O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA
SURDOS EM TOBIAS BARRETO/SE
Raísa Souza Freire1
Sandra Rosa Baldin2
RESUMO
O presente trabalho trata-se de uma investigação a respeito do Ensino de Língua
Portuguesa para os alunos surdos, no município de Tobias Barreto-SE. Tem como
objetivo compreender o processo de ensino-aprendizagem desta mesma disciplina pelos
alunos com surdez, no município já citado. Para tanto, foi realizada pesquisa bibliográfica
bem como de campo, e foram levadas em conta contribuições de autores como: Antunes
(2007), Bechara (2002), Damázio (2007), entre outros, para a construção da
fundamentação teórica.
Palavras-chave: Ensino. Língua Portuguesa. Surdos.
ABSTRACT
This work proposes an investigation about the teaching of Portuguese Language for deaf
students in the city Tobias Barreto- Se and it has purpose to understand how does the
process of teaching and learning of deaf people in the same subject happens, in the city
cited above. For this purpose, literature search and field were happened. To construct the
theoretical framework, were taken account contributions from authors such as Antunes
(2007), Bechara (2002), Damázio (2007), etc.
Keywords: Teaching. Portuguese. Deaf.
1 INTRODUÇÃO
O Ensino de Língua Portuguesa para surdos é um tema bastante discutido na
atualidade, pois os surdos apresentam um grande déficit de aprendizagem nesta língua.
O primeiro ponto é devido ao fato de os surdos se comunicarem em uma língua, a Língua
Brasileira de Sinais - Libras, e escreverem em outra, a Portuguesa. A Libras possui uma
estrutura de ordenação das orações diferente da Língua Portuguesa, por isso a
dificuldade dos surdos em dominá-la.
A Língua Brasileira de Sinais trata-se da língua oficial da comunidade surda do
Brasil, sendo reconhecida pela Lei 10.436 de 24 de abril de 2002 e regulamentada pelo
Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005.
1
2
Professora graduada em Letras Português/ Inglês (FJAV). E-mail: [email protected]
Professora da Faculdade José Augusto Vieira – FJAV E-mail: [email protected]
223
A modalidade da Língua Portuguesa é oral e auditiva, e uma vez que o surdo não
escuta, consequentemente, possui dificuldades com a linguagem. Diante desta realidade,
os professores de Língua Portuguesa possuem dificuldade no ensino desta, pois se é
uma língua oral e os surdos não escutam, eis a complexa questão: como ensiná-los?
Diante desse contexto, Perlin (1998) exemplifica a dificuldade dos sujeitos surdos
em dominar os signos dos ouvintes, por exemplo, a epistemologia de uma palavra, sua
leitura e sua escrita.
O presente trabalho propõe uma investigação a respeito da Educação dos Surdos,
no âmbito do Ensino de Língua Portuguesa, no município de Tobias Barreto- Sergipe.
Tem como objetivo geral analisar o processo de ensino-aprendizagem de alunos com
surdez, na disciplina Língua Portuguesa, em uma instituição pública de ensino da
localidade citada, e como objetivos específicos compreender as estratégias de ensino de
Língua Portuguesa, na Educação dos surdos e analisar a opinião dos alunos com surdez
a respeito do Ensino desta mesma Língua.
Para sua realização, serão levadas em conta contribuições de autores como:
Bechara (2002), Damázio (2007), Sá (1997), Salles et al (2004), entre outros. Quanto aos
procedimentos metodológicos, utilizou-se a pesquisa bibliográfica e de campo do tipo
descritiva. Os dados foram colhidos através de entrevistas, que segundo Haguette (1997,
p.86), é um “processo de interação social entre duas pessoas na qual uma delas, o
entrevistador, tem por objetivo a obtenção de informações por parte do outro, o
entrevistado”.
Na pesquisa, foram entrevistadas duas professoras, sendo uma da sala de recursos
e a outra de Língua Portuguesa da sala regular; uma intérprete de Libras e quatro alunos
surdos.
As entrevistas feitas com as docentes tiveram como objetivo conhecer a metodologia
utilizada por elas para ensinar Língua Portuguesa para alunos surdos. Com a intérprete, o
intuito foi encontrar informações acerca de seu trabalho e suas principais dificuldades.
Com relação aos alunos surdos, as entrevistas tiveram a finalidade de conhecer as
opiniões dos discentes a respeito das aulas de Língua Portuguesa, da divergência entre
Educação Especial e Educação Inclusiva, do profissional Intérprete, bem como conhecer
suas principais dificuldades.
Após a coleta dos dados, os mesmos serão analisados através da Análise de
Conteúdo, “uma técnica de investigação que através de uma descrição objectiva,
224
sistemática e quantitativa do conteúdo manifesto das comunicações, tem por finalidade a
interpretação destas mesmas comunicações” (BARDIN, 1977, p. 36).
Este trabalho buscou também servir de apoio e incentivo para todos os
profissionais da Educação e possui grande relevância, pois trará informações que
possibilitarão novos estudos para a comunidade acadêmica, que proporcionarão
melhorias nas condições educacionais oferecidas para os membros da comunidade surda
e, consequentemente, será reduzida a exclusão social sofrida pelos surdos.
Logo, esta pesquisa pretende analisar o processo de ensino-aprendizagem dos
alunos surdos de uma escola pública do município de Tobias Barreto, no âmbito do
ensino de Língua Portuguesa, através da técnica de Análise de Conteúdo, proposta por
Bardin (1977).
