UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I
CURSO DE PEDAGOGIA
Vera Lucia Sousa Portugal
A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR DIANTE DA INCLUSÃO
EDUCACIONAL DO ALUNO SURDO NA ESCOLA REGULAR:
LIMITES E POSSIBILIDADES
Salvador
2011
VERA LUCIA SOUSA PORTUGAL
A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR DIANTE DA INCLUSÃO
EDUCACIONAL DO ALUNO SURDO NA ESCOLA REGULAR:
LIMITES E POSSIBILIDADES
Monografia
apresentada
como
requisito parcial para obtenção da
graduação em Pedagogia com Gestão
e Coordenação do Departamento de
Educação da Universidade do Estado
da Bahia, sob orientação da Profª.
Janeide Medrado Ferreira.
Salvador
2011
VERA LUCIA SOUSA PORTUGAL
A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR DIANTE DA INCLUSÃO
EDUCACIONAL DO ALUNO SURDO NA ESCOLA REGULAR:
LIMITES E POSSIBILIDADES
Monografia
apresentada
como
requisito parcial para obtenção da
graduação em Pedagogia com Gestão
e Coordenação do Departamento de
Educação da Universidade do Estado
da Bahia, sob orientação da Profª.
Janeide Medrado Ferreira.
Aprovada em ____________ de ___________ de 20__.
________________________________
Profª Janeide Medrado Ferreira (Orientadora)
________________________________
Profª Aline Vianna M. Cerqueira (Professora de Psicologia)
________________________________
Profª Drª. Rilza Cerqueira Santos (Professora da UNEB)
Dedico esse trabalho ao meu querido pai,
todos
os
meus
irmãos,
minha
filha
sobrinhos, netas e toda minha família. Com
enorme carinho e ternura
AGRADECIMENTOS
Agradeço a todos vocês pela amizade, companheirismo, atenção e cuidado. Cada um ao seu
modo me deu o apoio que precisei nessa ocasião tão importante, de dificuldade e ao mesmo
tempo de engrandecimento pleno, em minha vida... OBRIGADA Á TODOS!
A Deus por estar me proporcionando a realização de mais um SONHO em minha vida.
A minha Mãe e ao meu Pai, mesmo ela não estando mais presente em nosso meio, mas por
me fazer existir.
A todas as minhas irmãs e irmãos (Meire, Wellington, Alexsandra, Claudia, Ana, Jacirandir e
Sueli), pelo apoio, incentivo e ajuda sempre, sempre. Amo muito vocês!
Ao André Luiz que por muitas vezes me incentivou e me ajudou no processo de digitação e de
impressão da monografia, verificando os erros, as repetições, etc., e, sobretudo, que me deu
uma luz nos objetivos que regem essa pesquisa, “obrigada amor”!
Às minha amigas Cintia, Vânia e Ana Paula por me apoiarem, em vários momentos de
angústias, dúvidas e indecisões do que fazer toda vez que precisei,
Ao meu amigo Welton que mesmo de longe, sempre se lembrava de perguntar sobre a
monografia, me dando apoio moral, quando dizia: “você vai conseguir, porque você é
inteligente confie no seu potencial”. (risos), obrigado amigo!
A todos os meus colegas de classe, principalmente à Débora, Luana e Joice pelas trocas
constantes de angústias e ajuda nesses últimos momentos,
A todos os meus professores de modo geral, pelo conhecimento que me proporcionaram
durante esses anos na academia, em especial a professora Maria Alba Guedes por me tornar
uma pessoa melhor ao longo da minha vida acadêmica, te amo muito,
A minha professora do cursinho pré vestibular, Elsimeire, que me ajudou na correção da
minha pesquisa (monografia), fico muito grata,
A minha orientadora professora Janeide Medrado, que me apoiou quando pretendia desistir,
acreditando em mim, dizendo que eu era capaz de terminar a minha pesquisa. Muito obrigada,
Ao meu novo amigo Lúcio, que me salvou na hora mais difícil da minha monografia que
Deus te abençoe. Obrigado meu anjo.
Os outros escutam não eu
Mas tenho meus olhos, eles observam
ainda melhor que os seus, forçosamente.
Tenho minhas mãos que falam.
Um cérebro que organiza as informações,
à minha maneira, segundo minhas necessidades.
Não chamarei de imperfeitos a vocês, os ouvintes.
Aliás, não permitiria tal coisa. Ao contrário, quero a
união das duas comunidades, no respeito. Dou-lhes o
meu, quero o de vocês.
Emmanuelle Laborit
Tradução: Lelita Oliveira)
RESUMO
Esta pesquisa tem como finalidade observar a prática pedagógica na escola regular
para a inclusão de portadores de deficiência, em especial a de surdos.
Considerando principalmente, o educador como elemento fundamental de mediação
entre o surdo e o seu aprendizado destacamos discussões sobre a temática, com o
objetivo de ressaltar as suas dificuldades no processo de inclusão desse aluno e do
desenvolvimento da aprendizagem. Enfatizamos, dessa maneira, alguns conceitos
necessários sobre a inclusão dessas crianças, destacando, sua importância como
elemento sólido e construtivo para a formação desses indivíduos. Levando em
consideração, diversos fatores tais como a preparação desses professores para lidar
com esse tipo de aluno e o processo de ensino aprendizagem dos mesmos. A
investigação pautou-se numa metodologia de abordagem qualitativa, foram
investigados três professores do ensino fundamental de três Escolas Estadual da
Bahia, e os seus respectivos alunos, na tentativa de perceber que lugar eles ocupam
em sala de aula. Como resultado da pesquisa foi possível detectar que a prática
pedagógica nas escolas é percebida como algo relevante, que na sala de aula, há a
utilização dela, superficialmente, de maneira ainda um pouco confusa e
desarticulada da sua real função e importância. Nesse sentido, a análise dos dados
coletados através da observação em sala de aula e de questionários, permitiu
concluir que não existe segurança suficiente dos professores diante a realidade da
inclusão e certo despreparo pelos mesmos. No cenário pesquisado, podemos
afirmar que os resultados obtidos apontam uma necessidade de melhoria nas
práticas de ensino e certa qualificação dos professores, enquanto mediadores
dessas crianças, por isso, acreditamos que, no que tange o trabalho docente, há
ainda muito a se pesquisar, a se descobrir e aprender sobre a inclusão de surdos, a
melhoria da qualidade do ensino para vida delas.
Palavras-chave: prática pedagógica, surdos, inclusão
ABSTRACT
This research aims to observe the pedagogical practice in regular schools for the
inclusion of disabled people, especially the deaf. Considering mainly the educator as
a key element of mediation between the deaf and their learning highlight discussions
on the thematic, with the goal of highlighting their difficulties in the process of
inclusion of student learning and development. We emphasize in this way, some
concepts required on the inclusion of these children, highlighting its importance as a
solid and constructive element to the training of these individuals. Taking into
account various factors such as the preparation of teachers to deal with this type of
student and the process of teaching and learning of the same. The research
methodology was based on a qualitative approach, we investigated three elementary
school teachers in three schools in the State of Bahia, and their respective students,
trying to understand what place they occupy in the classroom. As a result of the
research was possible to detect that the pedagogical practices in schools is
perceived as relevant that in the classroom, there is the use of it, superficially, so still
a little confused and disconnected from its actual function and importance. In this
sense, the analysis of data collected through observation in the classroom and
questionnaires, concluded that there is sufficient security for teachers on the
inclusion and the reality of certain unprepared for them. In the scenario searched, we
can say that the results indicate a need for improvement in teaching practices and a
certain teacher qualifications, as mediators of these children, so we believe that,
regarding the teaching profession, much remains to be investigated, to discover and
learn about the inclusion of deaf people, improving the quality of education for their
lives.
Keywords: pedagogical practice, deaf, inclusion.
SUMÁRIO
1.0 INTRODUÇÃO.....................................................................................................10
2.0 REFERENCIAL TEÓRICO..................................................................................13
2.1 A Educação De Surdos No Brasil........................................................................13
2.2 Propostas De Educação Para Surdos.................................................................16
3.0 LINGUAGEM DE SINAIS – LIBRAS...................................................................25
3.1 Aspectos históricos da educação de surdos.......................................................26
3.2 A importância da LIBRAS no contexto escolar....................................................28
3.3 O papel do interprete de LIBRAS.........................................................................30
4.0 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS............................................................32
4.1 Tipo da pesquisa..................................................................................................32
4.2 Procedimentos de Coleta dos dados...................................................................32
4.3 Situando o universo Pesquisado..........................................................................34
4.4 Sujeitos da Pesquisa............................................................................................34
4.5 Momentos Da Observação...................................................................................34
5.0 ANALISANDO E INTERPRETANDO OS DADOS..............................................36
5.1 O que você entende por inclusão?.......................................................................36
5.2 Formação dos professores...................................................................................38
5.3 Práticas pedagógicas utilizadas para desenvolver a aprendizagem dos
surdos.........................................................................................................................39
6.0 CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................44
REFERÊNCIAS..........................................................................................................47
ANEXOS.....................................................................................................................49
10
1.0
INTRODUÇÃO
A educação dos indivíduos portadores de necessidades especiais atualmente,
no Brasil, é um desafio. Neste grupo enquadram-se os sujeitos surdos. Muitas
inquietações surgem dentro desse campo de pesquisa. Várias são as dificuldades
ou problemas que entravam o processo que tenta facilitar a inclusão dos surdos do
ponto de vista social. Nesse ponto podemos destacar a falta de comunicação oral,
que prejudica sensivelmente o aprendizado desses sujeitos, assim como a aplicação
de metodologias que não condizem com a atual realidade sócio-cultural desses
alunos. Não omitindo a falta de preparo da maioria dos educadores que atuam
nessa área.
Uma atenção maior tem se voltado para os surdos nas últimas décadas,
objetivando garantir direitos que atendam às suas necessidades, em seus vários
aspectos, direitos esses que anteriormente lhes foram negados. Mesmo existindo
leis assegurando o suporte necessário a esses indivíduos surdos, ainda existem
muitos deles que não desfrutam desses benefícios.
Lutar para que os surdos desfrutem das conquistas legais é um dever de
todos, e a educação especial é uma modalidade que foi reconhecida, como um
espaço que atende o desenvolvimento da criança de maneira integral.
Entender o surdo como sujeito de direitos é conceder-lhe a oportunidade de
inserção no meio social. Sabe-se que a história da educação de surdos é repleta de
controvérsias. Nesse processo, como qualquer grupo que tenha algum tipo de
deficiência, os surdos sofrem discriminações em relação à população ouvinte.
No contexto da educação dos alunos surdos na classe regular, que é o foco
dessa pesquisa, a língua de sinais, surgiu com a função de facilitar o aprendizado
desses alunos surdos no contexto escolar. No entanto, durante muitos anos, o mito
de que a língua de sinais impediria a aquisição da língua oral pelas crianças surdas,
impediu sua utilização no processo educacional. A língua de sinais não era
considerada uma língua, mas sim, um conjunto de gestos sem estrutura.
