O ENSINO DE HISTÓRIA NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
FERREIRA, Carmen Fátima1
COSTA, Sueli Maria Salles2
Orientadora: OLIVIERA, Sandra Regina Ferreira de3
O ensino de História nas séries iniciais do ensino fundamental, tem passado por uma
grande transformação, desde que se dividiu a matéria de Estudos Sociais em matérias
específicas de História e Geografia. Na última década, essas duas matérias se consolidaram
em suas especificidades.
Embora, alguns historiadores acreditem, que nas séries iniciais a criança não
apreende o sentido de história em seu contexto de temporalidade, este tema está inserido no
currículo escolar e deve ser aplicado. Porém, percebe-se a dificuldade que o professor
enfrenta diante deste tema, pois, são poucos os livros didáticos e os recursos que dêem
embasamento para o desenvolvimento destas matérias.
Segundo Oliveira (1995, p. 263-264), “... poucos historiadores interessam-se pelo
processo de construção do conhecimento histórico em crianças. Muitos sequer acreditam na
possibilidade da criança aprender história nas series iniciais”. Dentro desta realidade, o
professor generalista (que trabalha em todas as áreas do conhecimento) encontra dificuldade
na aplicação do currículo de forma satisfatória, e dentro de uma necessidade de apreensão do
conteúdo pelo educando.
Tendo em vista esta dificuldade, este trabalho terá como base justamente esse
contexto de apreensão pelo educando e da forma adequada que o professor deve utilizar na
elaboração e aplicação do conteúdo da História nas séries iniciais do ensino fundamental.
Para que se possa dar segmento ao tema proposto para este artigo, ou seja, para o
ensino de História nas séries inicias do ensino fundamental, faz-se necessário algumas
definições e considerações sobre o processo de construção de conhecimento acerca desta
disciplina e sua evolução no processo pedagógico.
Neste artigo, irá se fazer uma breve historiografia de todo processo pelo qual já passou
o ensino de história no ensino fundamental brasileiro, e da forma como é aplicado hoje.
Vamos considerar os métodos utilizados e fazer um diálogo entre vários autores a respeito do
tema, e analisar como se faz a transmissão do conhecimento referente a essa matéria.
1 Acadêmica do 4º ano do Curso de Pedagogia – UNIOESTE – Campus de Cascavel.
2 Acadêmica do 4º ano do Curso de Pedagogia – UNIOESTE – Campus de Cascavel.
3 Docente do Curso de Pedagogia – UNIOESTE – Campus de Cascavel.
Dar-se-á inicio ao tema com a definição de construtivismo, indispensável para a
melhor compreensão de todo processo histórico do ensino de história e geografia nas séries
iniciais de ensino fundamental.
O construtivismo sintetiza as teorias que buscam vislumbrar os processos de
construção do conhecimento, assim como, discutir a complexidade do processo de
aprendizagem. Piaget, Vygotsky e Wallon foram alguns dos autores que se dedicaram ao
estudo desta linha. Piaget com a sua Epistemologia Genética, ou Construtivismo Liberal
Piagetiano, Vygotsky com o Construtivismo Sócio-histórico e Wallon com a Psicogênese da
Pessoa Completa. Porém o autor que embasará este trabalho será Jean Piaget.
Para estes autores o conhecimento não é inato, ou seja, não é concebido a priori nem
a posteriori, mas sim, construído de acordo com o desenvolvimento cognitivo do indivíduo e
a partir das experiências externas e das características de cada sujeito.
Para os construtivistas,
...a criança não é passiva e nem o professor é simples transmissor do conhecimento.
Nem por isso o aluno dispensa a atuação do mestre e dos companheiros com os
quais interage. Mais propriamente, o conhecimento resulta de uma construção
contínua, entremeada pela invenção e pela descoberta “(RODRIGUES; SILVA;
PARIZ; TRICHES apud ARANHA, 2003, p. 27)”.
Ainda para os autores acima,
Piaget criou um modelo biológico de interação do homem com o ambiente, que
parte da seguinte lógica: o organismo do homem é essencialmente seletivo, por
organizar os alimentos que podem ser úteis; esses alimentos vão sendo adaptados
de acordo com as necessidades biológicas. À medida que o homem seleciona os
alimentos e inicia a adaptação destes ao organismo, acontece a assimilação, ou seja,
a estrutura biológica acomoda os alimentos para a satisfação das necessidades do
corpo (2003, p. 40) [grifo do autor].
