16° Encontro Nacional da Associação Nacional de Pesquisadores de Artes Plásticas
Dinâmicas Epistemológicas em Artes Visuais – 24 a 28 de setembro de 2007 – Florianópolis
Um pequenina pesquisação para adentrar com outros olhos
nos conteúdos do ensino de arte
Mirian Celeste Martins, Instituto Arte na escola e Instituto de Artes/Unesp (em parceria com
Gisa Picosque, Rizoma Cultural)
Resumo:
Como pensar e oxigenar o modo de trabalhar os conteúdos a serem abordados no ensino
de arte? Poderíamos supor que a arte não teria mais uma especificidade?
Para além do hábito cristalizado de prescrição de conteúdos divididos ao longo da vida
escolar, o conceito de rizoma proposto por Deleuze e Guattari impulsiona um outro fluxo,
uma espécie de geografia de pensamento que problematiza as questões contemporâneas
do ensino de arte. Este conceito colado à idéia de artista propositor dos brasileiros Lygia
Clark e Hélio Oiticica, dialogam problematizando um outro modo de feitura do ensino de
arte.
A análise de uma pesquisação realizada com professores de várias regiões do Brasil move a
reflexão sobre o conceito de rizoma, os conteúdos-territórios do ensino de arte e sobre o
espaço da formação a partir da DVDteca Arte na escola, revelando seu grande desafio na
provocação inventiva, que foge da tarefa executora de aprendizes e educadores.
Palavras-chaves: ensino de arte; conteúdos; mapas rizomáticos
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Dinâmicas Epistemológicas em Artes Visuais – 24 a 28 de setembro de 2007 – Florianópolis
Um pequenina pesquisação para adentrar com outros olhos
nos conteúdos do ensino de arte
Mirian Celeste Martins, Instituto Arte na escola e Instituto de Artes/Unesp e Gisa Picosque,
Rrizoma Cultural
Para ir à procura da ilha desconhecida, respondeu o homem,
Que ilha desconhecida, perguntou o rei disfarçando o riso,
como se tivesse na sua frente um louco varrido, dos que têm a mania das navegações,
a quem não seria bom contrariar logo de entrada,
A ilha desconhecida, repetiu o homem,
Disparate, já não há ilhas desconhecidas,
Estão todas nos mapas,
Nos mapas só estão as ilhas conhecidas,
E que ilha desconhecida é essa de que queres ir à procura,
Se eu te pudesse dizer, então não seria desconhecida.
José Saramago 1
Poderíamos pensar a aprendizagem da arte como estar em movimento incessante
de descobertas, abrindo-se para um sempre-novo, com olhos atentos à exploração
de alguma paisagem que ainda não vimos, não vivemos, não sabemos, como
acontece numa viagem? Ousaríamos falar de aprendizagem da arte como viagem e
geografia? Quais mapas poderiam gerar viagens de experiência pelo território da
Arte?
Trazer para perto da aprendizagem da arte, dobrando e desdobrando as metáforas
viagem e mapas, é o risco que queremos correr. Na sua origem, está um olhar
incomodado com a maneira como os conteúdos de arte são apresentados pelas
coordenadas horizontais e verticais da “fôrma” dos planejamentos pré-definidos na
escola.
Desmontar esse modo normativo de pensar conteúdos provoca perguntas inquietas.
Qual outra composição de saberes e conteúdos poderia vir a ser desviante da
concepção mecânica, tecnicista e hierárquica dos saberes do conhecimento Arte no
aprender-ensinar?
Como idéias nascem de poderosas idéias, aquelas que têm a rara capacidade de
atravessar-nos, abalando nosso pensamento, fomos atravessadas pela idéia de
rizoma que nos lançou à criação de mapas dos saberes da Arte.
