, 1994.
LUFT, Celso Pedro. Dicionário prático de regência verbal. São Paulo, Ática, 1987.
______. Dicionário prático de regência nominal. São Paulo, Ática, 1992.
MACHADO, José Pedro. Dicionário etimológico da língua portuguesa. Lisboa, Livros
Horizonte, 1977, 5v.
MICHAELIS: novo dicionário da língua portuguesa. São Paulo, Compainha
Melhoramentos, 1998.
Ementa do curso de Português Instrumental I (ministrado para os
alunos da Escola de Belas Artes da UFRJ)
DISCIPLINA: PORTUGUÊS INSTRUMENTAL I e II
PROGRAMA DO CURSO
UNIDADE I - Unidade e Diversidade: normas e modalidades linguísticas
Normas e Variação linguística
Registros (graus de formalidade)
Expressão oral e expressão escrita
UNIDADE II - Processos de leitura e produção de texto
O processo de comunicação
Preparativos para a comunicação eficaz
Redação técnica
Fatores de textualidade: conectividade
Modos de organização textual e tipos de texto
Leitura de texto: níveis e estratégias de processamento
53
UNIDADE III - O texto
Fatores de textualidade
Coesão e Coerência textuais
UNIDADE IV - Tipologia textual
Modos de organização textual: narração, descrição e argumentação
Tipos de texto
UNIDADE V - Redação acadêmica
Fichamento, resumo e resenha
Monografia
UNIDADE VI - Revisão linguística
Correção gramatical e adequação linguística
Escolhas lexicais, morfossintáticas e discursivas: expressão linguística e seu(s) efeito(s) de sentido
Organização do texto: macroestrutura textual, progressão temática e desenvolvimento do parágrafo
BIBLIOGRAFIA GERAL
OBRAS GERAIS
ABREU, A. S. Curso de redação. 4a ed. São Paulo, Ática, 1994.
CÂMARA JR., J. M. Manual de expressão oral e escrita. Petrópolis, Vozes, 1983.
CARNEIRO, A. D. Redação em construção: a escritura do texto. São Paulo, Moderna,
1993.
CARVALHO, S. W. e SOUZA, L. M. de. Compreensão e produção de textos. Rio de
Janeiro, Libro, 1992.
CHARAUDEAU, P. Langage et discours: éléments de semiolinguistique. Paris, Hachette,1983.
CITTELI, A. Linguagem e persuasão. São Paulo, Ática, 1985.
ECO, U. Como se faz uma tese. 10a ed. São Paulo, Editora Perspectiva, 1993.
FÁVERO, L. L. Coesão e coerência textuais. São Paulo, Ática, 1991.
FEITOSA, V. C. Redação de textos científicos. Campinas, Papirus, 1991.
FIORIN, J. L. Elementos de análise do discurso. São Paulo, Contexto, 1989.
______ & SAVIOLI, F. P. Para entender o texto. São Paulo, Ática, 1990.
______ Lições de texto: leitura e redação. São Paulo, Ática, 1996.
GARCIA, O. M. Comunicação em prosa moderna. Rio de Janeiro, Fundação Getúlio
Vargas, 1985.
54
GUIMARÃES, E. A articulação do texto. São Paulo, Ática, 1993.
INFANTE, U. Do texto ao texto: curso prático de leitura e redação. São Paulo, Scipione, 1991.
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55
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português contemporâneo do Brasil. São Paulo, UNESP, 1990.
FERREIRA, Aurélio B. de Holanda. Novo dicionário Aurélio da língua portuguesa. Rio
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MACHADO, José Pedro. Dicionário etimológico da língua portuguesa. Lisboa, Livros
Horizonte, 1977, 5v.
MICHAELIS: novo dicionário da língua portuguesa. São Paulo, Compainha
Melhoramentos, 1998.
56
Modelo de autorização de divulgação de fragmentos de declarações
Rio de Janeiro, ___ / ___ / 2009.
Eu, ___________________________________, discente / docente do curso de Letras
da UFRJ, autorizo à Maria Urânia Pacheco Marinho a reprodução e divulgação dos
fragmentos de minhas declarações que se fizerem necessários à elaboração de seu
trabalho de conclusão de curso intitulado “O Preconceito Linguístico na Faculdade de
Letras: um Estudo de Caso”, Universidade Cândido Mendes, Instituto ‘A vez do
mestre’, desde que não sejam divulgados meus dados pessoais.
_______________________________
assinatura do discente / docente
57
Questões norteadoras das entrevistas realizadas
Questões aplicadas a todos os informantes (discentes e docentes):
1. O que você entende por preconceito linguístico?
2. Como o preconceito linguístico é produzido?
3. Qual o resultado dessa produção?
4. A questão do preconceito linguístico tem ligação direta com o fracasso escolar?
5. O preconceito linguistico e o fracasso escolar estariam, por sua vez, relacionados à
falta de preparo dos professores?
6. Você conseguiria apontar uma solução para este “problema”?
Questões aplicadas a todos os discentes:
1. No curso de Letras, você teve aulas em que o assunto do preconceito linguístico era
discutido?
2. Você considera que essas aulas foram proveitosas?
Questões aplicadas somente aos discentes que ainda não estão no mercado de trabalho:
1. Com relação ao assunto do preconceito linguístico, você se considera preparado para
entrar em uma sala de aula?
2. O que a sua experiência como estagiário mostra?
3. Existe, de fato, um abismo entre o que se aprende na faculdade e o que se vivencia na
realidade da sala de aula?
4. O que deve ser tomado como responsável por esse hiato?
58
Questões aplicadas somente aos discentes que já estão no mercado de trabalho como
professores de língua portuguesa:
1. Diante da teoria aprendida nos livros e em suas aulas na faculdade, com o que você se
depara na realidade de sua sala de aula?
2. Existe, de fato, um abismo entre o que se aprende na faculdade e o que se vivencia na
realidade da sala de aula?
3. O que deve ser tomado como responsável por esse hiato?
4. Sua escola apresenta um plano pedagógico?
5. Nesse plano pedagógico existe espaço para a discussão da variação linguística e do
preconceito linguístico?
6. Qual é a postura pedagógica da coordenação / supervisão de ensino?
Questões aplicadas somente aos docentes:
1. Qual a sua maior preocupação quando a temática do preconceito linguístico é
abordada em suas aulas?
2. Você já teve experiência como professor do Ensino Fundamental e Médio?
3. Você procura alternativas para viabilizar a aplicação em sala de aula dos conteúdos
teóricos por você trabalhados?
4. Quem deve ser e que postura deve adotar o professor de língua portuguesa dos
Ensinos Médio e Fundamental?
5. Existe, de fato, um abismo entre o que se aprende na faculdade e o que se vivencia na
realidade da sala de aula?
6. O que deve ser tomado como responsável por esse hiato?
7. Você tem um retorno das experiências de estágio dos seus alunos?