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ANÁLISE DA FORMAÇÃO LITERÁRIA POR UM
VIÉS CRÍTICO NA LICENCIATURA
Danilo Passos Santos
Faculdades Integradas Teresa D’Ávila / Programa Institucional de Bolsa de Iniciação Científica (PIBIC – CNPq)
Profa. Dra. Luciani Vieira Gomes Alvareli
Faculdades Integradas Teresa D’Ávila e Fatec Cruzeiro – Prof. Waldomiro Way / Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação Científica (PIBIC – CNPq)
Linha temática: Educação, formação e tecnologias.
RESUMO
O presente artigo discute o desenvolvimento da aprendizagem coletiva no tocante às disciplinas de Literatura na
licenciatura em Letras com habilitação em Língua Inglesa com alunos do segundo ano de uma instituição particular de
ensino superior. Analisou-se a cognição antes e durante as disciplinas de Literatura Brasileira I e Teoria Literária,
administradas por um professor que introduz os conteúdos disciplinares por meio de vertentes críticas em sala de aula.
A pesquisa aqui relatada baseou-se na teoria sócio interacionista vygotyskiana em que o individuo constrói
conhecimento coletivamente. Buscou respaldo na universalização da Literatura, nas definições sobre a crítica literária e
o exercício da docência com criticidade pautado por Paulo Freire. Esta pesquisa tem como objetivo, discutir e sugerir o
uso de materiais de cunho crítico-literário em sala de aula para a compreensão da Literatura durante o processo de
formação docente.
Palavras-chave: literatura; didática; formação; crítica literária; sociedade.
ABSTRACT
This article discusses the development of collective learning in relation to the disciplines of Literature in Arts degree
with specialization in English Language with second-year students of a particular educational institution. We analyzed
the cognition before and during the disciplines of Brazilian Literature and Literary Theory I, administered by a teacher
who introduces the subject content through critical aspects in the classroom. The research reported here was based on
social interactionist theory vygotskian that the individual builds knowledge collectively. Sought support in universal
literature, in the definitions of literary criticism and the practice of teaching with criticality ruled by Paulo Freire. This
research aims to discuss and suggest the use of critical-literary imprint materials in the classroom for the understanding
of literature during the process of teacher education.
Key-words:
1. INTRODUÇÃO
Tendo em vista as opiniões pessoais no tocante às disciplinas de Literatura Brasileira I e Teoria
Literária de alunos, graduandos do segundo ano de licenciatura em Letras com habilitação em
Língua Inglesa de uma instituição particular de ensino superior, que indagavam a literatura como
uma disciplina complicada e maçante, foi proposta uma análise crítica por meio de duas perguntas:
perguntas: “O ensino de Literatura na licenciatura requer o uso de materiais de crítica literária para
uma melhor formação acadêmica, cultural e pessoal?” e “A boa formação de um professor em
Literatura pode auxiliar a sociedade em uma efetiva formação de leitores?”.
Para a obtenção dos resultados, foi realizada uma observação durante as aulas das disciplinas e
aplicado virtualmente um questionário investigativo (anexo 01), no qual, foram identificados os
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itens: a formação leitora e literária dos discentes antes de cursarem a graduação; a aprendizagem
durante as aulas de Literatura Brasileira I e Teoria Literária; a análise pessoal em relação ao uso da
crítica literária em sala de aula; a didática do professor universitário quanto à formação docente dos
alunos e a metodologia aplicada em sala de aula voltada ao uso de tecnologias.
Busca-se com o presente artigo, discutir e exemplificar experiências da formação literária dos
discentes, futuros professores de Literatura, além de realçar as metas da instituição superior quanto
à qualificação de seus futuros profissionais defrontando-se com a teoria sócio interacionista de
Vigotsky (2006, s/p), as definições de Literatura e sociedade, as concepções sobre a crítica literária
e a necessidade de se formar professores críticos, conforme exemplifica Freire (1996, p. 17 - 18).
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 O sociointeracionismo em sala de aula
Dentre diversas teorias, esta pesquisa embasa-se na teoria sócio interacionista Vygotyskiana, uma
vez que se entende que o desenvolvimento da cognição do aluno se dá pela sua interação com o
meio social e com o outro, possibilitando a geração de novas experiências e de compartilhamento na
construção do conhecimento.