Mas o que é rizoma? A idéia de rizoma aparece pela primeira vez em Mil platôs, livro
escrito por Deleuze e Guattari (1995) e toma de empréstimo um termo do
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vocabulário da botânica. Para eles, os rizomas como tronco subterrâneo se
distinguem totalmente das raízes; os bulbos e tubérculos são rizomas. O rizoma
possui diversas formas, desde sua extensão superficial ramificada em todos os
sentidos, até suas concretizações em bulbos e tubérculos. O rizoma é um processo
de ramificação aberta, não remete a um centro ou núcleo e pode expandir-se em
direções móveis e indeterminadas, estabelecer conexões transversais sem que se
possa centrá-los ou cercá-los. A estrutura da Internet como rede de computadores
ligados entre si e não mediados por um núcleo ou uma central é o fato
contemporâneo que mais se aproxima aos princípios de um rizoma
Com a metáfora do rizoma, Deleuze e Guattari designam um modelo semântico
oposto às concepções de "árvore" (com hierarquia, centro e ordem de significação).
Ao contrário, o rizoma, liga um ponto qualquer a outro ponto qualquer, num sistema
acêntrico, não hierárquico e não significante.
Os princípios do rizoma 2 são assim definidos:
•
conexão - qualquer ponto de um rizoma pode ser conectado a qualquer outro
e deve sê-lo.
•
heterogeneidade - qualquer conexão é possível, marcando um arranjamento
por elementos e ordenações distintas.
•
multiplicidade - não há noção de unidade, há um arranjamento de linhas que
se definem pelo fora, pela desterritorialização segundo a qual as linhas
mudam de natureza ao se conectarem às outras.
•
ruptura de hierarquização - não há uma única direção, pode ser rompido,
quebrado em lugar qualquer, e também retoma segundo uma ou outra de
suas linhas e segundo outras linhas.
•
cartografia - pode ser mapeado, cartografado e tal cartografia nos mostra que
ele possui entradas múltiplas, isto é, o rizoma pode ser acessado de infinitos
pontos, podendo daí remeter a quaisquer outros pontos em seu território.
O rizoma, portanto, realiza-se por variação, expansão, conquista, captura, abertura.
E
por
ser
assim,
remete-se
a
um
mapa
que
deve
produzir-se,
construir-se, demonstrável, conectável, invertível, modificável com entradas e saídas
múltiplas, com suas linhas de fuga.
Com olho de Ícaro aberto sobre o infinito do território da Arte, tomamos de
empréstimo a idéia de rizoma na criação de uma cartografia que apresenta diversas
dimensões de saberes em Arte, oferecendo uma epistemologia da arte no âmbito do
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contexto escolar, delineando o lugar da Arte e sua modalidade específica de
pensamento na formação cultural dos alunos.
Pensar nos saberes e entre os saberes potenciais para aprendizagem da arte
germinou um mapeamento do território Arte & Cultura projetado numa possível
cartografia para aprendizagem da arte e que se expande na sala de aula através de
proposições pedagógicas.
Foram essas idéias que geraram a proposta de material educativo para professorespropositores, concebida para acompanhar os 130 documentários sobre arte e
artistas brasileiros que compõem a DVDteca Arte na Escola, espelhados em 50
pólos da rede em universidades públicas de todo o país 3 .
Para preparar uma viagem instigante pela cartografia, cada um dos documentários
foi lançado num mapa, considerando um enfoque de relevância do próprio
documentário. O material educativo de cada documentário, por sua vez, apresenta
esse mapa potencial em conexão com outros saberes também mapeados do próprio
documentário.
Desse modo, há um caráter de infinitude na cartografia para a aprendizagem da arte,
por ser sua extensão constantemente traçada por mapeamentos gerados pelo olho
cartográfico da própria arte.
Até aqui falamos da aprendizagem da arte como geografia, mas quem faz as
viagens? Ora, professores e aprendizes! Como viajantes, podem traçar trajetos,
percursos escolhidos na própria cartografia, vislumbrados no mapa potencial do
documentário ou inventados a partir dos percursos sugeridos no material educativo.
A idéia é que cada professor possa criar outros mapas, perseguindo com seus
parceiros-alunos caminhos que podem enveredar por saberes que estão próximos,
mas
ainda
desconhecidas;
por
conceitos
que
se
aproximam
por
complementariedade ou por oposição; por saberes-conceitos que foram descobertos
por um “acidente geográfico”.
