Pró-Reitoria de Graduação
Curso de Licenciatura em Letras Português
Trabalho de Conclusão de Curso
AQUISIÇÃO DO PORTUGUÊS POR FALANTES DE
ESPANHOL: UMA REFLEXÃO COM BASE NO CONTEXTO DE
ENSINO DE UM CURSO DE PORTUGUÊS PARA
ESTRANGEIROS DO DISTRITO FEDERAL
Autora: Haylane Melo Sobrinho
Orientadora: Msc. Layane Rodrigues de Lima Santos
Brasília - DF
2012
HAYLANE MELO SOBRINHO
AQUISIÇÃO DO PORTUGUÊS POR FALANTES DE ESPANHOL: UMA
REFLEXÃO COM BASE NO CONTEXTO DE ENSINO DE UM CURSO DE
PORTUGUÊS PARA ESTRANGEIROS DO DISTRITO FEDERAL
Monografia apresentada ao curso de graduação
em Letras da Universidade Católica de
Brasília, como requisito parcial para obtenção
do Título de Licenciado em Letras Português.
Orientadora: Profa. Msc. Layane Rodrigues de
Lima Santos
Brasília
2012
Monografia de autoria de Haylane Melo Sobrinho, intitulada “AQUISIÇÃO DO
PORTUGUÊS POR FALANTES DE ESPANHOL: UMA REFLEXÃO COM BASE NO
CONTEXTO DE ENSINO DE UM CURSO DE PORTUGUÊS PARA ESTRANGEIROS
DO DISTRITO FEDERAL”, apresentada como requisito parcial para obtenção do grau de
Licenciado em Letras da Universidade Católica de Brasília, defendida e aprovada em
28/11/2012 perante a banca examinadora abaixo assinada:
________________________________________________________
Profa. MSc. Layane Rodrigues de Lima Santos
Orientadora
Letras - UCB
________________________________________________________
Profa. Dra. Virgínia Andrea Garrido Meirelles
Avaliadora
Letras - UCB
__________________________________________________________
Profa. Esp. Georgina Maria Duarte Campos
Avaliadora
Letras - UCB
Brasília
2012
Aos meus amados pais
Haymar e Lucynede
AGRADECIMENTOS
Aos meus familiares, por tudo, em especial por não me deixarem desistir.
À minha irmã pelo fiel apoio.
Ao meu noivo.
À professora Layane pela ajuda e compreensão.
Aos alunos e professores do PEPPFOL que consentiram em participar da pesquisa.
RESUMO
SOBRINHO, Haylane Melo. Aquisição do português por falantes de espanhol: uma
reflexão com base no contexto de ensino de um curso de português para estrangeiros do
Distrito Federal. 2012. 36 folhas. Monografia (Letras). Universidade Católica de Brasília,
Brasília, 2012.
Esta monografia consiste em uma pesquisa com base em aulas de português para falantes de
espanhol em um curso específico, na Universidade de Brasília. Para isso, temos como
fundamentação teórica, teorias de aquisição de segunda língua. A pesquisa foi feita a partir de
observações de 17 aulas e um questionário aplicado aos alunos com o objetivo de conhecê-los
melhor e saber como é a visão deles em relação à língua portuguesa. Foram discutidas
também as opiniões de diversos estudiosos da área que mostraram haver muitas semelhanças
entre as duas línguas, o que pode atrapalhar ou ajudar, já que atrapalha porque os alunos
confundem muito a língua portuguesa com o espanhol e acabam tendo dificuldade em adquirir
plenamente a língua estrangeira. Mas essa proximidade pode ajudar quando o aluno consegue
separar as duas línguas e perceber as diferenças entre uma e outra. Por isso, a análise dos
dados colhidos e observados foi importante para perceber que o ensino de outra língua, por
mais que ela seja próxima da língua materna, é bastante complexo e exige uma série de
cuidados discutidos nesta monografia, como por exemplo, a ênfase nas características da
língua estrangeira, em contraste com a língua materna do aprendiz.
Palavras-chave: Português. Espanhol. Língua. Ensino.
ABSTRACT
SOBRINHO, Haylane Melo. Aquisição do português por falantes de espanhol: uma
reflexão com base no contexto de ensino de um curso de português para estrangeiros do
Distrito Federal. 2012. 36 folhas. Monografia (Letras). Universidade Católica de Brasília,
Brasília, 2012.
This monograph consists on a research based on Portuguese classes for speakers of Spanish in
a specific course at the University of Brasília. Therefore, we used, as theoretical backgrounds,
theories of second language acquisition. The research was held from observations of 17
classes and a questionnaire answered by students aiming to know them better and to know the
views they have regarding the Portuguese language. It was also held a discussion on the
opinion of several experts who proved that there are similarities between either languages,
what can hinder or help the students. It hinders because students mix up Portuguese with
Spanish and end up with difficulty of acquiring completely the foreign language. But this
similarity can help when the students are able to set the difference between the two languages
and perceive the differences between them. Hence, the analysis of the observed data was
important to perceive that the teaching of another language, even if it is similar to the mother
tongue, is quite complex and demands attention which is going to be discussed in this
monograph, for instance, the emphasis on the features of the foreign language, contrasting
with the learners‟ mother tongue.
Keywords: Portuguese. Spanish. Language. Teaching.
SUMÁRIO
1 REVISÃO DE LITERATURA ........................................................................................... 9
1.1 AQUISIÇÃO DE SEGUNDA LÍNGUA ............................................................................. 9
1.2 AS HIPÓTESES DE KRASHEN ...................................................................................... 11
1.3 AQUISIÇÃO DO PORTUGUÊS COMO SEGUNDA LÍNGUA/ LÍNGUA
ESTRANGEIRA ............................................................................................................... 14
1.4 AQUISIÇÃO DO PORTUGUÊS POR FALANTES DE ESPANHOL............................. 16
2 METODOLOGIA .............................................................................................................. 24
2.1 TIPO DE PESQUISA ........................................................................................................ 24
2.2 LOCAL .............................................................................................................................. 24
2.3 INFORMANTES ............................................................................................................... 24
2.4 COLETA DE DADOS ....................................................................................................... 25
2.5 CONSTITUIÇÃO DO CORPUS ....................................................................................... 25
3 ANÁLISE DOS DADOS ................................................................................................... 27
3.1 CARACTERÍSTICAS DA AQUISIÇÃO DO PORTUGUÊS PELOS
HISPANOFALANTES ..................................................................................................... 27
3.2 QUESTIONÁRIO.............................................................................................................28
3.3 ABORDAGEM DO PROFESSOR ................................................................................... 30
3.4 MATERIAL DIDÁTICO .................................................................................................. 31
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................. 32
REFERÊNCIAS...................................................................................................................... 34
APÊNDICE ............................................................................................................................. 36
8
INTRODUÇÃO
Devido ao crescimento comercial do Brasil e da necessidade de estreitar laços entre os
países, em especial com os do Mercosul (Argentina, Paraguai e Uruguai), visando relações
econômicas, políticas e sociais, hoje em dia é possível perceber um aumento do interesse de
estrangeiros em aprender o português. Mas esse interesse pode ser também por questões
pessoais ou simplesmente para estudar.
Assim, surge a importância de um estudo mais aprofundado sobre o ensino e a
aquisição do português por estrangeiros, principalmente por falantes de espanhol. Portanto,
este trabalho tem como objetivo descrever as características da aquisição do português como
Segunda Língua (L2) e avaliar o processo de aquisição do português por falantes de espanhol.
Portanto, o tema deste trabalho é “Aquisição do Português por Falantes de Espanhol:
uma reflexão com base no contexto de ensino de um curso de Português para estrangeiros do
Distrito Federal”, em que será discutido o ensino de português para estrangeiros, a
necessidade de uma maior preocupação em relação a este ensino, a questão do material
didático, entre outros. Para isso, foi realizada uma pesquisa em uma instituição de ensino na
Asa Norte, com o objetivo de observar, com mais cuidado, como é realizado o ensino de
português para os falantes de espanhol e como os aprendizes adquirem esta segunda língua.