2 ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA
O ser humano tem a necessidade de comunicar-se, e a função do ensino de língua
é, justamente, desenvolver a competência comunicativa dos falantes. Um grande
equívoco que acontece no ensino de Língua Portuguesa é a redução desta língua a
alguns componentes da mesma, considerando-a homogênea e uniforme, conceito este
que está longe da realidade. Como falava Machado de Assis, “Tudo é válido na língua,
desde que se logre comunicar-se” (MACHADO DE ASSIS ? apud BECHARA, 2002, p. 6).
O saber que o aluno traz consigo, no momento de entrada no ambiente escolar, é
válido, por isso, é importante que seja respeitado e aproveitado pelo professor, porém,
também se faz necessário que seja dada a oportunidade para os discentes de aumentar e
enriquecer esses conhecimentos que eles já interiorizaram, dentre eles, o conhecimento
linguístico.
A respeito desta afirmação, Bechara (2002, p. 11) expõe que
[...] a educação linguística põe em relevo a necessidade de que se deve
ser respeitado o saber linguístico prévio de cada um, garantindo-lhe o
curso na intercomunicação social, mas também não lhe furta o direito de
ampliar, enriquecer e variar esse patrimônio inicial.
Ou seja, faz-se necessário dar valor a cultura do aluno, como forma de enriquecer
o processo de aprendizagem vivido pelo mesmo.
225
2.1 Gramática e língua
Trata-se de um erro gravíssimo considerar que gramática e língua se equivalem e
esta se encerra naquela.
A língua é formada por duas peças constantemente
interligadas, que são: o vocabulário e a gramática.
Conforme Antunes (2007), língua é uma atividade interativa, que supõe vários
componentes além da gramática e está direcionada para a comunicação social. Além
disso, a língua também supõe um uso e uma atualização concreta em interações
complexas.
Outro erro é pensar que só existe uma gramática. Existe a gramática normativa,
que é diferente da gramática internalizada, que também se difere da gramática descritiva.
A gramática normativa é aquela que traz o conjunto de regras que regularizam o
uso da norma culta. A gramática descritiva faz uma descrição das variedades da língua,
recusando qualquer tipo de preconceito linguístico. Já a gramática internalizada é aquela
cujas regras os falantes dominam, isto é, são os conhecimentos linguísticos dos falantes
com regras implícitas, que, muitas vezes, nem se tem a consciência da existência dessas
regras.
Quando esses conceitos são confundidos pelo professor, na sala de aula, o
prejuízo é grande. O docente, ao assumir a concepção de que a gramática normativa
abrange todos os fatos da língua e ao pensar que basta saber suas regras para alcançar
o sucesso na interação verbal, acaba por reduzir toda a língua a apenas um componente
da mesma.
Segundo Bechara (2002), o aprendizado da língua quando é centrado na escrita e
nas suas regras de estrutura e combinações, põe de lado o importante e rico papel da
linguagem no ato de comunicação entre pessoas que vivem em sociedade. Ou seja, é
relevante o professor compreender que o trabalho em sala de aula pode ir muito além do
que
um
estudo
centrado
na
morfologia,
na
sintaxe
de
palavras
e
frases
descontextualizadas, e abranger o imenso universo da comunicação.
Não há dúvida de que se faz necessário o ensino da gramática normativa na
escola, porém não deveria ser vista como o único fim e único meio de comunicação.
Evanildo Bechara confirma esta afirmação a partir dessa fala:
226
Mas o professor de língua portuguesa, sem desprestigiar o valor da língua
coloquial – erro, aliás, da antiga geração de mestres -, deve centrar sua
atenção no padrão culto, que presidirá à produção linguística do educando,
falando ou escrevendo (BECHARA, 1985, p.59).
O docente pode adotar novas concepções de língua nas quais não haja
preconceitos e, dessa forma, fazer um trabalho em que o texto seja o centro, trabalho este
que precisa ser baseado nos gêneros textuais.
2.2 Gêneros textuais e ensino de Língua Portuguesa
Os gêneros textuais são textos concretizados, que apresentam características
sócio-comunicativas, ou seja, textos usados no cotidiano e que possibilitam a
comunicação verbal. Para Marcuschi (2005, p.19), gêneros textuais “são entidades sóciodiscursivas e formas de ação social incontornáveis em qualquer situação comunicativa”.
A proposta dos PCN’s é que o Ensino de Língua Portuguesa aconteça de maneira
contextualizada, numa visão que prioriza a funcionalidade da língua em detrimento da sua
artificialidade.
Ensinar Língua Portuguesa é levar os alunos a usarem adequadamente a língua
em todos os contextos e situações da vida cotidiana. Segundo Bechara (2002), a missão
do professor de língua materna é transformar o aluno num poliglota dentro de sua própria
língua, dando a oportunidade ao falante de escolher a língua mais adequada a cada
momento.
O ensino de nomenclaturas e estruturas morfológicas e sintáticas não capacita os
discentes para o verdadeiro uso da língua. Saber que substantivo é a classe de palavras
que nomeia todas as “coisas”, não significa saber utilizá-los quando necessário for.
Segundo Antunes (2007, p. 78), “As nomenclaturas gramaticais dizem respeito aos nomes
que as unidades da gramática têm [...]. Não implicam, portanto, competências para
alguém falar e escrever melhor [...]”.
Já o contato com os gêneros textuais faz com que seja desenvolvido, nos
discentes, o senso crítico a respeito da linguagem e da sociedade, bem como aperfeiçoa
a capacidade dos mesmos de comunicar-se e compreender as situações comunicativas
nas quais estão inseridos.