Para isso, a cartografia se faz mapa de possibilidades, de trânsito por entre os
saberes, articulando diferentes campos. Seja pelo deslizar de um para outro, desviar
daquele que não faz sentido no momento, descolar de um que já se esgotou ou
permanecer naquele que oferece um interesse especial sobre a arte e aí penetrar
para aprofundar minuciosamente.
Acreditando nos estados de invenção dos professores
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Temos observado em cursos de formação de educadores que na prática, quando o
material oferece uma seqüência de atividades, acontece às vezes, do professor usálo de forma demasiadamente simplista. Mexendo minimamente no que é proposto, o
professor toma a seqüência de atividades como uma informação dada para ser
seguida fielmente, minguando assim as possibilidades das atividades em si mesma.
Digamos que o professor agindo assim tem um olhar sobre o material que podemos
nomear de um olhar executor. Sob a proteção desse olhar, ele apenas realiza uma
reprodução das idéias de outro, copiando e reprisando as idéias-atividades nas
diferentes turmas com as quais trabalha ou, ainda, voltando a repeti-las a cada ano
letivo.
Não é por acaso que isso acontece. Parece-nos que se enraizou no professor uma
forma, ou melhor, uma fôrma (modelo oco) de fazer pedagógico ancorado na cópia:
a cópia do planejamento do ano anterior, a cópia das atividades de um livro didático,
a cópia da atividade que “deu certo” para outro professor; a cópia...
Diante da produção de um material educativo, como estimular o professor
oferecendo resistência a essa inclinação pela reprodução confortável das idéiasatividades de outro? Como atrair o professor para a criação de experiências de
pensamento sobre/da arte, desatando o nó da mesmice do gesto de decalcar
atividades de outro no chão da sala de aula?
Estas e outras perguntas-inquietas moveram nossa escrita do material educativo
produzido para a Mostra do Redescobrimento (2000) 4 como para as exposições:
Bienal 50 anos (2000) 5 , 50 anos TV e + (2001) 6 e 4a. Bienal do Mercosul (2003) 7 ,
entre outros programas de ação educativa que temos coordenado. Daí os desafios
de sempre: por um lado, descolar do modo de pensar e escrever o material
educativo relacionando a indicação de conteúdos a serem desenvolvidos a partir de
uma seqüência de atividades; por outro, chamar o professor para encontrar os
germes de sua criação de fazer pedagógico a partir do material, num movimento
contrário ao de dispor dele como uma informação dada a ser copiada. Encarar esses
desafios sempre inclui buscar outras vias que possibilitem uma guinada no
pensamento, um horizonte, o começo de outra coisa.
No rastro do caminho aberto na arte por Lygia Clark e Hélio Oiticica, para quem o
artista contemporâneo é o propositor, chegamos a idéia de proposições
pedagógicas. Nela está contida a intenção de descolar o professor do olhar executor
que consome soluções para o seu fazer pedagógico, propondo a experiência com
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problematizações que deixam em aberto o fazer do professor para reconvocar nele
“estados de invenção”.
Cabe nessa idéia de proposições pedagógicas gerar no professor o mesmo
movimento da experiência com a fita de Moebius proposta na obra Caminhando
(1964) 8 de Lygia Clark. Diz ela:
Caminhando é o nome que dei à minha última proposição. A partir daí, atribuo
uma importância absoluta ao ato imanente realizado pelo participante. O
Caminhando tem todas as possibilidades ligadas à ação em si: ele permite
escolhas, o imprevisível, a transformação de uma virtualidade em um
empreendimento concreto.
Nessa perspectiva, as proposições pedagógicas são um trampolim para que o
professor venha a inventar a si mesmo como professor-pesquisador elevando-se a
condição de criador dos próprios percursos de aprendizagem, de autor do seu
pensar/fazer pedagógico com escolha de caminhos que possam abrigar e expressar
a co-autoria com os alunos.