Também, como justificativa pessoal é
importante dizer que o interesse para a
realização da pesquisa e para a escolha do tema ocorreu depois de ter aulas sobre o ensino de
português para estrangeiros, na Universidade Católica de Brasília.
Com base nisto, a monografia está dividida em 3 capítulos. O primeiro é a revisão
teórica e a discussão sobre os conceitos de aquisição e aprendizagem e como os aprendizes
adquirem uma segunda língua de forma geral. O capítulo 2 falará sobre a metodologia
utilizada na realização deste trabalho e como foi feita a pesquisa no curso de português para
estrangeiros. Já no capítulo 3 serão analisados os dados colhidos na pesquisa, bem como
vários aspectos linguísticos, sociais e culturais que influenciam na aquisição do português por
falantes de espanhol.
9
1
REVISÃO DE LITERATURA
Este capítulo é dividido em 4 tópicos. No tópico 1.1 será discutida a aquisição de
segunda língua, como ela ocorre e a influência da língua materna nesta aquisição. No tópico
1.2 serão comentadas as hipóteses de Krashen, muito importantes para a compreensão de
vários aspectos relacionados à aquisição de uma segunda língua/língua estrangeira. No tópico
1.3 é discutida a aquisição do português como língua estrangeira/ segunda língua, de forma
geral, e mais à frente, no tópico 1.4, como a aquisição acontece, especialmente, com os
falantes de espanhol.
1.1
AQUISIÇÃO DE SEGUNDA LÍNGUA
Atualmente, adquirir uma segunda língua é fundamental, pois ajuda principalmente no
crescimento profissional. Quem quer aprender outra língua além da materna pode optar tanto
por fazer um curso em escolas especializadas, quanto por fazer um intercâmbio. Este interesse
se dá devido à globalização, que é “o processo pelo qual se intensificam os fluxos econômicos
e contatos interculturais”. (SOUZA& GAMA, 2008, p. 104)
Mas é essencial saber a diferença entre Língua Materna, Segunda Língua e Língua
Estrangeira. De acordo com Spinassé1 (2006, p.4), o conceito de Língua Materna é, muitas
vezes, encarado como óbvio, não existindo assim muitas definições para este termo. Em geral,
a Língua Materna (LM) é muito associada à Primeira Língua. Sendo assim, a LM pode ser
definida como aquela usada no dia a dia do indivíduo.
Ainda sobre a LM, ou a Primeira Língua (L1), Spinassé (2006, p. 5) discute o fato de
as duas não se tratarem apenas da língua da mãe ou da primeira língua. Em geral, a L1 é
aquela que se aprende em casa e a mais utilizada na comunidade do indivíduo. Mas dentro
desses conceitos estão envolvidos muitos outros aspectos, tanto linguísticos como nãolinguísticos. No caso de bilinguismo, a língua usada em casa pode não ser a mesma da
comunidade, e a criança pode adquirir as duas línguas e ambas valerem como L1.
1
SPINASSÉ, Karen Pupp. Os conceitos Língua Materna, Segunda Língua e Língua Estrangeira e os
falantes de línguas alóctones minoritárias no Sul do Brasil, 2006. Disponível em:
<seer.ufrgs.br/contingentia/article/view/11421/6768> Acesso em: 26/04/2012
10
Para caracterizar uma Língua Materna, Spinassé (2006, p. 5) ainda cita vários fatores
que podem ser “levados em consideração: a língua da mãe, a língua do pai, a língua dos
outros familiares, a língua da comunidade e assim por diante”.
Já em relação à aquisição de uma Segunda Língua (L2 ou SL), Spinassé (2006, p. 5)
explica que esta ocorre quando um indivíduo encontra-se em um estágio avançado da
aquisição de sua L1. O termo „segunda língua‟ não quer dizer que existe uma terceira, quarta,
quinta, etc. Isso significa que “Segunda” quer dizer “outra língua que não seja a primeira (a
materna)”. (SPINASSÉ, 2006, p.6)
A autora ainda destaca que, apesar de a Língua Estrangeira (LE) ser semelhante à
Segunda Língua por serem aprendidas quando o indivíduo já possui um domínio bastante
significativo em relação à sua L1, os conceitos são diferenciados. Uma Segunda Língua é
adquirida “sob a necessidade de comunicação é dentro de um processo de socialização”
(SPINASSÉ, 2006, p.6), e para o seu domínio é necessária uma comunicação diária e que a
língua faça parte de um processo de integração na sociedade. Já na Língua Estrangeira
acontece um processo de aprendizado onde não há “um contato tão grande ou tão intenso com
a mesma” (SPINASSÉ, 2006, p.6). A principal diferença está no fato de que a LE não é
necessária à comunicação, logo não desempenha papel fundamental à integração social.
Enfim, Spinassé conclui que:
Não existe, na verdade, uma “receita” para a diferenciação entre Primeira Língua,
Segunda Língua e Língua Estrangeira. O status de uma língua também pode variar
com o tempo, é necessário apenas estabelecer uma outra relação com ela. Se a
criança [...] que aprendeu o inglês como SL (segunda língua) na Inglaterra, muda
para Portugal e a língua anglo-saxônica perde a importância na sua vida, a criança
perde essa relação básica com ela e ela pode se tornar, com o passar do tempo, uma
Língua Estrangeira – se não for completamente esquecida. Da mesma forma, até
mesmo o alemão, que fora uma L1, pode sofrer esse fenômeno. (SPINASSÉ, 2006,
p.6)
Logo, podemos perceber que os conceitos de Língua Materna, Segunda Língua e
Língua Estrangeira são muito mais complexos do que se pode imaginar, já que envolvem
vários aspectos importantes para a definição correta de cada língua, assim como o status da
língua que, como vimos, pode ser modificado.
11
A seguir, detalharemos um pouco mais a respeito dos aspectos envolvidos na Segunda
Língua por meio das hipóteses de Krashen.
1.2
AS HIPÓTESES DE KRASHEN
De acordo com Stephen Krashen (ALMEIDA FILHO, 2011, p. 1)2, existem cinco
hipóteses sobre a aquisição de segunda língua. A primeira diz respeito à diferença entre
aquisição e aprendizagem, que são dois modos diferentes de desenvolver outra língua; a
segunda é a hipótese da ordem natural; a terceira é a hipótese do monitor; a quarta é a
hipótese do insumo e, finalmente, a quinta é a hipótese do filtro afetivo.
Na primeira hipótese, Krashen (ALMEIDA FILHO, 2011, p. 2) diz que a aquisição de
uma língua acontece em um processo subconsciente. Geralmente os aprendizes não têm
consciência de que estão aprendendo uma nova língua e só se dão conta disso quando a
utilizam para se comunicarem. O resultado da aquisição é denominado competência adquirida
e é também um processo subconsciente, pois em geral não há uma consciência acerca das
regras da língua adquirida. Ao contrário, desenvolvemos uma “sensação” de correção.
Orações gramaticais “soam certas” e os erros “soam errados”, mesmo que não tenhamos
consciência de quais regras foram infringidas. Outro ponto importante sobre a aquisição
subconsciente é a correção de erros3, que possui pouco ou nenhum efeito sobre esta aquisição,
mas pode ser útil na aprendizagem consciente. Corrigir os erros pode ser importante para que
o aprendiz identifique ou descubra a forma correta.