Com base nos dispositivos da Legislação Brasileira, o Conselho Nacional de
Educação aprovou a resolução n.2/2001, que instituiu as Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica. Essa diretriz inclui os alunos surdos no
11
grupo daqueles com dificuldade de comunicação e sinalização diferenciada dos
demais alunos, e que demanda a utilização de linguagem e códigos aplicáveis.
O parágrafo 2º do artigo 12 dessa resolução diz:
Deve ser assegurada no processo educativo de alunos que
apresentam dificuldades de sinalização diferenciadas dos demais
educandos, a acessibilidade aos conteúdos curriculares mediante a
utilização de linguagens e códigos aplicáveis, como o sistema Braile
e a língua de sinais, sem prejuízo do aprendizado a língua
portuguesa, facultando-lhes às suas famílias a opção pela
abordagem pedagógica que julgarem adequada, ouvidos os
profissionais em cada caso.
Atualmente, a Língua de Sinais é uma língua em expansão no mundo,
mostrando, portanto, a importância dessa forma de comunicação na construção do
sujeito surdo. Apesar desse avanço, ainda são comuns situações de interações
entre professor e aluno desconsiderando as dificuldades, pouco conhecimento, ou
quase nenhum a esta forma de comunicação por parte dessa clientela
Nesse contexto, é que abordamos o tema a inclusão do aluno surdo tendo
como questão a prática pedagógica do professor diante dessa dificuldade? Quais
seus limites e possibilidades? Tendo como objetivo analisar e identificar essas
dificuldades que os mesmos enfrentam na prática pedagógica para incluir o aluno
surdo no processo educacional, na escola regular. A partir daí, deu-se início a uma
jornada de estudos para melhor entender esta temática.
O primeiro capítulo foi feito traçando um breve histórico na educação de
surdos no Brasil, destacando alguns aspectos sobre o tema, assim como, algumas
propostas de educação, buscando conhecer melhor a educação de surdos e como
essas propostas poderiam contribuir na aprendizagem dos alunos como forte aliado
nas práticas pedagógicas dos professores. Fundamentado nas discussões de alguns
autores como Quadros (1997), Lopes (1997), Skliar (1997) entre outros.
O segundo capítulo decorre sobre o conhecimento da língua de sinais
contextualizando um pouco da historia dessa linguagem, hoje considerada de
fundamental importância para o aluno surdo e a importância da mesma no contexto
escolar.
O capítulo terceiro trata o percurso metodológico, mostrando o tipo de
pesquisa os instrumentos utilizados e o relato das investigações feitas por
intermédio dos instrumentos de coleta de dados, analisando e interpretando os
12
questionários com base nos discursos e opiniões dos professores sobre a prática
pedagógica do aluno surdo na escola regular, embasada na fundamentação teórica
revelando as concepções que norteiam a prática dos sujeitos pesquisados.
Por fim, as considerações finais onde é relatado, brevemente, os resultados
relevantes obtidos nesta pesquisa.
13
2.0
REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 A Educação dos Surdos no Brasil
A educação especial dos portadores de deficiência teve seu inicio, no Brasil,
na década de 50 do século passado. Precisamente, em 12 de setembro de 1854,
onde foi fundado o Imperial Instituto dos Meninos Cegos.
Foi ainda D.Pedro II que, pela Lei n°839, de 26 de setembro de 1857,
portanto, três anos depois da criação do Instituto Benjamin Constant, antigo Imperial
Instituto dos Meninos Cegos, fundou, também no Rio de Janeiro, o Imperial Instituto
dos Surdos-Mudos. A criação se deu graças aos esforços de Ernest Hüet, Francês,
professor e diretor do Instituto. Em 1957, cem anos após sua fundação, pela Lei
n°3.197, de 06 de julho, passaria a denominar-se In stituto Nacional de Educação de
Surdos – INES.
Nesses dois Institutos, algum tempo depois, foram criadas oficinas para
aprendizagem desses alunos, visando, portanto, o ensino profissionalizante, devido
à instalação desses dois Institutos o IBC e o INES abriram-se as possibilidades de
discussão da educação dos portadores de deficiência, no I° Congresso de Instrução
Pública, em 1883. Entre os temas do referido congresso, figurava a sugestão de
currículo e formação de professores para cegos e surdos.
Assim, foi possível observar que, desde a época do Brasil Império, já se
tornava explícita a preocupação em existir uma formação de professores
qualificados para atender a educação dos portadores de deficiência.
Deve-se destacar o Instituto Santa Terezinha, o qual por iniciativa do Bispo
Dom Francisco de Campos Barreto, onde foi fundado em 15 de abril de 1929, na
cidade de Campinas (SP). Sua fundação foi possível graças a duas freiras
brasileiras que foram a Paris (França), a fim de se especializarem no ensino de
crianças surdas. Após quatro anos retornaram com duas freiras francesas.
Em 18 de março de 1933, o Instituto foi transferido para a cidade de São
Paulo. Onde até o ano de 1970 funcionou em regime de internato para meninas
surdas. Após esse ano, deixou de ser internato feminino e passou a ser externato
para meninos e meninas. Já na mesma ocasião, iniciou o trabalho de integração de
alunos deficientes auditivos no ensino regular.
14
Sendo considerada, na área da educação especial, como Instituição de
elevada conceituação, onde são oferecidos aos seus alunos deficientes auditivos,
além do ensino do 1° grau, atendimento médico, fono audiológico, psicológico e
social.
A partir desse breve histórico, é oportuno citar que houve várias
denominações que receberam esses Institutos ao longo da sua existência, desde o
primeiro: Imperial Instituto dos Surdos-Mudos (1857), até a Escola Municipal de
Educação Infantil e de I° grau para Deficientes Aud itivos Helen Keller.
As atividades desenvolvidas por esta escola especial foi de suma importância
onde pode levar a criação, em 1988, de mais quatro escolas municipais de
educação infantil e de I° grau para deficientes aud itivos na rede municipal de São
Paulo.
Agora podemos observar que o cenário brasileiro se encontra em uma
situação não muito confortável com esse paradigma, o da Inclusão Social dos
Portadores de necessidades especiais. A educação especial passa por um momento
muito delicado, que se caracteriza pelo seu encontro com a Educação Comum,
inaugurando um novo movimento denominado Educação Inclusiva. Este movimento
é fruto de transformações que vieram ocorrendo ao longo da história e, que
ocorreram através das atitudes sociais e as quais foram se estabelecendo.
Quando se fala em Educação Especial, remete-se à questão da deficiência. A
primeira tentativa científica de estudo das pessoas com deficiência surgiu no séc.XVI
com Paracelso e Cardano, médicos alquimistas que defendiam a possibilidade de
tratamento da pessoa com deficiência. Mas, a consolidação dessa concepção
científica sobre deficiência só ocorreu no séc.XIX, com os estudos de Pinel, Esquirol,
Morel, Froebel, entre outros que passaram a escrever cientificamente a etiologia de
cada deficiência numa perspectiva clínica.
O conceito de “necessidades educativas educacionais” começou a ser
empregado nos anos 60, mas inicialmente não foi capaz de modificar os esquemas
vigentes na educação especial.
A escolha do termo “necessidades educativas especiais” reflete o fato de que
os alunos com deficiência ou com dificuldades significativas de aprendizagem
podem apresentar necessidades educativas de gravidade distintas em diferentes
momentos.
15
Outro conceito de “necessidades educativas especiais” é o seu caráter
relativo à contextual. A avaliação dos problemas dos alunos não deve centrar-se
unicamente nela mesma, mas levar em conta o contexto no qual se produz a
aprendizagem: o funcionamento da escola, os recursos disponíveis, a flexibilidade
do ensino, a metodologia empregada e os critérios de avaliação utilizados. Os
problemas de aprendizagem dos alunos são determinados, em grande medida, por
seu ambiente familiar e social e pelas características da própria escola. O tipo de
ensino que se desenvolve em uma escola pode originar ou intensificar as
dificuldades dos alunos.
Acontece também uma modalidade de conceito referente aos problemas de
aprendizagem ao longo de sua escolarização, que requer uma resposta educativa
mais específica. Ao falar de dificuldades da aprendizagem escolar significa evitar a
linguagem da deficiência, a ênfase situa-se na escola, no tipo de resposta educativa.
Essa formulação não nega que determinados alunos têm problemas específicos em
seu desenvolvimento. Uma criança cega, surda ou com paralisia cerebral apresenta,
inicialmente, dificuldades que seus colegas não têm. O acento, contudo, está agora
na capacidade da escola para adaptar a prática educativa às necessidades desses
alunos e oferecer, assim, uma resposta satisfatória.
Finalmente, os conceitos de necessidades educativas especiais remetem a
provisão de recursos educativos necessários para atender tais necessidades e
reduzir as dificuldades de aprendizagem que esse aluno pode apresentar. Em
relação à implementação da proposta da inclusão educacional escolar encontramos:
resistência de muitos professores e familiares; dúvidas de outros que se declaram
preocupados com o “desmonte” da educação especial e também a aprovação e o
entusiasmo de tão poucos.
A partir desse contexto, segue o estudo cujo foco é sobre a inclusão de
crianças surdas no âmbito escolar dito escola normal. Para que haja essa inclusão
social das pessoas surdas, com o objetivo de participação social, que sustenta a
necessidade de garantir o acesso à informação e a interação interpessoal dessas
crianças com necessidades educativas especiais. Apenas as escolas que
asseguram tais condições podem ser consideradas adequadas para a educação de
uma criança surda. Nesse enfoque, é necessário estabelecer os bons aspectos das
escolas que recebem crianças surdas. As decisões de escolarização de cada
16
criança terão que ser feitas levando em conta qual escola aproxima-se mais desse
modelo.
2.2 Propostas de Educação para os surdos
Quadros (1997), ao tratar da educação de surdos apresenta uma proposta
que envolve três fases no processo de educação, a ponto de destacar que, no Brasil
há duas fases que podem ser claramente delineadas, e uma terceira fase, que
configura um processo de transição para a educação de surdos.
Ao explicar a primeira fase, aponta que esta se constitui pela educação
oralista, a qual está centrada na preocupação de “recuperação” da pessoa surda,
que para esta mesma autora a educação nesta fase trata o surdo como “deficiente
auditivo”, e recomenda um tratamento terapêutico. Nesta primeira fase, observa-se
que a preocupação se direciona para a recuperação terapêutica, a proposta de
educação oralista está centrada na aquisição da linguagem oral.
Assim, o surdo é treinado a desenvolver o aprendizado da leitura labial e é
encorajado a usar a fala para se comunicar baseando-se no fato de que ele deva
adquirir essa linguagem oral com o propósito de que se integre no universo dos
ouvintes, onde a comunicação gestual seja “totalmente proibida”.
A autora ainda defende que a proposta da educação oralista sempre foi e
parece que continua sendo uma experiência que apresenta resultados nada
atraentes para o desenvolvimento da linguagem e da comunidade de surdos.