No que diz respeito ao papel do ambiente escolar e do professor, Coelho e Pisoni (2012, p. 148)
dissertam que:
A escola deve estar atenta ao aluno, valorizar seus conhecimentos prévios, trabalhar a partir
deles, estimular as potencialidades dando a possibilidade deste aluno superar suas
capacidades e ir além do seu desenvolvimento e aprendizado. Para que o professor possa
fazer um bom trabalho ele precisa conhecer seu aluno, suas descobertas, hipóteses, crenças,
opiniões desenvolvendo diálogo criando situações onde o aluno possa expor aquilo que
sabe. Assim, os registros e as observações são fundamentais tanto para o planejamento e
objetivos quanto para a avaliação.
Dessa forma, o professor inserido na escola tem como função mediar a aprendizagem com
estratégias que levem o aluno a se tornar independente, estimulando o seu conhecimento potencial.
2.2 A compreensão da Literatura para a formação da sociedade
Torna-se, portanto, um fator primordial para qualquer pesquisa que a escola e o professor busquem
ter um conhecimento pessoal prévio em relação aos seus alunos, principalmente para compreender
um possível déficit de aprendizagem.
Candido (2006) define a compreensão da Literatura como uma arte que auxilia na formação de uma
sociedade. Em suas palavras (CANDIDO, 2006, p. 37):
Se encararmos os fatores presentes em bloco na estrutura social, nos valores e nas técnicas
de comunicação, veremos logo a necessidade de particularizar o seu campo de atuação.
Tomemos os três elementos fundamentais da comunicação artística — autor, obra, público
— e vejamos sucessivamente como a sociedade define a posição e o papel do artista; como
a obra depende dos recursos técnicos para incorporar os valores propostos; como se
configuram os públicos.
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Tendo em vista a necessidade de capacitar alunos por uma boa formação literária, o autor
(CANDIDO, 1984, p. 06) discorre acerca da interpretação dos textos literários em sala de aula.
Segundo ele: “[...] Ler infatigavelmente o texto analisado é a regra de ouro do analista, como
sempre preconizou a velha explication de texte dos franceses. A multiplicação das leituras suscita
intuições, que são o combustível neste ofício [de professor] (CANDIDO, 1984, p. 06)”. O uso de
materiais de críticos literários como um despertar para a análise literária corrobora a necessidade de
o discente compreender detalhadamente um texto literário enquanto graduando com formação nas
diferentes vertentes da Literatura. Complementando, o autor (CANDIDO, 2006, p.53) destaca o
papel da literatura na sociedade e os fatores para se analisar um movimento literário e a sua obra,
pois “a grandeza de uma literatura, ou de uma obra, depende da sua relativa intemporalidade e
universalidade, e estas dependem, por sua vez, da função total que é capaz de exercer, desligando-se
dos fatores que a prendem a um momento determinado e a um determinado lugar (CANDIDO,
2006, p. 53)”.
2.3 A crítica literária e o professor crítico
Para a discussão acerca da cognição dos estudantes universitários analisados por esta pesquisa,
buscou-se apoio teórico em Caetano (2001, p. 98) sobre o interesse pela leitura e formação cultural:
Pelo exposto, não é difícil inferir por que a grande maioria da população não consegue
auto-expressar-se, ou seja, produzir cultura, pois nosso encontro social gera restrições de
ordem econômica que impedem a comunicação entre os indivíduos e a aquisição de bens
culturais necessários à formação dos jovens e à busca de atualização, atingindo,
diretamente, instituições sociais como a família, a escola e a biblioteca pública ou escolar,
principais envolvidas no processo de formação do leitor.
Tendo em vista a discussão da formação leitora e literária, a autora (CAETANO, 2001, p. 104 e
105) também discorre sobre a função do crítico literário nesse processo de formação. Em suas
palavras:
O crítico é elemento essencial no processo porque privilegia categorias analíticas como a
constatação, o cotejo e a transformação – trinômio que sintetiza a sua práxis da leitura,
caracterizando-a como a afirmação da possibilidade de fruição, reflexão e recriação da obra
aos olhos do leitor. [...] É também graças ao crítico que, muitas vezes, temos acesso a bens
culturais de outras realidades e despertamos para o desejo de conhecer mundos que
extrapolam nossas fronteiras culturais. O crítico, portanto, é agente motivador e gerador de
educação libertadora, formador de opinião, provocando no leitor a conscientização de que a
leitura não é um mero exercício mecânico ou atividade de simples retenção ou de
memorização, mas, sobretudo, de compreensão e criticidade.
