UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO CENTRO DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS­GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ALEX SANDRO C. SANT’ANA O CURRÍCULO AGENCIADO COM AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO COTIDIANO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR VITÓRIA 2008
1 ALEX SANDRO C. SANT’ANA O CURRÍCULO AGENCIADO COM AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO COTIDIANO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR Dissertação apresentada ao Programa de Pós­Graduação em Educação do Centro de Educação da Universidade Federal do Espírito Santo, como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em Educação, na linha de pesquisa Cultura, Currículo e Formação de Educadores. Orientadora: Prof.ª Dr.ª Janete Magalhães Carvalho. VITÓRIA 2008
2 S231 Sant’Ana, Alex Sandro C. O Currículo Agenciado com as Tecnologias da Informação e Comunicação no Cotidiano da Educação Escolar / Alex Sandro C. Sant’Ana. – 2008. 159 f. Orientadora: Janete Magalhães Carvalho Dissertação (mestrado) – Universidade Federal do Espírito Santo, Centro de Educação. 1. Educação. 2. Currículo. 3. Novas Tecnologias. 4. Laboratório de Informática. I. Carvalho, Janete Magalhães. II. Universidade Federal do Espírito Santo. Centro de Educação. III. Título. CDU 37
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4 AGRADECIMENTOS Em especial à professora Janete Magalhães Carvalho, que pacientemente e tolerantemente me orientou ao longo do processo de tessitura desta obra, fazendo críticas extremamente pertinentes sobre o permanente estar­entre a educação, as tecnologias e outros artefatos culturais, ao assumir uma inspiração na filosofia da diferença e uma busca contínua por linhas de fuga de definições capazes de engessar um pensamento que pode fazer­se potência de invenção. À professora Maria Elizabeth Barros de Barros, pelo encontro que me oportunizou conhecer a filosofia da diferença, no curso de Mestrado em Educação do PPGE­ UFES 1 , ao criar as condições para me iniciar, com o pensamento, as obras e a entrevista em vídeo 2 de Gilles Deleuze, na disciplina criada por ela, denominada “Seminário C: Deleuze”. Não tenho dúvidas de que escrevi a maior parte desta obra com as mãos desse autor e de outros tantos. Há uma passagem interessante (que para mim é especialmente emocionante) em que Suely Rolnik escreve um texto 3 sobre as condições em que Deleuze escrevia, que não poderia deixar de citar neste breve momento de agradecimentos a um pensador que afirmou a sua vida pela escrita e fez da escrita um modo de afirmação da vida: por uma vida não­fascista. Deleuze tinha um enfizema que vinha se agravando, há mais de vinte e cinco anos (nos anos setenta quando o conheci, ele já dispunha de apenas um oitavo de pulmão funcionando). A traqueostomia ele fez há pelo menos cinco anos atrás, quando passou a respirar através de uma máquina. Ficava plugado a esta máquina a maior parte do tempo, sem nenhuma autonomia, só podendo falar e escrever por um brevíssimo período de tempo a cada dia. Me contou um amigo que nos últimos tempos ele ficava repetindo suas idéias para lembrá­las quando pudesse escrever. Relendo as cartas que ele me escreveu desde que voltei ao Brasil, em 1979, notei que sua letra foi ficando cada vez mais trêmula e irregular. Na última carta, no final de setembro, ele se queixava de sua restrição, de ter que aproveitar o mínimo de energia que lhe restava para seu trabalho, sem poder dedicar­se a outras leituras. Nas 1 Programa de Pós­Graduação em Educação da Universidade Federal do Espírito Santo. RIEUX, Bernardo. O Abecedário de Gilles Deleuze [Versão em texto digital do vídeo “O abecedário de Gilles Deleuze”, entrevista realizada por Claire Parnet, direção de Pierre­André Boutang, em 1988­ 89]. OESTRANGEIRO.NET. Disponível em: <http://www.oestrangeiro.net/index.php?option=com_content&task=view&id=67&Itemid=51>. Acesso em: 10 set. 2007. 3 ROLNIK, Suely. Ninguém é Deleuziano. Disponível em: <http://www.pucsp.br/nucleodesubjetividade/Textos/SUELY/ninguem.pdf >. Acesso em: 26 abr. 2007.
2 5 últimas semanas, seu pulmão chegou a um tal ponto de asfixia que ele não podia mais escrever linha alguma, nem falar; com a chegada do inverno, a coisa iria se agravar e não havia nenhuma possibilidade de recuperação. Enquanto ele pôde escrever e falar, mesmo no estado precário de seus últimos anos, ele continuou a querer viver. Foi neste estado que ele escreveu seu último livro com Guattari (O que é Filosofia?) e organizou duas coletâneas de artigos e entrevistas (Conversações e Critique et Clinique). Mas quando tudo se tornou definitivamente impossível, ele escolheu fazer o que parece sempre ter feito em sua vida e que, em todo caso, sempre defendeu em sua obra: enfrentar as diferenças que se apresentam e, por mais insuportáveis que sejam, encaminhar a existência na direção que elas apontam. Haverá diferença mais insuportável e que requer maior coragem de enfrentamento do que a morte? Deleuze teve a coragem de afirmar a vida até neste momento extremo de seu fim (ROLNIK, Acesso em: 26 abr. 2007). O filósofo Gilles Deleuze, em uma entrevista 4 concedida a Raymond Bellour e François Ewald, afirmou que existem certos “organismos que morrem, não a vida” e ainda ressaltou algo no qual me inspirei profundamente em meu ato de escrever: Não se escreve com o seu eu, sua memória ou suas doenças. No ato de escrever, há a tentativa de fazer da vida algo mais do que pessoal, de libertar a vida do que a aprisiona. [...]. Não há nenhuma obra que não indique uma abertura para a vida, que não trace um caminho entre os pavimentos. Esta pesquisa buscou inspiração no pensamento­potência de Gilles Deleuze, Félix Guattari e outros pensadores, procurando cartografar algumas possibilidades­outras (GUATTARI, 2005) de se problematizar o cotidiano da educação escolar. Nesse sentido, o cotidiano escolar do laboratório de informática foi problematizado, inferindo­se que uma instituição de ensino deve criar as condições para o aprendizado, percebendo em sua função, como instância institucional com viés educativo, o compromisso de servir as pessoas e não o contrário. Não sei ao certo se me encontrei com Gilles Deleuze e Félix Guattari ou se foram eles que vieram ao meu encontro, mas sinto que esta pesquisa foi escrita a sete mãos: duas minhas, duas de Deleuze, duas de Guattari e Cia, e uma sétima mão, que não é a do uno, mas a do múltiplo e da diferença que é preexistencial, como um big bang; que me habitou, me perpassou; que se fez inerente; que se deslocou, desgarrou e ainda se inventa no cotidiano a cada dia, a cada segundo; que sinto e vivo e deixo de viver como uma eternidade simultaneamente efêmera, mas que em 4 "Signos e Acontecìmentos", Raymond Bellour e François Ewald entrevistam Gilles Deleuze. In: Carlos Henrique Escobar. Dossier Deleuze. Hólon Editorial, Rio de Janeiro, 1991.
6 todo esse simulacro em que a multiplicidade e a diferença não se deixam apreender, afirmando intensamente a vida. Obrigado, Gilles Deleuze! Figura 1 ­ Gilles Deleuze (1925­1995) Fonte: PSIKEBA. Disponível em: <http://www.psikeba.com.ar/recursos/autores/Deleuze.jpg>. Acesso em: 5 set. 2007. Agradeço ainda: aos funcionários do Centro de Educação da UFES, que sustentam e fazem manutenção de todo o aparato físico e institucional da Universidade e que não são de forma alguma figurantes, mas atores/atrizes importantes no cotidiano universitário. À professora Regina Helena Silva Simões, pelas aulas significativas na disciplina de História da Educação. Ao professor Hiran Pinel, pelos modos múltiplos de ser­sendo “n” possibilidades no mundo mediante sua subjetividade inclusiva (aceitação incondicional do outro). A característica principal e plural desse professor­psicólogo­educador­professor­pintor­ cantor, entre muitas outras possibilidades de se referir a ele, pode ser assim resumida: é uma pessoa admirável, cuja índole serena e a receptividade inclusiva são marcas­marcadas em seu fazer cotidiano. Ao professor Carlos Eduardo Ferraço, pelos discursos que foram/são extremamente significativos e (im)pertinentes. Como meu professor e orientador no curso de Especialização em Educação, ele instigou­me, com todo a sua discursividade, a
7 pesquisar incessantemente o currículo escolar e, logo após meu encontro com o professor Hiran Pinel, também conceber um possível currículo não­escolar. À minha mãe, Santa de Jesus, com as minhas desculpas pelos poucos momentos reais­vividos, mas com a crença em sua subjetividade inclusiva, de aceitação incondicional de minhas (in)diferenças, em seu amor sólido que foi um movimento molarmente singular e extremamente acolhedor e desejoso de que “tudo desse certo”, e de que eu pudesse alcançar os meus objetivos intelectuais e socialmente efêmeros de “fazer do próprio movimento uma obra, sem interposição; de substituir representações mediatas por signos diretos; de inventar vibrações, rotações, giros, gravitações, danças ou saltos que atinjam diretamente o espírito” (DELEUZE, 2006, p. 29). Em especial à Vida: às vezes tempestiva e às vezes calma, doce e bela. Ela se distingue, ela é singular e produz rios de subjetividades quando me encontro com ela, seja no espaço­tempo do cotidiano real­vivido, ou no ciberespacial­vivido. Ela transforma uma relação em uma multiplicidade, não como algo que está contido nela, mas mediante seu “sorriso” e seus modos de ser­sendo bela, alegre e vibrante. Ela faz atravessar e perpassar a todos, tanto nos momentos presentes quanto nas ausências. O estar­junto e estar­distante é pós­existente devido a uma pré­ intensidade da diferença que, portanto, nos antecede; a diferença (DELEUZE, 2006) produz uma repetição sempre vibrante nesses encontros, desencontros e não­ encontros e a repetição indolente é perpassada e produzida por essa diferença pré­ existencial. Não é um amor líquido 5 (BAUMAN, 2004) pela Vida de que estou falando, mas sim de um amor cristalizável e mutável que produz e é produzido por um relacionamento de coletividades: quando desejamos estar juntos, quando também desejamos um ambiente, uma série de artefatos culturais, uma família, uma fé e amigos: isso é o que denomino de um amor sólido, isso também é uma vida não­fascista. Com efeito, o termo “coletivo deve ser entendido aqui no sentido de uma multiplicidade desenvolvendo­se para além do indivíduo, do lado do socius, como também aquém da pessoa, do lado das intensidades pré­verbais, 5 BAUMAN, Zygmunt. Amor líquido: sobre a fragilidade dos laços humanos. Tradução: Carlos Alberto Medeiros. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2004.
8 relevando mais uma lógica dos afetos que uma lógica de conjuntos bem circunscritos (GUATTARI, 1990, p. 7­8). É com grande satisfação que entrego à sociedade esta obra, coincidentemente quarenta anos após o evento histórico de Maio de 68, na França, desejoso de que as idéias produzidas não sejam utilizadas para contemplação, mas, como diria Gilles Deleuze e Michel Foucault, como dispositivos de transformação político­social do mundo, enfim, de invenções de si e do mundo, como diria Kastrup (1999), e finalmente, como ferramentas de produção de processos de singularização e de redes de conhecimentos com as Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs 6 ), entre elas a informática, que podem ser utilizadas coletivamente para o forjamento de um currículo agenciado. 6 Sigla para designar a informática e sua potencialização com os recursos de comunicação e processamento de informações digitais.
9 [...] as máquinas não explicam nada, é preciso analisar os agenciamentos dos quais elas são apenas uma parte (DELEUZE, 1992, p. 216).
10 RESUMO Pesquisa sobre a produção de redes de conhecimentos e de redes de subjetividades compartilhadas pelos professores no cotidiano escolar do laboratório de informática de uma escola pública do Ensino Fundamental. Apresenta e problematiza o currículo realizado, prescrito e agenciado nesse espaço­tempo de ensino, pedagógico e educativo, com ênfase no fluxo de transformação contínua dos professores, no ato de aprender (DELEUZE, 2006) e apreender as Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) interligadas com a educação e na produção de um novo tipo de currículo, conceituado como currículo agenciado. Desenvolve um novo tipo de pesquisa em educação, aplicável também a outras áreas das ciências humanas, denominado de método cartográfico ou pesquisa cartográfica (KASTRUP, 1999), no qual relaciona os processos de produção de subjetividade, aprendizagem e transformação contínua dos professores com aspectos culturais, históricos e de apropriação de mídias e tecnologias digitais, como a informática, entre outros artefatos culturais tecnológicos, que se constituem como agenciamentos maquínicos de desejo e agenciamentos coletivos de enunciação (DELEUZE, 1990). Dá a ênfase no papel ativo dos educadores como produtores dos determinantes históricos que geram agenciamentos intensivos mediante agentes educativos que efetivamente produzem um sistema educacional, inventando simultaneamente linhas de fuga e um currículo agenciado mediante fluxos de transformação contínua e produções maquínicas de redes de conhecimentos. Palavras­chaves: Educação. Currículo. Novas Tecnologias. Laboratório de Informática. Formação Continuada.
11 ABSTRACT The paper is a research about the production of knowledge networks and of subjectivity nets shared by teachers in the school everyday life of the computer laboratory in an elementary public school. It presents and discusses the curriculum made, prescribed and scheduled in this space­time of pedagogical and educative teaching, emphasizing the flux of continuing transformation of teachers in the act of learning (DELEUZE, 2006) and learning the Information and Communication Technologies (ICT) interlinked with the education and in the production of a new kind of curriculum, conceited as assemblage curriculum. It develops a new type of research in education, also applicable to other areas of human science, named cartographic method or cartographic research (KASTRUP, 1999), which there is a relation between the processes of subjectivity production, learning and continuing transformation of teachers with cultural, historical and media appropriation and digital technology aspects, such as computer classes, among other cultural technological devices that are constituted as machine solicitations of desire and collective assemblages of enunciation (DELEUZE, 1990). The work emphasizes the active role of educators as producers of historical determinants that generate mobile and acting assemblages as educative agents that effectively produce an educational system, inventing simultaneously escaping lines and a assemblage curriculum through flux of continuing transformation and machine productions of rhizomatic knowledge. Keywords: Education. Curriculum. New technologies. Computer laboratory. Continuous formation.
12 LISTA DE FIGURAS Figura 1 – Gilles Deleuze (1925­1995).........................................................................6 Figura 2 – Desenho de um layout de um laboratório de informática para capacitação de professores sugerida por um documento do ProInfo, de 14/07/1997...................24 Figura 3 – Imagem ilustrativa, elaborada pelo pesquisador, da organização do laboratório de informática da escola pesquisada.......................................................25 Figura 4 – Site educacional Nova Escola On­line bloqueado pelo software Websense instalado nos servidores da PMV...............................................................................27 Figura 5 – Site da SEME­PMV...................................................................................50 Figura 6 – Desenho de uma possível organização do laboratório de informática produzido por um aluno..............................................................................................92 Figura 7 ­ “Nota de rodapé” na caixa de entrada e também ao visualizar qualquer e­ mail no serviço de webmail Yahoo! Mail, no modo classic.......................................100 Figura 8 – O insurgimento do Currículo Agenciado.................................................108 Figura 9 – O insurgimento do Educativo..................................................................109 Figura 10 – Uma questão.........................................................................................135
13 SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO......................................................................................................16 1.1 DISPOSITIVOS PARA ACOMPANHAMENTO DOS PROCESSOS.................21 2 BREVE HISTÓRICO DAS POLÍTICAS DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO NO BRASIL......................................................................................................................39 2.1 BREVE HISTÓRICO DAS POLÍTICAS DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO NO ESPÍRITO SANTO.....................................................................................................45 2.2 BREVE HISTÓRICO DAS POLÍTICAS DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO NA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE VITÓRIA/ES.................................50 2.3 BREVE HISTÓRICO DAS POLÍTICAS DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO NA ESCOLA PESQUISADA.............................................................................................56 3 O COTIDIANO ESCOLAR DO LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA.................61 3.1 OS PRESSUPOSTOS E MOVIMENTOS EDUCATIVOS E OS OBJETIVOS SOCIAL E POLÍTICO INSERIDOS NOS SABERES E PRÁTICAS PRODUZIDAS............................................................................................................63 3.2 A SELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS E DO ESPAÇO­TEMPO ESCOLAR..................................................................................................................65 3.2.1 Currículo Virtual: A Expectativa sobre o Software Livre...........................70 3.3 OS RECURSOS MATERIAIS, FINANCEIROS E HUMANOS...........................74
14 3.4 A ORGANIZAÇÃO (A ORDEM E O CAOS) E OS MOVIMENTOS GERADOS NESSES FLUXOS......................................................................................................78 3.4.1 As Funções Acumuladas do Professor de Informática.............................83 3.5 OS RELACIONAMENTOS INTERDEPENDENTES ENTRE EDUCADORES­ ALUNOS­COMPUTADOR­CONTEÚDOS E DEMAIS AGENTES EDUCATIVOS E APRENDENTES.........................................................................................................89 3.6 A DIFERENÇA SOCIOCULTURAL COMO POTÊNCIA DE INVENÇÃO E CRIAÇÃO DE REDES DE SUBJETIVIDADES E CONHECIMENTOS......................92 3.7 O TRABALHO COLETIVO.................................................................................94 3.8 AS PRÁTICAS POLÍTICO­SOCIAIS DE ENSINO, PEDAGÓGICAS E EDUCATIVAS...........................................................................................................104 4 ALGUMAS PROBLEMATIZAÇÕES SOBRE AS REDES DE CONHECIMENTOS E O CURRÍCULO AGENCIADO..............................................................................105 5 O FLUXO DE TRANSFORMAÇÃO CONTÍNUA DE PROFESSORES: POSSIBILIDADES­OUTRAS DE APRENDIZAGEM...............................................118 6 PÓS­ESCRITO...................................................................................................130 REFERÊNCIAS........................................................................................................139 APÊNDICES.............................................................................................................145
15 ANEXOS..................................................................................................................147
16 1 INTRODUÇÃO Conforme dispõe o art. 21 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB ­ Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996), a educação escolar compreende por: I – A Educação Básica, formada pela Educação Infantil, pelo Ensino Fundamental e pelo Ensino Médio, e II – a Educação Superior. Esta pesquisa foi desenvolvida em uma escola pública da Educação Básica, especificamente em nível do Ensino Fundamental, e envolveu professores e alunos da 1.ª à 8.ª séries. Esse nível de ensino da Educação Básica tem como características principais a duração mínima de oito anos, o fato de ser obrigatório e gratuito na escola pública. A instituição pesquisada utiliza o regime de progressão regular por série, tendo atualmente um total de oito séries. Os alunos têm direito a pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula (art. 34 da Lei n.º 9.394/96) e a uma carga horária mínima anual de oitocentas horas, distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar (art. 24 da Lei n.º 9.394/96). A pesquisa ocorreu em um contexto histórico­social no qual o Governo Municipal e o Governo Federal eram ligados ao Partido dos Trabalhadores (PT), no caso do poder executivo. Nesse contexto contemporâneo, o poder executivo do Governo Federal assumiu uma postura de apoio explícito ao software livre 7 , que incidiu diretamente nos laboratórios de informática da Rede Municipal de Ensino de Vitória, com a adoção de tais softwares, representados principalmente pela distribuição do sistema operacional Debian GNU/Linux em inúmeras escolas (ANEXO A). No caso da escola pesquisada, havia uma expectativa de chegada desses softwares, como será descrito e problematizado em um dos capítulos da dissertação, mas, no momento em que esta pesquisa foi desenvolvida, o laboratório de informática contava 7 O termo software livre refere­se aos softwares fornecidos a usuários com a liberdade de executar, estudar, modificar e repassar (com ou sem alterações) sem que, para isso, tenham que pedir permissão ao autor do programa. Portanto, são programas de computador com o código fonte aberto, ou seja, livre para ser reproduzido e modificado. Usa o registro de copyleft , o que assegura a continuidade de sua livre distribuição.
17 exclusivamente com softwares proprietários 8 , principalmente da empresa norte­ americana Microsoft 9 . A pesquisa foi desenvolvida em uma das escolas de Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino de Vitória (ANEXO B), que estava politicamente vinculada a Secretaria Municipal de Educação (SEME) da Prefeitura Municipal de Vitória (PMV). Tinha, em suas dependências, um laboratório de informática em uso constante e freqüente nos turnos matutino e vespertino (a escola não tinha o turno noturno), e que se constituiu como o locus da pesquisa. Nesse sentido, a escola pesquisada apresentava diversos fatores que potencializaram a execução da pesquisa de campo, tais como a existência de um laboratório de informática, utilizado com freqüência pelos professores; a já inserção acadêmico­científica deste pesquisador na escola, como membro integrante do projeto de pesquisa “A epistemologia da prática docente nos processos de ensino, de pesquisa e de formação continuada no cotidiano escolar do ensino fundamental”, coordenado pela Prof.ª Dr.ª Janete Magalhães Carvalho e financiado pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq); a localização geográfica da escola nas proximidades da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), possibilitando ao pesquisador um fácil e rápido acesso a ela; a aceitação incondicional do pesquisador nas dependências da escola, com a aprovação tanto dos professores, quanto da direção da escola, inclusive dos alunos e demais funcionários. Problematizaram­se as questões que emergiam a partir, principalmente, das idéias dos pensadores Deleuze e Guattari, entre outros teóricos, fossem eles da área da 8 Programas de computador com todos os direitos reservados ao dono do copyright. O Código fonte é secreto e sua reprodução, bem como sua modificação, é proibida e considerada crime. Para usar legalmente esse tipo de software é preciso pagar taxas de licenciamento. 9 A Microsoft Corporation é a maior e mais conhecida empresa de software do mundo. Foi fundada em 1975 por Bill Gates e Paul Allen com o objetivo de desenvolver e comercializar interpretadores da linguagem BASIC. A Microsoft produz uma grande variedade de programas, incluindo sistemas operacionais (Microsoft Windows nas versões Windows Vista, Server 2003, XP, 2000, ME, 98, 95 entre outros); programas de escritório (pacote Office, que contém Word, Excel, Outlook, Powerpoint, InfoPath, Project, OneNote, Visio, Access e Publisher ou Frontpage); ambientes de desenvolvimento de programas (Visual Studio, Web Matrix, Microsoft Plataform Builder e Microsoft Target Designer) e servidores, como o SGBD SQL Server e o servidor de correio eletrônico Exchange, entre outros. A Microsoft também produz o navegador Internet Explorer e o sistema de comunicação instantânea Windows Live Messenger. Também atua no mercado de serviços on­line (portal MSN, Hotmail) e na produção de equipamentos periféricos. A empresa também possui um departamento dedicado ao desenvolvimento de jogos (games), a Microsoft Games Studios.
18 educação ou não, procurando perceber a imbricação entre o nunca­visto e o já­visto (DELEUZE, 2006); buscando­se uma tessitura textual sobre as redes de subjetividades e de redes de conhecimentos produzidas em um intercâmbio de relacionamentos interdependentes entre os múltiplos professores (agentes cognitivos) e alunos (agentes aprendentes), no qual o processo de ensino­ aprendizagem desejante por experimentações com as tecnologias era um fator “x” sine qua non, mas não se restringia a ela mesma, portanto, não era autônoma, mas extremamente ligada aos engajamentos dos agentes ali envolvidos no cotidiano escolar do laboratório de informática. (Per)correu­se em todo instante uma perspectiva processual de que os professores:
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são agentes de seu meio, ou seja, não são sujeitos, no sentido daquele que é vítima de opressão, alienado, assujeitado, submisso e indefeso, nem no sentido da relação bipolar sujeito­objeto, mas são agentes educativos junto com outros múltiplos agentes cognitivos e aprendentes;
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produzem agenciamentos e fazem parte deles, já que ‘um agenciamento’ não é algo que lhes é exterior e que se faz necessário burlar, como “ratos em um labirinto”; mas, sem dúvida nenhuma, há um sistema que tenta criar formas de subjetivação capitalística cuja intenção é a internalização de identidades que agridem as formas que o cotidiano escolar cria para se auto­afirmar como locus de produção de atividades pedagógicas e de ensino, e também como lugar de profissionais da educação que podem produzir o educativo; um sistema que pode estar ou não extremamente ligado ao Capitalismo Mundial Integrado (CMI) 10 ou a redes de relações de poder coercitivas, produzidas internamente na escola ou na comunidade local, entre outras possibilidades, cuja resposta de resistência e de produção de si e do mundo afirmadas pelos professores se constituem em agenciamentos; 10 “Capitalismo Mundial Integrado” (CMI) é o nome que, já nos anos 60, Guattari propõe como alternativa à “globalização”, termo segundo ele por demais genérico e que vela o sentido fundamentalmente econômico, e mais precisamente capitalista e neoliberal do fenômeno da mundialização que se instalava. Nas palavras de Guattari: “O capitalismo é mundial e integrado porque potencialmente colonizou o conjunto do planeta, porque atualmente vive em simbiose com países que historicamente pareciam ter escapado dele (os países do bloco soviético, a China) e porque tende a fazer com que nenhuma atividade humana, nenhum setor de produção fique de fora de seu controle” (GUATTARI; ROLNIK, 2005, p. 411).
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trabalham com as diversas questões que permeiam o cotidiano escolar, simultaneamente ou não, tais como ensino, aprendizagem, avaliação, inclusão, entre outras, e também com os termos conhecimento empírico e científico, além das diversas áreas de conhecimento, o que não caracteriza uma visão compartimentalizada das redes de conhecimentos que é ali tecido;
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trabalham a partir de um cotidiano escolar e de redes de conhecimentos dos alunos que já foram tecidos antes de eles estarem ali, na instituição escolar, ou mesmo que já aprenderam com outros professores em séries anteriores, mas simultaneamente com a perspectiva de que os conhecimentos expressos nos discursos de seus alunos não é auto­ explicativo e de que é preciso promover e incentivar desterritorializações e reterritorializações ;
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percebem que seus discursos e/ou narrativas não dão conta de explicar tudo, e que é preciso ir além, avançar e progredir rumo a um conhecimento mais especializado ou avançado, buscando desenvolver conteúdos no cotidiano escolar freqüentemente criativos e inventar novas técnicas e até mesmo tecnologias para com elas atuar; reconhecem que isso passa tanto por uma formação continuada escolar, quanto por um fluxo de transformação contínua não­escolar e/ou informal;
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demonstram que a aprendizagem não ocorre na relação sujeito­objeto, mas que sujeito e objeto estão em constante produção de subjetividades e também são produtos da invenção; eles inventam a si e o mundo (KASTRUP, 1999) e simultaneamente são inventados por eles. [...] a invenção não é um processo que possa ser atribuído a um sujeito. A invenção não [...] deve ser entendida a partir do inventor. O sujeito, bem como o objeto, são efeitos, resultados do processo de invenção. [...]. Já nesta época, é a ação, o fazer, a prática cognitiva que configura o sujeito e o objeto, o si e o mundo. A transformação temporal da cognição não segue um caminho necessário, não leva a uma seqüência de estruturas cognitivas e estágios que seguiriam uma ordem invariante, como nas teorias do desenvolvimento cognitivo, mas é antes uma deriva, criada a partir dos acoplamentos com as forças do mundo (KASTRUP, Acesso em 2 jun. 2007). A partir da processualidade das relações educacionais cotidianas com as TICs, tendo por inspiração as oito pistas apresentadas por Kastrup (2007), trabalhou­se
20 metodologicamente uma pesquisa que abordou os saberes, os fazeres e a tessitura das redes de conhecimentos que se autofizeram (o autofazer não é uma produção inatista, mas, sim, uma produção de todos em uma rede de colaboração) em rizoma, e não em uma dualidade, no cotidiano. Essa metodologia está sendo denominada de método cartográfico ou pesquisa cartográfica. Neste estudo, o método cartográfico foi adaptado para se problematizar, além do que já foi mencionado, também o currículo agenciado e a tessitura das redes de conhecimentos no cotidiano escolar do laboratório de informática. Nesse sentido, seguem abaixo os princípios inter­relacionados a essa perspectiva de pesquisa sobre o cotidiano, os quais serviram de referência durante todo o processo de pesquisa e na problematização dos dados produzidos.
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um acompanhamento do processo;
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um coletivo de forças e desejos, projetados às vezes em uma rede de subjetividade compartilhada, mas não significando que seja necessariamente para grupos;
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um território existencial, fazendo com que a pesquisa não tivesse relação com um método subjetivo; mas com um método objetivo;
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o traçado de um campo problemático, pois, ao entrar em uma pesquisa de campo, redesenha­se o problema (campo problemático): o problema é construído no processo de pesquisar;
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a dissolução do ponto de vista do observador, negando todas as formas de subjetivismo, buscando afirmar que a pesquisa da subjetividade não é carregada de subjetivismo e dissolvendo o ponto de vista do observador (subjetivismo) bem como do objeto (objetivismo);
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a atenção concentrada e aberta ao presente (atual) tecendo considerações sobre possibilidades­outras de existência (virtual);
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uma requisição de dispositivos para funcionar, que, no caso desta pesquisa, foi o laboratório de informática e os artefatos culturais (técnicas e tecnologias);
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a não separação entre pesquisa e intervenção, concebendo que pode haver intervenção sem pesquisa, mas não é possível pesquisa sem
21 intervenção, sentido em que foram utilizados os Feeds para Diálogos Aproximativos (FDAs) e dois níveis de intervenção: o no grupo, na instituição e/ou nos sujeitos da pesquisa; o na área da educação, no currículo e na informática na educação. A cartografia é um método formulado por G. Deleuze e F. Guattari (1995) que visa acompanhar um processo, e não representar um objeto. Em linhas gerais, trata­se sempre de investigar um processo de produção. De saída, a idéia de desenvolver o método cartográfico para utilização em pesquisas de campo no estudo da subjetividade se afasta do objetivo de definir um conjunto de regras abstratas para serem aplicadas. Não se busca estabelecer um caminho linear para atingir um fim. A cartografia é sempre um método ad hoc. Todavia, sua construção caso a caso não impede que se procure estabelecer algumas pistas que têm em vista descrever, discutir e, sobretudo, coletivizar a experiência do cartógrafo (KASTRUP, Acesso em 10 jul. 2007, Disponível na Internet, grifo do autor). Infere­se que pode ser acrescentado aos oito princípios mencionados por Kastrup o oitavo princípio da esquizo­análise proposta por Guattari (1988, p. 191, grifo do autor), mas que ele afirma ser o primeiro: “toda idéia de princípio deve ser mantida como suspeita”. 1.1 DISPOSITIVOS PARA ACOMPANHAMENTO DOS PROCESSOS Ocorreu o registro dos discursos a partir de conversações com os agentes educativos (professores regentes, pedagogas, coordenadores, diretora e professores do laboratório de informática), gravadas em um MP3 Player 11 e posteriormente transcritas. Foi utilizada uma série de pontos culminantes de um currículo denominados de Feeds para Diálogos Aproximativos (APÊNDICE A), especificamente elaborados e agrupados a partir dos oito platôs 12 desta pesquisa em educação escolar, que serão mencionadas no capítulo “O Cotidiano Escolar do Laboratório de Informática”, mas que são novamente citadas ao final deste capítulo. Os Feeds para Diálogos Aproximativos (FDAs) têm uma possibilidade­outra de 11 Tocador de áudio digital portátil que também podia ser utilizado como um dispositivo de armazenamento de arquivos e gravador de voz digital. 12 Zonas de intensidade de produção do currículo agenciado.
22 oferecer subsídios de antemão para e com o currículo agenciar, pois não se nega o ato de questionar como uma forma de intervenção: os FDAs foram organizados em oito platôs e sua pré­intencionalidade é baseada na esquizo­análise, no sentido de não impedir as formações de enunciados e produções maquínicas de desejo, mas ficar afirmativamente na adjacência da mudança, enfim, no acompanhamento do fluxo de transformação contínua dos professores. [...] ver no discurso [...] um campo de regularidade para diversas posições de subjetividade. O discurso, assim concebido [...] é um conjunto em que podem ser determinadas a dispersão do sujeito e sua descontinuidade em relação a si mesmo. É um espaço de exterioridade em que se desenvolve uma rede de lugares distintos [...] (FOUCAULT, 2005, p. 61). Outro procedimento foram os Estudos Observacionais ou Descritivos que consistiu na observação participativa assistemática, em que se analisaram os aspectos mais significativos que surgiam e se deixou fluir o contraste dos discursos (conversações) dos agentes envolvidos no cotidiano escolar do laboratório de informática, bem como se forjaram possibilidades­outras (GUATTARI, 2005) de viver e pensar tal cotidiano a partir de questões que agiam como interlocutores e, simultaneamente, interventores, suscitadas sobre algumas das relações ali tecidas em ato. A pesquisa também ocorreu em algumas formações continuadas promovidas pela Gerência de Tecnologia Educacional (GTE) da SEME: tal fato ocorreu ocasionalmente (ANEXO C), sendo de significativa importância para a compreensão de uma totalidade de visões e possibilidades­outras da atuação docente. Outro procedimento foi as produções de problematizações do que ocorria processualmente na prática pedagógica e de ensino e, ao acaso, na produção de subjetividade da prática educativa, no currículo prescrito, realizado e agenciado, mediante discursos orais, escritos, imagéticos ou audiovisuais, atentando­se aos comportamentos (simulacros 13 ) e/ou discursos de poder e desejos forjados. Pretendeu­se, assim, problematizar as inter­relações dos agentes educativos tecidas com múltiplos outros agentes no cotidiano escolar pesquisado e que estavam em um 13 Inspiro­me na idéia de simulacro de Gilles Deleuze que, segundo o pensador, não é uma cópia degradada, ele encerra uma potência positiva que nega tanto o original como a cópia, tanto o modelo como a reprodução. O simulacro, nesse sentido, é o protótipo do processo de subjetivação (MADARASZ, 2005, p. 1.214­1.215).
23 fluxo contínuo e descontínuo de experimentações. Em tal contexto, as práticas pedagógicas e de ensino em relação ao uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) na educação e o relacionamento professor­aluno­conteúdos eram territorializadas, desterritorializadas e reterritorializadas, forjando, em acasos, práticas educativas que permitiam o entrever de um possível currículo. É importante estar pronto para acolher cada momento do discurso em sua irrupção de acontecimentos, nessa pontualidade em que aparece e nessa dispersão temporal que lhe permite ser repetido, sabido, esquecido, transformado [...] (FOUCAULT, 2005, p. 28). A pesquisa objetivou o forjamento de uma diferenciação (DELEUZE, 2006, p. 291) dos possíveis conceitos de currículo agenciado, das redes de conhecimentos , do educativo e do fluxo de transformação contínua no sentido de uma “determinação do conteúdo virtual da idéia”. Em contrapartida, objetivou­se também uma diferençação (DELEUZE, 2006, p. 291), que seria “a atualização dessa virtualidade em espécies e partes distintas”. A pesquisa foi desenvolvida no espaço­tempo do cotidiano escolar do laboratório de informática que tem um total de vinte e um computadores com software proprietário, vinte dos quais estão efetivamente funcionando. O laboratório de informática contava com as seguintes características e equipamentos:
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A configuração básica dos computadores era: processador AMD 14 Athlon, 256 MB, 40 HD, leitores de CD­ROMs, caixas de som, teclados, mouses scroll e ópticos, e monitores de 15 polegadas, CRT, configurados na resolução 800x600;
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softwares: Microsoft Windows XP Professional Edition, Microsoft Office 2003 e XP, Symantec 15 Antivirus, Microsoft Internet Explorer 6.0;
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quatorze fones de ouvidos;
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um “quadro de avisos e informações importantes” (esse era o nome do quadro, mas estava desatualizado); 14 AMD (Advanced Micro Devices) ­ Empresa americana fabricante de circuitos integrados, especialmente processadores. 15 A Symantec foi fundada em 1982. Suas atividades se concentram em segurança da internet e em redes para usuários domésticos e corporações, suas soluções são baseadas em software e aplicativos proprietários, com proteção de antivírus, análise de vulnerabilidades, detecção de intrusos, filtragem de conteúdo e de e­mail. É a Symantec que produz a linha de produtos Norton.