Quadros (1997) se apóia no pensamento de Sacks (1990), e chega a citá-lo para
mostrar a crítica que este faz sobre esta primeira fase:
O oralismo e a supressão do Sinal resultaram numa deterioração
dramática das conquistas educacionais das crianças surdas e no
grau de instrução do surdo em geral. Muitos dos surdos hoje em dia
são iletrados funcionais. Um estudo realizado pelo Colégio Gallaudet
em 1972 revelou que o nível médio de leitura dos graduados surdos
de dezoito anos em escolas secundárias nos Estados Unidos era
equivalente apenas à quarta série; outro estudo, efetuado pelo
psicólogo britânico R.Conrad, indica uma situação similar na
Inglaterra, com os estudantes surdos, por ocasião da graduação,
lendo no nível de crianças de nove anos. (Quadros 1997 apud
Sacks,1990, p.45).
17
Diante desta crítica, percebe-se o quanto tem se produzido “iletrado
funcional”, em razão da não atenção à educação do surdo.
Vigotsky (1933 apud Skliar, 1997) criticava com veemência os métodos de
ensino da língua oral, opinando que o ensino da linguagem ao surdo está construído
em contradição com sua natureza; mas também duvidava que a língua de sinais
fosse uma verdadeira linguagem a serviço da formação social dos surdos e como
um instrumento para a mediação dos processos psicológicos superiores.
Sobre os métodos de ensino da linguagem oral, Vigotsky dizia que:
Sua realização requer uma extrema dureza, se baseia em uma
repressão mecânica e na proibição da mímica; serve para aprender a
pronúncia e a articulação, mas não a linguagem, porque dá origem a
uma linguagem morta, artificial, que não serve para nada. (Vigotsky
1933, p. 87 apud Skliar, 1997)
No que se refere ao uso da língua de sinais ou da língua oral, desde uma
perspectiva metodológica, Vigotsky afirmava:
Linguagem gestual é a língua natural. A linguagem falada, ao
contrário, é inatural para o surdo-mudo, (...) devemos dar,
indubitavelmente, a preferência àquela mais difícil e natural: a
linguagem falada. Isto se alcança mais dificilmente, mas oferece muito
mais. Efetivamente, mesmo que a mímica constitua a linguagem
originária do mundo (...) deve ser abandonada, porque é uma
linguagem pobre e delimitada. Esta encerra ao surdo em um
microcosmos estreito e restrito, constituído a partir das que conhecem
esta linguagem primitiva”(idem).
Vygotsky considera a linguagem oral, determinante na formação dos
processos mentais também defende o oralismo em um primeiro instante, mostrando
que a palavra desempenha um papel de destaque no processo da educação de
surdos e da socialização trazendo o mesmo pensamento de alguns autores quando
trata da linguagem oral, quando ele relata que a mímica (linguagem de sinais) é uma
língua primitiva, pobre e delimitada por conta dessa afirmativa ele retrata a
preferência a linguagem falada, ou seja, o surdo deve adquirir a linguagem da
mesma forma que os ouvintes.
Quando trata da segunda fase, Quadros (1997) que a denomina de bimodal
entende que o ensino não enfatiza mais o oral exclusivamente. O bimodalismo
passa a ser defendido como a melhor alternativa de ensino para o surdo. Tal
proposta caracteriza-se pelo uso simultâneo de sinais e da fala.
18
A autora traz a crítica que Sacks (1990) faz ao bimodalismo quando menciona
Há uma compreensão de que algo deve ser feito (diante do
oralismo): mas o quê? Tipicamente, usando os sinais e a fala permita
aos surdos se tornarem eficientes nos dois. Há outra sugestão de
compromisso, contendo uma profunda confusão: uma linguagem
Intermediária entre o inglês e o Sinal (ou seja, o Inglês Sinalizado).
Essa confusão vem de longa data - remonta aos “sinais Metódicos”
de De I’Epee, que foram uma tentativa de expressão intermediária
entre o Francês e o Sinal. Mas, (...) não é possível efetuar a
transliteração de uma língua falada em Sinal palavra por palavra, ou
frase por frase, as estruturas são essencialmente diferentes.
Imagina-se com frequência, vagamente, que a língua de sinais é
inglês ou Frances: não é nada disso; é ela própria. Sinal. Portanto, o
“Inglês Sinalizado”, agora favorecido como um compromisso é
desnecessário, pois não Precisa de nenhuma pseudolíngua
intermediária. E, no entanto, os surdos são obrigados a aprender os
sinais não para idéias e ações que querem expressar, mas pelos
sons fonéticos em Inglês que não podem ouvir. (Sacks, 1990, p.47
apud Quadros 1997).
O autor chama a atenção de que o “Inglês Sinalizado” enfatiza que para nós,
é o mesmo que “Português Sinalizado”, já que à medida que se faz a tradução
simultânea há a combinação da linguagem de sinais e da linguagem oral. Destaca
ainda que não seja possível se fazer a transliteração de uma língua falada em sinal,
palavra por palavra, porque as estruturas são diferentes. Caso se faça, acarretará
em uma aprendizagem prejudicial, pois para o surdo não é tradução de linguagens,
e sim a linguagem de sinais, já que a sua limitação é na linguagem oral. Além disso,
o sistema bilabial não é adequado para o ensino da língua oral, pois não representa
um sistema completo de linguagem, conforme acrescenta Duffy, com base nas
declarações de Strong (1986), este salienta que as pesquisas têm indicado que
“somente 10% das expressões em sinais são exatamente iguais as que foram
faladas do uso inglês sinalizado (no caso do Brasil: português sinalizado)”. Contudo,
considera que esse tipo de modalidade não prega uma aceitação de qualquer tipo
de comunicação, mas sim o uso de técnica, onde requer um longo período de tempo
por parte dos surdos para aprendê-la.
As duas primeiras fases segundo Quadros (1997) fazem parte da história da
educação dos surdos no Brasil, onde ainda hoje os métodos o oralismo e o
bimodalismo, estão sendo usados por parte de algumas escolas. A autora comenta
19
que comunidades de surdos se conscientizaram que foram bastante prejudicados
com as propostas de ensino com base no oralismo e no bimodalismo.
A terceira fase é caracterizada pela proposta de uma educação bilíngue.
Segundo Quadros (1997), o bilinguismo é uma:
Proposta de ensino usada nas escolas que se propõem a tornar
acessível à criança duas línguas no contexto escolar. Os estudos
têm apontado para essa proposta como sendo a mais adequada para
o ensino de crianças surdas, tendo em vista que considera a língua
de sinais como língua natural e parte desse pressuposto para o
ensino da língua escrita. (Quadros, p. 17, 1997).
Essa proposta tende a se preocupar com a aprendizagem primeiramente da
Língua dos Sinais. Para fazer com que o bilinguismo seja aplicado, é preciso partir
desta perspectiva metodológica em que se torna a estrutura dos sinais para que o
surdo chegue ao domínio da língua padrão, o que não enfatiza a linguagem bimodal.
Parece que é relevante a preocupação em respeitar a autonomia das línguas
de sinais, onde busque estruturar um plano educacional que não afete a linguagem
do surdo. Se,
A língua de sinais é uma língua natural adquirida de forma
espontânea pela pessoa surda em contato com pessoas que usam
essa língua e se a língua oral é adquirida de forma sistematizada,
então as pessoas surdas têm o direito a ser ensinadas na língua de
sinais. A proposta bilíngue busca captar esse direito. (idem)
Portanto, a criança surda brasileira deve ter acesso a LIBRAS (Língua
Brasileira de Sinais) o quanto antes para acionar de forma natural esse dispositivo.
Onde será usada como base para o aprendizado paralelo ou posterior da língua
portuguesa (oral ou escrita). Essa criança até poderá vir a adquirir a língua
portuguesa, mas nunca de forma natural e espontânea, como ocorre com a LIBRAS.
Goes (1996) observa a LIBRAS de forma bastante adequada às condições
sociais intrínsecas ao desenvolvimento da criança surda:
A criança nasce imersa em relações sociais que se dão na
linguagem. o modo e as possibilidades dessa imersão são cruciais
20
na surdez, considerando-se que é restrito ou impossível, conforme o
caso, o acesso a formas de linguagem que dependam de recursos
da audição. Sobretudo nas situações de surdez congênita ou
precoce em que há problemas de acesso a linguagem falada, a
oportunidade de incorporação de uma língua de sinais mostra-se
necessária para que sejam configuradas condições mais propícias á
expansão das relações interpessoais, que constituem o
funcionamento nas esferas cognitivas e afetivas e fundam a
construção da subjetividade. Portanto, os problemas tradicionais
apontados como característicos da pessoa surda são produzidos por
condições sociais. Não há limitações cognitivas ou afetivas inerentes
a surdez, tudo dependendo das possibilidades oferecidas pelo grupo
social para seu desenvolvimento, em especial para a consolidação
da linguagem. (Goes, 1996 p.38).
Diante desse aspecto psicossocial, a escola, com seus respectivos
profissionais, têm que estar preparada para se adequar a esse tipo de aluno, dandolhe suporte, bem como à sua família, demonstrando que esse processo não deve
ser considerado apenas como um problema escolar ou institucional; a escola deve
mostrar claramente a proposta de trabalho, garantindo à família a oportunidade de
aprender sobre a comunidade surda.
Maura Corcini Lopes (1994) realiza uma experiência com a participação de
três crianças surdas, filhas de ouvintes, e bem como de dois professores, sendo dois
surdos e outro ouvinte. Com base no enfoque bilíngue de educação, partia do
pressuposto da existência de duas culturas distintas, a cultura ouvinte e a cultura
surda. Ela chega à seguinte conclusão:
O menino F (5 anos), possuía dificuldades em se comunicar tanto por
sinais como oralmente, pois seus pais exigiam dele a fala, embora
não tivessem dado acesso contínuo a esta aprendizagem ao menino.
Já M, (3 anos) diferentemente de seu companheiro, teve acesso à
língua de sinais e utilizava esta em sua comunicação. Enquanto F
demonstrava-se agitado quando solicitávamos alguma atividade ou
quando queria propor alguma brincadeira a seus amigos, M usava
recursos visuais, além dos sinais que já conhecia, para fazer-se
entender por seus companheiros. A diferença destas duas crianças,
sem dúvida, era decorrente, ao nosso ver, das diferentes mediações
do meio em seus desenvolvimentos. (Lopes, p. 58, 2006)
A partir dessa experiência feita pela autora, pode-se perceber a importância
das diferenças sociolinguísticas nos meios em que essas crianças estão inseridas,
onde determinam seu desenvolvimento, podendo chegar a conclusão de que o
papel do meio em que a criança vive, é muito importante no processo de seu
21
desenvolvimento. Assim o quanto antes for diagnosticado a surdez, mais fácil será
diminuir ou evitar as consequências no desenvolvimento emocional, social e
cognitivo da criança. Diante disso, torna-se imprescindível um ambiente adequado,
rico em solicitações, capaz de favorecer e propiciar as trocas simbólicas entre o
sujeito e o meio físico e social ao qual pertence.
Segundo essa mesma autora, a língua de sinais é um elemento mediador
entre o surdo e o meio social em que vive. Por intermédio dela, os surdos
demonstram suas capacidades de interpretação do mundo desenvolvendo
estruturas mentais em níveis mais elaborados. Onde se parte da seguinte premissa
A língua de sinais é básica e fundamental para a formação de
estruturas mentais superiores. (...) Devido ao fato de o surdo viver
em uma sociedade de ouvintes, este necessita se comunicar com os
mesmos. (...) Para uma boa aceitação, por parte da pessoa surda, da
língua oral, é importante que esta esteja consciente do significado
desta aprendizagem. Para que este processo de consciência ocorra,
é necessário que a pessoa surda entenda o que se tenta explicar.