Sobre o uso da criticidade para a análise de textos literários e para a compreensão da disciplina de
Literatura na formação de professores, vale mencionar a teoria da recepção explicada por Zilberman
(1989, s/p), que apresenta uma corrente literária americana preocupada na construção do leitor
como analista de textos. Em artigo, a autora (ZILBERMAN, 1989, s/p) discorre:
Embora se registem diferentes pontos de vista no seio da escola americana conhecida
por reader-response criticism, os críticos [...] parecem concordar na importância do leitor
no que respeita à determinação do sentido de um texto, ao contrário da tradição que toma o
texto como uma entidade que recolhe já na sua natureza o seu próprio sentido, deixando
para o leitor crítico a tarefa de o identificar. A reader-response criticism não valida este
papel restrito do leitor mais como um tradutor-intérprete do sentido do texto do que como
um interpretador criativo que pode agir sobre esse sentido modificando-o.
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Em paralelo, a formação de professores em literatura com um aguçado senso crítico sobre as
disciplinas corresponde à teoria do ensinar criticamente apresentada por Paulo Freire (1996, p. 17 e
18), pois:
A prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico,
dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. O saber que a prática docente espontânea ou
quase espontânea, “desarmada”, indiscutivelmente produz é um saber ingênuo, um saber de
experiência feito, a que falta a rigorosidade metódica que caracteriza a curiosidade
epistemológica do sujeito. Este não é o saber que a rigorosidade do pensar certo procura. Por
isso, é fundamental que, na prática da formação docente, o aprendiz de educador assuma que
o indispensável pensar certo não é presente dos deuses nem se acha nos guias de professores
que iluminados intelectuais escrevem desde o centro do poder, mas, pelo contrário, o pensar
certo que supera o ingênuo tem que ser produzido pelo próprio aprendiz em comunhão com o
professor formador.
O autor (FREIRE, 1996, p. 90 e 91) também realça a prática docente como instrumento de
seriedade e bem-estar:
É preciso, por outro lado, reinsistir em que não se pense que a prática educativa vivida com
afetividade e alegria, prescinda da formação científica séria e da clareza política dos
educadores ou educadoras. A prática educativa é tudo isso: afetividade, alegria, capacidade
científica, domínio técnico a serviço da mudança ou, lamentavelmente, da permanência do
hoje. [...] Daí o caráter desesperançoso, fatalista, antiutópico de uma tal ideologia em que se
forja uma educação friamente tecnista e se requer um educador exímio na tarefa de
acomodação ao mundo e não na de sua transformação. Um educador com muito pouco de
formador, com muito mais de treinador, de transferidor de saberes, de examinador de
destrezas.
O aporte teórico nesses autores colabora para a compreensão acerca da necessidade de se formar
professores críticos, levando-se em consideração possíveis falhas na formação literária dos
graduandos durante o ensino médio.
3. ANÁLISE DE RESULTADOS E DISCUSSÃO
Para compreender como os alunos universitários aprendem, o questionário (anexo 01) foi elaborado
com questões voltadas à cognição estudantil, criticidade e hábitos pessoais que harmonizam o
aprendizado em sala de aula visando uma melhor compreensão da relação aluno-disciplina e alunoprofessor. A análise dos resultados será apresentada em três módulos, conforme a seguir.
3.1 A formação em Literatura dos alunos-acadêmicos durante o ensino médio
A partir da primeira questão intitulada: “Durante o ensino médio, como eram aplicadas as aulas de
literatura pelo seu professor?”, observou-se que 50% dos entrevistados obtiveram uma formação
completamente teórica da disciplina, pois, segundo os mesmos, o professor discutia temas literários
no quadro-negro com aulas expositivas sem a participação dos alunos e os demais 50% dos
entrevistados usufruíram da mesma formação, mas participavam de debates em sala de aula.