227
Estas práticas [leitura de textos, produção de textos e análise linguística],
integradas no processo de ensino aprendizagem, têm dois objetivos
interligados: a) tentar ultrapassar, apesar dos limites da escola, a
artificialidade que se institui na sala de aula quanto ao uso da linguagem;
b) possibilitar, pelo uso não artificial da linguagem, o domínio efetivo da
língua padrão em sua modalidade oral e escrita (GERALDI, 1984, p. 88).
Portanto, o trabalho com gêneros textuais não visa apenas à artificialidade da
língua e nem deixa de se preocupar com a norma padrão da mesma. Dessa forma, o
aluno não é privado do contato com a variedade privilegiada da língua e nem é excluído
do contato com a língua a partir dos seus usos, sua funcionalidade.
3 ESCOLA INCLUSIVA X ESCOLA ESPECIAL
Existe a grande dúvida a respeito dos métodos e das modalidades de ensino que o
aluno com surdez melhor se adéqua. Muitos estudos demonstram que é mais eficaz a
inclusão dos alunos surdos nas escolas comuns, outros tomam uma posição contrária e
defendem a inserção desses alunos nas escolas especiais para surdos (onde estudam
somente surdos).
Segundo Damázio (2007), a inclusão de alunos com surdez em salas comuns torna
os ambientes de aprendizagem heterogêneos, o que contribui para a valorização das
diferenças e redução de preconceitos. Já na escola especial, os alunos são excluídos e
isolados do convívio com os ouvintes, o que proporciona o fortalecimento dos sentimentos
preconceituosos.
Contrária a tal posição Sá (1997), argumenta que a escola inclusiva não beneficia
ao surdo que tem direito a uma educação plena e significativa. Para esta autora, nessa
escola, torna-se impossível que o surdo venha a adquirir de modo natural a sua língua
materna e arremata que a história já mostrou o fracasso de propostas como estas, no
caso dos surdos.
Muitos são contra o modelo de Educação Inclusiva, a alegar que esta não respeita
a identidade e cultura surda, e desenvolvem propostas tradicionais que geram a exclusão
da mesma forma que a Educação Especial. Apesar desta vasta discussão acerca de qual
seria a melhor escola para os surdos, a especial ou a inclusiva, a orientação do Governo
Federal, a partir das Políticas Educativas, é para tornar todas as escolas inclusivas.
228
Para que a escola tenha esse caráter de inclusão, esta deve preocupar-se com os
processos curriculares e pedagógicos que atendam as diferenças, fazendo uso de
recursos que ajudem a superar as barreiras do processo educacional. Um projeto muito
interessante que abrange essas preocupações da escola inclusiva é o projeto das salas
de recursos multifuncionais, que é frequentada no turno oposto das turmas comuns.
O Atendimento Educacional Especializado, que acontece nessas salas, é realizado
em três momentos: em um deles, os conhecimentos dos diferentes conteúdos curriculares
são explicados em Libras; em outro momento, a Libras é ensinada, incluindo o ensino de
termos científicos; e, no seguinte, acontece o ensino de Língua Portuguesa e suas
especificidades para pessoas com surdez (DAMÁZIO, 2005, p. 25).
A escola inclusiva opta em oferecer uma educação bilíngue, ou seja, duas línguas
coexistem neste ambiente. O aluno com surdez conviverá com as duas línguas, sua
língua natural e a língua da comunidade ouvinte. Porém, esta abordagem educacional
não é a solução de todos os problemas. O uso da Língua de sinais não é bastante para
que o aluno aprenda. Muitos outros aspectos devem ser considerados. “É preciso
ultrapassar a visão que reduz os problemas de escolarização das pessoas com surdez ao
uso desta ou daquela língua, mas sim ampliá-las para os campos sócio-políticos”
(BUENO, 2001, p.41).
Portanto, percebe-se que o papel da escola é fazer um diagnóstico sobre as
necessidades do aluno surdo, com o intuito de definir seus procedimentos metodológicos
e assim, realizar um trabalho inclusivo e igualitário.
4
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA SURDOS
Muitos aspectos devem ser observados para que aconteça uma prática eficaz no
que diz respeito ao ensino de Língua Portuguesa para surdos. Uma questão relevante é a
posição que as línguas ocupam na realidade dos indivíduos surdos, sendo que a primeira
língua destes é a Língua de Sinais e a segunda é a Língua Portuguesa. O que os difere
dos ouvintes, que possuem a Língua Portuguesa como sua Língua materna.
Assim sendo, é importante que o docente tenha consciência destas diferenças e
busquem meios para ensinar a segunda língua para os surdos de uma forma que seja
contextualizada e significativa para os alunos com surdez.
229
4.1 Aquisição da língua materna
No processo de aquisição da língua materna, que acontece na modalidade de
ensino da Educação Infantil, o que não pode deixar de acontecer é o contato do público
inserido nesta modalidade com outros usuários da mesma Língua. No caso dos sujeitos
surdos, estes precisam ser inseridos em um contexto no qual se use a Língua de Sinais
como língua materna, ou seja, eles necessitam interagir com adultos surdos, usuários da
Língua de Sinais, para adquirirem a língua natural da comunidade surda.
Segundo Salles et al. (2004, p.46) “é fundamental o contato da criança surda com
adultos surdos e outras crianças surdas para que haja um input linguístico favorável à
aquisição da língua, possibilitado por um ambiente de imersão em língua de sinais”.
Só após esse processo de aquisição, é que o indivíduo pertencente à comunidade
surda terá condições de ser ensinado na sua língua materna. Dessa forma, a língua
materna- Libras será o meio de instrução para o ensino da segunda língua- Língua
Portuguesa. Isto é, para que se ensine a segunda língua é fundamental o domínio da
primeira.