Problematizando: uma pequenina pesquisação
A concepção da DVDteca e do seu material educativo para o professor-propositor
surge, portanto, como um projeto que quer escapar dos modos prescritivos de
ensino de arte. O modo como são alocados os documentários e o desenho do
material educativo foi pensado estrategicamente para dar espaço à invenção do
professor em sua prática em sala de aula. Mas como os professores têm vivido a
experiência docente a partir deles? Desta questão, uma série de perguntas brotam:
•
Se a imagem estática é quase sempre a pedra de toque da aula de arte, o
que pode acontecer quando a aula é movida por documentários com o
aporte do seu material educativo?
•
Haveria qual mudança na prática pedagógica do professor com a
utilização do documentário e seu material educativo?
•
Para os aprendizes, qual seria o efeito? O que muda para eles? Há
diferença no modo de aprender arte?
•
Do ponto de vista da forma e do conteúdo, qual o grau de pertinência do
material educativo em relação aos interesses pedagógicos do professor?
Quais aspectos o diferenciam de outros materiais já utilizados?
•
Como o professor compreende a idéia de professor-propositor e da
potencialidade dos territórios antes e depois da utilização do material
educativo?
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Questões que dão contorno para uma pesquisação movida pela experiência na sala
de aula e, enquanto pesquisação, é uma imersão no fazer do professor e seus
desdobramentos nos fazeres dos alunos como modo apenas de reflexão sobre os
ruídos da ressonância da DVDteca na sala de aula.
Nessa perspectiva, vemos tanto o documentário quanto seu material apenas como
virtualidades que vão se atualizar quando acessados no terreno da sala de aula. Ou
seja, é a experiência singular em cada sala de aula com seus atores – professor e
aprendizes – que interessa aqui. Isso quer dizer que, a pesquisação não é uma
testagem do material para averiguar suas qualidades boas ou más.
As movedoras da pesquisação
As parceiras desta pesquisação apresentam características diversas.
•
As Professoras-autoras-observadoras escreveram os materiais educativos e
se tornam na pesquisa observadoras de professoras no campo. São elas:
Elaine Schmidlin e Silvia Pilloto, trabalharam com professoras de 1a. a 4a.
série em Joinville e em Florianópolis, a partir do documentário Auto-retrato,
que tem como foco central a Mediação Cultural. Eliane Tinoco e Solange
Utuari acompanharam professoras do EJA – Educação de Jovens e Adultos
na região de Uberlândia e na periferia de São Paulo, a partir do documentário:
Irmãos Campana: do design à arte, que tem como foco a materialidade.
•
As Professoras-autoras-pesquisantes, também escreveram os materiais
educativos mas moveram a experiência na sala de aula com seus próprios
alunos. São elas: Olga Egas e Ana Maria Schultze, que trabalharam com seus
alunos de 5a. a 8a. série em escola particular e pública na cidade de São
Paulo, a partir do documentário Estrela de Oito Pontas, que focaliza o
Processo de Criação de Fernando Diniz; e Marília Diaz e Solane Utuari que
trabalharam no ensino universitário com o documentário Regina Silveira –
linguagem visual, que também focaliza o processo de criação da artista.
•
As Orientadoras, que hoje apresentam esta pesquisação, moveram o
acompanhamento das ações desenvolvidas e procedem a esta nova análise
centrada nos conteúdos trabalhados nas salas de aula envolvidas neste
processo.
Problematizando: uma pequenina pesquisação e duas análises
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Concretizada durante o segundo semestre de 2006, a pesquisação nos oferece duas
possibilidades de análise, entre outras possíveis.
A primeira, apresentada em outubro de 2006 no 20º Encontro Nacional da Rede Arte
na Escola, centrou-se no percurso dos professores a partir dos documentários
escolhidos. Para esta análise colaboraram todos os professores-autores envolvidos.
A pesquisa evidenciou modos muito diversos de aproximação com os materiais e os
documentários, abriram muitas fendas a serem aprofundadas e trouxeram respostas
às questões inicialmente colocadas.
Neste 16º Encontro Nacional da ANPAP voltamos à mesma pesquisação para
adentrar com outros olhos nos conteúdos do ensino de arte.
