CLÍNICA DA ATIVIDADE: UMA ANÁLISE SOBRE ATIVIDADE DOCENTE.
Cláudia Leme Ferreira Davis
Maria Fourpone Brando
Virgínia Campos Machado
Resumo:
Essa pesquisa buscou alcançar, a partir dos pressupostos teórico-metodológicos de
Vygotski e dos trabalhos realizados na clínica de atividade francesa, subsidiar propostas de
formação de professores que superem a dicotomia saber/ação. Para tanto, foram adotados
os seguintes procedimentos: a) contato inicial com escola de Ensino Fundamental I; b)
seleção de um professor, o qual foi convidado a participar do estudo; c) filmagem de aulas
ministradas por esse docente e seleção de episódios mediante critérios previamente
estabelecidos; d) sessões de “autoconfrontação simples”, com participação do docente
filmado e do pesquisador, cabendo a esse último indagar o primeiro sobre os episódios
selecionados; e) “autoconfrontação cruzada”, em que ocorreu uma nova análise das fitas,
com a presença do professor filmado, do pesquisador e de um professor convidado, que
comentava os referidos episódios e levantava questões sobre eles. A análise final apontou o
impacto do processo de autoconfrontação no professor que, levado a refletir sobre sua
atividade, mostrou-se dela mais consciente. Os dados corroboram, assim, a possibilidade de
procedimentos colaborativos de pesquisa serem utilizados no ensino e no aprimoramento da
atividade profissional docente, à medida que favorece sua re-significação e transformação
no sentido almejado.
Palavras-chave: Atividade Docente; Psicologia Sócio-histórica; Formação de Professores.
Résumé :
Cette recherche, inspirée dans les principes théoriques et méthodologiques de Vygotski et
dans les travaux de la clinique française de l'activité, a cherché des apportes pour les
activités d'enseignement qui vont au-delà de la dichotomie savoir/action. Avec ce propos,
elle a adopté les procédures qui suivent: a) établir un premier contact avec l'école primaire;
b) choisir un professeur et l’inviter à participer de cet étude c) filmer les classes de cet
professeur et sélectioner des épisodes en fonction des critères préétablis; d) faire des
sessions de "l'auto confrontation simple" avec la participation de l’enseignant et du
chercheur, dans lequel ce qui a eté filmé est analisé par le deux; e) accomplir des sessions
de "l´auto-confrontation croisée", dans lequel une nouvelle analyse des épisodes est faite,
en présence de l’enseignant filmé, du chercheur et d’un autre professeur invité, qui regarde
les épisodes et pose des questions sur leur sujet. L'analyse finale a montré l'impact du
processus d'auto-confrontation sur l'enseignant qui, conduit à réfléchir sur sa propre activité
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professionale, devient plus conscient de ce qu’il fait et, par consequence, de sa possibilité
de le faire d’une autre forme. Les données confirment la plausibilité de l´utilisation des
«procédures de recherche en collaboration» dans le domaine de l'éducation et dans
l'amélioration de l'activité des enseignants en permettant la construction d’un nouveau sens
à ce qui est fait et de transformer l´activité dans la direction souhaitée.
CLÍNICA DA ATIVIDADE: UMA ANÁLISE SOBRE ATIVIDADE DOCENTE.
1. Introdução.
As mudanças observadas no cenário mundial, que se deram de forma mais aguçada
nas últimas duas décadas - colocaram novas questões quanto aos objetivos da escolarização,
exigindo mudanças nas formas de organização do trabalho na escola. As novas demandas
requerem uma intensificação do trabalho do professor e uma ampliação de seu raio de ação
que, na ausência de uma política clara de formação de docentes, tem gerado desgaste e
insatisfação por parte do professorado.
Durand et al. (2005), refletindo sobre as dificuldades de formação de professores na
França, sugerem que elas se devem ao fato de haver uma oposição entre o que chamam de
“epistemologia dos saberes” (ligada ao saber e ao rigor científico) e “epistemologia da
ação” (voltada para a pertinência profissional), que se reflete na organização e
administração dos institutos universitários de formação de professores. Apontam, ainda,
que tais dificuldades poderiam ser sanadas a partir de uma análise do trabalho e, sobretudo,
do desenvolvimento do trabalho nas questões de formação e pesquisa.