4.2 Aquisição da segunda língua
A aprendizagem da segunda língua pelo aluno surdo é um grande desafio, isso por
causa do grau de dificuldade de assimilação. Diante deste contexto, exemplifica (PERLIN,
1998, p.56) “os surdos não conseguem dominar os signos dos ouvintes, por exemplo, a
epistemologia de uma palavra, sua leitura e sua escrita”.
Há essa dificuldade, porém as pessoas surdas não podem ser consideradas
incapazes de aprender a Língua Portuguesa. Elas são capazes de aprender, mas o que
precisa ser feito é um trabalho reflexivo a respeito das especificidades e das maneiras de
aprender de cada aluno.
Como ensinar Língua Portuguesa é levar os alunos a usarem adequadamente a
língua em diferentes situações da vida cotidiana, ensinar Língua Portuguesa aos sujeitos
surdos é ensiná-los a fazer uso desta língua no seu dia a dia, possibilitando aos mesmos
sujeitos o acesso às informações que estão na forma da língua utilizada pela maioria
ouvinte, proporcionando a inclusão social do sujeito surdo.
230
Segundo Quadros e Schmiedt (2006), a aquisição da Língua Portuguesa pelo aluno
surdo dependerá da representação desta mesma língua a partir da sua funcionalidade
relacionada ao acesso às informações e comunicação através da escrita.
O processo de aquisição do português escrito pelo aluno surdo, muitas vezes,
acontece seguindo a mesma metodologia do ensino de português para alunos ouvintes.
Contudo, esse fato se trata de um equívoco, pois a Língua Portuguesa para o aluno
ouvinte é a língua materna, já para o aluno surdo é a segunda língua. Sendo assim, esses
alunos devem ser ensinados de maneira diferente, a partir de suas especificidades.
Acerca da metodologia de ensino de Língua Portuguesa para alunos surdos,
Quadros e Schmiedt (2006, p.25) propõe o uso de dois recursos, que são os relatos de
estórias e a produção de literatura infantil em sinais e diz que “Pensando em
alfabetização, tal material é fundamental para esse processo se estabelecer, pois
aprender a ler os sinais, dará subsídios às crianças para aprender a ler as palavras
escritas na língua portuguesa.”
Esta sugestão é uma forma de investir na leitura da própria Língua de Sinais, como
forma de subsidiar a leitura da palavra em português.
O aluno surdo não tem a mesma percepção do que produz e do que vê ser
produzido pelo seu interlocutor. Assim, ter a oportunidade de explorar a
própria produção lendo a si próprio é fundamental para o desenvolvimento
cognitivo que sustentará o processo de aquisição da leitura e escrita na
língua portuguesa. (QUADROS; SCHMIEDT, 2006, p. 32).
Entretanto, existe um grande empecilho para que essa proposta seja realizada, que
é a não “alfabetização” na Língua de Sinais. Conforme Quadros e Schmiedt (2006), a
realidade da criança surda brasileira é que a mesma vai ser alfabetizada na Língua
Portuguesa sem ter sido “alfabetizada” na Língua de Sinais.
Outro aspecto relevante para as atividades de leitura em segunda língua é a
motivação. O discente deve ser motivado, o tema do texto deve ser escolhido a partir de
seus interesses e a partir do contexto em que o mesmo está inserido. “Isso significa que o
professor vai precisar dar instrumentos para o seu aluno chegar à compreensão”.
(QUADROS; SCHMIEDT, 2006, p 41).
Esses meios podem ser estímulos visuais sobre o tema do texto, discussões
prévias sobre o texto na língua de sinais e/ou trabalho com as palavras-chave do texto,
com o intuito de fazer com que os alunos surdos busquem os significados dessas
231
palavras. Essas são algumas sugestões para facilitar a compreensão dos textos escritos
em Língua Portuguesa para esses alunos.
É importante que os textos escolhidos para serem trabalhados em sala de aula
tenham sentido real para o aluno. Portanto, é relevante que os textos sejam compatíveis
com a sua faixa etária e sejam usados, efetivamente, no seu cotidiano.
Essas sugestões são bastante eficazes no que diz respeito ao ensino de língua,
pois proporciona o desenvolvimento linguístico dos alunos, proporcionando aos mesmos
uma aprendizagem significativa.
5 O INTÉRPRETE DE LIBRAS
São muito escassos os estudos e pesquisas no que se refere à atuação do
Intérprete de Libras, principalmente ao intérprete educacional. E assim como os estudos e
pesquisas nessa área são escassos, também é a formação do profissional intérprete.
Esse tipo de formação é recente e não contempla as práticas educacionais, focalizando
apenas o trabalho do intérprete tradicional, que é aquele que transmite fielmente a
informação da Língua Portuguesa para Libras e vice-versa, sendo imparcial, discreto e
sem emitir opiniões próprias.
A formação de intérpretes em Libras é algo recente e só aqueles que
frequentam os grandes centros têm acesso a ela, que é promovida pelas
associações de surdos. Entretanto, tal formação focaliza quase
exclusivamente trabalho do intérprete tradicional, e aspectos menos
conhecidos e tematizados pelos próprios surdos sobre as práticas
educacionais fundamentais não são focalizados (LACERDA; POLETTI,
2009, p. 163).
Entretanto, no contexto de sala de aula, diante das dificuldades de aprendizagem
do aluno surdo, o intérprete se vê na necessidade de realizar outras funções, além da
função de interpretar. Com o intuito de colaborar na aprendizagem dos alunos surdos, no
que se refere aos conteúdos trabalhados, muitas vezes, age como um educador, porém, o
intérprete também sente a necessidade de o professor assumir o seu papel com relação
ao aluno surdo, o que, muitas vezes, não acontece, pelo fato de o professor atribuir a
responsabilidade do ensino ao intérprete.