•
Os documentários e seus materiais moveram novos percursos deslocando
para experiências estéticas e conteúdos nem sempre tocados na sala de
aula?
•
Há clichês que estão arraigados na pele pedagógica do professor de arte
impermeabilizando outros modos de ação pedagógica?
•
Os alunos foram tocados pelos documentários provocando outras ações
pedagógicas?
•
O professor se percebeu como professor-propositor?
Adentrando com outros olhos nos conteúdos do ensino de arte
Transformar um conceito rizomático, líquido e transversal por natureza foi uma
complexa tarefa, assim como selecionar os territórios que os compõe. Cada
documentário traz, como já dissemos, um mapa potencial que se abre como um
folheto de viagem para que os professores adentrem em outros territórios, indo além
das “atividades”, para que eles impulsionem viagens por territórios pouco visitados.
Um mapa rizomático anseia múltiplas conexões, rompendo com hierarquias, gerando
deslocamentos, provocando diferenças, valorizando a heterogeneidade.
Nesta proposição são 10 os territórios que se ampliam sempre em múltiplas
conexões, potencializando conteúdos para o ensino de arte:
Linguagens Artísticas - Na incessante aventura simbólica humana, a arte se faz
experiência poética. As linguagens se expandem e estremecem o que
condicionamos sentir e pensar como arte. Conteúdos-experiências possíveis
com pintura, desenho, escultura, gravura, instalação, linguagens híbridas,
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fotografia, entre tantas linguagens artísticas e outras que se tangenciam como
elas como design, moda, etc.
Processo de Criação - Região de saltos e mergulhos, fluxos e refluxos criativos que
conduzem o percurso do criador e da criação nessa vivência de fazer singular,
que chamamos de arte. Conteúdos-experiências possíveis a partir da
percepção da prórpia ação criadora, do diálogo coma matéria, dos repertórios
pessoais e culturais, da ambiência de trabalho, das potências criadoras como a
percepção, a imaginação, a leitura de mundo, entre outros.
Forma-Conteúdo - Onde se vê a forma, lá está o conteúdo. Intimamente conectados,
inseparáveis, imantados. Seus ecos reverberam, se estendem, entrelaçam
significações. Conteúdos-experiências possíveis com os elementos da
visualidade, a relação entre eles, as temáticas, etc.
Materialidade - Terra dos segredos da matéria: pele sobre a carne da obra. Uma
região densamente povoada: matérias brutas, industriais, orgânicas, banais ou
nobres, efêmeras... Conteúdos-experiências possíveis com a natureza das
matérias, os suportes, as ferramentas, os procedimentos técnicos, a poética da
materialidade,...
Saberes Estéticos e Culturais - Portal para o discurso formalizado. Por ele pode-se
chegar mais perto dos códigos, das práticas culturais, da história da arte, da
filosofia em associação com outros campos de saberes. Conteúdosexperiências possíveis com a história da arte, estética e filosofia da arte,
sociologia, psicologia da arte, políticas culturais, etc...
Conexões Transdisciplinares - Vereda para travessias e travessuras com outros
saberes como a ecologia, a política, a ciência, a tecnologia, a mídia, as
relações sociais, a ética, entre tantas outras. Conteúdos-experiências possíveis
nas conexões arte e ciências da natureza, arte e ciências humanas, arte e
ciências, arte, ciências e tecnologia.
Patrimônio Cultural - Território que nos põe a testemunhar a produção de bens
materiais e imateriais que pela presença do ser humano, seu fazer estético,
suas crenças, sua organização, permanece cultura. Conteúdos-experiências
possíveis com os bens patrimoniais, preservação e memória, educação
patrimonial,...
Mediação Cultural - Brecha de acesso interrogante e provocadora para desencadear
um olhar inusitado sobre a arte; com percursos em museus, galerias,
instituições culturais, na rua, na sala de aula... Conteúdos-experiências
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possíveis sobre os espaços sociais da arte, os seus agentes e funções, o ato
de expor, a experiência estésica e estética do encontro com a arte, etc...