Com relação à aprendizagem, Krashen (ALMEIDA FILHO, 2011, p.2) explica que
esta pode ser definida como uma forma consciente de desenvolver competência numa
segunda língua. Em linguagem não técnica, aprender é conhecer a “gramática” ou as “regras”
dessa língua. Pode-se definir a aprendizagem também como conhecimento formal de uma
língua ou aprendizagem explícita. Existem alguns estudiosos que acreditam que as crianças
adquirem a linguagem, enquanto que os adultos só podem aprender. Mas com a hipótese da
aquisição pode-se perceber que a capacidade de absorver língua não desaparece na puberdade.
2
3
Trata-se de uma tradução feita por Almeida Filho.
Geralmente o erro em linguística é confundido com erros ortográficos. Não é considerado erro falar “loginha de
artezanato” quando o certo é escrever “lojinha de artesanato” porque a mensagem pode ser entendida por
qualquer falante da língua, mesmo que a escrita não esteja correta. É considerado erro aquilo que um falante
nativo não produz, como por exemplo: “Aque la garoto me xingou” ou “Eu nos vimos ont em na
escola”. (BAGNO, 1999)
12
O autor discute ainda que a aquisição e a aprendizagem representam sistemas de
interiorização do conhecimento da língua. Muitas vezes estas duas palavras são usadas como
sinônimos e confundidas entre si, mas é importante ressaltar que elas são coisas diferentes.
Aquisição é o processo subconsciente/intuitivo de princípios gramaticais e a aprendizagem é o
estudo consciente da língua por meio de instrução formal. (ALMEIDA FILHO, 2011, p.2)
Na segunda hipótese, que é a da ordem natural, Krashen (ALMEIDA FILHO, 2011,
p.4) diz que o inglês pode ser considerado como a língua mais estudada, no que se refere a
esta hipótese, em especial sua morfologia. Estudos feitos por Brown (1973) citado por
Krashen (ALMEIDA FILHO, 2011, p. 4) mostram que algumas crianças que estavam
adquirindo o inglês como língua materna aprendiam mais rápido alguns aspectos
morfológicos e isso se mostrava mais tarde, onde esses eram os que elas mais utilizavam e
menos erravam no dia a dia. Mais tarde, estudos feitos por Dulay (1974) e Burt (1975) citado
por Krashen (ALMEIDA FILHO, 2011, p.4) mostraram que mesmo as crianças que
adquiriam o inglês como segunda língua também possuíam uma ordem natural de aquisição,
independentemente da sua língua materna.
Krashen (ALMEIDA FILHO, 2011, p.7) define na terceira hipótese, a do monitor, que
a aquisição e a aprendizagem são usadas de formas específicas, onde a aquisição inicia o
processo de produção de uma segunda língua e é responsável pela nossa fluência e a
aprendizagem serve apenas como um monitor, ou editor. Isso porque a aprendizagem apenas
“aponta” os erros produzidos pelo que já foi adquirido da língua.
Assim, a aprendizagem consciente só ocorre como um monitor que modifica o que foi
produzido antes ou depois que o enunciado é falado ou escrito. Esta hipótese implica que
regras formais, ou a chamada aprendizagem consciente, tem um papel muito limitado no
desempenho da segunda língua. Essa limitação tem se mostrado mais clara no decorrer do
avanço de pesquisas realizadas sobre o assunto, em que se sugere que em segunda língua
podem-se usar as regras conscientes somente quando três condições são satisfeitas.
(ALMEIDA FILHO, 2011, p.8)
A primeira condição é o tempo, pois o falante precisa de um tempo suficiente e
considerável para pensar sobre as regras e também para usá-las. A segunda diz respeito ao
foco na forma porque para usar o monitor, além de tempo, é necessário observar a forma ou a
13
correção do que diz, pois mesmo sem tempo podemos nos envolver muito com o que falamos,
mas não prestamos atenção em como falamos (ALMEIDA FILHO, 2011, p. 9). Enfim, a
terceira condição é saber a regra e essa pode ser considerada a mais difícil, já que sabemos
que a estrutura da língua é extremamente complexa e mesmo um aluno muito dedicado não é
capaz de saber todas as regras.
Na hipótese do insumo, por sua vez, Krashen (ALMEIDA FILHO, 2011, p.10) discute
sobre a variação individual no uso do monitor, em que parte dessa variação pode ser explicada
por diferentes usos do monitor consciente. Uma série de estudos sugere três tipos básicos de
desempenho linguístico: os superusuários do monitor, os subusuários do monitor e usuários
ótimos do monitor. (ALMEIDA FILHO, 2011, p.10)
O primeiro tipo, os superusuários, são as pessoas que tentam monitorar o tempo
inteiro e constantemente comparam a sua produção com o conhecimento que tem sobre a
Língua Estrangeira. Assim, eles corrigem a si mesmos, falam com hesitação e se preocupam
tanto com a correção que não há possibilidade de obter uma fluência real. Este uso excessivo
da gramática pode ter duas causas: este uso pode ter algo a ver com a história do superusuário
em relação à segunda língua, em que ele possivelmente foi vítima de uma instrução
gramatical exclusiva e, por isso, não pode evitar uma dependência no aprender; ou este uso
excessivo pode estar relacionado com a personalidade do superusuário: ele teve chance e
adquiriu uma boa parte da segunda língua, mas não confia no que adquiriu. (ALMEIDA
FILHO, 2011, p.10-11)
Já os subusuários (segundo tipo) são aqueles que não aprenderam ou não colocam em
prática seu conhecimento consciente. Eles não se preocupam muito com a questão da correção
e corrigem a si mesmos usando apenas a intuição, mesmo que tenham consciência da
importância das regras e da gramática de uma língua. (ALMEIDA FILHO, 2011, p.11)
Enfim, o terceiro tipo são os usuários ótimos do monitor, em que utilizam o
conhecimento consciente sem deixá-lo interferir na comunicação. Entretanto, na fala ou na
escrita planejada, esses usuários frequentemente abrem mão de correções com o objetivo de
melhorarem sua produção. Assim, o usuário ótimo pode, muitas vezes, dar a impressão de
nativo por usar tão bem sua gramática consciente. (ALMEIDA FILHO, 2011, p.11)
14
O autor discute ainda a hipótese do insumo, em que se deseja responder a uma
pergunta: como adquirimos a linguagem? Esta hipótese sugere, de acordo com Hatch (1978)
citado por Krashen (ALMEIDA FILHO, 2011, p.12), o contrário do que acontece hoje no
ensino de segunda língua e língua estrangeira, em que o aluno aprende primeiro a estrutura da
língua para depois praticar a comunicação. O sugerido é que, de início, o aluno adquira o
“primeiro sentido” e depois as estruturas da língua. E a fluência na fala não pode ser ensinada,
pois com o passar do tempo o aluno vai aperfeiçoando esta parte.
Krashen (ALMEIDA FILHO 2011, p.21) explica ainda a quinta hipótese, a do filtro
afetivo, que analisa como os fatores afetivos influenciam na aquisição de segunda língua.
Várias pesquisas mostram que diversos aspectos afetivos influenciam no sucesso da aquisição
de uma segunda língua. Estes são divididos em três categorias: motivação, em que os
aprendizes que se sentem motivados têm mais sucesso em adquirir a língua; autoconfiança,
tendo em vista que os alunos que a possuem se saem melhor na aquisição de uma segunda
língua do que aqueles que não a tem e a ansiedade, em que o controle ou a baixa proporção
favorecem os alunos na aquisição de uma segunda língua. (ALMEIDA FILHO 2011, p.21)
Enfim, com todas essas hipóteses podemos concluir que o estudo e o ensino de uma
segunda língua vai muito além da aquisição e da aprendizagem. Analisando o ensino e a
aprendizagem de outras línguas, ou mesmo do português como segunda língua/língua
estrangeira, esses estudos mostram que essas hipóteses são importantes e é fundamental que
cada aspecto e cada característica desse processo seja observado com cuidado.