232
Cabe ao professor corrigir, elogiar, conferir as produções, questionar, não
podendo o intérprete assumir este papel; todavia, isto nem sempre é
evidente, e o professor parece delegar com frequência a responsabilidade
pela aprendizagem do aluno surdo à intérprete. (LACERDA; POLETTI,
2009, p. 169).
Segundo Teruggi (2003) apud Lacerda e Poletti (2009, p. 163) o intérprete de
Libras deve fazer parte da equipe educacional, pois este profissional também tem
responsabilidade em relação ao aluno surdo como educador.
Já Lacerda (2009), diz que o intérprete, muitas vezes, precisa atuar como
educador. Porém, a responsabilidade da educação do aluno surdo não pode recair sobre
ele, pois sua tarefa principal é a de interpretar. A autora mostra a necessidade de haver
uma parceria e uma troca de conhecimentos entre o profissional intérprete e professor.
Assim, apresenta-se um paradoxo entre o que é possível e necessário
fazer em sala de aula e a representação do papel de intérprete
educacional que elas têm. Este conflito revela a urgência de
esclarecimentos e um trabalho de formação que favoreça a construção
deste perfil profissional para o seu desempenho (LACERDA; POLETTI,
2009, p. 168).
O intérprete de Libras se depara com várias outras dificuldades no exercício de sua
profissão como, por exemplo: a falta de conhecimentos específicos do intérprete diante de
algumas disciplinas que precisam ser interpretadas; a constância dos improvisos
utilizados para dar acesso às informações; a falta de atenção e colaboração dos alunos
surdos; o domínio restrito da Libras por alguns alunos com surdez, entre outras.
A atuação do intérprete de Libras é muito importante para o processo de ensinoaprendizagem do aluno surdo, porém não é suficiente para que este aprenda. As
questões metodológicas devem ser levadas em conta e o currículo escolar deve sofrer
ajustes para contemplar as peculiaridades da comunidade surda.
Assim, paralelamente às disciplinas curriculares, faz-se necessário o
ensino de língua portuguesa como segunda língua, com a utilização de
materiais e métodos específicos no atendimento às necessidades
educacionais do surdo (SALLES et al, 2004, p.47).
Os métodos e materiais utilizados no ensino de Língua Portuguesa para surdos,
bem como as outras disciplinas presentes no currículo escolar deveriam atender as
necessidades educacionais desse aluno.
233
Portanto, o uso da Língua de Sinais e a presença do intérprete não são suficientes
para alcançar uma prática pedagógica eficaz, muitos outros fatores devem ser
considerados e refletidos.
6
ENSINO
DE
LÍNGUA PORTUGUESA NO
ATENDIMENTO
EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO (AEE)
A proposta da Escola Inclusiva é que o ensino de Língua Portuguesa para alunos
com surdez aconteça em dois momentos. Um deles acontece na sala de aula regular e o
outro na sala de recursos multifuncionais, em um turno contrário.
O Atendimento Educacional Especializado para o ensino de Língua Portuguesa
tem como objetivo “desenvolver a competência gramatical e linguística, bem como textual,
nas pessoas com surdez, para que sejam capazes de gerar sequências linguísticas bem
formadas” (DAMÁZIO, 2007, p. 38).
Para isso, são utilizados diversos recursos, principalmente visuais, para que o
aluno com surdez tenha a possibilidade de compreender os significados dos elementos
mórficos da Língua Portuguesa; bem como vários textos, para que eles também tenham
contato com contextos distintos.
Portanto, o ensino de Língua Portuguesa para surdos, seja na sala regular, seja no
Atendimento Educacional Especializado, é importante que seja contextualizado e
significativo para o aluno. Apresentações de situações concretas de uso da Língua
Portuguesa, para o aluno surdo, são relevantes, pois, dessa forma, eles podem aplicar o
que aprendem na escola no seu dia a dia e nos diferentes contextos sociais.
7
APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS
7.1 Metodologia de Ensino de Língua Portuguesa para alunos surdos
Com o objetivo de conhecer a metodologia utilizada nas aulas de Língua
Portuguesa em salas que há alunos com surdez, foram entrevistadas duas professoras.
Sendo que uma atua em uma sala regular e a outra em uma sala de recursos. As
docentes falaram sobre seu trabalho, seus métodos de ensino, a maneira como se
comunicam com os alunos surdos e suas principais dificuldades.
234
7.1.1 Professora da sala de recurso
Ao falar da metodologia utilizada para ensinar Língua Portuguesa para seus alunos
surdos, a professora que atua na sala de recurso da escola investigada disse: “Eu inicio,
primeiro eu busco trabalhar a Libras, dentro da Libras, através de imagens, de fotos, eu
vou colocando a palavra em Português, fazendo sempre o paralelo entre Português e
Libras” (Professora A).
A partir dessa sua fala, percebe-se que esta professora acredita ser fundamental
que o aluno conheça primeiro sua língua natural, que é a Libras, para depois ter o contato
com a segunda Língua, que é o português. Segundo Salles et al. (2004, p. 19), “pensar
em ensinar uma segunda língua, pressupõe a existência de uma primeira língua”.
No momento em que ela diz mostrar as palavras em português, deixa claro que o
foco do seu trabalho é o vocabulário da Língua Portuguesa. Em nenhum momento, ela
falou de contextualização, tema este presente nos PCN’s e de grande relevância no que
se refere às atividades de leitura.