O primeiro resultado desta questão defronta-se com a teoria de Lev Vygotsky (2006, s/p) em que o
aluno aprende em coletivo, compartilhando ideias com o auxílio do professor. Percebe-se também
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que os entrevistados não usufruíram do uso de didáticas contemporâneas seguindo o que preconiza
Garcia (2013, p. 52) em relação à necessidade de o professor ministrar as suas aulas de Literatura,
criando estratégias para que os seus alunos obtenham um efetivo gosto pela leitura e
consequentemente ampliem a sua criticidade literária.
De acordo com as respostas, a formação dos discentes em Literatura Brasileira e de Língua
Portuguesa no ensino médio contou eventualmente com o uso de livros para o debate de temas e
obras literárias em sala de aula e as avaliações da disciplina eram dissertativas e de múltipla
escolha.
Baseando-se nesses resultados é possível discorrer sobre a efetiva praticidade no ensino de
Literatura durante o ensino médio, uma vez que o professor pauta temas literários em sala gerando
debates, porém, os usos de obras originais e de livros críticos não influenciam nessa didática e a
aptidão de leitura crítica deixa de ser trabalhada. Nesse impasse, a aprendizagem literária é
facilmente compreendida por boa parte dos discentes, tornando-se maçante para outros, haja vista
que o professor domina o assunto e detalha conteúdos sem o uso de materiais de crítica literária
criando interpretações únicas nos alunos sem uma abordagem crítica.
3.2 A escolha da graduação perante as disciplinas de Literatura
Quando questionados sobre a formação literária como escolha prioritária da graduação, percebeu-se
que o déficit de estratégias didáticas no ensino de Literatura durante o ensino médio impulsionou as
respostas negativas, pois, para parte dos alunos a formação nas diferentes vertentes da Literatura
contribuiu parcialmente na escolha da licenciatura, enquanto para outros, a formação literária não
influenciou a escolha. Tais resultados demonstram que o interesse pela disciplina está interligado à
formação construída durante o período escolar e à didática em que ela foi ensinada, pois, conforme
relatado pelos entrevistados, o conhecimento acerca dos temas literários era pautado por meio de
aulas expositivas e debates em sala de aula, mas sem o uso de metodologias práticas, nas quais, o
professor estimula soluções para uma situação-problema e utiliza livros e materiais didáticos para
fomentar um tema literário.
3.3 O professor universitário como formador de docentes nas disciplinas de literatura
As aulas de Literatura Brasileira I e Teoria Literária motivaram o processo de pesquisa, uma vez
que, quando analisados os cronogramas semestrais das disciplinas, entregue aos alunos, percebeu-se
que o professor utilizava materiais de crítica literária para possibilitar a compreensão dos temas
literários em sala de aula. Porém, o contato direto dos discentes com as disciplinas de literatura
exigia criticidade e raciocínio, o que parece tê-los desmotivado inicialmente, a julgar por
comentários de que as disciplinas eram cansativas. Os alunos também comentaram que a
metodologia de ensino na graduação deveria ser mais dinâmica e prática.
Percebeu-se que o acesso dos discentes às disciplinas de literatura para a formação docente foi
diferente das aulas de Literatura durante o ensino médio. As metodologias de ensino se repetem, se
compararmos o uso do quadro-negro e de debates para a aquisição do conhecimento. Porém, as
sequências didáticas adotadas na graduação sofrem alterações, uma vez que, os conteúdos
discutidos em Literatura Brasileira I e Teoria Literária respaldam-se em críticos literários para o
detalhamento dos assuntos disciplinares. Este método é válido, tendo em vista que uma das
principais metas do curso pesquisado é a formação docente para a atuação nas diferentes esferas da
educação.
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Vale enfatizar que em todas as aulas o professor das disciplinas pesquisadas utiliza livros e
materiais didáticos e faz referências dos mesmos em seus cronogramas semestrais, deixando a
incumbência dos discentes de lerem os conteúdos para um melhor rendimento em sala de aula,
porém, as expectativas do docente, muitas vezes, não são superadas, pois os alunos muitas vezes
não leem os materiais disponibilizados com a antecedência necessária.