(...) o bilinguismo resgata a identidade do surdo enquanto cidadão
consciente, através da valorização da prática da língua de sinais.
(Lopes, p. 73, 2006)
Essa proposta bilíngue defende o não privilegio de uma língua, mas busca dar
condições às crianças surdas de desenvolverem-se em línguas de sinais. É preciso
perceber, portanto, que a língua de sinais tem uma significação importantíssima no
processo educacional dos surdos, tendo em vista a compreensão de que são
línguas naturais que se desenvolvem no meio em que vive a comunidade surda.
Enfim, o bilinguismo reestrutura a auto-imagem do surdo resgatando a sua
identidade, pois assim como os surdos são tratados como diferentes pelo ouvinte, os
ouvintes também o são pelos surdos. A partir deste resgate, o surdo é capaz de
integrar e estruturar o pensamento e a cognição e, ainda promove uma interação
social, ativando, consequentemente, o desenvolvimento da linguagem.
Ao longo da história da educação de surdos, sempre se percebeu uma
preocupação com o desenvolvimento da linguagem, perdendo-se de vista o
processo educacional integral da criança surda. Há várias razões para tal fato. A
educação não deveria ser considerada somente por intermédio de que língua se
22
usa, ou de que língua é permitida no espaço escolar. A problemática do acesso ao
saber, por essa população, não se restringe somente na distinção entre Língua de
Sinais e Língua Portuguesa oral ou escrita. Skliar (2006) enfatiza:
Se os surdos foram excluídos de aprendizagens significativas,
obrigados a uma prática de atividades sensório-motoras e
perceptuais, mas não de conteúdos de abstração, se foram
impedidos de utilizar a língua de sinais em todos os contextos da sua
vida, então nada têm que ver os surdos nem a língua de sinais com
as supostas limitações no uso dessa língua, na aquisição de
conhecimentos e no desenvolvimento do seu pensamento. (SKLIAR,
p.91, 2006 apud Quadros 1997).
Como se pode perceber a língua de sinais não é a causadora das limitações
dos surdos, mas a condição a qual foram determinadas a esses indivíduos de só
usarem a linguagem de sinais em ambientes específicos, ou seja, ao surdo foi
negada sua identidade e sua língua, portanto, porque acusá-los de ter limitações em
seus processos psicológicos?
A entrada da Língua de Sinais no espaço da escola é determinada pelas
pesquisas Linguísticas, mostrando que as línguas de sinais atendem a todos os
requisitos de uma língua, ao reconhecimento da língua de sinais como língua
natural; e ao fortalecimento da comunidade de surdos, que reivindicam o direito de
usar LIBRAS.
Os estudos sobre as línguas de sinais trazem a inauguração de um novo
olhar sobre o reconhecimento destas línguas, a partir dos efeitos de modalidade; a
língua visual-espacial é diferente de uma língua oral-auditiva.
A reflexão sobre a educação do cidadão surdo crítico e atuante na escola e
na sociedade caminha junto com a preocupação e com o significado da identidade
desse cidadão, com o processo de alfabetização e com a aplicação do
conhecimento do mundo.
Não se pode perder de vista o fato de que a linguagem escrita é um
instrumento facilitador para este indivíduo que apresenta impedimentos na audição e
na fala, auxiliando-o na comunicação e interpretação do mundo, podendo, assim
levá-lo a ocupar na sociedade o espaço a que ele pertence por direito.
Conclui-se, portanto, este breve esclarecimento acerca da linguagem de
sinais evidenciando uma citação de Quadros que mostra muito bem o que foi visto
até agora:
23
Tais línguas são naturais internamente e externamente, pois refletem
a capacidade psicobiologia humana para a linguagem e porque
surgiram da mesma forma que as línguas orais – da necessidade
específica e natural dos seres humanos de usarem um sistema
linguístico para expressarem idéias, sentimentos e ações. As línguas
de sinais são sistemas linguísticos que passaram de geração em
geração de pessoas surdas. São língua que não se derivam das
línguas orais, mas fluíram de uma necessidade natural de
comunicação entre pessoas que não utilizam o canal auditivo-oral,
mas o canal espaço-visual como modalidade linguística. (QUADROS,
1997, p.47).
Daí a importância dessas línguas, tanto a de sinais para os surdos, como a
oral para os ouvintes, ambas surgiram para beneficiar a educação de cada um dos
indivíduos, respeitando suas especificidades. A linguagem deve desenvolver-se,
considerando a criança ativamente envolvida no processo de comunicação de seu
ambiente sócio-cultural.
QUADROS (1997) apresenta dados divulgados pela Federação Nacional de
Educação e Integração de Surdos (FENEIS) que apontam que apenas 5% da
população surda total estão estudando em universidades e que em sua maioria ela é
incapaz de lidar com o português escrito. Outro dado, fornecido pela autora, referese a uma pesquisa realizada pela CENESP (Centro Nacional de Educação
Especial), e a Pontifícia Universidade Católica (PUC) do Paraná, na qual se
evidencia que 74% dos surdos não chegam a concluir o 1º grau, Quadros cita uma
declaração da UNESCO (1954), onde se lê
É uma axiomia afirmar que a língua materna - língua natural constitui a forma ideal para ensinar a uma criança (...). Obrigar um
grupo a utilizar uma língua diferente da sua, mais do que assegurar a
unidade nacional, contribui para que esse grupo, vítima de uma
proibição, segregue-se cada vez mais da vida nacional. (UNESCO,
1954).
No Brasil, o principal sistema linguístico de sinais é a LIBRAS, (Língua
Brasileira de Sinais) sendo este é o modo que a FENEIS resolveu se referir à língua
de sinais dos surdos brasileiros. Essa denominação foi estabelecida em assembléia
convocada em outubro de 1993, logo em seguida sendo adotada pelo MEC, por
pesquisadores educadores e especialistas.
24
A escola bilíngue deve ter a responsabilidade e a competência de adequar-se
frente ao surdo e sua família. A essa escola, para Quadros (1997) cabe
essencialmente o papel de divulgar e desenvolver a proposta bilíngue, assumindo a
função de disseminar o papel relevantemente essencial da língua de sinais e da
cultura surda. Entretanto, ela não pode perder de vista a necessidade do
reconhecimento e do bom desempenho das duas línguas, respeitando ambas,
especialmente pela consciência das diferentes funções de cada uma.
Dessa forma, essa proposta não pode ser exclusivamente bilíngue,
considerando que o surdo possui a sua própria cultura que deve ser respeitada e
cultivada, condição que deve ser aplicada a cultura ouvinte, mas que também se faz
bicultural, isto se torna viável, sobretudo quando a criança surda ou o adulto surdo
tem uma identificação bastante sólida com seu grupo (Quadros, 1997).
25
3.0
LINGUAGEM DE SINAIS – LIBRAS
A Língua Brasileira de Sinais foi desenvolvida a partir da língua de sinais
francesa. As línguas de sinais não são universais, cada país possui a sua, e sofre
também variações regionais dentro mesmo território.
A LIBRAS possui estrutura gramatical própria. São compostos de um alfabeto
manual Os sinais são formados por meio de combinação de formas e de movimento
das mãos e de pontos de referencia no corpo ou no espaço que se combinam
formando algo semelhante aos fonemas e morfemas da língua portuguesa.
A aprendizagem de LIBRAS possibilita à criança surda maior rapidez e
naturalidade na exposição de seus sentimentos, desejos e necessidades, desde a
mais tenra idade. Possibilita a estruturação do pensamento da cognição e ainda uma
interação social, ativando consequente mente o desenvolvimento da linguagem.
Segundo a legislação vigente, LIBRAS constitui um sistema linguístico de
transmissão de idéias e fatos oriundos de comunidade de pessoas com deficiência
auditiva no Brasil, na qual há uma forma de comunicação e expressão, de natureza
visual-motora com estrutura gramatical própria.
Decretada e sancionada em 24 de abril de 2002, a lei 10.436, no seu artigo 4°
dispõe o seguinte:
“O sistema educacional federal e sistemas educacionais estaduais,
municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos
de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de
Magistério em seus níveis médio e superior, do ensino da Língua
Brasileira de Sinais - libras, como parte dos Parâmetros Curriculares
Nacionais-PCNs, conforme legislação vigente”.
Como podemos ver, a língua de sinais adquiriu status linguísticos de direito e
de fato em 2002, com a sanção da lei n°.10.436, que a reconhece legalmente como
forma de expressão, com sistema linguístico visual motor próprio para exercer a
comunicação.
Apesar de ter adquirido esse avanço sendo instituída como lei, ainda sofre
algum tipo de resistência pela sociedade e principalmente dentro da comunidade
26
escolar sendo alvo de debates e embates a cerca de seu uso, embora sabendo que
ela se faz necessária, vislumbrando a importância da mesma.
3.1 Aspectos históricos da educação de surdos
As margens das questões sociais, culturais, e educacionais os surdos não
são vistos pela sociedade por suas potencialidades, mas principalmente pelas suas
limitações impostas por sua condição. A história da educação de surdos no Brasil é
um pequeno capitulo que faz parte da longa história em todo mundo. Nas
civilizações gregas e romanas, por exemplo, as pessoas surdas não eram
perdoadas, sua condição custava-lhes a vida. Essa concepção filosófica dos Grecoromanos era perversa, pois deixa bem explicita que não deixariam cidadoas com
deformidades incluídas no âmbito social, portanto, ordenava que o próprio pai
matasse seu filho que nascesse nessas condições.
Em 637 d.C., o bispo John of beverly ensina um surdo a falar de forma clara,
e o acontecimento é considerado um milagre. No entanto, assim como a autoria de
muitas metodologias e técnicas ficaram perdidas no tempo,esta também se perde, e
a igreja toma para si a autonomia do feito.
Segundo Soares (1999), “nos meados do séc.XVI, Gerolamo Cardano (15011576) propôs um conjunto de princípios que prometia uma ajuda educacional e
social para os deficientes auditivos, afirmando que podiam ser pensantes e
poderiam aprender e o melhor seria por meio da escrita”. Neste período, surgiram os
primeiros educadores de surdos.
No século XVIII, surgem os primeiros educadores de surdos: o alemão
Samuel Heineck (1729-1970), o abade francês Charles Michel de L`Epée (17121789) e o inglês Thomas Braidwood (1715-1806). Esses autores desenvolveram
diferentes metodologias para a educação da pessoa surda.
Em 1755, em Paris, o abade L`Epée funda a primeira escola pública para o
ensino da pessoa surda, onde adaptou o método gestual que era a fusão da língua
de sinais com a gramática sinalizada. O português Jacob Rodrigues Pereira, na
França, desenvolve o método de ensino da fala exercícios auditivos com
reconhecido sucesso. No Brasil, a educação dos surdos é iniciada com a chegada
do francês Ernest Huet, em 1855, no Rio de Janeiro. O professor Ernest organiza a
27
escola para educando surdos, num momento social em que tais indivíduos não eram
reconhecidos como cidadãos.