Segundo Piaget, este mesmo processo dá-se quando da organização, assimilação e
adaptação dos conhecimentos na estrutura cognitiva. No caso de Piaget, construtivismo não é
um método, nem uma técnica de ensino aprendizagem e nem um projeto escolar, é sim uma
teoria que permite (re) interpretar todas essas coisas, jogando o indivíduo dentro do
movimento da história, pois para o autor a aprendizagem só tem sentido na medida em que
coincide com o processo de desenvolvimento do conhecimento (BECKER, 1994, p. 89).
Entendemos que construtivismo na Educação poderá ser a forma teórica ampla que
reúne as várias tendências atuais do pensamento educacional. Tendências que têm
em comum a insatisfação com um sistema educacional que teima (ideologia) em
continuar essa forma particular de transmissão que é a escola, que consiste em fazer
repetir, recitar, aprender, ensinar o que já está pronto, em vez de fazer agir, operar,
criar, construir a partir da realidade vivida por alunos e professores, isto é, pela
sociedade – a próxima e, aos poucos, as distantes. A Educação deve ser um processo
de construção de conhecimento ao qual acorrem, em condição de
complementaridade, por um lado, aos alunos e professores, por outro, os problemas
sociais atuais e o conhecimento já construído (“acervo cultural da humanidade”)
(BECKER, 1994, p. 89).
Na adaptação, a estrutura cognitiva altera-se para receber o novo conhecimento. Os
ajustes feitos pela cognição para receber novas informações é denominado por Piaget de
acomodação. O processo de organização, adaptação e assimilação de um novo conhecimento
dependem de esquemas assimilativos, como a repetição e a generalização (RODRIGUES;
SILVA; PARIZ; TRICHES apud GOULART, 2003, p. 41) [grifo do autor].
As ações, os reflexos e representações, ao serem repetidas diversas vezes em
situações diferentes, tornam-se novas estruturas, novos conhecimentos. Dito de outra forma,
...ao se repetir uma mesma ação em diferentes situações a assimilação dessa ação
aumenta, aumentando também a compreensão de que esta mesma ação pode ser
generalizada a outros momentos, ficando cada vez mais clara a sua identificação e
reconhecimento, em qualquer situação (RODRIGUES; SILVA; PARIZ; TRICHES.
2003, p. 41).
Agora que já se tem uma noção de construtivismo, partiremos para o tema da
pesquisa que é o ensino de história nas séries inicias do ensino fundamental, começando por
uma breve historiografia, passando-se ao tema proposto.
Foi em meados do século XIX que a história da civilização substituiu a história
sagrada, porém assimilando seus traços., narrando grandes lutas e eventos. No caso do Brasil
a Independência e a Constituição foram assunto, pois nessa época a República e o
aportamento de imigrantes fazia necessário transmitir os valores patrióticos e cívicos aos que
aqui chegavam.
Apesar de algumas reformas advindas da República, pouco se alterou o currículo nas
escolas públicas do país nos anos que se seguiram. Já nas décadas de 1960 e 1970, sob o
domínio militar, a história passa a ser uma disciplina bastante relevante aliada à geografia,
conhecida como Estudos Sociais, pois se vê crescer o espírito nacionalista. Com a
possibilidade de voltar a ser uma disciplina, ainda na década de 1970 a história passa a sofrer
contestações e passa-se a ver o homem como sujeito histórico e sobre como todos os homens
tem um papel fundamental na formulação da história. O pensamento marxista é a espinha
dorsal do que se passou a chamar de História Crítica com o objetivo de desenvolver atitudes e
compreensão da realidade e de capacitação para cidadania (CRUZ, 2005, p. 6-7).
Com a LDB de 1996, conhecida como Lei 9394/96, e conseqüentemente dos novos
Parâmetros Curriculares Nacionais, o ensino de História, que era vinculado ao de Geografia
na disciplina de Estudos Sociais passou por uma reformulação do currículo e com a exigência
de professores e historiadores, as disciplinas foram desvinculadas e definidas segundo os
Parâmetros Curriculares Nacionais, como disciplinas distintas porém, interligadas em seu
contexto. Para Oliveira (2003, p. 260), “consolidou-se a divisão do Estudos Sociais, até então
englobando áreas de História e Geografia, em áreas específicas”. A partir de então os
currículos foram modificados e a história passou a ser ensinada nas escolas desde a educação
infantil até a séries iniciais do ensino fundamental.