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·
caixa de interruptores de energia elétrica;
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oito pares de lâmpadas largas (tubo) fluorescentes (forneciam boa iluminação);
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quadro acrílico para uso de pincel atômico;
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impressora multifuncional;
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dois aparelhos de ar­condicionados (apenas um funcionava, mas ao finalizar a pesquisa um novo aparelho foi comprado e instalado);
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um armário metálico;
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um switch para a distribuição da internet;
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um gravador de CD­ROM, disponível no único computador conectado à impressora (os computadores não estão em rede nem a impressora);
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um relógio de parede (tipo ponteiro);
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teto de madeira envernizada;
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as paredes tinham marcas da reforma referentes ao ar­condicionado e fitas adesivas usadas em cartazes. Não havia grandes cartazes, mas havia “mini­ cartazes” sobre limpeza; Laboratório de informática ­ Proposta 3 ( sala c/ 6m x 6,30) Prof. 6,30 m P ro f. Servidor de rede e mesa do professor Estação de trabalho (alunos) Impressora Armário DG de força e "hub "Quadro branco" 6,00 m Figura 2 ­ Desenho de um layout de um laboratório de informática para capacitação de professores sugerida por um documento do ProInfo, de 14/07/1997: No caso da escola pesquisada, a organização dos computadores, das bancadas e das cadeiras lembra a imagem de um quadrado, faltando apenas uma das extremidades que é ocupada por uma mesa e três cadeiras, com o centro totalmente livre, o que facilitava a movimentação dos alunos e professores. Fonte: PROINFO. Disponível em: <http://www.proinfo.mec.gov.br/upload/biblioteca/216.zip>. Acesso em: 8 maio 2007.
25 Figura 3 ­ Imagem ilustrativa, elaborada pelo pesquisador, da organização do laboratório de informática da escola pesquisada. O desenho foi criado a partir do layout do laboratório de informática para capacitação de professores do ProInfo, cujo documento é datado de 14/07/1997. Segundo a professora de Informática, existem dois tipos de contas de usuário 16 registrados nos computadores:
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administrador: utilizado pela professora de Informática para instalar e desinstalar programas, alterar as configurações, entre outras tarefas;
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aluno (matutino, vespertino e Programa Escola Aberta 17 ): apenas para o uso dos programas. A professora de Informática, cujo locus de trabalho é o laboratório de informática, era quem, na maioria das vezes, procurava os softwares a serem instalados e 16 Uma conta de usuário é um conjunto de nomes de acesso e de uma senha que possibilitam que o usuário acesse a sua área do sistema. No caso dos computadores da escola pesquisada, o nome de usuário e senha permitia um acesso à área de administração do computador, que possibilitava, entre várias coisas, a instalação e desinstalação de programas; no caso da conta de usuário “aluno”, permitia unicamente o uso dos programas. 17 O Programa Escola Aberta foi criado a partir de um acordo de cooperação técnica entre o Ministério da Educação e a UNESCO e afirma o objetivo de contribuir para a melhoria da qualidade da educação, a inclusão social e a construção de uma cultura de paz, por meio da ampliação das relações entre escola e comunidade e do aumento das oportunidades de acesso à formação para a cidadania, de maneira a reduzir a violência na comunidade escolar. Promove, em parceria com sessenta e oito secretarias de educação municipais e cinco estaduais e com a Secretaria de Educação do DF, a abertura de escolas públicas de Ensino Fundamental e Médio localizadas em regiões urbanas de risco e vulnerabilidade social, aos finais de semana, para toda a comunidade.
26 utilizados nas aulas e escrevia os projetos de ensino de acordo com a demanda dos professores regentes 18 . Eles agendavam o laboratório de informática para uma determinada quantidade de aulas; ao mesmo tempo, ou em um segundo momento, a professora de Informática, junto com o professor regente, articulava os conteúdos e as tecnologias que seriam utilizadas. Nesse sentido, o professor de Informática atua como um mediador entre os conteúdos programáticos que estão sendo trabalhados pelos professores regentes em sala de aula e as TICs, especificamente e especialmente a informática. Segundo a professora de Informática, não ocorreu a atualização do Microsoft Internet Explorer 6.0 para a versão 7.0 por causa do bloqueio de sites feito pela PMV mediante o software Websense 19 , que impede o acesso ao serviço on­line de atualização Windows Update, entre muitos outros sites, no qual se poderia proceder ao download das atualizações. Ainda segundo ela, todos os softwares da Microsoft instalados estão licenciados e, portanto, são originais. “A professora de Informática falou que quem terminou de fazer os jogos do quebra­ cabeça pode explorar o site, vai abrindo outras coisas, joga lá o “fauna em extinção”, “ééé”... Alguma coisa sobre área rural, que tinham outras opções. Só que teve um aluno, um aluno desses “test drive” que fez acesso a jogos eróticos. É, e a prefeitura, uma coisa também que deixa a gente, atualmente, bem de cabelo em pé, é que era mais eficiente a questão do bloqueio em relação à pornografia, em relação a alguns sites desses, né? Acessos que não deveriam ser feitos em escolas, e que no caso, o aluno praticamente não soube usar o que deveria, mas conseguiu acessar tal site [...] (Professora de Geografia de 5.ª a 8.ª séries do Ensino Fundamental)”. Quando os professores regentes agendavam o laboratório de informática para um total de quarenta alunos, por exemplo, o uso dos computadores era organizado para 18 O professor regente é o responsável por uma disciplina ou um conjunto delas (caso dos professores de 1.ª a 4.ª séries). Exemplos: professor de Língua Portuguesa, professor de Matemática, etc. 19 Sistema de segurança Web formado por um conjunto de softwares que filtra conteúdos e impede o acesso a determinados sites definidos pela instituição ou empresa. Esse software permite uma fiscalização automática de quem tem acesso a uma determinada informação, como ela pode ser usada e para onde pode ser enviada.
27 duplas de alunos e, ocasionalmente, para trios (por exemplo, quando a internet estava lenta em um computador e em outro não, os alunos deslocavam­se e reorganizavam­se), e raramente em grupos (no caso de haver apenas um ou dois exemplares de um CD­ROM a ser utilizado, visto que o laboratório de informática não estava com todos os computadores em rede e alguns CD­ROMs não funcionam em rede). A principal reclamação dos alunos estava relacionada principalmente à internet lenta e aos sites bloqueados, ocasionalmente, ao fato de nem todos os computadores estarem em rede. “[...] a gente coloca aos professores que o laboratório de informática tá lento, e eu vou ter que vir pra cá uma hora antes, pelo menos, pra começar a abrir os sites, né? E, como você percebeu, existem alguns problemas operacionais, tipo: tinha um computador que não tava abrindo de jeito nenhum, que não tava carregando, demorando demais pra sair de um quebra­cabeça e passar pro outro... E numa turma tão grande como a 6.ª série, de quarenta alunos, né? Eu tinha dificuldade de administrar, apesar de ter começado com uma revisão... Quer dizer, poderia haver alguns problemas, né? Paciência, né, com os meninos. Hoje em dia eles tem muita pressa por ter acesso mais rápido em casa ou acesso rápido em lan house; eles não têm paciência de aguardar abrir. Falam, “Ah! É muito lento!”, “Professora, eu quero outra coisa!” (Professora de Informática de 5.ª a 8.ª séries do Ensino Fundamental)”. Figura 4 ­ Site educacional Nova Escola On­line bloqueado pelo software Websense instalado nos servidores da PMV. É contraditória a categoria que o programa definiu para ser filtrada (bloqueada): “materiais educacionais”.
28 Podem ser apontados como principais problemas do laboratório de informática:
·
as máquinas (hardware) desatualizadas;
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um computador que não está funcionando;
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softwares desatualizados ou que não estão disponíveis em CD­ROMs;
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excesso ou sobrecarga no recebimento de alunos, impossibilitando trabalhos individuais;
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os computadores que não estão em rede;
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a impressora que não está compartilhada;
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ausência de um servidor de rede;
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inúmeros sites bloqueados;
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internet lenta;
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alguns CD­ROMs multimídia que não funcionam. A professora de Informática relatou outro problema: que faltam mais cinco máquinas (computadores) para suprir a demanda educacional dos alunos por computadores. Relatou também que a pedagoga não acompanha seu trabalho e afirma que “muitos professores simplesmente ‘entregam’ os alunos ao laboratório e somem”. Foram constatadas algumas problemáticas na utilização do laboratório de informática:
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A maioria dos professores não planeja as aulas regularmente com a professora de Informática, não estuda os softwares que serão utilizados e não se envolve de forma direta com a informática, mas sempre por mediação do fazer e das opiniões da professora de Informática.
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O professor de Informática é visto como aquele que tem a função de adquirir e disponibilizar “tudo pronto”. Segundo a professora de Informática, quando ela se nega a realizar tudo sozinha, sua relação com um dado professor regente costuma “azedar”.
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Alguns professores regentes pedem para que ela disponibilize “joguinhos”, ficando implícita uma pré­intenção desses professores de terem um momento livre dentro do âmbito e horário de seu respectivo trabalho.
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“Existem alguns professores que não usam o laboratório de informática, inclusive uma excelente professora da escola”, conforme afirma a professora de Informática. A professora considera que o nível de conhecimento dos professores regentes em relação à informática é regular, por isso escreveu um projeto visando criar um espaço dentro do próprio âmbito escolar para a formação de professores de 1.ª a 4.ª séries. Segundo ela, a diretora aprovou, mas no sentido de explicar a importância da alfabetização digital e do domínio de conhecimentos ligados à informática na contemporaneidade. A proposta, segundo ela, era de que todas as sextas­feiras (de 15 em 15 dias) ocorreria uma formação em serviço com esses professores alfabetizadores. “ Pesquisador: Vocês já pensaram em participar de algum tipo de curso de formação em informática? Já? Coordenadora: Já, e eu já fiz. Pesquisador: A quanto tempo? Coordenadora: Já tem tempo. Mas a própria professora do laboratório já trouxe essa discussão para nós, para as professoras, para os funcionários da escola, já abriu espaço para discussão; não conseguiu ofertar o curso, mas abriu para fazer uma discussão também para o pessoal da merenda, da limpeza, para o professor...” Emília Ferreiro (Acesso em 2 maio 2007), em entrevista ao site Nova Escola On­line, faz um breve comentário sobre o laboratório de informática nas escolas sobre a possibilidade de inadequação de uso. O professor não sabe bem o que fazer com ele. Então inventou­se a sala de informática, freqüentada apenas em horários determinados. É uma maneira de não incluir o computador na atividade cotidiana. A introdução dos computadores na escola é mais uma manobra econômica do que uma necessidade pedagógica sentida como tal. A questão fundamental não é o laboratório de informática ser incluído como atividade regular na grade curricular do cotidiano escolar ou o computador estar inserido fisicamente em uma sala de aula tradicional, mas, sim, de essas tecnologias fazerem parte da cultura organizacional da instituição escolar como um artefato
30 cultural que pode potencializar o emergir das redes de conhecimentos, da organização em rede e, articulado com isso, do educativo. Inserir, delimitar e enquadrar o uso do laboratório de informática em um tempo chronos , com horários cronometrados e em espaços­tempos fragmentados e distanciados dos demais professores e alunos, repetindo, portanto, a estrutura da escola moderna, não é uma prática de inclusão digital que favoreça um currículo agenciado. Apenas determinar horários para permitir aos alunos um acesso a equipamentos e softwares também não é uma inclusão digital. A inclusão digital, que é mais uma dimensão da inclusão social, deve vir acompanhada de um trabalho coletivo dos educadores em função da transformação contínua de um cidadão pós­crítico (SANT’ANA, 2006): é algo que precisa estar articulado com a formação para a cidadania, o trabalho e o lazer/recreação. Entenda­se, no âmbito desta pesquisa, o conceito de educador como aquele que se transforma continuamente nos processos de experimentações com as novas tecnologias em um fluxo de transformação contínua de si e do mundo. É também em um processo sistemático ou assistemático de produção de redes de conhecimentos e de organização em rede com o coletivo da escola que ele busca criar formas de resistência a um saber­fazer estabelecido e forjar um ato de aprender mais especializado e problematizador de fluxos de questões que são propostas por todos como um sistema instituído no cotidiano escolar. Nesse sentido, um educador envolve­se totalmente em uma inteligência coletiva, estabelecendo processos de comunicação bidirecional e de colaboração. A noção de Inteligência Coletiva refere­se, aqui, à idéia de "potência de ação coletiva" dos grupos, tomando­se como hipótese principal que esta "potência" depende fundamentalmente da capacidade de indivíduos e grupos interagirem, pondo­se em relação e, desta forma, produzirem, trocarem e utilizarem conhecimentos. Incrementar a Inteligência Coletiva significa, assim, melhorar os processos de aprendizagem e criação nas coletividades locais, bem como no interior de redes cooperativas de todo tipo, organizadas a partir da formação de aparatos cooperativos de produção e de comunidade (HARDT; NEGRI, apud CARVALHO, 2007). No cotidiano escolar não há burlas porque não há um sistema exterior ao indivíduo. É o indivíduo, em seu fazer e em seu saber, que produz um mundo, um sistema, uma relação e “n” conhecimentos e aplicações para si mesmo. Quando um ato de aprender é forjado, o indivíduo produz processos de uso e subjetivação com as
31 tecnologias (agenciamentos ) e nessa perspectiva, deixa de ser um indivíduo, e passa a ser um agente em seu ato de aprender. No caso desta pesquisa, cujo foco foram os processos de produção de subjetividades e as redes de conhecimentos que eram tecidos pelos professores em seu ato de aprender, em que se rompia um locus de fazeres e saberes de cópias de modelos da educação moderna e da repetição mecânica do instituído produziu­se o fato de passarem a ser agentes educativos. Além disso, demonstravam em seu aprender que não há como definir as redes de conhecimentos em quatro proposições porque ele está no quatro, no cinco, no nulo e na não­proposição, pois “toda a idéia de princípio deve ser mantida sobre suspeita”, como ressalta Guattari (1988, p. 191) no oitavo princípio da esquizo­ análise. As redes de conhecimentos, também denominadas de conhecimentos rizomáticos, estão em todo lugar, pois são múltiplas as entradas possíveis; estão também no entre­lugar, como numa fronteira que às vezes é acessível e às vezes não; estão também no não­lugar, pois elas também podem fazer­se inacessível, assim como alguns grupos que estejam concentrando uma gama de poder em algum dos múltiplos pontos da rede biopsicossocial, que é a sociedade, podem tentar impedi­las de serem acessadas e/ou propagadas. Nesse sentido:
·
As redes de conhecimentos são simultaneamente um processo maquínico de produções de desejos e de formação de enunciados. Todo conhecimento também está para além de qualquer evocação, pois a linguagem classifica, define e, assim, limita e delimita as possibilidades­outras de territorialização de espaços, entre eles o espaço­tempo educativo, que o conhecimento e o desconhecimento favorecem. Mas, justamente por estar em uma dimensão molar, a linguagem possui o cerne para produzir agenciamentos moleculares, visto que, segundo Deleuze e Parnet (1996, p. 140­141), há “[...] múltiplas línguas em uma língua”, possibilitando um “[...] gaguejar na nossa própria língua, sermos estrangeiros na nossa própria língua, isto é, levar sempre mais longe as pontas de desterritorialização dos agenciamentos”, destacando­se que “[...] uma língua é atravessada por linhas de fuga que arrastam o seu vocabulário e a sua sintaxe”. Já o signo não medeia; ele não é um instrumento de mediação entre o sujeito e o mundo, pois o signo já se faz mundo; produz mundos e é produzido por eles. Nesse sentido, ainda segundo Deleuze e Parnet (1996, p. 100), “[...] o inconsciente,
32 é uma substância a fabricar, a fazer circular, um espaço social e político a conquistar” e “[...] os fluxos são a única objetividade do desejo”.
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As redes de conhecimentos se fazem autodesconhecimento. Quanto mais um agente pensa conhecer algo, mas ele perceberá a infinidade da vida e o virtual que existem em potência, e, em seguida, uma possibilidade­outra (GUATTARI, 2005) se atualiza, mas simultaneamente abre novos possíveis de se aprender mais. Quanto mais um agente efetivamente conhece algo, mais ele percebe o quanto ainda há por aprender e o quanto é relativo o seu posicionamento diante da questão que se apresenta e simultaneamente se ausenta em seu campo subjetivo e objetivo.
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As redes de conhecimentos são universalmente específicas. Em qualquer âmbito escolar e para qualquer um deles, alguns tipos de conhecimentos serão universalmente específicos à realidade, devido a algumas estruturas prévias subjacentes a uma instituição de ensino moderna. Em relação a uma possível escola pós­moderna, não há ainda elementos que permitam dizer em que campos de probabilidades as redes de conhecimentos se farão insurgir e instituir, ou estarão em permanente estado de instituição sem se cristalizar. Alias, ainda não há aspectos subjacentes que permitam cartografar o que seria uma escola pós­moderna e dizer inclusive, se o termo “escola” pode continuar sendo utilizado na perspectiva das redes de conhecimentos (conhecimentos rizomáticos).
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As redes de conhecimentos constituem­se na rede e em rede; elas são rizomáticas (DELEUZE; GUATTARI, 1996). Pensar é estar sempre “entre”; sempre no “meio”, sem impedir as formações de enunciados e as produções maquínicas de desejos. Nesse contexto, extremamente ligado a um ato de aprender, as redes de conhecimentos apresentam múltiplas entradas e saídas: elas conectam­se a outros pontos e assim produzem outros conhecimentos em rede, para além das axiomáticas mencionadas em negrito nas proposições citadas.
33 Na perspectiva do construcionismo20 , o aprendiz constrói com o computador um “meio ambiente” a partir de um algoritmo. É uma perspectiva que considera possível saber o caminho que o aluno seguiu na construção de seu conhecimento, de forma objetiva, sem considerar um processo de produção de subjetividades nessa construção. No caso do conectivismo, os discursos realizados com as TICs estão em conexão direta com esses processos de produção de subjetividades e produção de redes de conhecimentos, cujos caminhos percorridos e/ou inventados apresentam múltiplas entradas e saídas, não podendo ser cartografados analisando­se meramente um código fonte ou algoritmo. Assim, a perspectiva de construção do conhecimento encontrada na pesquisa foi a do supracitado conectivismo. Nesse sentido e simultaneamente adaptando algumas questões às especificidades dos dados produzidos na pesquisa, o conectivismo é uma perspectiva de construção do conhecimento que concebe que os processos de produção de subjetividades e os da tessitura das redes de conhecimentos são instâncias interligadas no processo de evolução filogenética e social das interações humanas. O professor é e simultaneamente não­é um agente cognitivo na tessitura de seu conhecimento e na dos outros; o meio ambiente e histórico­social, com todos os seus artefatos culturais e naturais, também é e não­é um agente cognitivo: há a possibilidade de tal fato ocorrer ou não mediante um simulacro ou um devir 21 propagada por uma diferença preexistencial. Seria uma projeção de um fluxo de transformação contínua intensiva ligada ao conhecimento, à subjetividade e a uma coletividade de seres e objetos. A professora de Informática do turno vespertino expressou tal perspectiva ao mencionar que “o laboratório de informática é um laboratório de conhecimentos”. Ela afirmava que “enfatiza o ‘conhecer’ como um aspecto importante do ‘aprender’”. 20 Teoria proposta por Seymour Papert, que diz respeito à construção do conhecimento baseada na realização de uma ação concreta que resulta em um produto palpável, desenvolvido com o concurso do computador, que seja de interesse de quem o produz. A esse termo freqüentemente se associa o adjetivo contextualizado, na perspectiva de destacar que tal produto ­ seja um texto, uma imagem, um mapa conceitual, uma apresentação em slides ­ deve ter vínculo com a realidade da pessoa ou com o local onde será produzido e utilizado. O construcionismo implica uma interação aluno­objeto, mediada por uma linguagem de programação (linguagem Logo). 21 Devir é nunca imitar, nem fazer como, nem se conformar a um modelo, seja de justiça ou de verdade. Não há um termo do qual se parta, nem um ao qual se chegue ou ao qual se deva chegar. Tampouco dois termos intercambiantes. A pergunta 'o que você devém?' é particularmente estúpida. Pois à medida que alguém se transforma, aquilo em que ele se transforma muda tanto quanto ele próprio. Os devires não são fenômenos de imitação, nem de assimilação, mas de dupla captura, de evolução não paralela, de núpcias entre dois reinos (DELEUZE, apud ZOURABICHVILI, 2004, p. 48).
34 O que resta de “subjetivo” neste perturbador mundo novo? Afinal, quem somos nós sem os nossos instrumentos, as nossas máquinas, os nossos remédios e as nossas bactérias? Essas misturas em que vivemos e que nos constituem solicitam uma retomada em profundidade da questão da subjetividade. São tantas as passagens que nos lançam do “subjetivo” ao “tecnológico”, que mal sabemos hoje onde começa um e termina o outro, quanto de maquínico encontramos no humano e vice­versa. É preciso percorrê­los como o avesso um do outro, como numa fita de Moebius. [...] soa cada dia mais artificial pensar técnica e sujeito sem considerar a continuação que os reinventa a cada momento (PELBART; COSTA, 2003, p. 12, grifo do autor). No caso da escola pesquisada, o laboratório de informática era uma ferramenta utilizada para cooperar, principalmente e pedagogicamente, com os professores e também, mas eventualmente e tecnicamente, para apoiar atividades da administração e da comunidade mediante o Programa Escola Aberta22 . O laboratório de informática, no momento da pesquisa, não tinha as regras comumente encontradas em outros laboratórios de informática, como proibição explícita, regulamentada internamente e fixada em algum cartaz em relação ao acesso à sites pornográficos; aos sites de relacionamentos, também denominados de redes sociais; a chats (bate­papos); ao uso de software de comunicação instantânea, também conhecidos como instant messengers; instalação, cópia ou remoção de qualquer programa nos computadores; ao uso do correio eletrônico (e­ mail) para fins comerciais, de interesse pessoal ou de terceiros; e até mesmo a jogos. Mas por que não? Entre muitos motivos, porque a Prefeitura dispõe de um programa central, já mencionado, denominado Websense, que bloqueia o acesso a todos os conteúdos acima citados, além de outros mais, como sites de criação de grupos de discussão e medias streaming (áudio e vídeo em tempo real). Ocasionalmente os professores chamam a atenção para os itens mencionados acima e outros mais, todos relacionados aos comportamentos dos alunos em relação ao uso da informática, tais como: executar atividades não relacionadas ao objetivo específico da aula proposta pelo professor regente no laboratório de 22 O “Programa Escola Aberta”, em sua proposta prescrita, tem por objetivo fazer com que a escola amplie sua função, criando espaços para a comunidade, utilizando a infra­estrutura física, os recursos tecnológicos e bibliográficos existentes, mobilizando o pessoal qualificado por meio dos profissionais da educação, de voluntariado e de parcerias. Esse programa possui a parceria da UNESCO, do Ministério da Educação, do Ministério do Trabalho e Emprego, do Ministério dos Esportes e do Ministério da Cultura.
35 informática; alimentar­se, beber ou fazer uso de balas, chicletes, entre outras restrições – algo que ocorria com dada freqüência; falar ao celular ou mantê­lo ligado no recinto do laboratório de informática – fato que também ocorria ocasionalmente; “perturbar” o ambiente com brincadeiras, algazarras ou qualquer atitude prejudicial às atividades propostas, fato que já resultaram na ocorrência de casos de punição, como expulsão momentânea do laboratório de informática. Os professores que foram entrevistados demonstraram ser educadores e, portanto, agentes de seu meio: não estavam em momento algum em um estado de “alienação”, mas sempre “entre”, sempre no “meio”, sempre tecendo em rede um movimento, enfim, sempre em um simulacro no qual eram produzidas e territorializadas suas técnicas de agir como educadores no mundo e desterritorializando, por sua vez, o ato de atuar apenas como professor. Era na reterritorialização daquilo que foi problematizado e desconstruído em seu saber­ fazer docente (o seu ser­estando professor) que simultaneamente era gerado um fluxo de transformação contínua de si, de seus alunos e do mundo que o circundava, produzindo possibilidades­outras de educação e agenciamentos de significação e existência, enfim, um ato de aprender. Dessas inter­relações com artefatos culturais e agentes aprendentes, autofaziam­se redes de colaboração, nos quais, por sua vez, geravam redes de conhecimentos. Havia redes tecidas anteriormente nas relações socioeducativas que estavam estabelecendo­se no cotidiano escolar do laboratório de informática: essas redes possibilitavam um entendimento da(s) história(s) que estavam sendo produzidas em ato mediante as redes de saberes, de fazeres, de desejos e de poderes produzidas maquinicamente pelos educadores. Não havia assim uma história como possibilidade, mas um fluxo de agenciamentos gerados e engendrados pelos educadores que produziam efetivamente outra educação e outra história para além das questões meramente econômicas das relações de produção do CMI. Quem são o oprimido e o opressor nas relações que são tecidas no cotidiano escolar? Não há nenhum dos dois como identidade encarnada em um ser no mundo. A diferença produzida pelo jogo de interesses nas relações humanas produzem redes de conhecimentos e, nessa mesma rede, uma multiplicidade de pontos de poder, que
36 se territorializam, se desterritorializam e reterritorializam de acordo com as circunstâncias do plano de imanência que é vivido e produzido. Recomeçar a história desde o começo ou dobrá­la em direção a finalidades progressistas: este não é mais, verdadeiramente, o problema! Trata­se antes de recompor, sobre outras bases, os agenciamentos de subjetivação e, neste momento, recriar de um modo pático as diversas figuras de subjetivação histórica, das quais a subjetividade capitalística é a mais vertiginosa por seu vazio, sua banalidade, sua vulgaridade... (GUATTARI, 2003, p. 18). A inspiração no método cartográfico ocorreu no sentido de criar condições para permitir e deixar um movimento passar; nesse sentido, um movimento não é algo a ser seguido. O movimento é um fluxo de transformação contínua de significados territorializados, que podem desterritorializar­se e criar autopoieticamente ou não um viés reterritorializável. O movimento é um fluxo afirmativo que pode ser acompanhado e cartografado. O movimento, por sua vez, implica uma pluralidade de centros, uma superposição de perspectivas, uma imbricação de pontos de vista, uma coexistência de momentos que deformam essencialmente a representação: já o quadro ou uma escultura são “deformadores” que nos forçam a fazer o movimento, isto é, a combinar uma visão rasante e uma visão mergulhante, ou a subir e descer no espaço na medida em que se avança (DELEUZE, 2006, p. 93). Não se pode falar de uma possível “alegria” no cotidiano escolar do laboratório de informática, a não ser que se pense a alegria como um conceito com múltiplas possibilidades: havia alegrias­fúnebres, alegrias­conhecimentos, alegrias­ solidariedades, alegrias­competitividades, entre outras. Esta pesquisa inseriu­se em um campo de possíveis engendrado por uma escola engajada e compromissada ética­esteticamente com a educação e que a todo instante se constituía ou não em um espaço­tempo privilegiado de produção intensiva de redes de colaboração e de redes de conhecimentos por agenciamentos. Tais conhecimentos eram os precursores de um plano de imanência cujas criações de um cotidiano real­vivido e/ou de um ciberespacial­vivido foram instâncias apropriáveis pelos agentes educativos como dispositivos ou ferramentas para a invenção de possibilidades­outras de se fazer­viver outra educação.
37 Um ato de reapropriação e um autofazer das técnicas dos agentes educativos no mundo são concebíveis no sentido de que os múltiplos modos de se apresentar ao mundo que o professor forja não se restringem ao seu ato, não se limitam e delimitam aos saberes e fazeres cotidianos, mas estão para além deles. Isso quer dizer que o cotidiano compreende redes de conhecimentos e uma lógica do aprender que o permeia: mas há outras redes, técnicas e tecnologias mais primitivas e/ou avançadas na sociedade, que lhe permitem possibilidades­outras de problematizar os seus atos e práticas de ensino e pedagógica como profissional da educação que atua no âmbito institucional escolar e objetiva um ato de aprender educativo. Pesquisar é criar devires, exprimir o virtual incluído em uma situação, lançar multiplicidades que não podem ser presas nas grandes máquinas estatais, geralmente binárias (tais como homem­mulher, branco­negro, adulto­criança etc.). [...]. Uma área do conhecimento é criada, aos poucos, na qual são teorizados os dados produzidos pelos grupos­sujeitos das pesquisas, sendo estes dados criações singulares, quase artísticas, inesperadas e imprevisíveis, dos sujeitos pesquisados. Muitas vezes, os pesquisados tornam­se pesquisadores ao participar da leitura, da análise, da experimentação e da teorização dos dados que produziram (GAUTHIER, p. 2, Acesso em: 18 abr. 2007, grifo do autor). Inspirada então no método cartográfico, a pesquisa (in)tentou produzir uma dissertação cartograficamente, projetando problematizações efêmeras, no sentido de lançar questões e discuti­las intensamente, junto com as relações tecidas no âmbito de atuação do cotidiano escolar pesquisado, mas não se restringido à lógica que ali o permeia e ao mesmo tempo criando formas de não impedir possibilidades­ outras de pensamentos que emergiam tanto daquele locus quanto de outros cotidianos escolares, não­escolares ou informais educativos incorporados pelos professores. O que foi denominado de Feeds para Diálogos Aproximativos (APÊNDICE A), que consistia em uma série de pontos culminantes de um possível currículo, eles foram lançados ao longo da pesquisa como dispositivos ou ferramentas para permear no âmbito da esquizo­análise, pretendendo cartografar o movimento dinâmico do currículo agenciado em fluxo. Cartografar, para Deleuze & Guattari, é um procedimento de registro e análise que consiste em separar as linhas de desejo – linhas instituintes
38 moleculares – das linhas que preservam a ordem instituída. Identificar nós de estrangulamento feitos de linhas mortíferas – que atuam precipitando a vida e os ânimos para a estagnação e o esgotamento – e eventuais linhas de fuga (para a vida). A cartografia, para uma das linhas da geografia contemporânea, é uma espécie de discurso gráfico. A leitura de mapas, antes de ser uma leitura técnica de decalques naturais, sociais e culturais, é leitura de diagramas, formas de ver o mundo, social, cultural e historicamente construídas [...]. “Numa cartografia, pode­se apenas marcar os caminhos e os movimentos com coeficientes de chance e de perigo. É o que chamamos ‘esquizo­análise’, essa análise das linhas, dos espaços, dos devires” [...] (BENEDETTI, 2007, p. 15). A pesquisa então, além das observações, também partiu dos discursos (enunciados) dos agentes educativos. A partir das formações de enunciados e dos oito platôs que se intentava pesquisar, foram criadas as condições de intercâmbio de informações e questões, pelo qual emergiam agenciamentos maquínicos de desejo (produções de desejos) e também agenciamentos coletivos de enunciação (formações discursivas), produzindo então um currículo agenciado. Esses oito platôs inferidos a partir de Carvalho (2007) são, respectivamente, os pressupostos e movimentos educativos e os objetivos social e político inseridos nos saberes e práticas produzidas; a seleção e organização dos conteúdos e do espaço­tempo escolar; os recursos materiais, financeiros e humanos; a organização (a ordem e o caos) e os movimentos gerados nesses fluxos; os relacionamentos interdependentes entre educadores­alunos­ computador­conteúdos e demais agentes educativos e aprendentes; a diferença sociocultural como potência de invenção e criação de redes de subjetividades e conhecimentos; o trabalho coletivo; as práticas político­sociais de ensino, pedagógica e educativa. Esses platôs serão problematizados posteriormente, no capítulo “O Cotidiano Escolar do Laboratório de Informática”.
39 2 BREVE HISTÓRICO DAS POLÍTICAS DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO NO BRASIL Segundo Deleuze (1992, p. 210) “o que a história capta do acontecimento é a sua efetuação em estados de coisas, mas o acontecimento em seu devir escapa à história”. O devir, entendido aqui como um fluxo de transformação contínua, escapa e foge a todo instante de uma apreensão, porque ele é um processo autopoiético constante: qualquer tentativa de cartografá­lo seria extremamente efêmera e, possivelmente, incoerente. O que se intentou cartografar neste capítulo, inicialmente, foi a efetuação, como diz Deleuze, ou seja, uma soma de elementos, que pode ser expressa na idéia da inter­conectividade de um estado de coisas que existe virtualmente, mas que ainda não se atualizou no plano de imanência. E é nesse e com esse estado de coisas que a história é forjada: cerca de nove anos atrás, em 1998, antes de existir o profissional professor de Informática no laboratório de informática da escola pesquisada, havia estagiários que ali trabalhavam e freqüentemente estavam em diferentes espaços da escola, fazendo diferentes trabalhos, que não estavam diretamente ligados à informática educativa. Guardando as “seqüelas” desse período inicial, os atuais professores de Informática atuam freqüentemente como professores mediadores de informática, cargo para o qual estão concursados, mas eventualmente atuam como professores regentes, consultores, técnicos e secretários, de maneira “formalmente informal” e deslocando­ se para diferentes espaços da instituição escolar. [...] partir dos enunciados pessoais de alguém e descobrir sua verdadeira produção, que nunca é realizada por um sujeito, mas sempre por agenciamentos maquínicos de desejo e por agenciamentos coletivos de enunciação que o atravessam e nele circulam, escavando aqui, sendo bloqueados ali, sempre sob a forma de multiplicidades, de bandos, de massas com unidade de ordens diferentes que o freqüentam e o povoam (nada a ver com uma tese tecnológica, nem com uma tese sociológica). Não existe sujeito de enunciação, existem somente agenciamentos produtores de enunciados (DELEUZE, 1990, p. 88). Nessa efetuação em estado de coisas é que a história penetra e forja a experimentação e a criação de um plano de imanência que não pertence àqueles que estão no cotidiano, mas que é um devir não apreensível nem pela história tradicional, nem por nenhuma forma de linguagem, porque a história tradicional e a
40 linguagem classificam e cerceiam os elementos do cotidiano dentro de idéias limitadas e delimitadas; a experiência do cotidiano sempre vai além, sempre rompe com essa tentativa de ser amarrada e definida, sempre produz linhas de fuga de uma compreensão absoluta e universalizável, pois cada contexto é único e autopoiético, possibilitando uma multiplicidade na própria língua. Sem a história, a experimentação permaneceria indeterminada, incondicionada, mas a experimentação não é histórica. [...]. O devir não é história; a história designa somente o conjunto das condições, por mais recentes que sejam, das quais se desvia a fim de "devir", isto é, para criar algo novo (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 210­211). Então, qual a importância da história? As narrativas e fatos que se apresentavam no encontro 23 com o cotidiano permitiam a realização de uma arqueologia do presente, cujos elementos aproximativos divergentes e convergentes que emergiam nos discursos dos outros e com os outros e dos saberes e fazeres dos outros, forjavam um devir­educação no laboratório de informática, mas simultaneamente articulado com o coletivo da escola. Nesse sentido, o devir­educativo passava pela permissão ao desejo: desejo de experimentar, de sentir, de viver e de transformar a vida mediante o uso das TICs – a vida política e econômica, as políticas públicas e privadas: enfim, um conjunto, uma coletividade. Eis que o presente e o passado, nesta última síntese do tempo, são apenas dimensões do futuro: o passado, como condição, e o presente, como agente. A primeira síntese, a do hábito, constituía o tempo como um presente vivo, numa fundação passiva da qual dependia o passado e o futuro. A segunda síntese, a da memória, constituía o tempo como um passado puro, do ponto de vista de um fundamento que faz que o presente passe e dele advenha um outro. Mas, na terceira síntese, o presente é apenas um ator, um autor, um agente, destinado a apagar­se; e o passado é apenas uma condição operando por falta. A síntese do tempo constitui aqui um futuro que afirma ao mesmo tempo o caráter incondicionado do produto em relação a sua condição e a independência da obra em relação a seu autor ou ator (DELEUZE, 2006, p. 140). Para produzir alguns fatos da história, Tajra (2000) apresenta o seguinte histórico da informática pública no Brasil: 23 Isso é insistir mais uma vez na exterioridade (e não na exteriorização) inerente ao desejo: todo desejo procede de um encontro. Tal enunciado é um truísmo apenas na aparência: "encontro" deve ser entendido num sentido rigoroso (muitos "encontros" não passam de chavões que nos remetem a Édipo...), ao passo que o desejo não espera o encontro como a ocasião para seu exercício, mas nele se agencia e se constrói (ZOURABICHVILI, 2004, p. 23).