Em Milão, na Itália, em 1880, realiza-se o Congresso Internacional de Surdo
Mudez, ficando definido que o método Oral é o mais adequado na educação do
surdo. Defendendo, portanto o método oralista, com a visão de que só através da
fala o surdo poderá ter uma perfeita integração social.
As discussões a cerca da educação do surdo ganharam força, e nesse
mesmo ano surge o oralismo e o uso da língua de sinais, que foi então proibido.
Pesquisas feitas revelam que esse “Império Oralista” durou por quase cem anos,
neste período havia nas escolas professores surdos os quais foram afastados e
proibidos de usar a língua de sinais de seus países, dentro ou fora da sala de aula e
ainda era comum a prática de amarrar a mãos das crianças para impedi-las de fazer
sinais.
As consequências dessa filosofia educacional, o oralismo, trouxeram como
resultado o fracasso acadêmico em que o surdo está inserido. No Brasil, aconteceu
à mesma coisa os surdos que utilizavam o método oralista apresentaram níveis
elevados de fracasso escolar, não havendo assim evolução de aprendizagem
desses sujeitos
Essa realidade de fracasso que também foi caracterizada no Brasil, por não
ter havido nenhuma evolução na aprendizagem dos surdos. Com a constatação
dessa realidade apresentada, o bilinguismo se apresenta como uma forma de
subsidiar a reflexão sobre a educação da pessoa surda, essa proposta traz como
acesso as duas línguas no contexto escolar, considerando a língua de sinais como
língua natural e a partir daí para o ensino da língua escrita.
A proposta bilíngue busca resgatar o direito da pessoa surda de ser ensinada
em sua língua, a língua de sinais, levando em consideração os aspectos sociais e
culturais em que está inserida. Com o surgimento dos estudos sobre a língua de
sinais e o bilinguismo, o surdo passou a ser visto como uma pessoa que possui uma
forma de comunicação que deve ser respeitada, e a linguagem oral, vista como uma
segunda língua, que só será aprendida se for de seu interesse.
Cabe acrescentar que um marco na educação da pessoa surda encontra-se
na Declaração de Salamanca, de 1994, documento de referência mundial e
orientador do processo de inclusão. Em relação à educação do surdo, destaca a
importância de uma educação pautada no direito e reconhecimento da língua natural
28
do individuo, que lança um novo olhar sobre a inclusão, no sentido de ampliar essa
noção: “Políticas educacionais deveriam levar em total consideração as diferenças e
situações individuais. A importância da linguagem de signos como meio de
comunicação entre os surdos, por exemplo, deveria ser reconhecida e provisão
deveria ser feita no sentido de garantir que todas as pessoas surdas tenham acesso
a educação em sua língua nacional de signos. Devido às necessidades particulares
de comunicação dos surdos e das pessoas surdas/cegas, a educação deles pode
ser mais adequadamente provida em escolas especiais ou classes especiais e
unidades em escolas regulares”.
3.2 A importância da LIBRAS no contexto escolar:
Todo ser humano tem direito a educação. A escola é uma instituição social
importante na formação do individuo onde o prepara para sociedade tornando-o um
cidadão de bem com valores morais. A inclusão do aluno surdo no ensino regular é,
portanto, importante para seu desenvolvimento enquanto participante de um
contexto social-cultural, pois valida o comprometimento do real propósito escolar.
É cientificamente comprovado que o se humano possui dois sistemas para
produção e reconhecimento da linguagem: o sistema sensorial onde faz o uso da
anatomia da visual, auditiva e vocal, característica das línguas orais; e o sistema
motor que faz uso da anatomia da mão e do braço, caracterizando as línguas de
sinais. Essa é considerada A língua natural do surdo e, é imprescindível no seu
desenvolvimento psicossocial e intelectual.
A língua de sinais, uma vez entendida como a língua materna, do surdo, será
dentro da escola, o meio de instrução por excelência. Recomenda-se que a
educação dos surdos seja efetivada em língua de sinais, independentemente dos
espaços em que o processo se desenvolva. Assim paralelamente as disciplinas
curriculares fazem-se necessário o ensino da língua portuguesa como segunda
língua, com a utilização de materiais e métodos específicos no atendimento às
necessidades educacionais do surdo.
A educação do surdo dentro desse contexto é a preocupação do aprendizado
dos mesmos, vale ressaltar o aprendizado do surdo em meio aos alunos sem
qualquer tipo de deficiência diz respeito a questões referentes à sua linguagem,
como proceder diante dessa novidade, como alfabetizar esse tipo e aluno. Esse tipo
29
de aluno precisa de uma educação diferenciada aonde venha a ser respeitada suas
limitações que se encontra na audição, onde implica grandes dificuldades de
interação devido o comprometimento da perda auditiva, pois esta acarreta a
socialização com as pessoas ouvintes e, portanto, necessitam de intervenções
pedagógicas, familiares e sociais para ser agradável necessária e socializadora, sua
participação com o mundo que o cerca.
Para tanto se faz necessário o compromisso da comunidade escolar em
adequar-se metodologicamente a esse tipo de aluno criando alternativas para
assegurá-lo no ambiente escolar de forma participativa, fazendo com que o mesmo
não se sinta inferior aos demais.
No contexto, dessa Educação a língua de sinais surgiu com função, entre
outra, de facilitar a integração e o aprendizado desse grupo ao mundo, entretanto
durante muitos anos, o mito de que a língua de sinais impediria a aquisição da
língua oral pelas crianças surdas, impedindo sua utilização no processo educacional.
A língua de sinais não era considerada uma língua, mas um conjunto de gestos
icônicos, sem estrutura e com a função de comunicar apenas conteúdos concretos.
Com base na Legislação Brasileira, o Conselho Nacional de Educação
aprovou a resolução n°.2/2001 que institui as Diret rizes Nacionais para a Educação
Básica. Essa diretriz inclui os alunos surdos no grupo daqueles com dificuldade de
comunicação e sinalização diferenciada dos demais alunos, e que demanda a
utilização de linguagem e códigos aplicáveis.
O parágrafo 2° do artigo 12 dessa resolução diz:
Devem ser assegurados no processo educativo de alunos que
apresentam dificuldades de sinalização diferenciada dos demais
educando, a acessibilidade aos conteúdos curriculares mediante a
utilização de linguagens e códigos aplicáveis, como o sistema Braile
e a língua de Sinai, sem prejuízo do aprendizado a língua
portuguesa, facultando-lhes e as suas família a opção pela
abordagem pedagógica que julgarem adequadas, ouvidos os
profissionais especializados em cada caso.
Atualmente a linguagem de sinais é uma disciplina em expansão no mundo
todo e vem demonstrando a importância dessa língua na construção dos sujeitos
surdos. Apesar desse avanço, ainda são comuns situações de interações entre
professores e alunos. Nesse contexto, muitas vezes o professor explicita problemas
30
que não são compreendidos pelos surdos, que ignora e não atinge os objetivos
propostos, simplesmente por não entender o conteúdo.
Desse modo, apesar de tantas dificuldades são evidentes os benefícios que a
inclusão do surdo na escola regular proporciona para os demais alunos normais, tais
como:
-aprendem a lidar com as diferenças;
-compreensão e aceitação dos outros;
-reconhecimento das necessidades e competência dos colegas;
-respeito por todas as pessoas;
-construção de uma sociedade solidária;
-desenvolvimento de apoio e assistência mútua;
-desenvolvimento de projetos de amizade;
-preparação para uma comunidade de suporte e apoio;
Percebe-se com isso que os benefícios não atingem apenas os alunos
surdos, mas todos os alunos e professores. Consequentemente, a família e a
sociedade serão beneficiadas. Não há como promover a inclusão efetivamente sem
o envolvimento de todos.
Os benefícios para todos os alunos vêm de fato de que as crianças
enriquecem-se quando tem a oportunidade de aprender umas com as outras nas
salas de aula integradas, adquirem valores relacionadas com a inclusão e levam
valores para a comunidade.
3.3 O papel do intérprete de LIBRAS
Em relação ao papel do intérprete em sala de aula, se verifica que ele assume
uma série de funções (ensinar língua de sinais, atenderem as demandas pessoais
do aluno, bem como cuidado com aparelhos auditivos, atuar frente a o
comportamento do aluno, estabelecer uma posição adequada em sala de aula, atuar
como educador frente às dificuldades de aprendizagem do aluno) que o aproximam
muito de um educador. Assim defendendo a sua posição como integrante da equipe
educacional. Ficando claro o papel de cada um dos profissionais frente à integração
e aprendizagem da criança.
31
Os intérpretes devem ter influência na língua brasileira de sinais, na forma
como é usada pela pessoa surda e também boa fluência em língua portuguesa.
Geralmente, interpretes com nível de escolaridade alto tem melhores condições de
produtividade. A atuação dos intérpretes deve estar centrada no atendimento a
todas as pessoas surdas que necessitam romper os bloqueios de comunicação com
o objetivo de integrar surdos e ouvintes, facilitando a comunicação de ambos.
Frequentemente, os intérpretes são solicitados para intermediar a comunicação
entre surdos e ouvintes em encontros, reuniões, cursos, palestras, debates,
entrevistas, consultas, audiência, visitas etc.
Posteriormente, a Lei n°10.436 (24/04/2002) reconhe ce a legitimidade da
Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS e com isso seu uso pelas comunidades surdas
ganham respaldo do poder e dos serviços públicos. Essa lei também torna
obrigatório o ensino da LIBRAS aos estudantes de Fonoaudiologia e Pedagogia, os
estudantes de magistério e nos cursos de especialização em Educação Espacial, o
que amplia as possibilidades de, futuramente, o trabalho com os alunos surdos ser
desenvolvido de forma a respeitar sua condição linguística diferenciada. Consta do
artigo segundo: “deve ser garantido, por parte do poder publico em geral e em
empresas concessionárias de serviços públicos, formas institucionalizadas de apoiar
o uso e difusão da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS como meio e comunicação
objetiva e de utilização corrente das comunidades surdas do Brasil”
Estas leis como podem ser vistas sugerem claramente a importância do
intérprete, mas não prevê a sua presença, o que implica na organização da
comunidade surda e ouvinte para obtenção deste recurso, a formação de interpretes
em LIBRAS é algo recente e só aqueles que frequentam os grandes centros, tem
acesso a essa formação promovida pelas associações de surdos, a presença desse
profissional é de fundamental importância, é um grande passo para tornar o
aprendizado do surdo mais atraente.
32
4.0 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS:
4.1 Tipos de pesquisa
Direcionei essa pesquisa para três escolas da rede estadual. Essas escolas
são reconhecidas como atuantes com relação à educação de surdos e focalizei
minha pesquisa nos professores que atuam em classes especiais com esse grupo
de aluno.
São dados referentes a três escolas inclusivas sendo que duas podemos
relatar e a terceira prefere não ser citada por motivos éticos.