São publicados em 1997, os PCNs, Parâmetros Curriculares Nacionais, que tem por
objetivo orientar e auxiliar na execução do trabalho pedagógico e na elaboração de aulas, e
que façam com que os alunos construam o seu conhecimento através de um processo crítico,
para consolidar-se como cidadão. Os PCNs vieram publicados em dez capítulos, divididos por
disciplinas, entre elas a de História, que divide o capítulo cinco da coleção com Geografia,
mas de forma distinta e definida. Trazem em seu conteúdo os objetivos principais da História
no ensino fundamental e caracterizam o mesmo para que o professor possa se orientar na
elaboração do conteúdo e na forma de aplicação do mesmo.
Dentre os objetivos podemos destacar:
•
identificar o próprio grupo de convívio e as relações que estabelecem com outros tempos e
espaços;
•
organizar
alguns
repertórios
histórico-culturais,
que
lhe
permitem
localizar
acontecimentos numa multiplicidade de tempo [...];
•
conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos sociais [...];
•
questionar sua realidade identificando alguns de seus problemas e refletindo sobre
algumas de suas possíveis soluções [...];
•
utilizar métodos de pesquisa e de produção de textos de conteúdo histórico [...];
•
valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a diversidade [...].
Para Oliveira (2003, p. 263), assim “consolida-se o desejo dos especialistas das
áreas” e continua seu raciocínio dizendo que esta divisão “só pode contribuir para a melhoria
da qualidade de ensino, e partilha-se neste estudo, de tal posicionamento dos especialistas das
áreas”.
Analisando todo o contexto escolar, e apesar dos esforços dos estudiosos na área da
historiografia, percebe-se que as intenções dos PCNs nem sempre são entendidas como de
fato deveriam ser. Para Daniel Raviolo,
Escrevem-se prateleiras inteiras de orientações pedagógicas, formulam-se planos
ambiciosos, organizam-se dezenas de seminários e na sala de aula pingam duas
gotas [...] traçam-se planos sem participação de quem fica na obrigação de executálos (2005)
Ao contrário do que se percebe no ensino de 5ª a 8ª séries, onde houve um grande
avanço nos últimos dez anos, o ensino de história e geografia nas séries iniciais não obteve o
mesmo sucesso e, segundo Oliveira (2003, p. 263), “não se construiu uma nova prática
relacionada à área”. Ainda segundo a autora, poucos historiadores interessam-se pelo processo
de construção do conhecimento histórico dessa faixa etária, e chegam alguns a acreditar que
haja a possibilidade da criança não aprender história nas séries iniciais. Até aqui o professor é
apenas um transmissor, e deixa de ser o elo de ligação para a efetiva apreensão por parte do
aluno.
Para Cruz,
Estudar História e Geografia na Educação Infantil e no Ensino Fundamental resulta
em uma grande contribuição social. O ensino da História e da Geografia pode dar ao
aluno subsídios para que ele compreenda, de forma mais ampla, a realidade na qual
está inserido e nela interfira de maneira consciente e propositiva (2005, p. 5).
Apesar da Lei 9394/96 ter inserido o ensino dessa matéria dentro do currículo escolar
no ensino fundamental, as faculdades de história não habilitam os seus graduandos a realidade
de ensino de 1ª a 4ª séries.
Segundo Oliveira (2003, p. 261), o material impresso, ou seja, o livro didático para as
séries iniciais do ensino fundamental veio ainda vinculado entre História e Geografia, mas
com definições específicas, de forma a que o professor possa e deva estar trabalhando
conteúdos distintos, embora historicamente interligados. Estando as duas disciplinas
interligadas, pode-se entender que a forma de trabalho que o professor estará utilizando seja a
interdisciplinaridade, embasada nos temas transversais que constam nos capítulos 8, 9 e 10
dos PCNs.
Entende-se que todos os esforços possíveis devam ser analisados para que o aluno
seja o maior beneficiado com o ensino histórico-crítico na construção de sua cidadania. Mas
deve caber ao professor e a escola a escolha mais pertinentes diante da grande diversidade de
conteúdos que se apresentam pois estes não devem ser considerados fixos. Professor e escola
devem ter o domínio para recriá-lo de acordo com a realidade e a caminhada de seus alunos.