Entretanto, esse ensino baseado em vocabulário não contempla o objetivo do
Atendimento Educacional Especializado para o ensino de Língua Portuguesa, que
acontece nas salas de recursos, porque, segundo Damázio (2007), a finalidade desse
atendimento é desenvolver no aluno com surdez a competência gramatical ou linguística
e também a competência textual, para que este desenvolva a habilidade de gerar
sequências linguísticas bem formadas.
Logo, ensinar apenas o léxico da Língua Portuguesa não capacita os discentes
para o uso desta língua.
No que se refere aos recursos utilizados, a professora entrevistada deixa nítido
que faz uso de alguns recursos visuais para facilitar a compreensão dos seus alunos
surdos, como figuras e fotografias. Dessa maneira, ela mostra seguir um dos princípios
citados por Damázio (2007, p.38), no que se refere à organização didática das salas de
recursos, “Riqueza de materiais e recursos visuais (imagéticos) para possibilitar a
abstração dos significados de elementos mórficos da Língua Portuguesa.”.
Porém, ela não cita o uso do outro princípio citado por Damázio (2007), que se
refere ao acervo textual que a sala de recurso deve possuir. Este tem o objetivo de
oferecer ao aluno a pluralidade de discursos e as várias situações de enunciação.
235
7.1.2 Professora da sala regular
A professora da sala regular da escola investigada não deixou evidente, na sua
fala, a metodologia que ela utiliza para ensinar Língua Portuguesa ao seu aluno surdo.
Ela apenas disse que ensina a esse aluno da mesma forma que ao ouvinte e justifica
esse ato pela presença do intérprete, admitindo, claramente, que deixa a encargo deste
profissional repassar as explicações para o aluno surdo. Dessa forma, é perceptível que a
docente não reconhece as particularidades de cada aluno, pois age como se a turma
fosse homogênea e todos aprendessem da mesma forma.
Contudo, esta atitude da professora contraria a Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), que, com o objetivo de possibilitar
o acesso do aluno surdo ao conhecimento e superar barreiras existentes no processo
educacional, sugere modificações no ambiente escolar e nas práticas pedagógicas, de
forma que promova a participação e aprendizagem dos alunos com surdez na escola
comum.
Ainda a falar sobre metodologia de ensino, a professora diz: “[...] Antes era
diferente, eu tinha uma preocupação maior, depois que o intérprete chegou na sala, eu
me despreocupei e deixei ao encargo dele, repassar pra eles, entendeu?[...]” (Professora
B). A partir desta fala, quando ela diz que se despreocupou, fica subentendido que após a
chegada do intérprete, a professora passou a responsabilidade para este profissional.
Deixando nítido que a mesma confunde os papéis e considera o intérprete como o
educador do aluno surdo.
Porém, Lacerda e Poletti, (2009 p. 169) não concordam com esse tipo de atitude da
professora entrevistada, e dizem que o intérprete não pode assumir funções que cabem
aos professores, como conferir as produções, corrigir, questionar, dentre outras
atribuições.
Ainda analisando esta fala da professora, percebe-se pela sua afirmação que o
motivo que a preocupava era apenas a falta de comunicação, agora suprida pelo
profissional intérprete. Todavia, Dorziat (1998) apud Damázio (2007, p. 14) declara que a
adoção de uma língua não é suficiente para escolarizar o aluno com surdez, é preciso que
a escola programe ações, que façam sentido para os alunos em geral e que esse sentido
possa ser compartilhado com os alunos surdos.
236
Bueno (2001, p.41) apud Damázio (2005, p.15) também explana sobre esse fato e
diz que essa visão reduz os problemas de escolarização das pessoas com surdez ao uso
desta ou daquela língua, sendo preciso ser ultrapassada e ampliada para os campos
sócio-políticos.
7.2 O intérprete inserido no processo de ensino-aprendizagem de língua
portuguesa para surdos
Nesta pesquisa, uma intérprete foi entrevistada com o intuito de encontrar
informações relevantes no que se refere ao ensino de Língua Portuguesa para surdos da
escola investigada. A mesma falou sobre seu trabalho e principais dificuldades.
7.2.1 Dificuldades encontradas pelo intérprete de Libras no exercício de sua
profissão
A maior dificuldade citada por esta profissional diz respeito à ignorância dos outros
profissionais envolvidos no processo de ensino-aprendizagem do aluno surdo acerca do
seu trabalho.
A intérprete alega que, pela falta de informação dos professores e dos
coordenadores, surge a grande confusão sobre as funções que cada profissional deve
desempenhar em sala de aula. Ela exemplifica esse fato ao dizer que muitos professores
acham que é papel do intérprete ensinar ao aluno surdo e se anulam diante dessa
realidade.
Minha maior dificuldade é a ignorância das pessoas a respeito do trabalho
que eu exerço. Essas pessoas, que posso exemplificar como
coordenadores e alguns professores, não tem o conhecimento necessário
sobre o papel do intérprete e também sobre Educação Inclusiva, e acabam
não ajudando e muitas vezes até atrapalhando o meu trabalho. Muitos não
veem os surdos como capazes de aprender, tratam os como coitadinhos e
outros até “lavam as mãos”, achando que a responsabilidade de ensinar os
alunos surdos é minha. Esquecendo que eu sou Intérprete e não
professora. (Intérprete de Libras)
Segundo Lacerda e Poletti (2009), o professor, com frequência, delega a
responsabilidade da aprendizagem do aluno surdo ao intérprete. Porém, cabe ao docente
à realização de atividades como correções, conferir as produções dos alunos, elogia-los,
como forma de motivação, não podendo o intérprete assumir essas funções.