Assim, a metodologia desse trabalho foi pautada, por meio dos princípios da
pesquisa de natureza qualitativa, que de acordo com Ludke e André, (1986),
conjectura um contato profundo do pesquisador para com o objeto pesquisado, de
modo que possibilita um envolvimento expressivo no processo de desenvolvimento
dos objetivos buscados
Nessa perspectiva, Minayo (1994, 2000), afirma que a pesquisa qualitativa
responde a questões peculiares, focalizando num nível de realidade que não se
pode mensurar, bem como, trabalha com um mundo de diversos significados,
aspirações, valores, atitudes, crenças, entre outros.
A pesquisa se dará por um processo investigativo ou ainda um estudo
sistemático, sobre isso Barros e Lehfeld cita que: (1990; p.29) “a pesquisa é um
esforço dirigido para a aquisição de um determinado conhecimento que propicia a
solução de problemas teóricos, práticos e/ou operativos; mesmo quando situados no
contexto do dia a dia”.
Já Gil (1991, p. 19) nos diz que a pesquisa se trata de um:
Procedimento racional e sistemático que tem como objetivo
proporcionar respostas aos problemas que são propostos. A
pesquisa é requerida quando não se dispõe de informação suficiente
para respondes ao problema, ou então quando a informação
disponível se encontra em tal estado de desordem que não possa ser
adequadamente relacionada ao problema.
4.2 Procedimentos de Coleta dos dados
33
A coleta dos dados foi realizada por meio do uso da técnica da observação,
que de acordo Ludke e André (1986) deve ser uma ação planejada cuidadosamente
e o pesquisador deve ser competente ao conduzi - lá, pois de acordo com Patton,
(1980), apud Ludke e André, (p. 26, 1986),
Para realizar as observações é preciso preparo material, físico,
intelectual e psicológico. O observador, [...], precisa aprender a fazer
registros descritivos, saber separar os detalhes relevantes dos
triviais, aprender a fazer anotações organizadas e utilizar métodos
rigorosos para validar suas observações.
Assim, a técnica da observação, proporciona um contato direto e prolongado
do pesquisador com o ambiente e a situação a qual esta sendo investigada onde se
tornará mais fácil a coleta dos dados. E ainda, de acordo com Lakatos, (2001, p.
107): [...] utiliza os sentidos na obtenção de determinados aspectos da realidade,
não representando, apenas, em ver e ouvir, mas também analisar fatos ou
fenômenos que se pretende estudar.
Além das observações, os dados foram colhidos também, através da
aplicação de questionários. Esse instrumento tem em sua construção, como o
próprio nome sugere a elaboração de questões objetivas traçando o perfil dos
sujeitos envolvidos na pesquisa, podendo, portanto, servir de parâmetros para com
os demais instrumentos de coleta de dados.
Segundo Marconi e Lakatos (1996, p.88), o questionário pode ser claramente
definido como; “um instrumento de coleta de dados, constituídos por uma série
ordenadas de perguntas, que devem ser respondidas por escrito e sem a presença
do entrevistador”.
Os instrumentos de coleta de dados são de relevante importância na
aquisição dos resultados, principalmente nesse tipo de abordagem, porque sem eles
torna-se praticamente inviável a obtenção dos resultados almejados. Por isso,
devem ser escolhidos com muita segurança e atenção a partir dos instrumentos que
foram selecionados para fazer parte dessa pesquisa.
A pesquisa tem como principal objetivo aprofundar o conhecimento sobre o
tema, assim como encontrar respostas para as questões propostas além de analisar
os recursos didáticos, assim como os métodos utilizados na alfabetização desse tipo
de criança para maior compreensão das práticas de educação dos surdos, através
de um trabalho de campo.
34
No que se refere ao trabalho de campo, esse, sugere a inserção do
pesquisador no ambiente de convívio dos sujeitos:
Nessa medida, propõem o estabelecimento de uma relação
continuada, na qual o pesquisador entra no mundo do sujeito, e
permanece, ao mesmo tempo, fora dele, ou seja, deve-se ir a campo
não como alguém que faz uma pequena paragem ao passar, mas
como quem vai fazer uma visita; não como uma pessoa que sabe
tudo, mas como alguém que quer aprender; não como uma pessoa
que quer ser como o sujeito, mas como alguém que procura saber o
que é ser como ele (Bogdan e Biklen 1994, p. 113).
Em relação ao trabalho do pesquisador no campo, Ludcke (1985, p. 05),
enfatiza que “o papel do pesquisador é justamente o de servir como veículo
inteligente e ativo entre esse conhecimento acumulado na área e as novas
evidências que são estabelecidas a partir da pesquisa”.
Nessa acepção, essa pesquisa pretende, através dos meios e procedimentos
de coleta de dados compreenderem a realidade pesquisada de uma maneira mais
objetiva e contextualizada, por meio do trabalho de campo. .
4.3 Situando o universo Pesquisado
A pesquisa foi realizada em três Escolas de Educação Infantil e Ensino
Fundamental do Estado da Bahia sendo elas: Escola Vitor Soares localizado no
bairro da Ribeira, Rafael Serravale localizado no bairro da Pituba e a terceira Escola
como já foi citado anteriormente preferiu não ser mencionada por questões éticas.
Onde todas funcionam sob regime de inclusão.
4.4 Sujeitos da Pesquisa
Os sujeitos desta pesquisa foram os professores e coordenadores que
trabalham nessas escolas e atuam em salas de aulas inclusivas.
4.5 Momentos da Observação
No primeiro momento usei a prática da observação onde possibilitou conhecer
de perto a prática pedagógica dos professores ouvintes diante dessa classe
35
inclusiva. Partindo das observações, utilizei os questionários como fonte de
informação, em que os dados das observações passaram a ser complementados
pelo significado que os sujeitos deram as suas ações, situações, comportamentos
assim possibilitando conhecer a concepção dos professores ouvintes.
Apliquei em um segundo momento um questionário, o qual foi constituído em
perguntas abertas, o que permitiu uma primeira aproximação com os sujeitos da
pesquisa. Com a finalidade de traçar o perfil dos mesmos, suas ações e dificuldades
na prática utilizada no aprendizado do aluno surdo na escola regular.
36
5.0 ANALISANDO E INTERPRETANDO OS DADOS
A pesquisa foi realizada em três escolas da rede estadual de caráter inclusivo
podendo citar o nome de duas, pois a terceira preferiu não ser citada uma dessas
Escolas é a Victor Soares que fica situado na Península de Itapagipe, no bairro da
Ribeira em Salvador/Bahia a instituição pertence à Secretaria de educação do
Estado da Bahia e funciona a mais de 50 anos oferecendo cursos e ensino regular
(fundamental e médio), e educação especial em prédios anexos, a outra é a Rafael
Serravale que fica localizado no bairro da Pituba, foi fundada em 1974, uma escola
também da rede Estadual, que passou a receber alunos surdos no ano de 1998.
Atende também ao ensino fundamental e médio. Na escola existe uma sala de apoio
para os alunos surdos, aonde uma professora capacitada em LIBRA, realiza
trabalhos e aulas de reforço com estes alunos.
Houve aplicação de questionários com as coordenadoras das respectivas
escolas e com alguns professores mostrando, portanto o propósito da minha
pesquisa aceitando contribuir com o meu trabalho, podendo mostrar como é utilizada
a prática pedagógica na sala de aula se ela existe ou se ainda está em construção.
Por intermédio dos dados obtidos nos questionários utilizados foi possível, eleger
categorias, iniciando assim o processo de análise e interpretação.
5.1 O que você entende por inclusão?
Ressaltamos que o conceito de Escola Inclusiva conforme As Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educação Especial (MEC SEESP, 1998), “... implica
uma nova postura da escola comum, que propõe no projeto político pedagógico, no
currículo, na metodologia de ensino, na avaliação e na atitude dos educandos,
ações que favoreçam a integração social e sua opção por práticas heterogêneas. A
escola capacita seus professores preparam-se, organiza-se e adapta-se para
oferecer educação de qualidade para todos, inclusive, para os educandos com
necessidades especiais...”
A primeira categoria a ser analisada foi em relação ao conceito de inclusão:
Os sujeitos desta pesquisa trazem a idéia de inclusão como acessibilidade
social. “é inserir, é um processo de igualdade que dá direitos iguais a todos, sem
37
qualquer tipo de preconceito”. É relevante que a acessibilidade é uma prioridade no
que diz respeito à inserção de indivíduos na sociedade, e em particular na escola
onde é o objeto do meu estudo.
Um dos professores (vamos chamá-lo de professor A) respondeu o seguinte:
-“É dar acessibilidade social e pedagógico as pessoas consideradas
diferentes do processo estabelecido pelo padrão”. A partir dessa colocação percebese que existe realmente uma resistência em atender surdos em uma sala de aula
regular. Eles acabam sendo tratado como pessoas “diferentes”, um termo altamente
preconceituoso para a nossa atual realidade.
Observei que os sujeitos da pesquisa concordam que a inclusão é algo que
deva fazer parte do contexto de todas as escolas, pois é na mesma que prepara o
individuo para exercer seu papel de cidadão na sociedade, convivendo com as
diferenças e as respeitando, mas admitem que existam inúmeras diferenças na
praticas.
Vale ressaltar que a educação é um direito de todos “em igualdade de
condições de acesso e permanência na escola” (art.206, inciso I da Constituição
Brasileira de 1998), visando “ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo pra
o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (art.205).
Quando foi abordado sobre o processo de inclusão, se ele existe de fato nas
respectivas escolas eles ponderaram ao responder. O relato não deixou clara a
resposta desses sujeitos, pois todos responderam que sim, que existia, mas que não
tinham a segurança suficiente em garantir aos mesmos um ensino que atendesse as
suas necessidades:
“apesar de ser uma escola inclusiva, e ate mesmo de referência em salvador
ainda necessita no nível de proposta pedagógica aprofundar-se mais para poder
então dar conta da pratica pedagógica”. É possível avaliar o compromisso e o
interesse desse professor em oferecer um ensino de qualidade para esse tipo de
aluno, trazendo, portanto a necessidade de uma prática pedagógica que favoreça
aos mesmos.
Segundo Blanco (1998). “O conceito de escola inclusiva esta ligada a
modificação da estrutura, do funcionamento e da resposta educativa, de modo que
haja lugar para todas as diferenças individuais, inclusive para aquelas associadas a
alguma deficiência”.
38
Foram especulados quais os tipos e deficientes que existiam nas escolas
pesquisadas e foram relatados vários tipos de deficiência tais como: deficiência
mental, intelectual, tgd (transtornos globais de desenvolvimento), surdos entre
outros.
Pude constatar durante as observações na sala de aula que os professores
encontram muitas dificuldades em trabalhar essa diversidade entre alunos regulares
e alunos deficientes, em especial os surdos que é o objetivo central da minha
pesquisa.
Inclusão, portanto, não significa matricular o individuo com necessidades
especiais na classe comum, ignorando suas necessidades especificas, mas significa
dar ao professor e a escola, suporte necessário à sua ação pedagógica.