O estudo de História deve ter o professor como meio de ligação entre o
conhecimento e o aluno. O professor não deve apenas um transmissor, e aqui somos
obrigados a reforçar a idéia de que o professor, mesmo generalista, deve ter pleno domínio do
conteúdo e não ser apenas um retransmissor do conteúdo impresso no material didático.
Tem que haver uma reflexão profunda por parte dos elaboradores de conteúdos,
juntamente com os professores de sala de aula, sobre o que e como deve ser transmitido aos
alunos.
Há ainda uma tradição de longa data, de se pensar e ensinar História, que ainda
impera no cotidiano de sala de aula. Há que se propor novas maneiras de ser, sentir e saber o
mundo. A seu modo, o ensino de História pode e deve favorecer a formação do cidadão para
que este assuma formas de participação social, política e de atitudes críticas diante da
realidade que o cerca, aprendendo a discernir limites e possibilidades em sua atuação,
permanência e transformação da realidade histórica na qual esta inserido.
Mas afinal, qual a forma que o conteúdo de História deve ser transmitido ao aluno
para que este apreenda, e como o professor generalista pode fazer com que este aluno
construa seu conhecimento de forma crítica?
Muitos estudos surgiram, e ainda estão surgindo, para abordar esta temática. Na
maioria desses estudos o trabalho de Piaget é tido como o mais favorável. Sua teoria de
construção do conhecimento Construtivista tem que
O professor deverá fazer o constante papel de meio. Ele será encarregado de fazer
com que o aluno dialogue com o meio exterior – a princípio no contexto com a
proximidade dos objetos e pessoas, posteriormente num plano abstrato – e consigo
próprio para a construção do conhecimento (OLIVEIRA, 1995, p. 223).
Segundo os PCNs, os conteúdos para os primeiros ciclos do ensino fundamental
deverão partir da história do cotidiano da criança em seu tempo e espaço, porém incluindo
contextos históricos, partindo do tempo presente e denunciando a existência de tempos
passados, e modos de vida e costumes diferentes dos que conhecemos, sempre os
relacionando ao tempo presente e ao que a criança conhece, para que não fique apenas no
abstrato.
Segundo Cruz (2005, p. 20), é necessário dinamizar conceitos como, o fato histórico:
uma reflexão sobre a atividade cotidiana; o tempo histórico: suporte para uma avaliação sobre
o tempo e finalmente, uma observação e avaliação sobre as ações cotidianas que identificam
o sujeito histórico, partindo da premissa do cotidiano da criança.
Dentro dessa possibilidade ao trabalho com imagens enriquece muito a compreensão
por parte da criança.
Cabe ao professor empregar em suas aulas esses recursos visuais e tornar mais rico o
fato histórico trabalhado. Assim o referencial do aluno será, além do texto escolar,
oral ou escrito aquele que lhe é veiculado pelo filme. É importante, portanto que o
professor seja capaz de utilizar esse recurso (o filme) e fazer, portanto, essa
conversação entre o fato histórico mostrado no filme e aquele trabalhado em sala
(CRUZ, 2005, p. 29).
Dentro de toda essa perspectiva de iconografia é necessário fazer com que a criança
sinta-se parte integrante da história, assim o aluno deixa a atividade cansativa e monótona da
memorização e do “decoreba” e passa a pensar-se na história, pois o objetivo maior do
conhecimento histórico é auxiliar as pessoas a compreenderem melhor sua situação e, ao
mesmo tempo, possibilitar a respostas às duvidas sobre a sociedade presente (CRUZ, 2005, p.
35).
O primeiro ciclo tem como tema as questões urbana e rural e a inter-relação
existente entre os dois tipos de vida, dando preferência para a utilização de fontes orais e
imagens iconográficas, já que o aluno do primeiro ciclo ainda não esta totalmente
alfabetizado. Ainda dentro deste parâmetros os temas transversais devem estar presentes. Já a
partir do segundo ciclo, os temas de organização populacional devem estar contidos ainda
dando ênfase aos estudos comparativos, porém levando ao aluno a importância das
“dimensões sociais, econômicas, políticas e culturais que vivenciam” (PCN – História, p. 63,
1997).