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1971: O Ministério da Marinha, através do Grupo de Trabalho Especial (Gte) e o Ministério do Planejamento tomam a decisão de construir um computador com tecnologia nacional.
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1972: As questões relacionadas com a informática no País são transferidas para a Coordenação de Atividades de Processamento Eletrônico (CAPRE), ligada ao Ministério do Planejamento.
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1977: Ocorre o primeiro confronto entre o Brasil e interesses estrangeiros em função da reserva de mercado de mini e microcomputadores – IBM e Burroughs.
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1979: As atividades da CAPRE são transferidas para a Secretaria Especial de Informática (SEI), ligada ao Conselho de Segurança Nacional (CSN). A produção brasileira de informática estava entre a dos 10 países que mais cresciam no mundo: 60% da indústria nacional trabalhando com equipamentos desenvolvidos no País. A SEI encaminha proposta de viabilização de recursos para informática educativa.
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1980: A SEI cria a Comissão Especial de Educação para colher subsídios, visando gerar normas e diretrizes para a área de informática na educação.
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1981: Promove­se o I Seminário Nacional de Informática na Educação em Brasília­DF. Recomenda­se que as atividades de informática educativa sejam balizadas em valores culturais, sociopolíticos e pedagógicos da realidade brasileira. Tem início a pesquisa sobre a utilização da informática no processo educacional.
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1982: Acontece o II Seminário Nacional de Informática Educativa em Salvador­BA. Recomenda­se que núcleos de estudos sejam vinculados às universidades, com caráter interdisciplinar, priorizando o ensino médio, que os computadores sejam um meio auxiliar no processo educacional, devendo submeter­se aos fins da educação e que a tecnologia utilizada seja de origem nacional (software).
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1983: Cria­se a Comissão Especial de Informática na Educação (Ceie), ligada à SEI, à CSN e à Presidência da República, com a missão de desenvolver discussões e implementar ações para levar os computadores às escolas públicas. Implanta­se o projeto Educação com Computadores (EDUCOM), primeira opção concreta para levar computadores às escolas públicas.
42 Procede­se à criação de cinco centros pilotos de informática na educação – UFRJ (tecnologia educacional, softwares e impactos sociais), UFMG (informatização de escolas, qualidade de softwares, capacitação de recursos humanos e informática para pessoas especiais), UFPE (linguagem Logo e educação musical), UFRGS (estudos cognitivos) e Unicamp (ensino­ aprendizagem).
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1984: É aprovada a Lei da Informática, impondo restrições ao capital estrangeiro e tornando legal a aliança entre Estado e capital privado nacional. O País apresenta a maior taxa mundial de crescimento em informática.
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1985: Constata­se a falta de recursos humanos capacitados para o sistema de ciência e tecnologia. O Governo intensifica investimentos em Educação Básica, principalmente no Ensino Fundamental.
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1986: O Brasil passa a ser o sexto maior mercado de microcomputadores, superando a Itália e Suécia. O interesse do Governo Brasileiro na reserva de mercado é determinante para o domínio da tecnologia e, conseqüentemente, do poder. Quem detém conhecimento tecnológico, detém ainda mais poder.
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1987: Ocorre a criação do Comitê Assessor de Informática para Educação de 1.º e 2.º graus (Caie/Seps), subordinado ao MEC, tendo como objetivos definir os rumos da Política Nacional de Informática na Educação a partir do Projeto EDUCOM.
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1988: Implanta­se o programa de ação imediata em informática na educação – Projeto Formar, para a formação de recursos humanos, e Projeto Cied para implantação de centros de informática em educação. São levantadas as necessidades dos sistemas de ensino relacionadas à informática no ensino de 1.º e 2.º graus e à política de informática educativa para o período 1987 a 1989. É estimulada a produção de softwares educativos.
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1995: Cria­se o Programa de Informática na Educação (ProInfo), projeto que visa à formação de núcleos de tecnologia educacional (NTEs) em todos os estados do País. Os núcleos são compostos por professores com capacitação de pós­graduação em informática educacional, para que possam exercer o papel de multiplicadores nos estados e regiões.
43 A História da Informática na Educação no Brasil nasceu no início dos anos 1970 a partir de algumas experiências na UFRJ, na UFRGS e na UNICAMP. Nos anos 1980, estabeleceu­ se através de diversas atividades que permitiram que essa área atualmente tenha uma identidade própria, raízes sólidas e relativa maturidade. Valente e Almeida (Acesso em 14 abr. 2007) escrevem que, no Brasil, assim como em outros países, o uso do computador na educação teve início com algumas experiências em universidades, no princípio da década de 1970. Na UFRJ, em 1973, o Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde e o Centro Latino­Americano de Tecnologia Educacional (NUTES/CLATES) usaram o computador no ensino de Química, através de simulações. Na UFRGS, nesse mesmo ano, realizaram­se algumas experiências mediante simulação de fenômenos de Física com alunos de graduação. O Centro de Processamento de Dados desenvolveu o software SISCAI para avaliação de alunos de pós­graduação em Educação. Na UNICAMP, em 1974, foi desenvolvido um software, tipo CAI, para o ensino dos fundamentos de programação da linguagem BASIC, para os alunos de pós­graduação em Educação, produzido pelo Instituto de Matemática, Estatística e Ciência da Computação, coordenado pelo Prof. Ubiratan D'Ambrósio e financiado pela Organização dos Estados Americanos. Em 1975, foi produzido o documento "Introdução de Computadores no Ensino do 2.° Grau", financiado pelo Programa de Reformulação do Ensino (PREMEN/MEC). Nesse mesmo ano, aconteceu a primeira visita de Seymour Papert e Marvin Minsky ao País, os quais lançaram as primeiras sementes das idéias do Logo. Entretanto, a implantação do Programa de Informática na Educação no Brasil inicia­ se com o primeiro e segundo Seminário Nacional de Informática em Educação, que, segundo Valente e Almeida (Acesso em 14 abr. 2007), foram realizados respectivamente na Universidade de Brasília, em 1981, e na Universidade Federal da Bahia, em 1982. Esses seminários estabeleceram um programa de atuação que originou o EDUCOM e uma sistemática de trabalho diferente de quaisquer outros programas educacionais iniciados pelo MEC. No caso da Informática na Educação, as decisões e as propostas não foram totalmente centralizadas no MEC. Era fruto de discussões e propostas feitas pela comunidade de técnicos e pesquisadores da
44 área. A função do MEC era a de acompanhar, viabilizar e implementar essas decisões. Sintetizando, Valente e Almeida (Acesso em 14 abr. 2007) apresentam as características da informática na educação da França e dos Estados Unidos, em relação às do Brasil:
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Modelo americano: Nos Estados Unidos da América não existe uma política governamental estabelecida. O modelo é descentralizado e ditado pelas pressões do mercado. O início deu­se ainda na década de 50 e tem evoluído ao longo do tempo. Entretanto, o modelo americano não visa à alteração da prática pedagógica existente, e sim o ensino de conceitos de informática e “automação da instrução”.
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Modelo francês: Ao contrário do que aconteceu nos Estados Unidos da América, o modelo francês foi totalmente planejado e executado pelo Estado. Contudo, o objetivo do modelo francês não se direcionava para alteração da prática pedagógica, mas, sim, para o domínio e disseminação da informática entre seus cidadãos.
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Modelo brasileiro: O modelo brasileiro, apesar de ter sido influenciado de certo modo pelos modelos anteriores, desenvolveu­se de forma independente e foi sempre fundamentado em pesquisas realizadas entre as universidades e as escolas da rede pública. Na proposta brasileira, o papel do computador é provocar mudanças pedagógicas profundas, e não simplesmente “automatizar o ensino”. Mas os resultados obtidos até agora ainda não foram suficientes para sensibilizar ou alterar o sistema educacional como um todo. Tal fato está constatado no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), do ano de 2005 24 . Tabela 1 ­ IDEB 2005 e Projeções para a Rede Municipal – VITÓRIA Ensino 2005 Fundamental (Observado) Anos Iniciais 24 4,1 Projeção do IDEB 2007 2009 2011 2013 2015 2018 2019 2021 4,2 4,5 4,9 5,2 5,5 5,7 6,0 6,2 O Ideb é um indicador de qualidade educacional que combina informações de desempenho dos estudantes em exames padronizados ao final das etapas de ensino (4.ª e 8.ª séries do Ensino Fundamental e 3.ª série do Ensino Médio) com informações sobre rendimento escolar.
45 Anos Finais 3,5 3,5 3,6 3,9 4,3 4,7 4,9 5,2 5,5 Fonte: Prova Brasil 2005 e Censo Escolar 2005 e 2006. Disponível em: <http://ideb.inep.gov.br/Site/>. Acesso em: 4 set. 2007. Os autores ainda apontam mais duas diferenças do Programa Brasileiro de Informática na Educação em relação aos outros países, como França e Estados Unidos:
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No Brasil as políticas de implantação e desenvolvimento não são produtos somente de decisões governamentais.
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As políticas a serem implantadas deveriam ser sempre fundamentadas em pesquisas pautadas em experiências concretas, usando a escola pública, prioritariamente o ensino de 2.° grau. Essas foram as bases do Projeto EDUCOM. Na pesquisa realizada, infere­se que, em relação ao primeiro item apontado por Valente e Almeida, não se aplica a informática na educação na contemporaneidade, visto que o Governo Federal, mediante programas de inclusão social, como o Computador para Todos, incentivos fiscais às empresas produtoras de hardware e também ao software livre, tem constituído políticas públicas pontuais, impactantes e determinantes em relação à implantação e desenvolvimento da informática na Brasil e acesso a computadores, com intervenções visíveis no campo da educação, especialmente na Educação Básica da cidade de Vitória. Um problema que atinge todo o setor público, com muita freqüência, é a falta de transparência nas licitações referentes à aquisição e manutenção de tais equipamentos e softwares . Já em relação ao segundo item, foram realmente coerentes com a realidade do estado do Espírito Santo. Mas ressalta­se que, nos últimos nove anos, tomando como base a escola pesquisada, ocorreu uma reorientação de investimentos direcionados ao Ensino Fundamental. 2.1 BREVE HISTÓRICO DAS POLÍTICAS DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO NO ESPÍRITO SANTO
46 Segundo Lombardi (1992), no período de 1986 a 1990 foram realizadas atividades, visando à implantação do Centro de Informática Educativa da Secretaria de Educação do Estado do Espírito Santo (SEDU). Para que se efetivasse sua criação, o Programa Nacional de Informática Educativa exigia a elaboração de um projeto de informática educativa para a escola pública do Estado. Prevendo a ausência de pessoal competente na área, por se tratar de um assunto novo, o PRONINFE propôs, para todos os CIEDs em via de implantação, um curso de 360 horas de Capacitação de Professor da Rede Estadual de Ensino em Informática, realizado através do projeto FORMAR na UNICAMP – São Paulo (LOMBARDI, 1992, p. 38). Ainda segundo Lombardi (1992), a SEDU enviou para esse curso um professor selecionado através de teste psicotécnico. No seu entorno, esse professor elaborou o projeto exigido, e que foi aprovado pelo MEC, efetivando­se assim, a criação do CIED/ED, em 1987. [...] só em dezembro de 89 [1989], montou­se o Laboratório de Informática Educativa da SEDU/ED, com os seguintes equipamentos enviados em regime de comodato pelo MEC: 13 microcomputadores sendo 9 TK 3000, 4 MSX e duas impressoras. Nesse período deu­se o afastamento do professor formado para tal fim, de forma que, tinha­se um laboratório montado e não existia pessoal preparado para trabalhar nele (LOMBARDI, 1992, p. 38­39). Finalmente, em 1991, Lombardi (1992) afirma que o CIED contou com mais de 34 microcomputadores, adquiridos pela SEDU, podendo assim estender o seu atendimento a mais duas escolas [além da EPSG “Desembargador Carlos Xavier Paes Barreto” e ESG “Arnulpho Mattos” contempladas no ano de 1991] “[...] o número de alunos aumentou. Totalizou­se, durante o ano, um número de 974 alunos atendidos, sendo 806 do 1º grau, 96 do 2º grau, 65 da comunidade e 7 da educação especial” (LOMBARDI, 1992, p. 40). Nessa época, segundo Lombardi (1992), levantaram­se critérios quanto à organização do trabalho do professor e ao atendimento do aluno: ­ Em classe de educação especial, atender­se­ia um aluno por computador e cinco para cada professor/mediador. ­ Em classe de 2º a 8º série, dois alunos por computador e 5 computadores por mediador. ­ Em classe de 2º grau, dois alunos por computador e oito computadores por professor/mediador. ­ Para uma carga horária de 25 horas semanais, o professor teria 10 horas reservadas para encontros semanais, divididas em horas de estudo, reuniões
47 de avaliação do desenrolar pedagógico dos trabalhos e reuniões administrativas. ­ Elaboração de um relatório bimestral, relatando e analisando o desenvolvimento dos alunos (LOMBARDI, 1992, p. 38). Fazendo um paralelo entre os critérios adotados na organização do trabalho do professor [de informática] e no atendimento do aluno no ano de 1991 com os de 2007 (ano desta pesquisa), pode­se inferir que o item que aponta “dois alunos por computador” permanece extremamente atual, tendo relação direta com o que foi constatado no laboratório de informática pesquisado. Já no caso da carga horária do professor de Informática, ocorreu uma perda do tempo reservado para planejamento em relação ao do ano de 1991, uma vez que esse professor foi enquadrado dentro da perspectiva dos demais professores regentes, passando a dispor, atualmente, de um total de cinco horas reservadas ao planejamento em relação às vinte horas trabalhadas com os alunos, totalizando vinte e cinco horas semanais de trabalho. Finalmente, em relação ao item que cita a “elaboração de um relatório bimestral, relatando e analisando o desenvolvimento dos alunos”, infere­se que ocorreu uma situação contemporânea negativa para o processo de avaliação do aluno no laboratório de informática: o professor de Informática não possui nenhum instrumento em processo para a avaliação, tais como um diário de classe, nem tem a obrigação de elaborar um relatório, visto que o espaço­tempo do laboratório está reservado para ser utilizado nas aulas dos professores regentes. Assim, como a aula pertence ao professor regente de uma determinada disciplina, tal avaliação do uso das tecnologias só pode ocorrer caso haja consentimento da parte dele, em caráter não­obrigatório e em conjunto ou não com o professor de Informática. Ainda no âmbito do estado do Espírito Santo, no final da década de 1990, foi implantado o Programa Estadual de Informática na Educação (ProInfo­ES), que foi uma iniciativa da Secretaria de Educação a Distância (SEED/MEC), desenvolvido em parceria com os estados e municípios. Este Programa teve como objetivo disseminar o uso pedagógico das tecnologias da telemática nas escolas públicas de Ensino Fundamental e Médio, pertencentes às redes estadual e municipal de ensino. GABINETE DO MINISTRO ­ Portaria n.º 522, de 09 de abril de 1997. O MINISTRO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO, no uso de suas atribuições legais, resolve:
48 Art. 1º ­ Fica criado o Programa Nacional de Informática na Educação ­ ProInfo, com a finalidade de disseminar o uso pedagógico das tecnologias de informática e telecomunicações nas escolas públicas de ensino fundamental e médio pertencentes às redes estadual e municipal. Parágrafo Único ­ As ações do ProInfo serão desenvolvidas sob responsabilidade da Secretaria de Educação a Distância deste Ministério, em articulação com as Secretarias de Educação do Distrito Federal, dos Estados e dos Municípios. Art. 2º ­ Os dados estatísticos necessários para planejamento e alocação de recursos do ProInfo, inclusive as estimativas de matrícula, terão como base o censo escolar realizado anualmente pelo Ministério da Educação e do Desporto e publicado no Diário Oficial da União. Art. 3º ­ O Secretário de Educação a Distância expedirá normas e diretrizes, fixará critérios de operacionalização e adotará as demais providências necessárias à execução do Programa de que trata esta Portaria. Art. 4º ­ Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicação. (BRASIL, 1997, Disponível na Internet, Acesso em: 14 set. 2007.) O ProInfo foi um dos geradores da concepção atual do trabalho do profissional professor de Informática na Rede Municipal de Ensino de Vitória/ES, evidenciado na pesquisa como sendo um mediador entre os objetivos dos professores regentes e os conteúdos programáticos de suas respectivas disciplinas, inter­relacionando­os à informática. De acordo com o ProInfo cada laboratório implantado contaria com três professores efetivos da rede pública de ensino, regentes de classe, com habilitação em curso superior e formação em informática educativa oferecido pelo Núcleo de Tecnologia Educacional (NTE). Esses professores atuariam como mediadores ou facilitadores no laboratório de informática da escola, planejando, juntamente com professores de diferentes disciplinas, os projetos pedagógicos a serem desenvolvidos com os alunos. Os laboratórios estariam então integrados pedagogicamente ao NTE de sua respectiva região. Os NTEs foram criados pelo Governo do Estado do Espírito Santo, mediante a Lei Complementar n.º 121, publicada no Diário Oficial de 2 de setembro de 1998. Art. 2º. Os NTE são estruturas permanentes de suporte ao uso da informática, orientadas exclusivamente para a Educação, voltadas para incorporação da tecnologia da informação e comunicação e da tecnologia da imagem no processo de ensino­aprendizagem das escolas públicas estaduais do Espírito Santo, auxiliando tanto no processo de incorporação e planejamento, quanto no suporte técnico, capacitação dos professores e equipes administrativas e avaliação do processo de informatização das escolas. (ESPÍRITO SANTO (Estado), 1998, Disponível na Internet, Acesso em: 14 set. 2007) Por fim, pelo ProInfo seria de responsabilidade das escolas a coordenação administrativa e funcional do pessoal dos laboratórios.
49 Em seguida, no Decreto n.º 4.537 ­ N, de 31 de dezembro de 1999, em seu art. 8º, § 2º, o Governo do Estado do Espírito Santo fixou as regras para seleção de professores do laboratório de informática, que foram algumas das bases para o último concurso público para professores na Rede Municipal de Ensino de Vitória, iniciado no segundo semestre do ano de 2005 e finalizado no primeiro semestre do ano de 2006. Tal concurso, promovido pela PMV, baseou­se nas alíneas C e E, citadas logo abaixo, como pré­requisitos para inscrição. Ressalta­se o fato de ter sido excluída parte da alínea E, que requeria do candidato a participação em um curso de capacitação em informática educativa oferecido especificamente pelo NTE; tal curso, de oitenta horas, foi requerido, mas poderia ser ofertado por outras instituições. § 2º ­ A seleção dos professores será feita obedecendo os seguintes critérios: a. serem efetivos ou celetistas na escola onde está localizado o laboratório de informática; b. estarem em regência de classe; c. possuírem formação para o exercício do magistério em nível médio ou superior; d. comparecerem às etapas da seleção (ficha de inscrição e entrevista) desenvolvidas pelo NTE; e. participar de curso de capacitação em informática educativa de 80 (oitenta) horas, oferecido pelo NTE. Segundo Teixeira (2006, p. 103), o ProInfo­ES sofreu reformulações profundas no final de 2004 e no primeiro semestre de 2005, sistematizadas no documento intitulado “Programa Estadual de Informática na Educação: Acesso ao Futuro”, lançado oficialmente em 7 de junho de 2005. Enquanto no município de Vitória foram contratados primeiramente estagiários, que, posteriormente, foram substituídos por professores com licenciatura plena, a autora aponta que, no caso da Rede Estadual de Ensino, a política representou um retrocesso, porquanto a grande mudança, implantada pelo documento supracitado, foi a retirada dos professores/mediadores dos laboratórios e a sua substituição por estagiários. O ProInfo­ES, instituído nacionalmente em abril/1997, conforme Portaria do MEC n.º 522 de 9 de abril de 1997, entre cujas diretrizes constava a nomeação de professores para o laboratório de informática, que possuíssem licenciatura plena e mais um curso adicional de oitenta horas em informática educativa, foi o precursor dos critérios de seleção do concurso público do magistério de Vitória/ES, ocorrido no
50 ano de 2005­2006 cujos professores foram nomeados no primeiro semestre de 2006. Infere­se assim, a partir dos dados produzidos, que “a história não é a experimentação, ela é apenas o conjunto das condições quase negativas que possibilitam a experimentação de algo que escapa à história” (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 210) sendo esse “algo que escapa” constatado no acompanhamento do processo de produção do currículo agenciado. 2.2 BREVE HISTÓRICO DAS POLÍTICAS DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO NA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE VITÓRIA/ES Ao visitar o site da PMV e acessar o link da SEME, observou­se a inexistência de Diretrizes Curriculares disponíveis on­line, especificamente para o uso do laboratório de informática no cotidiano escolar das escolas de Ensino Fundamental e de Educação Infantil. Figura 5 – Site da SEME­PMV: Não constam Diretrizes Curriculares referentes especificamente ao Laboratório de Informática para o Ensino Fundamental no site da PMV, mais especificamente no link da SEME. Fonte: Site da SEME­PMV. Disponível em: <http://www.vitoria.es.gov.br/secretarias/educacao/diretrizes.asp>. Acesso em: 17 out. 2007.
51 Ainda em relação ao site, o número de computadores e de laboratórios de informática que consta no link “Seme em números” (ANEXO B), estavam desatualizados em relação ao ano desta pesquisa (2007) e não registrara ainda o ano de sua última atualização. Existe o argumento recorrente no cotidiano escolar e nos discursos, nos dias de formação do professor de Informática 25 (ANEXO C), promovidos pela SEME, de que a informática não é uma disciplina e talvez por isso não haja diretrizes, mas, nos documentos na GTE­SEME, constata­se algumas idéias recorrentes, iniciadas e propagadas pelo ProInfo, da concepção do professor de Informática como mediador, entre outras questões que são propagadas oralmente no cotidiano e que constavam em um documento entre os dois que foram recebidos via e­mail da própria GTE­SEME. Após solicitar e receber via e­mail o documento “Função do Professor de Informática Educativa da Rede Municipal de Ensino de Vitória”, percebe­se que o documento não se restringe somente à função do professor de Informática: ele faz referência também à função do laboratório de informática na escola. O Laboratório de Informática constitui­se em mais um espaço educativo na escola e tem como objetivo desenvolver um trabalho de integração entre os conteúdos escolares e as novas tendências tecnológicas do mundo globalizado. Nesse sentido, o trabalho desenvolvido nos diferentes tempos e espaços escolares, deverá ter um caráter colaborativo, potencializando a execução de projetos e atividades afins, associadas ao desenvolvimento social, afetivo e cognitivo de nossos alunos, partindo­se do pressuposto de que a atuação desse profissional não se restringe ao espaço do laboratório de informática. (GTE­SEME, Acesso em 19 abr. 2007). Assim, nesse primeiro parágrafo, constata­se que, além de o laboratório de informática ser considerado mais um espaço educativo, apresenta­se um brevíssimo embasamento teórico para o atributo de mediador ao professor de Informática, ao ser citado o caráter colaborativo desse locus. Há ainda o caráter demasiadamente extenso da especificidade do trabalho do mediador, ocorrendo sempre como populações (DELEUZE; PARNET, 1996, p. 40), e essa política expressa­se no trabalho do professor no cotidiano escolar, o qual, por sua vez, já tem um legado 25 Todos os professores e pedagogos da SEME têm um dia de formação continuada, que costuma ser agendado mensalmente e comunicado à escola previamente, mediante ofício. No caso do profissional professor de informática, foram programados apenas três dias de formação para todo o ano de letivo de 2007.
52 deixado pelos monitores/estagiários que ali trabalharam e que prestavam diversos serviços na escola, deslocando­se em diversas funções nos mais diferentes espaços educativos. Esse parágrafo também afirma a característica assumida pela aplicação da informática na educação no Brasil que é a de ser um apoio pedagógico aos conteúdos das disciplinas inter­relacionando­os com as TICs. Após esse primeiro parágrafo, o documento cita dez atribuições para o professor de Informática, que nesse momento é denominado de “professor de Informática educativa”. Destaca­se que no concurso público de provas e títulos de 2005­2006, ocorreu apenas a menção “professor de Informática”, não sendo mencionado se era de “informática educativa” e/ou “professor mediador”, embora o documento enviado pelo GTE­SEME faça tais menções. Seguem abaixo as dez atribuições apresentadas no documento para esse profissional. • Sensibilizar a comunidade escolar sobre a importância de uso dos recursos existentes no laboratório para a melhoria na qualidade da educação e no desenvolvimento de atitudes colaborativas; • Criar um ambiente motivacional de alfabetização, socialização e comunicação, colocando cartazes, reportagens e outros recursos que facilitem a troca de conhecimento e informação; • Cuidar da organização do laboratório de informática e da manutenção dos computadores; • Assessorar o uso pedagógico das TIC nos outros espaços pedagógicos da escola (bibliotecas, salas de aula, secretaria, etc); • Auxiliar o aluno e demais pessoas interessadas a utilizar os computadores, adquirindo habilidade de manuseio das máquinas e seus programas, a realizar pesquisas na internet e buscar informações necessárias para a realização de seus trabalhos; • Orientar professores e alunos sobre o uso dos softwares disponíveis, de acordo com o conteúdo das disciplinas e o objetivo das aulas; • Incentivar projetos colaborativos envolvendo professores, alunos, escolas e comunidade ( ex.: Projovem, Escola Aberta), utilizando recursos variados (TV, vídeo, livros, internet, visitas monitoradas, visitas de estudo, entrevistas, etc); • Planejar as aulas no laboratório de informática junto com o pedagogo e/ou os professores da escola; • Incentivar a formação continuada individual e coletiva de professores no uso das novas tecnologias na educação; • Organizar com o CTA da escola momentos de planejamento, visando integrar as diferentes áreas de conhecimento. (GTE­SEME, Acesso em 19 abr. 2007.) Os dois primeiros itens são demasiadamente genéricos, mencionando termos como “sensibilizar” e “criar um ambiente motivacional”, que são expressões que se intentam descritivas, mas bastante centradas no ensino e não na aprendizagem.
53 Destaca­se o terceiro item, em sua parte final, “cuidar [...] da manutenção dos computadores”, devido a seu efeito subliminar que pode passar despercebido. Constatou­se, no cotidiano escolar do laboratório de informática, que há falta de apoio técnico regular a tal espaço educativo, forçando o professor de Informática a exercer também a função de técnico de informática, que a princípio não faria parte de suas atribuições, uma vez que o termo “professor” está mencionado em sua função. Em escolas particulares de informática na contemporaneidade, o professor costuma exercer essa função de técnico também, mesmo que tal função não conste em seu contrato de trabalho. Possivelmente essa relação permeie o imaginário das políticas públicas ligado a esse setor, forçando o professor a exercer funções que não são de sua atribuição na nomenclatura: seria como um professor de Matemática ter que fazer a manutenção de mesas, cadeiras e quadros­de­giz quebrados. Assim como a manutenção de objetos quebrados de uma sala de aula não é uma função atribuída aos professores regentes, fazer a manutenção de equipamentos do laboratório de informática não é ou não deveria ser a função do professor de Informática, até mesmo porque ele não dispõe de um horário específico para exercer tal função nem tem uma formação específica para isso, visto que se especializou no uso pedagógico do laboratório de informática e não na sua manutenção técnica. Quando faz isso, como aconteceu com a professora de Informática da escola pesquisada, tal fato se caracteriza como uma prestação de serviço gratuita. Em seu quarto item, “assessorar o uso pedagógico das TIC nos outros espaços pedagógicos da escola”, mencionam­se os espaços educativos “bibliotecas, salas de aula, secretaria”, remetendo­se, portanto, ao profissional “faz­tudo”, deixando em aberto a possibilidade de exercer as funções de professor regente, secretário, técnico, consultor e/ou assessor, atribuições para as quais não está concursado ou contratado, com exceção da função de professor regente, pois não ocorreu a menção, em concurso público, à atribuição de “mediador”, termo recorrente nos discursos orais tanto da SEME quanto dos profissionais das escolas. No quinto item, “auxiliar o aluno e demais pessoas”, a menção a “demais pessoas” deixa em aberto o trabalho do professor de Informática para ser exercido também com a comunidade e funcionários, ampliando ainda mais as suas atribuições.
54 No sexto item, então, é citado um conteúdo que oportuniza um embasamento para a função de professor mediador de Informática: “orientar [...] de acordo com o conteúdo das disciplinas e o objetivo das aulas”. Interpreta­se o termo “orientar” como uma referência ao trabalho do professor de Informática de mediação com os professores regentes e os conteúdos que estes estão lecionando, lecionaram ou lecionarão. No sétimo item, ao ser citado que o professor de Informática deverá incentivar projetos colaborativos, são mencionados os “recursos variados”, aos quais o professor de Informática deverá dar assistência: “TV, vídeo, livros, internet, visitas monitoradas, visitas de estudo, entrevistas, etc”. Nesse item, o documento parece perder cada vez mais seu foco, deixando as atribuições do professor de Informática demasiadamente em aberto, por estar designado para abordar as mais diferentes tecnologias e procedimentos de ensino. O item oitavo oferece novamente embasamento para a atuação do professor como mediador, citando o planejamento em conjunto com o professor regente e o pedagogo. Já no item nono, atribui­se uma função de “incentivador” de formações continuadas no uso das TICs, e, no décimo item, que ele organize momentos de planejamento com o CTA, visando à integração das diversas áreas de conhecimento, ou seja, à interdisciplinaridade. Após nove meses do recebimento do documento “Função do Professor de Informática Educativa da Rede Municipal de Ensino de Vitória”, foi publicado o Decreto Municipal n.º 13.615, no Diário Oficial de Vitória de 7 de dezembro de 2007, com "a descrição das atribuições dos cargos do Plano de Cargos, Carreira e Vencimento dos Funcionários do Município de Vitória". O Decreto define o professor de Informática, primeiramente, como "PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA III – PEB III" (classificação que é referente a todos os professores regentes). Vale lembrar que a Educação Básica, de acordo com a Lei n.º 9.394/96 (LDB) engloba a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio. Nesse sentido, esse profissional estaria habilitado para atuar nessas três instâncias. Esse Decreto Municipal, portanto, gera uma ambigüidade, visto que diversos professores de Informática não possuem habilitação para atuar na educação infantil ou no ensino
55 médio. Após essa primeira definição, o Decreto Municipal apresenta a descrição sumária (para todos os professores) segundo o qual o profissional professor deverá "planejar, ministrar, acompanhar e avaliar as atividades pedagógicas desenvolvidas com alunos, em parceria com os demais profissionais da Unidade de Ensino e da comunidade escolar, quando necessário, em consonância com o projeto político pedagógico". Em seguida, no item 2.1, o Decreto Municipal n.º 13.615/2007 apresenta as diversas áreas de atuação para os professores (PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁSICA III – PEB III), e, na segunda área apresentada, denominada de "ENSINO FUNDAMENTAL, NOS AMBIENTES QUE OFERTAM A INFORMÁTICA EDUCATIVA", é exposta uma série de atribuições ao profissional professor de Informática:
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Auxiliar o aluno e demais pessoas interessadas, a utilizar os computadores, ensinando­lhes os recursos das máquinas e seus programas.
Orientar professores e alunos a usar os computadores no decorrer das aulas programadas para os espaços de informática educativa, de acordo com os recursos solicitados para a aula.
Auxiliar o aluno e demais interessados, a buscar informações necessárias para a realização de seus trabalhos de pesquisas escolares, bem como digitar, editar e formatar documentos em vários programas.
Manter a organização dos softwares para a obtenção de um bom funcionamento das máquinas.
Desenvolver nos alunos competências que permitam produzir conteúdos e comunicar­se à distância, de modo a promover sua autonomia.
Propiciar ao aluno as competências básicas de troca/busca de informação via computador.
Tornar os espaços de informática educativa um ambiente motivacional de alfabetização, socialização e comunicação, colocando cartazes, reportagens, e outros, que facilitem a troca de conhecimento e informação com o usuário.
Promover, junto aos professores, o planejamento das aulas a serem desenvolvidas no Laboratório de Informática.
Auxiliar os professores no desenvolvimento das aulas, quando executadas nos espaços de informática educativa.
Sugerir e participar na criação de projetos interdisciplinares.
Manter os professores da Unidade de Ensino atualizados sobre as novas tecnologias.
Promover reuniões pedagógicas com os professores para troca de informações e sugestões de atividades.
Participar do Conselho de Classe.
Priorizar o atendimento ao aluno, assegurando sua permanência no âmbito escolar no período letivo.
Participar, junto com a equipe técnica, de reuniões com as mães, pais e/ou responsáveis.
Zelar pelo patrimônio público e recursos didáticos pedagógicos.
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Participar da avaliação das metas do projeto político pedagógico ao final de cada ano letivo.