5.2 Formação dos professores:
A formação profissional é um dos pontos cruciais para uma educação de
qualidade para todo tipo de aluno, em especial aqueles que requerem mais atenção
dos professores. Foi pensando nessa abordagem que resolvi questionar alguns
professores sobre o tipo de formação que eles trazem na sua bagagem para tratar
esse tipo de aluno. Todos os entrevistados que tinham alguma formação, cursos,
especializações na área de inclusão, mas questionaram que não adiantava só eles
terem a formação especifica se os demais, membros do corpo docente e
funcionários não eram capacitados. Fica evidente, portanto, que tem que existir
envolvimento e comprometimento de todos os membros da escola como da própria
família.
Segundo, Freire (2004 p.23) nos diz que:
“Quem forma se forma e re-forma e quem é formado forma-se e
forma ao ser formado. É neste sentido que ensinar não é transferir
conhecimentos, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado.
Não há discência, as duas se explicam e seus sujeitos apesar das
diferenças que os contam, não se reduzem à condição de objeto, um
do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina
ao aprender”.
Partindo desse pressuposto, percebe-se que é fundamental possibilitar uma
reflexão sobre o papel da escola, do educador e dos diversos tipos de
39
conhecimentos da sociedade repensando, portanto sua atuação no contexto
educacional e social, tornando-se explícito um curso de formação continuada.
Freire, (2004, p.39) reforça quando afirma que:
[...] na formação permanente dos professores, o momento
fundamental é o da reflexão critica sobre a prática. É pensando
criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a
próxima pratica.
Apontam principalmente o processo constante de atualização onde acreditam
que deva estar sempre exercendo uma formação continuada, em especial o convívio
com alunos deficientes em especial os surdos, onde existe um desafio maior que é o
de aprender a sua primeira língua que é a de sinais a LIBRAS. Pontuam a
dificuldade de lidar com esse tipo de aluno por não dominar a linguagem de sinais e
para tanto sinalizam que tem que existir um intérprete em cada sala de aula, pois
nesse momento é impossível ser bilíngue em um só momento.
5.3 Práticas pedagógicas utilizadas para desenvolver a aprendizagem
dos surdos
No que diz respeito às praticas utilizadas nas escolas, ficou evidenciado, que
as unidades escolares possuem orientações teóricas e metodológicas relevantes
sobre a educação inclusiva. Segundo alguns professores essa prática existe, mas
ainda é insuficiente, pois ainda se faz necessário fazer um trabalho singular de
sensibilização nas escolas.
Quando foi perguntado se os professores da rede pública de ensino estão
preparados para a prática da inclusão nas escolas regulares, e em particular na que
eles lecionam um professor respondeu que: (O professor C nos afirma que):
“ninguém está preparado, as coisas chegam, aceitamos o desafio e abraçamos a
causa com estudos e pesquisas. o professor é um pesquisador constante”.
Nesse sentido fica claro o despreparo dos educadores, em geral quanto ao
conhecimento sobre as peculiaridades de um determinado tipo de deficiência, que é
a surdez. Fica evidente a ausência de uma política de formação continuada capaz
de promover o desenvolvimento profissional desses professores. E, para salientar
essa discussão segundo Carvalho (2004).
40
“Considera-se despreparados para a tarefa porque a formação que
receberam habilitou-se a trabalhar sob a hegemonia da normalidade.
Não foram qualificado para o trabalho com diferenças individuais
significativas, o que também representa mais uma necessidade de
ultrapassagem: a qualidade da formação inicial e da continuada de
nossos educadores” (p.89).
Diante desse contexto, achamos pertinente abordar como os professores
trabalham a inclusão do aluno surdo na sala de aula. E as respectivas repostas
foram à seguinte:
P.A- “sinto-me totalmente inseguro e tenho que buscar aquisição de habilidades que
me permita à comunicação com este aluno para ser possível a mediação no
processo de ensino aprendizagem”.
P.B- “buscando junto aos profissionais que os atende também e junto à família, a
melhor forma de viabilizar o processo educativo”.
P.C- “utilizo a metodologia da língua portuguesa como a segunda língua, uso
imagens exploro vocabulário em libras e na escrita do português contextualizando a
imagem”.
Percebe-se pelo relato dos professores a preocupação em buscar a melhor
maneira de trabalhar com os alunos surdos, buscando um melhor aprendizado para
o desenvolvimento social, motor e cognitivo dos mesmos promovendo interação e
aprendizado. Mostram mais uma vez o despreparo dos mesmos em lidar com esse
tipo de aluno.
Todavia, conforme diz Bueno, com relação à inclusão dos alunos deficientes
no ensino regular, não se pode deixar de considerar que:
A perspectiva de inclusão exige, por um lado, modificações
profundas nos sistemas de ensino; que estas modificações [...]
demandam ousadia, por um lado e prudência para outro; - que uma
política afetiva de educação inclusiva deve ser gradativa continua
sistemática e planejada, na perspectiva de oferecer as crianças
deficientes educação de qualidade; e que a gradatividade e a
prudência não podem servir para o adiantamento “ad eternum” para
a inclusão [...] mas [...] devem servir de base para a separação de
toda e qualquer dificuldade que se interponha a construção de uma
escola única e democrática [2001, p.27]
41
A partir da citação acima, deve-se salientar que as escolas inclusivas são
escolas para todos, e que devem desenvolver uma prática educacional que atenda a
todas as diferenças respeitando as necessidades de cada aluno.
Continuando com o relato de alguns professores sobre a dificuldade
encontrada para a realização do seu trabalho com os alunos surdos da escola
regular destacamos os seguintes discursos:
P.A-as maiores dificuldades são o desconhecimento da linguagem de sinais
(LIBRAS) ou a ausência de um interprete. Além disso formação para compreender o
processo de aprendizagem desse aluno e técnicas de ensino adequadas a essas
condições.
P.B-é a participação da família, pois a mesma não da continuidade ao trabalho
desenvolvido na escola.
P.C-a falta do interprete onde se tornaria, mas fácil o trabalho com os surdos.
Mais uma vez é explicitada a preocupação dos educadores em suas falas,
reforçando que o conhecimento da pratica da linguagem de sinais (LIBRAS) tem que
está atrelada às suas metodologias de ensino, enquanto um recurso formador para a
qualidade de ensino desse tipo de aluno. A LIBRAS é um recurso bastante eficaz
nesses espaços, propiciando ao educando um ambiente motivador ao ser
desenvolvido nas práticas educativas conduzindo para tanto a uma atuação
prazerosa adaptando-se as necessidades de cada aluno, integrando-os, sendo
reconhecidos em sua individualidade. Contudo as escolas precisam transformar-se.
Ainda sobre as práticas pedagógicas nas escolas salientamos o beneficio que
a inclusão do aluno surdo traz aos demais colegas e também para o professor. O
relato deles é de que a convivência com o aluno surdo na sala de aula traz
benefícios a todos, desenvolvendo o espírito de solidariedade, e respeito às
diversidades.
Assim, podemos dizer que a inclusão possibilita aos que são discriminados a
descoberta do novo, onde por outro lado a comunidade escolar também ganha,
desenvolvendo novos valores onde se possa garantir a todos o direito a educação
fazendo também com que sejam reavaliadas as ações pedagógicas.
Na declaração de Salamanca (1994) è apresentado, como devem ser
orientadas as escolas inclusivas, quando traz que:
42
“O principio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos os
alunos aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente
das dificuldades e das diferenças que apresentem. Estas escolas
devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus
alunos adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de
modo a garantir um bom nível de educação para todos, através de
currículos adequados, de uma boa organização escolar, de
estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e de uma
cooperação com as respectivas comunidades. É preciso, portanto um
conjunto de apoios e de serviços para satisfazer o conjunto de
necessidades especiais dentro da escola” (UNESCO, 1994, p.11).
Percebe-se que a escola inclusiva é pautada no principio de que os alunos,
independente das suas dificuldades, devem aprender juntos.
Fica evidente, portanto, que todo o ser humano nasce livre e igual em
dignidade e em direitos, mas a diferença precisa ser respeitada no processo de
adaptações para fazer valer esta igualdade em dignidades de direitos. Quando o P.B
“enfatiza que a igualdade, a dignidade, a possibilidade de está em qualquer
ambiente é um direito de todos, e cabe a nós fazermos valer e lutar por estes
direitos”.
Diante do exposto é obvio a preocupação desses educando no que se refere
que a educação é um direito de todos e o mais importante é que ele traz a
responsabilidade para a comunidade escolar, ou seja, para todo o corpo docente
que tem que acordar para essa nova proposta de uma prática pedagógica
viabilizando um ensino de qualidade para todos, Mantoan (2003) afirma que:
A inclusão não prevê a utilização de praticas de ensino escolar
especificas para esta ou aquela deficiência/e ou dificuldade de
aprender. Os alunos aprendem nos seus limites e se o ensino for, de
fato, de boa qualidade, o professor levará em conta esses limites e
explorará convenientemente as possibilidades de cada um(p.67).
Sendo assim, para que essa prática fortaleça esses ideais, faz-se necessário
adotar novas metodologias de trabalho nessas escolas inclusivas, onde essa
abordagem não dependa simplesmente de seus gestores e educadores, mas
também das políticas públicas, em geral, que possam vir a oferecer a comunidade
escolar uma motivação de planejar uma nova prática pedagógica abraçando todo e
qualquer tipo de deficiência, inclusive a de surdos que é a priori na minha pesquisa.
Finalizando essa análise, se faz pertinente citar Freire, (2004, p. 30-31)
quando ele afirma que:
43
Educar é “educar-se e desconstruir tabus, preconceitos, aceitando o
novo, analisando o tradicional, é decidir quebrar barreiras e correr
riscos, não para marcar a história como “revolucionário” ou para que
vejam neste individuo desafiador um ser propicio à idealização e às
utopias, mas acreditando de verdade nas transformações estruturais
da sociedade por meio da “palavra”, da luta sem uso de material
bélico. Educar é deixar legados para a humanidade no sentido de
refletir acerca dessa “humanidade”.
Contudo, demonstra-se uma possibilidade de mudar, de reinventar a prática
docente, transformando-a, em um lugar de formação de sujeitos, uma formação que
se dá com eles e não para eles.
44
6.0 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Durante o percurso dessa pesquisa, foram apresentados fatos históricos e
abordagens teóricas que por séculos foram permeados na educação para surdos.
Com isto, foi possível perceber mudanças nas representações da sociedade acerca
da surdez e dos métodos de ensino para surdos.
Considerando a importância desses indivíduos no contexto escolar pode-se
ressalvar que tem que existir transformações para acolher esse tipo de individuo no
contexto educacional inclusivo. Tais transformações inspiram-se no direito de todos
à educação, “em igualdade de condições de acesso a permanência na escola” (art.
206, inciso I da Constituição Brasileira de 1998), visando “ao pleno desenvolvimento
da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho” (art. 205).
Além desses dispositivos que constam de nossa Carta Magna, vários outros
podem ser mencionados, extraídos de documentos internacionais, tais como:
- a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, Satisfação das Necessidades
Básicas de Aprendizagem;
.
-a Declaração Universal dos Direitos Humanos que há mais de 50 anos, proclamou
que toda pessoa tem direito a educação;
- a Declaração de Salamanca e Linha de Ação elaborada na Conferenciam Mundial
sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e qualidade que se inspira:
No principio da integração e no reconhecimento da necessidade de
ação para conseguir “escola para todos”, isto é, instituições que
incluam todo mundo, reconheçam as diferenças, promovam à
aprendizagem e atendam as necessidades de cada um.
Deve-se salientar que a inclusão de surdos já esta imposto, ou seja, é lei
sempre esteve presente garantindo o direito da educação para todos.
As mudanças a serem adotadas no sentido de fazer educação para todos não
ocorrem num instalar de dedos. A Educação Inclusiva principalmente a de surdos
não restringe unicamente as providencias a ser tomada no âmbito escolar ela
45
também tem que contar com instancias qualificadas as quais deverão identificar e
satisfazer necessidades.
Nesse sentido, a pesquisa de campo buscou destacar como os professores
percebiam o conceito de inclusão e a prática pedagógica. Evidenciando, portanto
qual direcionamento que poderia está norteando as políticas de educação inclusiva
em especial dos surdos, pautada na inserção desses indivíduos na escola regular
sendo isso suficiente.
O que tenho pretendido alertar é que a inclusão é o necessário movimento
para melhorar as respostas educativas das escolas, para todos e por toda a vida.
Promovendo a integração, entre colegas da turma criando para tanto, um
respeito as suas diferenças, a partir desse ponto é que se faz necessário o papel do
professor, intervindo com seus alunos transformando esse espaço em um espaço
acolhedor para todos, onde não exista nenhum tipo de preconceito, para com os
demais colegas portadores de deficiência.
Segundo a declaração de Salamanca, para promover uma Educação
Inclusiva, os sistemas educacionais devem assumir que “as diferenças humanas são
normais e que a aprendizagem deve se adaptar as necessidades das crianças ao
invés de se adaptar a criança a assunções preconcebidas a respeito do ritmo e da
natureza do processo de aprendizagem” (BRASIL, Ministério da justiça, 1994, p.4).
Nesse sentido é necessário priorizar que a Educação Inclusiva tem todo um aparato
dentro da lei buscando por tanto valorizar esse aluno dentro do âmbito escolar
fazendo com que ele não sofra nenhum tipo de desvalorização por consequência da
sua condição de portador de deficiência.
Por isso, a resistência dos professores, e de alguns pais, é por eles explicada
em razão da insegurança no trabalho educacional escolar a serem realizados nas
classes ditas regulares, com os alunos com deficiência, ponderando, portanto a
miscigenação, o receio de que os alunos ditos normais não venham a se adaptar a
essa realidade chamada inclusão, deve-se ressaltar que ainda hoje, como foi visto
no inicio do texto ocorrem atitudes sociais de marginalização das pessoas com
qualquer tipo de deficiência. Ainda assim com toda a proteção das leis, se faz
presente essa resistência no que diz respeito à inclusão de alunos portadores de
qualquer tipo de deficiência numa classe regular normal, com alunos normais.
Enfim, este trabalho evidenciou que grande é a necessidade de continuarmos
a discutir as questões referentes à educação de surdos, principalmente quando
46
inseridos em escolas regulares, na tentativa de se ter reduzida a marginalização dos
mesmos e que seus direitos possam ser respeitados como os de qualquer outro
cidadão.
Uma educação inclusiva respeita as diversidades, respeita as diferenças e
seus valores assim como as diversas formas de comunicação e de linguagens,
portanto nossa abordagem esta inserida na forma de comunicação dos surdos,
algumas reflexões teóricas nos levam a entender que alguns professores possuem
uma carência de estudos sobre a temática, pois nas suas falas eles deixam claro o
despreparo em enfrentar esse desafio.
Diante da pesquisa realizada, percebe-se que a inclusão do aluno surdo nas
escolas inclusivas está acontecendo de forma parcial, pois se revelou, no decorrer
das observações feitas, o despreparo e o desconhecimento dos professores ao
lidarem com esses indivíduos, apesar do interesse e a sensibilidade desses
educadores, vemos que a inclusão caminha a passos lentos.
Para tanto, as práticas para este tipo de aluno tem que ser revistas buscando
capacitar o profissional da educação frente a essa realidade que é a linguagem de
sinais no contexto escolar, contemplando o surdo a se apropriar da sua verdadeira
linguagem, visando o avanço do mesmo com a proposta de melhor encaminhar a
obter o mesmo sucesso que os demais alunos, tanto no âmbito escolar como na
vida social.
Enfim, este trabalho evidenciou que grande é a necessidade de continuarmos
a discutir as questões referentes à educação de surdos, principalmente quando
inseridos em escolas regulares, na tentativa de se ter reduzida a marginalização dos
mesmos e que seus direitos possam ser respeitados como os de qualquer outro
cidadão.
47
REFERÊNCIAS:
AMARAL, L.A. Sobre crocodilos e avestruzes: falando de diferenças físicas, preconceitos e
sua superação. In: Diferenças e preconceitos na escola: alternativas teóricas e práticas. 2
Ed.São Paulo: Summus,1998
BARROS, A. J. P; LEHFELD. N. A. Projeto de Pesquisa: propostas metodológicas.
Petrópolis: Vozes, 1990
BLANCO, Rosa. Aprendendo na diversidade: implicações educativas, conferência
apresentada no III Congresso Ibero americano de Educação Especial. Foz do Iguaçu/PR,
1998.
BRASIL, Congresso Nacional Lei n°10436, de 24 de abril de 2002. Brasil, 2002
BRASIL, Congresso nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional- LDB
n°9394 de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da União, 14 de setembro de 2001.
BUENO, J. G. S. “A inclusão de alunos deficientes nas classes comuns do ensino
regular”. Temas sobre desenvolvimento, São Paulo, vol.9, n.8, PP.21.27.2001.
CARVALHO, Rosita. Educação inclusiva: com os pingos nos “is”, Ed. Mediação: 2004.
COLL, Cesar; MARCHESI, Álvaro; PALACIOS Jesus& colaboradores. Desenvolvimento
psicológico e educação. Trad. Fátima Murad – 2. Ed. – Porto Alegre. Ed. Artmed, 2004
Declaração de Salamanca e Linha de ação sobre as necessidades educativas especiais.
Brasília, Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência
(CORDE), 1994.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa, 30° ed.
São Paulo: Paz e Terra, 2004 p.23.
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa, São Paulo: Atlas, 1991.
GÓES. M. C. R e LAPLANE, L. F. Políticas e Práticas de educação Inclusiva, Campinas.
Autores Associados, 2004
48
LOPES, Maura Corcini. A mediação material e sígnica no processo de integração de crianças
surdas in: SKLIAR, Carlos (org.) Educação e Exclusão: Abordagens Sócio-antropológicas
em Educação Especial-Porto Alegre: mediação, 1997.
LUCKESI, Cipriano Carlos, Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 1994.
LUDKE, Menga & ANDRÉ, Marli E.D. A Pesquisa em educação: abordagens qualitativas.
São Paulo: EPU, 1986.
MAZZOTTA, M. J. S. Educação especial no Brasil: história e políticas públicas. São Paulo:
Cortez, 1996.
MANTOAN, Maria Teresa Egler. Inclusão Escolar: O que é? Por quê? Como fazer? São
Paulo: Moderna, 2003.
MINAYO, Maria Cecília. S. Ciência, Técnica e arte: o desafio da pesquisa social. In:
Pesquisa social: teoria método e criatividade, 18°ed. Petrópolis: Vozes, 1994
________, O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. 7°. ed. São Paulo:
Hucitec; Rio de janeiro: Abrasco, 2000.
Parâmetros Curriculares
MEC/SEF/SEESP, 1999.
Nacionais.
Secretaria de Educação
Especial.
Brasília:
QUADROS, Ronice Muller. Educação de dos surdos in: SKLIAR, Carlos (org.) Educação e
Exclusão: Abordagens Sócio-Antropológicas em Educação Especial-Porto Alegre: Mediação,
1997.
SOARES, Maria Aparecida Leite. Educação do surdo no Brasil. Campinas: autores
associados, 1999.
SKLIAR, Carlos. Uma perspectiva Sócio-histórica sobre psicologia e a educação dos surdos
in: SKLIAR, Carlos (org.) Educação e Exclusão: Abordagens Sócio-Antropológicas em
Educação Especial-Porto Alegre: Mediação, 1997.
49
ANEXOS
50
QUESTIONÁRIO
PROCESSO DE INCLUSÃO NA ESCOLA REGULAR
1º) O que você entende por inclusão?
2º) Você concorda que a inclusão é algo que deve fazer parte do contexto da escola
regular? Por quê?
3º) você considera que a inclusão de alunos surdos se constitui uma inclusão ética?
4º) De acordo com o cotidiano do seu trabalho, você considera que esse processo de
inclusão é algo que existe de fato na escola na qual você trabalha?
5º) Na sua sala de aula, existem alunos com deficiências? Caso sim, que tipo?
51
6º)Em sua sala de aula você encontra dificuldades para trabalhar com diversidade entre
alunos regulares e alunos surdos? Caso sim, em que sentido?
FORMAÇÃO DO PROFESSOR
1º) Você tem alguma formação, algum curso, especialização, ou formação na área de
educação inclusiva?
1º) Você enquanto professora, acredita que o processo de inclusão contribui para o
desenvolvimento desses sujeitos? Caso sim, de que modo?
3º) Você considera importante o processo de atualização constate da LIBRA, ou é algo que
dá pra aprender em um só curso?
52
4º) Você enquanto mediadora sente alguma dificuldade ao mediar o conhecimento ao seu
aluno através da linguagem de sinais?
PRATICAS PEDAGOGICAS UTILIZADAS PARA DESENVOLVER A
APRENDIZAGEM DOS SURDOS
1º) Você acredita que na escola em que você trabalha existe minimamente uma e
transformação, que assegura a todos igualdade de condição para acesso e a permanência
na escola?
2º) Ao lidar com os seus alunos surdos você mesma é quem faz as mediações através da
LIBRA, ou você tem uma intérprete em sua sala que realiza esse trabalho de mediar o que
você pretende?
3º) Você considera que os professores da rede pública de ensino estão preparados para a
prática da inclusão nas escolas regulares, e em particular, a sua escola?
53
4º) Você utiliza prática distintas de aprendizagem em relação aos alunos, com deficiência
auditiva e o aluno sem deficiência, ou você realiza as mesmas ações com todos?
5º) Você enquanto professora acredita que o professor deve pensar em uma pratica
pedagógica diferente para acolher o aluno surdo na sala de aula regular?
6º) Você acredita que tenha que haver uma profunda revisão das praticas educacionais e
mudanças na forma como os recursos são distribuídos e disponibilizados para atender as
necessidades dos surdos ou do jeito que se encontra está bom?
7º) Como você enquanto professora, trabalha a inclusão do aluno surdo?
54
8º) Quais as maiores dificuldades encontradas para realização do seu trabalho com os
alunos surdos da escola regular?
9º) De acordo com o que você desenvolve você percebe os benefícios que a inclusão desse
aluno surdo traz aos demais colegas e também ao professor?
10º) Para alguns autores o marco desse novo contexto todos os seres humanos nascem
livres e iguais em dignidade e em direitos, diante disso você considera que essa afirmação é
pertinente ao contexto atual?