Com o uso dessa didática crítica, pode-se dizer que a formação docente está qualificada para o
ensino das disciplinas, haja vista que o aluno como um analista crítico dos assuntos literários e
leitor assíduo das críticas que fomentam as disciplinas conseguirá perpassar novas “visões” acerca
dos temas literários durante o exercício do seu ofício. Esta boa qualificação desmitifica a visão de
Hohlfeldt (1987, p. 111) sobre os Cursos de Letras, pois, segundo o autor, “o curso de Letras por
uma deformação [...] restringe-se a ‘formar professores’, e assim mesmo com altas taxas de
desqualificação”. (HOHLFELDT, 1987, p. 111).
Os alunos afirmaram, por meio do questionário investigativo, que o professor não utiliza recursos
tecnológicos em suas aulas. Outros alegaram que o uso dos recursos acontecia raramente, a julgar
pelas vezes em que o professor utilizou filmes como apoio às suas aulas. Contudo, pode-se verificar
que o uso da tecnologia está indiretamente interligado à didática do professor, pois, muitos
conteúdos, os quais ele utiliza em sala de aula são postados no Ambiente Virtual de Aprendizagem
(AVA) da instituição de ensino dentro da subárea que corresponde às disciplinas do docente. Desse
modo, todos os discentes têm acesso aos materiais anexados ao plano de ensino que serão utilizados
em sala de aula, porém o uso dos mesmos é de cunho pessoal, conforme será discorrido no próximo
item.
3.4 A necessidade de uma consciência crítica dos alunos-acadêmicos para o exercício da
profissão docente
Para poder compreender os estímulos de aprendizagem dos discentes, algumas questões do
questionário investigativo voltaram-se a hábitos dos mesmos no tocante à organização de estudos e,
também, opiniões acerca das disciplinas de literatura. Sobre um tempo semanal para a dedicação
exclusiva nos estudos de Literatura, a maioria dos entrevistados relatou que devido a compromissos
pessoais e profissionais não dedica um tempo específico para o estudo das disciplinas, logo, o
contato dos mesmos com as disciplinas é feito somente durante as aulas.
Em uma situação-problema, na qual designava-se o que deveria ser feito, caso em uma das aulas de
Literatura Brasileira I o tema fosse o “Modernismo Brasileiro” e no cronograma da disciplina
mostrasse referências de um livro crítico-literário a ser utilizado em sala de aula, parte dos alunos
mostrou-se motivada a ler o livro especificado pelo cronograma e demais conteúdos que
abordassem o tema antes de assistir a aula, porém, a maioria não faria nenhum tipo de leitura até a
presente aula sobre o tema. Esses resultados realçam a pessoalidade dos discentes quanto a hábitos
de estudo para uma melhor compreensão das disciplinas, pois, cientes da didática de ensino do
professor, parte dos alunos não faria nenhum tipo de estudo sobre o tema - tampouco os sugeridos
pelo professor - para uma melhor aprendizagem em sala de aula. Essa realidade torna-se
preocupante por tratar-se de um curso de formação de professores, que utiliza a vertente crítica para
a formação profissional de seus alunos nessas disciplinas. O uso de materiais críticos-literários no
ensino de Literatura foi aprovado pela maioria dos alunos. Este mesmo percentual realçou que o
aprendizado e o entendimento das disciplinas contribuem para a efetiva formação docente.
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As metodologias de ensino aplicadas aos alunos durante o exercício do seu ensino médio também se
respaldam nos resultados da situação-problema detalhada anteriormente e conclui que todos os
licenciandos têm a consciência do uso das vertentes críticas na sua formação como docente, porém,
não criam hábitos favoráveis a uma aprendizagem nas disciplinas pesquisadas.
CONCLUSÃO
A formação na docência para o ensino de Literatura requer prioritariamente o acesso às vertentes
críticas das disciplinas literárias para uma harmônica compreensão das mesmas. A partir do
momento em que o estudante universitário de Letras mantém contato com os materiais críticosliterários que fomentam diversos assuntos literários, sua criticidade será ampliada gradativamente,
além de sua aptidão pela leitura. A construção do professor de Literatura não requer apenas
metodologias contemporâneas para o ensino da disciplina em sala de aula, mas, o aperfeiçoamento
de didáticas de ensino embasadas na formulação de sequências didáticas que incluem a crítica
literária. Instigar o aluno a interpretar os livros de leitura, seja os clássicos ou contemporâneos, por
meio de opiniões críticas deve ser um dos, se não o principal objetivo de um professor de Literatura.