Formação: processos de ensinar e aprender - Canal para o encontro com o outro.
Oferece ao olhar paisagens educativas fertilizadas por aqueles que atuando
como professor, mediador ou artista-educador educam com arte para a arte e a
cultura. Conteúdos-experiências possíveis conectados com a formação do
professor sobre o ensino de arte, as práticas educativas, a ambiência da sala
de aula, o professor-propositor, os aprendizes de arte, ...
Zarpando – percursos geradores de outras conexões sempre abertas e livres.
Espaço para que cada classe enverede por uma viagem não prevista a partir do
documentário.
Cada documentário focaliza um desses territórios com mais intensidade,
considerando um enfoque de relevância do próprio documentário. Em quais destes
territórios e com que aprofundamento os professores tem viajado com seus alunosaprendizes?
A análise da pesquisa proposta levanta potenciais conteúdos e experiências
significativas e as escolhas dos professores, fruto tanto das referências pessoais de
cada professor como de sua leitura do material e do documentário.
Nesta pesquisa, partilhada com os pesquisadores do ensino e aprendizagem em
arte, esperamos instigar um outro modo de olhar os conteúdos em arte, ampliado por
um pensamento que se faz de modo rizomático.
Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque
Paulistanas. Transitamos no território da arte&cultura, seja dando cursos ou
escrevendo. Adoramos pegar com jeito as dúvidas, misturar com poucas certezas e
inventar idéias que possam mover pensamentos sobre a arte e seu ensino.
Prisioneiras do gerúndio, estamos sempre sendo. Professoras, consultoras e
parceiras entre nós e daqueles com quem nos encontramos. Por essas e outras,
criamos a empresa Rizoma Cultural onde bolamos projetos para instituições culturais
e educacionais, como a concepção e coordenação da DVDteca Arte na Escola.
Sempre com a íntima e amorosa atenção à formação, e escrevemos muitos artigos,
materiais educativos e somos co-autoras de A língua do mundo: poetizar, fruir e
conhecer arte. Mirian é também professora da Pós-graduação do Instituto de
Artes/Unesp.
1
José Samarago. O conto da ilha desconhecida. São Paulo: Companhia das Letras, 1999. p. 16-17.
Sobre isso, ver Gallo, Silvio. Deleuze & a Educação. p. 85-99
3
Para melhor conhecer as propostas do Instituto Arte na Escola visite o site: www.artenaescola.org.br.
2
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4
Mapas para aprendizes-viajantes de arte e Mapas do Tempo e do Espaço. Exposição Mostra do
Redescobrimento, Brasil Connects. São Paulo, SP. 2000.
5
Professor@Pesquisador@. CD-Rom. Exposição Bienal 50 anos. Fundação Bienal de São Paulo. São Paulo,
SP. 2000.
6
Mapas para aprendizes viajantes no mundo da TV. Exposição 50 anos de TV e +. Brasil Connects. São Paulo,
SP. 2001,
7
Inventário dos Achados: o olhar do professor-escavador de sentidos. 4a. Bienal do Mercosul. Fundação Bienal
do Mercosul. Porto Alegre, RS. 2003.
8
Diz Lygia Clark Faça você mesmo o Caminhando com a faixa branca de papel, corte-a na largura, torça-a e
cole-de maneira a obter uma fita de Moebius. Tome então uma tesoura enfie uma ponta na superfície e corte
continuamente no sentido do comprimento. Tenha cuidado para não cair na parte já cortada o que separaria a
fita em dois pedaços. Quando você tiver dado a volta na fita de Moebius, escolha entre cortar à direita ou à
esquerda do corte já feito. Essa noção de escolha é decisiva e nela reside o único sentido dessa experiência. Se
utilizo uma fita de Moebius para essa experiência é porque ela quebra os nossos hábitos espaciais: direitaesquerda, anverso e reverso, etc. Ela nos faz viver a experiência de um tempo sem limite e de um espaço
contínuo. (Livro-obra. Rio de Janeiro, 1983).
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