Executar outras atividades que estejam relacionadas à sua área de atuação, discutidas e indicadas no coletivo da Unidade de Ensino. Essas (novas) atribuições ampliam ainda mais as atribuições para o profissional professor de Informática. No primeiro item, por exemplo, o Decreto Municipal n.º 13.615/2007 afirma que o professor de Informática deverá “auxiliar o aluno e demais pessoas interessadas a utilizar os computadores” (tal item repete o quinto item do documento “Função do Professor de Informática Educativa da Rede Municipal de Ensino de Vitória” recebido via e­mail). Mas quem seriam essas “demais pessoas interessadas”? Qualquer um que se apresente na escola como um interessado na utilização dos recursos do laboratório de informática? Tal fato possivelmente acarretará sobrecarga no uso e problemas de organização do laboratório de informática, caso não haja foco no público­alvo da escola. Como afirma o Decreto Municipal, em seu item quatorze, o profissional professor de Informática deverá “priorizar o atendimento ao aluno”. Esse primeiro item re­afirma o item cinco do documento “Função do Professor de Informática Educativa da Rede Municipal de Ensino de Vitória”. De maneira geral, o professor e o laboratório de informática atuam no reforço do conteúdo das respectivas disciplinas da grade curricular da escola, seja como um complemento e/ou extensão das atividades desenvolvidas em sala de aula seja como um espaço educativo interdisciplinar para os professores regentes integrarem os conteúdos das diferentes áreas de conhecimento em que atuam com as novas tecnologias. 2.3 BREVE HISTÓRICO DAS POLÍTICAS DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO NA ESCOLA PESQUISADA As práticas de incorporação e/ou recusas da informática nos ambientes educacionais, sem dúvida nenhuma, provocam mudanças, e essas, por sua vez, representam impactos dos mais variados tipos nas técnicas de atuação do professor, nas atribuições oneradas à escola, nas idiossincrasias dos alunos e no
57 desenvolvimento ou não da sociedade. Questões como “qual é o papel da escola diante dessa realidade?” e “qual é o perfil do profissional e cidadão que queremos formar?” emergem nos mais variados momentos dos saberes e fazeres dos educadores na escola e de diversos outros segmentos da população em geral. Infere­se, a partir do cotidiano observado, que o profissional e cidadão contemporâneo é e será cada vez mais independente, mas simultaneamente inter­ dependente, agirá mais ativamente e autonomamente. Ao mesmo tempo continuará havendo um coletivo nos espaços­tempos vividos no plano de imanência e também no ciberespaço, que gerará feedback sobre suas ações: ele se comunicará de forma mais abrangente, terá uma visão local e global numa perspectiva mais ampliada e será cada vez mais autodidata. É nesse contexto contemporâneo de fluxos de transformação contínua dos indivíduos que é forjado um novo paradigma educacional com as tecnologias: a instituição escolar é quem deve atender ao aprendiz em suas especificidades e não o contrário; cada aluno tem um modo diferenciado de aprendizagem; a ênfase desloca­se do ensinar para o aprender ou para a aprendência (ASSMANN, 2004); cabe ao educador provocar espaços­tempos educativos que promovam a aprendizagem ativa; o currículo deve ser agenciado e, nesse sentido, flexível e significativo – não mais a cópia, a busca do resultado (a nota, a resposta, o diploma, o certificado) a qualquer preço; o educador permanecerá cada vez mais em um fluxo de transformação contínua podendo tornar­se ainda um intelectual e pesquisador; emerge o ciberespaço como um novo espaço­tempo educativo e a cibercultura como o resultado das relações tecidas nesse âmbito; é imprescindível que tanto os educadores quanto os alunos tenham acesso as Novas Tecnologias de Informação e Comunicação (NTICs) e aprendam a operá­las; ocorrerá freqüentemente uma maior valorização da qualidade e não somente nos processos educacionais e de ensino­aprendizagem. Foram sistematizadas algumas das idéias recorrentes no cotidiano escolar do laboratório de informática pesquisado. Nesse sentido, cartografou­se a perspectiva de que um indivíduo é um agente de sua aprendizagem caso, além de consumir informações, ele se torne também um protagonista de sua aprendizagem; seja um produtor de redes de conhecimentos e também alguém que assuma politicamente
58 suas relações de poder e de desejos numa inteligência coletiva que está sendo a todo o momento tecida; tenha ainda as condições de se fazer passar por essa redes colaborativas em um fluxo de transformação contínua de si e do mundo. Nesse sentido, a educação é um processo inventado por protagonistas e não por expectadores, numa força­ativa que permite os fluxos e caos, algo como um “big bang” ativo; algo como um devir­produção intensivo. Nesses fluxos organizacionais caóticos (in)surgem os simulacros, que são uma atualização do protagonismo dos agentes educativos e aprendentes em possibilidades­outras de formações de enunciados e produções maquínicas de desejos envolvendo a razão e a produção de subjetividade. A escola recebeu uma doação de computadores dos Correios no ano de 2001, mas demasiadamente desatualizados, usando, por exemplo, disquetes 5 ¼ polegadas. Em 2002, o laboratório de informática foi atualizado, com a configuração que tem hoje. Logo que começou a funcionar, foi interditado devido a mau cheiro. Após esse incidente, a SEME­PMV enviava estagiários, pagando­lhes duzentos e cinqüenta reais, mas eles logo desistiam da função, quando lhes surgia uma melhor oportunidade de trabalho e renda. Na época, a professora de Informática do turno matutino era professora regente na escola e presenciou todo o processo de instituição do laboratório de informática. “A princípio, o primeiro problema foi a instalação elétrica pois teve que ser refeita, visto que tudo (disjuntores) desarmavam freqüentemente. Aí, depois disso, o que aconteceu foi a falta de gente para trabalhar no laboratório porque a rotatividade de estagiários era grande demais. Essa escola teve sorte porque passou mais ou menos um ano e meio com duas estagiarias muito boas, de manha e de tarde. Se eu for pegar, por exemplo, o salário de nível superior hoje de estágio na Prefeitura deve tá ganhando R$ 250,00. Se for pegar nível médio, que era o caso delas, R$ 150,00. Então elas estavam ganhando, mais ou menos, nessa faixa de R$ 150. Uma delas era ex­aluna da escola e a outra morava aqui no bairro, mas as duas eram muito boas. Aí ficou bom, mas elas faziam assim: pegavam e ficavam aqui ou na secretaria, mas no começo ficavam aqui. A direção ia vendo que não estava tendo procura [utilização do laboratório pelos professores] então ai elas se deslocavam para a secretaria para ajudar a digitar textos. Aí tínhamos [professores] que ir lá na
59 secretaria chamar as meninas [estagiárias] para ficar aqui no laboratório. Elas faziam o papel delas, ligavam tudo e deixavam a sala [laboratório] funcionando. Para gente era muito bom porque antes tínhamos que trazer a turma, ligar tudo e pedir para os alunos esperarem para colocar a senha (Professora de Informática de 5.ª a 8.ª séries do Ensino Fundamental).” No final do ano de 2005 (a professora de Informática havia transferido sua cadeira de professora regente para o locus do laboratório de informática no ano de 2004) o laboratório de informática não tinha mouse pad nem gravador de CD. Ela relatou que também trabalhou na formação de professores no Núcleo de Processamento de Dados (NTE) da SEME, atualmente chamado de GTE. “Pesquisador: E você sabe assim... para você, qual é a função do professor de Informática? Você sabe qual seria a função dele? Coordenadora: Eu acredito que sim. Pesquisador: Qual é? Coordenadora: É trabalhar a matéria, né? Dentro da área de informática. Ele dá... Ele ajuda o professor na sala de informática. Informática é mais um... É uma, uma ferramenta... É um atrativo. É uma aula... como é que se diz... é uma linguagem. Ele vai através da informática ensinar e aprender, vai aprendendo também através da informática”. A história das técnicas, segundo Deleuze e Parnet (1996, p. 128), “mostra que um utensílio não existe fora do agenciamento maquínico variável que lhe dá tal ou tal relação de vizinhança com o homem, os animais e as coisas [...]”; “a máquina é social no seu sentido primeiro, e é anterior relativamente às estruturas que atravessa, aos homens que distribui, aos utensílios que seleciona, às técnicas que promove”. Nessa perspectiva, a produção de modos de existência no cotidiano escolar do laboratório de informática não ocorre a partir dos artefatos culturais que lá estão, mas, sim, a partir dos múltiplos usos e também recusas desses objetos por parte dos agentes desse meio envolvidos no processo. O engendramento de redes colaborativas e de redes de conhecimentos com as TICs produziram um currículo agenciado no qual a sua processualidade, por sua vez, forjava fluxos de transformação contínua dos professores.
60 A questão que perpassou esta pesquisa cartográfica foi a de como os papéis (simulacros) desempenhados, recusados, assumidos e forjados pelos professores no cotidiano escolar do laboratório de informática influenciam e permitem conceituar o processo da tessitura das redes de conhecimentos. Dentro dessa problemática geral, pretende­se considerar como o ato dos professores de se apropriarem e, simultaneamente, recusarem o uso das tecnologias está perpassando freqüentemente a produção de subjetividades, produzindo processualmente um currículo agenciado, e forjando fluxos de transformação contínua de si e do mundo.
61 3 O COTIDIANO ESCOLAR DO LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA Ao iniciar um capítulo sobre o cotidiano escolar pesquisado, nesse caso o do laboratório de informática, ressalta­se que etimologicamente, no século VIII, havia a forma cotidião, em português e que “cotidiano” vem do latim quotidianus , derivado de quotidie (cada dia), de quotus, “quão numeroso” “porque conteria a idéia de que viver um dia após o outro tende a ser angustiante. Essa idéia repercute em vários níveis” (Revista Língua Portuguesa, 2006, p. 18, grifo do autor). Mas concebe­se que, contemporaneamente, tal cotidiano incorporou outras lógicas (diferença, multiplicidade, efemeridade, dinamismo, imprevisibilidade, conectividade, etc) que se constituem como um momento e movimento de possibilidades­outras de se produzirem existências e/ou outros modos de vida: no caso do cotidiano pesquisado, um processo de produção de vida socioeducativa com as tecnologias. Segundo Guattari (1990, p. 4­5, grifo do autor) Devem­se manter as produções semióticas das mídias, da informática, da telemática, da robótica etc. fora da subjetividade psicológica? Não concebo. Do mesmo modo que as máquinas sociais podem ser colocadas sob a rubrica geral dos Equipamentos Coletivos, as máquinas tecnológicas de informação e de comunicação operam no coração da subjetividade humana, não somente no seio de suas memórias, de sua inteligência, mas também de sua sensibilidade, de seus afetos, de seus fantasmas inconscientes. A apreciação destes componentes maquínicos de subjetivação leva­nos a insistir, em nossa redefinição, sobre a heterogeneidade dos componentes que concorrem para a produção de subjetividade. Estes comportam dimensões semióticas a­ significantes, escapando às axiomáticas propriamente lingüísticas. Foi um grave erro, da parte da corrente estruturalista, pretender restaurar tudo o que concerne à psique sob o único cajado do significante lingüístico! As transformações maquínicas da subjetividade nos obrigam a levar em conta, antes que uma homogeneização universalizante e reducionista da subjetividade, uma heterogênese desta. É assim que a “assistência por computador” conduz à produção de imagens ou ainda à resolução de problemas matemáticos que teriam sido, há alguns decênios, propriamente inimagináveis. [...]. As evoluções tecnológicas, conjugadas a experimentações sociais destes novos domínios, são talvez suscetíveis de nos fazer sair do período opressivo atual e de nos fazer entrar em uma era pós­mídia, caracterizada por uma reapropriação e uma re­singularização da utilização das mídias. (Acessos aos bancos de dados, às videotecas, interatividade entre os protagonistas etc.) O cotidiano escolar do laboratório de informática na Rede Municipal de Ensino da Prefeitura de Vitória é um espaço­tempo cujo responsável principal (dimensão molar: instituído pela SEME) é o professor de Informática. Esse profissional tem como característica principal a formação em um curso de graduação em licenciatura plena
62 e mais o acréscimo de um curso de informática educativa (não é obrigatório que seja lato sensu, mas que tenha, no mínino, oitenta horas). Ao professor de Informática cabem muitas atribuições, prescritas em documentos, como já foi mencionado anteriormente, mas, no cotidiano escolar, ele é chamado de “professor mediador” pois realiza, em termos práticos, um processo de planejamento e de articulação entre os conteúdos trabalhados pelos professores regentes em sala de aula e a informática e/ou TICs. Ressalta­se que, em termos de nomenclatura, nos concursos públicos realizados pela prefeitura de Vitória, a citação sobre o cargo é apenas “professor de Informática”, sem mencionar o termo “mediador” que enfatizaria a perspectiva brasileira de uso da informática na educação escolar, como já foi mencionado anteriormente. No caso do turno matutino da escola pesquisada, compunham a formação da professora de Informática:
·
graduação em um curso de licenciatura plena;
·
pós­graduação lato sensu na mesma área/habilitação de seu curso de licenciatura plena;
·
pós­graduação lato sensu em NTICs e Educação;
·
cursos livres de informática: Microsoft Office e Windows, Montagem e Manutenção e Redes;
·
cursos de Análise de Software Educacional, capacitação em Informática na Educação (com duração de um ano) pela SEME/PMV e capacitação em Softwares Pedagógicos; A professora de Informática comentou que poderia ter feito mais cursos, mas que preferia praticar primeiro o que aprendeu para somente então ingressar em um novo curso. Além de lecionar na escola pesquisada, ela também atuava em uma escola da rede particular de ensino de Vitória, na disciplina em que estava habilitada por seu curso de graduação. Foram produzidas e problematizadas diversas questões (produções maquínicas de desejos) que emergiram dos saberes e fazeres dos professores e de seus discursos (formação de enunciados) no cotidiano escolar do laboratório de informática. Tais produções e problematizações foram organizadas em oito dimensões ou platôs (zonas de intensidade) para fins de agrupamento dos dados produzidos. Ressalte­se
63 o fato de tais platôs estarem intrinsecamente interligados. Logo abaixo são mencionados os oito platôs, inferidos a partir de Carvalho (2007). 1. os pressupostos e movimentos educativos e os objetivos social e político inseridos nos saberes e práticas produzidas; 2. a seleção e organização dos conteúdos e do espaço­tempo escolar; 3. os recursos materiais, financeiros e humanos; 4. a organização (a ordem e o caos) e os movimentos gerados nesses fluxos; 5. os relacionamentos interdependentes entre educadores­alunos­computador­ conteúdos e demais agentes educativos e aprendentes; 6. a diferença sociocultural como potência de invenção e criação de redes de subjetividades e conhecimentos; 7. o trabalho coletivo; 8. as práticas político­sociais de ensino, pedagógica e educativa. A seguir será abordado cada um dos platôs com suas respectivas problematizações a partir dos dados produzidos na pesquisa. 3.1 OS PRESSUPOSTOS E MOVIMENTOS EDUCATIVOS E OS OBJETIVOS SOCIAL E POLÍTICO INSERIDOS NOS SABERES E PRÁTICAS PRODUZIDAS Segundo a professora de Informática, não houve referência no primeiro Projeto Político Pedagógico (PPP) ao laboratório de informática porque, na época (1998), esse espaço­tempo ainda estava em fase de implantação. Sendo assim, infere­se, a partir da pesquisa realizada, que o pressuposto básico do laboratório de informática é o de uso em conjunto com as áreas de conhecimentos das respectivas disciplinas, sendo o objetivo social e político o de melhorar o aprendizado dos alunos nos conteúdos programáticos das disciplinas, inter­relacionando­as com o domínio dos recursos da informática. Esse foi o caso de uma aula de Língua Portuguesa no laboratório de informática, processo cujo acompanhamento será descrito, de forma resumida, nos próximos parágrafos.
64 Na aula, os alunos estavam realizando uma atividade cuja proposta era escolher uma história, um artigo e uma carta utilizando­se de um livro digital contido no CD­ ROM “Interpretando Textos”, criado pela empresa Positivo Informática. Nesse sentido, o livro digital trazia os textos prontos e algumas questões que, em seguida, deveriam ser respondidas. Após inserir a resposta e clicar no link “verificar”, o aluno acertou a resposta, mas o feedback que o programa deu consistia em um ícone no formato de “V”, na cor azul, mas com um pequeno “x” na cor vermelha. Esse aluno perguntou ao outro: “Ué, está ‘meio’ certo?”. Daí ele escolheu a opção errada e clicou novamente em “verificar”. Apareceu um enorme “X” vermelho. Na verdade, o “meio” certo consistia no fato de que o aluno não havia respondido a todas as questões da atividade proposta pelo software. A criança que começa a manusear um livro por imitação, sem saber ler, nunca se engana: ela o põe sempre de cabeça para baixo, como se o estendesse a outrem, termo real de sua atividade, ao mesmo tempo em que ela própria apreende o livro invertido como foco virtual de sua paixão, de sua contemplação aprofundada (DELEUZE, 2006, p. 149). Manusear um livro digital também é um processo de imitação e é nas inversões do feedback do software que uma dada parte do conhecimento é tecida. Nesse sentido, um processo educacional de intervenções contínuas é plenamente plausível nesse contexto. Uma das duplas de alunas, com o auxílio da professora de Língua Portuguesa, abriu o editor de textos Microsoft Word e foi orientada a desenvolver um diálogo com base em uma das histórias lidas (ANEXO E). A professora de Língua Portuguesa escreveu a proposta de atividade no quadro de acrílico: “1.º ­ Escolher um texto para transformar em diálogo; 2.º ­ Abrir o Word para digitar o texto”. Em seguida, a professora de Informática desenhou no quadro o procedimento para abrir o software Microsoft Word no sistema operacional Microsoft Windows XP Professional: “Menu Iniciar ­> Programas ­> Microsoft Office ­> Microsoft Word”. Ela
65 então explicou a todos: “não precisam ficar olhando o texto novamente para fazer o diálogo: devem tentar se lembrar apenas de alguns elementos do texto lido”. Um fato curioso foi que dois alunos não conheciam a palavra “estéril” [na forma escrita], mas sabiam que seu significado estava relacionado a alguém que não podia ter filhos [eles associam especificamente à figura da mulher]. Ao digitar, escreveram “estria” e pediram ajuda à professora de Língua Portuguesa que se aproximou e explicou aos alunos acerca da questão. O trabalho colaborativo entre a professora de Informática e a professora regente produziu uma simbiose pró­integração dos conteúdos de Língua Portuguesa com a apreensão do uso dos recursos da informática. Concebe que esse trabalho coletivo foi um processo de produção: além dos conhecimentos técnicos aprendidos, houve também uma produção intensiva de subjetividades com os alunos. 3.2 A SELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS E DO ESPAÇO­TEMPO ESCOLAR Na Figura 3 foi apresentado um desenho de layout meramente ilustrativo da organização física do laboratório de informática. Além do que foi ilustrado, houve a necessidade de acrescentar mais algumas informações relevantes, que seguem nos parágrafos a seguir. Como os computadores do laboratório de informática pesquisado não estavam em rede, cada computador, em tese, precisava de um CD­ROM para funcionar, gerando situações em que os alunos às vezes se aglomeravam em um único computador para visualizar os conteúdos, pois, em alguns casos, não havia CD­ROM para cada um dos computadores. Outra alternativa muito utilizada pela professora de Informática era copiar para cada um dos computadores o conteúdo do CD­ROM, às vezes utilizando­se também de um Pen Drive 26 contendo o conteúdo do CD­ROM, a 26 Memória USB Flash Drive, alguns modelos são chamados de Pen Drive. É um dispositivo de armazenamento constituído por uma memória flash e um adaptador USB para interface com o computador. Alguns modelos podem ter a capacidade de 128MB até 8GB de memória portátil e alta
66 fim de agilizar a tarefa e, freqüentemente, realizando o procedimento em dois computadores ao mesmo tempo. A ludicidade produzida na interatividade com o computador produzia um processo de produção de subjetividades de alegrias­fascinações e alegrias­contemplações com a informática. Os alunos se relacionavam efetivamente com as tecnologias, estabelecendo uma relação de respeito com elas: mas essa relação podia ser quebrada rapidamente caso o computador não apresentasse o desempenho desejado e tal fato ocorreu diversas vezes devido o bloqueio de sites e também devido a equipamentos que, vez ou outra, não funcionavam corretamente. Quando a tecnologia não funcionava ou não apresentava um desempenho adequado às expectativas dos usuários (alunos), insurgia uma alegria­fúnebre de descontentamento e frustração com o uso das ferramentas, mas simultaneamente uma expectativa de que os problemas seriam brevemente solucionados. Ao abordar a professora de Informática sobre o uso de CD­ROMs, ela afirmou que acredita que pelo menos metade deles foi utilizada em um ano de atividades escolares. Segundo ela, não havia softwares livres instalados; havia apenas os “free” (ela referia­se aos freewares 27 ). Ela também me apresentou um CD­ROM contendo uma grande quantidade de jogos em Adobe Flash 28 coletados em diversos sites da internet e que às vezes eram utilizados nas aulas. A professora de Informática afirmou que não queria que todos os sites fossem bloqueados (ela referia­se ao sistema Websense, conforme a Figura 4) e que gostaria de ter liberdade para poder liberar ou bloquear sites, de acordo com o contexto escolar ou não­escolar que surgisse, pois o acesso a determinados sites que são considerados impróprios para o objetivo de uma determinada aula podem ser considerados adequados para outra. Ainda em relação à indisciplina, de maneira velocidade na leitura e gravação de dados, 16MB/seg e 12MB/seg. Geralmente possui formato compacto para facilitar o seu transporte. 27 Freeware é um programa de computador (software) franqueado ao público, ou seja, não é preciso pagar para utilizá­lo. Geralmente são de código fechado e têm a comercialização proibida. 28 O Adobe Flash é um programa gráfico vetorial utilizado para se criarem animações interativas, desenvolvido e comercializado pela empresa Adobe (empresa especializada em desenvolver programas que auxiliam o processo de criação de páginas web e editoração gráfica). Os arquivos executáveis gerados pelo Flash, chamados de "SWF" (Small Web File), podem ser visualizados em uma página web usando­se um navegador web, ou utilizando­se o Adobe Flash Player.
67 geral o laboratório de informática não estava sendo um espaço­tempo com problemáticas de indisciplina dos alunos, como pode ser constatado na conversação abaixo: “Pesquisador: Quando ocorreram problemas indisciplinares no laboratório de informática? Coordenadora: Um menino que... ele subiu nas cadeiras, uma criancinha, um baixinho que não se comporta... que eu saiba foi isso. Pesquisador: E como você procede quando ocorre uma situação como essa? Coordenadora: Ela [a professora de Informática] traz pra mim, assim combinei, tudo que é problema traz pra mim... a indisciplina! Mas não tenho tido problema não. O problema que tem ocorrido na informática é que eles entram gritando! Eles entram numa felicidade tão grande, que isso incomoda as outras aulas, só isso! Mas lá dentro eu acredito que não haja problema, não”. Já em relação ao laboratório, a professora de Informática acredita que ele não é uma sala ambiente porque passou por reformas devido o mau­cheiro de pombos e defeitos na parte elétrica, visto que a energia caía de repente. Apesar de ela negar o laboratório de informática como uma sala ambiente, esse espaço­tempo tinha todas as características apontadas por Menezes e Santos (2002), pois era uma sala de aula na qual se dispunha de recursos didático­pedagógicos que atendiam a um fim educacional específico. Outra característica era a de fazer o aluno interagir com uma maior diversidade de recursos e materiais pedagógicos ligados à tecnologia e ter mais condições de estabelecer uma relação entre o conhecimento escolar, a sua vida e o mundo social e do trabalho. Além disso, o conceito de sala ambiente considera que o quadro­de­giz não é único recurso válido no processo de ensino­ aprendizagem na forma presencial. Ressalta­se o fato de o laboratório de informática não estar com uma boa aparência estética ou “design contemporâneo”: não havia cartazes, quadros ou imagens, as paredes estavam com manchas da última reforma e o quadro de avisos estava desatualizado. Nesse sentido, ainda faltava um cuidado estético­expressivo com esse espaço­tempo.
68 Ela informou que está aguardando uma nova reforma no laboratório (há somente um ar­condicionado funcionando) e uma pintura também, para somente então atualizar o mural. “Pesquisador: Ontem, no turno vespertino, a professora de Informática teve problemas em relação ao ar condicionado quebrado: estava muito calor e ela cancelou as aulas. Já aconteceu tal situação no turno matutino? Você já pensou nisso, em fazer algo similar? Professora: Não! Eu já pensei em fazer isso, mas eu não cancelei nenhuma aula ainda não. Ééé... Já conversei com a diretora, né? Sobre, ééé... um outro ar condicionado, mas tá... o problema é verba, né?. Conversei com ela foi semana passada e é verba mesmo, tá muito caro e é verba. Agora, independente de qualquer coisa, assim, tá muito quente, mesmo. Tá com um ar condicionado só, sala cheia; tem dia que com o ar condicionado ligado aqui eu fico suando, escorrendo suor. Mas, ééé... vai chegar determinados momentos que não vai dar pra agüentar mesmo, não. Mas vamos continuar tentando lecionar...” Em uma dada aula, a professora de Informática foi combinando o uso de um Pen Drive e um CD­ROM para copiar as atividades para todos os vinte computadores que estavam em funcionamento. Como não havia rede (intranet), ela precisou deslocar­ se entre os computadores para copiar todas as atividades. [Horário de Planejamento] A professora de Informática acrescentou que o laboratório foi projetado para ser laboratório de informática mesmo. Segunda ela, “não foi uma sala simplesmente ocupada”. Mas tal espaço­tempo tem um “encalço” cuja função é difícil de imaginar: “talvez para colocar o servidor em cima?”, especulou ela. Nos desenhos de layout dos documentos do ProInfo não havia menção alguma a essa estrutura. Ela relatou que a escola da rede particular de ensino onde leciona lhe oferece muito apoio: são ofertadas oportunidades de cursar pós­graduação, recursos (emprestaram­lhe um notebook 29 para um evento), financiaram a criação de um 29 Computador portátil que traz como principal característica a integração e miniaturização da maior parte dos componentes de um computador de mesa (desktop), tornando­o mais leve geralmente.
69 banner, etc. O problema é que há “um capitalismo selvagem nas relações e instabilidade no emprego”, afirmou ela. As questões de segurança no laboratório de informática são apontadas como positivas; o professor de Informática tem liberdade para disponibilizar a pasta de trabalho dos alunos na aula certa. Nessa escola privada, ela é professora regente e fez esse comentário sobre o trabalho do professor de Informática dessa instituição particular de ensino. “Pesquisador: Ééé... Você acha que os professores entendem o uso ou especificidade do laboratório de informática? Você trabalha aqui há muitos anos, né? Há quantos anos? Coordenadora: Eu trabalho aqui nessa escola tem treze anos. Pesquisador: E como você percebe a relação dos professores com a informática? Eles costumam agendar o laboratório de informática com freqüência? Coordenadora: Eles levam os alunos! Ela [a professora de Informática] tem a agenda cheia! Pesquisador: E você costuma fazer algum tipo de controle sobre esses deslocamentos da sala de aula para o laboratório de informática? Coordenadora: Eu controlo também, porque, vira e mexe, eu tenho que saber: “cadê fulano?, tá na informática”, tenho que saber...” Em um outro momento a professora de Informática tentou instalar o Google Earth nos computadores que ainda não o têm. Ela disse que os alunos estão gostando muito, mas que pretende deixar todos os computadores abertos com esse programa antes de a turma da professora de Geografia chegar. Ela afirmou que pretendia colocar todos os computadores em rede (intranet), em uma semana em que estivesse mais livre no seu horário de aulas. Constata­se que, na verdade, essa é uma função técnica sendo desempenhada por um professor. A professora de Informática ainda afirmou que ia conversar com a diretora da escola sobre a adoção do GNU/Linux (software livre), mas ela gostaria que a implantação ocorresse somente nas férias.
70 3.2.1 Currículo Virtual: A Expectativa sobre o Software Livre Em relação à expectativa de chegada do software livre para os computadores do laboratório de informática da escola, infere­se que o currículo virtual aqui se faz presente: ele é um momento de expectativa sobre algo que há de advir, que pode vir a acontecer; ele refere­se tanto a uma expectativa não­planejada ligada a um currículo prescrito que está prestes a se efetuar quanto a um currículo praticado que está em vias de ser efetuado. O currículo virtual é um momento e movimento subjetivo e virtual que perpassa os agentes educativos e/ou aprendentes como uma dimensão de possibilidades­outras de alguma coisa que está em vias de se atualizar. Nesse sentido apresenta­se a expectativa da professora de Informática do turno matutino sobre a possibilidade de implantação do software livre, generalizado às vezes na menção ao sistema operacional GNU/Linux, mas que, na verdade, há outros softwares livres incluídos para a implantação de tal sistema. Não se considerou, portanto, que a possibilidade de inserção do software livre no laboratório de informática fosse um currículo prescrito, pois não há nada efetivamente apresentado à escola; não há nada efetuado em relação a tal proposta no cotidiano escolar da escola pesquisada; também não é um currículo praticado, pois ainda não está ocorrendo um uso prático desses artefatos culturais e tecnológicos no ensino; o que há é um movimento sobre essa questão, que pode possibilitar ou impossibilitar tal implantação e é isso que é denominado de currículo virtual. O currículo virtual está no âmbito do “possível”. Não é o currículo prescrito, porque não consegue ou não se deixa apresentar em um projeto de ensino, ou pedagógico, que freqüentemente precisa utilizar verbos de ação no infinitivo. Ele está na exclusão daquilo que não se encaixa ou não é permitido em um projeto. Ele é a expectativa em movimento: algo como ‘eu “expecto” que...’ ou “eu ouvi dizer que...”; Ele é o “desenvolvimento do aumento da alta auto­estima” que freqüentemente é excluído dos projetos escolares. Ele é o não­alcançável em termos concretos ou em termos daquilo que poderá efetivamente ser demonstrado ou provado ao final da execução do projeto. Ele está, portanto, no duplo jogo de palavras (in)tenção e (in)tentar: numa tentativa “in”, no sentido de uma subjetividade inclusiva (PINEL;
71 SANT’ANA, 2005); também em uma “tensão” devido ao não­alcançável ter que ser cogitado; e também no “tentar” devido à possibilidade vacilante de se poder alcançar algo que está no “impossível” ou em outra dimensão que não foi cartografada ou que se supunha ser difícil de mencionar, descrever ou trabalhar efetivamente. O currículo virtual preexiste nas propostas e contrapropostas emitidas pela cultura oral dos profissionais da escola ou da Secretaria de Educação, tendo freqüentemente intencionalidades educativas: o currículo virtual seria um entrelugar situado no que foi planejado pela instituição escolar (currículo prescrito) e no que está efetivamente sendo feito no momento da prática pedagógica (currículo praticado). Assim, o currículo virtual é algo que está em vias de se atualizar em um currículo prescrito, praticado, ou até mesmo em algo não­institucional, algo como um movimento molecular, mas ainda assim, com uma instância educativa ou deseducativa (no sentido de desconstrução de saberes e fazeres). Qual seria então a diferença entre o currículo virtual, o currículo prescrito, o currículo praticado e o currículo agenciado? Infere­se uma não­possibilidade de fragmentação dos múltiplos currículos, visto que são engendrados nas relações entre o virtual e atual. Segundo Carvalho (2005, p. 96), “importa assim pensar o currículo escolar a partir dos processos e produtos em circulação nas práticas discursivas engendradas no trato da questão da diferença na prática escolar curricular”. Talvez algumas pistas sobre os múltiplos currículos tenham sido lançadas ao acaso ao longo da dissertação e muitas outras tenham sido negligenciadas ou desconsideradas. Pode­se afirmar que o objetivo foi o de problematizar (in)tensamente todos os acontecimentos e simulacros que eram produzidos maquinicamente no cotidiano escolar do laboratório de informática e que se infere possibilitaram um pensar­problematizador dos conceitos mencionados na questão acima citada. Na perspectiva desse pensar­problematizador, e segundo Carvalho (2005, p. 106), “o social e o psíquico produzem­se e são produzidos continuamente por meio das teias e redes de interações que estabelecem” e “envolvem
72 intensamente a dimensão autopoiética que deve expressar a autonomia do ser vivo em se autoproduzir”. Segundo a professora de Informática do turno matutino, há uma proposta da SEME/PMV para a implantação de software livre no laboratório de informática da escola, que até agora não chegou a ser efetivada. A professora de Informática dava “graças à Deus” por ali não haver o software livre, porque ficou sabendo que em “uma outra escola da rede, o laboratório saiu do Windows, foi para o Linux, e agora está novamente retornando para o Windows por insatisfação da comunidade escolar”. Segundo a professora, ocorreu um curso de formação em software livre pela SEME, mas de apenas uma semana, do qual ela não participou. Afirmou já ter procurado um curso de GNU/Linux, mas que é muito caro e ela não têm condições de arcar com os custos (o custo é equivalente a sessenta por cento de seu salário mensal). A professora de Informática reclamava da falta de capacitação em GNU/Linux e dizia que não havia grandes investimentos nesse sentido em formação continuada para os professores de Informática nessa gestão. A professora de Informática saiu do laboratório por alguns minutos e disse que havia ligado para a SEME. Ficou sabendo que as escolas que já tinham GNU/Linux receberiam uma atualização e, posteriormente, as escolas com Windows adotariam o GNU/Linux como padrão (ANEXO A). A pesquisa foi realizada no início do ano letivo de 2007 e o cronograma de implantação/instalação da distribuição Debian/Linux chegou à escola apenas em dezembro, conforme a data do ANEXO A. Ela comentou que pretendia conversar com a diretora para saber o que ela poderia fazer para impedir a implantação do GNU/Linux. Temia que diversos projetos em andamento talvez não tivessem prosseguimento devido a possível estranhamento que os professores e os alunos teriam com o novo sistema, inclusive o Programa Escola Aberta e seus monitores. A professora de Informática, em outro dia, conversou com a diretora sobre o GNU/Linux. Ela [a diretora] pretendia redigir um ofício, solicitando que a implantação do GNU/Linux só ocorresse nas férias. A professora considerou que “a diretora não
73 aceitaria a entrada deles (dos técnicos) aqui, hoje, por exemplo, para implantar o GNU/Linux, porque comprometeria os trabalhos, projetos e atividades em curso”. Segundo a professora de Informática, a SEME não dá apoio pedagógico ao laboratório de informática e considera que a forma que quer implantar o GNU/Linux não é a correta. Segundo ela, “a SEME não estaria oportunizando para a escola momentos de discussão e debate sobre a adoção do software livre, que está sendo praticamente uma imposição”. Percebe­se que as idéias e características político­ sociais que permeiam o software livre e suas vantagens em relação ao software proprietário ainda não penetraram na cultura organizacional da escola. Essas características, denominadas pela Free Software Foundation 30 (FSF) como liberdades, dizem respeito à liberdade de executar o software, para qualquer propósito; à liberdade de estudar como o software funciona e adaptá­lo para as suas necessidades mediante o acesso gratuito ao código­fonte; à liberdade de redistribuir cópias gratuitas dele; e à liberdade de aperfeiçoar o software e liberar esse aperfeiçoamento, de modo que toda uma comunidade se beneficie dele. Mas percebe­se, simultaneamente, uma “abertura” dos professores para entender e problematizar a implantação e uso de tais softwares bem como de tomar conhecimento das implicações deles decorrentes mediante processos de formação continuada. Segundo a professora de Informática, as propostas de utilização do laboratório estão partindo das escolas: cada professor de Informática tem uma concepção e não há uma proposta da SEME, algo como “diretrizes” em relação à questão, afirmou ela. Tal fato foi problematizado, neste estudo, conforme a Figura 5. Ainda segundo ela, “a SEME tem­se ausentado da promoção de discussões sobre a especificidade do trabalho do professor de Informática (que é predefinido como mediador) e suas atribuições. Ele acaba sendo um técnico, secretário e professor [regente]”, e é assim permeado por populações (DELEUZE; PARNET, 1996, p. 40). 30 Organização sem fins lucrativos, fundada em 1985 por Richard Stallman e que se dedica à eliminação de restrições sobre a cópia, redistribuição, entendimento e modificação de programas de computadores – bandeiras do movimento do software livre, em essência.