Como foi possível perceber nos estudos de Krashen, a aquisição engloba aspectos
pessoais do aprendiz, o contexto materno, o contato com a segunda língua e muitos outros.
Por isso, a seguir vamos analisar como acontece a aquisição do português como segunda
língua/língua estrangeira e alguns aspectos desse assunto.
1.3
AQUISIÇÃO
DO
PORTUGUÊS
COMO
SEGUNDA
LÍNGUA/
LÍNGUA
ESTRANGEIRA
Almeida Filho (2009, p. 1) discute o porquê de se aprender uma língua estrangeira. Ele
diz que nos países em que a educação e a tecnologia se destacam a aprendizagem de uma
língua estrangeira já está no currículo escolar, e muitas vezes há ainda a opção de mais de um
15
idioma. Assim como discute o autor, este fato nos faz pensar em como anda o Brasil em
relação ao ensino de “Português como Língua Estrangeira”, denominado pela sigla PLE.
O autor, em uma de suas obras, já responde a esta pergunta e avalia que
o nosso desenvolvimento é apenas mediano com várias lacunas importantes como,
por exemplo, a ausência de uma política explícita para o ensino de PLE. O mesmo
conjunto de critérios serve, obviamente, para aquilatarmos o grau de avanço do
ensino de outras línguas no país. (ALMEIDA FILHO, 2009, p.2)
No quadro abaixo estão as várias faces do ensino de português, em que este é dividido
em tipos (quando o português é considerado língua materna, segunda língua ou outra língua),
situação (como o português se encontra como língua) e contexto (como o português visto
como língua-alvo é tratado).
Quadro 1
Fonte: ALMEIDA FILHO. CUNHA. 2007, p. 28
O primeiro tipo, ensino de Português como língua materna, é aquele que ocorre na
situação em que o português é a língua utilizada na família e no dia a dia do indivíduo, ou
seja, é a língua falada pela comunidade e pela sociedade do falante. É importante lembrar que
a língua materna não significa a língua da mãe, pois há casos de que a mãe sai do seu contexto
natural e se casa com um estrangeiro ou se muda para o exterior e a língua materna da criança
pode não ser a mesma que a dela. Assim, esta língua-alvo é usada em contexto de imersão
16
total, pois o falante está completamente inserido no local em que a língua é utilizada.
(ALMEIDA FILHO e CUNHA. 2007 p. 28)
Já o ensino de português como segunda língua acontece quando o português é a língua
oficial do Estado e geralmente é a língua mais falada na sociedade. Em relação ao contexto,
essa língua-alvo é a falada na sociedade envolvida e nos círculos públicos. (ALMEIDA
FILHO e CUNHA. 2007 p. 28)
E o terceiro tipo é o Ensino de Português como outra língua que pode ocorrer em duas
situações: quando o português não é a segunda língua do Estado ou quando é ensinado no
exterior e, por isso, considerado língua estrangeira. No primeiro caso, a língua-alvo não é
utilizada em casa e nem na sociedade envolvida. No segundo, é uma “língua-alvo aprendida
em outro país”, ou seja, “fora de contexto natural de imersão” (ALMEIDA FILHO e
CUNHA. 2007 p. 28) porque não é a língua oficial do país.
A partir daí, vários estudos surgem para avaliarem este ensino de forma única,
observando também como tem sido o ensino do português como língua materna. Daí a
importância da qualificação de profissionais especialmente voltados ao ensino de português
como língua estrangeira e segunda língua, em especial ao ensino de português por falantes de
espanhol.
1.4
AQUISIÇÃO DO PORTUGUÊS POR FALANTES DE ESPANHOL
Sobre o ensino de português como língua estrangeira, Ferreira (2002, p.141) comenta
o crescimento do ensino de português em países do Cone Sul4 e do ensino de espanhol no
Brasil:
Com a assinatura do Tratado do Mercosul, falar português e espanhol tornou-se
imperioso, já que estes são os idiomas oficiais, e a famosa interlíngua 5,
popularmente chamada de “portunhol”, deixou de ser suficiente tanto para a
comunicação oral quanto para o uso de documentos oficiais e comerciais.
(FERREIRA, 2002, p. 141 In: CUNHA e SANTOS, 2002)
4
Argentina, Chile, Paraguai e Uruguai. Fonte: <http://www.brasil.gov.br/noticias/arquivos/2011/07/28/paisesdo-cone-sul-ainda-registram-altas-taxas-de-agressoes-contra-mulheres-afirma-onu>. Acesso em: 20 maio
2012.
5
Selinker nomeou “interlíngua” para “definir os sistemas intermediários entre a língua materna e a língua-alvo”,
podendo ser influência de transferências da língua materna como também por outros fatores, até mesmo
elementos da própria interlíngua. (FERREIRA, I. A., 1997)
17
Também, por serem línguas muito próximas e de origem comum (latim falado), “são
línguas que nos uniram num passado histórico e que conservam os mesmos traços linguísticos
e culturais”. (FERREIRA, 2002, p.141)
Em relação à aquisição do Português por falantes de Espanhol, Ferreira (1997, p. 141)
comenta a falsa impressão que os hispanofalantes têm de que o idioma é fácil devido à
proximidade do Português com o Espanhol, o que faz com que muitas vezes as aulas não
sejam devidamente levadas a sério. Deve-se, com isso, chamar a atenção do aluno sobre a
importância de “falar bem o Português”, o que se torna difícil se as pessoas a consideram uma
língua “fácil”.
Na verdade, esta aparente facilidade dificulta a perfeita apreensão do português, pois
as “transferências negativas” são constantes (FERREIRA, 2002, p.142). Essas transferências
entre línguas muito próximas (como é o caso do português e do espanhol) ocorrem
naturalmente e facilitam a aquisição e a aprendizagem. Entretanto, ao falar sobre transferência
negativa, a autora refere-se “à transferência que fossiliza6 e não se expande em direção à
língua-alvo” (FERREIRA, 2002, p. 142) o que pode dificultar a aquisição do português por
falantes de espanhol.
Para os aprendizes falantes de espanhol, Grannier enfatiza a análise contrastiva e as
atividades redacionais. A autora ainda discute a necessidade de se “repensar as metodologias
tradicionais nas quais se opõem metodologia de ensino de L1 e metodologia de ensino de L2 e
implicam uma busca da melhor metodologia em cada caso”. (GRANNIER, 2002, p. 59)
Assim, Grannier (2002, p. 57) sugere uma metodologia diferenciada, separando as
línguas em relação à distância com o português (quadro 2) e ressaltando a necessidade de um
cuidado especial com o método de ensino de acordo com essa distância. Por isso, “faz sentido
supor que idealmente deveríamos dispor de um contínuo de variáveis metodológicas para
melhor atender a cada grupo de falantes de línguas/variedades a diferentes distâncias do
português”. (GRANNIER, 2002, p.58 )
6
Fossilização refere-se aos erros e desvios no uso da língua estrangeira, internalizados e difíceis de serem
eliminados. É característica de quem estuda línguas, especialmente na infância, sem ter contato com falantes
nativos. Disponível em: <www.geocities.ws/leiturainstrumental/interferencia_em_lingua.doc>. Acesso em: 14
maio 2012.
18
Quadro 2
Fonte: GRANNIER, 2002.
No aspecto “distância entre línguas” (quadro 2), Grannier (1998, p. 2) separa as
línguas de acordo com quatro graus de relação genética com o português. Como o espanhol
pertence ao mesmo ramo do português, o “ibero-românico”, é considerado a língua mais
próxima, por isso está no primeiro grau. O francês e o italiano estão no segundo grau por
serem da mesma família do português, mas são de ramos diferentes, por isso são consideradas
línguas mais afastadas. O inglês e o alemão, que estão no terceiro grau, são da mesma família
(germânica) e, portanto, são consideradas línguas mais distantes do português. Já as línguas
consideradas mais distantes encontram-se no quarto grau e são todas línguas não indo –
européias (japonês, chinês e árabe).