Essa formação crítico-literária deve-se iniciar durante as aulas do ensino médio, pois, além de
capacitar alunos-leitores a serem críticos, aprimorará o interesse dos discentes que almejam seguir
carreira dentro da disciplina ou similares e, ao terem contato com as críticas da literatura em um
curso de licenciatura ou bacharelado em Letras não se sentirão oprimidos quanto à didática do
professor em sala de aula. A Instituição superior de ensino deve ter por objetivo capacitar os alunos
a serem críticos, e tendo esta meta incluído dentro de um currículo pedagógico de uma licenciatura,
assim como na Literatura, todas as disciplinas devem ser ministradas sob um viés crítico, seja na
total, ou parcial, elaboração didática das disciplinas.
O hábito pessoal para a criação de uma rotina de estudos deve ser estudado cautelosamente, pois,
como visto nos resultados desta pesquisa, o preparo e a leitura anterior à aula influencia na
compreensão da disciplina, principalmente se o professor utilizar uma didática como a apresentada
anteriormente. Portanto, vale ressaltar a importância do trabalho crítico em sala de aula desde o
ensino fundamental e, consequentemente, ensino médio. Para esse aprimoramento da aprendizagem
é necessário quebrar pré-conceitos voltados à complexidade da disciplina de Literatura e motivar os
discentes que ainda não adentraram ao ensino superior, à análise crítica e social para se estudar uma
obra ou tema literário, logo, será primordial a exposição de uma situação-problema em meio às
metodologias de ensino da disciplina, além do debate em sala, para se conhecer a realidade dos
alunos para os assuntos. Mediante as experiências aqui relatadas e discussões impostas, pode-se
concluir que um bom professor de literatura auxiliará na formação de uma sociedade pensante e
altamente crítica, voltada às estéticas artísticas e sensoriais do seu cotidiano, uma vez que, a
Literatura é uma disciplina atemporal e une criatividade, criticidade e arte, ampliando as
perspectivas pessoais e auxiliando na construção cultural do ser-humano.
REFERÊNCIAS
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http://www.fecra.edu.br/admin/arquivos/Antonio_Candido_- _Literatura_e_Sociedade.pdf Acesso em 11.set.2014.
CANDIDO, Antonio. Na sala de aula – caderno de análise literária. 4ª edição. Ed. Ática. São Paulo - SP, 1993.
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CAETANO, Santa Inês Pavinato. Ensino de Língua e Literatura – alternativas metodológicas. 1ª edição. Ed. da
Universidade Luterana do Brasil (ULBRA). Canoas – RS, 2001.
COELHO, Luana e PISONI, Sileno. Vygotsky: sua teoria e influência na educação. Revista Modelos – FACOS/CNE
C Osório. Ano 02 – Vol. 02 – Nº 02 – AGO / 2012. Disponível em http://facos.edu.br/publicacoes/revistas/eped/agosto_2012/pdf/vygotsky_-_sua_teoria_e_a_influencia_na_educacao.pdf. Acesso em 01.abr.2014.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 1ª digitalização. Coletivo
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Acesso em 03.jul.2014.
GARCIA, Julia. A Qualidade do novo. 2013. Revista Conhecimento Prático Literatura. São Paulo. Ed. Escala, n. 47,
12 set. 2013. 66 p.
HOHLFELDT, Antonio. A crítica literária e o papel da Universidade. 1987. Revista Letras de Hoje – PUC / RS. Ed.
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VYGOTSKY, Lev. Pensamento e Linguagem. 2006. Disponível em
http://www.ebooksbrasil.org/adobeebook/vigo.pdf Acesso em 11.set.2014.
ZILBERMAN, Regina. Estética da recepção e história da literatura. São Paulo: Ática, 1989.
http://www.fcsh.unl.pt/invest/edtl/verbetes/E/estetica_recepcao.htm Acesso em 11.set.2014.
http://www.edtl.com.pt/index.php?option=com_mtree&task=viewlink&link_id=1025&Itemid=2 Acesso em
11.set.2014.