237
Dessa forma, o professor precisa compreender que é sua responsabilidade ensinar
ao aluno surdo. Para isso, ele deveria adequar sua metodologia de ensino com o objetivo
de o aluno, que possui necessidades especiais, ter real acesso às informações
transmitidas em sala de aula.
7.3 Processo de aprendizagem dos alunos surdos na disciplina de língua
portuguesa
Os alunos surdos entrevistados falaram a respeito das dificuldades presente no
processo de aprendizagem de Língua Portuguesa, bem como opinaram sobre Educação
Inclusiva x Educação Especial e sobre o intérprete de Libras.
7.3.1 Educação Especial x Educação Inclusiva
Na opinião dos alunos surdos entrevistados a respeito dessa questão, a Educação
Especial, só para surdos, foi a preferência. Somente a aluna 1 teve opinião a favor da
Educação Inclusiva, a mesma disse: “É melhor estudar junto com os ouvintes, porque
minha amiga Larissa, que é ouvinte e sabe Libras, me ajuda nos trabalhos e nas
atividades” (Aluna 1).
Ou seja, ela deposita a confiança nessa amiga e se sente apoiada pela mesma, por
isso ela diz gostar de estudar junto com os ouvintes.
Já a aluna 2 falou: “É melhor
estudar só com os surdos, porque com os surdos eu posso conversar em Libras e o
professor explica tudo em Libras” (Aluna 2). A opinião da aluna 3 foi semelhante à da
aluna 2, aquela disse: “É melhor estudar só com os surdos, porque tem mais amigos
surdos para conversar, passear” (Aluna 3). O aluno 4 também demonstrou a preferência à
Educação Especial, dizendo: “É melhor estudar só com os surdos, porque os ouvintes
não sabem Libras e na escola só de surdo, a gente pode conversar mais em Libras”
(Aluno 4).
Ou seja, a justificativa deles ao dizerem que preferem a escola especial é que eles
teriam mais amigos, com quem poderiam conversar mais em Libras e também os
professores ensinariam em Libras. Com isso, percebe-se que eles sentem a necessidade
do uso de sua Língua natural, tanto para conversas informais com amigos como para
explicações dos conteúdos escolares.
238
Sá (1997, p. 189), argumenta sobre esta questão ao dizer que a escola inclusiva
não beneficia ao surdo que tem direito a uma educação plena e significativa. Para a
mesma, na escola inclusiva é impossível que o surdo venha a adquirir de modo natural a
sua língua materna e arremata que a história já mostrou o fracasso de propostas como
estas, no caso dos surdos.
7.3.2 Opinião sobre as aulas de Língua Portuguesa e principais dificuldades
dos alunos surdos
Dos quatro alunos pesquisados, três (1, 2 e 3) disseram que acham as aulas de
Língua Portuguesa mais ou menos e um deles (aluno 4) disse que acha essas aulas
ruins. Ou seja, todos eles se mostram insatisfeitos no que diz respeito ao ensino desta
disciplina.
A aluna 1 diz “As aulas de Português são mais ou menos, porque eu não entendo
os textos do livro. Eu tenho dificuldade para ler [...] não sei responder as atividades”
(Aluna 1). Enquanto a maior dificuldade desta aluna é a leitura, a da aluna 2 é a escrita. A
mesma diz: “Eu acho mais difícil escrever, porque eu não conheço muitas palavras”
(Aluna 2).
A maior dificuldade citada pela aluna 3 e pelo aluno 4, bem como da aluna 1 é a
leitura. A aluna 3 diz: “Eu acho difícil ler, porque não sei todas as palavras.”(Aluna 3). O
aluno 4 falou: “A maior dificuldade é a leitura, porque eu não entendo, eu não sei ler”
(Aluno 4).
A partir dessas falas, fica visível que o problema vem lá do processo de
alfabetização. O aluno surdo chega ao Ensino Médio sem saber ler, sem conhecer muitas
palavras e sem saber os significados das mesmas, por isso as dificuldades desse aluno
com a leitura e a compreensão de textos.
Conforme Quadros e Schmiedt (2006, p. 30), a realidade da criança surda
brasileira é que a mesma vai ser alfabetizada na Língua Portuguesa sem ter sido
“alfabetizada” na Língua de sinais.
Esse fato se torna um grande empecilho para a aprendizagem da Língua
Portuguesa, pois segundo Salles et al. (2004, p. 19) “pensar em ensinar uma segunda
língua, pressupõe a existência de uma primeira língua.”
239
A falta de compreensão também pode ser consequência da descontextualização da
leitura proposta e a falta de interesse e envolvimento do aluno com o tema do texto. Esse
problema poderia ser amenizado se a professora discutisse o tema antes mesmo de pedir
para os alunos fazerem a leitura do texto, apresentasse textos não-verbais relacionados
com o texto para que eles pudessem compreender melhor o tema e só após essas
etapas, passar para a leitura do texto em si.
Outra coisa importante que a professora deve fazer é a contextualização, trabalhar
com os gêneros textuais, ou seja, os textos que estão presentes no cotidiano do aluno,
para que este pudesse ter menos dificuldades no ato da leitura. Dessa forma, mostrando
ao aluno um texto que ele realmente usa no cotidiano, o estudo de Língua Portuguesa se
torna mais significativo para o mesmo.
Isso porque, conforme Quadros e Schmiedt (2006, p. 23), a aquisição da Língua
Portuguesa pelo aluno surdo dependerá da representação desta mesma língua a partir da
sua funcionalidade relacionada ao acesso às informações e comunicação através da
escrita.