No quadro 2, Grannier (1998, p. 7) também comenta que parece haver uma distância
ideal entre as outras línguas e o português. A que possui uma distância ideal é o italiano
porque entre os aprendizes de português falantes desta língua observa-se uma melhor
evolução, em direção à língua-alvo, em relação aos aprendizes falantes de outras línguas e
também uma fluência que se aproxima muito dos falantes nativos da língua portuguesa. O
espanhol está em um grau menor que o ideal e o francês em um grau maior que o ideal. Os
falantes de inglês e alemão estão a dois graus de distância ideal. Por fim, os falantes de
japonês, chinês e árabe estão a três graus maior que o ideal.
Enfim, em relação aos recursos metodológicos para o ensino de português para
estrangeiros, citados no quadro 2, para os falantes de espanhol Grannier (1998, p.5) destaca a
necessidade de uma análise contrastiva (AC) geral, em que os alunos aprenderão as diferenças
19
entre as duas línguas (o português e o espanhol) e tomarão consciência dessas diferenças,
fazendo um auto-monitoramento. Juntamente com a AC, as redações passadas pelo professor,
tanto em sala de aula como dever de casa são proveitosas por possibilitar ao aluno um
momento de reflexão sobre o português e permitir ao professor técnicas de correção que não
perturbem a expressão do aluno e ainda o auxiliem a buscar a melhor forma em português.
Já para os falantes de inglês, alemão e francês, Grannier (1998, p.6) diz que a AC de
tópicos
específicos7
contribui
para
um
avanço
mais
rápido
no
processo
de
aquisição/aprendizagem do português. Ainda para os falantes de francês, as entrevistas
individuais consistem em uma avaliação minuciosa dos enunciados produzidos por eles em
uma espécie de conversação semelhante à informal, em que o aluno pode perceber a
proximidade, mesmo que pequena, entre o francês e o português, trazendo um auto-confiança
que pode facilitar sua aquisição do português.
Entre a língua-alvo, a que se quer aprender, e a língua materna (primeira língua) há um
“processo” que pode ser chamado de interlíngua. De acordo com Ferreira (1997, p. 142), essa
“interlíngua” pode ser influência de transferências da língua materna como também por outros
fatores, até mesmo elementos da própria interlíngua.
Ferreira também cita o fato de que:
Atualmente não se aceita a análise contrastiva no seu sentido mais tradicional de
prever os erros dos aprendizes como sequência de transferências da língua materna,
mas é relevante observar, comparar os erros e “conscientizar os aprendizes” das
diferenças entre os dois sistemas linguísticos. (FERREIRA, 1997, p.142. In.
ALMEIDA FILHO, 1997, p.142)
A fossilização, chamada por Almeida Filho de “a cara do portunhol” (2002, apud
FERREIRA 2002, p. 142) pode ser definida como o nível estacionário da interlíngua em que
“o aprendiz deixa de progredir em direção à língua-alvo e não distingue entre os dois sistemas
lingüísticos, o da língua materna e o da nova língua” (FERREIRA, 2002, p.142). Por isso,
uma série de estudos e pesquisas foi desenvolvida para buscar maneiras de evitar que a
aquisição da língua-alvo pelo aprendiz pare na fossilização.
7
A análise contrastiva (AC) de tópicos específicos está na base do livro Brazilian Portuguese: Your Questions
Answered, resultado da pesquisa de Daniele Grannier, e outros profissionais, na Universidade Estadual de
Campinas. (GRANNIER, 1998, p. 6)
20
Ferreira discute ainda estudos feitos por Lombello (1983 apud FERREIRA 1997, p.
142) que concluem que na aquisição do Português por falantes de Espanhol ocorre um
processo chamado de “relexificação”, que é uma mistura de elementos lexicais sobre a
estrutura do Espanhol.
O problema é que “a presença desses elementos não é identificada pelo falante como
pertencente nem ao português nem ao Espanhol, o que dificulta o avanço da interlíngua em
direção a um padrão aceitável de língua-alvo” (FERREIRA, 1997, p. 142). A questão da
interlíngua em aprendizes de língua que não são tão próximas é vista como algo
completamente normal e significa “um progresso do aluno em direção à língua-alvo”.
(FERREIRA, 1997, p. 142)
Um fato interessante é que os falantes de espanhol não são considerados principiantes,
como acontece com outras línguas, mas sim falsos principiantes (cf. FERREIRA 1989) já que
o aprendiz carrega consigo “conhecimentos e habilidades que são comuns às duas línguas”.
(FERREIRA, 1997, p. 143)
Conforme Amaral Freire (1986 apud FERREIRA, 2002, p. 143), “a maior dificuldade
para o falante de espanhol na aquisição do português está no sistema vocálico”, tendo em
vista que o FE (falante de espanhol) “tem dificuldade de identificar e produzir as vogais
abertas do português, assim como as vogais nasais”. (FERREIRA, 2002, p.143)
Por isso, é possível comparar os sistemas vocálicos e consonantais do português com
os do espanhol e, com isso, entender o porquê de algumas dificuldades, principalmente
fonológicas, dos falantes de espanhol em relação ao português. No quadro 38, podemos
perceber que uma das dificuldades dos falantes de espanhol pode ser a de identificar as vogais
nasais do português, já que o espanhol não possui nenhuma vogal nasal. Em relação às
consoantes, o espanhol (quadro 4) tem uma consoante a mais, sendo que 16 coincidem com as
do português. (FERREIRA, 2002, p. 143)
8
Informações retiradas de Silva (2002, p.37).
21
Quadro 3
Quadro 4
Quadro 5
555
Quadro 4
22
Quadro 6
Fonte: http://liceu.uab.es/~joaquim/phonetics/fon_esp/fonetica_espanol_segmental.html
Para exemplificar e observar claramente estas diferenças, Ferreira (2002, p. 143-144)
cita alguns desvios fonológicos que possivelmente são causadas pela transferência da língua
materna:
→ a não-nasalização do a seguido de n ou m: ex.: cantando, família, samba,
estudando;
→ a não-nasalização dos ditongos nasais: ex.: João, coração, etc.;
→ as vogais abertas pronunciadas como fechadas: ex.: posso, gosto, etc.;
→ a consoante /l/ que tem um alofone9 em /u/ em final de sílaba ou palavra,
pronunciada como consoante lateral dental sonora: ex.: geral, almoço, etc.
Assim, esses desvios fonológicos são os mais aceitáveis por, em geral, não
interferirem na comunicação. (FERREIRA, 2002, p. 144)
Entre algumas diferenças em nível morfológico, sintático e sintático/discursivo que
podem causar dificuldades no processo de aquisição do português, Ferreira comenta:
9
“Os alofones são variantes de um mesmo fonema que podem ocorrer devido ao condicionamento do ambiente
adjacente, isto é, o ambiente no qual se encontra um determinado fonema pode exercer sobre esse fonema uma
influência tal que haja alterações de fatos como sonoridade, ponto de articulação ou até modo, no caso de sons
consonantais, ou alterações de movimento dos lábios, do dorso de língua ou da abertura da mandíbula, no caso
das vogais”. (SILVA, 2007, p.83)
23
As estruturas do futuro do subjuntivo, e a forma RA10 que é muito mais usada no
espanhol do que em português com significação modo-temporal diferente, além das
questões em nível sintático/discursivo, como a ordem dos elementos na oração, e os
articuladores e elementos de relação como preposições e conjunções. (FERREIRA,
2002. In: CUNHA & SANTOS, 2002, p. 144)
Já em relação às dificuldades lexicais, Ferreira (2002, p. 145) discute que é neste nível
que o número de coincidências é maior devido à origem comum das duas línguas, em que
85% do vocábulo português tenha cognatos em espanhol. Cognatas são palavras que possuem
mesma forma e mesmo significado nas duas línguas, por exemplo: mesa, professor, amar, etc.