Danilo Passos Santos ([email protected])
Profa. Dra. Luciani Vieira Gomes Alvareli ([email protected])
Letras – Português / Inglês, Faculdades Integradas Teresa D’Ávila, Av. Peixoto de Castro, 539 – Vila Celeste.
CEP: 12.606-580, Lorena – SP.
ANEXO 01
Questionário – compreensão das disciplinas de literatura na graduação
01 – Durante o ensino médio, como eram aplicadas as aulas de Literatura pelo seu professor?
A) Aulas expositivas, nas quais, o professor explicava um tema no quadro-negro sem
participação dos alunos.
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B) Aulas expositivas, nas quais, o professor explicava um tema no quadro-negro com
participação dos alunos.
C) Aulas expositivas com leitura e discussão dos temas.
D) Aulas expositivas e práticas com apresentação e solução de uma situação-problema.
E) Aulas expositivas e práticas com leitura, apresentação e solução de uma situação-problema.
F) Aulas expositivas e práticas sem leitura, mas com apresentação e solução de uma situaçãoproblema.
G) Apenas aulas práticas com a apresentação e solução de uma situação-problema.
H) Não me recordo.
02 – Nas aulas de Literatura no ensino médio, o seu professor utilizava livros para o debate de
temas e obras?
A) Sim, em todas as aulas.
B) Sim, eventualmente.
C) Sim, porém, com o uso de resenhas de obras e temas.
D) Não.
E) Não me recordo.
03 - Como eram as avaliações de Literatura durante o seu ensino médio?
A) Dissertativa e de múltipla escolha.
B) Apenas dissertativa.
C) Apenas de múltipla escolha.
D) O professor não aplicava avaliações.
E) O professor não aplicava avaliações.
04 - A escolha da sua graduação partiu prioritariamente devido a formação nas disciplinas de
Literatura (Literatura Brasileira, Literatura Portuguesa, Teoria Literária, Literatura Comparada,
etc.)?
A) Sim.
B) Parcialmente.
C) Não.
05 - O professor responsável pelas disciplinas de Literatura Brasileira I e Teoria Literária utiliza
materiais de crítica literária para a aplicação das mesmas em sala de aula?
A) Sim, totalmente.
B) Sim, eventualmente.
C) Não.
D) Não sei responder.
06 - Quantas horas de estudos semanais você dedica para o estudo das disciplinas de Literatura da
graduação?
A) Até 01 hora.
B) 01 a 02 horas.
C) 02 a 04 horas.
D) Acima de 04 horas.
E) Devido a compromissos pessoais e profissionais não dedico um tempo de estudo para as
disciplinas.
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07 - Caso em uma aula de Literatura o tema discutido for o "Modernismo Brasileiro" e no programa
didático do professor especificar um livro de algum crítico literário sobre o tema, você:
A)
B)
C)
D)
Irá ler o livro que compõe o programa didático e demais materiais e resumos acerca do tema
Irá ler apenas o livro que compõe o programa didático
Irá ler apenas os materiais e resumos que especificam o tema
Não fará nenhum tipo de leitura antes da aula sobre o tema
08 - O professor de Literatura da sua graduação utiliza recursos tecnológicos em suas aulas?
A) Sim, sempre.
B) Sim, eventualmente.
C) Sim, raramente.
D) Não.
E) Não sei responder.
09 - Na sua opinião, o seu entendimento e aprendizado nas disciplinas de Literatura Brasileira I e
Teoria Literária contribui para a sua efetiva formação docente?
A) Sim, totalmente.
B) Sim, mas preciso melhorar ainda mais.
C) Talvez.
D) Não, tenho dificuldades na disciplina.
E) Não sei responder.
10 - Você é a favor do uso de materiais críticos-literários no ensino de Literatura?
A) Sim, totalmente.
B) Sim, porém, apenas nos cursos de licenciatura.
C) Talvez.
D) Não, pois, são materiais de difícil compreensão.
E) Não, em minha opinião, o acesso a esses materiais deverá ser feito apenas para os
interessados na especialização da disciplina.
F) Não sei responder.