74 [...] os inconvenientes do Autor são o de constituir um ponto de partida ou de origem, o de formar um sujeito de enunciação do qual dependem todos os enunciados produzidos, o de fazer­se reconhecer e identificar numa ordem de significações dominantes ou de poderes estabelecidos: <<Eu enquanto...>> Muito diferentes são as funções criativas, usos não conformes do tipo rizoma e já não árvore, que procedem por intersecções, cruzamentos de linhas, pontos de encontro no meio: não há um sujeito, mas agenciamentos coletivos de enunciação; não há especificidades, mas populações [...] (DELEUZE; PARNET, 1996, p. 39­40). A professora de Informática acredita que também não há uma proposta regulamentada e difundida sobre a implantação do software livre, sua manutenção (atualizações periódicas planejadas para esse sistema) e nem cursos de capacitação para os professores regentes e de informática no uso do sistema, o que tem gerado “estranhamentos” em outras escolas que o adotaram. Em outro momento, a professora de Informática apontou uma possível vantagem na implantação do GNU/Linux, quando afirmou que, “em relação ao hardware, o GNU/Linux, a princípio, não exige tanto da máquina”. Ela também reconheceu que o uso do laboratório de informática já está “tomando corpo” (freqüência) e seu medo é o de que o sistema operacional GNU/Linux desfaça isso. Para a professora de Informática do turno vespertino “não adianta colocar o GNU/Linux aqui sem dar capacitação”, ela não tem afinidade com tal sistema operacional. Ocorreu uma capacitação, mas segundo ela “muito fraca”: curso de “futucar” [ela referia­se ao curso de uma semana, citado pela outra professora]. Mas entendia que tudo que era feito no sistema operacional Windows, poderia ser feito no GNU/Linux. Ainda sobre o GNU/Linux, a professora de Informática pretende levar a questão para os professores da escola; caso ocorra a implantação, ela afirma que pretende fazer um debate com os demais professores regentes. Ela acredita que o GNU/Linux pode permitir uma abertura maior à criatividade. Faltam oficinas sobre software livre, caso a SEME queira efetivamente a implantação do GNU/Linux. Antes (2005), segundo ela, havia textos a serem lidos e cursos sobre os softwares. 3.3 OS RECURSOS MATERIAIS, FINANCEIROS E HUMANOS
75 Segundo a professora de Informática a escola não arca com os recursos materiais, humanos e financeiros do laboratório (por exemplo, com provedor de internet, manutenção dos computadores, aquisição de softwares, pagamento de professores, etc), mas há uma ressalva quanto a disponibilizar papel para a impressora, adquirir CD­ROMs e disquetes, enfim, materiais de baixo custo. Constatou­se que a própria SEME é quem tem exercido a função de subsidiar os materiais de alto custo para o laboratório. O laboratório de informática dispõe de alguns CD­ROMs, enviados pela SEME no ano 1998, na época da implantação do laboratório:
·
Nossa Língua Portuguesa, com o professor Pasquale;
·
Interpretando Textos, da Rede Particular Positivo de Ensino;
·
Dicionário Luft – Português;
·
Zoi Blocks;
·
Eco XXI;
·
Casa Maluca;
·
Viagem Virtual;
·
Tabuada;
·
Descobrindo a Matemática. Percebe­se, entre o acervo, poucos CD­ROMs e apenas alguns deles direcionados às turmas de 1.ª à 4.ª do Ensino Fundamental. Todos os CD­ROMs foram construídos para funcionar no sistema operacional proprietário Microsoft Windows e estarão inutilizados quando o laboratório de informática migrar para a plataforma de softwares livres (ANEXO A). Houve um período em que a escola arcou com os custos mensais do provedor de internet disponível para o laboratório de informática. Posteriormente, a PMV enviou uma verba para pagar esse encargo. Atualmente, o link do provedor de internet, que é muito lento para um total de vinte computadores em funcionamento, está sendo disponibilizado pela empresa de telecomunicações Embratel via contrato com a PMV, mas há uma tentativa politicamente em curso, de se retornar para o serviço do
76 provedor de internet Velox 31 , da empresa Oi Telemar 32 . Em seguida, PMV pretende, junto com outros órgãos, fazer uma migração definitiva para a Rede Metropolitana de Alta Velocidade de Vitória (Rede Metrovix) 33 (ANEXO D). Um dos problemas de a internet ser lenta é o fato de o switch da biblioteca ser quem distribui a internet para o laboratório de informática. Nesse próprio processo de distribuição, em virtude da grande distância da biblioteca até o laboratório de informática, a velocidade da internet diminuiria consideravelmente seu fluxo. A professora de Informática não sabe qual é a velocidade da internet, mas acha que, se mudar para o provedor Oi Velox será melhor. Durante a pesquisa, foi realizado um teste, em alguns dos vinte computadores em funcionamento, para averiguar a velocidade de conexão utilizando­se o site Abeltrônica Telecom 34 . Confira abaixo o resultado de uma das medições que constata efetivamente a baixa velocidade da internet, visto que a velocidade de download e upload está distribuída para cada um dos vinte computadores. A professora regente de Geografia afirmou, em uma dada aula, que a internet era “banda lerda”. Tal discurso ocorreu em um momento de insatisfação na utilização por seus alunos, do software Google Earth, que demanda uma boa velocidade de internet. Tabela 2 ­ Velocidade da Internet na terça­feira, 20 de março de 2007. DOWNLOAD UPLOAD 109,16 Kbps 41,68 Kbps Fonte: Site da Abeltrônica Telecom. Disponível em: <http://www.abeltronica.com/velocimetro/pt/?idioma=br&newlang=br>. Acesso em: 20 mar. 2007. 31 Provedor de internet banda larga que utiliza um modem de tecnologia Asymmetric Digital Subscriber Line (ADSL), que permite, entre outras coisas, manter a Internet digital vinte e quatro horas por dia e com a linha de telefone livre. O provedor Velox oferece atualmente conexões nas velocidades de 256 kbps a 1 MB. 32 Companhia telefônica de celular e telefonia fixa, que oferece também serviços de internet banda larga. Sua área de atuação concentra­se nas regiões Sudeste, Nordeste e Norte. 33 A Rede Metropolitana de Alta Velocidade de Vitória (Rede Metrovix) foi lançada oficialmente no dia 27 de agosto de 2007. O projeto pretende interligar diversas instituições públicas por meio de uma infra­estrutura óptica, com comunicação em alta velocidade e em tempo real, com vistas a agilizar, modernizar e permitir maior qualidade nos serviços prestados à população da cidade de Vitória. O objetivo é estender a rede para toda a região metropolitana e, posteriormente, ao interior do Estado. (INFORMA, 3 set. 2007, p. 1) 34 Disponível em: <http://www.abeltronica.com>. Acesso em: 20 mar. 2007.
77 Segundo a professora de Informática, “não tem ninguém da SEME para se disponibilizar a vir ao laboratório de informática para ver a demanda pedagógica do professor de Informática; as capacitações têm­se restringido à troca de experiências”. Ela “gostaria que tivesse um portal educacional, já que a PMV não quer comprar mais softwares educacionais”. A professora relatou que, em 2005, a Subsecretária de Educação da SEME comentou sobre os altos custos de manutenção dos laboratórios de informática e questionou sobre qual seria a função do professor de Informática (“o porquê do professor mediador”), se poderiam colocar estagiários. Foi nesse contexto discursivo que a professora de Informática reclamou da falta de capacitação em GNU/Linux e afirmou que não havia investimentos, porque a SEME tinha uma visão do laboratório como “custo” e não como “investimento”. Certo dia, os técnicos da GTE­SEME estiveram no laboratório de informática: eram três técnicos ou, aliás, estagiários estudantes de cursos relacionados à informática. Eles não trouxeram os três drives de CD­ROM que haviam sido solicitados pela professora de Informática com uma semana de antecedência. A professora de Informática solicitou então que eles verificassem o computador que não estava funcionando. De repente, ocorreu um pique de energia (o segundo do dia) e nove computadores desligaram e reiniciaram. A professora de Informática me entregou ao pesquisador uma cópia da chamada técnica (ANEXO F). “Pesquisador: Você está com uma expectativa de que os funcionários responsáveis pela manutenção técnica do laboratório de informática venham hoje? Qual é a sua expectativa? Professora: Ah! Pra você ter idéia, a minha expectativa tá tão grande que eu só lembrei que eles viriam quando você me lembrou, assim... porque pelo que... do jeito que a diretora falou, não sei se eles vão vir não... eu nem liguei porque realmente eu não estou esperando não. Se eles vierem vai ser, vão ser muito bem­vindos, né? Mas, pelo que eu conheço, eu vou fazer assim, vou fazer de estar ligando e perguntando [...] aí ela vai falar a mesma coisa [...] “se vocês quiserem vir eles vêm”,
78 [...] entendeu? Aí eu já vou pedir pra ver se eles vêm amanhã, vão ver se... se vai ser... se vai ser... se eu vou ser atendida, né?” Em outro dia, a professora de Informática ligou para o GTE­SEME (com seu celular particular) para saber quando ocorreria uma visita técnica ao laboratório de informática. Ela ficou sabendo que eles viriam, mas achava que eles não haviam se planejado. Após uns dez minutos, chegou o secretário da escola e perguntou se ela tinha ligado para o GTE­SEME. Ela disse que sim, e ele informou que eles ligaram para avisar que só poderão vir à tarde por causa do computador que eles teriam que trazer. No laboratório de informática do turno vespertino, ficou constatado que a visita não ocorreu. Infere­se que os (des)encontros são processos produtivos recursivos. Eles podem produzir tanto uma existência quanto uma literal desistência em relação à vida, inclusive a vida escolar. Nesse sentido, faz­se necessário avançar para além das previsões e planejamentos e promover uma ética nos relacionamentos com o outro, a fim de que possíveis trabalhos colaborativos ocorram e, ainda nessa perspectiva, que os recursos disponíveis sejam mais bem utilizados. 3.4 A ORGANIZAÇÃO (A ORDEM E O CAOS) E OS MOVIMENTOS GERADOS NESSES FLUXOS Eram 7h11min, e a professora de Informática não havia chegado. A Comissão ou Coordenação Técnico­Administrativa (CTA) da escola não sabia o porquê da ausência da profissional. De acordo com o planejamento da semana anterior, nesse dia o laboratório de informática estaria agendado nas primeiras aulas para a professora regente de Língua Portuguesa da 5.ª série, que trabalharia uma produção de textos usando o software Microsoft Word (criação da história em quadrinhos, pois os alunos haviam lido os textos do CD­ROM “Interpretando Textos” na semana anterior). A professora de Informática chegou e informou que teve problemas com a chave do laboratório de informática em sua casa (não conseguiu encontrá­la), por isso pediu
79 que a coordenadora do Programa Escola Aberta, que é um membro da comunidade externa e mora próximo à escola, trouxesse a chave que possui. A escola pesquisada não tinha uma cópia da chave. Depois que a coordenadora da “Escola Aberta” trouxe a chave, a professora de Informática abriu o laboratório e devolveu­lhe a chave. Após um questionamento sobre o fato de a escola não ter a chave, a professora disse “achar estranho”, e julgou que seria porque “a escola não quer que os demais funcionários tenham acesso ao laboratório de informática sem restrições”. Ficou constatado, não só pela formação de enunciados da professora, mas também pelo que era agenciado no cotidiano escolar, que nessa escola, o laboratório de informática somente é utilizado caso haja o profissional “professor de Informática” disponível no horário escolar regular (de segunda­feira a sexta­feira, das 7 às 18 horas). Mas, no caso do Programa Escola Aberta, há uma exceção que rompe com esse paradigma, visto que são oficineiros sem contrato de trabalho, sem carteira assinada e sem os pré­ requisitos para lecionar na Educação Básica que lecionam nos finais de semana, utilizando o espaço físico do laboratório de informática. Em outro dia, a professora de Informática comentou que iria “tapar buraco” 35 : a professora regente da 4.ª série fez uso de seu prêmio incentivo 36 e por isso faltou. Ela tentou conversar com a professora regente na quarta­feira para planejar a aula, mas a professora recusou­se por ser seu “dia livre” e disse que não queria se preocupar com tal questão. Ela ainda sugeriu que passasse “qualquer coisa”. Segundo a professora de Informática, ela propôs a mesma coisa à estagiária37 . Nesse dia, a professora de Informática estava com três planejamentos programados (as três primeiras aulas), mas, com a falta da professora regente, ela foi “encaixada” no terceiro horário, reduzindo seu tempo de planejamento. 35 “Tapar buraco” é o termo utilizado pela professora de Informática para se referir ao fato de, quando solicitada pela direção da escola, assumir a turma de alunos de professores que faltavam ao trabalho. 36 São cinco dias de folga anuais concedidos aos servidores que durante o ano de trabalho anterior não faltaram sequer um dia. 37 Havia estagiárias na escola que atuavam com os professores regentes de 1.ª a 4.ª séries e também uma que atuava com a professora de educação especial, trabalhando especialmente com um aluno com deficiência mental.
80 “[...] a respeito dos conteúdos... eu estava trabalhando é... revolução tecnológica, a primeira Revolução Industrial, a Segunda e a Terceira; então levei os alunos pra fazerem pesquisa sobre os avanços tecnológicos, pegando esse objeto, mas o livro sugeria vários, mas percebi que eles poderiam fazer outros, como, por exemplo, pegar o aparelho de mp3 e ver quem o descobriu, em que época foi construído..., ahah...,peraí, o aparelho de mp3..., [...] uma linha do tempo da vitrola até o mp3 e talvez com..., já com lançamentos de mp4... mp10, até brinquei sobre isso. De fazer uma linha do tempo com produtos. Então o objetivo era pesquisar um dia, realizar essa pesquisa de um produto; noutro dia, uma pesquisa de outro produto, que era para fechar ontem e fomos procurar as multinacionais que têm domínio sobre elas... de algumas marcas mundialmente conhecidas. Então sugeri meios de transportes, vestuário, itens de alimentação, higiene, limpeza; que eles procurassem ver a história dos produtos qualquer que fosse e depois pesquisassem as multinacionais. [...] Pra minha tristeza, a Internet estava lenta, alguns demoraram mais tempo pra conseguir achar o endereço eletrônico... mas, com o tempo, conseguiram se superar, inclusive lançando mão de acessos em outros ambientes que não era a escola” (Professora de Geografia de 5.ª a 8.ª séries do Ensino Fundamental). Em uma aula de Geografia no laboratório de informática surgiu uma organização caótica devido, dentro outras coisas, à falta de planejamento tanto da professora regente quanto da professora de Informática em relação à organização dos alunos para o desenvolvimento da atividade. Segue abaixo um resumo de uma tentativa de acompanhamento desse acontecimento. Alunos organizam­se em duplas. Percebem que cinco computadores não estão funcionando. (Re)organizam­se em trios. Muitos alunos não se sentam. A professora de Geografia diz “olha o cronômetro aí e troquem de computadores” [o cronômetro significa que quando um aluno terminar de jogar, deve passar a vez para o outro]. A professora sai do laboratório de informática junto com alguns alunos para pegar mais cadeiras. Os acasos surgidos nesse contexto, provocados pela organização caótica no cotidiano escolar, geraram momentos de insatisfação, insegurança e incerteza nas relações que eram tecidas com a informática­internet­contéudos­professor­alunos.
81 Concebe­se que a organização em rede pode se tornar, eventualmente, uma organização caótica, com a produção de múltiplos acasos não­educacionais. O tema do jogo on­line, disponível no site do IBGE, é a montagem dos mapas dos Estados do Brasil, países da América do Sul e de todos os países do mundo no mapa­múndi. É um jogo que gera uma quantidade de pontos de acordo com a velocidade em que o aluno consegue montar o mapa. Segue abaixo uma cartografia continuação da aula. Poucos alunos iniciam a atividade. “Arrastam e soltam”, com o uso do mouse, os ícones que correspondem aos Estados do Brasil, países da América do Sul e Mapa­ múndi. Alguns alunos não conseguem jogar porque o mesmo tem que carregar via Internet (que está lenta). Alguns alunos dizem que fizeram “x” pontos, vibrando. Professora de Geografia diz “vamos lá, tentem de novo!”. A professora de Geografia diz “observe como o colega faz para aprender”. O jogo estimula que o aluno relacione o nome e o formato do Estado com a área geográfica. Alunos terminam de montar os mapas, mas continuam clicando, não tendo consciência de que o mapa já está pronto e, portanto, a atividade está encerrada. Professora de Geografia diz “Está tudo errado! Nota: 0!”. Alunos reclamam da internet lenta. Um deles pede para ir ao banheiro e a professora de Geografia diz “banheiro depois do recreio, não!”. Alunos trocam de lugar uns com os outros. Comentam que querem acessar o site Fliperama (site de jogos online). Professora de Geografia pede que ergam o dedo quem já jogou (a atividade): três jogaram o mapa­múndi, oito o do Brasil e cinco o da América do Sul. Quem já jogou todos os jogos, não podem acessar outros, porque “tem que dar a vez ao colega”. A internet continua lenta, só exibindo uma tela branca no navegador Microsoft Internet Explorer 6. A aluna da 7.ª série chega ao laboratório de informática para dar uma notícia sobre a formação e eleição dos membros do Conselho de Escola. Após a saída da aluna, e repentinamente, um aluno é repreendido por acessar um site proibido (Paparazzo), que contém material erótico. Ele é retirado do laboratório de informática e o destino dele foi a sala de aula tradicional.
82 Os alunos demonstram cansaço com a atividade e os professores não alteram o que foi planejado, pois não planejaram uma alternativa para a atividade programada. A professora de Geografia pergunta novamente quantos alunos jogaram: dois respondem que não jogaram. A professora de Informática autoriza os alunos que já terminaram a acessar outros jogos. A professora de Geografia diz que podem. A professora de Informática afirma que os jogos a serem acessados devem estar na própria página do IBGE e não de terceiros. A professora de Geografia sugere o site do IBGE para que os alunos acessem em casa. A aula termina. Após a saída de todos os alunos, um aluno retornou ao laboratório de informática para anotar o site do IBGE. Em outra aula a mesma professora de Geografia retorna ao laboratório de informática e diz que “a aula da 6.ª série foi uma droga”. Ela tenta fazer a chamada e ao mesmo tempo tenta orientar os alunos sobre a formatação do trabalho. “O trabalho será em forma de cartaz, na próxima aula”, enfatiza ela. Os alunos acessam o site de pesquisa Google. Demonstram dificuldades em escrever as palavras­chaves na grafia correta e de forma objetiva em relação ao trabalho proposto. Exemplo: Uma aluna quer pesquisar a história dos óculos e sua evolução, mas digita apenas o termo “óculos”, que é muito genérico. Diferentemente da 6.ª série, a 8.ª série pode ir ao banheiro mediante um crachá entregue pela professora de Geografia. A pesquisa é, de maneira geral, sobre a história de uma tecnologia ou mídia: a escolha ficou sob a responsabilidade do aluno. Eles selecionaram temas como rádio, novela, computador, moeda, indústrias multinacionais, óculos, telegrama, barbie, etc. A professora de Geografia incentivava os alunos a pesquisarem algo de que gostem e sugere os temas esporte, uniformes, etc. Os alunos então se organizaram para pesquisar a história de um objeto e com o objetivo de apresentá­lo em forma de painel. A internet estava novamente lenta. Os alunos aguardavam a abertura do site, mas se sentiam estressados com a situação.
83 Havia freqüentemente uma sensação de “felicidade” associada às visitas ao laboratório de informática por parte dos alunos, algo somente comparável ao comparecimento às aulas de Educação Física. Quase não ocorriam “problemas” disciplinares, devido o encantamento pelo uso da informática. Por outro lado, havia momentos de censura do Websense, que podava excelentes ambientes disponíveis na internet e que continham objetos de aprendizagem apropriados para determinadas aulas. 3.4.1 As Funções Acumuladas do Professor de Informática Infere­se, a partir de todas as observações realizadas, das formações discursivas dos agentes educativos e aprendentes bem como dos agenciamentos que ocorriam no cotidiano escolar, que a professora de Informática acumulava quatro funções: a de secretária, quando digitava eventualmente documentos no editor de textos 38 para a CTA e outros, e elaborava tabelas e planilhas em um editor de planilhas 39 , entre outros serviços, como envio de e­mail e impressões para fins institucionais; a de técnica, quando resolvia problemas que ocorriam tanto nas máquinas do laboratório de informática quanto em outros computadores da escola, como o computador da secretaria, da sala dos professores e da biblioteca; a de consultora, quando era consultada sobre questões particulares de compra, venda e manutenção de computadores pelos professores, alunos, funcionários e, eventualmente, pelos membros da comunidade, sobre questões domésticas, sem relação com as questões da escola; a de professora, em parceria com os outros professores, atuando então tanto como um professor mediador, quanto como uma professora de Informática, quando ficava eventualmente sozinha com os alunos no laboratório, enquanto o professor regente se ausentava desse locus para fazer de seu horário de trabalho, nesse espaço­tempo, mais um momento de planejamento ou simplesmente um “momento livre”. Ocorria ainda o fato de que, quando os professores regentes faltavam, sem motivo ou com justa causa (atestado médico, prêmio incentivo, dia de formação na SEME, etc.) ela era eventualmente convocada a assumir as turmas, tornando­ se um híbrido de professor regente, de informática e mediador . 38 39 Era utilizado o software proprietário Microsoft Word. Era utilizado o software proprietário Microsoft Excel.
84 Apesar das funções ocasionalmente acumuladas, ficou constatado que há profissionais da escola que pensam o professor de Informática como um profissional que está em uma função privilegiada: infere­se que esse imaginário dos docentes estaria ligado ao fato de ele trabalhar em um ambiente com ar­condicionado, com alunos que freqüentemente o admiram e respeitam (pouca indisciplina), ter horários flexíveis de planejamento e agendamento de aulas; dispor de ferramentas de alto nível tecnológico e valor agregado para planejamento e ensino; gozar de reconhecimento social (status) devido ao fato da informática ser considerada pela sociedade contemporaneamente como um pré­requisito para exercer grande parte das funções a serem desempenhadas nos mais variados setores produtivos. Ao longo dos processos de produção do ensino e da aprendizagem na escola, ficou constatado que o professor de Informática é requisitado, ocasionalmente, como um digitador de recados/textos diversos para a pedagoga, isto é, quando tem disponibilidade no sentido de não tem aulas a lecionar, mesmo estando em horário de planejamento atuando, portanto, como um secretário escolar. Há pedagogas que querem que a professora de Informática faça digitações, como é o caso da pedagoga mencionada, mas a professora de Informática afirma que recusa essa visão da escola. No passado, segundo ela, ocorreram muitos “usos” dos estagiários nos laboratórios de informática, como “fazedores de tudo” – na cantina, na secretaria, na biblioteca –, e os discursos que produziram esses “usos” estão tendo incidências diretas no currículo praticado pelos professores de Informática. Outro fato foi que a professora de Informática atendeu uma profissional da CTA da escola, desta vez para acessar o site da PMV e imprimir algo referente aos seus dados cadastrados, contracheque ou margem consignável. De maneira geral, os professores regentes e os da CTA acreditam que, quando há problemas nos computadores da escola, é o professor de Informática quem seria o responsável por resolver tal questão. Nesse momento e perspectiva, ele então atua como um técnico em informática.
85 Ocorreu ainda que uma pedagoga chegou ao laboratório e pediu que a professora de Informática resolvesse um dado problema no computador da sala dos professores. A dificuldade era que nenhuma barra de ferramentas 40 era exibida no editor de textos. A professora de Informática desceu ao andar inferior e tentou resolver o problema, mas não conseguiu. Outro profissional da escola perguntou se ela havia digitado determinado documento para ele e ela respondeu que não. Em seguida, ela deslocou­se ao estacionamento da escola em direção ao seu carro para pegar um CD­ROM do Microsoft Office e tentar resolver o problema, visto que o software da Microsoft solicitou a instalação de alguns componentes. A professora de Informática não conseguiu resolver o problema do computador e ligou para o GTE­SEME. Este, por sua vez, explicou que o dia de visita à escola era a quinta­feira. Ao que ela replicou “Hoje é quinta­feira!”. Eles então alegaram que não poderiam atender a escola naquele dia; somente na quinta­feira seguinte. Segundo a professora de Informática, os técnicos do GTE­SEME só visitam a escola quando são solicitados e somente se for em dia de quinta­feira. Ela não abre máquinas porque pode trazer­lhe problemas [processo administrativo], mas já abriu para consertar. Contou ela que, certa vez, um CD­ROM explodiu dentro do drive de CD­ROM e ela abriu o computador para consertá­lo. Um dos computadores do laboratório de informática estava apitando e a professora acreditava que fosse problema de memória RAM 41 , que “pode estar suja ou estragada”. A professora de Informática abriu a máquina para limpar a memória e testar. Passou uma borracha branca e soprou. Limpou o cooler 42 com álcool (grosso). Ressalta­se que “soprar” não é um procedimento tecnicamente correto, 40 Um componente existente em aplicações com interface gráfica, como nos pacotes Office, da Microsoft . Esse componente consiste em um conjunto de botões dispostos em linhas ou colunas que disponibilizam funções do programa de uma maneira rápida e prática, apenas pelo pressionamento do botão esquerdo do mouse. 41 Memória RAM (Random Access Memory) é um tipo de memória de computador. É a memória de trabalho, na qual são carregados todos os programas e dados usados pelo utilizador. Esta é uma memória volátil, o que significa que será perdido o seu conteúdo uma vez que a máquina seja desligada. 42 Cooler (refrigerador em inglês) na informática é o conjunto de dissipação térmica instalado sobre o processador, que é responsável pela diminuição do calor.
86 pois produz a emissão de umidade advinda da saliva, além da dissipação da sujeira para outros setores do equipamento. Em outro momento, ocorreu o seguinte: a professora de Informática atendia um aluno para orientá­lo sobre a compra de um computador ou sobre a manutenção de hardware e software do computador dele. Em outro dia, um funcionário que atuava na cozinha da escola pediu explicações sobre a compra ou não de um celular usado. De forma atenciosa a professora de Informática recebeu a ambos em seu horário de planejamento, atuando assim como um consultor de informática. Essa é, portanto, mais uma função acumulada, pois esse horário deveria ser utilizado para o planejamento de aulas (e não para consultoria), totalmente direcionadas aos alunos matriculados (e não a funcionários). Finalmente, mas simultaneamente em todo o processo, constatou­se que o professor de Informática atua em três instâncias docentes: a) Como professor regente ocorreu o seguinte processo. O fato seguinte pode ilustrar esse papel: Havia professores regentes reunidos em um Conselho de Classe 43 que demandava, segundo a pedagoga, a participação de outro professor regente que estava em sala de aula. A pedagoga informou tal fato à coordenadora, que percebeu que a professora de Informática estava em um horário de planejamento. Sabia também que ela não tinha Diário de Classe 44 (os professores, no cotidiano escolar, denominam tal documento de “pauta”). Ela dirigiu­ se então à professora de Informática e apresentou­lhe duas possibilidades: uma primeira seria a de ela assumir a sala de aula do professor regente para que ele participar da reunião; a segunda opção foi a de ela pegar com o professor regente o Diário de Classe e fosse informando, à medida que fosse solicitada, as notas e faltas dos alunos na respectiva disciplina. Não lhe foi dada uma terceira opção, que seria a de ela simplesmente acompanhar todo o Conselho de Classe a fim de ficar sabendo, 43 É um órgão colegiado de natureza consultiva e deliberativa em assuntos didático­pedagógicos, com o objetivo de avaliar a apropriação dos conteúdos curriculares pelos alunos bimestralmente e ao final do ano letivo. Também é concebido, conceitualmente, como um espaço de reflexão pedagógica, onde todos os sujeitos do processo educativo, de forma coletiva, discutem alternativas e propõem ações educativas eficazes que possam vir a sanar necessidades apontadas no processo de ensino­ aprendizagem. 44 Documento que permite aos professores regentes registrarem as avaliações, notas, descrições dos conteúdos lecionados e freqüências de seus alunos.
87 panoramicamente, a situação de cada aluno, o que provavelmente a ajudaria a realizar melhor seus planejamentos junto com os professores regentes. A professora de Informática escolheu a primeira opção, por acreditar que é o professor regente da disciplina que efetivamente conhece seus alunos e o nível de desenvolvimento em que se encontram e deveria lá estar. Ela então assumiu a sala de aula para que o professor regente pudesse participar do Conselho de Classe. Neste espaço­tempo, tentou orientar os alunos no que dizia respeito à norma culta da Língua Portuguesa em uma atividade que estavam desenvolvendo. b) Como professor de Informática Para ilustrar: a professora de Informática utilizava­se de um computador para simular a criação de um e­mail. A tela era de quinze polegadas e, apesar do esforço em literalmente apontar com o dedo na tela, os alunos da 4.ª série não conseguiam enxergar, com exceção dos que estavam sentados bem na frente – todos estavam sentados no chão e o monitor estava em uma bancada. Ela continuou a sua aula, sugerindo que o nome de usuário do e­mail fosse “o primeiro nome do aluno” adicionado à “abreviação do nome da escola” (sigla). Antes de iniciar essa atividade, ela informou que aquele era “um projeto a ser desenvolvido ao longo de todo o ano letivo”. Primeiramente eles criariam os e­mails; depois o usariam para trocar mensagens entre si, em trabalhos extraclasses, por exemplo, visto que, segundo a professora regente informou, muitos desses alunos já têm computador em casa com acesso à internet. Após essa fase, os alunos trocariam e­mails com alunos da rede (de outras escolas). Mas o que se constatou efetivamente foi que, apesar da presença da professora regente no laboratório de informática em todo o momento, quem única e efetivamente lecionava era a professora de Informática; a professora regente não participava de forma integrada orientando os alunos em relação aos respectivos conteúdos de Língua Portuguesa, por exemplo, explicando a diferença entre a linguagem do computador (ele não aceitava palavras com acentos e caracteres especiais em alguns campos do cadastro) e a linguagem escrita tradicional da Língua Portuguesa em textos formais, cujo suporte mais freqüente é o papel.
88 c) Como professor mediador de Informática e dos conteúdos das respectivas disciplinas, em regime de colaboração com os professores regentes. Para ilustrar: A coordenadora da escola chegou ao laboratório de informática informando que a professora de Matemática havia faltado e perguntou em seguida se a professora de Informática poderia “ficar” com as turmas da 8.ª série dessa professora regente nas últimas aulas. Na verdade, o laboratório de informática já estava agendado para essa professora, que trabalharia o tema “fractais”, mediante alguns softwares pré­ instalados pela professora de Informática em seu planejamento. A coordenadora pediu que ela aplicasse “qualquer atividade de Matemática”. A professora de Informática inicialmente tentou resistir, mas foi tomada por essa dimensão molar da instituição que visa provavelmente à aplicação do art. 34 da LDB que estabelece que “a jornada escolar no Ensino Fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola”. Nessa perspectiva, os alunos não podiam ser dispensados. Ela então aceitou a permanência dos alunos nesse espaço­tempo, (in)tentando exercer uma função polivalente de professor mediador de Informática e regente. O professor de Informática não tem um conteúdo programático, livro didático e nem Diários de Classe. Mas isso não incomodava a professora, pois ela possuía uma listagem de alunos, caso precisasse realizar algum tipo de consulta, e os conteúdos eram definidos junto com os professores regentes. Vale ressaltar que, no processo supracitado, ocorreu uma distorção da função de professor mediador de Informática, cujo trabalho do mesmo deveria ocorrer de forma colaborativa e com a presença efetiva do professor regente. Outro fato ilustrativo nesse sentido será citado abaixo. Em uma primeira aula, cujo objetivo era realizar uma pesquisa de mapas e coleta de dados para o projeto “As 10 maiores indústrias: produtos que vendem e história”, a professora de Geografia, mediante um planejamento prévio com a professora de Informática, decidiu conversar com os alunos primeiramente sobre o objetivo da aula no laboratório de informática antes de conduzi­los a tal espaço­tempo. Já no laboratório, os alunos acessaram, mediante a orientação da professora de
89 Informática, o site de pesquisa da empresa norte­americana Google. Eles demonstravam dificuldades em escrever as palavras­chave na grafia correta e de forma objetiva em relação ao trabalho proposto. Exemplo: Uma aluna queria pesquisar o tema “História dos óculos e sua evolução”, mas digitava apenas o termo “óculos”, que é muito genérico. A professora de Informática então interveio para explicar à aluna sobre o uso seletivo de palavras­chave para a realização de pesquisas na internet. A pesquisa nesta primeira aula, de maneira geral, acabou voltada para a história de uma tecnologia ou mídia: a escolha ficou por conta do aluno. Eles selecionaram temas como rádio, novela, computador, moeda, indústrias multinacionais, óculos, telegrama, boneca Barbie, entre outros. A professora de Geografia incentivava os alunos a pesquisarem algo de que gostassem. Ela sugeriu, dentro do tema “esportes”, a pesquisa sobre uniformes, chuteiras, entre outros artefatos culturais que permeiam esse tema. 3.5 OS RELACIONAMENTOS INTERDEPENDENTES ENTRE EDUCADORES­ ALUNOS­COMPUTADOR­CONTEÚDOS E DEMAIS AGENTES EDUCATIVOS E APRENDENTES “ Coordenadora: Eles amam ir pra aula de informática, da mesma maneira que eles amam ir pra aula de educação física, entendeu? Uma aula diferente... Não tem problema... (Coordenadora de 5.ª a 8.ª séries do Ensino Fundamental)”. Optou­se, no caso desse platô, por enfatizar as produções de desejos e as formações de enunciados especialmente dos agentes aprendentes (alunos). Foi a partir de alguns Feeds para Diálogos Aproximativos (APÊNDICE A), simultaneamente ocorrendo distanciamentos em relação a eles que os agentes aprendentes foram incentivados a se expressarem, produzindo agenciamentos maquínicos de desejo mediante formações de enunciados. [...] agenciamento de desejo marca que o desejo jamais é uma determinação “natural”, nem “espontânea”. [...] o desejo circula nesse agenciamento de heterogêneos, nessa espécie de “simbiose”: o desejo une­se a um agenciamento determinado; há um co­funcionamento (DELEUZE, 1993, p. 17).