A “epistemologia dos saberes”, segundo os autores, preconiza uma clara
delimitação entre pesquisa e formação, bem como a neutralidade dos pesquisadores em
relação ao objeto de investigação e suas eventuais aplicações e predominam nela questões
ligadas ao ensino e às práticas pedagógicas. Já a “epistemologia da ação” propõe uma
associação constante entre pesquisa e formação, de modo que se possa dar resposta aos
múltiplos objetivos de estudo e à constante transformação das situações.
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Assim, os autores mostram que as duas epistemologias estabelecem uma dicotomia
entre saber e ação. Por outro lado, concluem que é possível superar esse problema,
articulando, de forma dinâmica e rigorosa, os dois pólos de tal oposição. De fato, essa
tentativa vem sendo feita pela escola ergonômica francesa (CLOT, 1999) e suas variantes,
cuja meta é dar visibilidade ao trabalho dos professores e às formas pelas quais ele se
desenvolve, de modo a compreender e transformar a atividade docente.
A presente investigação estudou a atividade docente a partir de alguns dos
fundamentos elaborados por essa tradição e buscou elucidar, a partir dos pressupostos
teóricos e metodológicos da teoria sócio-histórica em Psicologia e da ergonomia francesa
atual, como é possível subsidiar propostas de formação docente capazes de superar a
dicotomia saber/ação.
2. Referencial Teórico.
2.1 A psicologia sócio-histórica: categorias empregadas
A psicologia sócio-histórica tem suas bases teóricas assentadas no materialismo
histórico-dialético, que implica uma concepção de homem como ser social, histórico,
constituído e constituinte das relações sociais. Nessa proposta teórica, algumas categorias
são centrais e, por essa razão, serão aqui brevemente apresentadas.
A primeira delas é a mediação, entendida como “[...] uma instância que relaciona
objetos, processos ou situações entre si; [...] o conceito designará um elemento que
viabiliza a realização de outro e que, embora distinto dele, garante a sua efetivação, dandolhe concretude”. (SEVERINO, 2001, p.44). É, portanto, a categoria que possibilita
explicar/compreender como o homem, embora tenha, ao nascer, potencial para se
desenvolver como ser humano, só se tornará humano por meio das relações sociais com
outros homens e com a cultura acumulada pelas gerações que o precederam. Portanto, cabe
apreender as mediações sociais que o constituem, buscando apreender a essência, o
processo social por meio do qual o homem se torna homem.
A segunda categoria é a história. Vygotski aponta dois significados para o termo
história, um geral e outro restrito. No primeiro, história significa um movimento dialético
da realidade marcado pela relação parte-todo, pela unidade dos contrários, pela distinção
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aparência/essência, referindo-se à abordagem dialética geral das coisas, no sentido de que
cada uma delas tem sua própria trajetória ou história. No sentido restrito, o termo é
compreendido como um ordenamento significativo dos fatos, implicando a presença de
certo nível de consciência e de intencionalidade.
A terceira categoria é a atividade. É por meio da atividade que o homem transforma
o natural em social. Por meio da atividade, o homem, “ao mesmo tempo em que age (...)
sobre a natureza exterior e a modifica, modifica também sua própria natureza,
desenvolvendo as faculdades que nele estão adormecidas” (LEONTIEV, 1978, p. 201).
As categorias sentido e significado, respectivamente a quarta e a quinta a serem aqui
discutidas, a despeito de serem categorias distintas, cada uma apresentando sua
singularidade, não podem ser compreendidas descoladas uma da outra. Os significados são
produções históricas e sociais, que permitem a comunicação e a socialização das
experiências. Muito embora os significados sejam mais estáveis, eles também se
transformam no movimento histórico.
O sentido é mais amplo que o significado: é uma articulação dos eventos
psicológicos feita pelo sujeito frente uma realidade, sendo produzido pelo homem
socialmente mediado. O sentido aproxima-se mais da subjetividade, pois expressa com
maior precisão o sujeito, entendido como a unidade de todos os processos cognitivos,
afetivos e biológicos. Significado e sentido constituem a unidade contraditória do simbólico
e do emocional.
Finalmente, é necessário abordar uma sexta categoria: a consciência. Esta se
apresenta como um fenômeno histórico, dialético e socialmente determinado: constitui-se e
se desenvolve na e pela relação com os demais, em um dado tempo e lugar. Distanciandonos de uma perspectiva idealista, compreendemos que é na atividade histórica e
socialmente mediada, ao mesmo tempo coletiva e individual, que o homem se apropria da
realidade e forma sua consciência. Compreender o processo de aparecimento da
consciência na perspectiva sócio-histórica implica compreender as categorias essenciais
que a determinam, a principal delas sendo a atividade (LEONTIEV, 1978). Daí a
importância de ver como a ergonomia francesa atual aborda essa questão.
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2.2. A ergonomia francesa: explicitando alguns conceitos
A ergonomia francesa atual compartilha os pressupostos teóricos e metodológicos
da psicologia sócio-histórica, mas na tentativa de conhecer o processo de constituição do
sujeito na atividade e para além da aparência, agrega-lhe outras categorias, a saber: “real da
atividade”, “atividade real”, “gênero” e “estilo”. Segundo essa perspectiva, a atividade não
se constitui apenas do que é realizado, mas também daquilo que não foi possível realizar:
[...] o real da atividade é também aquilo que não se faz, aquilo que não se
pode fazer, aquilo que se busca fazer sem conseguir – os fracassos -,
aquilo que se teria querido ou podido fazer, aquilo que se pensa ou que se
sonha poder fazer alhures. É preciso acrescentar a isso – o que é um
paradoxo freqüente – aquilo que se faz para não fazer aquilo que se tem a
fazer ou ainda aquilo que se faz sem querer fazer. (CLOT, 2006, p. 16).
Para estabelecer a diferença entre a “atividade real” e o “real da atividade”,
buscando compreender o sujeito, a categoria gênero foi criada. Ela se refere ao campo
simbólico que se interpõe entre o sujeito e a atividade, na condição de regras escritas e não
escritas, e inclui tanto o arsenal de procedimentos e posturas construídas em um campo
profissional no decorrer do processo sócio-histórico e cultural como as possíveis mediações
que concorrem para a realização da atividade. Essas regras e posturas constituem, de
alguma forma, prescrições que refletem a tradição profissional do grupo a que o sujeito
pertence, evidenciando que a atividade é sempre mediada pelo gênero. É o gênero que
define, portanto, as fronteiras móveis daquilo que é aceitável e inaceitável no trabalho,
obrigando o sujeito a enfrentar limites e superá-los de forma inovadora.
O estilo pessoal refere-se à maneira como o trabalhador apropria-se do gênero, das
regras
socialmente
construídas
pelo
grupo
para
transformá-las
segundo
suas
particularidades próprias. Está relacionado ao sentido da atividade para o próprio sujeito,
dizendo respeito à subjetividade do indivíduo e, tal como ele, constituída social e
historicamente. Refere-se, também, O estilo pessoal é um “jeito” de fazer singular e, ao
mesmo tempo, social e histórico. É ele que, de certa forma, contribui para movimento
contínuo e constante de renovação e reconstrução do gênero que, ao ser interiorizado,
colabora para a transformação do próprio sujeito.
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3. Método
3.1 Pressupostos Metodológicos
Clot (2006) propõe um método de investigação que, resumidamente, envolve três
momentos centrais, todos eles em torno de episódios filmados, previamente selecionados de
uma atividade realizada por um dado trabalhador, vinculado a uma determinada categoria
profissional. O primeiro momento é a auto-observação, situação na qual o trabalhador se
observa agindo e estabelece um diálogo interno com seus múltiplos interlocutores, ou seja,
com si próprio.
O segundo momento é chamado de autoconfrontação simples (ACS), situação na
qual o trabalhador assiste, em um vídeo, a trechos previamente selecionados de uma
atividade que realizou, descrevendo-os para o pesquisador, passando de “observado” a
“observador”. Assim, o vivido, ao ser revivido, adquire um novo lugar na atividade do
trabalhador.
O terceiro momento recebe o nome de autoconfrontação cruzada (ACC). Ela ocorre
quando “[...] se retoma a análise em comum da mesma gravação em vídeo com outro
especialista do domínio (campo), um colega de trabalho com o mesmo nível de
especialização, por exemplo” (CLOT, 2006, p. 135). Ocorre então uma alteração de
destinatário, que pode modificar a análise: a palavra do trabalhador passa a ser empregada
como uma ferramenta para levar o outro a pensar, a sentir e agir segundo a perspectiva de
quem a emprega.
Para Clot, a análise efetiva da atividade realizada a partir da ACS e ACC permite
chegar à compreensão de quanto a mediação do gênero e do estilo pessoal constituem a
atividade do sujeito, alcançando uma apreensão para além da aparência da atividade,
avançando no processo de desvelamento dos sentidos constituídos pelos trabalhadores.
3.3 Sujeito
A pesquisa foi realizada com um professor de terceira série do Ensino Fundamental.
Cláudio cursou o magistério e, concomitantemente, cursava o primeiro ano do curso de
Psicologia. Além da experiência em sala de aula, ocupou cargos políticos na área
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educacional. Tem maior experiência e prazer para o trabalho em turmas de quarta série. No
momento em que foi realizada a coleta de dados, Cláudio se dividia entre a atividade
docente e a de psicólogo. O nome fictício foi usado para preservar a privacidade do sujeito.
3.4 Procedimentos de Coleta de Dados
A coleta de dados foi divida em quatro etapas, quais sejam:
1ª etapa: Entrevista de História de Vida e Entrevista Semi-Estruturada com foco na
atividade docente.
2ª etapa: Filmagem das atividades em sala de aula: os pesquisadores foram, em
horário e data acordados previamente, para a sala de aula do professor, buscando gravar
cenas que retratassem o cotidiano daquela sala de aula e da atividade docente exercida por
Cláudio. Estas imagens foram utilizadas para a edição dos episódios utilizados na sessão de
ACS e ACC.
3ª etapa: Seleção dos episódios a serem analisados: os episódios selecionados para
análise valorizavam momentos de interação entre professor e alunos.
4ª etapa: Realização das sessões de ACS e ACC: foram realizadas duas sessões de
AC, cada uma analisando 2 diferentes episódios filmados. Inicialmente os 2 episódios
foram analisados pelo professor em conjunto apenas com o pesquisador (ACS) e,
posteriormente, foram novamente analisados com a participação de outro professor (ACC).
Os dados obtidos durante a autoconfrontação simples e cruzada dos registros da
atividade foram analisados à luz do referencial teórico da Clínica da Atividade, de forma
que, partindo da realidade empírica, buscou-se articular as prescrições da tarefa e a
atividade realizada, a fim de alcançar o real da atividade, segundo os pressupostos de Clot
(2001).
4. Análises
4.1 Episódio 1.
O primeiro episódio da autoconfrontacão foi denominado “Vamos fazer uma
biografia”. O professor relatou que essa atividade era parte integrante de um projeto
denominado “Biografia”, o qual se desenvolveu desde o início do ano letivo. Fizeram parte
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do projeto, entre outras ações, uma visita ao cemitério da Consolação, estudos sobre
biografias de celebridades (pintores, escritores etc.) e a produção da biografia de um colega
de classe, sendo que o produto final seria a produção de um livro. Para tanto, o professor
optou por dividir em duplas e trios os alunos. Os principais aspectos analisados na ACS
relacionam-se ao fato do professor solicitar aos alunos a escrita da biografia de um colega,
ao invés da autobiografia, à duração da atividade e ao fato do docente levar as crianças ao
cemitério para iniciar a produção da tarefa. Além disso, questionou-se acerca da utilização
das folhas para rascunho e da organização dos alunos em duplas e trios para a realização da
atividade. A análise revela que o professor recorreu ao gênero docente ao responder sobre a
autobiografia, quando aponta que “é um projeto de escrita”, e posteriormente, “cada um
pergunta aos pais sobre a própria vida e escreve o texto”. Ao ser indagado acercada visita
ao cemitério, justifica pela proximidade física do colégio, e que este momento seria um
passeio para a turma, além de ter possibilitado às crianças o conhecimento das histórias de
pessoas cujas obras se destacaram no cenário nacional e internacional, além de ser uma
oportunidade para as crianças trabalharem suas questões de lutos e perdas, pois a visita
desmistifica a idéia de “ida ao céu” após a morte. A ida ao cemitério é também questionada
no momento da ACC, e as respostas do professor revelam uma falta de contato com o
projeto político pedagógico (não segue um tema gerador, por exemplo) e com o gênero
docente, pois esse estilo do professor aponta para uma atividade orientada pelo gênero da
atividade psicológica em prol da atividade pedagógica.
Tal aspecto também se revela quando o professor é questionado acerca da formação
das duplas e trios para a atividade, pois afirma que os alunos se organizam de acordo com
suas afinidades, sem deixar claro se conhece a fundamentação didática da organização em
pares na promoção da aprendizagem. Ao posicionar-se dizendo que a idéia dos alunos se
organizarem de acordo com seus critérios passa por um aspecto motivacional, pois a
afinidade entre colegas poderia deixar o trabalho mais interessante. É importante considerar
que o critério utilizado pelo docente para a formação de duplas é válido, já que o interesse
da criança aumenta a motivação para a realização da atividade. De acordo com o professor:
“eu olhei exatamente por esse caminho [o respeito pela vida do outro], pensei nesse
caminho e não num caminho pedagógico, propriamente dito”. A análise revela que o
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docente não define claramente seus propósitos pedagógicos, e consequentemente,
demonstra a ausência de planejamento da atividade proposta.
Em relação ao tempo de duração da atividade, o docente afirma que esta iniciara no começo
do ano, contrariando o prescrito para tal atividade, de duração de dois a três meses. É
importante considerar que os episódios foram filmados no segundo semestre. Tal aspecto
demonstra uma falta de planejamento e de estratégias pedagógicas adequadas ao objetivo
desta tarefa. É preciso considerar a importância na flexibilidade do planejamento em função
da demanda de alunos, mas, isso não pode implicar perda de foco nos objetivos propostos.
O primeiro episódio de ACC indicou que houve, por parte do professor, uma
reflexão acerca de sua prática pedagógica em sala de aula, a qual parece estar ligada ao
processo de observação e análise dos registros da própria atividade. Aparentemente, essa
reflexão deu início a transformações e a possíveis re-significações das ações pedagógicas.
Tal aspecto fica claro quando o docente foi questionado sobre a freqüência em que
responde às questões individualmente, indo de carteira em carteira explicando cada dúvida
de cada aluno, em detrimento da socialização das várias dúvidas que aparecem em sala de
aula. Nesse momento, o docente não aceita passivamente a sugestão dada pela pesquisadora
que participava da ACC, afirmando que o encontro com ela, sem si, já o tinha levado a
repensar a própria atividade. Afirmou ainda que a ACS gerou reflexões, de modo que, no
momento da ACC, ele já havia pensado em modificar sua prática, possibilitando uma maior
participação do conjunto dos alunos.
Ao final da AC, solicitado a fazer uma avaliação da atividade em foco, o docente
disse que considerava os resultados alcançados de forma positiva, pois a maioria dos alunos
conseguiu produzir o “esqueleto inicial de uma biografia”. A análise revela que mais uma
vez o professor recorre ao prescrito para avaliar os resultados da “atividade biografia”. Por
outro lado, sua resposta revela que, ao avaliar positivamente a atividade, ele deixou de
considerar os dois aspectos centrais da Biografia: seu processo e a qualidade do produto.
4.2. Episódio 2.
O segundo episódio selecionado para análise foi denominado “Hora da Chamada”.
A cena inicia-se com a entrada das crianças na sala de aula, após o recreio. Os alunos
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chegam agitados e voltam aos seus lugares, o professor pede que continuem a atividade que
realizavam antes do intervalo, ao que é atendido apenas parcialmente.
A aula é
interrompida com a chegada de um vendedor de jogos e depois é retomada. O professor
solicita que os alunos se acalmem, terminem a atividade em 10 minutos, e inicia a chamada
pelos números correspondentes aos alunos no diário escolar.