Contudo, os conteúdos abordados em História no ensino fundamental não precisam
ficar fechados em História do Brasil. Pode-se, por exemplo, trabalhar a ética e a Grécia
Antiga, os direitos do homem e a Roma Antiga, a solidariedade e as comunidades préhistóricas. Estes e outros conteúdos podem ser articulados com os temas transversais e com a
interdisciplinaridade (CRUZ, 2005, p.55).
O conhecimento histórico escolar deve adaptar métodos de pesquisa para fins
didáticos, fazendo a transposição desses métodos para o ensino de História, propiciando
situações como: noções de diferença e de semelhança, de continuidade e de permanência no
tempo e no espaço (SOUZA, 2003, p. 110).
Os PCNs mostram que a proposta disciplinar foi de criar problematização local,
partindo da história da criança interligada a um contexto maior e inclui o contexto histórico.
Ter como base o Construtivismo de Piaget na construção do conhecimento histórico
pode ser considerado de primordial importância, pois, muitos autores e estudiosos do tema
têm este pensador como referencial para suas obras. Também a municipalização dos ensino
fundamental de 1ª a 4ª séries, fez com que as secretarias de educação dos municípios
construísse seus planos municipais de educação embasados em pensadores como Piaget e
Vygotsky e suas teorias de Construtivismo.
Portanto, dentro do ensino de história, a linha construtivista é a base de muitas
escolas e deve ser aprofundada pelos educadores, para que a aplicação do conteúdo dê base
para o aluno aumentar seus conhecimentos e construir sua cidadania.
O professor deve trabalhar atividades que envolvam questionamentos, reflexões,
análises, pesquisas, interpretações, confrontamentos e organização de conteúdos históricos.
Deve pautar-se também por favorecer a problematização, ou seja, criar situações rotineiras,
nas aulas, de atividades questionadoras diante dos acontecimentos e das ações dos sujeitos
históricos. Deve ainda utilizar documentos: uso de fontes diversificadas como cartas, livros,
relatórios,
diários,
pinturas,
esculturas,
fotografias,
filmes,
músicas,
construções
arquitetônicas. (SOUZA, 2003, p. 111).
Uma das estratégias que podem ser trabalhadas com as crianças são os conceitos
históricos:
Na relação ensino-aprendizagem de História é importante que esteja presente a
construção de um conjunto de ferramentas que possam ajudar os alunos a fazerem
uma análise mais profunda da realidade social. Estas ferramentas são os conceitos
históricos. Trata-se de um trabalhos importante, pois o conceito histórico não se
origina diretamente da observação e da percepção, “ele não é dado”, mas como o
nome indica, é “construído” a partir dos dados da experiência individual, do
conteúdo, da observação e da percepção (SCHMIDT apud GIOLITTO, 1995,
p.149).
Segundo Schmidt (1995, p. 149), aprender conceitos não significa acumular
definições ou conhecimentos formais, mas construir uma grade que auxilie o aluno na sua
interpretação da realidade social. No ensino de História, a elaboração de grades conceituais
pelo aluno pode facilitar a leitura do mundo em que vive.
Dentro dos conceitos a serem trabalhados em sala de aula os conceitos de tempo deve
ser correlacionado a outras, como a noção de tempo de período histórico, levando o aluno a
construir pontos de referência, como: datas, durações, acontecimentos; fazendo os alunos
compreenderem a divisão ou medida de tempo, como: hora, dia, ano, século; ou procurando
fazer com que eles entendam os períodos definidos pela duração dos fenômenos, por exemplo,
o tempo da crise econômica, o tempo da guerra, etc. (SCHMIDT, 1995, p. 152).
A partir da conceituação, pode-se dar início aos trabalhos com fontes diversificadas
como as acima citadas. O trabalho com objetos e iconografias envolve algumas etapas
metodológicas que podem variar de acordo com os resultados pretendidos e com o objeto
utilizado. Os alunos devem ser estimulados a observar, enumerar, descrever, decompor,
inferir, contextualizar assim como podem ser solicitados a criar, produzir e dialogar com o
material estudado (MIRANDA; COSTA, 2002, p. 84).
Dentro da teoria do Construtivismo, todas essas inferências dos alunos levam o
mesmo a construir uma rede de conhecimentos e o tornarão mais atento aos saberes históricos.