Assim, Ferreira (2002, p.145) ressalta a importância de se mostrar aos aprendizes as
diferenças entre os dois sistemas linguísticos (português e espanhol), pois por serem muito
próximas o aprendiz acaba percebendo com mais facilidade as semelhanças do que as
diferenças.
Enfim, podemos concluir com este capítulo que o ensino de língua estrangeira,
principalmente o ensino de português como língua estrangeira tem sido bastante estudado e há
uma grande preocupação em torno desde ensino. Também, em relação à aquisição do
português como segunda língua/língua estrangeira é possível perceber o avanço das pesquisas
e o cuidado com as características dos aprendizes da língua-alvo, pois, como vimos, para cada
caso há uma metodologia adequada e dependendo da língua materna, características
diferentes.
10
O pretérito mais-que-perfeito simples do Indicativo em português (amara) inexiste em espanhol. No espanhol
esta forma (terminada em - RA) é usada no modo subjuntivo. O Pretérito Imperfeito do Subjuntivo do
espanhol tem duas formas: uma terminada em -RA e outra em -SE (equivalentes ao Pretérito mais-que-perfeito
do
Subjuntivo
em
português):
Yo
amara
/
yo
amase.
Disponível
em:
<http://www.infoescola.com/espanhol/verbos-2/>.
Acesso
em:
15
maio
2012.
<http://rjardin2009.sites.uol.com.br/Espanol/ver.htm>. Acesso em: 02 ago. 2012.
24
2
METODOLOGIA
Este capítulo tem como objetivo apresentar a metodologia utilizada neste trabalho e
será dividido em cinco tópicos. No tópico 2.1 será discutido o tipo de pesquisa usado neste
trabalho. No tópico 2.2 será descrito o local onde foi feita a pesquisa. No tópico 2.3 serão
apresentadas informações referentes aos colaboradores desta pesquisa. O tópico 2.4 tratará
sobre a coleta de dados. Enfim, o tópico 2.5 falará sobre a constituição do corpus da pesquisa.
2.1
TIPO DE PESQUISA
Este trabalho consiste em uma pesquisa de campo, realizada em um curso de
português para falantes de outras línguas, mais especificamente para falantes de espanhol, na
Asa Norte, dentro da Universidade de Brasília (UnB).
2.2
LOCAL
A pesquisa foi realizada no ano de 2012 no Programa de Ensino e Pesquisa de
Português para Falantes de Outras Línguas (PEPPFOL), localizado na UnB. O PEPPFOL é
um ambiente pequeno, com secretaria, sala de professores e quatro salas de aula. Os
professores possuem mestrado ou são mestrandos. No PEPPFOL, há a divisão dos alunos em
dois grupos: os falantes de espanhol e os falantes de línguas em geral. Isso ocorre porque a
proximidade entre a língua portuguesa e o espanhol diferencia a aquisição do português pelos
hispanofalantes em relação aos falantes de outras línguas.
2.3
INFORMANTES
No quadro 7 (abaixo) estão as respostas de um questionário (cf. apêndice) que foi
aplicado aos alunos, fora do horário da aula, com autorização do professor, para saber um
pouco mais sobre eles. Havia três alunos hispanofalantes: Ana, Maria e Henrique (nomes
fictícios), com uma média de idade de 23 anos. O tempo de residência no Brasil de todos eles
era inferior a dois meses, por isso eles ainda tinham dificuldades de se comunicarem com os
falantes de português:
25
Quadro 7
Identificação
Idade
País de Origem
Tempo de
Residência no
Brasil
Ana
17
Peru
51 dias
Maria
29
Peru
40 dias
Henrique
24
Colômbia
20 dias
Enfim, no quadro acima podemos perceber que todos os alunos vieram de países da
América do Sul e estão há pouco tempo no Brasil.
2.4
COLETA DE DADOS
Foram observadas dezessete aulas de português para falantes de espanhol do nível
iniciante. As aulas eram realizadas nas segundas-feiras, quartas-feiras e sextas-feiras, no turno
matutino. O período de observação foi do dia 14/3/2012 ao dia 20/4/2012.
2.5
CONSTITUIÇÃO DO CORPUS
O corpus deste trabalho será constituído da análise de observações de aulas de
português para falantes de espanhol em nível iniciante e do questionário que foi aplicado aos
alunos. As observações foram de muita importância e mostraram que, pelo fato de o
português e o espanhol serem línguas semelhantes, isto influencia no processo de aquisição da
língua estrangeira. Como as duas línguas são muito próximas, os alunos confundem muito as
palavras do português, em especial as cognatas com o espanhol.
As perguntas do questionário basearam-se em como os falantes de espanhol viam o
português, o que eles achavam mais difícil, se eles acham que pela proximidade com o
espanhol é uma língua mais acessível e como eles treinam a comunicação em português. Com
as respostas do questionário podemos perceber qual a percepção do aluno em relação à língua
portuguesa e quais as suas maiores dificuldades.
26
O capítulo a seguir falará sobre a análise dos dados colhidos na pesquisa deste trabalho
e de como alguns aspectos podem influenciar na aquisição do português por falantes de
espanhol. Também serão comentadas as características dos aprendizes e como ocorre a
aquisição do português por eles. Outro ponto a ser discutido é o material didático e outros
recursos utilizados pelo professor.
27
3
ANÁLISE DOS DADOS
Este capítulo está dividido em três partes e consiste em discutir os dados colhidos na
pesquisa de campo. O primeiro tópico, que é o 3.1, traz a descrição das aulas e o processo de
aquisição do português pelos informantes falantes de espanhol. No tópico 3.2, a abordagem
do professor e diversas outras questões sobre o docente serão comentadas. Enfim, no tópico
3.3 serão apresentadas as características do material didático utilizado pelo professor e outros
recursos usados por ele em sala de aula.
3.1
CARACTERÍSTICAS
DA
AQUISIÇÃO
DO
PORTUGUÊS
PELOS
HISPANOFALANTES
As aulas eram ministradas por um professor e eram sempre em português. A duração
das aulas era de uma hora e meia. O professor reforçava aos alunos que eles deveriam se
comunicar apenas em português e sempre que ele falava alguma palavra incomum perguntava
aos alunos se eles haviam entendido. Os alunos falam a língua materna em casa e por isso há a
dificuldade em fixar as diferenças entre o português e o espanhol. Os alunos têm dificuldade
em identificar o gênero das palavras que terminam com vogais que não sejam a ou o. Por
exemplo, dizem o ponte.
Os dados a seguir foram coletados nas observações das aulas. Em relação à pronúncia,
os alunos:
a) Sentem muita dificuldade em pronunciar palavras com consoantes nasais. Durante
as aulas observamos também que eles sempre pronunciavam as vogais fechadas
como se fossem abertas: (E/P)11 ['nα´w]/['nα˜w]12 “não”, [kα´'tam]/[kα˜'tam]
“cantam”, [sa´'lα˜w]/[sa'lα˜w] “salão”, ['mα´˜j]/['mα˜j] “mãe” , ['sα´˜w]/['sα˜w]
“são”;
b) Não pronunciam a consoante nasal oclusiva bilabial sonora /m/ no final das
palavras: (E/P) [ko˜veR'san]/[ko˜veR'sam] “conversam”, [e˜n]/[e˜j] “em” , ['ke˜n]
/['ke˜j] “quem”, [se˜'ʈe˜n]/[se˜'ʈe˜j] “sentem”;
11
12
A letra E significa a pronúncia dos falantes de espanhol e P, como a palavra é no português.
Transcrição fonética feita com base no quadro anexo.
28
c) Sentem dificuldade em pronunciar a consoante fricativa linguodental sonora /z/ e
palavras com som de /z/: (E/P)[pa'ise]/[pa'ize] “países”, ['kojsa]/['kojza] “coisa”,
[peʃki'saR]/[peʃki'aR]
“pesquisar”,
[fa'se˜da]/[fa'ze˜da]
“fazenda”,
[oRgani'saR]/[oRgani'zaR] “organizar”, [filoso'faR] /[filozo'faR] “filosofar”,
[i'sɔʈʃika]/[i'zɔʈʃika] “exótica”, [iʃ'posa] /[iʃ'poza] “esposa”.
d) Trocam muito a consoante fricativa labiodental sonora /v/ pela consoante bilabial
fricativa /b/: (E/P) [bo'se] / [vo'se] “você”, [bi'beR] / [vi'veR] “viver”.
e) Têm dificuldade em pronunciar a consoante lateral alveolar sonora /l/ quando ela
tem som de [w]: (E/P) [sal̯ 'taR] / [saw'taR] “saltar”.
f)
Não conseguem pronunciar o dígrafo13 ch com som de /x/: (E/P) [ka'ʈʃioRo]
/[ka'ʈʃoro] “cachorro”, ['ʈʃiopi]/['ʃopi] “chope”, [bo'Ratia]/[bo'Raʃa] “borracha”;
g) Têm dificuldade em pronunciar a consoante oclusiva velar sonora /g/ e a consoante
fricativa palatal sonora j : (E/P) [dƷe'ladu] / [Ʒe'ladu] “gelado”, [dƷaR'dƷ¦˜j] /
[ƷaR'dƷ¦˜j] “jardim”, [dƷi'naʃʈʃika] / [Ʒi'naʃʈʃika] “ginástica”, ['dƷove˜j] / ['Ʒove˜j]
“jovem”, ['sɔRa] / ['sɔƷa] “soja”, [seR'gwipi] / [seR'Ʒipi] “Sergipe”.
h) Dificuldade em pronunciar a consoante alveolar vibrante sonora /r/: (E/P) [ɾa'pajʃ]
/ [Ra'pajʃ] “rapaz”, [ko'ɾe] / [ko'Re] “corre”, [ɾeƷjo'naw] / [ReƷjo'naw] “regional”.
i) Não conseguem pronunciar o dígrafo/lh/: [tɾa'baRu] / [tɾa'baʎu] “trabalho”.
Como já foi discutido no capítulo 1 (tópico 1.4), esses desvios fonológicos podem ser
causados pela transferência da língua materna (FERREIRA, 2002, p. 143-144) assim como foi
observado na pesquisa.
Os alunos também não identificam os nomes de cidades dentro de frases. Exemplo:
“Eu moro em Bocaiúva”. Durante uma das aulas, a aluna Maria perguntou ao professor
13
“Dígrafo é um termo usado na fonética/fonologia e grafética/grafologia, com referência a uma unidade gráfica
em que dois símbolos se combinam para funcionar como um único elemento no sistema, ou seja, duas letras
para um único som. São exemplos a vogal[] da palavra inglesa cat e as letras assinaladas na palavra do
português passarinho.” CRYSTAL, 2000.
29
porque os brasileiros falavam tão alto sobre suas vidas. Outro questionamento foi em relação
ao uso do acento e o professor explicou como se utiliza o acento no português, falando
também do acento agudo e circunflexo.
Assim, é possível perceber que os alunos hispanofalantes possuem características que
se distinguem dos demais estrangeiros que são alunos de português. Por exemplo, por serem
línguas muito próximas (o português e o espanhol) os falantes de espanhol sentem dificuldade
e demoram um pouco para separar as duas línguas e perceber as diferenças. Por isso, acerca
das características do português e as diferenças entre o português e o espanhol, a seguir serão
apresentadas as respostas de um questionário dos falantes de espanhol.
3.2 QUESTIONÁRIO
Em relação ao questionário, a aluna Maria, peruana, 29 anos e com 40 dias de
residência no Brasil, respondeu que está no país por motivos educacionais e também tem
outros interesses. Ela gosta de aprender português e não acha isso difícil, mas dentro da língua
portuguesa considera a escrita o aspecto mais difícil; procura praticar o português fora de sala
de aula assistindo televisão, vídeos na internet em que falam em português, falando com seus
amigos, lendo anúncios de mercados e escutando as pessoas falarem dentro do ônibus.
Já a aluna Ana, peruana de 17 anos, há 51 dias no Brasil respondeu que veio ao país
por motivos familiares e educacionais; gosta de aprender português e não acha isso difícil,
mas considera mais complicado a pronúncia. Ela procura praticar a língua portuguesa
assistindo televisão, lendo e procurando pessoas falantes de português para amizade.
Enfim, o aluno Henrique, colombiano de 24 anos e com 20 dias no Brasil, respondeu
que veio ao país para trabalhar, estudar e turismo, gosta de aprender o português e não acha
difícil, mas sente dificuldade na pronúncia, na escrita e no vocabulário. Ele procura praticar o
português fora da sala de aula, falando com os brasileiros.
Assim, a aplicação do questionário (cf. apêndice) e a análise dos dados apresentados
no quadro 7 (tópico 2.3) mostraram que a dificuldade que os alunos encontraram no primeiro
contato com o português tem tudo a ver, entre outras coisas, com o pouco tempo de convívio
com os brasileiros.
30
O próximo tópico explicará sobre a abordagem do professor e como ela interfere na
aquisição da língua estrangeira pelos alunos falantes de espanhol.
3.3
ABORDAGEM DO PROFESSOR
Ao final das aulas, o professor sempre passava dever de casa e no início de cada aula
ele corrigia os deveres e tirava as dúvidas. O professor dá dicas aos alunos para que eles
treinem mais o português, procurando conversar com amigos ou alguém que seja falante de
português.
Após corrigir e entregar uma redação aos alunos, o professor diz que eles precisam
fazer parágrafos quando escreverem, não pode dar espaços na margem direita da folha, pois
devem escrever até o final e precisam usar o dicionário enquanto escrevem.
Algo interessante que ajuda no processo de aquisição dos alunos é o fato de o
professor sempre que falava uma palavra que acreditava que os alunos iriam sentir dificuldade
para entender, perguntava se eles haviam entendido o que ele havia falado. Isso porque o
professor é especializado no ensino de português para falantes de espanhol e possui muita
experiência, por atuar na área há muitos anos.
Algumas vezes, o professor precisou do auxílio de palavras em inglês para explicar
aos alunos alguma palavra do português que eles não haviam entendido, porque sentiu
dificuldade em explicar em português.
No decorrer das aulas, vários exercícios trouxeram expressões desconhecidas pelos
alunos que foram explicadas pelo professor de forma muito dinâmica: encher a cara, fazer
fofoca, em maus lençóis, sair de fininho, sambar até cair, chutar o balde, pegar jacaré, o dia
está cinza. E também algumas palavras: chocólatra, pó, empada, pesquisamos, abóbora,
barzinho, alugar, aposentado, gêmeos, apontador, buquê, barbudo, bigodudo, orelhudo,
controvérsia, procurar, divórcio, espancadas, refeição, pretensiosa, mandona, idoso, suíte,
copa, quintal, sala de jantar, sala de estar, mobília, armário embutido, paquerador, flertar,
abrigar, manhã e amanhã.
Em uma das aulas, o professor escolheu uma atividade mais comunicativa porque os
alunos falavam muito pouco. Ele pediu aos alunos que apresentassem para a turma uma
31
previsão do tempo, como era pedido em uma das atividades do livro. Os alunos tiveram um
pouco de dificuldade, mas o professor ajudou muito, explicando passo a passo.
Enfim, comprova-se a eficácia do método utilizado pelo professor e é visível a
importância do uso de uma boa didática e de recursos que facilitem o processo de ensino,
como o material didático, aspecto que será tratado no próximo tópico.
3.4
MATERIAL DIDÁTICO
O livro utilizado no curso é o “Terra Brasil”, cuja autoria é de Regina Lúcia Péret
Dell'Isola e Maria José Apparecida de Almeida (2008). Não é um livro específico para os
falantes de espanhol (o que seria ideal), mas é destinado aos alunos iniciantes de português
como segunda língua/língua estrangeira e também aos que sabem o básico e desejam saber
mais sobre a Língua Portuguesa. É dividido em 12 unidades, em que as primeiras são para os
indivíduos que ainda não conhecem muito bem o português e as demais são para o público
que já possui um domínio maior da língua.
Este material tem vários exercícios com áudio, atividades de diálogo, que sempre
trazem situações que simulam o cotidiano dos nativos da língua, textos para leitura, atividades
de escrita e produção de texto, tarefas com aspectos culturais e gramaticais. Também há
sugestões de músicas, sempre relacionadas à unidade do livro. A linguagem está de acordo
com a norma padrão que é a utilizada pelos jornais e alguns programas de televisão.
Em outra aula, outro recurso utilizado pelo professor foi um projetor e um DVD com
conteúdo específico de português para estrangeiros. Apesar de a linguagem ser um pouco
formal, o áudio do material é excelente e as falas são bem próximas da realidade.
Portanto, é importante salientar que a elaboração de um material didático específico
para hispanofalantes é necessária, devido às características e aspectos relevantes na aquisição
da língua portuguesa por estes falantes, como por exemplo, as dificuldades que estes
encontram quando estão aprendendo o português e a confusão que eles fazem com as duas
línguas (português e espanhol), assuntos já discutidos nesta monografia.
32
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com a elaboração deste trabalho e a pesquisa realizada no PEPPFOL, podemos
perceber que existem vários aspectos que orientam o ensino e a aquisição do português como
língua estrangeira. Em relação ao ensino, vemos que o professor funciona como um
facilitador para nortear o aluno no caminho certo em direção à língua alvo.
Já no caso da aquisição, é necessário que o aluno falante de espanhol pratique a língua
portuguesa de todas as formas possíveis, seja assistindo televisão ou falando com brasileiros.
Existe também a questão do aluno saber claramente as diferenças entre as duas línguas
(português e espanhol) para que chegue uma hora em que ele não confunda mais e tenha uma
plena aquisição da língua estrangeira.
Assim, com base nas discussões sobre a análise dos dados colhidos nas aulas
observadas e sobre o questionário, alguns aspectos diferem os aprendizes falantes de espanhol
dos falantes de outras línguas. Por exemplo, os hispanofalantes confundem muito as duas
línguas (português e espanhol), acabam transferindo muitas coisas da sua língua materna e por
isso eles têm algumas dificuldades na aprendizagem. Os problemas lexicais que ocorrem com
frequência já são previstos porque, como entre o espanhol e o português há uma série de
palavras cognatas, os alunos acabam misturando as duas línguas.
Tendo em vista esses aspectos, o papel do docente é fundamental para que os alunos
percebam as diferenças entre os dois sistemas linguísticos. Nas aulas observadas, o professor
fazia isso ao enfatizar aos alunos a importância de se comunicarem apenas pelo português e
também ao explicar cada palavra que acreditava que iria ser motivo de dúvida para que eles
fossem percebendo as diferenças entre as duas línguas.
Por fim, a preocupação com o material didático é necessária, pois os alunos ainda
utilizam um livro que, apesar de ser produzido para iniciantes, não é específico para falantes
de espanhol e, como já vimos, eles têm as suas particularidades. Mas, mesmo assim, é um
material que ajuda na imersão do hispanofalante na língua portuguesa, com vários diálogos,
áudio e exercícios que colocam o aluno em situações do cotidiano. Outros recursos, que foram
utilizados pelo professor, como o DVD e áudio especial para estrangeiros, também ajudam os
33
aprendizes a perceberem as diferenças entre as duas línguas, fazendo com que eles adquiram
melhor o português.
Desta forma, vemos a importância desta monografia para entendermos o processo de
aquisição do português por falantes de espanhol, visto que há a necessidade da elaboração de
estudos mais voltados para esta área e a preocupação com o material didático para os alunos
hispanofalantes.
34
REFERÊNCIAS
ALMEIDA FILHO, José Carlos Paes de. CUNHA, Maria Jandyra Cavalcanti. Projetos
iniciais em português para falantes de outras línguas. Brasília: UnB, 2007.
ALMEIDA FILHO, José Carlos Paes de. O ensino de Português como Língua nãomaterna: concepções e contextos de ensino. Disponível em: <http://www.museulingua
portuguesa.org.br/colunas_interna.php?id_coluna=4>Acesso em: 03 abr. 2012.
ALMEIDA FILHO, José Carlos Paes de. Tradução do capítulo II: teoria de aquisição de
segunda língua. Disponível em: <http://www.let.unb.br/jcpaes/index. php/component/
content/article/60-traducao1?format=pdf> Acesso em: 20 mar. 2012.
BAGNO, Marcos. Preconceito linguístico. São Paulo: Loyola, 1999.
CRYSTAL, David. Dicionário de Línguística e Fonética; tradução e adaptação [da 2. ed.
inglesa rev. e ampliada, publicada em 1985], Maria Carmelita Pádua Dias. Rio de Janeiro:
Jorge Sahar, 2000.
FERREIRA, Itacira Araújo. Interface Português/ Espanhol. In. ALMEIDA FILHO, José
Carlos Paes. (Org). Parâmetros atuais para o ensino de Português Língua Estrangeira.
Campinas, SP: Pontes, 1997.
FERREIRA, Itacira Araújo. Português/espanhol – fronteiras lingüísticas que devem ser
delimitadas. In. CUNHA, Maria Jandira C., SANTOS, Percília. Tópicos em Português
Língua Estrangeira. Brasília: Universidade Brasília, 2002.
GRANNIER, Daniele Marcelle. Distâncias entre línguas e variáveis metodológicas no
ensino de português como segunda língua. Anais do VII Encontro da Associação das
Universidades de Língua Portuguesa. Macau, abril de 1998. 7p.
GRANNIER, Daniele Marcelle. Uma proposta heterodoxa para o ensino de Português a
falantes de espanhol. In. JÚDICE, Norimar. Português para estrangeiros: perspectivas de
quem ensina. Niterói: Intertexto, 2002.
SILVA, Adelaide Hercília Pescatori. Língua Portuguesa I: fonética e fonologia. Curitiba:
IESDE Brasil, 2007.
SILVA, Thaís Cristófaro. Fonética e fonologia do português: roteiro de estudos e guia de
exercícios. 6. ed. São Paulo, SP: Contexto, 2002.
SIMÕES, Antônio Roberto Monteiro. CARVALHO, Ana Maria e WIEDEMANN, Lyris.
Português para falantes de espanhol. Campinas: Pontes, 2004.
SOUZA, Ana Paula Kurpan de. GAMA, Elizabeth Maria da Penha. O ensino de Língua
Portuguesa foi além do limite: uma discussão teórica e metodológica sobre o ensino de PLE.
Disponível em: <http://www.letras.puc-rio.br/publicacoes/ccci/brasileirasquefizeram.html>.
Acesso em: 05 abr. 2012
35
SPINASSÉ, Karen Pupp. Os conceitos Língua Materna, Segunda Língua e Língua
Estrangeira e os falantes de línguas alóctones minoritárias no Sul do Brasil. Disponível
em: <seer.ufrgs.br/contingentia/article/view/11421/6768> Acesso em: 26 abr. 2012.
36
APÊNDICE