90 Em um dado momento da pesquisa de campo, ocorreu uma conversação com um aluno de nove anos de idade, da terceira série, sobre quais as disciplinas e professores que já o levaram para o laboratório de informática, sendo obtido o seguinte feedback: “Professores: Alba e Lilian. Disciplinas: ficar quieto, fazer silêncio e prestar atenção no que a professora fala”. A formação de enunciados do aluno, que foi propagada também de diferentes maneiras nos discursos de seus colegas, expressa a predominância da aula expositiva e as características disciplinares extremamente comuns na escola moderna, como o controle das vozes dos alunos e a atenção focada no professor. Mas, simultaneamente, é possível constatar que outras formas de produção maquínica de desejos e formações de enunciados eram tecidas nesse ambiente, no momento em que os alunos se relacionavam com um coletivo de tecnologias. Nesse sentido, a multiplicidade forjada pela coletividade produzia outras formas de existência diferentes daquelas que se poderiam supor devido aos resquícios de disciplinamento modernos (ANEXO E). No caso da 3.ª série, há certo egocentrismo presente em seus discursos, como no caso de uma aluna que afirmou: Se pudesse, “mudaria os mouses e os computadores; há de bom a professora e de ruim os alunos, menos eu, é lógico”. Há freqüentemente um discurso crítico dos alunos em relação aos equipamentos do laboratório, como o ar­condicionado, mouses, computadores, e outros, e um elogio freqüente aos professores, especialmente ao de informática. Infere­se que os alunos relacionam o professor de Informática e regente com as características lúdicas dos computadores, no que diz respeito à comunicação bidirecional, à interface gráfica intuitiva, a multimídia, etc, produzindo um simulacro de positividades em relação aos docentes. Uma aluna de treze anos de idade, da 7.ª série, reclamou da realização das pesquisas na internet, afirmando que “sempre eu ficava atrasada e não conseguia terminar de fazer a pesquisa” e outra deseja, nesse sentido, que “a gente poderia entrar no laboratório quando quiser para fazer pesquisas”. As formações de
91 enunciados dos alunos evidenciam uma contraposição ao tempo chronos escolar, de horários delimitados, sendo assim um discurso de resistência aos modos estabelecidos da educação escolar contemporânea. Ocorreram muitas formações de enunciados sobre o laboratório de informática, por parte de todos os alunos, das mais diferentes séries, os quais e panoramicamente afirmavam: “O que há de ruim é a internet muita lenta”. Consideram “bom entrar na internet para pesquisar algo ou para jogar”. A maioria dos alunos reclamou do bloqueio no acesso aos sites de relacionamento Orkut 45 , ao programa de mensagens instantâneas MSN 46 e ao site de compartilhamento de fotos Flogão 47 . Duas alunas de doze anos de idade, da 6.ª série, expressaram o desejo de ver instalados nos computadores os jogos The Sims 2 48 e GTA 49 . Já outro aluno da mesma sexta série, mas com treze anos de idade, numa perspectiva similar a da emissão discursa das duas alunas, produziu livremente um desenho de como seria a organização ideal do laboratório de informática. Primeiramente ele produziu uma formação de enunciados afirmando: “Eu não gosto de poucos computadores, deveria ter, no mínimo, quarenta, desse jeito” e produziu um desenho numa folha: 45 Rede social com o objetivo de ajudar seus membros a criar novas amizades e manter relacionamentos, permitindo ainda a criação de comunidades virtuais temáticas. 46 MSN Messenger ou Windows Live Messenger é um programa de mensagens instantâneas que permite que um usuário da Internet se relacione com outro que tenha o mesmo programa em tempo real, podendo ter uma lista de amigos "virtuais" e acompanhar quando eles entram e saem da rede. 47 Site onde é possível facilmente pôr fotografias digitais na Internet, num formato de “diário”. Nele é possível ver as mais recentes fotografias e navegar rapidamente, sendo possível ainda deixar comentários em um “livro de visitas”. 48 Jogo de computador de simulação onde se pode criar e controlar as vidas de pessoas virtuais (chamadas pelo sobrenome Sims). O jogo atraiu legiões de fãs, devido a sua simplicidade e objetividade. 49 Grand Theft Auto (GTA) (Grand Theft Auto é o nome policial para "grande roubo de carros") é uma série de jogos de computador e videogames que simula roubos de carros.
92 Figura 6 ­ Desenho de uma possível organização do laboratório de informática produzido por um aluno É possível constatar a semelhança direta entre o desenho do aluno e a organização dos computadores na maioria das lan houses 50 brasileiras: divisórias que produzem um espaço individual e particular para o usuário e equipamentos multimídia, como fone de ouvido com microfone embutido e webcam. A ludicidade e o uso individual e livre dos computadores e da internet que é permitido nas lan houses fazem­se extremamente presentes no inconsciente maquínico do aluno, que deseja que o espaço­tempo do laboratório de informática incorpore tais características. 3.6 A DIFERENÇA SOCIOCULTURAL COMO POTÊNCIA DE INVENÇÃO E CRIAÇÃO DE REDES DE SUBJETIVIDADES E CONHECIMENTOS A diferença sociocultural na educação, como um processo de desprendimento de representações ou mesmo de oposição às representações, constitui­se como uma micropolítica no plano de imanência do cotidiano em geral e, no caso especificamente do cotidiano escolar, é um ato de oposição àquilo que encarcera, unificando e homogeneizando, e a favor daquilo que produz multiplicidade e heterogeneidade, afirmando outras possibilidades de existência diferentes da instituída ou da que tenta ser imposta como oficial e legítima. Essa micropolítica é uma forma de resistência às sucessivas produções de subjetividades induzidas pelo CMI, pelos aparelhos de Estado e diversas outras instituições, que freqüentemente 50 Estabelecimento comercial onde as pessoas podem pagar para utilizar um computador com acesso à internet e a uma rede local, com o principal fim de jogar em rede.
93 intencionam colonizar a multiplicidade de um pensamento coletivo em movimento e suas respectivas ações político­sociais. O movimento do nadador não se assemelha ao movimento da onda; e, precisamente, os movimentos do professor de natação, movimentos que reproduzimos na areia, nada são em relação aos movimentos da onda, movimentos que só aprendemos a prever quando os apreendemos praticamente como signos. Eis por que é tão difícil dizer como alguém aprende: há uma familiaridade prática, inata ou adquirida, com os signos, que faz de toda educação alguma coisa amorosa, mas também mortal. Nada aprendemos com aquele que nos diz: faça como eu. Nossos únicos mestres são aqueles que nos dizem "faça comigo" e que, em vez de nos propor gestos a serem reproduzidos, sabem emitir signos a serem desenvolvidos no heterogêneo. Em outros termos, não há ideomotricidade, mas somente sensório­motricidade. Quando o corpo conjuga seus pontos relevantes com os da onda, ele estabelece o princípio de uma repetição, que não é a do Mesmo, mas que compreende o Outro, que compreende a diferença e que, de uma onda e de um gesto a outro, transporta esta diferença pelo espaço repetitivo assim constituído (DELEUZE, 2006, p. 48). Nesse sentido, a diferença sociocultural na educação, como potência de invenção e criação de redes pode ser forjada como uma tática para desestatizar o pensamento representativo, articulando os diversos conhecimentos em produção com a arte e a ciência e opondo­se ao status quo do senso comum. Nessa perspectiva, o apreender “é constituir este espaço do encontro com signos, espaço em que os pontos relevantes se retomam uns nos outros e em que a repetição se forma ao mesmo tempo em que se disfarça” (DELEUZE, 2006, p. 48). Infere­se que a diferença ocorre em um processo de produção coletiva, cuja afirmação de um movimento que “implica uma pluralidade de centros, uma superposição de perspectivas, uma imbricação de pontos de vista, uma coexistência de momentos que deformam essencialmente a representação” (DELEUZE, 2006, p. 93) é condição sine qua non. A diferença, segundo Deleuze (2006), é objeto de afirmação e a própria afirmação é múltipla, sendo também criação e diferença em si mesma. Infere­se assim, a partir de Deleuze (2006, p. 94), que é no movimento diferencial da tessitura de redes colaborativas e de redes de conhecimentos que o fenômeno fulgura, que se explica como signo; e que o movimento se produz como “efeito” e, afirmativamente, como diferença.
94 3.7 O TRABALHO COLETIVO Certo dia, o laboratório de informática não estava agendado para nenhum professor regente, e a professora de Informática teve um “dia livre”, segundo ela, um “PL forçado”. Ela disse não ter um “dia de PL” (dia de planejamento) específico: este ocorre aleatoriamente. Na PMV, no ano de 2007, todos os professores regentes da rede municipal de ensino tinham um dia de planejamento específico, devido ao dia de formação continuada que ocorria de forma integrada entre todos os professores de uma mesma área de conhecimento ou disciplina. Para os professores de Informática (professores mediadores), o dia de formação ocorria em dias aleatórios, o que dificultava o estabelecimento de um dia de planejamento específico para esse profissional. Mas, sem dúvida nenhuma, o maior fator dessa situação é a ausência de um agendamento dos professores regentes em relação ao uso do laboratório de informática. Segundo Tajra (2000, p. 42), existem dois tipos de modalidade de aplicação da informática na educação quanto à utilização do ambiente de informática: a sistematizada e a não sistematizada (que é a utilizada pelas escolas da PMV). Quando a organização é sistematizada, os horários são definidos previamente para os professores durante o planejamento de suas aulas, e o coordenador designa o momento no ambiente de informática para cada professor (por exemplo, o uso semanal ou quinzenal previamente definido pela coordenação). Já a organização não sistematizada, utilizada no laboratório de informática pesquisado, depende do interesse e necessidade do professor regente: o uso do ambiente de informática é livre e o professor regente agenda seu horário de utilização do ambiente conforme sua necessidade (ANEXO G). Quando faltavam professores regentes a professora de Informática recusava­se a aceitar a vinda dos alunos sem um planejamento prévio ou que já vinha ocorrendo mediante um projeto ou em aulas anteriores. Também não aceitava a vinda de alunos de forma “improvisada” ou, segundo ela, “de repente” e sem planejamento anterior do professor regente com ela.
95 O professor precisa conhecer os recursos disponíveis nos programas escolhidos para suas atividades de ensino, somente assim ele estará apto a realizar uma aula dinâmica, criativa e segura. Ir para um ambiente de informática sem ter analisado o programa a ser utilizado é o mesmo que ir dar uma aula sem planejamento e sem idéia do que fazer (TAJRA, 2000, p. 90). Constatou­se que o uso de CD­ROMs, mesmo os multimídia, tem esgotado repentinamente em poucas aulas o seu uso tornando­se, em pouco tempo, cansativos para os alunos. A ênfase dava­se na produção maquínica de desejos e formação de enunciados dos alunos e não nas mídias, no sentido de seu uso meramente técnico ou de submissão as suas regras. A parceria entre a professora de Informática e a professora de Artes foi destacada pela professora de Informática, pois, segundo ela, as duas “participaram de forma colaborativa”. Ela e a professora de Matemática tentaram criar um jornal, por iniciativa própria, mas não conseguiram: o jornal virou um informativo sobre a Copa do Mundo de futebol de campo e sobre a conversão de moedas. Também foi criado, em parceria com a professora de Língua Portuguesa, um informativo político. Ocorreram aulas sobre charges, em que os alunos deveriam escolher uma charge na internet (formato estilo de jornal) e criar um texto sobre ela. Essa atividade foi impressa, os trabalhos foram entregues à professora de Informática e, depois de comentados, os alunos voltaram ao laboratório de informática para corrigir os textos de acordo com a norma culta da Língua Portuguesa. Daí ocorreu a parceria com a professora regentes dessa disciplina. No início do ano letivo houve pouco uso do laboratório de informática, devido ao carnaval, ao fim de férias, à entrada de professores regentes recém­chegados e à falta de planejamento, de maneira geral, dos professores regentes com a professora de Informática. A pedagoga não procurava os professores regentes para incentivá­los a planejar aulas e projetos com a professora de Informática. Era a professora de Informática quem tinha que procurá­los para isso. Muitos professores regentes visualizavam o uso do laboratório de informática no sentido de obter, a partir do trabalho individual
96 da professora de Informática, os conteúdos programáticos automaticamente prontos no computador e adaptados à sua disciplina e/ou expectativa de trabalho. Há uma proposta (currículo virtual, como potência) de oferta de um curso sobre um editor de planilhas 51 para a 8.ª série, em parceria com a professora de Matemática, com duração de uma semana. A professora de Informática comentou que a professora regente de 1.ª a 4.ª séries não viu os jogos e também não se programou para a duração da aula. Percebe­se que o que os professores regentes de 1.ª a 4.ª séries queriam, de fato, era simplesmente enviar os alunos ao laboratório de informática por comodidade, para ausentar­se, ficando com o tempo livre nesse momento. Não procuravam informar­ se sobre o funcionamento desse espaço­tempo e a especificidade do trabalho do professor mediador de Informática (ou suas populações ). A professora de Informática falou sobre a aula seguinte, com alunos de 1.ª a 4.ª séries. Segundo ela, “é mais vantajoso que os alunos fiquem uma hora, e sintam vontade de ficar mais uma, do que virem e ficarem uma hora e meia [que é a proposta da professora regente] e se saturarem”. Ela também informou que seria usado um jogo de Tetris 52 , que vai somando conforme a indicação do problema e clique do aluno; também um jogo de tabuada, produzido em um editor de slides 53 . Certo dia, a professora de Informática realizou seu planejamento com uma professora regente de 1.ª a 4.ª séries que gostaria de trabalhar atividades que começassem do “nível básico” e tivessem um aumento gradativo no nível de dificuldade. Nesse sentido, ela confirmou: “O que eu quero é que eles venham e tudo dê certo”. A professora de Informática então apresentou a ela diversos jogos educacionais 54 , que capturou da internet. 51 52 Microsoft Excel. Jogo eletrônico muito popular cujo objetivo é encaixar tetraminós, que são peças de diversos formatos que descem do topo de uma tela. Quando uma linha é completada, desaparece e dá pontos extras ao jogador. O jogo termina quando as linhas incompletas se empilham até o topo da tela do jogo. 53 Microsoft PowerPoint. 54 Produzidos com o software Adobe Flash.
97 Percebeu­se, assim, que há um currículo virtual, como uma potência e possibilidades­outras de produção de subjetividades e invenções, no sentido de que os professores regentes de 1.ª a 4.ª séries venham a estabelecer um vínculo permanente com o espaço­tempo do laboratório bem como uma parceria efetiva com a professora de Informática. A professora regente pretendia trabalhar a coordenação motora dos alunos em relação ao uso do mouse, mas ela escolheu o jogo da memória e não o uso do editor de imagens para produção de desenhos, que seria mais adequado na perspectiva da professora de Informática. Há freqüentemente uma falta de sintonia entre a produção maquínica de desejos e a formação de enunciados que poderiam efetuar­se numa rede de colaboração entre os professores, ao proporem atividades para seus alunos. A outra professora regente de Língua Portuguesa, dessa vez da 7.ª série, estava trabalhando o conteúdo programático “análise sintática” e pediu sugestões à professora de Informática, que propôs o uso de um CD­ROM. Explicou que o interessante e mais importante era como o software mostrava a gramática. E propôs o uso do datashow (projetor multimídia), a ser conseguido via SEME ou via professora de Informática do turno vespertino que dispunha do projetor. A professora regente sugeriu o site Bússola Escolar 55 . Ela tentou acessá­lo, mas estava bloqueado pelo programa Websense da PMV. Em seguida, tentou outros, que também estavam bloqueados. A professora de Informática também tentou ajudá­la, mas não conseguiu. Criou­se um mal­estar “no ar”: a impossibilidade de acesso produziu frustrações e “ergueu barreiras” para o uso da informática na educação escolar naquele momento. A professora regente queria integrar o computador e a internet aos conteúdos programáticos de sua disciplina, mas achava que, se a professora de Informática não lhe desse sugestões, ela não conseguiria. 55 O site possui diversos conteúdos das disciplinas escolares (Língua Portuguesa, Ciências, Matemática, etc.) e também outros, agrupados de acordo com o tema (vestibular, músicas, artes plásticas, mapas, etc).
98 Em outro dia, a professora de Informática atendeu a professora regente de 1.ª à 4.ª séries. Já de antemão ela acreditava que as atividades propostas durariam menos de uma hora; mas a professora regente acreditava o contrário: que as duas atividades [tabuada e “Tetris de somar”] fariam com que a aula durasse mais de uma hora. O dilema ficou então estabelecido. Após alguns minutos, a professora de Informática dialogou com a professora regente acerca das atividades. Ela explicou que, para reiniciar um jogo, era “é só dar ESC” [apertar a tecla ESC no teclado], mas a professora regente não entendia a linguagem utilizada e ficava paralisada. Em seguida, a professora de Informática apertou a tecla para a professora. Este é um procedimento considerado incorreto e gerado por uma ansiedade, pois é o usuário (no caso, a professora regente) quem deveria manusear a máquina, mesmo cometendo erros, a fim de dominá­la. A professora de Informática enfatizou que o jogo escolhido por ela apresentava níveis de dificuldade. A professora regente encontrou um jogo em que era literalmente reproduzida a tabuada na tela do computador e afirmou: “Ué?!, se for para jogar isso aqui é melhor eles pegarem a tabuada e estudarem”. A professora regente começou a navegar na internet e encontrou uma página bloqueada, e não conseguia sair dela clicando no botão “voltar”, disponibilizado pelo próprio sistema de restrição de acesso a conteúdos [Websense]. Ela então fechou o navegador (browser) e voltou a analisar as atividades propostas pela professora de Informática. Após alguns minutos, a coordenadora chegou ao laboratório e perguntou à professora de Informática se ela poderia ficar com os alunos de uma professora regente que havia faltado. A professora de Informática aproveitou para solicitar que, quando necessitassem dela para cobrir a falta de um professor, fosse consultada antes para saber se poderia assumir ou não tal compromisso. A coordenadora explicou que a diretora não queria que as turmas fossem liberadas e que se esgotassem todas as possibilidades antes de se pensar em dispensar os alunos. Ela então os aceitou, contrariando a sua perspectiva de trabalho de não aceitar a vinda de turmas de alunos sem o planejamento do professor regente.
99 A professora de Informática disse que a professora de Artes estaria no laboratório de informática para trabalhar a noção de perspectiva e a Capela Sistina. Os temas eram bem diferentes para serem trabalhados no mesmo dia. A professora de Artes aceitou as propostas em um planejamento realizado por elas. Questionada sobre a possibilidade de integração entre Artes e Geografia, a professora de Informática considerava perfeitamente possível e acredita que a equipe de professores que está na escola está caminhando para isso. Nesse sentido os caminhos possíveis e projetados pela produção maquínica de desejos e formação de enunciados dos professores estavam forjando a invenção de caminhantes, sendo “o vice­versa” da poesia do poeta Antonio Machado: “[...] caminhante, não existe caminho, o caminho se faz ao caminhar”. A professora de Informática orientava duas pessoas sobre os cartuchos de tinta defeituosos da impressora multifuncional. A professora do turno matutino teve problemas com o cartucho preto e a do vespertino, com o colorido, o que ocasionou um desentendimento com uma professora regente no turno vespertino. Observa­se que as tecnologias podem tanto aproximar, quanto afastar as pessoas; é preciso, portanto, problematizar tais tecnologias tanto em relação às suas possibilidades, quanto em relação às suas limitações a fim de superá­las. A professora de Ciências e Matemática de 1.ª a 4.ª séries recebeu um CD­ROM com conteúdos de Matemática para conhecer em casa e se planejar, mas ela trabalhava em dois horários (turnos) e lecionava em uma escola de outro município (Serra). Ela afirmou que lá a Prefeitura ofertará um curso gratuito sobre um “Word moderno” e que ela já havia feito sua inscrição. Ela saiu do laboratório sem conseguir falar com a professora de Informática, que estava atendendo os responsáveis pela manutenção e troca do cartucho de tinta da impressora. A professora de Ciências e Matemática disse que iria trabalhar com a professora regente da 5.ª série para saber o que ela estava planejando, a fim de que seus alunos chegassem capacitados para acompanhar a série seguinte.
100 A não­parceria: Em outro momento a professora de Informática planejou a aula que ocorreria no laboratório de informática com a professora regente: selecionou jogos em Adobe Flash coletados em sites e disponíveis em um CD­ROM; pesquisou sites sobre o ecossistema da cidade de Vitória; tentou instalar o plug­in Adobe Flash Player. Nenhum professor regente acompanhou, nesse momento, o planejamento da professora de Informática, nem a pedagoga, nem a coordenadora. Outra experiência, dessa vez de trabalho que inicialmente foi bem colaborativo, mas cuja finalização foi caótica, ocorreu com a professora de Informática e a regente ao receber os alunos da 4.ª série para uma aula sobre criação e envio de e­mails utilizando o serviço de webmail gratuito Yahoo! Mail. Figura 7 ­ “Nota de rodapé” na caixa de entrada e também ao visualizar qualquer e­mail no serviço de webmail Yahoo! Mail, no modo classic: “Nós coletamos informações pessoais nesta página”. Fonte: Yahoo! Mail. Disponível em: <http://br.f311.mail.yahoo.com>. Acesso em: 22 jun. 2007. Não ocorreu a problematização do fato de tal serviço on­line de webmail estar sob o domínio de uma empresa norte­americana e nem as possíveis implicações da entrega de dados pessoais, conforme a Figura 7, bem como os riscos que isso pode representar ao usuário. No início da aula, os alunos se sentaram diante dos computadores e foram orientados pela professora de Informática a acessarem o site do Yahoo!, clicar no link “e­mail” e em seguida no link para cadastro. Ao abrir a tela para o cadastramento, a professora sugeriu aos alunos que o nome de usuário do e­mail seja o primeiro nome dele e adicionando, ao final, a abreviação do nome da escola. A professora de Informática explicou então passo­a­passo cada campo que deveria ser preenchido e a possível mensagem automática do sistema sobre o já cadastramento de um nome de usuário.
101 A professora regente acompanhou todo o processo, entrando em contato com os alunos, mas antes disso prestando atenção nas explicações da professora de Informática. De maneira geral, os alunos entenderam bem a explicação da professora, com exceção de alguns alunos que não compreenderam a função da “pergunta secreta” e pararam nesse tópico do formulário de inscrição do e­mail. As professoras então atuaram juntas com freqüência, atendendo as solicitações de todos os vinte e um alunos. Alguns alunos estavam com dúvida em relação ao “código de ativação”: esse código apresentava letras maiúsculas e minúsculas, além de números, sendo que alguns alunos não demonstraram uma boa sensibilidade na diferenciação das letras e números nesse código. Já outros poucos não sabiam habilitar no teclado as letras maiúsculas e minúsculas. Simultaneamente, alguns alunos ao clicarem no botão “enviar” do formulário encontram a página 404 no Internet Explorer e a mensagem “página não encontrada”: tal fato ocorreu devido à internet estar extremamente lenta. Nesse contexto, alguns alunos não conseguiam criar o e­mail. Em alguns casos o nome de usuário já foi escolhido; em outros é o código de ativação que não é preenchido corretamente. Em alguns casos os alunos criaram o e­mail e bastaria clicar no link “Meu Yahoo! Mail” para acessar a caixa de entrada do mesmo, mas demandam uma orientação da professora de Informática. Alguns alunos já criaram o e­mail e têm que oportunizar a utilização do computador ao colega, mas não sabem onde clicar para sair de sua conta e, com isso, poder clicar novamente no botão “registre­se” que está indisponível. Um aluno esqueceu­se da explicação da professora de Informática e quis escrever uma letra com acento no campo “senha” disponível formulário.
102 De repente a internet deixa de funcionar em dois computadores. Um aluno começou a desenhar no Microsoft Paint, mas mantendo a página de e­mail aberta. Já outro aluno minimizou uma janela e não sabia como reabrí­la. Já uma aluna levantou de sua cadeira e observou seus colegas transitando livremente durante algum tempo no laboratório de informática. Duas pessoas chegaram ao laboratório: um professor de História e uma coordenadora de 1.ª à 4.ª séries, ambos com o objetivo de acessar e enviar e­mails . Dois alunos se levantaram: um deu um tapa no rosto do outro e foram advertidos pela professora regente, sendo que um pequeno grupo de alunos se aglutinou para acompanhar o fato. Após esse momento a professora regente decidiu voltar com os alunos para a sala de aula. Ela retornou com nove alunos, mas doze permaneceram no laboratório de informática. A professora de Informática disse para uma aluna, que está em pé diante dela, que só atenderia quem está sentado. Nesse momento seu colega fechou sua página da internet. Quando ela retornou se deu conta do que ele fez e decidiu prontamente se ausentar do laboratório de informática. De repente, um aluno fechou a página da internet sem anotar como ficou seu e­mail. Restaram cinco alunos: a professora de Informática permaneceu atendendo­os e disse que eles têm que ter paciência com a internet. Um aluno tentou desistir, mas a professora de Informática o trouxe de volta para o computador quando estava quase saindo do laboratório de informática. O aluno, após orientações, conseguiu realizar a criação do e­mail. Quando ele saiu deu “graças a Deus”, dizendo “obrigado Jesus”. Já o professor de História que entrou no laboratório de informática comentou à professora de Informática que não conseguiu criar um e­mail e se dirigiu a outro computador. Duas alunas e um aluno ainda permaneciam no laboratório de informática com um cadastro de e­mail quase completo: faltava somente o cadastro da senha. A
103 professora de Informática as auxiliou nessa questão, orientando­as a clicar no botão que enviaria as informações do cadastro para o provedor. A professora de Informática descobriu, através do cadastro do último aluno que permaneceu no laboratório de informática, que hoje era o aniversário dele e lhe deu os parabéns. O e­mail do aluno estava pronto, mas ao clicar em “enviar” surgiu a mensagem de “página não encontrada”. Com o auxílio da professora ele retornou a página anterior, mas as informações digitadas sumiram. Elas novamente foram digitadas por ele e uma nova tentativa de enviá­las ocorreu com sucesso. O aluno então retornou satisfeito para a sala de aula. Todos os conflitos que insurgiram durante a aula tinham relação direta com o fato de a internet estar extremamente lenta. Nesse contexto, os alunos não conseguiam produzir seu trabalho de acordo com o objetivo da aula, ficando freqüentemente dispersos e acessando outros objetos que, diga­se, também produzem aprendizagem, mas que não tinham relação direta com a aula proposta. Ocorriam ainda pequenos casos de indisciplina que implicitamente obrigavam as professoras a inventar formas de controle e disciplinamento dos alunos. Contudo, ocorreram experiências de aprendizagem extremamente significativas ligadas tanto à produção de conhecimentos quanto a formação ética do alunado e que, possivelmente, marcaram positivamente a vida da maioria deles. A convergência dos interesses dos professores regentes e dos alunos em realizar a atividade proposta foi marcada por conflitos eminentemente técnicos cujas linhas de fuga em busca de uma produção de subjetividade em favor da afirmação de uma vida escolar com a apreensão das novas tecnologias eram forjadas pelas ações da professora de Informática em conjunto com os demais agentes do meio. Na medida em que ela era vista como uma especializada em apresentar aos alunos possíveis territorializações dos usos das tecnologias, a mesma simultaneamente buscava indicadores que permitissem a produção inventiva dos agentes aprendentes bem como possibilidades­outras de se trabalhar com os problemas emergentes. Era perceptível a processualidade sócio­educativa de que a professora mediadora de Informática apresentava ações didáticas que favoreciam o forjamento de
104 procedimentos ligados ao reconhecimento dos múltiplos conflitos resultantes dos problemas técnicos (internet lenta), identificando assim o conflito para somente então escolher o movimento adequado a ser lançado a cada situação singular produzida pelos alunos em seus diversos usos das novas tecnologias. Cartografou­se também que quando a instituição escolar organizava propostas de intervenção, como a da criação de um e­mail, que viabilizavam o uso das tecnologias do laboratório de informática nos processos de ensino e aprendizagem, favorecia­se a compreensão de suas potencialidades educativas e limitações eminentemente técnicas superadas pelas ações da professora de Informática em convergência com os demais agentes cognitivos e aprendentes. Nesse contexto havia uma passagem de um segmento molar para um molecular visando a afirmação de um modo existência significativo com o uso das tecnologias na educação escolar. 3.8 AS PRÁTICAS POLÍTICO­SOCIAIS DE ENSINO, PEDAGÓGICAS E EDUCATIVAS Optou­se por abordar tais questões como parte interdependente, portanto, inserida no próximo capítulo, intitulado “Algumas problematizações sobre as redes de conhecimentos e o currículo agenciado”. Tais questões (o ensino, o pedagógico e o educativo) são consideradas como as três instâncias que possibilitam a produção de um currículo agenciado não­educativo, deseducativo ou educativo, bem como perpassam diversas outras instâncias do trabalho do professor, tais como a didática, a inclusão, a avaliação, entre outros aspectos, e que não foram o foco direto desta pesquisa. Infere­se que tais instâncias podem ser devidamente inter­relacionadas ao currículo mediante as problematizações que estão sendo e que serão a seguir efetuadas, entre outras possíveis.
105 4 ALGUMAS PROBLEMATIZAÇÕES SOBRE AS REDES DE CONHECIMENTOS E O CURRÍCULO AGENCIADO Infere­se que as práticas cotidianas escolares são capazes de produzir outro tipo de currículo, aqui denominado de currículo agenciado, que se constitui como um conceito que designa tão­somente possibilidades (DELEUZE, 2006, p. 202) e não se apresenta como uma alternativa ao que é tecido no cotidiano, como o currículo prescrito e praticado, mas como algo que é interdependente e uma intercessão em relação a esses currículos e, enfim, como uma instância molecular inventiva que emerge da molar. Posteriormente, ao tornar­se multiplicidade (DELEUZE, 2006, p. 260), já não designa “uma combinação de múltiplo e de uno, mas, ao contrário, uma organização própria do múltiplo como tal, que de modo algum tem necessidade da unidade para formar um sistema”. O que é um agenciamento? É uma multiplicidade que comporta muitos termos heterogêneos, e que estabelece ligações, relações entre eles, através das idades, dos sexos, dos reinos – através de naturezas diferentes. A única unidade do agenciamento é de co­funcionamento: é uma simbiose, uma simpatia. O que é importante, não são nunca as filiações, mas as alianças ou as misturas; não são as hereditariedades, as descendências, mas os contágios, as epidemias, o vento (DELEUZE; PARNET, 1996, p. 88). O currículo agenciado foi produzido por agentes aprendentes e cognitivos e atravessado como um espaço­tempo de territorialização, reterritorialização e desterritorialização 56 (DELEUZE, 1996) de formações de enunciados que inventavam realidades atualizadas e efêmeras como produção maquínica de desejo. Em tal contexto emergiram redes de poderes e desejos que foram projetadas em fluxos 57 de transformação contínua de saberes e fazeres, que designavam apenas e 56 Segundo Zourabichvili (2004, p. 45), “distingue­se uma desterritorialização relativa, que consiste em se reterritorializar de outra forma, em mudar de território (ora, devir não é mudar, já que não há término ou fim para o devir [...]; e uma desterritorialização absoluta, que equivale a viver sobre uma linha abstrata ou de fuga (se devir não é mudar, em contrapartida toda mudança envolve um devir que, apreendido como tal, nos subtrai à influência da reterritorialização [...])”. 57 “[...] devemos introduzir uma diferença entre duas noções, a conexão e a conjugação dos fluxos, pois se a ‘conexão’ marca a maneira pela qual os fluxos descodificados e desterritorializados são lançados uns pelos outros, precipitam sua fuga comum e adicionam ou aquecem seus quanta, a “conjugação” desses mesmos fluxos indica sobretudo sua parada relativa, como um ponto de acumulação que agora obstrui ou veda as linhas de fuga, opera uma reterritorialização geral, e faz passar os fluxos sob o domínio de um deles, capaz de sobrecodificá­los” (DELEUZE; GUATTARI, 1996, p. 100, grifo do autor).
106 aparentemente “a calma posse de uma regra de soluções” (DELEUZE, 2006, p. 236), mas que se tornavam um espaço­tempo de agenciamentos 58 forjados pelos educadores e pelas educadoras, entre outros agentes, no momento e movimento em que o aprender convinha “aos atos subjetivos operados em face da objetividade do problema (idéia)” (DELEUZE, 2006, p. 236). Sem dúvida, reconhece­se freqüentemente a importância e a dignidade de aprender. Mas é como uma homenagem às condições empíricas do Saber: vê­se nobreza neste movimento preparatório, que, todavia, deve desaparecer no resultado. E mesmo se insistimos na especificidade de aprender e no tempo implicado na aprendizagem, é para apaziguar os escrúpulos de uma consciência psicológica que, certamente, não se permite disputar com o saber o direito inato de representar todo o transcendental. Aprender vem a ser tão­somente o intermediário entre não­saber e saber, a passagem viva de um ao outro. Pode­se dizer que aprender, afinal de contas, é uma tarefa infinita, mas esta não deixa de ser rejeitada para o lado das circunstâncias e da aquisição, posta para fora da essência supostamente simples do saber como inatismo, elemento a priori ou mesmo idéia reguladora. E, finalmente, a aprendizagem está, antes de mais nada, do lado do rato no labirinto, ao passo que o filósofo fora da caverna considera somente o resultado ­ o saber ­ para dele extrair os princípios transcendentais (DELEUZE, 2006, p. 238). Logo, foi forjado no cotidiano escolar do laboratório de informática uma rede de colaboração, na qual se inventavam condições para a existência da instituição escolar numa dimensão molar (GUATTARI, 2005), mas que, por sua vez e simultaneamente, forjava processos de singularização (GUATTARI, 2005), em momentos e movimentos efêmeros, numa dimensão molecular (GUATTARI, 2005). [...] é possível desenvolver modos de subjetivação singulares aquilo que poderíamos chamar de “processos de singularização”: uma maneira de recusar todos esses modos de encodificação preestabelecidos, todos esses modos de manipulação e de telecomando, recusá­los para construir modos de sensibilidade, modos de relação com o outro, modos de produção, modos de criatividade que produzam uma subjetividade singular. Uma singularização existencial que coincida com um desejo, com um gosto de viver, com uma vontade de construir o mundo no qual nos encontramos, com a instauração de dispositivos para mudar os tipos de sociedade, os tipos de valores que não são os nossos (GUATTARI, apud GUATTARI; ROLNIK, 2005, p. 22­23). Segundo Deleuze (2006, p. 239), “devemos considerar, como um oitavo postulado 58 Segundo um primeiro eixo, horizontal, um agenciamento comporta dois segmentos, um de conteúdo, outro de expressão. De um lado, ele é agenciamento maquínico de corpos, de ações e de paixões, mistura corpos reagindo uns sobre os outros; de outro, agenciamento coletivo de enunciação, de atos e de enunciados, transformações incorpóreas atribuindo­se aos corpos. Mas, segundo um eixo vertical orientado, o agenciamento tem ao mesmo tempo lados territoriais ou reterritorializados, que o estabilizam, e pontas de desterritorialização que o impelem (DELEUZE, apud ZOURABICHVILI, 2004, p. 20, grifo do autor).