Segundo Miranda e Costa a maior contribuição de Vygotsky quanto a construção
cognitiva da criança foi
mostrar que o indivíduo se constrói na cultura, pela mediação com o outro entendido
aqui na coletividade, e que sua trajetória cognitiva envolve um processo não de
socialização, mas de individualização, isto é, de construção de sua identidade na
diversidade (2002, p. 82).
Com estas abordagens, o professor educador deve estar atento às formas de aplicar o
currículo de história, tendo o cuidado de não ser apenas um retransmissor, buscando sempre
pesquisar novas fontes e formas de aplicar o conteúdo para que o aluno possa construir a sua
noção de tempo sem perder a visão de realidade, como se o fato de estudar história antiga não
esteja relacionado ao seu cotidiano.
O diálogo deve ser uma das principais formas de transmissão desses conteúdos, pois
é através desse diálogo que o professor vai descobrir qual é a dimensão do conceito de tempo
que a criança tem. Para Oliveira (2005, p. 167), “o diálogo teórico-prático é condição primeira
para que possa haver uma reflexão sobre a práxis”. Uma criança de primeira série tem um
grau de conhecimento histórico diferente de uma criança de quarta série, portanto, o trabalho
do professor deve ser incansável na busca de métodos de transmissão que diferencie esses
conceitos.
“[...] o diálogo é a confirmação conjunta do professor e dos alunos no ato comum de
conhecer e re-conhecer o objeto de estudo. Então, em vez de transferir o
conhecimento estaticamente, como se fosse uma posse fixa do professor, o diálogo
requer uma aproximação dinâmica do objeto” (MIRANDA; COSTA apud FREIRE,
2002, p. 83).
É de grande importância que o conhecimento histórico em sala de aula capacite os
alunos para desenvolver uma consciência mais crítica e humana. Por meio do estudo de
história o aluno pode estabelecer relações entre identidades individuais, sociais e coletivas;
relacionando o particular e o geral, dentro de uma perspectiva temporal; reconhecer sua
localidade entre outras em diferentes tempos históricos; saber-se parte das transformações;
reconhecer-se em relação aos outros; criar senso de cidadania, solidariedade e de respeito ao
diferente; reconhecer e ter admiração pelas conquistas humanas.
Segundo Eric Hobsbawn (1998),
... ser membro de uma comunidade humana é situar-se em relação ao seu passado
(ou da comunidade), ainda que apenas para rejeitá-lo. O passado é, portanto, uma
dimensão permanente da consciência humana, um componente inevitável das
instituições, valores e outros padrões da sociedade humana (apud CRUZ, 2005, p.
60),
Segundo Oliveira (2005, p. 170), “é nessa busca de lógica entre os acontecimentos
históricos para dar conta da explicação da realidade que, em nossa interpretação, deveria
consistir o trabalho de História nas primeiras séries do ensino fundamental”.
Porém, é inegável que a formação básica da maioria dos profissionais da educação
deixa a desejar, pois não há um pensamento crítico do mesmo. No entanto, não se entende que
as propostas sejam falhas, mas trabalham com uma realidade diferente de profissional, e não
com o professor de salsa de aula. O professor-pesquisador trabalha com uma concepção de
pesquisa que deixa de lado o fato de que, quem vai aplicar o resultado de seus estudos, é um
profissional de sala de aula, e que a atuação deste pode não condizer com seu trabalho.
Para Oliveira (2005, p. 170), “tal procedimento requer um profissional muito bem
preparado, que se coloque no lugar de ouvinte e analise como seus alunos estão interpretando
a realidade e identifique por que a interpretam dessa forma”.
Portanto, para concluir, percebe-se que o ensino de história ainda tem um longo
caminho a ser trilhado pelos profissionais de sala de aula e por pesquisadores, para que estes
“falem a mesma língua” e que possam transmitir ao aluno um mesmo conceito de história
tanto por parte do professor pesquisador quanto pelo professor generalista. A constante busca
de aperfeiçoamento de ambos e o diálogo entre estes deve ser de primordial importância para
que não haja uma dicotomia, pois quem sairá perdendo é o educando.
Outro ponto de vista que deve ser analisado é a formação do educador das séries
iniciais do ensino fundamental; este deve ser preparado para poder transmitir à criança uma
história que o faça refletir e tornar-se parte integrante da história da humanidade. Isso cabe as
universidades no preparo de um currículo mais abrangente nessa área.
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