7.3.3 Opinião sobre o intérprete de Libras
Todos os quatro alunos, ao falar do intérprete de Libras, dizem que a presença
deste é boa e eles justificam essa afirmação dizendo que conseguem compreender as
explicações, que acontecem em Libras.
Eles disseram que sentiam grande dificuldade quando não havia este profissional.
A aluna 1 disse que quando não tinha intérprete, “A professora só falava, falava e eu não
entendia nada” (Aluna 1), já a aluna 2 disse: “Quando eu estudava em São Paulo tinha
intérprete, mas quando eu cheguei aqui não tinha, aí minha colega ouvinte que me
explicava, porque o professor não sabe Libras” (Aluna 2).
A aluna 3 não teve tantos problemas com relação a falta do intérprete, porque
segundo ela, a partir da segunda série ela já era acompanhada da intérprete, ou seja, ela
não ficou muito tempo sem esse profissional. O aluno 4, ao se posicionar diante dessa
questão, disse que quando não tinha intérprete, “A professora ajudava e ficava fazendo
gestos, apontando para as palavras. Era muito difícil entender.” (Aluno 4).
A partir dessas falas dos alunos, é perceptível a preferência dos mesmos pela
explicação dos conteúdos na sua primeira língua, a língua de sinais. Porque, dessa forma,
240
eles conseguem estabelecer uma comunicação eficaz, compreendendo o que está sendo
explicado.
Conclui-se, dessa forma, que o cumprimento da Lei de Libras (Lei nº 10.436, de
Abril de 2002) é favorável à aprendizagem dos sujeitos surdos, pois traz a proposta do
Bilinguismo, na qual eles têm o direito de ser ensinados na sua própria Língua.
8
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao analisar o processo de ensino-aprendizagem dos alunos com surdez, na
disciplina de Língua Portuguesa, na escola investigada, pode-se concluir que este
fenômeno está a acontecer de maneira fragmentada, pois, a partir dos dados colhidos,
percebe-se que este processo não está conseguindo alcançar seu principal objetivo,
desenvolver a competência comunicativa dos alunos surdos nesta mesma língua.
O ensino de Língua Portuguesa para surdos na sala de recurso analisada possui a
falha de ter como foco o ensino do léxico desta língua, restringindo, assim, a língua a um
componente apenas da mesma, não contemplando o objetivo do Atendimento
Educacional Especializado, que é desenvolver no aluno com surdez a competência
gramatical, linguística e textual na Língua Portuguesa.
Porém, há muitos aspectos positivos na prática da professora da sala de recurso,
que é o fato de a mesma utilizar a Libras como meio de ensinar a segunda língua para o
seu aluno surdo, respeitando, assim, o direito da comunidade surda de ser ensinada na
sua própria língua e ainda a utilização de vários recursos visuais para facilitar a
compreensão do conteúdo pelo aluno surdo.
Na prática da professora da sala regular também foram encontradas algumas
falhas como, por exemplo, o uso de uma metodologia apenas para ensinar Língua
Portuguesa numa sala que possui alunos ouvintes e alunos surdos. Sendo assim, é
perceptível que esta docente não reconhece as particularidades de cada aluno, pois age
como se a turma fosse homogênea e todos aprendessem da mesma forma.
Ainda sobre a professora da sala regular, a partir de sua fala, pôde-se concluir que
a docente confunde seus papéis com as atribuições da intérprete, ou seja, ela considera
que cabe ao intérprete a responsabilidade de ensinar ao aluno surdo, se anulando assim
diante deste aluno.
241
Além destas professoras, outra profissional foi analisada, a intérprete de Libras.
Sobre a mesma, conclui-se que possui grande relevância no processo de ensinoaprendizagem de Língua Portuguesa para os surdos, pois é a partir dela que o aluno tem
acesso às informações através da sua língua natural, a língua de sinais. Sobre as
dificuldades, ela diz ser a maior a confusão de papéis gerada pelas professoras dos
alunos surdos.
Na visão dos alunos surdos, o processo de ensino-aprendizagem de Língua
Portuguesa que eles estão inseridos não acontece de maneira significativa, pois todos os
entrevistados se mostraram insatisfeitos com o ensino desta disciplina. A principal
dificuldade citada pelos discentes foi a leitura. Esse fato deixa claro que o problema vem
lá do processo de alfabetização.
Todos eles têm uma opinião favorável à atuação do intérprete de Libras e dizem
que conseguem compreender as explicações quando estas acontecem em Libras. A partir
desta afirmação, percebe-se a importância deste profissional no processo de ensinoaprendizagem no qual os surdos estão inseridos e também a relevância do uso da língua
natural da comunidade surda como meio de aprendizagem da segunda língua.
Outro ponto relevante diz respeito à inclusão dos alunos surdos nas salas
regulares. A partir das opiniões, conclui-se que eles não se sentem, verdadeiramente,
incluídos, pois a maioria mostra que gostaria de estudar em uma Escola Especial,
alegando que lá teriam mais amigos, poderiam conversar mais através da Língua de
Sinais e entenderiam melhor os conteúdos porque o professor explicaria em Libras.
Portanto, para que haja um ensino significativo de Língua Portuguesa para os
alunos surdos é relevante que exista muito mais do que conhecimentos de teorias ou uso
da Libras na sala de aula. É necessário que aconteçam mudanças nas práticas
pedagógicas com o intuito de promover a verdadeira participação e aprendizagem dos
alunos com surdez na escola comum.
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