107 na imagem dogmática, o postulado do saber, postulado que apenas recapitula, que apenas recolhe todos os outros num resultado supostamente simples”. Os processos de territorialização das relações de poder, no caso do currículo agenciado, produzem territórios que, segundo Carvalho (2007, p. 10), podem desterritorializar­se, ou seja, abrir­se em linhas de fuga e até sair de seu curso e se destruir. Em seguida, um processo de reterritorialização às vezes (in)surgia, em uma “tentativa de recomposição de um território engajado num processo desterritorializante por parte do sistema, de grupos e de indivíduos”. Entre as relações de forças que constituem o Poder e as relações de formas que constituem o Saber, não teremos que dizer o que já dissemos quanto às duas formas, aos dois elementos formais do saber? Entre o poder e o saber, há diferença de natureza, heterogeneidade; mas há também pressuposição recíproca e capturas mútuas e há, enfim, primado de um sobre o outro. Primeiramente diferença de natureza, já que o poder não passa por formas, apenas por forças. O Saber diz respeito a matérias formadas (substâncias) e as funções formalizadas, repartidas segmento a segmento sob as duas grandes condições formais, ver e falar, luz e linguagem: ele é, pois, estratificado, arquivado, dotado de uma segmentaridade relativamente rígida. O poder, ao contrário, é diagramático: mobiliza matérias e funções não­ estratificadas, e procede através de uma segmentaridade bastante flexível. Com efeito, ele não passa por formas, mas por pontos, pontos singulares que marcam, a cada vez, a aplicação de uma força, a ação ou reação de uma força em relação às outras, isto é, um afeto como “estado de poder sempre local e instável” (DELEUZE, 2005, p. 81, grifo do autor). Concebe­se ainda, tal como Guattari (2005, p. 58), que “para que esses processos se efetivem, eles devem criar seus próprios modos de referência, suas próprias cartografias, devem inventar sua práxis de modo a fazer brechas no sistema de subjetividade dominante”. Nesse sentido, tudo está interligado: o aluno no professor e vice­versa; o professor e o aluno no computador e nos conteúdos e vice­versa: É como um Corpo sem Órgãos (CsO) (DELEUZE; GUATTARI, 1996) em que não se fazem concebíveis apenas as partes (órgãos) ou o organismo (agrupamento dos órgãos), mas o conjunto (corpo), como um elemento coletivo, múltiplo e plural, que não é a soma das partes mas algo inteiramente novo, cuja diferença 59 é um fator de potencialização da tessitura de redes de colaboração que, por sua vez, geram as 59 “Penso que existem múltiplos componentes de expressão que não passam pela linguagem tal como é fabricada pela escola, pela universidade, pela mídia e por todas as formações de poder. A expressão do corpo, a expressão da graça, o riso, a vontade de mudar o mundo, de circular, e codificar as coisas de outro modo, são linguagens que não se reduzem a pulsões quantitativas, globais. Constituem a diferença (GUATTARI, apud GUATTARI; ROLNIK 2005, p. 334).
108 redes de conhecimentos. As Figuras 7 e 8 foram inspiradas em um esquema criado por Deleuze e Guattari (1996, p. 91) para explicar a linha de devir. O objetivo aqui é o de apresentar o contexto dinâmico (currículo prescrito e currículo praticado), cuja interação permitia a emergência do currículo agenciado no cotidiano escolar pesquisado, que não era a união de ambos, mas um terceiro incluído 60 que atravessava a relação entre eles e entrava em uma dimensão de produção maquínica de subjetividade. Figura 8 – O insurgimento do Currículo Agenciado Nesse sentido, problematiza­se que nesse cotidiano são forjados fluxos de transformação contínua das práticas educativas dos educadores, entendendo­se o educativo como um acontecimento 61 . Ou seja, é uma dimensão de processualidade da inventividade que atravessa um entrelugar situado entre a prática de ensino e a prática pedagógica, que potencializava um currículo agenciado. Este por sua vez, é algo que atravessa o que foi planejado pela instituição escolar (currículo prescrito) e o que está sendo efetivamente realizado pela escola (currículo praticado). As problematizações atuais e efêmeras que emergem nesse contexto ocorrem com uma coletividade pensante e atuante de agentes educativos e aprendentes. 60 A lógica do terceiro incluído é não­contraditória, no sentido de que o axioma da não­contradição é perfeitamente respeitado, com a condição de que as noções de ‘verdadeiro’ e ‘falso’ sejam alargadas, de tal modo que as regras de implicação lógica digam respeito não mais a dois termos (A e não­A), mas a três termos (A, não­A e T), coexistindo no mesmo momento do tempo (NICOLESCU, 1999). 61 “Quando o punhal entra na carne, quando o alimento ou o veneno se espalha pelo corpo, quando a gota de vinho é vertida na água, há mistura de corpos; mas os enunciados ‘o punhal corta a carne’, ‘eu como’, ‘a água se torna vermelha’, exprimem transformações incorpóreas de natureza completamente diferente (acontecimentos)” (DELEUZE; GUATTARI, 1995, p. 26, grifo do autor).
109 Na Figura 8, é abordado e forjado um conceito do que se apresentava como educativo, ou seja, uma dinâmica de saberes e fazeres sempre em devir, sempre em vias de tornar­se instituída. Mas há nele, bem como no plano de imanência que subjaz a ele, linhas de fuga que o fazem escapar da lógica formal e estar em vias de ser um movimento molecular e de se atualizar como molar: o educativo não nega a existência das práticas de ensino e pedagógica (dimensão molar), mas as perpassa, entrando em uma dimensão molecular que os educadores intencionam atualizar molarmente, mas que lhes escapam a todo instante e, assim, permanece em um constante estado de devir. Figura 9 – O insurgimento do Educativo O educativo é algo como um movimento: um devir­educação e um devir­aprender; é um fluxo de espaços­tempos educativos, significativos e a­significativos, que está sempre em vias de tornar­se, mas nunca se cristaliza; o educativo dá vazão a um processo maquínico de educar o outro e a si próprio. O educativo (T) é o que perpassa o ensino (A) e o pedagógico (não­A): é algo como um terceiro incluído e, às vezes, excluído pelo sistema mecanicista e positivista da escola moderna, com seu tempo chrónos62 e áreas de conhecimentos fragmentadas (dimensão molar), mas que, simultaneamente, cria condições para a emergência de práticas de desejo moleculares, que se constituem como dispositivos de inclusão numa teia da vida (dimensão molecular) com cunho educacional. O educativo passa pela permissão ao desejo: um desejo de experimentar, sentir, viver e transformar a vida – a vida político­econômica (as políticas públicas de 62 “Tempo do relógio; tempo medido, contado; referente ao deus do tempo: Chrónos; tempo­valor mercantil: time is money; o just­in­time (estoque zero, plena oferta e demanda) da Qualidade Total; [...]” (ASSMANN, 2004, p. 213).
110 saúde, educação, transporte, entre outras) e a afirmação de outros modos de vida; enfim, um conjunto; um coletivo de possibilidades­outras de existência; enfim, uma vida não­fascista (FOUCAULT, 1993). A coletividade pensante e atuante que freqüentava o laboratório de informática da escola pesquisada forjava uma rede de colaboração em que se criariam espaços­ tempo educativos que potencializariam a tessitura das redes de conhecimentos. O educativo tinha, assim, um viés político, no sentido de que as redes de conhecimentos que emergiam eram dispositivos para os alunos e as alunas se inserirem no mundo do trabalho e em engajamentos político­sociais na sociedade contemporânea. Não se poderia falar de um viés político, sem se referir também à dimensão ética da formação, tanto discente quanto docente, sobre a qual Deleuze (1997, p. 157), inspirado em Spinoza, apresentaria três elementos: a) Os Signos ou afectos , que podem ter vários sentidos, mas são sempre um efeito. Um efeito é, primeiramente, o vestígio de um corpo sobre outro corpo. Nesse sentido, caberia propor questões no âmbito educacional, em uma perspectiva de como o calor de um espaço­tempo educativo pode tanto perpassar um coletivo de agentes educativos singulares quanto provocar ardência, caso eles não percebam que um efeito sobre sua própria ação, como prazer, dor, alegria e/ou tristeza, para os agentes aprendentes, implica fluxos de transformação contínua de seus saberes e fazeres. O calor, assim, podem ser signos contextualizados na sala de aula, que implicam a produção de subjetividades. Ainda nessa perspectiva dos signos, segundo Deleuze (1997, p. 163), “há alguma coisa que ao mesmo tempo prepara e duplica os conceitos”, mas que também prepara e duplica os saberes instituíveis por uma possível escola pós­moderna (aqueles reprimidos e marginalizados, por não se enquadrarem na lógica cientificista moderna), mas que, simultaneamente, criam condições para a emergência de uma aprendência molecular. b) As Noções ou conceitos enquanto como, segundo Deleuze (1997, p. 159),
111 oposição determinante aos signos. As noções comuns são conceitos de objetos, e os objetos são causas. A luz, considerada aqui metaforicamente como um coletivo de agentes educativos, tornaria os corpos transparentes, ao revelar­lhes a estrutura íntima da fábrica (escola moderna). Caberia também, nessa perspectiva, incentivar problematizações acerca de como podem então os educadores e educadoras agir em circunstâncias de noções e conceitos plurais, forjando possibilidades­outras de produzir uma outra educação, uma outra escola, fugindo, inclusive, de um modelo representacional universal, bem como insurgindo­se com processos maquínicos de produção de subjetividades que se oponham ao CMI. Assim, segundo Deleuze (1997, p. 161), “os signos ou afectos são idéias inadequadas e paixões; as noções comuns ou conceitos são idéias adequadas das quais decorrem verdadeiras ações”. Conceitos são criações. c) Não mais signos ou afectos, nem os conceitos, mas as essências ou singularidades, os perceptos. “Não mais signos de sombra nem a luz como cor, mas a luz em si mesma e por si mesma” (DELEUZE, 1997, p. 166). Assim, as noções comuns (conceitos) que, para pensar o universo educativo, serão referidas aqui como, simultaneamente, os saberes e fazeres dos agentes educativos são revelados pela luz, entendida aqui como o trabalho coletivo da escola cujas intensidade ocorre com a diferença como potência de invenção e produção de singularidades, que atravessam os corpos (metaforicamente, comunidade plural e compartilhada) e os tornam transparentes (entenda­se aqui, metaforicamente, como aprendentes) para os alunos e as alunas. Os saberes e práticas, encarnados nas noções comuns (conceitos) devem remeter, pois, a figuras ou estruturas fabris (como, metaforicamente, a escola moderna e o CMI), tanto mais vivas quanto transformáveis e deformáveis forem em um espaço­tempo de projeção de redes de subjetividades compartilhadas e de redes de conhecimentos. Uma lógica do signo, uma lógica do conceito, uma lógica da essência: a Sombra, a Cor, a Luz. Cada uma das três Éticas coexiste com as demais e se prolonga nas demais, apesar de suas diferenças de natureza. É um único e mesmo mundo. Cada uma estende passarelas para transpor o vazio que as separa (DELEUZE, 1997, p. 170).
112 Nos processos de tessitura das redes de conhecimentos e do currículo agenciado no cotidiano escolar do laboratório de informática, percebeu­se uma pré­tensão e uma pré­intenção muito próximas das máquinas revolucionárias de Guattari (1988) que, segundo ele, “mudarão o curso do mundo, não poderão ser efetivadas, e só tomarão uma consistência fazendo­as efetivamente agir, por uma dupla condição”: 1. Que elas tenham por objeto a destruição das relações de exploração capitalista e o fim da divisão da sociedade em classes, em castas, em raças, etc. 2. Que elas se estabeleçam, rompendo com todos os valores fundados sobre uma certa micropolítica do músculo, do phallus, do poder territorializado, etc... [...] inventar "máquinas", novas sensibilidades, novas inteligências da existência, numa nova submissão (GUATTARI, 1988, 187­191). As três instâncias que possibilitam a produção de um currículo agenciado não­ educativo, deseducativo ou educativo são, respectivamente, as questões de ordem pedagógica, as problemáticas das práticas de ensino e até mesmo a compreensão que se pode ter de uma instância educativa: algo como um devir­educação, como diria Gilles Deleuze. Essas três instâncias, por sua vez, apresentam algo como que “subinstâncias”, que foram citadas acima, articuladas como uma espécie de acoplamento ao currículo agenciado. 4.1 O PEDAGÓGICO As questões de ordem pedagógica estão interligadas ao planejamento e ao currículo prescrito, tendo incidências diretas no ensino, portanto, no currículo praticado. Um exemplo disso foi um plano de aula ou um projeto de ensino articulado entre o professor de Informática e os professores regentes. Seguem abaixo três subinstâncias inerentes ao pedagógico. 4.1.1 O Ato Pedagógico Não­Educativo É a sub­instância situada em um entre­lugar em que a pedagogia (in)tentou interligar­se com os conteúdos das disciplinas ou até mesmo desconectar­se de tais
113 conteúdos, e que não surtiu nenhum efeito visível e experienciável no plano de imanência da escola. 4.1.2 O Ato Pedagógico Deseducativo É a substância em que o pedagógico visa, intencionalmente ou não, à desconstrução de determinadas práticas e saberes, à mudança do chamado status quo e, enfim, à alteração da cultura organizacional da escola. 4.1.3 O Ato Pedagógico Educativo É a subinstância em que o pedagógico se articula totalmente com o ensino e os respectivos conteúdos das disciplinas a fim de tecer efetivamente redes de conhecimentos, intrinsecamente conectadas a técnicas e tecnologias e considerando ainda os processos de produção de subjetividades nesse contexto. 4.2 O ENSINO É a subinstância em que a prática e o saber estão interligados, constituindo então o currículo praticado. Tal subinstância é interdependente da subinstância pedagógica. Um exemplo dessa interconexão foi uma aula expositiva que antecedeu a ida dos alunos ao laboratório de informática, visando a um planejamento das ações que ocorreriam. 4.2.1 O Ensino Não­Educativo É uma desconexão que poderá ocorrer entre o ensino e a instância pedagógica produzindo práticas sem objetivo e sem resultados. Outras práticas, necessariamente, serão produzidas e poderão afirmar ou negar a multiplicidade de possibilidades­outras de vida. 4.2.2 O Ensino Deseducativo
114 Intencionalmente ou não, um ensino pode deseducar ou desconstruir uma série de saberes e práticas dos agentes aprendentes e, em um fluxo de transformação contínua, também as práticas dos agentes cognitivos, sejam eles humanos ou até mesmo a disposição e organização dos artefatos culturais e tecnológicos que também produzem aprendizagem. 4.2.3 O Ensino Educativo O ensino educativo ocorre quando, por sua vez, o ensino se articula totalmente com o pedagógico e as respectivas possibilidades de planejamento educacional, a fim de construir efetivamente redes de conhecimentos intrinsecamente ligadas às técnicas e tecnologias. Exemplo: A produção de uma apresentação de slides ou de um painel cujo planejamento tenha um começo, meio e fim (ou não, caso se intente trabalhar com hiperlinks, estando, portanto, sempre “entre”) em que se problematizem alguns artefatos culturais de empresas multinacionais estrangeiras, tal como ocorreu nas aulas de Geografia no laboratório de informática. 4.3 O EDUCATIVO 4.3.1 [Somente] O Educativo É uma instância ligada a um fluxo de transformação contínua, ao que se é capaz efetivamente de fazer, de ser e de não­ser; é uma dimensão subjetiva que pode ou não atualizar­se no plano de imanência, pois é capaz de existir apenas no inconsciente maquínico (GUATTARI, 1988) dos agentes aprendentes e cognitivos, não se apresentando de forma consciente como verdade legitimável. O educativo, que é tão­somente capaz de ser educativo, faz­se presente na dimensão virtual e atualizada de um plano de imanência. 4.3.1.1 Dimensão Virtual Uma dimensão virtual do educativo está no domínio da interconexão de redes de conhecimentos não apreensíveis pela consciência humana ou, aliás, produzidos por
115 um inconsciente maquínico (GUATTARI, 1988). Territorializações e desterritorializações são processos intensivos nessa dimensão. Não há objeto puramente atual. Todo atual rodeia­se de uma névoa de imagens virtuais. Essa névoa eleva­se de circuitos coexistentes mais ou menos extensos, sobre os quais se distribuem e correm as imagens virtuais. É assim que uma partícula atual emite e absorve virtuais mais ou menos próximos, de diferentes ordens. Eles são ditos virtuais à medida que sua emissão e absorção, sua criação e destruição acontecem num tempo menor do que o mínimo de tempo contínuo pensável, e à medida que essa brevidade os mantém, conseqüentemente, sob um princípio de incerteza ou de indeterminação. Todo atual rodeia­se de círculos sempre renovados de virtualidades, cada um deles emitindo um outro, e todos rodeando e reagindo sobre o atual [...] (DELEUZE, apud ALLIEZ, 1996, p. 49). 4.3.1.2 Dimensão Atualizada Já a dimensão atualizada do educativo surge como uma interconexão que acrescenta um virtual que era preexistente, ou se torna alvo dele. Nesse sentido, toda a atualização demanda antes uma virtualização. Nesse processo do virtual para o atual, não excluindo necessariamente os virtuais que continuam a permear o atual, as redes de colaboração podem ser tecidas, produzindo então agentes coletivos singulares como um mecanismo de criação (atualização) de possibilidades­outras de vida. O atual é o complemento ou o produto, o objeto da atualização, mas esta não tem por sujeito senão o virtual. A atualização pertence ao virtual. A atualização do virtual é a singularidade, ao passo que o próprio atual é a individualidade constituída. O atual cai para fora do plano como fruto, ao passo que a atualização o reporta ao plano como àquilo que reconverte o objeto em sujeito (DELEUZE, apud ALLIEZ, 1996, p. 51). Na perspectiva de Deleuze (1996), a relação do atual com o virtual não é a que se pode estabelecer entre dois atuais, pois “os atuais implicam indivíduos já constituídos, e determinações por pontos ordinários; ao passo que a relação entre o atual e o virtual forma uma individuação em ato ou uma singularização por pontos relevantes a serem determinados em cada caso” (DELEUZE, apud ALLIEZ, 1996, p. 56). Assim, o ensino, o pedagógico, e, por fim, o educativo em suas duas dimensões são fatores sine qua non para a transformação contínua dos agentes aprendentes em possíveis cidadãos pós­críticos (SANT’ANA, 2006): esses cidadãos podem ser caracterizados como cosmopolitas, com redes de conhecimentos locais e totais, que
116 subvertem, insurgem, (trans)formam e (re)inventam a si e ao mundo continuamente; elas atuam enquanto agentes potencialmente participativos, com condições permanentes de exercerem o poder dentro de um meio ambiente sócio­ historicamente determinado mas cujos os determinantes são produzidos coletivamente mediante os agenciamentos que são forjados. No educativo, a virtualização é um campo de desejos; já a atualização é o desejo em ato. O educativo é a produção em fluxo das dimensões virtual e atual em um plano de imanência com viés educacional. A intensidade dessa produção de uma dupla dimensão é convergente com as formações de enunciados e forjamento de práticas pedagógicas e de ensino dos professores. O educativo é tecido em rede e na rede, produzindo múltiplos pontos e possibilidades­outras de processos de produção de subjetividades que se constituem enquanto agenciamentos em relação à instância molar da educação escolar sistematizada e institucionalizada. Realizar­se e auto­afirmar como um ser biopsicossocial no mundo é, portanto, sempre um ato coletivo que não se torna inteiramente real sincronamente, ou seja, nem no mesmo espaço­tempo, nem na mesma materialidade, mas em um processo de produção de multiplicidades de técnicas, tecnologias e subjetividades nas dimensões virtual e atual, sendo a atualização a potência que produz intensamente uma diferença de natureza entre as multiplicidades que fluem simultaneamente ou não, mas que habitam uma dimensão de virtualização. O educativo, nessa perspectiva, passa pela utilização dessas multiplicidades como dispositivos para a afirmação de outros modos de vida, produzindo processos de produção de subjetividades por uma outra forma de existência que, por sua vez, não se deixe apreender por nenhum sistema (patriarcal, capitalista, étnico, religioso, de gênero, etc) e afirmando a vida em um processo intensivo de simulacros. As dimensões do virtual e atual coexistem e estão interligadas, pertencendo a uma rede simbiótica que produz constantemente um ao outro, havendo uma indiscernibilidade entre as duas dimensões que se intercambiam reciprocamente produzindo o educativo. Esses fluxos de transformações contínuas constituem um movimento nos quais imagens insurgem, técnicas são inventadas e tecnologias são apreendidas, e, por fim, sentidos e significados fluem mediante as formações de
117 enunciados e produções maquínicas de desejos dos agentes aprendentes e cognitivos: e é justamente esse movimento dinâmico que possui e exerce as condições necessárias para a produção do educativo.
118 5 O FLUXO DE PROFESSORES: TRANSFORMAÇÃO CONTÍNUA POSSIBILIDADES­OUTRAS DE DE APRENDIZAGEM O cotidiano pesquisado teve como intensidade um fluxo de transformação contínua dos professores que faziam uso das TICs, que se aproximavam a todo instante dos princípios do rizoma de Deleuze e Guattari. Com base nas considerações desses pensadores sobre os princípios do rizoma, problematizam­se abaixo algumas considerações sobre esse fluxo, que foi forjado como um dispositivo de aprender com as problemáticas do cotidiano escolar do laboratório de informática pesquisado, para o qual os princípios do rizoma confluíam, podendo­se considerá­lo um cotidiano inventivo em uma produção intensiva de um currículo agenciado. Um agenciamento nunca é tecnológico, passa­se até o contrário. Os utensílios pressupõem sempre uma máquina, e a máquina é sempre social antes de ser técnica. Há sempre uma máquina social que seleciona ou atribui os elementos técnicos empregues. Um utensílio permanece marginal ou pouco utilizado enquanto não existe a máquina social ou agenciamento coletivo capaz de o fazer corresponder ao seu <<phylum>> (DELEUZE; PARNET, 1996, p. 89). Nesse sentido, como uma primeira característica do rizoma de Deleuze e Guattari (1996) problematiza­se a concepção de um processo de conectividade no fluxo de transformação contínua dos professores, tendo como propriedade a possibilidade de qualquer ponto de culminância das atividades pedagógicas, ou de ensinos moleculares não­escolares ou sem planejamento escolar poder ser ou estar conectado a qualquer outra questão de cunho educacional intencional. Constatou­se ainda a possibilidade de uma produção intensiva de heterogeneização do cotidiano, pois, nessa rede de inter­relacionamentos, qualquer conexão era possível, e a cultura organizacional do laboratório de informática autofazia­se em heterogeneidades plurais e compartilhadas, nem sempre ligadas ao objetivo principal das aulas. Simultaneamente, uma multiplicidade vinculada ao plano de imanência do cotidiano era sempre multiplicidade de subjetividades, que não podia ser reduzida à
119 unidade; não eram sujeitos nem objetos ali presentes, mas, sim, múltiplos agentes atuantes: educadores, alunos, artefatos culturais, técnicas e tecnologias, entre outros; enfim, uma coletividade. Ocorriam ainda processos de ruptura a­significante que eram produzidos num fluxo de transformação contínua que não pressupunha nenhum processo de significação universal nem de hierarquização. Apesar de ser estratificado por linhas, sendo, portanto, territorializado e organizado, ele estava sempre sujeito às linhas de fuga que apontavam para novas e insuspeitas direções educacionais escolares e não­escolares. O cotidiano escolar rizomático funcionava maquinicamente como um mapa de uma paisagem em mutação e, nesse sentido, estava sempre em estado de rascunho; era um devir; era uma cartografia a ser traçada sempre e novamente, a cada instante. Em um processo de cartografação , o fluxo de transformação contínua podia ser mapeado, pesquisado, cartografado, e tal cartografia mostrava que ele tinha entradas e saídas múltiplas, isto é, ele podia ser acessado de infinitos pontos em seu território desterritorializante e desterritorializável, havendo também nele linhas de fuga. Ele apresentava, porém como mapa, sempre regiões insuspeitas e marginais, uma riqueza geográfica pautada numa lógica do devir, da exploração, da descoberta de novas facetas e possibilidades­outras de aprendizagem. Já em uma decalcomania desse cotidiano escolar do laboratório de informática, concebia­se que os mapas não­cristalizados podiam ser copiados e reproduzidos; colocar um mapa de planejamento pedagógico sobre os múltiplos simulacros de ser­ sendo professor possibilitava aos educadores o (in)surgimento de novos territórios, novas multiplicidades e possibilidades educativas. Isso fazia com que o cotidiano escolar do laboratório de informática degenerasse, florescesse, se desmanchasse e/ou proliferasse. O avanço da informática possibilita a criação de mecanismos que apresentam uma imagem gráfica dos saberes existentes em um determinado momento, num grupo que deles se utiliza. Os sujeitos passam a investir em situações de grupo, saindo do contato um a um (que marca as práticas escolares) e partindo para uma rede de diálogos, como um rizoma, de forma que a alteração em um dos seus pontos modifica todo o restante. Assim, esse
120 método de conhecimento não se baseia em hierarquias, mas em conexões. (BARROS, 2000) Quadro 1 – Algumas Diferenças entre o Processo de Formação Continuada e o Fluxo de Transformação Contínua PROCESSO DE FORMAÇÃO FLUXO DE TRANSFORMAÇÃO CONTINUADA CONTÍNUA Integrado a um sistema. Acoplado a um ou vários a agenciamentos . Segue uma modalidade de Educação Segue uma modalidade de Educação Formal: obrigação de “presencialidades”, Aberta: não há obrigatoriedade de seja no mundo real, ou seja no “presencialidades”, pois os encontros ciberespaço, utilizando temáticas e/ou ocorrem de múltiplas formas, inclusive conteúdos predefinidos. com artefatos culturais (um filme, uma música, um site na internet, etc). É Linear: é realizado como processo É não­linear: é assumido como um fluxo seqüencial e seqüenciado. contínuo e descontínuo de experimentações. É sistematizado. É assistemático (ocorre por agenciamentos ). Possui um centro e é centrado: possui É descentralizado e descentrado: um centro no sentido de estar localizado descentralizado no sentido de não estar em um dado lugar institucionalizado localizado em um lugar institucionalizado (realizado por uma Secretaria de a ser visitado ou referendado e Educação, por uma escola, por uma descentrado em relação aos conteúdos universidade...) é centrado no sentido de e temáticas que podem “fugir” dos delimitar os conteúdos e temáticas de documentos prescritos (a LDB, os PCNs, acordo com os interesses dos o PPP, o PDE e outros). documentos politicamente vigentes, tais como a LDB, os PCNs, o PPP, o PDE e outros. É desconectado: segue freqüentemente É conectado: apresenta múltiplas uma desconexão com as mudanças entradas, pois está diretamente ligado às culturais contemporâneas da sociedade, demandas do cotidiano escolar e às
121 havendo a priori uma única entrada e mudanças culturais da sociedade, com uma saída possível como objetivo do múltiplas possibilidades de saída como fluxo de transformação contínua. processo de formação. É focado nos saberes e fazeres para a É focado no aprender, no pensar, em ação imediata entendida, como forma de conceitos e na teoria como forma de mudar uma realidade utilizando transformação de si e do mundo, freqüentemente técnicas tradicionais da utilizando, na contemporaneidade escola moderna, como a aula expositiva, também e cada vez mais, as TICs e seja de forma presencial, seja utilizando buscando uma nova tecnologia como possibilidades­outras de a aprendizagem para além do paradigma vídeoconferência e ambientes virtuais de de se ensinar e aprender proposto pela aprendizagem. escola moderna. É direcionado: é um processo definido e É cartografado: é uma tentativa de organizado previamente. acompanhar o relacionamentos fluxo gerado nos socioeducativos contemporâneos. É uma construção processual: é a É uma ruptura a­significante: concebe a reafirmação de significantes e significados de princípios e desterritorialização e a reterritorialização e (descontrução) como uma forma de pressupostos do sistema educacional aprender vigente, com todo o seu freqüentemente político­partidário. Na maioria das vezes no cotidiano, cujo viés comprometimento pode vir a ser político­ social. concebe Concebe afirmativamente o professor intencionalmente o professor como um como um pesquisador e produtor em receptáculo de informações e técnicas a potencial de saberes (agente cognitivo), serem apreendidas educacional. para uso como alguém que sabe ou tem condições de apreender procedimentos de organização de conteúdos, de produção de técnicas e tecnologias e também de materiais com viés educacional. É pré­programada: o sistema [entendido Ocorre on­demand, ou seja, por freqüentemente como sendo o Estado necessidade ou requisição, devido às
122 ou a iniciativa privada] define o que experimentações vividas e produzidas deverá ser aprendido. no cotidiano da educação escolar ou não­escolar. O fluxo de transformação contínua foi problemático e inventivo. Teve por base a proposta de Kastrup (1999), como locus situacional de invenção de si e do mundo. Tal concepção deve ser entendida como uma das interfaces nesse mesmo plano de imanência do laboratório de informática da escola, no qual se apresentava tanto numa dimensão molar bem como numa coexistência de uma dimensão molecular. Os estudos da produção da subjetividade não querem mostrar que há influência do meio ou, antes, de objetos sobre o sujeito. Trata­se, aqui, ao contrário, de uma operação muito mais radical, pois esse campo constitui também os objetos, aí incluídos os objetos técnicos. Sujeito e objeto emergem desse fundo, de uma rede de limites indefinidos, em constante processo de transformação de si mesma (KASTRUP, 1999, p. 177). Nesse sentido, esse ambiente influenciava na tessitura das redes de conhecimentos, pois há “uma pluralidade de caminhos, na qual nenhum é privilegiado, nem subordinado em relação a um outro. Existe uma reciprocidade entre nós e ligações que se tornam feixes de relações, com a pressuposição da inexistência de um percurso único e linear e de um centro de ordenação” (ALVES, 2004, p. 80), enfim e metaforicamente, redes de conhecimentos ou conhecimentos rizomáticos. Resumamos os principais caracteres de um rizoma: diferentemente das árvores ou de raízes, o rizoma conecta um ponto qualquer com outro ponto qualquer e cada um de seus traços não remete necessariamente a traços de mesma natureza; ele põe em jogo regimes de signos muito diferentes, inclusive estados de não­signos. O rizoma não se deixa reconduzir nem ao Uno e nem ao múltiplo. Ele não é o Uno que se torna dois, nem mesmo que se tornaria diretamente três, quatro ou cinco etc. Ele não é um múltiplo que deriva do Uno, nem ao qual o Uno se acrescentaria (n+1). Ele não é feito de unidades, mas de dimensões, ou antes de direções movediças. Ele não tem começo nem fim, mas sempre um meio pelo qual ele cresce e transborda. Ele constitui multiplicidades lineares a n dimensões, sem sujeito nem objeto, exibíveis num plano de consistência e do qual o Uno é sempre subtraído (n­ 1). Uma tal multiplicidade não varia suas dimensões sem mudar de natureza nela mesma e se metamorfosear. Oposto a uma estrutura, que se define por um conjunto de pontos e posições, por correlações binárias entre estes pontos e relações biunívocas entre estas posições, o rizoma é feito somente de linhas: linhas de segmentaridade, de estratificação, como dimensões, mas também linha de fuga ou de desterritorialização como dimensão máxima segundo a qual, em seguindo­a, a multiplicidade se metamorfoseia, mudando de natureza. Não se deve confundir tais linhas ou lineamentos com linhagens de tipo arborescente, que são somente ligações localizáveis entre pontos e posições. Oposto à árvore, o rizoma não é objeto de reprodução: nem
123 reprodução externa como árvore­imagem, nem reprodução interna como a estrutura­árvore. O rizoma é uma antigenealogia. É uma memória curta ou uma antimemória. O rizoma procede por variação, expansão, conquista, captura, picada. Oposto ao grafismo, ao desenho ou à fotografia, oposto aos decalques, o rizoma se refere a um mapa que deve ser produzido, construído, sempre desmontável, conectável, reversível, modificável, com múltiplas entradas e saídas, com suas linhas de fuga (DELEUZE; GUATTARI, 1996, p. 32­33). O fluxo de transformação contínua comporta formadores, mas esses podem constituir­se em pessoas e/ou artefatos culturais. Infere­se que um agente educativo pode ter um papel preponderante em um dado momento contextual desse fluxo e que tal profissional ou pessoa, que será denominado aqui de professor transformador, pode desempenhar uma função fundamental ao se utilizar dos oito princípios da esquizo­análise, propostos por Guattari (1988, p. 188­191, grifo do autor), para interagir com as formações de enunciados e produções maquínicas de desejo: 1.º ­ “Não impedir”; 2.º ­ “Quando acontece alguma coisa, isso prova que alguma coisa acontece”; 3.º ­ “a melhor posição para se ouvir o inconsciente não consiste necessariamente em ficar sentado atrás de um divã”; 4.º ­ “O inconsciente compromete aqueles que dele se aproximam”; 5.º ­ “As coisas importantes não acontecem nunca onde nós as esperamos”; 6.º ­ “Uma passagem trata­se de transfers”; 7.º ­ “Nunca nada é adquirido”; e 8.º ­ “Toda idéia de princípio deve ser mantida como suspeita”. O professor transformador, ou alguém que de um coletivo de professores deseje exercer tal função, pode assumir alguns dos princípios da esquizo­análise combinando­os com algumas considerações de Foucault (Acesso em 3 set. 2007), que se refere ao livro “O Anti­Édipo”, de Deleuze e Guattari, como uma introdução a uma vida não­fascista. Essa vida não­fascista, segundo Michel Foucault, seria uma “arte de viver contrária a todas as formas de fascismo, quer sejam elas já instaladas ou próximas de ser”, e “é acompanhada de certo número de princípios essenciais, que eu resumiria da seguinte maneira”: ­ Liberem a ação política de toda forma de paranóia unitária e totalizante. ­ Façam crescer a ação, o pensamento e os desejos por proliferação, justaposição e disjunção, e não por subdivisão e hierarquização piramidal. ­ Livrem­se das velhas categorias do Negativo (a lei, o limite, a castração, a falta, a lacuna), que por tanto tempo o pensamento ocidental considerou sagradas, enquanto forma de poder e modo de acesso à realidade. Prefiram o que é positivo e múltiplo, a diferença à uniformidade, o fluxo às unidades,
124 os agenciamentos móveis aos sistemas. Considerem que o que é produtivo, não é sedentário, mas nômade. ­ Não imaginem que seja preciso ser triste para ser militante, mesmo que a coisa que se combate seja abominável. É a ligação do desejo com a realidade (e não sua fuga, nas formas da representação) que possui uma força revolucionária. ­ Não utilizem o pensamento para dar a uma prática política um valor de Verdade; nem a ação política para desacreditar um pensamento, como se ele fosse apenas pura especulação. Utilizem a prática política como um intensificador do pensamento, e a análise como um multiplicador das formas e dos domínios de intervenção da ação política. ­ Não exijam da política que ela restabeleça os ‘direitos’ do indivíduo tal como a filosofia os definiu. O indivíduo é o produto do poder. O que é preciso é “desindividualizar” pela multiplicação e o deslocamento, o agenciamento de combinações diferentes. O grupo não deve ser o liame orgânico que une os indivíduos hierarquizados, mas um constante gerador de “desindividualização”. ­ Não se apaixone pelo poder (FOUCAULT, 1993, p. 199­200). No relacionamento professor­aluno­computador­conteúdos ou professor­professor­ computador­conteúdos, por exemplo, pode ocorrer um fluxo de transformação contínua que, por sua vez, produz um dado contexto de informações. É no intercâmbio recíproco dessas informações que as redes de conhecimentos são tecidas. A diferença entre as redes de conhecimentos e um conhecimento tradicional é que, enquanto o conhecimento tradicional segue as regras delimitadas pela informação, as redes de conhecimentos são capazes de transformar continuamente a informação assimilada, fazendo com que a produção não seja uma cópia nem uma originalidade, mas um simulacro (DELEUZE, 2006). As redes de conhecimentos são produzidas da informação e produzem informação: elas produzem uma nova "regra" ou "conjunto de princípios" para as informações; elas as manipula. Elas permitem múltiplas entradas e saídas na tessitura dessas informações, que se constituem intensivamente em rizoma (DELEUZE, 1996). Diversas TICs contemporâneas acoplam­se diretamente a essas possibilidades­outras de produção, manipulação e compartilhamento de informações em rede. Um fluxo de transformação contínua de professores só se faz possível numa lógica do aprender (DELEUZE, 2006) que questione as formas e modelos de saber e fazer modernos. É um processo de desconstrução de si e do mundo que são inventados fascistamente pelo CMI; é um processo de re­invenção educacional, no caso de uma instituição escolar, por uma re­invenção societal; é uma criação de formas de resistência aos paradigmas do "como fazer" educação, de formas de resistência às classificações que engessam o professor como um cárcere público; são formas de
125 resistência à internalização de subjetividades que tentam ser impostas mediante modelos de família (pai, mãe e filho), de homem (branco, ocidental, descendência européia, cristão...), de escola (disciplinar, serializada, tempo chronos, compartimentalização de saberes...), entre outros; é uma contraposição aos documentos oficiais produzidos pelos países denominados ocidentais e desenvolvidos que produzem e seguem a lógica do CMI e que pré­intencionam a reprodução dessa lógica pelas secretarias de educação dos países periféricos, no caso da educação escolar, sem a participação dos professores, ou até mesmo com a participação deles meramente como espectadores presenciais, ou via sindicatos fascistas que são efetivamente não­representacionais. É forjado aqui um conceito de fluxo, visto que a tessitura das redes de conhecimentos podem ampliar­se, expandir­se, diluir­se, territorializar­se, desterritorializar­se e reterritorializar­se a todo instante (e também desfazer­se), num devir­aprender que não cessa sua potência de invenções de si e do mundo contemporâneo. É importante ressaltar que há um movimento dinâmico dos agentes aprendentes e cognitivos (podem ser pessoas e/ou artefatos culturais) no cotidiano e que é esse dinamismo que faz com que esse fluxo de transformação contínua ganhe sentidos. Nesse fluxo, os agentes são interdependentes dos artefatos culturais, acoplando­se a eles, tornando­os uma extensão de seu corpo e exigindo contemporaneamente, cada vez mais, a sofisticação deles. Afirma­se ainda que há também movimentos estáticos ou posicionamentos estáticos dos agentes no cotidiano, que podem fazer­ se em atitudes intencionais ou não­intencionais. Um movimento estático pode visar a um engajamento político­social ou à recusa de algum que esteja auto­fazendo­se; ele também pode ser não­intencional, caso ocorra sem a percepção dos agentes, como num currículo virtual no qual os professores, por exemplo, já aguardam por certos pressupostos que, a priori, já estão definidos e serão efetivamente executados ou explicitados nos saberes e fazeres do cotidiano da escola. Um exemplo desse currículo virtual, mas que parece demasiadamente explicitado, é a possibilidade de algo que está em vias de chegar à escola efetivar­se em um currículo prescrito ou praticado, como é o caso do já mencionado software livre.