O tumulto continua e o professor reage com aumento do tom de sua voz. Após a
chamada o professor caminha pela sala, sem parar em grupos. Depois pede aos alunos que
entreguem a folha de rascunho que usaram para a atividade de biografia e que guardem a
folha que seria usada para passar o texto “a limpo” dentro de um caderno. Alguns alunos
seguem a orientação corretamente, enquanto outros entregam as duas folhas. O episódio é
finalizado.
A análise pela ACS e ACC centrou – se na finalidade da chamada, a realização da
chamada pelo número doa alunos, o encerramento da atividade “biografia” em dez minutos,
a bagunça dos alunos na sala de aula e a chamada realizada após o recreio.
Após assistirem ao episódio, a pesquisadora inicia questionando a finalidade da
chamada. O professor recorre ao prescrito, respondendo que este é um registro obrigatório e
que é necessário que o aluno tenha, pelo menos, 75% de presença em relação à carga
horária de aulas, para ser aprovado. Ao questionamento sobre o horário da chamada– após
o recreio – o professor aponta que muitos alunos se atrasam, deixando implícita uma larga
tolerância para a entrada dos alunos para as aulas e que, se o horário da chamada fosse
adiantado, levariam falta. Dessa forma, sua prática se justifica pela cultura escolar.
Durante a ACC a sósia aponta que esse costume poderia favorecer uma a falta de
responsabilidade dos alunos, pois eles sabem que não terão faltas antes do intervalo e
levaria os alunos a chegarem cada vez mais atrasados. O professor concorda com as
alegações. No entanto, afirma que se a direção permite o ingresso, ele não pode mandar o
aluno ir embora e que se sente muito solitário neste aspecto.
Sobre realizar a chamada enumerando os alunos e não chamando seus nomes, o
professor justifica a prática pela praticidade: “Para não ficar fulano, fulano,[...] já faz por
número que é algo rápido, registra a presença e não se perde tanto tempo”, ressaltando o
aspecto burocrático desta prática.
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Este aspecto também foi questionado na ACC, e a pesquisadora afirma que esta
atitude pode gerar um distanciamento entre professor e aluno. O docente coloca que: “esses
números, pra mim, só servem pra isso, só pra chamada.[...] Não tem esse distanciamento
não, nunca pensei nisso”. Contudo, a pergunta da pesquisadora promove no professor
reflexão sobre a sua prática e ele assume a possibilidade de mudar sua atitude, indicando
uma reflexão sobre o assunto. Este foi um momento importante em que o professor
começou a perceber as coisas de outro modo, generalizando um processo de sua atividade,
sinalizando manter com ela uma outra relação (CLOT, 2006).
A pesquisadora questiona, então, a realização da atividade de Biografia,
perguntando se os alunos conheciam qual era o tempo estimado para a atividade. O docente
responde que as crianças deveriam saber, pois conhecem o tempo de duração de cada aula.
Além disso, coloca que tinha destinado as duas primeiras aulas do dia para sua realização e
que aproximadamente 20 alunos conseguiram realizá-la no tempo previsto. Os outros
alunos precisaram que o tempo fosse prolongado até o dia seguinte para completarem a
atividade.
É importante apontar a flexibilidade do professor em relação ao ritmo de
desenvolvimento e aprendizagem dos alunos. Porém, cabe ressaltar que o professor tende a
culpabilizar o aluno pelo fato do tempo ter sido ultrapassado, como justificativa do não
cumprimento de seu planejamento. Considerando a necessidade do professor planejar para
as crianças atividades que considerem o que elas sabem e o que não conhecem para
favorecer a aprendizagem (KAUFMAN; RODRÍGUEZ, 1995), a análise mais uma vez
revela uma lacuna na conduta de planejamento do docente.
Sobre o tumulto que os alunos fazem no ambiente, o professor diz que o percebe,
mas que não consegue entender porque isso acontece, demonstrando que, mesmo ao assistir
o vídeo, não identifica aspectos da sua atividade que possam contribuir para a realização do
tumulto dos alunos, responsabilizando as crianças.
A análise revela que, além de responsabilizar novamente os alunos, agora pelo
tumulto, descontextualiza as crianças tanto da dinâmica que ocorre em sala de aula, como
na própria escola, que não define regras, por exemplo, para o ingresso dos alunos na escola
após o horário permitido.
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A análise do segundo episódio revela que o docente busca explicar os aspectos
problemáticos de sua atividade atribuindo ao gênero, à escola ou aos alunos a
responsabilidade por suas práticas em sala de aula.
Dessa forma, em muitos momentos do segundo episódio da AC o professor acabou
por justificar sua atuação segundo as prescrições da escola e de acordo com sua própria
experiência docente. Porém, em outros, considera-se a hipótese de um movimento de
reflexão que foi resultado de autoconfrontação simples do primeiro episódio.
Consideramos ainda que nesta ACC a pesquisadora pouco contribuiu para a criação
de um espaço dialógico favorecedor da reflexão de professor acerca da própria prática. No
entanto, tais considerações metodológicas serão abordadas no próximo tópico.
5. Conclusões.
O objetivo da pesquisa foi investigar a possibilidade de subsidiar propostas de
formação de professores, de forma a superar a dicotomia saber/ação, por meio da utilização
do método de autoconfrontação e análise da atividade docente.
As análises da Autoconfrontação Simples e Cruzada permitiram uma compreensão
mais aprofundada sobre o movimento da atividade que, enfrentado contradições, segue
novos caminhos, e amplia, conseqüentemente, o poder de agir do professor e,
eventualmente, do coletivo ao qual pertence. É possível afirmar que as sessões de ACS e
ACC possibilitaram que o professor fosse levado a refletir sobre a sua atividade, tornandose mais consciente da mesma e tendo a oportunidade de ressignificá-la, gerando a
possibilidade de superação.
Ao analisar sua atividade registrada em vídeo, é possível perceber que o professor
atribui novos sentidos à determinadas práticas docentes. Fica claro que houve momentos
em que o professor foi levado a pensar sobre alguns aspectos de sua prática negligenciados
até então. Nesse sentido, a autoconfrontação torna-se um importante instrumento na
formação docente, à medida que favorece reflexões e, assim, torna possível a configuração
de novas ações.
Ao ressignificar a própria atividade o indivíduo se transforma e modifica a própria
prática docente, formando-se. A confrontação com o pesquisador e com o par possibilita ao
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professor um movimento de reflexão mais profundo em relação à própria atividade,
contribui para a tomada de consciência da atividade vivida e serve de estímulo para o
processo de reflexão sobre a mesma, tornando-o mais consciente das limitações da
atividade realizada, configurando-se assim, como um primeiro e importante passo para
superação desta.
6. Referências Bibliográficas.
CLOT, Yves. (org.) Avec Vygotski. Paris, La dispute, 1999.
CLOT, Y. Psychopathologie du travail et clinique de l’ activité. Education Permantente, nº
146, 2001-1.
CLOT, Y. A função psicológica do trabalho. Petrópolis: Vozes, 2006.
DURAND, Marc; SAURY, Jacques; VEYRUNES, Philippe. Relações fecundas entre
pesquisa e formação docente: elementos para um programa. Cadernos de Pesquisa, São
Paulo, v. 35, n. 125, maio 2005
KAUFMAN, Ana Maria; RODRÍGUEZ, Maria Helena. Escola, leitura e produção de
textos. São Paulo: Artmed, 1995.
LEONTIEV, A. N. O Desenvolvimento do Psiquismo. Tradução: Manuel D. Duarte. Lisboa:
Horizonte Universitário, 1978.
SEVERINO, A. J. Educação, sujeito e história. São Paulo: Olho’Agua, 2001.
VYGOTSKI.L.S. A Construção do Pensamento e da Linguagem. Martins Fontes, São
Paulo, 2001.
VYGOTSKI L. S., LURIA A. R. e LEONTIEV, A.N. Linguagem, desenvolvimento e
aprendizagem. 4ª ed. Tradução: Maria da Penha Villalobos. São Paulo: Ícone/Edusp, 1988.