126 Assim, como a escola poderá ficar (in)diferente a esses acontecimentos? Que devires estarão por­vir das inter­relações tecidas com e/ou sem a escola moderna, e portanto, subvertendo uma questão levantada por Guattari (1988, p. 157), que é a de “como o agenciamento dos semióticos da escola conseguem [...] tomar o poder sobre as intensidades do desejo da criança”, é possível convertê­la para a questão de como fazer com que uma possível escola pós­moderna produza novas experimentações com os alunos, permitindo e afirmando possibilidades­outras de existência mediante a intensidade do desejo das crianças? Considerando os conceitos de dinâmico, estático e movimentação, concebe­se que é possível problematizar que o cotidiano é perpassado por um estado permanente de contradições e fluxos (des)contínuos de movimentos estáticos e dinâmicos com incidências diretas na inteligência coletiva. Ainda sobre os movimentos dinâmicos e estáticos é possível citar o seguinte exemplo resumido de como ele pode acontecer no cotidiano escolar do laboratório de informática: O professor “A” propõe uma discussão acerca do ecossistema, abordando no início de seu discurso o ecossistema brasileiro. Ele já supõe, a partir de conhecimentos prévios de seus alunos, que eles irão incluir em seus discursos questões sobre a Amazônia ou sobre as praias de Vitória/ES. Tal situação concebida pelo professor é uma movimentação estática, ligada a um pensamento baseado em um senso comum representatório. Mas, de forma surpreendente para o professor “A”, o aluno “X” provoca uma linha de fuga em relação ao que estava (pré)visto e cita o lixão, próximo à casa em que vive, como sendo um ecossistema, pois há ali, por exemplo, animais, plantas e um rio, mesmo em más condições ambientais (sob o ponto de vista do ser humano). Tal cotidiano, nesse exato momento, pode ser concebido como ocorrendo em uma movimentação dinâmica, pois as interligações (nós) que serão estabelecidas daí em diante serão imprevistas, podendo inclusive gerar acasos a partir de um caos que se instale efemeramente como uma nova forma de organização desse cotidiano escolar. Ora o caos é um imenso buraco negro, e nos esforçamos para fixar nele um ponto frágil como centro. Ora organizamos em torno do ponto uma “pose” (mais do que uma forma) calma e estável: o buraco negro tornou­se um em­
127 casa. Ora enxertamos uma escapada nessa pose, para fora do buraco negro. Foi Paul Klee quem mostrou tão profundamente estes três aspectos e sua ligação. Ele diz “ponto cinza”, e não buraco negro, por razões picturais. Mas, justamente, o ponto cinza é antes o caos não dimensional, não localizável, a força do caos, feixe enredado de linhas aberrantes. Depois o ponto “salta por cima de si mesmo”, e irradia um espaço dimensional, com suas camadas horizontais, seus cortes verticais, suas linhas costumeiras não escritas, toda uma força interior terrestre (essa força aparece também, com um andamento mais solto, na atmosfera ou na água). O ponto cinza (buraco negro) saltou portanto de estado, e representa não mais o caos, mas a morada ou o em­ casa (DELEUZE; GUATTARI, 2005, p. 117). Com base na pesquisa realizada, pode­se afirmar que um fluxo de transformação contínua, nesse contexto pós­moderno, problematiza o uso cada vez mais constante e aperfeiçoado dos objetos com alto grau de tecnologia agregada, como, por exemplo, o computador. Esse objeto que, a priori, foi desenvolvido para executar cálculos, pode perpassar a aprendência (ASSMANN, 2004) dos agentes em diferentes contextos socioculturais e cognitivos e também tem uma função intrínseca de postergar as relações cotidianas. A postergação de inter­relações humanas pode ser provocada por artefatos culturais como, por exemplo, o computador. Ele possui um hard disk (disco dígido), e aquilo que deveria ser concluído de forma imediata na “era” da máquina de escrever agora pode ser armazenado e manipulado a posteriori, bem como distribuído por mídias de CD­ROM, DVD­ROM, Pen Drivers, disquetes, ou via internet, utilizando serviços de e­mail ou compartilhamento de arquivos, por exemplo. Muitas das relações sociais que ocorrem via internet são assíncronas, isto é, o sujeito deixa uma mensagem (texto, áudio, vídeo ou animação) em dado site e somente depois, quando outros usuários tiverem disponibilidade de tempo, e caso desejarem, poderão acessar os conteúdos criados por outros usuários e dar um feedback a eles e a tantos outros que também terão acesso. Tal situação é uma evidência de que mesmo “objetos virtuais” agem como postergadores das inter­relações humanas tecidas no cotidiano ciberespacial ou real. Os meios são abertos no caos, que os ameaça de esgotamento ou de intrusão. Mas o revide dos meios ao caos é o ritmo. O que há de comum ao caos e ao ritmo é o entre­dois, entre dois meios, ritmo­caos ou caosmo: “Entre a noite e o dia, entre o que é construído e o que cresce naturalmente, entre as mutações do inorgânico ao orgânico, da planta ao animal, do animal à espécie humana, sem que esta série seja uma progressão...”. É nesse entre­dois que o caos torna­se ritmo, não necessariamente, mas tem uma
128 chance de tornar­se ritmo. O caos não é o contrário do ritmo, é antes o meio de todos os meios (DELEUZE; GUATTARI, 2005, p. 117, grifo do autor). Infere­se que o fluxo de transformação contínua está intrinsecamente inter­ relacionado ao paradigma da aprendência, afirmado por Assmann (1998, p. 129) como sendo “todo tipo de participação ativa em processos cognitivos, desde a célula viva até os processos sócio­culturais”. É, portanto, um termo muito amplo, conceitualmente. Seria um paradigma baseado numa idéia contemporânea corrente de que os agentes cognitivos e aprendentes aprenderiam a vida inteira. Esse ato de aprender a vida inteira, segundo Assmann (1998, p. 128), seria um processo e experiência de aprendizagem, no qual os sujeitos estariam imersos em um dinâmico estado de estar­em­processo­de­aprender. Com base em Siemens (2007), é possível inferir algumas tendências importantes em relação à aprendizagem contemporânea, que tem e continuará tendo, com cada vez mais intensidade, impactos nos fluxos de transformação contínua dos professores; é possível afirmar que muitos aprendizes poderão mover­se por uma variedade de áreas diferentes, possivelmente sem relação uma com as outras, durante o curso de suas vidas; a aprendizagem informal ou não­escolar será um aspecto cada vez mais significativo da experiência de aprendizagem; a aprendizagem será concebida como um fluxo de transformação contínua, durando por toda a vida e ocorrendo em todos os instantes; a tecnologia estará alterando (reestruturando) continuamente nossos cérebros; a organização e o indivíduo serão ambos agentes que cada vez mais aprenderão em conjunto; muitos dos processos anteriormente tratados pelas teorias de aprendizagem (especialmente no processamento cognitivo de informações) agora poderão ser “descarregados” para, ou suportados pela tecnologia; saber como e saber o que estará sendo suplementado pelo saber onde (o conhecimento de onde encontrar o conhecimento de que se necessita); o conhecimento será cada vez mais tecido em rede e na rede (redes de conhecimentos). Destacam­se abaixo alguns dos princípios do conectivismo, que é apresentado por Siemens (2007) e considerado uma nova teoria da aprendizagem extremamente relacionada aos fluxos de transformação contínua na era digital e pós­moderna.
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Aprendizagem e conhecimento apóiam­se na diversidade de opiniões.
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Aprendizagem é um processo de conectar nós especializados ou fontes de informação.
Aprendizagem pode residir em dispositivos não humanos.
A capacidade de saber mais é mais crítica do que aquilo que é conhecido atualmente.
É necessário cultivar e manter conexões para facilitar a aprendizagem contínua.
A habilidade de enxergar conexões entre áreas, idéias e conceitos é uma habilidade fundamental.
Atualização (“currency” – conhecimento acurado e em dia) é a intenção de todas as atividades de aprendizagem conectivistas.
A tomada de decisão é, por si só, um processo de aprendizagem. Escolher o que aprender e o significado das informações que chegam é enxergar através das lentes de uma realidade em mudança. Apesar de haver uma resposta certa agora, ela pode ser errada amanhã devido a mudanças nas condições que cercam a informação e que afetam a decisão (SIEMENS, Disponível na Internet, Acesso em: 24 out. 2007). Nesse sentido, o conectivismo apresenta um modelo de aprendizagem que reconhece as mudanças tectônicas na sociedade pós­moderna, onde a aprendizagem não é mais uma atividade interna, individualista, mas, sim, colaborativa e coletiva. Logo, o modo como a pessoa trabalha e funciona é alterado quando se utilizam novas ferramentas, como as que estão surgindo na internet. O campo da educação tem sido lento em reconhecer tanto o impacto das novas ferramentas tecnológicas na aprendizagem como as mudanças socioambientais nas quais tem significado aprender. Assim, para Siemens (2007), “o conectivismo fornece uma percepção das habilidades e tarefas de aprendizagem necessárias para os aprendizes florescerem na era digital” biopsicossocialmente na rede e em rede.
130 6 PÓS­ESCRITO Apesar da aparente desconexão que ocasionalmente a produção de acasos gerava nas relações sócio­educativas durante o planejamento e/ou no uso do laboratório de informática, infere­se que é justamente nessas situações problemáticas que campos de desejos inventivos eram forjados, advindos de uma síntese dos diversos pontos de vista que se inter­relacionavam. Todo o agenciamento, segundo Cohan (2007, p. 54), tem quatro componentes, que foram cartografados na pesquisa ao se problematizar o currículo agenciado. Esses componentes são apresentados abaixo.
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Estado de coisas: a paisagem ou contexto das tecnologias presentes (e ausentes) no cotidiano escolar do laboratório de informática, entre outros artefatos culturais e humanos (professores, alunos, etc) e suas conectividades, ora se cristalizavam, ora se apresentavam como devir­ coletividades, em suas múltiplas movimentações como populações (DELEUZE; PARNET, 1996), no currículo agenciado.
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Estilos de enunciação: (in)tentou­se apresentar os modos de organização dos signos que se compunham mediante os oito platôs inferidos a partir de Carvalho (2007).
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Territórios: também se (in)tentou problematizar as especificidades dos múltiplos territórios em mutação, em especial no capítulo “Breve Histórico das Políticas de Informática na Educação no Brasil”, mas também em outros múltiplos pontos dessa rede.
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Movimentos de desterritorialização e reterritorialização: inferiram­se as saídas através de linhas de fuga e re­entradas em outros territórios mediante a problematização dos fluxos de transformação contínua (capítulo 4) e das redes de conhecimentos (capítulo 5). Cartografou­se na pesquisa o trabalho do professor de Informática como sendo um mediador entre os objetivos dos professores regentes e os conteúdos programáticos de suas respectivas disciplinas, inter­relacionando­os à informática aplicada à educação.
131 A função do professor de Informática varia de acordo com o País e, sem dúvida nenhuma, também de acordo com um movimento histórico. O Estado brasileiro adotou uma perspectiva de utilizar a informática na educação relacionando­a com as áreas de conhecimento das respectivas disciplinas, a fim de melhorar o nível de conhecimento dos alunos mediante a melhoria do currículo praticado pelos professores. Portanto, a informática na educação no Brasil não se restringe somente a um ensino técnico da informática; mas ressalta­se o fato de que, ocasionalmente, os professores mediadores de informática exerciam outras funções que, a priori, não seriam da competência deles, já que se adota o termo “professor” para designá­los; ocasionalmente atuavam de forma similar a um secretário, técnico, consultor, além de professor regente ou somente professor de Informática. Sua atribuição principal seria atuar como um professor mediador, inter­relacionando os conteúdos das áreas de conhecimentos das diversas disciplinas com a informática, como já foi explicitado. Tal fato, positiva ou negativamente, caracterizava a função do professor de Informática muito mais como um produtor intensivo de populações em seu fazer docente do que como um profissional restrito apenas as especificidades de suas funções que, infere­se, ainda estão em construção. Infere­se ainda que não é possível o saber ou o fazer docente, extremamente relacionados a uma filosofia da representação 63 , estarem interligados à tessitura das redes de conhecimentos, pois só é possível desencadear uma tessitura de conhecimentos mediante um ato de aprender inventivo. Nesse sentido, um fluxo de transformação contínua, e não um processo de formação continuada, só se faz possível mediante a tessitura de inter­relações de aprendência (ASSMANN, 2004) com o cotidiano e também com o não­cotidiano da educação escolar, portanto, com o não­escolar, bem como com o não­sistematizado, com o não­determinado, com o não­definido, com o não­planejado. Um fluxo de transformação contínua se faz possível por outras vias e instâncias, como o ciberespaço e sua cibercultura, com todas as suas permissões a múltiplas entradas e saídas; a não­linearidade; os acessos aos múltiplos nós da rede e ao uso intensivo de novas técnicas e 63 Platão, Aristóteles, Descartes, Hegel, [foram] os grandes representantes da imagem da Filosofia como filosofia da representação, isto é, como aquela que reduz a diferença à identidade (MACHADO, 2006, p. 59).
132 tecnologias. É possível que tal fluxo de transformação contínua se desencadeie a partir de um âmbito molar da instituição de ensino, mas, posteriormente, tal fluxo só terá fluidez caso rompa profundamente com as amarras e com o conjunto de regras político­institucionais da modernidade. Um fluxo de transformação contínua só se faz possível caso haja condições para formação de enunciações coletivas e processos maquínicos de desejo, estando assim ligado a uma instância molecular e esquizo­ analítica por uma vida não­fascista. A pesquisa objetivou cartografar uma processualidade intensiva de problematizações das TICs aplicadas à educação, especialmente no cotidiano escolar do laboratório de informática. Não se prescreveram de forma alguma axiomas do tipo “a tecnologia está aí para ficar” ou “é preciso adaptar­se”, entre outras frases recorrentes no conhecimento empírico contemporâneo. Infere­se que qualquer tecnologia demanda um processo de apropriação e/ou de recusa de suas possibilidades­outras até então não vislumbradas. É nesse sentido, entre muitos outros possíveis, que a escola talvez possa engajar­se político­socialmente e iniciar­ se ou não em um processo de implantação e incorporação das TICs em um novo currículo, que foi, nesta pesquisa, denominado de currículo agenciado. Os educadores estão desterritorializando e reterritorializando diversos termos que permeiam seus saberes e fazeres no cotidiano, tendo incidências diretas em suas práticas, que se aproximam do educativo, tais como:
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Ensino: não é mais o ato de transferir conhecimento e informação em um local destinado a esse fim (escola, oficina, etc.), mas um processo de agenciamento entre as redes de conhecimentos que os alunos já teceram em outros âmbitos, interligando­os com novas redes de conhecimentos que têm a possibilidade de ser tecidos mediante as técnicas e tecnologias de que dispõe o laboratório de informática e para além da escola, pois o ensino se faz também pelos artefatos culturais.
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Aprendizagem: não é mais um processo necessariamente direcionado a um ofício, mas um fluxo de transformação contínua que visa, além da formação do aluno, voltado para o desenvolvimento de condições de empregabilidade, a uma formação cidadã e de intervenção participativa e colaborativa na
133 sociedade, como um sistema em constante processo de (des)construção que não lhe é exterior, mas produzido por agenciamentos .
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Currículo: não é mais como um caminho a percorrer, mas como uma possibilidade de invenção de caminhos que, ao mesmo tempo em que são criados pelos educadores e demais agentes educativos, influenciam na transformação contínua de todos, ou seja, e metaforicamente, “o caminhante faz o caminho e cria formas de andar, mas o caminho também cria o caminhante e seus atos de produzir um caminhar”.
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Inclusão: não tem mais uma perspectiva integracionista, em que o aluno é quem deveria adequar­se à instituição, mas, sim, uma perspectiva de que a escola e a sociedade precisam, junto com o aluno e sua família, se adequarem mutuamente às especificidades de cada um, forjando redes de conhecimentos com viés educativo, que suscitem desejos e prazeres numa aprendizagem para a vida: trabalho, lazer e recreação, formação inicial, continuada e transformação contínua.
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Avaliação: não se apresenta mais como verificação de competências e instrumento punitivo, mas como algo que é processual, formativo e transformativo, e que permite inferir, no acompanhamento do processo por parte dos agentes cognitivos, algumas possibilidades­outras de se avançar rumo a um conhecimento mais especializado.
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Gestão: não é mais entendida como alguém que desempenha e concentra toda a gerência de uma instituição de ensino por delegação político­partidária, mas como um processo de engajamento político participativo e colaborativo, intentando a construção de um estado de democracia pautada por valores político­sociais, no qual cada um tem a sua responsabilidade sobre o que ali ocorre ou que pode vir a ocorrer, sendo co­responsáveis pela invenção de si e do mundo (KASTRUP, 1999). Infere­se que há atualmente uma tendência ao edutainment, que é um estrangeirismo híbrido de entertainment e education, ou seja, educar e educar­se deverá e estará cada vez mais aliando uma sistemática de educação com uma flexibilidade de entretenimento com as tecnologias. Busca­se com isso instaurar uma seqüência de aprendizagem, vivência, experimentações e, por fim, mas simultaneamente, produção de conteúdos, técnicas e tecnologias avançadas. Assim,
134 a escola estaria acompanhando uma tendência da contemporaneidade segundo a qual todas as pessoas seriam simultaneamente produtores e consumidores de informação, algo que está sendo denominado em inglês de proconsumer, que é a junção dos termos producer (produtor) e consumer (consumidor). Mas, simultaneamente, as propostas educacionais ligadas às novas tecnologias e, em especial, no contexto contemporâneo ao conceito de Web 2.0 apresentam alguns riscos, que é o fato de tais novas tecnologias estarem sendo produzidas e conduzidas por empresas estrangeiras, principalmente norte­americanas. Nesse sentido, faz­se necessário problematizar as implicações da entrega de dados pessoais que estão ocorrendo diariamente para essas empresas e os riscos que isso comporta tanto em termos individuais quanto em termos coletivos. Nesse contexto, insurgem questões tais como: há algum compromisso dessas empresas em guardar permanentemente esses dados, que é uma verdadeira produção cultural brasileira, ou elas podem apagá­las quando bem quiserem? Não seria o momento de o Brasil pensar em soluções próprias de novas tecnologias para internet, inclusive considerando o uso e incentivo ao software livre, visto que essas novas tecnologias ligadas ao conceito de Web 2.0 são, em sua maioria, proprietárias? Nesse sentido há um otimismo em relação às novas tecnologias que deveria simultaneamente estar ligado a uma tentativa de problematização de seu uso nas escolas. Como usá­las? Mas, também, como resistir a elas? Resistência no sentido de problematização, questionamento, discussão, engajamento político­social de toda a sociedade, inclusive a escola e seus profissionais, pensando uma sociedade culturalmente e educacionalmente independente em termos de tecnologia de software também na internet. Com a implantação da rede de internet em alta velocidade, denominada Rede Metropolitana de Alta Velocidade de Vitória (Rede Metrovix), já estão ocorrendo discursos quase que subliminares nas formações de área 64 , que questionam o termo “professor de Informática”, apresentando um entendimento de que ele poderá ser em um futuro muito próximo, além de um mediador entre os conhecimentos das 64 Encontro dos profissionais da educação (professores, pedagogos e coordenadores) por área de conhecimento promovido pela Secretaria de Educação da Prefeitura Municipal de Vitória (SEME­ PMV) visando estabelecer um processo de formação continuada em temáticas especificamente definidas pela instituição.
135 diversas disciplinas inter­relacionadas com a informática, um facilitador de produções. Atuaria, então, como um produtor de conteúdos digitais em multimídia e/ou hipermídia junto com seus alunos e demais professores, no ambiente escolar, alimentando uma possível rede colaborativa ciberespacial e cibercultural nessa nova tecnologia que é a rede de alta velocidade em tráfego de dados (Rede Metrovix). Sob o ponto de vista socioeducativo, uma nova possibilidade se abre para o relacionamento entre pessoas e o intercâmbio de redes de conhecimentos das mais diversas naturezas, além da oferta dos produtos e serviços que poderão ser gerados a partir disso. Ou seja, em termos profissionais, mais uma atribuição está sendo direcionada ao professor mediador de Informática e acumulada por ele: a de Designer Instrucional. Novas possibilidades de atuação em conjunto também estão sendo designadas para o professor regente, para além da interdisciplinaridade que lhe costuma ser cobrada, levando­o a caminhar, então, para uma interconexão de redes de conhecimentos, a fim de produzir conteúdos multimídia e/ou hipermídia junto com o professor de Informática e os alunos. Figura 10 – Uma questão: Será que se os professores conhecessem um serviço gratuito e desbloqueado, tal como o Proxify (disponível em: <http://www.proxify.com>. Acesso em: 22 jun. 2007), que lhes permitisse acessar anonimamente sites bloqueados pelo sistema Websense, eles o acessariam?
136 É possível inferir que a sociedade contemporânea inventa possibilidades­outras (GUATTARI, 2005) para se pensar algumas questões interligadas às relações homem­máquina, tais como: Estaria a sociedade, e, no caso, as instituições escolares, (in)tentando produzir um ser pós­humano a longo prazo, alguém cujas capacidades essenciais excederiam radicalmente às dos seres humanos tais como os conhecemos? Estariam as tecnologias acoplando­se efetivamente e progressivamente aos seres humanos, e tornando­se uma extensão ou parte de sua inteligência e memória? Também vale a questão contrária: Estariam os seres humanos acoplando­se efetivamente e progressivamente às máquinas e tornando­ se uma extensão ou parte de sua inteligência e memória? Como estão sendo e como serão continuamente produzidas as redes de colaboração entre os seres humanos e as máquinas, nos mais diversos setores produtivos da sociedade? Como a máquina cria condições para a produção de redes de conhecimentos com os seres humanos? Como os seres humanos estão criando formas de se inter­relacionar com as máquinas, de maneira a adquirir redes de conhecimentos acerca de si, do mundo e do pós­humano, a fim de não se tornarem somente opositores (se assim desejarem), mas também co­criadores e co­partícipes de agenciamentos de experimentações educativas pós­humana? Qual seria a razão para a escola comprometer­se com a mudança que se anuncia ou se inscreve na expressão “pós­ humano”? O homem será relegado à condição de uma espécie menor, numa junção dos termos humano, inumano, desumano e subumano, até então distintos, ou criará as condições para produzir, junto com as tecnologias, formações de enunciações coletivas e de produções maquínicas de desejo por uma educação menor (GALLO, 2003)? Uma educação menor é um ato de revolta e de resistência. Revolta contra os fluxos instituídos, resistência as políticas impostas; sala de aula como trincheira, como toca do rato, o buraco do cão. Sala de aula como espaço a partir do qual traçamos nossas estratégias, estabelecemos nossa militância, produzindo um presente e um futuro aquém ou para além de qualquer política educacional. Uma educação menor é um ato de singularização e de militância. Se a educação maior é produzida na macropolítica, nos gabinetes e expressa nos documentos, a educação menor está no âmbito da micropolítica, na sala de aula, expressa nas ações cotidianas de cada um. Retomando a metáfora, o professor­profeta é o legislador, que enxerga um mundo novo e constrói leis, planos de diretrizes, para fazê­lo acontecer, o professor militante, por sua vez, está na sala de aula, agindo nas micro­relações cotidianas, construindo um mundo dentro do mundo, cavando trincheiras de desejo (GALLO, 2003, p. 78).
137 Por fim, infere­se que a perspectiva de currículo, denominada no âmbito desta pesquisa cartográfica de currículo agenciado, pode ser inter­relacionada e acoplada com as perspectivas de currículo como máquina desejante (KROEF, 2001, p. 4) visto que “a configuração de um currículo remete à concepção de máquina. O termo máquina envolve uma noção de arranjamento de multiplicidades”; e também com a concepção de currículo­mapa (PARAÍSO, 2003, p. 8), porque “interroga sobre o lugar do currículo numa paisagem pós­moderna, tendo em vista os novos mapas culturais traçados pela emergência de uma multiplicidade de atores sociais e por um ambiente tecnicamente modificado”. Infere­se que não é possível tecer redes de conhecimentos sem uma articulação direta ou indireta com os processos de produção de subjetividades, que podem, por sua vez, também constituir­se em uma rede: no caso desta pesquisa, evidenciou­se uma produção maquínica de desejos em uma rede de colaboração entre os educadores em suas práticas educativas. Concebendo que um processo de formação continuada, entendida da forma tradicional, só pode ocorrer considerando­se os conhecimentos interligados diretamente a saberes e práticas instituíveis, inferiu­se outra processualidade em curso no cotidiano escolar, no qual um fluxo de transformação contínua era forjado e o conhecimento era tecido em rizoma (DELEUZE; GUATTARI, 1996); ele era rizomático, podendo ser agenciado e, portanto, articulado com redes de colaboração interligadas, de alguma forma, à atualização de um saber ou fazer instituível virtualizado, mas que permanece numa intercessão entre isso e os movimentos moleculares. Ressalte­se que ainda há o fato de que o fluxo de transformação contínua pode não ter relação alguma com um plano de imanência com viés educacional e de formações direcionadas a um determinado fim, interessando apenas produzir afectos e perceptos com os artefatos culturais e tecnológicos da contemporânea sociedade pós­moderna. Este estudo infere que existem problemáticas relacionadas à formação inicial e continuada dos professores de Informática Educativa, devido as mais variadas formações iniciais que possuem e também devido às demandas contínuas por
138 aprendizagem em seu cotidiano escolar de atuação (laboratório de informática) que é extremamente dinâmico devido às novas tecnologias que surgem e também insurgem: esse campo educacional, portanto, demandaria um processo de pesquisa e problematização intensiva sobre a formação inicial e continuada desses profissionais.
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145 APÊNDICES
146 APÊNDICE A – FEEDS PARA DIÁLOGOS APROXIMATIVOS (FDA) O relacionamento professor­aluno­conteúdos­computador Os objetivos educacionais O planejamento Os conteúdos programáticos e as tecnologias Os problemas Os documentos oficiais O currículo prescrito e praticado O CURRÍCULO DO LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA Perspectivas de trabalho docente Os recursos O trabalho coletivo A organização A utilização das tecnologias Os programas (softwares) A multiplicidade dos agentes cognitivos e aprendentes
Os processos educativos gerados 147 ANEXOS
148 ANEXO A – MIGRAÇÃO PARA O SOFTWARE LIVRE Vitória (ES) , 07 de Dezembro de 2007 Ofício 118/2007 Prezado (a) diretor (a),
Conforme informações passadas nas reuniões que aconteceram na
Gerência de Tecnologia Educacional, estamos iniciando o processo de
migração dos computadores do laboratório de informática para o
sistema operacional Linux. Segue o cronograma com as datas para
possíveis
acompanhamentos
informática:
EMEF Castelo Branco
EMEF Mauro Braga
EMEF Alvimar Silva
Data: 11/12/2007
do
professor
de
laboratório
- Matutino (Contato: Poliana)
- Matutino (Contato: Fernanda/Zuleide)
- Vespertino (Contato: Delúzia)
EMEF Prezideu Amorim - Matutino (Contato: Daniela-Estagiária)
EMEF Marieta Escobar - Matutino (Contato: André)
EMEF Zilda Andrade
- Vespertino (OK)
Data: 12/12/2007
EMEF Arthur da Costa e Silva
EMEF Marechal Mascarenhas de Moraes
EMEF Álvaro de Castro Mattos
retorno)
Data: 13/12/2007
EMEF Izaura Marques da Silva
EMEF Otto Ewald Júnior
Data: 14/12/2007
EMEF Maria José Costa Moraes
EMEF Tancredo de Almeida Neves
EMEF Rita de Cássia S. Oliveira
Data: 17/12/2007
EMEF Francisco Lacerda de Aguiar
- Matutino (Contato: Americo)
- Matutino (Contato: Marilza)
- Vespertino (Aguardando
de
149 EMEF Heloísa Abreu Júdice de Mattos
Data:18/12/2007
EMEF José Áureo Monjardim - Matutino (Carol)
EMEF Juscelino K. De Oliveira - Matutino (Karina/Ana Cristina)
EMEF Suzete Cuendet - Vespertino
Data: 19/12/2007
EMEF Aristóbulo Barbosa Leão
EMEF Padre Anchieta
Data: 20/12/2007
MÁQUINAS HD SATA
EMEF Adilson da Silva Castro
EMEF Custódia Dias de Campos
Data: 20/12/2007
OBS.: EMEF Amilton Monteiro da Silva - ainda NÃO TEM LAB.
Qualquer dúvida entre em contato 3135 1020.
Cordialmente, Nilcéa Elias Rodrigues Moreira Ger ente de Tecnologia Educacional
150 ANEXO B – LABORATÓRIOS DE INFORMÁTICA NAS ESCOLAS DA PMV Computadores e Laboratórios de Informática existentes nas Escolas de Ensino Fundamental Unidade de Ensino Adão Benezath Adevalni S. Ferreira de Azevedo Alberto de Almeida Álvaro de Castro Mattos Alvimar Silva Anacleta Schneider Lucas Aristóbulo Barbosa Leão Arthur da Costa e Silva Castelo Branco Ceciliano Abel de Almeida Éber Louzada Zippinotti Edna de Mattos Siqueira Gáudio Eliane Rodrigues dos Santos Elzira Vivacqua dos Santos Francisco Lacerda de Aguiar Heloísa Abreu Júdice de Mattos Irmã Jacinta Soares de Souza Lima Izaura Marques da Silva José Áureo Monjardim José Lemos de Miranda Juscelino Kubitschek de Oliveira Lions Vitória Centro Marechal Mascarenhas de Moraes Maria José Costa Moraes Marieta Escobar Mauro Braga Moacyr Avidos Neusa Nunes Gonçalves Orlandina D’Almeida Lucas Otto Ewald Junior Padre Anchieta Prezideu Amorim Prof. Maria Stella de Novaes Prof. João Bandeira Prof. Vercenílio da Silva Pascoal Rita de Cássia Oliveira São Vicente de Paulo Suzete Cuendet Tancredo de Almeida Neves UFES Zilda Andrade Profª Regina Maria Silva Paulo Roberto Vieira Gomes Ronaldo Soares Quantitativo de Laboratório de Internet computadores Informática 1 15 X X 23 X 31 X X 22 X X 10 X X 25 X X 24 X X 23 X X 11 X 14 X X 22 X X 11 X X 23 X X 25 X X 24 X X 10 X X 23 X X 23 X X 12 X X 24 X X 1 23 X X 26 X X 23 X X 24 X 15 13 8 24 25 23 15 2 11 23 9 24 22 12 25 1 1 ­ X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X Fonte: Secretaria de Educação da Prefeitura Municipal de Vitória. Disponível em: <http://www.vitoria.es.gov.br/secretarias/educacao/numeros/complab_emef.htm>. Acesso em: <14 abr. 2007>
151 ANEXO C ­ EXEMPLO DE UM E­MAIL INFORMANDO OS PROFESSORES DE INFORMÁTICA SOBRE O DIA E CONTEÚDO DA FORMAÇÃO CONTINUADA Boa Tarde, Amanhã dia 30/11/2007 realizaremos o evento "Educação e Software Livre" . Este evento faz parte da formação dos professores de informática educativa. No entanto, dispomos de alguns lugares para outros profissionais que tiverem interesse e disponibilidade. Este evento será realizado no auditório da PMV. Abaixo segue a programação: 08:00 ­ 08:20 Abertura 08:20 ­ 09:20 Linux no ambiente educacional: análise e perspectivas ­ Ulisses Azevedo Leitão 09:20 ­ 10:20 Ensinando a escolher. Rádio Livre, Software livre ­ Floriano C. de Araújo (Romano) 10:20 ­ 10:40 Intervalo 10:40 ­ 11:40 Animação em Software Livre ­ Johnson Sudré 11:40 ­ 13:15 Almoço Livre 13:15 ­ 13:30 Retorno as atividades 13:30 ­ 14:30 Broffice.org e Padrão ODF ­ João Fernando Costa Júnior 14:30 ­ 15:30 Ferramentas de colaboração em Software Livre ­ Gilberto Sudré 15:30 ­ 15:45 Intervalo 15:45 ­ 17:15 Aplicativos pedagógicos no ProLinux ­ Ulisses Azevedo Leitão 17:15 ­ 17:30 Encerramento Atenciosamente FONTE: VITÓRIA (Prefeitura Municipal). SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. GERÊNCIA DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL. [semegte_cpte] Formação 30/11/2007 [mensagem pessoal]. Mensagem recebida por <[email protected]> em 29 nov. 2007.
152 ANEXO D – NOTÍCIA SOBRE A REDE METROVIX FONTE: Ufes lança Rede Metrovix na cidade de Vitória. INFORMA: INFORMATIVO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO, Vitória, n. 246, p. 1, set. 2007.
153 ANEXO E – ATIVIDADES DOS ALUNOS NO LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA
154
155
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157
158 ANEXO F – DOCUMENTO DA CHAMADA TÉCNICA DA SEME­PMV
159 ANEXO G – EXEMPLO DO PROCESSO DE ORGANIZAÇÃO DOS HORÁRIOS NO LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA