Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
IDENTIDADES,
IMAGENS SOCIAIS E
ORGANIZAÇAO DA
CATEGORIA DOCENTE
VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2005
UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
SUMÁRIO
COMUNICAÇÕES CIENTÍFICAS
Página
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A INFLUÊNCIA DE AGENTES ESCOLARES NA IDENTIDADE PROFISSIONAL DOCENTE. Eliane
Paganini da Silva (FCL/UNESP/Araraquara)
3
A EXPERIÊNCIA DE RIBEIRÃO PRETO MA GESTÃO DA ESCOLA PÚBLICA: A ATUAÇÃO DA
PROMOTORIA JUNTO AOS CONSELHOS DE ESCOLA. Adriana de Bortoli Gentil
(FCL/UNESP/Araraquara).
20
AS RAZÕES DAS PRÁTICAS CONSOLIDADAS NA PROFISSÃO DOCENTE. Rosa Maria de Freitas
Rogério (Faculdade de Educação – USP).
29
EDUCADORES CONTEMPORÂNEOS E O PROCESSO HISTÓRICO NA PRODUÇÃO DE SUA
IDENTIDADE PROFISSIONAL. Conceição Aparecida Celegatto. (FE/USP).
39
ESCRITA, ESCOLA E NARRATIVAS: PROCESSO EMANCIPATÓRIO NA TRAJETÓRIA DOS
EDUCANDOS ADULTOS. Daiana Cristina Caetano Lopes – Departamento de Didática
(FFC/UNESP/Marília) Apoio: PEJA/ PROEX.
50
FORMAÇÃO PARA A DOCÊNCIA: AS EXPERIÊNCIAS VIVIDAS E REMEMORADAS PELO PROFESSOR.
Luciana Barbosa Gerbasi; Sônia Maria Vicente Cardoso; Angelita Ibanhes de Oliveira Lima; Renata Sartor
(UNOESTE).
55
IDENTIDADE CULTURAL DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA: ALGUNS INDÍCIOS RELACIONADOS
COM AS LICENCIATURAS. Silvia Regina Vieira da Silva (UFMS)
62
IMAGENS DE ESCOLA, IMAGENS DE PROFESSORES: A ESCOLA E OS PROFESSORES NO
DISCURSO DE PAIS DE ALUNOS. Prof. Luiz Carlos Novaes (Faculdades Integradas de CiênciasHumanas,
Saúde e Educação de Guarulhos – SP).
73
O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA NA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL E AS ATIVIDADES
DE MOVIMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL. Djinane Fernanda Vedovatto Iza, (PPGE/UFSCar/CAPES);
Profa. Dra. Maria Aparecida Mello, (PPGE/DME/UFSCar).
84
O DISCURSO DOCENTE SOBRE OS MATERIAIS DIDÁTICOS. Rosilene Batista de Oliveira Fiscarelli –
Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar (FCL/UNESP/Araraquara). Apoio: CAPES.
104
O PROFESSOR FORMADOR E SEU TRABALHO NA FORMAÇÃO INICIAL. Laurizete Ferragut Passos;
Ana Lúcia Manrique (PUC-SP).
95
O REGIME DE PROGRESSÃO CONTINUADA NO ESPAÇO ESCOLAR: O OLHAR DOS PROFESSORES.
Debora Cristina Jeffrey (IBILCE/UNESP/São José do Rio Preto), (UNIRP – Centro Universitário de Rio
Preto).
112
REPRESENTAÇÕES DE PROFESSORAS: REFLETINDO SOBRE O PAPEL DA PROFESSORA DE
EDUCAÇÃO INFANTIL. Muriane Sirlene Silva de Assis (UFSCar).
120
REPRESENTAÇÕES EXEMPLARES DO TRABALHO DOCENTE: OS “PROFESSORES DO ANO” DO
CENTRO DO PROFESSORADO PAULISTA (CPP) (1970-1984). Rosario S. Genta Lugli (UNIBAN).
Pesquisa financiada pela FAPESP.
134
TRABALHO DOCENTE NA ESCOLA PÚBLICA PAULISTA E PROLETARIZAÇÃO. Maria IzauraCação –
Departamento de Didática (FFC/UNESP/Marília) .
143
VALORIZAÇÃO X IDENTIDADE: UM PARADOXO DA QUESTÃO MUNICIPAL NA VALORIZAÇÃO
DOCENTE COM O FUNDEF. Géssica P. Ramos (UFSCar).
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A EXPERIÊNCIA DE RIBEIRÃO PRETO NA GESTÃO DA
ESCOLA PÚBLICA: A ATUAÇÃO DA PROMOTORIA
JUNTO AOS CONSELHOS DE ESCOLA
GENTIL, Adriana de Bortoli (Universidade Paulista Júlio de Mesquita Filho/FCL-Araraquara)
A partir dos anos 80, e de forma mais acentuada na década seguinte, inicia-se uma
série de reformas educacionais no Brasil, um pacote de legislação educacional que vêem a atender
as diretrizes educacionais impostas pelas agências internacionais, como o Banco Mundial. Neste
período houve um processo de fragmentação política e também de descentralização da educação
que se corporificaram em parte na lei 9394/96 e na lei 9324/96 que criou o Fundef, e que buscava,
também, alinhar o Brasil no rol dos países emergentes que tinham metas a serem cumpridas e
prazos a serem respeitados.
No caso do estado de São Paulo as propostas de descentralização do setor
educacional iniciada nos anos 80, passam a ter uma lógica de “mercado” político, ou seja, o
processo colocado em curso pela Secretaria de Estado da Educação propõe aos municípios
paulistas a assinatura de convênios de municipalização, celebrados entre as duas esferas, sob
uma orientação mais política do que técnica. As preocupações neste contexto de reformas e de
ajustes estruturais buscavam orientar o Brasil na condução de políticas públicas que garantissem
a estabilidade do novo modelo econômico neoliberal.
A mudança no perfil do estado brasileiro, vivenciado nas duas últimas décadas do
século XX, vinculado as mudanças no cenário internacional, farão parte de minha análise quanto
ao que entendemos por estado democrático e a concepção de democracia que se desenvolve
nessa investigação.
Inicialmente, devemos observar a presença de princípios constitucionais na
organização e gestão da escola pública brasileira que é objeto dessa investigação, que sofreu
mudanças de forma a atender o novo modelo de gestão, fincado na responsabilidade de todos e
não só do estado, côo bem demonstra a Constituição Federal de 1988, que estabelecia em seu
artigo 206, inciso VI:
“(...) a gestão democrática do ensino público na forma da lei”.
No mesmo documento, o artigo 29, inciso XI, passa a incorporar novos atores
sociais de decisão nas instâncias públicas e legais:
“Iniciativa popular de projetos de lei de interesse específico do município, da cidade
ou de bairros, através de manifestação de, pelo menos, cinco por cento do eleitorado”.
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Com esses novos mecanismos abriu-se espaço para a prática da democracia
participativa e semidireta, reforçada anos depois pela LDB 9394/96 que em seu artigo 3o. inciso
VIII estabelece a:
“gestão democrática do ensino público (...)”.
O processo de democratização vivenciado pela sociedade brasileira nos anos 80
em muito influenciou a C.F. promulgada em 1988, onde as forças sociais progressistas estavam
mobilizadas, onde existia uma grande articulação social com a sociedade civil ocupando o
Congresso Nacional, fazendo pressão e apresentando emendas populares, resultando disso uma
constituição avançada, introjetando um modelo de estado social e uma democracia participativa,
uma constituição que recepciona todas as conquistas, como, os direitos civis, individuais, os
direitos políticos, sociais, econômicos e os direitos difusos, tudo o que a humanidade foi
conquistando através dos últimos três séculos.
No século XX houve a extensão, paulatinamente, dos direitos sociais, como os
direitos à educação, à saúde, à previdência, essas conquistas seculares vieram aos poucos se
incorporando a esfera do Ministério Público, que a partir de 1988, implementado por um projeto
de ação democrática persegue uma sociedade livre, mais justa e democrática, sendo a educação
prioridade na área social. Dessa forma o MP passa a agir na implementação de políticas públicas,
e em especial na educação, voltada para uma gestão democrática, e, amparado
constitucionalmente, enfatizado pelo ECA define sua esfera de ação.
Delimitado pelo artigo 21, inciso VI que é de competência do M P:
a)
Expedir notificações para colher depoimentos ou esclarecimentos e, em
caso de não comparecimento injustificado, requisitar condução coercitiva, inclusive pela polícia
civil ou militar;
b)
Requisitar informações, exames, perícias e documentos de autoridades
municipais, estaduais e federais da administração direta ou indireta, bem como promover inspeções
e diligências investigatórias.
E no artigo 129, inciso III da CF 88:
São funções do Ministério Público:
III-promover o inquérito civil e a ação civil pública, para a proteção do patrimônio
público e social, do meio ambiente e de outros interesses difusos e coletivos.
Dentro desse princípio o M P de Ribeirão Preto inicia um trabalho junto à sociedade
civil, através de audiências anuais, que acontecem no início de cada ano para discutir com a
sociedade e definir as prioridades que o M P deverá observar durante sua atuação. Nos últimos
três anos a educação apareceu como prioridade, levando o M P a elaborar um Plano Local de
Atuação, onde a educação apareceu como a prioridade das prioridades da Promotoria de Justiça
de Ribeirão Preto.
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
Por outro lado, nos últimos dois anos a Procuradoria Geral de Estado, que é o
órgão de cúpula do M P que também tem seu plano de atuação, que é chamado de Plano de
Atuação Geral, elegeu na área de Infância a educação como prioridade.
O M P de Ribeirão Preto entende que somente através de uma gestão democrática
da escola pública com inclusão social, com a participação efetiva da população se garante uma
escola de qualidade e que garanta os verdadeiros propósitos de seus usuários;
“Na medida em que se conseguir a participação de todos os setores
da escola-educadores, alunos, funcionários e pais-nas decisões
sobre seus objetivos e seu funcionamento, haverá melhores
condições para pressionar os escalões superiores a dotar a escola
de autonomia e de recursos. A esse respeito, vejo no conselho de
escola uma potencialidade a ser explorada” (PARO. 2003. P.12).
Os Conselhos de Escola passaram a ser entendidos pelo M P como os verdadeiros
agentes de mudanças no setor educacional, e passou-se a verificar, inicialmente, se os conselhos
funcionavam, quais as suas dificuldades, e aos poucos se constatou que era fundamental o resgate
dessa instância, enquanto poder de decisão na comunidade escolar.
Devido ao aporte de problemas apresentados na área educacional do município,
durante as audiências públicas coordenadas pelo M P, resolveu-se atuar na região que nos três
últimos anos apresentavam maior demanda, que eram encaminhadas pelas famílias de alunos,
mas principalmente pelo Conselho Tutelar III, responsável por essa região do município (Região
Sudoeste).
A ação da Promotoria da Infância e Juventude diante das demandas apresentadas
pautou-se pelo princípio de construção democrática na solução dos problemas elencados, e optouse pela criação de um espaço público, onde todos os conselheiros são sujeitos da ação, enquanto
participantes e responsáveis pela elaboração de propostas que dizem respeito à organização e
gestão do trabalho escolar.
No ano de 2004, foi criado pelo M P o Conselhão, um agrupamento de 14 Conselhos
de Escola, onde foram escolhidos cinco (5) representantes de cada conselho escolar para a formação
do Conselho regional de Escolas da Região Sudoeste. Cada Conselho de Escola indicou um
representante de pais, de alunos, de professores, de especialista e de funcionário das escolas
envolvidas. Optou-se por uma forma de organização que não trabalhasse as escolas isoladamente,
ou cada conselho isoladamente, e sim, trabalhar pontualmente cada escola no contexto regional,
potencializando o grupo.
A criação desse novo mecanismo de atuação popular no setor educacional,
legalmente concebido através da instauração de um processo administrativo por parte da
Promotoria, tem por objetivo verificar e efetivar a participação da comunidade escolar desta região
no que diz respeito aos problemas que foram diagnosticados pelo M Pm nos anos de 2002 e
2003.
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
A partir das diretrizes traçadas à nível estadual e local definiu-se na esfera municipal
uma atuação que priorizasse a questão da gestão democrática da escola púbica, que vem se
corporificando na articulação dos conselhos de escolas, e no agrupamento dos mesmos côo uma
nova força política local em defesa da escola pública.
A investigação está sendo realizada junto ao Conselhão Sudoeste, o primeiro núcleo
de estudos e de atuação popular no setor educacional, que tem como regente o Promotor da
Infância e Juventude de Ribeiro Preto. E, pensando na condução desta política de intervenção e
de ação dos conselhos de escola, percebe-se que ocorre um;
“( ) processo coletivo de avaliação continuada dos serviços
escolares... articulado por uma estrutura que, em termos
administrativos propicie uma efetiva utilização racional dos recursos
disponíveis na concretização de fins educativos, e em termos
políticos, conduza a uma democrática coordenação do esforço
humano coletivo, apta a reivindicar do estado os recursos
necessários e a estar em consonância com os interesses das
majoritárias camadas trabalhadoras usuárias da escola pública”
(PARO. 1997.P__ ).
As reuniões do Conselhão, inicialmente foram para estudo e aprimoramento dos
novos atores sociais, quanto à legislação pertinente e aos direitos da criança e do adolescente, já
que neste caso, faz-se necessário instrumentalizar a população para que suas ações tenham
base legal, pois socialmente já são legítimas. A aproximação do promotor com as escolas ocorreu
nas próprias escolas, sendo a presença do mesmo um elemento extremamente importante, o que
gerou vínculo entre as duas esferas públicas, a escola e o Ministério Público.
O grupo sentiu necessidade de sistematizar as suas demandas no setor, e para
isso foi elaborado no ano de 2004 um Plano de Ação Estratégico, de forma a organizar coletivamente
os problemas que surgiam. Durante os trabalhos foram elencados cinco (5) problemas emergentes,
e que mereciam ações a curto, médio e longo prazo, e sem ordem de prioridade, foram:
1.
2.
A distância entre a casa do estudante e a escola
O comportamento de alunos e educadores, inadequado ao ambiente escolar
3.
4.
Baixa cultura de participação no ambiente escolar
Excesso de aulas vagas nas Escolas Municipais
5.
A inadequação de atendimento no Ensino Médio
No transcorrer do ano, foram realizadas várias reuniões com representantes do
poder público estadual, municipal, tribunal de contas e demais autoridades ligadas à educação,
seja na área de estrutura e funcionamento das escolas, seja na de financiamento da educação, de
forma a se realizar um estudo real das condições efetivas de atendimento na rede pública de
educação, e a partir de então elaborar propostas para sanar ou mesmo minimizar os problemas
enfrentados pelo Conselhão.
A presença de representantes do poder estadual e municipal, e mesmo a ação do
promotor, nos alerta quanto ao papel do estado como agente regulador da educação;
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
“(...) não podemos julgar que a transformação e desenvolvimento
do sistema educativo passam, unicamente, pela iniciativa local, sem
estado, ou com um Estado cuja função se resumiria a gerir de longe
e a verificar a conformidade com as normas, através essencialmente
da avaliação” (CARAPETO. _____P.189).
Ou que;
“(...) o reforço da autonomia das escolas não deve ser encarado
como uma forma de o estado aligeirar as suas responsabilidades,
mas sim, o reconhecimento de que, em determinadas situações e
diante certas condições, os órgãos representativos das escolas
(reunindo professores, funcionários, alunos, pais e outros elementos
da comunidade) podem gerir melhor que a administração central
ou regional, certos recursos” (CARAPETO. ____P.190).
Em Malta Campos e em Paro, encontramos uma preocupação com a déia de
participação, ambos defendem que a participação da comunidade não seja restrita à escola, que
é necessário dinamizar a participação, fazendo com que outras forças sociais, mais organizadas
e mais capacitadas atuem juntas, citando, por exemplo, as associações de professores e de
funcionários, os sindicatos e os partidos políticos.
Nesta pesquisa a articulação com uma ampla margem de participação se processa
através de uma ação da promotoria, não vista mais desde a C.F. de 1988 como um apêndice do
poder judiciário, mas como uma instituição autônoma em relação aos três poderes e em defesa
dos interesses da sociedade civil.
A participação, às vezes tão cara aos movimentos populares, enquanto conquista
de espaço na elaboração de políticas públicas é entendida por Demo como um processo e como
tendência histórica nas sociedades, e que ao longo do tempo foi se constituindo como uma forma
de poder e de controle social;
“(...) é preciso chegar a um tipo de sociedade marcada pela
constituição democrática, tão bem tecida em suas malhas
associativas, que a própria democracia se torne oxigênio diário e
seja capazes de reagir às intervenções centralistas e autoritárias”
(DEMO. 1996. P.34).
E neste contexto de participação Demo aponta as conquistas de
direitos, paulatinamente, como e enquanto um processo;
“(...) a conquista do direito passa normalmente pelas fases do
planejamento participativo: tomada de consciência, que descobre a
discriminação com injustiça; proposta de enfrentamento prático da
questão; necessidade de organização política” (DEMO. 1996. P.63).
No Conselhão estão presentes as idéias da participação como
conquista de direitos, de organização política democrática, já que o
mesmo se propõe a influir na implantação de políticas públicas a
nível local, como e enquanto poder de pressão;
“(...) é sabido que os serviços públicos somente funcionam a
contento se a população os urgir, sobretudo de modo organizado. A
burocracia não se desburocratiza a si mesma. Isto é proposta vã,
farsante e mesma perversa. A burocracia funciona se a sociedade
organizada a fizer funcionar. E isto é um dos baluartes mais
fundamentais da democracia, que se chama controle democrático
do estado a partir da população” (DEMO. 1996. P.66).
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
O planejamento participativo foi uma das primeiras e mais importantes intervenções
da Promotoria no processo de conscientização política e de participação dos conselheiros no ano
de 2004, como explicitado anteriormente, reforçando o eixo da gestão democrática na educação.
A relevância do estudo da democracia neste cenário de mobilização da comunidade
escolar e da Promotoria nos remete ao estudo da história política do Brasil, para podermos dialogar
e entender o movimento pesquisado, que de certa forma é o reflexo das mudanças que foram
introduzidas nas chamadas reformas educacionais dos anos 80 e 90 e de como a sociedade
organizada tem dado respostas públicas para as carências que este novo modelo educacional
aponta.
No século XX discutiu-se muito sobre a democracia e os seus modelos alternativos,
e sabemos que a hegemonia liberal acabou por ser determinante na consolidação dos estados
europeus e, também, latino-americanos;
“(...) com a globalização suscita-se uma nova ênfase na democracia
local e nas variações da forma democrática no interior do estado
nacional, permitindo a recuperação de tradições participativas em
países como o Brasil” (SANTOS. 2002. P.42).
A concepção contra-hegemônica de democracia tão bem desenvolvida por Santos
propões um novo conceito de democracia, onde a participação deverá ser ampliada a novos
atores sociais, com a inclusão de novas temáticas, redefinindo identidades e vínculos, com o
aumento da participação, principalmente local. É um novo foco de participação e de construção
do princípio democrático. Novos elementos foram incorporados nessa lógica da participação,
onde influir diretamente nas decisões é controlar as mesmas.
Santos denomina de terceira onda de democratização o processo de
redemocratização e de experiências participativas vividas pelo Brasil nos anos 80 e 90, onde
ocorreu uma;
“(...) ampliação da democracia ou sua restauração, houve também
um processo de redefinição do seu significado cultural ou da
gramática social vigente... todos os casos de democracia participativa
estudada iniciam-se com uma tentativa de disputa pelo significado
de determinadas práticas políticas, por uma tentativa de ampliação
da gramática social e de incorporação de novos atores ou de novos
temas a política” (SANTOS. 2002. P.56).
A demanda por participação da sociedade nos finais do século XX passa a incorporar
as temáticas da inclusão, da diversidade cultural aproximando a discussão dos sujeitos e
aprimorando a democracia local.
Essas novas formas de democracia participativa contemplam a cultura local e
mudanças práticas no conceito de democracia, valorizando os atores sociais;
“(...) é uma proposta de emancipação social, a partir de práticas
que ocorrem em contextos específicos para dar resposta a problemas
concretos” (SANTOS. 2002. P.70).
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
A nova composição de forças, Ministério Público e Comunidade Escolar, aponta
para essa nova gramática social emergente, na luta pelos direitos dos cidadãos.
A relação estado-sociedade civil, que é desenvolvida nessa pesquisa, sob o princípio
democrático já foi objeto de vários estudos, tendo como referência a escola, seja do ponto de vista
da descentralização administrativa ou da organização do trabalho escolar.
Em Pinto (1994), aprofunda-se a discussão sobre o poder e a função do conselho
de escola, entendida como órgão deliberativo e autônomo no ambiente escolar. Já em Militão
(1989), propõe-se e entende-se a escola como e enquanto uma organização democraticamente
concebida, sem depender do sistema escolar, para isso afirma a necessidade transformadora da
educação, buscando recuperar sua pessoalidade das práticas desenvolvidas no interior da escola.
Melo (1996) parte por sua vez do conceito de democracia presente na administração
colegiada, esses três estudos revelam a importância da gestão democrática na vida escolar e de
sua comunidade nos últimos anos, ocorrendo uma valoração da democracia, e a necessidade do
exercício coletivo, onde se faz necessário inicialmente, superar a burocracia deste aparelho e
efetuar transformações na organização do trabalho escolar e, conseqüentemente do poder na
escola.
Instrumentalizar os usuários da escola pública e os profissionais da educação para
que os mesmos desempenhem os seus papéis, historicamente, dotando a escola de múltiplas
possibilidades, transformando-a em um espaço de luta é o que tem se verificado no fortalecimento
dos conselhos de escola, que reúnem a um só tempo todos os interessados, sejam pais, professores,
alunos e funcionários. O que se tem demonstrado é que os chamados novos movimentos sociais
acabam por mobilizar outros segmentos da sociedade, e não apenas os primeiros interessados,
no caso, dessa pesquisa, há um envolvimento direto do sindicato do servidor público municipal,
de associação de moradores, ocorrendo uma amplitude no movimento que está sendo estudado.
O que alimenta essa investigação é o poder de participação, e a existência de um
espaço público construído democraticamente, por cidadãos.
Verificou-se que nas últimas duas décadas houve um grande processo de
municipalização, e muitos municípios têm levado seus governos a operar a política a favor de
pessoas, e não da coletividade, reinventando o coronelismo, através de práticas clientelísticas;
situação favorecida, hoje, pelo empobrecimento da população, pela falta de educação e de cultura
política da população. E, na contramão do momento histórico, um grupo de conselheiros se
agrega em torno de questões comuns, organiza-se e institucionaliza-se enquanto grupo
representativo de uma comunidade de escolas púbicas;
“(...) os movimentos de reivindicação são aqueles que se organizam
em torno de demandas por melhorias urbanas de um setor específico
(educação, creche), ou em torno de demandas por melhorias
urbanas que envolvem diversos setores, mas com organização
circunscrita a um determinado território” (OLIVEIRA. 1998. P.108).
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
O movimento ora estudado, não é apenas um movimento de reivindicação, mas,
sim avança na co-participação da gestão da escola pública. E para isso, valoriza-se o conselho de
escola, identificando os novos sujeitos participantes na elaboração de uma administração aberta
à seu público.Assim, um dos objetivos deste estudo é identificar esses novos atores sociais,
como, também desenvolver e ampliar no debate acadêmico o estudo de movimentos populares
em prol da escola pública, principalmente no momento atual, onde se verifica a fragmentação da
sociedade civil e da representatividade de classes, onde as Ongs acabam por assumir a
representatividade de interesses de categorias profissionais ou de ações que dizem respeito ao
estado.
Neste sentido, a ação da Promotoria que se mobiliza para resguardar os direitos
constitucionais dos cidadãos passa a ser objeto dessa investigação, já que a mesma enquanto
agente da sociedade civil e imbuída de um poder legal desenvolve práticas de agremiação de
caráter popular, dando poder de vazão à comunidade, de forma processual e não final.
De maneira geral é objetivo, também, mostrar o aspecto formador e, portanto,
democrático dessa ação cível proposta pela Promotoria, e construída coletivamente pela
comunidade da região sudoeste de Ribeirão Preto.
Delimitou-se nesta investigação um estudo de caso, de cunho qualitativo, o que
exigiu um longo contato direto do pesquisador com o ambiente estudado. Um fenômeno social
específico, que não pode ser analisado em suas partes, mas no seu todo, pois é um fenômeno
representativo de interesses comunitários.
O método de pesquisa qualitativo proporcionou a vivência e o exercício com o
universo pesquisado, de maneira profunda e espontânea. E, por ser uma investigação singular,
que tem um valor em si mesmo, devemos, portanto escolher um estudo de caso.
Partindo do princípio de que a realidade social não é dada, mas construída
socialmente, a pesquisa qualitativa oportuniza a interação e a subjetividade com os sujeitos da
pesquisa, aqui, incluindo o próprio pesquisador. Valorizar o mundo empírico nesta investigação é
entender que a construção da pesquisa não pode estar dissociada da prática, e sim, buscar sua
lógica na teoria, senão é irreal, alienante;
“Para as ciências sociais, uma teoria desligada da prática não chega
a ser uma teoria. E é neste sentido que muitos diriam ser a prática
o critério da verdade teórica” (DEMO. 1987. P.105).
Em um ano e meio de pesquisa os dados preliminares evidenciaram que a
comunidade escolar é participativa e consciente de seus direitos, iniciando sua ação no município
junto ao poder público. O Conselhão passou a desenvolver em seus membros mais atuantes
necessidades até então ignoradas pela comunidade, como, ter acesso e conhecimentos de leis,
resoluções, que dizem respeito à estrutura e funcionamento da escola, para melhor instrumentalizar
sua ação.
Os dados revelam até o presente momento que o Conselho Regional de Escolas
da Região Sudoeste de Ribeirão Preto ao ser criado possibilitou uma ampliação do debate
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
democrático a nível local, aproximando a discussão sobre a educação dos sujeitos. O tema
oportunizou uma discussão sobre a ação do estado na defesa do bem comum, sendo a Promotoria,
instância pública do estado de São Paulo, trabalhando em benefício da comunidade.
A experiência participativa, vivenciada a nível prático e teórico, desenvolveu um
refinamento na sua ação, o que tem legitimado a cada dia o movimento estudado.
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
A INFLUÊNCIA DE AGENTES ESCOLARES NA
IDENTIDADE PROFISSIONAL DOCENTE
SILVA, Eliane Paganini da
(UNESP - Universidade Estadual Paulista Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara)
INTRODUÇÃO
O termo identidade tem origem latina (iden) que significa igualdade e continuidade.
Somos levados a entender identidade profissional docente como um processo contínuo que se
vincula à identidade pessoal, mas que está ligada ao vínculo e sentimento de pertença de um
indivíduo a uma determinada categoria ou grupo social, a categoria docente, e tendo como
possibilidade construir, desconstruir e reconstruir algo que permita dar sentido a seu trabalho.
O professor necessita de uma definição mais precisa de sua identidade profissional
para se afirmar perante o ensino e até mesmo perante a categoria docente propriamente dita.
Assim, o presente trabalho buscou revelar até que ponto a parte administrativa da escola e seus
agentes interferem no desenvolvimento dessa identidade.
IDENTIDADE PESSOAL, COLETIVA E PROFISSIONAL
• Identidade Pessoal
Em linhas gerais, o processo de formação de identidade tem início na fase infantil,
já que as crianças assimilam traços e características de pessoas e objetos externos. A história da
vida de um indivíduo é marcada por uma sucessão de mudanças de identidade; estas mudanças
envolvem, necessariamente, a substituição dos traços de identificações anteriores por novos, o
que nos permite afirmar que a erradicação de alguma parte do eu interior é o ato pelo qual
partimos.
A questão da aquisição da identidade é amplamente discutida no domínio
sociológico, psicológico, antropológico, dentre outros, sendo abordado por diferentes campos da
ciência e podendo ter perspectivas diferentes, diferenciando-se em algumas questões, dependendo
do autor que se toma como referência; por isso podem ser encontradas relações tênues e conflitantes
quanto à definição do conceito, já que se trata de um conceito polissêmico. Iniciaremos tratando
o conceito de identidade no que diz respeito ao indivíduo, em seguida ao coletivo e posteriormente
ao profissional docente.
Para Berger e Luckmann (1985), a identidade se configura como um elemento
chave da subjetividade e da sociedade, formando-se e sendo remodelada através dos processos
e relações sociais. As identidades são singulares ao sujeito e produzidas a partir de interações do
indivíduo, da consciência e da estrutura social na qual este está inserido, sendo a “identidade um
fenômeno que deriva da dialética entre um indivíduo e a sociedade” (p. 230).
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
De acordo com Vianna (1999), a identidade pode ser definida essencialmente como
algo subjetivo, sendo a identidade “o conjunto de representações do eu pela qual o sujeito comprova
que é sempre igual a si mesmo e diferente dos outros” (VIANNA, 1999, p. 51).
Considerando esta definição, pode-se afirmar que a identidade individual não é
algo estático, mas sim um processo em constante mudança, fornecendo relações entre a
experiência individual e a vida social.
É possível perceber que alguns autores concordam com a definição do termo
identidade e com relação ao processo de sua construção. Segundo Mogone (2001, p.19), para
autores como Goffman, Berger & Luckmann, Kaufmann, Dubar e Ciampa, a
[...] identidade se caracteriza como um processo de mudança e
alteridade, onde os papéis sociais assumidos vão sendo tecidos de
acordo com os contextos sociais, podem ser negociados entre os
atores envolvidos no processo de identificação, mas não são, de
forma nenhuma, uma característica estática ou acabada.
Considerando as afirmações acima, pode-se perceber que a identidade não se dá
apenas no campo individual, mas também no coletivo.
• Identidade Coletiva
A identidade coletiva não é decorrência direta da individual, mas sim uma identidade
que possui outro “sistema de relações ao qual os atores se referem e em relação ao qual tomam
referimento” (VIANNA, 1999, p. 52). Entretanto, existem aspectos da identidade individual que
influenciam na coletiva, sendo eles: “a subjetividade, a multiplicidade, a tensão entre mudança e
permanência” (p. 53)
Com base em diversos autores, Vianna (1999) entende a construção da identidade
coletiva como um processo que se reforça através da identidade individual, onde o eu e o futuro é
um tanto quanto diminuído e ressaltando apenas algumas preferências e certa continuidade
individual. Obviamente que a personalidade influi no comportamento, mas, coletivamente, são as
ações e não apenas o indivíduo em si o responsável pela identidade.
A identidade coletiva tem como primeira característica a tensão entre permanência
e mudança. Essa identidade é produzida por muitos indivíduos que interagem, constroem e
negociam repetidamente as relações que ligam uns aos outros, estando em um conflito entre
diferentes imagens, considerando que algumas dessas imagens sofrem ou sofreram mudanças e
outras se mantêm como referência para a organização. Os condicionantes externos interferem de
um modo ou de outro na construção da identidade coletiva, já que, como afirma Vianna (1999, p.
70), “ninguém, individualmente ou coletivamente, constrói sua identidade independentemente
das definições sociais elaboradas a seu respeito”.
• Identidade Profissional
A identidade pessoal e a identidade construída coletivamente são essenciais para
definir a identidade profissional do indivíduo. A esse respeito Pimenta (1997, p. 07) salienta que a
identidade profissional
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
[..] se constrói a partir da significação social da profissão [...] constróise também, pelo significado que cada professor, enquanto ator e
autor confere à atividade docente de situar-se no mundo, de sua
história de vida, de suas representações, de seus saberes, de suas
angústias e anseios, do sentido que tem em sua vida: o ser professor.
Assim, como a partir de sua rede de relações com outros professores,
nas escolas, nos sindicatos, e em outros agrupamentos.
A identidade profissional não deve ser confundida com a identidade social, mas
ambas mantêm uma relação muito estreita. Diz Mogone (2001p. 24) a respeito de Dubar, um
pesquisador francês que tem se debruçado sobre a questão da identidade profissional:
O trabalho está no centro do processo de construção/desconstrução/
reconstrução das formas identitárias profissionais porque é pelo
trabalho que os indivíduos, nas sociedades salariais, adquirem o
reconhecimento financeiro e simbólico da sua atividade. (MOGONE,
2001, p.24).
Pode-se afirmar que, seja na psicologia ou na sociologia, a identidade deve ser
entendida como um processo que dá à constituição do sujeito maior importância, não devendo
ser entendida como algo estático e definido (VIANNA,1999). Ou seja, a identidade profissional
docente, pautada na identidade coletiva e pessoal, encontra-se na interface entre o psicológico e
o sociológico. Nesse sentido, é que a identidade profissional do professor não pode ser tratada
somente sob o aspecto psicológico, visto que a profissão docente se insere em um contexto
institucionalmente regulado, possuindo elementos eminentemente sociais.
As influências que contribuem para a construção da identidade docente seriam os
antecedentes sócio-econômicos, o tamanho da cidade natal, as experiências com outros
professores, os conselhos de amigos, professores e pais, as identificações com um adulto admirado,
as experiências passadas, além de aspectos profissionais específicos, tais como: segurança,
prestígio, salário e condições de trabalho.
A escolha vocacional e, de um modo particular, a escolha da carreira docente,
desenvolve-se com base em duas dimensões complementares: a individual, centrada no conceito
do “eu”, e a gradual, centrada no coletivo.
Considerando as idéias esboçadas acima, tentamos precisar melhor o conceito de
identidade profissional docente, objeto da presente investigação, tomando-a como um processo
com todas as características apontadas anteriormente (processo contínuo, subjetivo, que obedece
às trajetórias individuais e sociais, que tem como possibilidade a construção/desconstrução/
reconstrução, atribuindo sentido ao trabalho e centrado na imagem e auto-imagem social que se
tem da profissão) e também legitimado a partir da relação de pertencimento a uma determinada
profissão, no caso, o magistério.
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
OBJETIVO
O objetivo da presente pesquisa foi o de investigar se os agentes escolares (direção,
coordenação, secretários e outros funcionários) de uma determinada Unidade Escolar influenciam
na identidade profissional docente.
METODOLOGIA:
Instrumento de Pesquisa
Os dados apresentados são resultados de uma entrevista realizada com 10
professores de 1ª a 4ª séries de uma escola municipal de uma cidade do interior paulista.
O instrumento utilizado para a obtenção das informações foi um roteiro de entrevista
individual semi-estruturado, guiado por quatro questões principais, quais sejam:
a)
Que tipos de exigências são feitos a você pela direção da Escola?
b)
além da Direção?
c)
Que outras exigências são feitas a você por outros funcionários da Escola,
O que você acha que seja atribuição do professor numa escola? Qual sua
função?
d)
O que você acha que o professor costuma fazer e que não é função dele?
Por que isso acontece?
Procedimento de Coleta e Análise de Dados
As entrevistas com os professores foram marcadas previamente e realizadas
individualmente após um “rapport” para que os entrevistados se sentissem mais à vontade. As
entrevistas foram gravadas e transcritas de modo literal.
A análise foi realizada qualitativamente e quantitativamente.
Para cada questão, os dez professores emitiram diferentes tipos de respostas, que
foram agrupadas em tipos diferentes de avaliações, ou seja, categorias diferentes. Usaremos
nomes fictícios para apresentarmos os exemplos dos depoimentos.
O que dizem os professores
Apresentaremos as quatro questões da entrevista uma a uma com suas categorias
e sempre que possível com um ou dois exemplos. É importante ressaltar que as categorias não
são mutuamente exclusivas.
a) Exigências da Direção
Na primeira das questões, foi pedido para que os entrevistados relatassem o que a
Direção da escola exigia diretamente do professor. Foi possível estabelecer 4 categorias distintas
em que podemos perceber quais as exigências feitas pela direção aos professores e como se dá
a interferência destes agentes escolares no trabalho docente.
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
1) Exigências burocráticas: - uma grande porcentagem (42,8%) relatou a exigência
burocrática como sendo a principal exigência feita por parte da Direção da escola. Exemplos:
Exigências burocráticas. Entrega de nota, preenchimento de formulários
vindos da Secretaria ou da própria escola, e às vezes até de boletins. (Cláudia).
- São afazeres de ordem burocrática creio eu, horário de entrada e saída, reuniões
para interação dos conteúdos e avaliações dos trabalhos realizados, notas, faltas, etc. (Laura).
2) Festas comemorativas – cerca de 15,7% dos entrevistados mostraram respostas
centradas na exigência de organizar ou ajudar a elaborar festas comemorativas ou até palestras
oferecidas aos pais. Exemplo:
- (...) participar e organizar festas comemorativas, palestras para os pais, coisas
desse tipo (Joana).
3) Limpeza – o equivalente a 26% dos depoimentos giram em torno da limpeza da
sala de aula. Exemplo:
- Parece que tudo aqui é o professor que tem que fazer né, limpar a classe, carteira
tem que ficar limpa, então, se não estiver limpa no fim da aula, você tem que pegar os alunos e
limpar (Jandira).
4) Tarefas diversas: - 15,5% dos professores relatam que os funcionários cobram
diferentes tarefas, como organizar biblioteca, recreio dirigido, não desperdiçar material, etc. Exemplo:
- (...) o recreio dirigido, o professor tinha que ficar olhando o aluno no recreio,
diretor pressiona o professor no intervalo porque ele também é cobrado da Coordenadora
Pedagógica. O diretor é capacho da Secretaria... (Amanda).
b) Exigências de outros funcionários
Na segunda questão, o intuito foi descobrir se, além da Direção, outros funcionários
faziam algum tipo de exigência aos professores e que exigências eram estas. Para esta questão
obtivemos respostas de 2 tipos distintos.
1) Secretaria: - A maioria das respostas (80%) apontam a secretaria e seus
funcionários como os que fazem exigências ao professor, podendo ser elas de ordem burocrática
ou não. Exemplo:
- A maioria das exigências chegam até nós por intermédio da secretaria da escola.
Às vezes pedem para fazermos coisas como o enfeite para festas, outras como ajudar no trabalho
da secretaria (Cláudia).
2) Faxineira/Cozinheira – Apenas 20% relatam a faxineira e a cozinheira como
agentes escolares que cobram algo do professor. Exemplo:
- Eu dou aula de Artes, e a funcionária da limpeza cobrava muito a limpeza da
classe. (... ) as cozinheiras acusavam os alunos de mal educados e elas gritavam com alunos,
falavam que a culpa era nossa, então professor ficava em cima par depois não levar bronca
(Leliane).
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
c) Função do professor
Pretendíamos saber qual era a idéia que o professor tinha de sua tarefa dentro da
escola. O intuito era o de tentar perceber se o que os professores reconhecem como sendo seu
papel, sua função, se referia às mesmas atividades exigidas pelos diversos agentes escolares.
1) Parte pedagógica, ensino - Os professores colocaram como eixo do trabalho
docente o ensinar, o compromisso com o aluno. Nesta questão, houve apenas uma categoria
estabelecida, já que os depoimentos dos professores foram unânimes, ou seja, todos os
entrevistados apontaram como tarefa do professor o fazer pedagógico, o que se refere ao ensino
das crianças, o que demonstra uma visão clara por parte desse professores quanto a sua função
e sua identidade profissional. Exemplo:
- Sinceramente, acho que muita coisa que fazem não devíamos fazer, nossa função
é ensinar, atrapalha o rendimento da classe e do professor. Não é obrigação do professor fazer
certas coisas, só o pedagógico (...) o pedagógico é dar aulas, corrigir provas, corrigir as atividades
dos alunos, etc. (Claudia).
- Ministrar aulas, dar recuperação, avaliações, notas, enfim, tudo o que diz respeito
ao aluno (Leliane).
- (...) ensinar, dar aula, passar noções, participar de reuniões de pais, etc. (Fátima).
d) O que o professor faz e não é sua função
Perguntamos a cada professor o que ele fazia dentro da Unidade Escolar e que
achava que não era sua função.
1) Limpeza: - uma porcentagem de 37,5% apontaram tarefas referentes à limpeza
da escola e da sala de aula ou da higiene pessoal do aluno. Exemplo:
- Limpar a cabeça do aluno, limpar classe, etc. Não tem quem faça certas coisas,
fica tudo para o professor. (...) eu faço mas sei que não devia fazer (Isabela).
2) Enfeite e festas comemorativas – 37,5% dos professores entrevistados reclamam
de ter que arrumar a escola para festas comemorativas. Exemplo:
Arrumar a escola para festas, mas eu não arrumava, mandava eles (alunos)
fazerem, eu ajudava, orientava, mas a festa é par eles e assim eles aprendem a fazer algumas
coisas. (Amanda).
-
O que me irrita muito é enfeitar escola par festa..., eu sei que tem um lado
pedagógico às vezes, porque às vezes só visa lucro, mas não acho que eu deva vir em horário
contrário a minha aula para arrumar escola, mas muitas vezes eu não vou, digo que não posso, já
falei deveria ser estudado um outro jeito par se fazer isso (Fátima).
3) Outras tarefas: 25% dos relatos apontam desempenhar tarefas variadas, tais
como levar aluno para casa, servir merenda, olhar aluno no recreio, etc. Exemplo:
- Levar alunos para casa, porque ônibus escolar não levou o menino porque ele
perdeu a carteirinha e eu levei o menino. Servir merenda, porque estava todo mundo apertado,
falta de funcionário. Separar briga de aluno, etc. (Clara).
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
Nesta última questão, é importante ressaltar que todos os professores entrevistados,
quando questionados sobre por que isso acontecia, apontaram que a razão desse desvio de
função se dava por faltar funcionários na escola para determinadas tarefas.
A partir desses dados, podemos perceber que as exigências feitas pelos diversos
agentes escolares influenciam no trabalho docente e no desempenho do que ele acredita ser sua
função quando estas exigências não são de ordem burocrática, mas sim quando se trata de
limpeza da escola, enfeites para festas comemorativas e até tarefas como olhar os alunos no
horário do intervalo. Por decorrência disso, pensamos que a identidade desses professores pode
estar sendo ameaçada se não estiver bem definida, já que a identidade se constrói aos poucos,
gradativamente e continuamente. Esta construção depende da significação que o indivíduo encontra
enquanto ator e autor de seu trabalho (PIMENTA, 1997).
Se o professor entende que realiza tarefas que não fazem parte de seu trabalho, é
porque não atribui significado para tais ações, o que mostra que esses profissionais afirmam a
própria identidade profissional quando se recusam a realizar o que entendem ser desvio de função.
Os dados mostram que a maioria das exigências feitas pelos agentes escolares
não compactua com o desvio de função, considerando que as exigências mais freqüentes são as
da direção e da secretaria e são de ordem burocrática, como atribuição de notas, reuniões, etc.;
e muitos professores concordam que estas tarefas também se referem ao pedagógico. Apesar
disso, há que se levar em conta que, por vezes, os agentes escolares requerem dos professores
atividades que confundem a identidade da categoria docente. Isto fica evidente quando se exige
que o professor fique cuidando dos alunos durante o intervalo, servindo a merenda, ou ainda
limpando a sala de aula.
Como afirma Vianna (1999), a identidade coletiva é reforçada através da identidade
individual, o que não deixamos de considerar na profissão docente. Entretanto, a personalidade
influi no comportamento, mas, coletivamente, são as ações e não apenas o indivíduo o responsável
pela identidade profissional de uma categoria. Por isso, as tarefas realizadas pelos professores
são tão significativas para investigar sua identidade.
CONCLUSÕES
Pudemos concluir com esta pesquisa que os diferentes agentes escolares podem
interferir de algum modo na identidade profissional docente, mesmo que isto ocorra apenas de
maneira sutil. Entretanto, essa interferência perde sua força quando os professores já possuem
uma identidade relativamente firme, visto que, mesmo se os agentes escolares exigirem do professor
determinadas atividades, eles não as executam quando as avaliam como desviante de sua função,
como é o caso da professora Amanda, que não enfeita a escola para as festas, mas sim pede
como atividade para seus alunos a confecção dos enfeites. E mesmo quando realizam tais tarefas,
têm consciência de que não é sua função realizá-las.
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
Não é tarefa nossa julgar quais atividades são mais ou menos próprias à identidade
docente, mas é através de sua função que o professor cria uma imagem e uma auto-imagem de
si para com o seu trabalho.
Sabemos que, como afirmam Berger e Luckmann (1985), a identidade é remodelada
através de processos sociais e da interação dos sujeitos com a sociedade e o contexto em que
este está inserido. Este é um processo contínuo e que pode sofrer mudanças de acordo com as
ações do indivíduo. Pensando nisso, entendemos que os agentes escolares com os quais convivem
diariamente os professores podem contribuir para uma afirmação da identidade do professor quando
não exigem do mesmo atividades que nada têm a ver com a sua função.
Diante do processo de desvalorização profissional do professor e da eventual crise
educacional que parece ser evidente nos dias atuais, afirmar a identidade profissional docente
pode contribuir para mudar este quadro e buscar melhores condições de trabalho para essa
categoria. Sem dúvida este é o nosso maior desejo.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BERGER, P. L. ; LUCKMANN, T. A construção social da realidade: tratado de sociologia do
conhecimento. Petrópolis: Vozes, 1985.
MOGONE, J. A. De alunas a professoras: analisando o processo da construção inicial da docência.
2001. 155 f. Dissertação (Mestrado em educação Escolar) – Faculdade de Ciências e Letras,
Universidade Estadual Paulista, Araraquara.
PIMENTA, S. G. Formação de Professores – Saberes da Docência e Identidade do Professor.
Nuances, vol III, Presidente Prudente, 1997, p.05 – 14.
VIANNA, C. Os nós do “nós”: crise e perspectiva da ação coletiva docente em São Paulo. São
Paulo: Xamã, 1999.
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
AS RAZÕES DAS PRÁTICAS CONSOLIDADAS
NA PROFISSÃO DOCENTE
ROGÉRIO, Rosa Maria de Freitas (Faculdade de Educação – USP)
Buscar analisar o que mudou e o que não mudou no modo de ser professor com a
implantação dos ciclos nas escolas municipais de São Paulo é uma indagação de grande
complexidade e não é nosso objetivo, neste texto, esgotar essa questão. Queremos refletir sobre
as razões das práticas consolidadas na profissão docente e sobre as mudanças do modo de ser
professor.
A primeira questão que deve ser levada em conta é que, na década de 90, houve
uma reorganização do sistema de ensino público municipal de São Paulo: passou-se do regime
seriado para o regime de ciclos. Com essa reorganização, a concepção de ensino/aprendizagem
mudou e essa mudança passou a afetar diretamente o trabalho do professor na escola. Esse
professor teve que refletir sobre sua prática e sobre suas ações no campo da docência e precisou
lançar mão de recursos que até então não usava. Um exemplo de recurso não muito utilizado no
regime seriado é a avaliação diagnóstica do aluno. Essa avaliação possibilita saber que
conhecimentos este aluno apresenta e possibilita traçar um caminho pedagógico a partir desses
conhecimentos para que o aluno possa experimentar atividades cognitivas significativas para seu
aprendizado. Este tipo de avaliação pode ser feito com todos os alunos da sala e pode servir de
guia para as propostas de atividade por parte do professor. Outro recurso que passou a ser uma
necessidade intrínseca ao regime de ciclos é o acompanhamento individual do aluno. A partir
deste acompanhamento é possível oportunizar reais e fecundas atividades pedagógicas de acordo
com as necessidades específicas de aprendizagem de cada aluno.
A necessidade de mudança da prática docente é inerente à mudança da organização
do sistema de ensino. Nessa direção Arroyo (2002: 19) coloca que quanto mais nos aproximamos
do cotidiano escolar, mais nos convencemos de que ainda a escola gira em torno dos professores,
de seu ofício, de sua qualificação (...). Por isso, as mudanças propostas pela Secretaria Municipal
de Ensino de São Paulo vão reverberar na escola através da aceitação ou não por parte do
professor, visto que é ele quem vai colocar em prática as propostas das Secretarias de acordo
com seu repertório de saberes e experiências.
Diante disso e antes de pensarmos um pouco sobre as práticas consolidadas nas
escolas e sobre as possibilidades de mudança da ação docente, temos que ter em mente que o
estatuto da profissão de professor perpassa por instâncias que vão além dos muros da escola,
que são as instâncias institucionais como a Secretaria Municipal de Educação e o MEC, então
concordamos com Arroyo (2002: 35) quando este diz que o ofício que carregamos [que os
professores carregam] tem uma construção social, cultural e política que está amassada com
materiais, com interesses que extrapolam a escola.
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
Sobre a questão das práticas consolidadas, utilizaremos os dados colhidos em
outubro de 2003 através de um questionário elaborado pela equipe do projeto A reconstrução da
profissionalidade docente no contexto da organização do ensino em ciclos2, que buscava saber
através do discurso escrito dos professores a Identificação de interesses, problemas e as
aspirações vividas no trabalho educativo durante este [aquele] ano letivo. Neste questionário
havia quatro questões direcionadas sobre o trabalho docente. Havia também a possibilidade do
professor que estivesse respondendo ao questionário se identificar ou não. 12 professoras
responderam ao questionário e 6 se identificaram. Para a análise destes dados resolvemos identificar
as professoras por letras de A à L, para manter a identidade delas em sigilo.
As questões presentes no questionário dizem respeito diretamente ao ‘ser professor’,
uma vez que coloca em evidência a opinião dos professores sobre assuntos intrínsecos às suas
práticas. A primeira pergunta era: quais os grandes desafios que você tem enfrentado ao dar aulas
numa escola organizada em ciclos? A professora A respondeu que
é ciclo apenas no nome, pois o trabalho desenvolvido é de série. Falta continuidade
do trabalho desenvolvido a cada ano. Há um número excessivo de alunos por classe.
A professora D respondeu que
Há impossibilidade de acompanhamento individual [de alunos com necessidades
específicas de aprendizagem].
Outro desafio apontado pela professora J é
Conseguir romper com a seriação, mesmo quando a organização escolar é em
ciclos e saber o que fazer e como fazer com aqueles alunos que apresentam dificuldades e não
acompanham as atividades propostas.
Com clareza em sua argumentação a professora K escreveu que
O trabalho em ciclos requer uma formação, discussão coletiva, planejamento
integrado e mudança de estrutura anteriores à sua implantação. O que aconteceu na rede pública
(inversão dos fatos) provocou um considerável desastre de amplitude incalculável e, para milhares
de alunos, irreparável.
Tendo em vista as respostas das professoras é perceptível que elas ainda estão ‘se
adaptando’ à organização da escola em ciclos. Isso nos preocupa bastante visto que o regime de
ciclos (no ensino fundamental há dois ciclos de quatro anos) foi implantado na rede municipal de
ensino de São Paulo em 1992. Portanto faz 13 anos que estas professoras estão se adaptando
aos ciclos e elas ainda não sabem direito como lidar com este tipo de proposta educacional
escolar.
Quando se altera a proposta do sistema de ensino se altera o modo de ser professor.
O professor que trabalhava com o regime de seriação, antes da implantação dos ciclos, lidava
com questões, por exemplo, como: reprovar ou aprovar o aluno ao final de uma série para outra e
avaliar exclusivamente ao final de cada bimestre. Na proposta dos ciclos o professor estaria
constantemente avaliando o aluno, de forma a ‘compensar’ suas dificuldades no decorrer do ano
letivo e não somente em épocas de recuperação. Além disso, não há reprovação ao final de um
ano letivo para outro. Somente na passagem de um ciclo para outro é que há a possibilidade de
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
reprovação. Isso nos intriga bastante porque se no quarto ano do ciclo I do ensino fundamental o
professor perceber que seu aluno não está alfabetizado, o que deve fazer? Reprová-lo, pois ele
não tem condições mínimas de acompanhar o primeiro ano do ciclo II? Aprová-lo e permitir que
este aluno chegue analfabeto ao ciclo II? Deixar o aluno no 4.º ano de novo ou mandá-lo para o 1.º
ano?
Esses nós da questão da avaliação e da reprovação são obstáculos ao trabalho do
professor nessa escola organizada em ciclos. Como lidar com esses obstáculos segundo a ótica
do ensino em ciclos? Talvez seja isso que as professoras necessitam saber para que o ciclo deixe
de ser um desafio para elas e se torne uma realidade. Se existem esses desafios para o
desenvolvimento do trabalho dos professores no sistema de ensino em ciclos podemos entender
que o modo de ser professor mudou em relação ao regime em série.
A segunda pergunta do questionário era: O que mais lhe incomoda no trabalho que
você está realizando neste momento?
A professora A disse que é
Saber que no ano que vem ‘ele’ não terá continuidade.
E a professora G também aponta este aspecto da não continuidade do trabalho
realizado com o aluno.
As professoras B, D, H, J e K colocaram que é a dificuldade em lidar com os
diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos numa sala superlotada. Como trabalhar com ritmos
diferentes numa mesma classe com 40 alunos?
Estas professoras têm como centro de suas preocupações as questões de como o
aluno vai se apropriar do conhecimento e construí-lo, de como não romper com esse processo de
apropriação e construção do conhecimento de um ano para o outro e de o que fazer com o aluno
que não consegue se apropriar do conhecimento como deveria. Uma das características específicas
da profissão docente – que é o trabalho com o conhecimento – está ainda no centro das
preocupações das professoras.
Tempo, falta de tempo para atender as necessidades dos alunos que apresentam
dificuldades de aprendizagem e processo avaliativo são preocupações presentes em várias falas
das professoras. Pensamos que não há como avaliar o trabalho educativo com o aluno numa
escola ciclada se o pensamento do professor estiver centrado na lógica seriada. Por isso há tantas
dúvidas em como avaliar o aluno na lógica dos ciclos. Como diria Arroyo (Op. Cit: 177) Sem
mexer nos valores, crenças, auto-imagens, na cultura profissional, não mudaremos a cultura
política excludente e seletiva tão arraigadas em nossa sociedade. O que muda na velha lógica
seriada e nos valores e crenças que a legitimaram por décadas? O que muda no papel social do
professor, no seu universo cultural, nos seus valores e crenças?
Isso nos leva a pensar que o modo como o professor desenvolve suas atividades na
sala de aula com seus alunos precisa ser repensado, pois o papel do professor mudou porque
mudou a forma como está organizado o sistema de ensino. Antes era série e um dos objetivos da
avaliação era eliminar os que não tinham aptidão e prontidão para seguir adiante dos que tinham.
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
Agora em ciclos, um dos objetivos da avaliação é fornecer subsídios para que o professor perceba
onde o aluno tem dificuldade de aprendizagem a fim de saná-la com propostas alternativas de
atividades pedagógicas para que este aluno não se separe dos seus pares de idade. Os ciclos
trabalham com a lógica dos tempos do desenvolvimento humano: mesmo que o aluno não tenha
adquirido alguma competência em certa idade, essa competência seria suprimida ao longo do
trabalho educativo e não punindo o aluno com a reprovação.
Qual será a diferença entre alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem
dos alunos que não apresentam? Há situações de aprendizagem satisfatórias e outras
insatisfatórias? O que as diferencia? Não seria o trabalho do professor? Concordamos com Libâneo
(2001: 29) quando este coloca que há (...)novas atitudes docentes(...) [e que o professor precisa]
assumir o ensino como mediação: aprendizagem ativa do aluno com a ajuda pedagógica do
professor. Cada aluno tem um ritmo cognitivo próprio, não há como nivelar esse ritmo para que
todos os alunos de uma classe aprendam da mesma forma. Por isso, o professor poderia propor
situações diferenciadas de aprendizagem tendo em vista essa diversidade de ritmos.
Analisando as respostas apresentadas pelas professoras que responderam ao
questionário podemos corroborar a seguinte idéia de Almeida (1999: 15) que diz que a mudança
educacional pressupõe nova maneira de planejar, ensinar, organizar o conhecimento, avaliar,
etc. Daí o professor ter que aprender a fazê-lo segundo as novas bases propostas, o que significa
que a mudança só se desenvolve dentro das escolas se for concretizada pelo professor. Por
isso ela não pode ser imposta por decreto.Atenção especial precisa ser dada à dimensão pessoal
pressuposta nesse processo, ou seja, o impacto que a nova proposta tem no modo de pensar e
de agir dos professores.
Além da ‘dimensão pessoal’, há a dimensão ‘temporal’: o tempo de aprendizagem
da lógica do ensino em ciclos – onde um ciclo corresponde a quatro anos – é diferente do tempo
da escola – que ainda é anual. O planejamento e a organização do currículo e do calendário da
escola pesquisada é correspondente a um ano e não a um ciclo. A prática do ‘currículo’ anual
ainda está bastante consolidada nesta escola. Isso nos leva a questionar se é possível dar
continuidade ao trabalho pedagógico de um ano letivo para o outro dentro deste contexto do
planejamento anual. A continuidade do trabalho pedagógico parece ser incoerente com o
planejamento organizado de forma anual.
De acordo com o que foi apresentado até agora, o professor não resiste às mudanças
apenas para ‘ir contra’ a proposta da Secretaria Municipal de Educação, ele resiste porque há
falhas estruturais na organização do ensino em ciclos, como, por exemplo, ter mais de 40 alunos
por sala. Seguindo este raciocínio, as razões das práticas consolidadas estão presentes em todas
as falas das professoras e demonstram que houve mudanças na concepção ensino/aprendizagem,
mas outras mudanças seriam necessárias para que se pudesse fazer um trabalho coerente dentro
desta nova perspectiva de ensino/aprendizagem proposta pelos ciclos, como por exemplo: redução
do número de alunos por sala e cursos de formação para os professores sobre o funcionamento do
regime de ensino em ciclos. Acreditamos que quando o professor tiver efetivamente os meios
para trabalhar em regime de ciclos, as práticas consolidadas no regime seriado irão se transformar.
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23
Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
Retomando o questionário, a quarta pergunta diz respeito direto aos objetivos desta
pesquisa: O que significa ser professor/a para você hoje?
A professora F trás a questão da falta de limites para a atuação docente
Um grande desafio, hoje o professor, muitas vezes, fazem o papel dos pais,
assumindo várias funções ao mesmo tempo.
A professora J diz que
Professor de verdade é aquele que está a serviço do aluno, aquele que se preocupa
com a qualidade do que ‘ensina’, que tem no centro de seu trabalho, o aluno.
A professora K diz que
Não existe teoria que dê conta da realidade, hoje. Mas se considerarmos a maior
parte das escolas públicas, ser professor é ter que desenvolver a criatividade, a intuição, o
conhecimento (é lógico) e aumentar o coração para fazer a pedagogia do ‘olhar no olhar’.
São respostas amplas e vagas, mas que apresentam indícios do que é ‘ser professor’
hoje na realidade da escola pública organizada em ciclos. Estão presentes, nas repostas, a questão
do aumento de ‘funções’ para o professor, a questão do ‘jogo de cintura’ necessário no dia-a-dia
para que o professor possa articular sua experiência com o contexto cultural e tecnológico oferecido
pela sociedade na qual ele está inserido e a questão de ter o aluno e o conhecimento no centro
das preocupações docente. O que mudou no fazer docente com os ciclos não está posto
diretamente nestas respostas, mas a questão de que o ‘ser professor’ mudou está claro na resposta
da professora F.
Ainda sobre essa questão da profissão docente e partindo, também, dos dados
colhidos nos encontros ocorridos nos horários de trabalho pedagógico coletivo na escola pesquisada,
a professora L coloca que o professor é o responsável quando o aluno não aprende
L: Porque hoje se o aluno aprende lê é um ótimo aluno, se ele não aprende é o
professor que não ensinou, né?
Na fala de L há um desabafo sobre o grande desafio que é ensinar algo ao aluno. A
função docente de levar o aluno ao conhecimento não pode acontecer se não houver uma relação
estabelecida entre o aluno e o professor, portanto, não há culpados e nem heróis, há relações que
alcançaram e relações que não alcançaram êxito em sua proposta de aquisição/transformação/
produção de conhecimento.
Num dos encontros surgiu novamente a questão de reprovar ou não o aluno:
G: eu tô sem dormir à noite, preocupada, inclusive em reprovar o aluno...que
mostra pra mim o meu fracasso, certo? Porque eu me sinto fracassada por não ter conseguido.
A professora G aponta que o aluno que não alcançou os resultados esperados por
ela representa o seu fracasso. Ela diz se sentir fracassada por não ter conseguido com que todos
os alunos alcançassem os objetivos propostos por ela. E essa questão de ter que decidir se
aprova ou não tal aluno causa um mal-estar a essa professora porque ela afirma não conseguir
dormir direito. Na direção do mal-estar dessa professora, lembramo-nos de Esteve (1995: 104)
quando fala que grande parte da sociedade, alguns meios de comunicação e também alguns
governantes chegaram à conclusão simplista e linear de que os professores, como responsáveis
24
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
diretos pelo sistema de ensino, são também os responsáveis diretos de todas as lacunas,
fracassos, imperfeições e males que nele existem. Acreditamos que o professor pode evitar essa
responsabilização excessiva a partir do momento que ele tiver clareza de sua função docente, que
ele puder agir de acordo com essa clareza e, a partir do momento, que ele tiver condições materiais
de trabalho para desenvolver uma proposta pedagógica de acordo com o que pede os ciclos.
Tendo em vista todas essas transformações do modo de ser professor, advindas
com o regime de ensino em ciclos, partimos do princípio que a profissionalidade3 docente se
(re)constrói em cada experiência particular de atuação, visto que boa parte do trabalho no mundo
escolar é realizada pela figura do professor.
A professora K aponta alguns indícios sobre a profissionalidade docente em
construção e seus elementos contemporâneos:
K: Mas, eu acho assim, toda vez que se vai fazer algum curso, algum tipo de
formação, qualquer coisa ligada ou à Secretaria ou se tem alguém da universidade, é sempre,
mais ou menos, essa coisa. As pessoas, realmente, querem saber como os professores estão
fazendo pra enfrentar a questão dos ciclos dentro da escola. Porque nunca houve uma teoria,
porque sempre tem uma teoria que explica a maravilha dos ciclos, mas, nunca houve uma teoria
que viesse falar algumas coisas que facilite no trabalho em ciclos e, também, nunca existiu uma
teoria que dissesse quais condições em que o ciclo funciona e, em quais ele não funciona.
Quais são os elementos contemporâneos da profissionalidade docente presentes
nesta fala de K? Pensamos que a preocupação com o funcionamento do ciclo é uma questão
importante e que ainda não está claro para os professores como desenvolver práticas pedagógicas
propriamente em ciclos devido às condições materiais de trabalho que estes enfrentam: como
fazer um acompanhamento individual de cada aluno numa classe com mais de 40 alunos? E o
professor do segundo ciclo do ensino fundamental que tem mais de uma classe, e, por
conseqüência, mais de 40 alunos, como pode acompanhar individualmente cada aluno?
K comenta que o professor necessita de uma teoria que aponte os meios em que o
ensino em ciclos funcione de fato e os meios em que ele não funciona.
Outro elemento relevante dessa profissionalidade em construção é a questão da
‘sobrecarga’ de trabalho dos professores e das múltiplas incumbências que lhes são atribuídas:
K: Os professores procuram dar conta de muitas incumbências com os alunos, de
tudo o que significa essa produção de conhecimento, dos significados, o conteúdo, enfim, tudo
o professor precisa estar ali, como se fosse uma galinha protegendo todos os seu pintinhos. E,
hoje em dia, todos aqueles problemas que os pais não ficam em casa, os filhos ficam sozinhos
e tem problemas emocionais, isso, que não tem aquilo e, que, socialmente. Então, todas essas
questões, hoje em dia, quem responde é a escola e, a escola quem é? O professor!
Não há como entender o que é específico da função docente sem ter em mente o
que está sendo proposto como objetivos educacionais pelos órgãos que organizam os sistemas
de educação do município, do estado e do país. Nesta direção, Sacristán (1995: 67) é muito claro
ao se colocar sobre a questão da função do professor, afirmando que ela se define pelas
necessidades sociais a que o sistema educativo deve dar resposta. A evolução da sociedade
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
tende a legar à escola um conjunto cada vez mais alargado de funções. Esta evolução da
exigência social, especialmente projetada na educação pré-escolar e na escolaridade obrigatória
em geral, conduz a uma indefinição de funções.
Ainda sobre a questão da função docente, encontramos também uma citação de
Isabel Escudero no livro organizado por Villa (1998: 43), em que ela diz que há (...) trinta e duas
funções diferentes para o tutor [professor] , personagem que deve lidar como uma fada madrinha
com os alunos, um a um (...) com os pais dos alunos (...), com os parentes próximos, com a
questão do contexto psicológico e geográfico, com seus colegas professores e, inclusive, consigo
mesmo (...).
Por todas essas questões, os professores estão estabelecendo alternativas de
atuação frente à demanda do ensino em ciclos e frente às demandas sociais que são colocadas à
escola hoje: ser psicólogo, assistente social, mãe, pai, médico, terapeuta, sexólogo, consultor
sentimental não são características intrínsecas à profissão docente, mas hoje o professor lida
também com essas características porque os alunos trazem questionamentos, problemas, dilemas
e enfrentamentos que dizem respeito à ordem sócio-emocional. Podemos pensar diante disto que
a sociedade delega aos professores funções que não são necessariamente pedagógicas, mas
que não deixam de ser educativas. Se a sociedade atribui essas novas dimensões ao trabalho do
professor é porque ou ela superestima a capacidade do professor em lidar com essas dimensões,
ou ela está tão fragmentada e desorientada que busca soluções/respostas com quem está mais
perto e/ou mais disponível.
A professora K continua seu relato dizendo que:
Então, o que a gente vê, por exemplo, qual seria uma colaboração da universidade
diante de todas essas questões, que todos os professores colocam em todas as reuniões.
Porque todas as que eu vou os professores colocam, quais estão sendo, hoje, as dificuldades
dos ciclos na escola, como vêem os ciclos, como a escola está estruturada e como não está
encaixando, pois é como se fosse um quebra-cabeça, onde as peças são totalmente diferentes,
não tão encaixando.
Isso nos mostra que há uma dificuldade em pôr em prática a lógica do ensino
organizado em ciclos porque a escola não oferece os meios necessários para esse tipo de proposta.
Quando K fala que ‘as peças são totalmente diferentes, não tão encaixando’, ela aponta para uma
questão fundamental da reorganização dos espaços e tempos dentro da escola: o professor continua
com a mesma jornada de trabalho que acontecia no regime seriado - com o acréscimo de algumas
horas de trabalho pedagógico coletivo; as salas de aulas comportam mais de 40 alunos; não há
reprovação entre os anos de um mesmo ciclo, mas também não há um acompanhamento especial
eficaz para os alunos que necessitam de atividades cognitivas diferenciadas como reforço paralelo
e algumas salas de reforço apresentam 20 alunos com problemas/necessidades de aprendizagem
diferentes. As peças não encaixam porque a proposta é de um ensino em ciclos, mas a realidade
da escola pesquisada continua a ser a do regime seriado.
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
K fala do esforço que os professores – mesmo com todas as dificuldades existentes
na escola – fazem para ‘dar conta do recado’ e para desenvolver um trabalho positivo com os
inúmeros alunos que eles têm em cada sala:
E, os professores estão virando verdadeiros heróis! Porque eles querem encaixar,
porque eles recebem 40 e tantos alunos no começo do ano e eles querem entregar esses alunos
pra outra série com a consciência limpa. Então, os professores estão virando heróis mesmo.
Porque, realmente, tá difícil, não tá impossível, só porque eles se remexem na
tumba e conseguem descobrir o que fazer e fazem. E, se você vier aqui, você vê professor
xerocando, professor virando aquelas máquinas, professor recortando coisa. Outro dia, eu entrei
9 horas da noite numa sala, porque eu tinha ficado aqui até mais tarde, e uma professora lá,
pondo pra secar os trabalhos dos alunos, porque no outro dia ela tinha que entregar pros alunos,
pros alunos mandar pros pais. O que significa isso? Os alunos fizeram o trabalho e ele ficou
pondo pra secar os trabalhos, pra no outro dia, está tudo pronto. E, no outro dia ele tinha que
levantar cedo pra ir pra uma escola, pra depois vir pra cá, pra segunda escola. Então, os
professores fazem milagres! Eles estão sendo, são heróis.
K aponta algumas saídas possíveis para melhorar o trabalho do professor dentro da
proposta do ensino em ciclos:
Hoje em dia, o que se faz, ao invés de dizer - precisa de professor auxiliar pra ter
ciclos, precisa de menos alunos na sala de aula, precisa de substituto pra quando o professor
falta e pra quando o professor vai fazer curso - porque o professor não pode vim dá aula e fazer
curso, porque ele não vai render. Como ele vai render no curso, saindo depois de dar aula em
duas escolas? Então, precisa ter substituto, precisa ter professor auxiliar. Precisa essas coisas
e não é reclamação, porque o professor não quer trabalhar, são coisas necessárias pra que o
professor não ter que ficar fazendo milagres.
Esse depoimento de K nos mostra claramente que os professores não estão
resistindo às mudanças propostas pela Secretaria Municipal de Educação simplesmente porque
eles não querem trabalhar de outra forma, eles necessitam de meios que possibilite um trabalho
consciente e coerente dentro dessa nova proposta. A resistência por parte dos professores parece
acontecer porque estes necessitam de subsídios para transformarem sua prática docente e para
orientá-la de acordo com os pressupostos dos ciclos.
K termina seu relato da seguinte forma:
Os professores são os pilares da escola que segura tudo e, aí, a gente vê que a
universidade não dá bola para esses professores. E, quando o professor consegue reclamar um
pouco, ele é mal entendido nas suas angústias. Porque eu acho o seguinte, no que a universidade
pode ajudar, não vai dar pistas não, pelo menos, ouve esse clamor e coloque no microfone,
coloca pra todo mundo escutar.
Está muito clara a afirmação de K sobre o professor ser o pilar da escola. Como
dissemos anteriormente, o professor é um dos principais responsáveis – se não for o principal por ‘dar corpo’ às propostas educacionais formuladas pelos órgãos administrativos do sistema
educativo. K também fala que o professor é mal entendido quando vai solicitar condições apropriadas
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
para desenvolver seu trabalho com qualidade, e ela pede à Universidade que leve seu apelo para
‘todo mundo escutar’. Que apelo é esse? Entendemos que é o apelo por: melhor organização
estrutural da escola para que se possa desenvolver efetivamente um trabalho em ciclos e para
que se possa oferecer uma educação formal de qualidade para os alunos; reestruturação da
jornada de trabalho do professor; redução do número de alunos por sala; formação continuada
para os professores; contratação de professores adjuntos/substitutos/auxiliares; etc.
Depois de todo este percurso pela reorganização do sistema de ensino municipal
da cidade de São Paulo – do regime seriado para o regime de ciclos – e pelo aumento de demandas
sociais legadas à escola e à função docente, nos fica clara a questão de que o modo de ser
professor mudou e que as razões das práticas consolidadas estão muito mais ligadas à forma
como está organizado o ensino e às novas dimensões da função docente colocadas pela sociedade,
do que à resistência – pura e simples – por parte dos professores.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALMEIDA, Maria Isabel de. O sindicato como instância formadora dos professores: novas
contribuições ao desenvolvimento profissional. São Paulo: FEUSP, 1999. (Tese de doutorado)
ARROYO, Miguel G. Ofício de mestre: imagens e auto-imagens. Petrópolis: Vozes, 2002.
DOMINGUES, Isaneide. O horário de trabalho coletivo e a (re)construção da profissionalidade
docente. São Paulo: FEUSP, 2004. (dissertação de mestrado)
ESTEVE, José Manuel. Mudanças sociais e função docente. In:NÓVOA, Antônio (org.). Profissão
professor. Porto: Porto Editora, 1995.
LIBÂNEO, J. C. Adeus professor, adeus professora?: novas exigências educacionais e profissão
docente. São Paulo: Cortez, 2001.
SACRISTÁN, J. G. Consciência e ação sobre a prática como libertação profissional dos professores.
In: NÓVOA, Antonio (org.). Profissão professor. Porto: Porto Editora, 1995.
VILLA, Fernando Gil. Crise do professorado: uma análise crítica. Campinas: Papirus, 1998.
NOTA
Este texto foi produzido a partir dos resultados de uma pesquisa de Iniciação Científica, sobre profissão docente,
orientada pela Prof.ª Dr.ª Maria Isabel de Almeida, na Faculdade de Educação da USP, durante os anos de 2003 e 2004.
2
Projeto em andamento coordenado pela Prof.ª Dr.ª Maria Isabel de Almeida e que está sendo desenvolvido junto
a um grupo de 16 professores de uma Escola Municipal de Ensino Fundamental da cidade de São Paulo.
3
Utilizamos a definição de profissionalidade proposta por Domingues (2004: 60): a profissionalidade a que nos
referimos constitui-se no conjunto dos saberes docentes, teóricos e práticos, sintetizados no exercício de ser professor, cujos requisitos,
conhecimentos, habilidades e atitudes qualificam o profissional e sua ação.
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
EDUCADORES CONTEMPORÂNEOS E
O PROCESSO HISTÓRICO NA PRODUÇÃO
DE SUA IDENTIDADE PROFISSIONAL
CELEGATTO, Conceição Aparecida (FEUSP)
1.- TEMA
Quais foram as concepções sobre educação, que circularam entre 1990 e 2003,
constituindo parte da identidade do professor contemporâneo?
2. - FONTE NUCLEAR
FORMAÇÃO DOCENTE: um estudo nas Atas, Seminários, Anais de Congressos
e Debates.
3. - APRESENTAÇÃO
O presente estudo pretende investigar as apologias históricas, isto é, as concepções
sobre educação balizadoras das ações docentes e, da constituição de parte da identidade do
professor contemporâneo.
A temática da aprendizagem profissional docente tem sido objeto de investigação
de diversos pesquisadores. Nesse sentido, podemos encontrar diversos estudos voltados à
compreensão do sistema educacional, bem como a forma pela qual esse sistema tem sido
apreendido, reproduzido e modificado pelo professorado, num processo de inter-ação.
O homem como ser sócio-histórico, apresenta-se potencialmente capaz de conhecer
o passado do qual se apropriou, de analisar e de refletir sobre a trajetória, que tem norteado as
suas ações. Possui, portanto, o suporte necessário para protagonizar a mudança de paradigmas
e a dimensão relacional dos seus saberes.
A afirmação contida em grande parte dos discursos dos professores, a respeito da
distância entre formação e exercício da profissão, nos impulsiona a buscar causas históricas, que
de alguma forma, justifiquem tais vazios e contradições inerentes ao processo de profissionalização.
4. - OBJETIVO
O tema problematizado nesse estudo tem por objetivo investigar e fundamentar, as
perspectivas históricas, que tem atuado e/ou influenciado a profissionalização do ator educacional,
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29
Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
conferindo-lhe os contornos de sua identidade atual, contextualizados em decisões, escolhas e
ações em sala de aula e no interior do cotidiano escolar.
A formação profissional docente, com seus respectivos embates, nos remete a
busca de fontes, capazes de ampliar a compreensão, sobre a construção e a legitimidade das
ações que constituem o universo profissional do professor no decorrer dos anos.
Com base na perspectiva de efetuarmos uma análise dinâmica e abrangente, capaz
de abarcar diferentes reflexões sobre o tema e, de flexionar idéias, por meio de estudos
diversificados, foi escolhida como fonte nuclear: as atas e anais de congressos, seminários e
debates. Tais instrumentos constituídos por uma série de coletâneas de textos, histórias de vida
de professores (oral e escrita), e artigos de pesquisadores do Brasil e do mundo, representam a
possibilidade de estruturação e sistematização de um estudo sedimentado em território amplo e
fértil, à germinação de novas percepções e, com isso, outras investigações.
Gatti (1996) afirma que o professor como ser em movimento possui valores,
estrutura, crenças, atitudes e age de modo pessoal, que é a parte de sua identidade. Mas essa
identidade é fruto de interações sociais, de expressões sociopsicológicas adquiridas de
aprendizagem e de formas cognitivas.
A interpretação da realidade social vem sofrendo influência de novas tentativas
para a sua re-criação ou ressignificação. Assim, de acordo com Ferrarotti, toda práxis humana é
reveladora das apropriações que os indivíduos fazem das relações sociais e das próprias estruturas
sociais, “interiorizando-as e voltando a traduzi-las em estruturas psicológicas, por meio da sua
atividade desestruturante-reestruturante”.(Ferrarotti, 1988, p.26).
Em última análise essa investigação pretende revelar dados significativos, e situar
a ação docente no espaço e no tempo, isto é, como produto de um passado, produtora de um
presente e de um futuro; capaz, portanto, de caminhar rumo ao desenvolvimento de contínuas
competências extraídas do seu próprio repertório social, no qual atua e é, ao mesmo tempo,
receptiva, influencia e é influenciada, constituindo a intersubjetividade que a configura.
5. - METODOLOGIA
Os artigos integrantes do presente estudo foram selecionados a partir do
levantamento de temas, que circularam no período determinado. Dessa forma, foram separados,
inicialmente os títulos, que possuíam palavras como: formação de professores, educação, memória
e história da educação, instituições escolares, cultura escolar, prática pedagógica, inovações e
reformas educacionais, campo educacional. Após a seleção baseada nesses indicadores, foi
realizada uma leitura exploratória, que possibilitou a separação de artigos pertinentes à investigação
em questão. Os textos/artigos foram, então, distinguidos em três categorias, que tornaram possível
a organização desta pesquisa.
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
A categoria denominada Concepções sobre a educação, utilizada para compor o
trabalho de investigação ora descrito, foi organizada por textos, artigos, debates, pesquisas e
reflexões, cujos principais títulos referem-se à formação de professores, inovações e reformas
educacionais, campo educacional, teorias de ensino-aprendizagem, memória e história da
educação, saberes especializados, associativismo, legislação e formação docente, política
educacional. As produções selecionadas para esse trabalho, constituem parte do material
apresentado nos Congressos realizados no período de 1990 a 2003, por especialistas e profissionais
ligados à educação, autoridades governamentais e pesquisadores do Brasil e do mundo.
A segunda categoria denominada Exercício Profissional Docente ou Práticas
Pedagógicas, foi organizada por artigos, textos, pesquisas e reflexões, cujos títulos descrevem a
dinâmica profissional, o exercício da docência, as inovações na prática do professorado e a
didática, presentes nos Congressos analisados.
A terceira categoria integrante deste trabalho – Instituições Escolares – foi composta
por textos, artigos, pesquisas e reflexões, cujos títulos descrevem estudos sobre as instituições
de ensino, o cotidiano escolar, a institucionalização da escola pública,o regimento escolar, o projeto
político pedagógico, a integração entre a Universidade e a Escola de 1º e 2º Graus. Os textos em
questão foram categorizados em função do título, para efeito de classificação e de organização do
trabalho, muito embora, possamos observar no conteúdo dos textos, a presença de mais de uma
categoria.
Além disso, o estudo efetuado permitiu que detectássemos as categorias Exercício
Profissional Docente e Instituições Escolares, com maior freqüência no interior de textos com
títulos diversificados.
Na análise dos artigos foram considerados dois eixos principais. O primeiro referese ao estudo sobre a fonte nuclear utilizada, isto é, sobre o II Congresso Luso-Brasileiro de
História da Educação, e sobre o Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores
(I, II, III, IV, V, VI, VII), evento realizado em 1990 – 1992 – 1994 – 1996 – 1998 – 2001 e 2003,
respectivamente. O estudo da fonte principal tem por objetivo, facilitar a análise sobre o espaço
ocupado pelos eventos em nível nacional, a reflexão sobre a abrangência e a circulação dos
temas apresentados, bem como sobre as publicações realizadas e os respectivos autores.
O segundo eixo considerado refere-se à análise de conteúdo dos textos/artigos,
cuja natureza qualitativa, nos impulsionou a definir alguns critérios como: classificação dos textos
(debate/ reflexão, experiência, pesquisa), ano de publicação, dados referentes aos autores, idéias
centrais e argumentos utilizados pelos mesmos, breve descrição das pesquisas realizadas e das
respectivas conclusões.
O quadro I esboçado abaixo permite a visualização da primeira categorização
realizada, e da quantidade de textos/artigos, sobre os quais incidiu uma nova seleção, que
possibilitou a definição de uma amostragem menor, porém capaz de compor com legitimidade o
objeto de estudo em questão.
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
QUADRO I
Categoria/período
analisado
90 - 92
94 - 96
98 - 2001
2003
Total
Concepções
Sobre a educação
60
40
75
18
193
Exercício
Profissional
Docente
30
02
15
04
51
Instituições
Escolares
10
05
30
08
53
Como podemos observar, os artigos correspondentes a categoria,
Concepções sobre a Educação, aparecem em número significativamente maior,
do que os artigos correspondentes as categorias Exercício Profissional Docente e Instituições
Escolares, em todos os períodos/anos analisados. Para efeito de sistematização os artigos/textos
foram agrupados e relacionados, de dois em dois anos, conforme demonstra o Quadro I. A categoria
denominada Exercício Profissional Docente, aparece no ano de 1990, com uma freqüência
relativamente grande, mas diminui significativamente nos anos subseqüentes. Os artigos cujos
títulos tratam das Instituições Escolares, oscilam em relação à freqüência, aparecendo em número
maior no período 1998 - 2001. Contudo, em 2003 o tema aparece em quantidade ainda maior, do
que aquele que trata do exercício profissional ou da prática pedagógica. Convém ressaltar que, no
período 1998 – 2001 foram considerados dois Congressos: II Congresso Luso-Brasileiro de História
da Educação e V Congresso Paulista sobre Formação de Educadores.
Em relação à classificação podemos verificar abaixo nos Quadros II, III, IV e V,
respectivamente, que a natureza dos artigos/textos foi analisada, no período de dois em dois
anos, utilizando-se o mesmo procedimento considerado para a categorização.
Quadro II
Categoria/classificação Debates/reflexões Experiências Pesquisa Total
período
90 - 92
90 - 92
90 - 92
90 - 92
Concepções sobre a
educação
39
06
15
60
Exercício Profissional
docente
11
02
27
40
Instituições Escolares
32
05
01
04
10
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
Quadro III
Categoria/classificação Debates/reflexões Experiências Pesquisa Total
período
90 - 92
90 - 92
90 - 92
90 - 92
Concepções sobre a
educação
39
06
15
60
Exercício Profissional
docente
11
02
27
40
Instituições Escolares
05
01
04
10
Quadro IV
Categoria/classificação
período
Concepções sobre
educação
Exercício profissional
docente
Instituições Escolares
Debates/reflexões
98 - 2001
Experiências
98 - 2001
Pesquisa
98 - 2001
Total
41
02
32
75
04
-
01
05
17
03
10
30
Quadro V
Categoria/classificação
período
Concepções sobre
educação
Exercício profissional
docente
Instituições Escolares
Debates/reflexões
2003
Experiências
2003
Pesqui
sa
2003
Total
2003
18
-
-
18
04
-
-
04
08
-
-
08
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
Os artigos estudados, também foram classificados de acordo com os profissionais,
que os produziram. O resultado dessa primeira amostragem pode ser visualizado nos próximos
quadros.
Quadro VI
Categoria/profissio
nais
90 - 92
Concepções sobre
educação
Exercício Profissional
Docente
Profissionais
da educação
Autoridades
governamentais
Autores
nacionais
Autores
internacio
nais
53
07
60
-
30
-
30
-
Instituições Escolares
10
-
10
-
Quadro VII
Categoria/profissio
nais
1994 - 1996
Concepções sobre
educação
Exercício Profissional
Docente
Profissionais
da educação
Autoridades
governamentais
Autores
nacionais
Autores
internacio
nais
38
02
37
03
02
-
01
01
Instituições Escolares
05
-
04
01
Quadro VIII
Categoria/profissio
nais
1998 - 2001
Concepções sobre
educação
Exercício profissional
docente
Profissionais
da educação
Autoridades
governamentais
Autores
nacionais
Autores
internacio
nais
70
05
70
05
03
-
03
-
Instituições Escolares
29
01
30
-
34
VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2005
UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
Quadro IX
Categoria/profissio
nais
2003
Concepções sobre
educação
Exercício
Profissional docente
Profissionais
da educação
Autoridades
governamentais
Autores
nacionais
Autores
internacio
nais
17
01
17
01
04
-
02
02
Instituições
Escolares
02
-
02
-
A investigação feita nos permitiu verificar que a maior parte dos textos apresentados
nos Congressos, corresponde à categoria debate/reflexão, isto é, 131 artigos ou 44% do total
encontrado. Os textos classificados como Pesquisa, aparecem na seqüência, com 95 trabalhos
apresentados, ou seja, aproximadamente 32%. Os textos classificados como Experiência, aparecem
em 13 trabalhos, correspondendo a 4,37% do material selecionado. Em relação aos autores ou
apresentadores dos referidos trabalhos, podemos visualizar na amostragem acima, que a maior
parte deles, ou seja, 281 são profissionais ou pesquisadores voltados à área educacional, 16
representam autoridades governamentais. A maior parte dos pesquisadores é constituída por
brasileiros, 284, enquanto os internacionais constituem um total de 13.
6. – UM ESTUDO SOBRE A FONTE NUCLEAR
A construção da identidade docente como tema nos Congressos LusoBrasileiro de História da Educação e Congresso Estadual Paulista sobre Formação de
Educadores.
O II Congresso Luso Brasileiro de História da Educação reúne em dois volumes,
textos e artigos que representam o intercâmbio eficaz de idéias e propostas, provenientes de
pesquisadores do Brasil e de Portugal. Os textos apresentados acrescentam informações
substanciais ao entendimento do processo histórico da profissão docente, fornecendo amplo
repertório memorialístico, acerca das perspectivas sociais, econômicas, políticas e culturais, que
sedimentaram o conjunto de ações adotadas pelos diversos agentes educacionais, com ênfase
no professor contemporâneo. O Congresso aconteceu em fevereiro de 1998, na Faculdade de
Educação da Universidade de São Paulo, e esboçou diretrizes de possíveis investigações futuras
sobre temas como: professor – formação – conhecimento – exercício profissional.
O Congresso Estadual paulista sobre Formação de Educadores teve início em
1989, quando um grupo representado por Raquel Volpato Serbino, direcionou a organização do
primeiro evento, mesmo num delicado momento político, caracterizado por ações radicais do
VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2005
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35
Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
governo Collor de Mello, como bloqueio das contas correntes. O objetivo de ampliar o debate na
área de educação escolar prevaleceu e o Congresso, realizado então bienalmente, cresceu,
multiplicou o número de participantes, tornando-se um evento de referência. Os temas abordados
têm privilegiado desafios e problemas ligados a área educacional no Estado de São Paulo, a
formação docente, as Licenciaturas, a Pós-Graduação em Educação e a Formação Continuada.
Os conteúdos dos artigos mostram-se capazes de sustentar as concepções, que
têm circulado ao longo do tempo na área educacional, isto é, os elementos político-sociais, culturais
e institucionais formadores da identidade do professor contemporâneo.
7. – A IDENTIDADE DOS PROFESSORES CONTEMPORÂNEOS VISTA DE
ACORDO COM AS CATEGORIAS: CONCEPÇÕES SOBRE A EDUCAÇÃO; EXERCÍCIO
PROFISSIONAL E INSTITUIÇÕES ESCOLARES.
A leitura exploratória dos artigos nos possibilitou a delimitação de uma amostragem
constituída por vinte e quatro textos distribuídos entre as categorias descritas, capazes de compor
com legitimidade o objeto de estudo.
A categoria - concepções sobre a educação - representa e reúne o maior número
de trabalhos apresentados, conforme podemos conferir no quadro I. Os treze artigos sobre os
quais nos debruçamos, para melhor compreendermos a constituição da identidade do professorado,
tratam de assuntos bastante variados, embora possamos perceber que no transcorrer do tempo,
os embates sobre o magistério, a qualidade da formação docente, a falta de conhecimento sobre
a cultura institucional, são assuntos que continuam sem respostas e sem políticas públicas,
compatíveis à realidade do ator educacional brasileiro.
8. - CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estudo sobre a constituição da identidade do professor contemporâneo, através
da análise de textos e artigos integrantes dos Anais de Congressos, Seminários e Debates, no
período de 1990 a 2003, nos levou a estabelecer três categorias que se articulam de alguma
forma: concepções sobre a educação; exercício profissional docente; instituições
escolares. Constatamos, então, que através delas os discursos pedagógicos circularam e
caracterizaram o tecido pertinente ao sistema educacional, dando-lhe uma decoração própria.
Os artigos analisados mostram que as concepções sobre a educação, categoria
na qual se encontram inseridos temas como formação docente, teorias de ensino-aprendizagem
ou inovações nas propostas pedagógicas, legislação, associativismo, educação à distância,
educação inclusiva e tecnológica, correspondem a maior parte dos discursos, trabalhos e pesquisas
apresentadas nos eventos, fonte dessa pesquisa. A leitura exploratória e a análise de conteúdo de
tais textos revelam, também, que desde 1990 debates e discussões sobre as deficiências na
formação dos educadores persistem e, sugestões são lançadas, documentos são emitidos sob a
forma de propostas ou referências para a formação docente, como no caso do trabalho realizado
36
VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2005
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
em 1998 no V Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores (V CEPFE). Tal
documento apresentado durante esse evento procurava tratar de todos os pontos nodais referentes
à formação inicial, continuada e em serviço dos profissionais do sistema de ensino. Apesar disso,
as deficiências e a baixa qualidade dos cursos de formação de professores, continuam sendo
discutidas e problematizadas, inclusive em evento realizado em 2003 (VII CEPFE) fato que
demonstra a não superação das questões. As condições precárias de trabalho do professor, os
baixos salários e a desvalorização do magistério, também, constituem temas tratados em todos
os Congressos (1990 a 2003), sem que nenhum desfecho real seja apontado, para a reversão da
situação. Em meio a tudo isso que se repete, aparecem os inúmeros textos, artigos sobre as
tendências educacionais inovadoras, sobre as diversas competências esperadas para o exercício
da docência, num movimento teórico crescente. Assim, educação inclusiva, ensino técnico,
tecnologia e ensino a distância, educação de jovens e adultos, educação indígena são títulos que
gradativamente compõem os discursos educacionais, principalmente a partir de 1994. Enquanto
isso parece que as questões globais, os conflitos centrais que permeiam o sistema educacional,
isto é, políticas públicas que pudessem tratar do cotidiano escolar com seus embates, da situação
profissional do ator educacional vão ficando sem resposta, vão se tornando objetos de esquecimento.
Em relação à segunda categoria denominada nessa investigação “exercício
profissional docente”, percebemos que os artigos têm procurado tratar das dificuldades práticas
vivenciadas pelos professores em sua formação inicial, bem como durante o processo de
profissionalização, que acaba baseando-se na imitação e orientação dos pares ou, muitas vezes,
fortalecida em bases empíricas e/ou provenientes do senso comum. A articulação entre formação
e exercício profissional, a assessoria da Universidade pública junto ao ensino de 1º e 2º graus
constitui alternativa levantada e abordada, especialmente no Congresso Paulista sobre Formação
de Educadores (1994-1996), e no II Congresso Luso-Brasileiro de História da Educação (1998).
Todavia, o tema é tratado em pequena escala, constituindo uma categoria pouco trabalhada e,
muitas vezes, inserida no conteúdo de outros textos, cuja ênfase é dada às novas concepções
sobre a educação.
A terceira e última categoria estudada Instituições escolares, embora não tenha
uma representatividade tão grande quanto a primeira (concepções sobre a educação), torna-se
discutível, principalmente em 1998, devido a avaliação educacional e as medidas legais direcionadas
pelo governo FHC. O projeto pedagógico e o regimento escolar, também constituem questões
problematizadas no evento em questão. A escola como instituição social, dotada de uma cultura
própria, portanto como objeto de estudo a ser privilegiado, para o alcance da melhoria da qualidade
do ensino público, é questão tratada nos Congressos, principalmente em 1994 (III CEPFE).
Contudo, o assunto persiste, sem que possamos detectar ações pontuais voltadas ao entendimento
e a intervenção no cotidiano escolar.
O presente estudo, através da análise dos diversos trabalhos, bem como das
produções acadêmicas realizadas no período determinado, nos permitiu verificar tendências
conceituais e metodológicas, como referências direcionadas aos profissionais da educação,
especialmente aos professores. A reflexão sobre tais tendências e sobre a influência das mesmas
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
na constituição da identidade do professor contemporâneo, mostrou-se importante, embora tenha
sido apenas o início de uma investigação maior a ser realizada, para que o processo de “tornar-se”
professor possa ser ampliado e visto além dos muros construídos, historicamente, pelos sistemas
de dominação, cujas características democratizantes, parecem corresponder mais a uma roupagem
nova, dada às relações assimétricas e hierarquizadoras.
9. - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BARBOSA, R.L.L. (Org.) Formação de educadores: desafios e perspectivas. São Paulo: Editora
UNESP, 2003. 503p.
______. Formação de educadores: trajetórias e perspectivas. São Paulo: Editora UNESP, 2004.
582p.
FOUCAULT, M. Microfísica do poder. 20. ed. Trad. e org. Roberto Machado. Rio de Janeiro:
Edições Graal, 1979. Bibliografia ISBN 85-7038 – 019 – 4.
CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES, 1, 1990, Águas
de São Pedro. Rumo ao século XXI. Anais... São Paulo: UNESP, 1990. 118p.
CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES, 2, 1992, Águas
de São Pedro. Por um projeto nacional em favor da cidadania. Anais... São Paulo: UNESP, 1992.
108p.
CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES, 3, 1994, Águas
de São Pedro. Tempo de escola... tempo da sociedade.Anais... São Paulo: Vunesp, UNESP,
1994. 91p.
CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES, 4, 1996, Águas
de São Pedro. Formação do educador, dever do Estado, tarefa da universidade: textos geradores
e resumos. São Paulo: UNESP, 1996. 103p.
CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES, 5, 1998, Águas
de São Pedro. Formação do educador e avaliação educacional. São Paulo: UNESP, 1998. 238p.
CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES, 6, 2001, Águas
de São Pedro. Formação de educadores: desafios e perspectivas para o século XXI – textos
geradores e resumos. São Paulo: UNESP, 2001. 214p.
CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES, 7, 2003, Águas
de São Pedro. Teorias e práticas. Imagens e projetos: textos geradores e resumos. São Paulo:
Editora UNESP, 2003. 241p.
II CONGRESSO LUSO-BRASILEIRO DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO. Práticas educativas,
culturas escolares, profissão docente. Atas... vol.1. São Paulo: Escrituras Editora, 1998.
II CONGRESSO LUSO-BRASILEIRO DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO. Práticas educativas,
culturas escolares, profissão docente. Atas... vol. 2. São Paulo: Escrituras Editora, 1998.
PATTO, M. H. S. (Org.). Introdução à Psicologia Escolar. 3.ed. rev. e atual. São Paulo: Casa do
Psicólogo, 1997.
______. A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia. São Paulo: Casa do
Psicólogo, 1999.
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
ESCRITA, ESCOLA E NARRATIVAS:
PROCESSO EMANCIPATÓRIO NA
TRAJETÓRIA DE EDUCANDOS ADULTOS
LOPES, D. C. C. UNESP/ Campus de Marília – Departamento de Didática
A escrita é um produto cultural, um resultado da atividade humana que nela
encontrou uma maneira de se imortalizar e representar suas idéias e pensamentos. Dessa forma,
a escrita é de fato, segundo Tfouni (2000, p. 10),
o resultado tão exemplar da atividade humana sobre o mundo, que
o livro, subproduto mais acabado da escrita é tomado como uma
metáfora do corpo humano: fala-se nas “orelhas” do livro, na sua
página de “rosto”, nas notas de roda-“pé”, e o capítulo nada mais é
do que a “cabeça” em latim.
O autor ao mesmo tempo em que organiza seu discurso, seja oral ou escrito,
também garante que alguns sentimentos e idéias sejam enfatizadas ou descartadas na escrita de
seu texto, e na sua fala. Nas narrativas dos educandos adultos pode ser claramente observado
esses aspectos, uma vez que a temática adotada para ser trabalhada com eles trata sobre a
questão da Migração brasileira, questões articuladas diretamente às suas lembranças de vida e
às suas temporalidades.
Sendo assim, o trabalho realizado a partir de narrativas tem como objetivo possibilitar
aos educandos uma leitura, social e cultural da sua realidade, pois isso constitui um importante
instrumento de luta e de resgate de suas identidades. Dessa forma, as questões que perpassam
a alfabetização não são de natureza técnica, mas sim político-ideológica.
Para tanto, fez-se necessário para a elaboração do presente trabalho a utilização
do referencial teórico em abordagem qualitativa de pesquisa, a qual permite apreender a
complexidade dos processos educativos propostos, e a subjetividade contida nesses processos.
A pesquisa qualitativa se caracteriza pelo seu caráter dialógico e pela atenção
despendida aos casos de maneira singular, considerando a presença dos processos subjetivos na
educação do sujeito, influenciado tanto pelo individual quanto pelo social, considerando as
experiências vividas.
Dentro desses conjuntos de novos métodos, pode-se apontar a pesquisa qualitativa,
em especial a pesquisa-ação, como uma alternativa, que se supõe o contato direto e constante
entre pesquisador e sujeitos da pesquisa, bem como aponta, nesse caso, os dados coletados dos
trabalhos escritos dos sujeitos, que são de fundamental importância, uma vez que neles estão
contidas ricas descrições e o contexto em que estes educandos estão inseridos.
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39
Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
Por ter como uma de suas características o diálogo, este aparece como momento
essencial da pesquisa, pois os sujeitos expressam suas subjetividades conforme vão aparecendo
sua próprias construções, formando-se assim uma ação-dialógica com o pesquisador e entre si.
De todo o exposto, a opção eleita como abordagem de pesquisa foi, propriamente,
a qualitativa, pois que aparece como alternativa adequada à natureza do trabalho investigativo
realizado, e de acordo com o tipo de informação que se pretendeu obter, é utilizado um ou outro
método para a coleta de dados. Nesse trabalho, foram utilizadas a observação e a entrevista.
A confiança no pesquisador, a identificação com o trabalho permitiu que várias
situações fossem observadas e analisadas, no contexto de sala de aula e na inclusão desses
aspectos nas narrativas dos educandos, no entanto, para o desenvolvimento do trabalho, alguns
fatos observados tiveram que ser priorizados em detrimento de outros por estarem mais direcionados
à temática adotada.
As entrevistas, nessa pesquisa, foram realizadas com duas alunas (escolhidas
através de sorteio) com o objetivo de discorrer sobre temas relacionados diretamente com a
narrativa de vida desses educandos e com a temática proposta para a pesquisa, no caso, a
identificação com os problemas sociais da migração. Foram feitas através de gravação direta
com um roteiro a ser seguido, e registradas através de transcrição integral, ou parcial quando for
necessário, simultaneamente às anotações referentes às emoções manifestadas.
Trabalhar com narrativas de vida permite, ao mesmo tempo, envolver a subjetividade
dos sujeitos envolvidos, assim como as questões sócio-culturais, compreendendo suas trajetórias
e seus porquês, no entanto, faz-se presente inúmeras dificuldades ao escrever, afinal, começar a
escrever nunca foi tarefa fácil, em que se faz necessário compreender que existe um leitor
imaginário, e que por esse motivo, deve-se organizar o que vai escrever com o intuito de que haja
compreensão por parte desse leitor.
A escolha do que será escrito também é um processo difícil, pois engloba toda a
subjetividade do autor, sua experiência de vida e, principalmente, as dificuldades oriundas da
expulsão escolar desses educandos ao colocarem suas idéias no papel, assim também como o
medo de errar, ortográfico e semanticamente, os seus escritos.
Segue abaixo, transcrição da fala das entrevistas realizadas com cinco educandos
do PEJA (Programa de Educação de Jovens e Adultos) do Jd. Bandeirantes/ Marília-SP, que
confirmam tais dificuldades supracitadas:
É de pôr a letra no lugar certo e de ”falta“ letra também, eu esqueço.
Dá um branco e eu “cabo” esquecendo qual letra que eu queria, né.
É! A dificuldade é essa. Eu tenho vontade de fazer, mais quando eu
“vo coloca”, foge aquela letra ou então eu não lembro. Tenho também
dificuldade de pôr a idéia no papel, acho que de trocar as letras eu
tenho mais, eu esqueço, esqueço mesmo da letra. (M. T. S.).
Olha! Minha dificuldade é assim, eu ... eu vou escrever e eu tenho
medo de ..., de errar, e aí eu vou fazendo, e no fim faço errado, “ce”
entende? Mais vontade é muita de aprender, só que não tem ...,
não tem jeito de aprender. Errar lá as letras, aí eu penso assim:
Meus Deus, como é que eu “vo” fazer isso aqui errado e outra pessoa
vai “ve” esse erro que eu fiz aqui, outra pessoa vai “ve”. Então eu
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
tenho aquele ... aquele medo assim, é mesmo de agir. Quando tem
uma pessoa... eu “to” escrevendo, aí chega uma pessoa, aí eu paro.
Esse medo não tem jeito “deu” mudar ele, “deu” expulsar ele, “vamo
supô”. Não fica difícil para gente, né? Fica. Eu penso muito para
escrever a história e não saí Ada, e não é assim. Queria provar pra
mim mesmo que eu saí dessa, entende? (A. G. S.).
Dessa forma, o que os educandos trouxeram na entrevista como sendo as maiores
dificuldades com a escrita, pode-se observar claramente o receio manifestado por eles em errar,
pois para o adulto a questão relacionada ao erro traz, dependendo de como as situações em sala
de aula são estabelecidas, uma sensação de desconforto para si e perante os outros.
Outra questão também presente quanto ao erro, apresenta-se quando entra em
cena a preocupação em mostrar para a família os progressos e avanços alcançados em seu diaa-dia escolar, pois isto é cobrado desse educando de forma intensa, uma vez que é pressionado
a provar seus avanços escolares, caso contrário, seria interpretado, nem sempre de forma sutil,
pelos familiares, que a escola não está realizando um bom trabalho, ou que o educando não está
freqüentando a escola, ou ainda, que este é incapaz, que seria melhor desistir das aulas.
No entanto, é percebido no corpus dessas falas, que apesar dos medos que sentem
em errar e/ou não fazer-se compreendido perante o outro, há nitidamente a presença de um
sentimento de luta e motivação que os impulsiona a aprender, e aprender mais; e dentro das suas
produções textuais estão presentes tais sentimentos de persistência, e trechos que relatam de
uma certa forma a trajetória de vida desses educandos.
Por isso, o autor ao mesmo tempo que organiza seu discurso, seja oral ou escrito,
garante que algumas situações sejam enfatizadas, ou descartadas, na escrita de seu texto e na
sua fala. Nas narrativas dos educandos pôde claramente ser observado esses aspectos, uma vez
que a temática adotada trata da Migração brasileira, em especial a nordestina, questão articulada
diretamente às suas lembranças.
O trabalho realizado a partir de narrativas pretendeu, então, possibilitar aos
educandos uma leitura crítica da sua realidade, pois isto constitui um importante instrumento de
luta e de resgate de sua identidade. Nessa perspectiva, é possível afirmar que as questões que
perpassam a alfabetização não são de natureza técnica, mas sim político-ideológica.
Por esse motivo, saber ler e escrever é tornar-se mais “forte”, representar estar
auto-confiante, portador de identidade, com auto-estima resgatada, detendo instrumentos de luta.
Os adultos quando retornam para a escola, que no passado e ainda hoje os expulsa do direito de
aprender, sabem disso, pois é através da escrita que mostram para o mundo, e para si mesmos,
que venceram apesar das inúmeras barreiras postas em suas trajetórias de vida, e é por meio
dessas escritas, também, que conquistaram, a ainda conquistam, sua autonomia, são emancipados
das correntes que os prendem e denunciam o seu opressor. Tais aspectos podem ser observados
nos relatos obtidos com os educandos:
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
Torna mais forte de “prova” pra mim mesmo que eu consigo, né,
fazer as coisas e sem “te” que “depende” dos outro. Antes eu
dependia de todo para escrever, fazer um..., escrever nome porque
daí eu ia fazer, eu fazia, esquecia das letras, daí eu tinha que “pedi”
para alguém fazer pra mim. Conta, por exemplo, não sei nada, não
sei nem “arma” a conta. Eu “tô” conseguindo um pouco, né? Eu
acho que muito não, mais um pouquinho eu “tô”. É que eu acho
que sou muito assim..., eu me apavoro na hora, né, de escrever;
fico nervosa na hora de escrever e acabo esquecendo, né, do que
tem que “pô” . (M. T. S.).
Ah! Torna sim. Nossa Senhora!se eu soubesse “lê” e escrever eu já
era outra. Eu acho que eu teria mais confiança “neu” mesmo. E se
eu fosse fazer uma viagem num lugar, então eu tinha medo de me
perder, de ficar assim, não ter uma localizar, um endereço, uma
coisa, né. Então isso me deixa, me deixava..., se eu tivesse
aprendido já era..., eu já “tava”, eu tenho certeza que eu “tava” bem
mais forte que eu “tô” agora. Agora, eu não sei se eu “vo” chegar lá.
(A. G. S.).
De acordo com o que foi relatado na entrevista acima, referente a questão da “autoconfiança” que tem o sujeito quando se apropria do instrumento da escrita, várias questões
importantes foram levantadas pelos educandos no que se refere a autonomia e independência
que esta proporciona.
Por muito tempo estes educandos consideraram-se desacreditados de si mesmos,
da mesma forma como eram vistos pela sociedade altamente excludente como esta. Porém, não
desistiram de buscar ferramentas para participarem dessa sociedade, ora perguntando para
terceiros, ora tentando decifrar como percorrer determinado caminho.
Cansados de intermediários, buscaram na escola uma maneira de reverter tal
situação e mostrarem aos outros, e a si mesmos, que não assumirão o papel de desacreditados,
e alcançar seus objetivos: saber ler e escrever; viver; sair, “usufruir o mundo”.
Dessa forma, para os educandos, ler e escrever torna-os “mais fortes” na medida
em que possuem maior liberdade de expressão daquilo em que possuem maior liberdade de
expressão daquilo que escutam e falam maior autonomia nas decisões; independência de ir e vir
pelos “caminhos da vida”.
Foi, portanto, a insatisfação com essa situação de dependência que estimulou os
educandos a procurar por algo mais, e esse “algo mais”, é reconhecer-se como sujeitos ativos de
suas trajetórias, sabendo fazer delas uma leitura crítica e consciente da própria história de vida
inseridos num contexto histórico, lendo-as e escrevendo-as.
A busca pelo educar-se descarta o “depender dos outros”; apropriar-se da escrita
significa não deixar a história morrer, mesmo quando o corpo deixa de ser matéria, a escrita
representará a alma”. Afinal, a escrita imortaliza, distancia do esquecimento quando se deixa
registrado os grandes e pequenos feitos, mas ela também mata e escraviza aqueles que a ela não
tem acesso; condena, muitas vezes, à submissão, dependência e marginalização de uma das
etapas do processo emancipatório do sujeito. Sendo assim, existem tantos os benefícios quanto
os malefícios decorridos da escrita, pode esta ser utilizada como veneno ou como remédio, e para
muitos, a escrita representa a autonomia desejada.
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
No processo de entrevistar os educandos procurou-se também identificar o
significado de escrever por eles compreendidos:
Ah, significa muito! Que aí eu tiro um pouco da cabeça, né, e coloco
no papel, né. É! Significa que eu posso fazer alguma coisa, né.
Fazer alguma coisa de mim mesmo, né, porque eu “to” provando
pra mim mesmo que eu consigo fazer alguma coisa. Não posso
fazer as coisas pensando em provar “pros outros”, tenho é que
“prova” pra mim mesmo que eu quero e posso fazer. Mais do que
“prova” pros outros porque eu..., eu tenho dificuldade até de “fala”.
As “vez “ eu não tenho a palavra, que eu ao sei nem dizer, né,
aquelas “palavra”, aí eu “cabo” engolindo, porque não falo. Tenho
medo de “conversa”, “fala” alguma coisa errado, né? Pra mim mesmo
quero “prova” isso. (M. T. S.).
Gente! O que eu mais queria na vida era saber fazer isso aí. O que
eu mais queria na vida era saber fazer isso aí para mim escrever
pra fora, pra mim “manda” uma notícia lá pro meu filho que “ta” lá
longe, e “chega” lá essa..., essa notícia acho que é, “óia”, isto que
ele ia me responder e eu ia ficar muito satisfeito, de chegar essa
notícia, que agora eu não consegui chegar a fazer isso. “Mai” é
difícil. (A. G. S.).
Pode-se observar que o ato de escrever, para a maioria dos entrevistados, é algo
que por eles sempre foi desejado, mas devido às situações desiguais e adversas, como necessidade
de trabalhar e/ou cuidar do irmão mais novos, não pôde concretizar-se.
Escrever para os educandos adultos, é algo que nesse trabalho, transcende o
processo mecanicista da mera decodificação e aplicação das letras, e passa a ser significativo no
momento em que da escrita pode ser extraída as suas próprias histórias, e mais, quando se
reconhecem como sujeitos ativos do seu processo de ensino e aprendizagem; que permite a eles
escrever, denunciar e expressar suas angústias, insatisfações, alegrias, vitórias sem terem de se
prender às convenções burguesas da escrita. Isto não quer dizer que não utilizam as normas da
Língua, mas que os educandos, ao fazê-la, não se sufocam, ou sufoca aquilo que desejam expressar
com seus escritos.
Como já defendia Paulo Freire (1999, p. 46):
É preciso, finalmente, que, ao aprender , por direito seu, o padrão
culto, percebam que devem fazê-lo não porque sua linguagem é
feia e inferior, mas porque, dominando o chamado padrão culto, se
instrumentam para a sua luta pela necessária reinvenção do mundo.
Portanto, escrever para os adultos, significa muito mais do que palavras no papel,
significa não depender, não se intimidar, não se restringir a constante espera por ajuda. Escrever
é fazer qualquer coisa, é poder mandar notícias para quem está longe, é provar para si mesmo a
sua capacidade, antes de provar aos outros e, principalmente, poder realizar, agora, o que no
passado lhes foi negado: a educação escolar.
O processo que envolve a escrita está permeado por jogos de interesses marcados
pelo ajustamento social, condição esta que unida à desigualdade social brasileira expulsou das
escolas aqueles que hoje para ela estão retornando: os adultos. Principalmente os que são oriundos
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43
Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
das regiões mais pobres do país, como o Nordeste, interior de São Paulo e Minas Gerais, e que
migram em busca de trabalho um pouco mais remunerado, assim consideram, e melhor qualidade
de vida, o que pode ser demonstrado logo a seguir.
Abaixo, o Quadro 1 contém os motivos que acarretaram a migração desses sujeitos
e a data correspondente ao nascimento, para que se possa analisar o contexto histórico-político
da época. Já no Quadro 2, estão as respectivas cidades e Estados de origem de cada educando,
com a mesma finalidade da primeira tabela.
B. L. P.
“Eu vim buscar por melhora.”
17/03/1938
R. L. S.
“Eu vim em busca de melhorar de vida.”
05/09/1952
M. T. S.
“Melhorar na parte financeira.”
26/06/1945
L. B. S.
“Vim em busca de uma vida melhor.”
25/04/1944
A. G. S.
“Eu vim para São Paulo ganhá dinheiro para
ajudá minha família.”
15/01/1933
Quadro 1 - Dados coletados a partir das escritas dos educandos na
discussão e produção de texto sobre “Você veio em busca do quê?”
B. L. P.
São Pedro (Interior de São Paulo)
R. L. S.
Corair (Minas Gerais – Norte)
M. T. S.
Ciderópolis (Pernambuco)
L. B. S.
Novo Horizonte (Interior de São Paulo)
A. G. S.
União dos Palmares (Alagoas)
Quadro 2 - Dados coletados a partir das escritas dos educandos na
discussão e produção de texto sobre “Onde e como era o lugar onde você nasceu?”
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
Antes de retomar o conceito de expulsão dos educandos do seu processo de
educação escolar, faz-se necessário definir o conceito de Escola.
Aurélio (2004, p.791), define escola como: “(s.f.) 1. Estabelecimento público ou
privado onde ministra, sistematicamente, ensino coletivo: escola primária; escola de medicina;
escola de corte e costura.”
Já Paulo Freire (1980, p. 7), concebe de maneira mais política o conceito de escola:
Enquanto categoria abstrata, instituição em si, portadora de uma
natureza imutável da qual se diga é boa, é má, a escola não existe.
Enquanto espaço social em que a educação formal, que não é toda
a educação, se dá, a escola na verdade não é, a escola está sendo
historicamente. A compreensão do seu estar sendo, porém, não
pode ser lograda fora da compreensão de algo mais abrangente
que ela – a sociedade mesma na qual se acha.
Definido o conceito de Escola, retoma-se o próprio conceito de exclusão citado
anteriormente. Considera-se aqui expulsão, e não evasão escolar, pois não acredita-se que estes
sujeitos tenham saído da escola por escolha própria, mas sim por conta de inúmeras situações
impossibilitadoras, de acesso ou permanência, na escola, tais como ajudar na complementação
financeira da família, e principalmente, por contar com uma escola que não tem a mesma linguagem
que a dos filhos da classe popular, e que atende somente aos interesses dos filhos da elite.
Com isto concorda Harper et al. (1985, p. 35):
A escola brasileira seleciona e exclui os mais pobres: a maioria das
crianças que abandona os estudos antes de completar 8 anos de
escolaridade obrigatória vem de famílias pobre, do meio rural e dos
bairros populosos das periferias das grandes cidades. A escola
pública é sem dúvida gratuita, mas há as taxas extras, as caixinhas,
o material escolar cada vez mais caro, a condução caríssima, o
uniforme obrigatório, entre outras coisas, que acabam tornando o
gasto com a escola pesado demais para o bolso dos trabalhadores.
E ainda como ressalta Paulo Freire (1999, p.51),
essas pessoas na verdade, não ficam de fora da escola, como se
ficar ou entrar fosse uma questão de opção. São proibidas de entrar,
como mais adiante muitas das que conseguem entrar são expulsas
e delas se fala como se tivessem evadido da escola. Não há evasão
escolar. Há expulsão.
“Hoje mostro que sou capaz, mas por que demorou tanto?” Disse a educanda, L.
B. S. em sala de aula. A resposta para esta questão deve ser compreendida dentro de um contexto
do sistema neoliberal, o qual incute no sujeito a idéia de que para ele foram dadas todas as
condições para que pudesse se desenvolver, e se não “progrediu”, “avançou”, ou “venceu na
vida”, foi porque utilizou mal as oportunidades “dadas” pelo Estado.
Tal idéia parece ser amigável aos olhos daqueles que dela se beneficiam, mas
muito perigosa para aqueles que sofrem interferência direta dela. Deve-se assim, compreender
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
que as relações de poder existentes na sociedade, e a sua manutenção, são dois dos fatores da
sua expulsão e opressão constante. Com isso, “aí está a razão da demora cultural e da resistência
à mudança, a resposta do porquê o Brasil Ter caído dentro das fronteiras do Terceiro Mundo.”
(BUFFA; NOSELLA, 1991, p.10).
E mais, a elite opressora ainda não conseguiu compreender que “somos todos
uma imensa senzala das nações capitalistas centrais e de sua superpotência.” (BUFFA;
NOSELLA,1991, p. 10).
Assim se referiu Graciliano Ramos (1967, p. 40) ao personagem Fabiano na obra
Vidas Secas:
Nunca vira uma escola. Por isso não conseguia defender-se, botar
as coisas nos seus lugares. O demônio daquela história entravalhe na cabeça e saía. Se lhe tivessem dado ensino, encontraria
meio de entendê-la. Impossível, só sabia lidar com os bichos.
Esse trecho retirado da obra retrata bem as submissões que o sujeito enfrenta
devido às relações excludentes e de poder da sociedade. No entanto, não me refiro apenas ao
grande número de miseráveis existentes no Brasil, cujo número aumenta de forma violenta e
diretamente proporcional ao crescimento da desigualdade social, mas também aos filhos da classe
popular cujas condições subumanas de vida os colocam à margem da margem, o que caracteriza
e legitima as determinações dos papeis a serem assumidos na sociedade; e a escola, mais do
que tudo, contribui para essa marginalização.
Neste contexto, assim, a escrita não é neutra, ela perpassa por fatores políticoeconômicos e ideológicos, e novamente, determinando interesses e perpetuando a manutenção
de poder de um grupo, como numa dinastia. Se se imagina que a escrita tem como finalidade a
divulgação e o acesso às idéias, conhecimentos, isso não está acessível para todos.
Pensando dessa forma, pode-se considerar, segundo Paulo Freire (1999, p.16),
que as práticas educativas são as diversas formas de articulação que visam contribuir
para a formação do sujeito popular, enquanto indivíduos críticos e conscientes de suas
potencialidades de atuação no contexto social.
E quanto aqueles que conseguem ficar na escola? Como esta vem efetuando um
trabalho relacionado com a escrita/experiência de mundo? Provavelmente vem acontecendo de
forma mecânica, desprovida de significados, o que eleva cada vez mais a quantidade de barreiras
para que a classe popular não tenha acesso à escrita.
A inacessibilidade da escola/escrita pode ser considerada sinônimo de escravidão
de um povo pois os amarram à estagnação de desenvolvimento tecnológico e cultural da sociedade.
A difusão da escrita, por sua vez, é um processo lento, que demanda esforço e luta
diante de um tabuleiro de interesses daqueles que se sentem ameaçados quando o conhecimento
é socializado e estendido à classe popular, mesmo que de forma completamente desproporcional.
Segundo essa mentalidade, o desenvolvimento científico e tecnológico é para poucos, que
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
caminhando junto as relações de dominação do povo, põe à margem os herdeiros da classe
popular.
É importante que o educando experencie em seu processo de aquisição da escrita
a utilidade e as diferentes funções que esta tem; o prazer proporcionado durante uma produção
textual, e principalmente, o poder incutido no domínio da escrita, utilizado por muitos como
instrumento de exclusão do povo, e para outros, como emancipação, denúncia e participação
social.
Em suma, o sujeito deve compreender-se como sujeito da sua própria história. É
interessante que ele se enxergue como sujeito transformador, e que como tal, possa lutar por
mudanças estruturais dessa sociedade excludente em que se encontra inserido.
Tal aspecto foi muito bem explorado por Paulo Freire (1999, p. 70):
O analfabeto, principalmente o que vive nas cidades grandes, sabe,
mais do ninguém, qual a importância de saber ler e escrever, para
a sua vida como um todo. No entanto, não podemos alimentar a
ilusão de que o fato de saber ler e escrever, por si só, vai contribuir
para alterar as condições de moradia, comida e mesmo de trabalho.
Da mesma forma defende Ricco (1979, p. 25),
nem a educação e nem particularmente a alfabetização,
representariam, isoladamente, causas de transformações; ao
contrário, é na dinâmica da relação de reciprocidade entre a
sociedade e a escolarização que vamos encontrar um
desenvolvimento social harmônico em todos os seus planos: político,
econômico e cultural.
Porém, é somente através de uma outra maneira de agir e pensar que é possível
levar a viver uma outra educação, assim como defende Harper (1985, p.117):
uma outra educação só será viável em larga escala quando a
experiência quotidiana de cada cidadão, de cada comunidade ou
de cada grupo social – em sua vida e em seu trabalho, em seu
modo de comportamento e em suas relações com os outros – se
transformar em fonte de questionamento de criatividade, de
participação e, portanto, de conhecimento.
No entanto, o sistema político-econômico vigente, tenta adequar socialmente o
sujeito para que este não questione, não discuta, não critique, apenas aceite passivamente as
condições que lhe são impostas. Assim, cotidianamente está presente em nossa sociedade que
aqueles que “fogem” dos padrões estabelecidos a serem seguidos, também determinados pela
classe dominante e transmitidos pela escola, recebem rótulos como os detentores de uma visão
estreita de mundo e que possuem raciocínio elementar, viés este, preconceituoso atribuído à
inteligência prática elaborada pelos educandos em suas experiências de vida.
A inteligência prática do ponto de vista sociológico, sabiamente, inclui para Tfouni
(1987, p.44),
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
tanto os indivíduos pertencentes as sociedades primitivas modernas,
assim como todos os indivíduos ou grupos sociais que, apesar de
viverem em sociedades modernas, são delas marginalizados,
principalmente por motivos de ordem sócio-econômica.
Tfouni (1987, p.50), defende a importância e necessidade de valorizar a cultura
popular. Porém, isso não ocorre, uma vez que a escola,
limita-se a desempenhar a função de reprodução das desigualdades,
e de inculcar uma modalidade lingüística considerada
institucionalmente correta, padrão, modelo e bem aceita. É
sobejamente conhecido por todos que a escola, enquanto instituição
que serve para manter, solidificar e disfarçar as contradições sociais,
valoriza o verbalismo e o desembaraço no falar. Deste modo, a
linguagem dos indivíduos de inteligência prática, com características
antes expostas, fica, na escola, marginalizada, desrespeitada, e
ganha conotação negativa.
Trabalhar com a popular é “ “abrir-se a alma” da cultura e deixar-se “molhar”,
“ensopar” das águas culturais e históricas dos indivíduos envolvidos na experiência.” (FREIRE,
1999, p.1).
Com isso, não é possível pensar a escrita ou linguagem, sem considerar o contexto
social em que o sujeito está inserido, e isto reflete profundamente na maneira de estar sendo dos
educandos, nas suas discussões, nas produções textuais, nesse caso.
Novamente, ressalta-se a questão de que a inteligência prática não pode ser
desconsiderada, e que seja também considerado o constante estar sendo do educando, assim
como suas linguagens, culturas e temporalidades.
A escola precisa ser para estes educandos, como deveria ter sido antes, um espaço
aberto para debates e reflexões, onde as situações são colocadas em xeque, constantemente
questionadas e criticamente compreendidas. Devem encontrar nessa escola, mas não só nela,
um meio de emancipação, afinal, a escola não é apenas um espaço físico, menos ainda neutro,
mas sim onde as relações sociais se esbarram e as ideologias dominantes mostram suas caras.
Contudo, “a questão fundamental é política. Tem que ver com: que conteúdos
ensinar, a quem, a favor de quê, de quem, contra quê, contra quem, como ensinar.” (FREIRE,
1999, p.45).
A defesa que se faz, segundo Gadotti ( 2000, p.33-34), não se trata de:
Negar o acesso à cultura geral elaborada, que se constitui num
importante instrumento de luta para as minorias. Trata-se de não
matar a cultura primeira do aluno. Trata-se de incorporar uma
abordagem do ensino/aprendizagem que se baseia em valores e
crenças democráticas e procura fortalecer o pluralismo cultural num
mundo cada vez mais interdependente. Por isso que a educação
de adultos deve ser sempre uma educação multicultural, uma
educação que desenvolve o conhecimento e a integração na
diversidade cultural.
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
No entanto, há nesse caso, o controle daquilo que este sistema político-econômico
considera importante ser transmitido, garantindo que as outras leituras de mundo não sejam
feitas, e que o conteúdo trabalhado seja concebido como correto e indiscutível, um artifício carregado
de “boas intenções”, mas que ganha dimensões catastróficas quando vem carregado de ideologias,
havendo um adestramento da classe popular.
Novamente faz-se necessário insistir com essa discussão: garantir o acesso de
quem? As práticas educativas devem perpassar por aspectos de contribuição e incentivo à formação
critica e consciente do sujeito, mas segundo Paulo Freire (1999, p.64), com quem encerro este
capítulo, “nada disso se faz da noite para o dia, mas se fará um dia.”
REFERÊNCIA
TFOUNI, L. V. Letramento e alfabetização. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2000.
______. A inteligência prática e a prática da inteligência. Arquivos Brasileiros de Psicologia. V.
39, p. 44-56, jul/set. 1987.
FREIRE, P. Educação na cidade. 3. ed. São Paulo: Cortez, 1999.
RAMOS, G. Vidas Secas. São Paulo: Martins, 1967.
RICO, G. M. J. Educação de adultos: uma contribuição para seu estudo no Brasil. São Paulo:
Loyola, 1979.
BUFFA, E.; NOSELLA, P. A educação negada: introdução ao estudo da educação brasileira
contemporânea. São Paulo: Cortez, 1991.
GADOTTI, M.; ROMÃO, J. E. Educação de jovens e adultos: teoria, prática e proposta. São
Paulo: Cortez, 2000.
FERREIRA, A. B. H. Novo dicionário da língua portuguesa. Curitiba: Positivo, 2004.
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
FORMAÇÃO PARA DOCÊNCIA: AS EXPERIÊNCIAS
VIVIDAS E REMEMORADAS PELO PROFESSOR
GERBASI, Luciana Barbosa ; CARDOSO, Sônia Maria Vicente; LIMA, Angelita
Ibanhes de Oliveira -UNOESTE; Renata Sartor (UNOESTE)
Nesta pesquisa propusemo-nos a investigar o seguinte : Quais são as influências
que os sujeitos-professores julgam ter incorporado à sua constituição como estes professores em
que hoje se tornaram?
Assumindo a postura de que a identidade pessoal e profissional é construída histórica
e socialmente, ocorrem – nos as palavras poéticas de Frei Beto proferidas em uma palestra: “
Nossa cabeça está onde os nossos pés pisam”.
Fomos, então, colher na memória dos sujeitos, os indícios de como se deu a
construção desses professores, o quanto e o que havia restado dentro deles dos velhos mestres
do passado e, em que, esses mestres influenciavam nas suas práticas docentes. Arroyo, em seu
livro Ofício de Mestre, afirma que “guardamos em nós o mestre que tantos foram. Podemos
modernizá-lo, mas nunca deixamos de sê-lo” (2001, p.17).
Releva justificar aqui, então, por qual motivo recorremos à memória, tendo em
vista a formação e a qualificação do docente.
Quanto à memória, deve – se observar: “Somos aquilo que lembramos”. Impossível
falar dos percursos humanos sem lançar mão da matéria da memória. Impossível falar de formação
e qualificação dos professores sem entrecruzar aspectos da sua vida pessoal e profissional.
Uma consideração faz-se necessária. Embora neste trabalho centramos seu material de análise nas memórias dos sujeitos – professores, importaria ressaltar, ainda uma vez, que
esta não é uma pesquisa sobre a memória, razão por que não nos dedicamos a um estudo mais
profundo desta qualidade mental. Limitamo-nos, no caso, a estudar e a trabalhar apenas com os
conceitos que nos oportunizaram o suporte para melhor compreensão do tema aqui enfocado,
preservando – lhe sempre o sentido de reflexão e de reconstrução da prática, enfim, do seu teor
educativo, em uma última análise, na medida em que o passado ensina.
Objetivamos identificar e analisar, por meio dos depoimentos orais colhidos por
meio de entrevistas semi – estruturadas sobre a história de vida profissional (tópica) dos sujeitos
- professores, as marcas que estes acreditam ter recebido especificamente de seus professores
desde os primórdios da escolaridade até o ensino superior. Além disso, tínhamos também por
objetivo identificar e analisar quais outros mediadores os sujeitos professores apontam como
igualmente importantes para a constituição do seu modelo de ser professor.
Tomamos como referencial teórico as concepções apontadas por Vigotski, pela
ênfase que sua teoria dá aos processos de constituição do sujeito e por considerar o desenvolvimento
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
humano como resultante das inúmeras e freqüentes interações sociais compartilhadas e mediadas
por “outros sociais”, no interior da cultura.
Esta pesquisa privilegiou a abordagem qualitativa usando, como recurso
metodológico para a coleta de dados, a história de vida, através de entrevista-semi-estruturada,
cujo conteúdo dos depoimentos foi analisado à luz dos estudos de Bardin, Trivinõs e Minayo.
Os sujeitos da pesquisa foram sete professores que atuam na Educação Infantil e
no Ensino Fundamental e trabalham na rede particular, municipal e estadual de ensino. A faixa
etária dos professores participantes ( N= 7) varia entre 22 e 58 anos; contam com, pelo menos,
três anos de experiência profissional e, destes, dois já trabalharam na rede pública e na rede
particular,
dois apenas em escolas públicas e três apenas na rede particular.
A investigação foi realizada em uma cidade do interior do Estado de São Paulo que
conta com uma população de aproximadamente 80.000 habitantes, sendo sua principal fonte de
renda o comércio e as indústrias.
O município conta, neste ano de 2005, com um total de 347
professores que
atuam em onze ( 11) escolas estaduais; seis ( 06) escolas particulares e doze ( 12) escolas
municipais, localizadas no perímetro urbano, das quais (06) seis atendem na área central, (22)
vinte e duas em bairros diversos e uma em um distrito do município, contando, ao todo, com
17.681 alunos.
A formação acadêmica mínima exigida, para o ingresso nas três redes de ensino:
o particular, o municipal e o estadual, é a de professor do Ensino Infantil e de 1ª a 4ª séries, o
Magistério; para o professor de 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental, é exigida a graduação na
disciplina em que o professor atua. Tanto a rede municipal quanto a rede estadual de ensino têm
oferecido aos professores cursos de capacitação em serviço, tendo em vista a melhoria da formação
continuada do profissional, visto ser esta uma maneira de melhorar a prática na sala de aula.
Tratamos também, da discussão e resultados dos dados colhidos nas entrevistas,
retomamos alguns pontos teóricos e descrevemos quatro categorias para a análise: 1- lembranças
e referências na formação docente; 2- escola tradicional: sua eficiência em questão; 3 – Profissão
professor; 4 – a formação universitária e a formação em serviço.
Nas considerações finais, estão expostos os resultados da pesquisa e vai expressa
uma proposta embasada na rememorização das experiências dos professores como oportuna
motivação, tendo em vista sua formação didática.
Ao propormo-nos a trabalhar a Formação para docência, as experiências vividas e
rememoradas pelo professor, tínhamos em mente a ação de dar forma, no caso, ao professor.
Dar forma a algo depende de mãos hábeis. Dar forma requer mais que mãos, olhos
e ouvidos, na medida em que se busca um estado, uma condição do ser centrado no seu melhor
desempenho intelectual. É a palavra, a voz, a fala, enfim, a história, a condutora da lição do
educador na educação de educadores.
Terminada a pesquisa, isto não significou, de modo algum, termos chegado a
conclusões e certezas, até mesmo porque cremos serem as certezas impossíveis. Faz-se
necessário, entretanto, indicar algumas respostas, confirmando a aposta. Vamos a elas:
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
De fato, os professores concordam que os mestres do passado são importantes
referências para suas práticas docentes, referências que são modelos de ser, de fazer e também
de não ser e não fazer. Apesar de ser esta uma constatação importante, não nos era suficiente.
Sentimos a necessidade de aprofundar e compreender melhor a especificidade destas referências,
e os professores nos ensinaram mais sobre elas. Aprendemos com eles que seus mestres são
lembrados muito mais pelas suas qualidades humanas, traduzidas nas relações de afeto e respeito
com seus alunos, do que pelas suas competências teóricas e técnico-pedagógicas. Os mestres
também foram lembrados pela forma com que se relacionavam com o seu ofício: pelo compromisso,
pela coerência, seriedade, honestidade e dedicação.
Os professores afirmaram que no início da profissão remetiam – se com mais
freqüência aos mestres que tiveram e, à medida que foram adquirindo experiência, no cotidiano de
suas práticas, gradativamente foram se afastando dos antigos modelos. Diante do que disseram
das análises e estudos feitos, observamos que, quanto mais precária a formação inicial do professor, mais espaço se abria para que a história pessoal do aluno que o professor fora, reverberasse
em suas práticas. Às vezes, isto ocorria de forma consciente e intencional e outra vezes, nem
tanto.
Em relação ao segundo objetivo a que nos propusemos investigar, aprendemos que
os colegas de trabalho, sejam eles outros professores, coordenadores ou diretores, representam
uma importante forma de mediação. A nosso ver, porém, trata – se de uma mediação que nem
sempre é feita de maneira crítica, restringindo-se, muitas vezes, a uma mera reprodução da prática
do outro.
Os professores entrevistados nesta pesquisa negaram a contribuição da Universidade
na sua formação inicial, mas deram uma relativa importância aos cursos de formação em serviço.
Nas suas histórias de vida profissional, a teoria exerceu uma frágil mediação na constituição de
seu papel profissional. Não que os professores não reconheçam e não atribuam importância a
uma fundamentação teórica de suas práticas, já que, ao contrário, eles se ressentem e se sentem
inseguros por não poderem contar com sua mediação. Por um lado, é possível afirmar, pelo teor
dos seus discursos, que tampouco buscam suprir estas carências, travando com esse mediador
uma relação paradoxal de aproximação e afastamento. Por outro lado, os professores manifestam
a dificuldade de sozinhos, darem conta de uma fundamentação teórica efetiva, considerado a
imensa defasagem em que se encontram.
Valendo-nos do explicitado anteriormente, pensamos ter cumprido o objetivo de
indicar as respostas que nos foram possíveis. Uma pesquisa, contudo, é sempre uma aventura e
como tal nos conduz a caminhos inusitados. Com esta não aconteceu diferente. Ao debruçarmonos sobre os depoimentos, deparamos com questões não previstas inicialmente, mas impossíveis
de serem ignoradas, por estarem estreitamente relacionadas aos nossos propósitos. Por isso, a
análise das categorias incluírem respostas de questões que não foram formuladas nos objetivos
deste trabalho, como, por exemplo, a visão que os professores têm da escola tradicional, os meandros
da escolha da profissão e o lócus de formação. Cremos não ser necessário retomá-las, pois estas
discussões não faziam parte do cenário inicial desta investigação.
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
Uma vez confirmada a nossa aposta e anunciadas algumas respostas, dedicamonos à última tarefa a que nos propusemos nestas considerações: fazer uma proposta.
Os estudos que empreendemos durante esta pesquisa confirmaram que,
indiscutivelmente, são muitos os caminhos possíveis para se formarem professores e muitos têm
sido os caminhos propostos. Todos eles têm sua virtude e oportunidade...
O que nos leva a fazer mais uma proposta quando já existe um considerável número
de estudos e de publicações nesta área? Não pode parecer pouco relevante, à primeira vista,
acrescentar mais uma proposta às existentes?
Não. Estamos convictas da virtude da nossa proposta, por acreditarmos que ela
traz um “facho de luz” ao obscuro fenômeno da formação do professor.
É importante observar, então, que a maioria dos programas de formação, embora
estejam fundamentados e justificados por razões várias não levam em consideração com freqüência
que “é a partir do educador que temos que vamos caminhar para o educador que queremos”
(RIOS, 1994, p.72). Esquecem que é baseando – se no conhecimento que está posto que se
possam vislumbrar os possíveis, o desejado. Segundo Rios, o caminho para os possíveis está no
único espaço onde ele já existe, no real. Sendo assim a nossa proposta segue nesta direção, ou
seja, que os cursos de formação procurem conhecer “os professores que têm” na realidade de
suas práticas, realidade esta atravessada por saberes e vivências múltiplas. Propomos que nos
cursos de formação sejam construídos espaços individuais e coletivos para que os professores
recuperem e reflitam sobre sua história de aluno, de modo a poder relacioná-la a aspectos da
própria docência. Sugerimos que os formadores se esforcem por conhecer as concepções, posturas
e teorias implícitas nas práticas dos professores, criando as condições para que este profissional
tome consciência destas “forças” não reveladas que atuam e interferem na sua ação. Pensamos
que cabe aos formadores fundamental tarefa de propiciar o diálogo, a interlocução do professor de
hoje com o aluno que foi ontem. Diálogo este que deve estar permeado por teorias, pois para
refletir e “avaliar precisamos ter teorias à nossa disposição. [...], porém, com a condição de que ela
possa funcionar como ferramenta de análise para uma situação real”. (BARTH, 1993, p.28).
Isto posto, queremos deixar registrada mais uma provisória certeza, isto é, a de
que a recuperação das experiências vividas e rememoradas dos professores, seguida de reflexão
tem, a nosso ver, valor de formação.
Concluindo, pensamos que proporcionar aos professores reverem os seus construtos
e conhecimentos prévios sobre docência apresenta – se como um dos caminhos mais prováveis
para que, de fato, ocorram mudanças.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARROYO, Miguel G. Ofício de mestre: imagens e auto-imagens. Petrópolis: Vozes, 2001.
BARTH, B-M. O saber em construção: para uma pedagogia da compreensão. Lisboa: Instituto
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Piaget, 1993.
RIOS, Terezinha Azeredo. Ética E INTERDISCIPLINARIDADE. In: FAZENDA, Ivani
(Org.). A pesquisa em educação e as transformações do conhecimento. Campinas: Papirus.,
1995. Cap.9, p. 121-136.
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IDENTIDADE CULTURAL DO PROFESSOR DE
MATEMÁTICA: ALGUNS INDÍCIOS RELACIONADOS
COM AS LICENCIATURAS
SILVA, Silvia Regina Vieira da (UFMS)
INTRODUÇÃO
Na nossa tese de Doutorado, Silva (2004), promovemos uma discussão a respeito
da identidade cultural do professor de Matemática – aquela que surge da “pertença” à cultura
escolar. Para isso, entrevistamos dez professores de Matemática da rede de ensino público de Rio
Claro(SP) – dois professores em cada década, no período compreendido entre 1950-20001 – que,
através de suas narrativas, permitiram a utilização da História Oral como um procedimento de
pesquisa.
A memória foi suscitada por entrevistas que, depois de transcritas, por nós, e
validadas pelos entrevistados, serviram de base para a confecção das textualizações que motivaram
a elaboração de quatro tendências históricas: Sociedade, Prática x Teoria, Fragmentação do Sujeito
Professor e Identidade Magistério. Duas tendências – Fragmentação do Sujeito Professor e
Identidade Magistério – foram divididas em sub-itens, dada a complexidade das mesmas.
Neste texto apresentaremos, então, as nossas reflexões relacionadas com o
compromisso das Licenciaturas em Matemática, um recorte do que foi desenvolvido em Silva
(2004). Tais reflexões baseiam-se em duas das tendências encontradas, Prática x Teoria e
Experiências com o Ensino(um sub-item de Identidade Magistério), que indicam a não-identificação
com o magistério através da Licenciatura em Matemática.
Identidade Cultural e tendências
O termo identidade cultural foi fundamentado em Hall (2002), no qual encontramos
uma discussão sobre concepções contemporâneas a respeito da “pessoa humana” e a sua
identidade. A idéia geral, desenvolvida em Hall (2002), está baseada no fato de que as identidades
eram tidas (tanto no discurso como na prática) como unificadas e, ao longo dos tempos, foram se
descentrando e fragmentando.
A opção por detectar tendências históricas a partir das entrevistas dialoga em
sincronia com o movimento social apontado em Hall (2002). Entendemos tendência histórica
como a variação, no tempo, de fenômenos históricos – observados no discurso de cada depoente
– relevantes para a Educação Matemática. Para fundamentar tais tendências utilizamo-nos da
teoria proposta por Ariès (1990), que nos indica conseqüências da utilização da abordagem histórica
que privilegia a mudança e a diferença, com o que podemos falar de tendências históricas.
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
Das quatro tendências históricas, uma, Fragmentação do Sujeito Professor, é de mudança, pois
inclui acontecimentos que apresentaram alguma alteração no período considerado As outras são
de conservação, ou seja, apesar das mudanças ocorridas ao longo do período considerado, os
entrevistados mantiveram a forma de identificação.
Assim, a tendência Prática x Teoria é de conservação, pois os entrevistados, de
uma forma geral, não se identificaram com o magistério através da universidade (teoria), mas
através de situações práticas, como, por exemplo, aulas particulares, grupos de pesquisa (ou de
estudo) e cotidiano escolar. A maioria dos entrevistados, inclusive, percebeu-se professor de
Matemática mesmo sem ter terminado a Licenciatura.
Alguns perceberam-se professores em situações peculiares, como foi o caso do
professor Sérgio e da professora Maria Lígia, que sentiam-se preparados para dar aulas de
Matemática desde o curso científico. O professor Clodoaldo sentiu-se professor de Matemática,
“principalmente, depois de formado, quando foi para o ginásio vocacional de Americana(SP)”. A
professora Maria Sílvia percebeu-se professora na faculdade, em “uma aula expositiva, em Prática
de Ensino”. O professor Sidnei optou pela licenciatura, no segundo ano, depois de ter dado aula
como substituto. O professor Carlos sentiu-se professor quando passou a fazer parte de um grupo
de pesquisa, enquanto aluno da universidade; quando percebeu “que era mais, era diferente, não
era simplesmente ficar na faculdade, assistindo às aulas até se formar, para depois ser um
profissional”.
Apesar da não-identificação, os entrevistados não menosprezaram o curso de
Licenciatura em Matemática, apenas alegaram que, apesar do tipo de conteúdo trabalhado e a
maneira como foi desenvolvido, o curso não era suficiente para o dia-a-dia na escola. A maioria dos
entrevistados, inclusive, associou a universidade à capacidade de discernimento, aquisição de
conteúdo.
A professora Clara acha que “o que se aprende na universidade não” é passado no
ensino fundamental; o professor “apenas adquire mais segurança para saber do que estava falando”.
Mas ela acredita que o professor tenha que saber mais do que ensina.
Já a professora Améris afirmou que teve “que estudar bastante para poder dar
boas aulas, pois o que ela aprendeu na universidade era bem mais elevado do que o que ela tinha
que dar”. Ela acha que “acaba adquirindo a capacidade de entender novas leituras”.
O professor Clodoaldo, então, relaciona o curso universitário à aquisição de conteúdo;
a parte pedagógica ele acredita ter desenvolvido no vocacional.
Um comentário específico com relação às disciplinas foi feito pelo professor Sérgio:
“a licenciatura tinha que ter outro enfoque”. Ele acredita que muitas das disciplinas que ele teve
foram “desnecessárias” para a prática em sala de aula. Para ele, não adianta aprender conceitos
relacionados, por exemplo, com o Rn, e não saber Geometria Euclidiana; “a maioria dos professores
sai da faculdade com dificuldade em Geometria” (Sérgio).
A professora Maria Lígia afirmou que, para ensinar, acabou se espelhando em seus
ex-professores pois, na universidade, não aprendeu uma maneira de ensinar.
Mas o discurso dos três últimos entrevistados muda; apesar de acharem que podiam
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ter sofrido menos (Sidnei e Carlos) e que, no currículo, a prática estava muito longe (Carlos),
mencionam a aquisição de conhecimento, conteúdo, como sendo positiva. Essa importância dada
ao conteúdo teve como referencial as formações provenientes de outras universidades e que podem
ser comparadas no dia-a-dia da escola.
Patrícia completou a formação Matemática enquanto aluna do bacharelado e não
fez menção às disciplinas matemáticas; fez comentários somente com relação às disciplinas
pedagógicas; apesar de terem sido importantes, eram mais teóricas e não levavam à compreensão
do que “estava acontecendo na sala de aula”, com exceção da matéria Prática de Ensino.
Essa diferença no discurso pode ser associada às mudanças ocorridas no ensino. A
universidade, desde a sua implantação, parece não ter passado por mudanças curriculares drásticas,
mas os outros níveis de ensino (principalmente o público), ao longo dos anos, passaram por
muitas reformas, levando a uma diminuição radical nos conteúdos. Além disso, houve uma
proliferação de faculdades que, nem sempre, primaram pelo conteúdo. Assim, os alunos passam
a valorizar a aquisição de conhecimento adquirido em universidade pública, tomando como
referencial colegas que não tiveram essa mesma chance.
É interessante notar que nem nas disciplinas pedagógicas os entrevistados se
identificam como professores de Matemática – com exceção daqueles que tiveram Prática de
Ensino diferenciada.
Como já mencionamos, o professor Clodoaldo desenvolveu a parte pedagógica no
vocacional. A professora Regina afirmou que estudou a parte pedagógica depois de formada,
visando a um concurso “porque, na faculdade, essa parte era dada meio no chute, não era muito
exigida, mas para o concurso você tinha que saber”. A professora Maria Lígia, para dar aula, se
espelhou em ex-professores porque, na faculdade, apesar de ter psicologia, didática, “não aprendeu
uma maneira de ensinar”. E a professora Patrícia, que tinha feito bacharelado antes da licenciatura,
pensa “nessas disciplinas muito superficialmente; elas ficavam muito mais em questões estruturais
da escola”.
Um outro fator relaciona-se com à ênfase dada à pesquisa em Matemática, não ao
ensino, num curso de licenciatura. Não que professores não pesquisem, mas parece que, desde o
início, a licenciatura estava direcionada para formar pesquisadores que tivessem interesse em
seguir a carreira acadêmica e não dar aulas no que equivaleria, hoje, ao ensino fundamental e
médio.
O professor Clodoaldo menciona, inclusive, que percebia “um certo preconceito
contra quem ia dar aula no ginásio ou no colegial”. A professora Maria Sílvia mencionou não sentir
“uma preocupação do professor da universidade do tipo: “Estou formando professores para escola
de ensino fundamental ou ensino médio”; a preocupação era de passar aquele conteúdo”. Já a
professora Patrícia afirmou que seus professores nunca “falaram sobre a licenciatura” com ela;
“sempre com a influência para o bacharelado”.
Numa tentativa de melhoria, a maioria dos entrevistados sugere uma maior
aproximação com a sala de aula (prática) aliando, assim, teoria (universidade) e prática.
O professor Clodoaldo acha que “deveria haver um plano de carreira para o Ensino
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Fundamental e Médio, pois o professor começa e acaba sempre no mesmo estágio: dando aula”.
Ele sugere, então, um plano de carreira em que fosse incluída a possibilidade de o professor
continuar estudando e que as funções fossem sendo alteradas “à medida que fosse evoluindo; ter
objetivos a curto prazo para motivar”. Mas, “continuando com a aula, pois isso também é importante”.
A professora Regina diz que “só a formação acadêmica não é o bastante”. Ela
acha que o professor “tinha que ter condições de experimentar, porque só com a experiência se
pode adquirir essa profissionalização. Tem que ter o diploma para poder exercer, mas não é o
bastante, tem que ter experiência”.
A professora Maria Lígia afirma que a faculdade que ela fez não a preparou para a
realidade atual do ensino; então, sugere que o futuro professor inicie logo a prática (lecionar) para
perceber se realmente é isso que ele quer fazer.
Já a professora Maria Sílvia acha que “o professor teria que sair da universidade
mais preparado para enfrentar uma sala de aula”, pois ele sai da universidade e só vai “aprender
quando aparecerem os problemas”. A professora sugere, então, “um contato maior com a escola”.
O professor Sidnei pensa que a universidade possibilita que o professor entre na
sala de aula, dá o título; mas ele “vai ser um profissional da educação a partir do momento que
começar a viver aquilo, sentir aquilo”.
Para a professora Patrícia, o professor teria que estar na escola; “em uma escola,
ou no máximo duas” para que, assim, ele “estivesse realmente de corpo e alma naquilo”, discutindo
questões que envolvem o cotidiano escolar como, por exemplo, a burocracia; “que ela fosse
conversada, discutida e aceita”.
O professor Carlos sugere o engajamento de futuros professores em grupos de
pesquisa, enquanto estiveram na universidade. Assim, os futuros professores poderão “descobrir
mais sobre as coisas que vão enfrentar e poder compartilhar com os outros, nunca” sozinhos.
Segundo o professor, “o olhar e o contato com a sala de aula têm que ser logo no início, porque
isso ajuda demais na profissionalização”.
Como já mencionamos, a tendência Identidade Magistério, é caracterizada como
sendo de conservação, pois envolve características encontradas na maioria das textualizações:
são aquelas que o sujeito professor de Matemática ainda mantém. Além disso, também foi dividida
em sub-itens, a saber: Experiências com o Ensino, Prazer, Autonomia, Influência de Ex-professores
e Professor x Funcionário Público.
O sub-item Experiências com o Ensino explicita que a maioria dos entrevistados
teve experiências associadas, de alguma forma, com o ensino, muito antes de iniciarem a
licenciatura.
Antes de ingressarem na universidade, alguns dos entrevistados, quando estavam
cursando o atual ensino médio, tiveram experiências significativas com aulas particulares: Clara,
Améris, Clodoaldo, Sérgio, Carlos. Já a professora Maria Lígia começou a dar aula particular
quando estava na 7a série, aos treze anos.
Os professores Clodoaldo (na época do científico) e Sidnei (na época do fundamental) se reuniam com seus colegas para estudar e eram eles que tiravam dúvidas relacionadas com
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
Matemática.
O professor Carlos, desde a 7a, 8a série, “gostava muito de poder explicar qualquer
coisa para as pessoas, com essa visão da explicação”.
Além disso, as professoras Clara, Améris, Regina, Maria Lígia e Patrícia, e os
professores Clodoaldo, Sérgio e Sidnei iniciaram no magistério público, antes mesmo de concluir
a licenciatura e desde o primeiro dia, já se sentiram professores - com exceção da professora
Regina, que se sentiu profissional depois de formada.
Portanto, as duas tendências descritas anteriormente indicam que as práticas foram decisivas na identificação do professor com o magistério. E a tendência Prática x Teoria, em
particular, questiona o compromisso que envolve os cursos responsáveis pela formação do professor de Matemática.
O que fazer se a maioria dos professores de Matemática não se identificou com o
magistério através das licenciaturas quando estas foram criadas para habilitá-los?
Identidades e monstros culturais
As identidades precisam do diferente para poderem constituir-se; não são unificadas,
estão em constante mudança, não são nunca constituídas a partir de práticas singulares, “mas
multiplamente construídas ao longo de discursos, práticas e posições que podem se cruzar ou ser
antagônicos”. (HALL, p. 108, 2000) E, por serem construídas dentro do discurso,
precisamos compreendê-las como produzidas em locais históricos e institucionais
específicos, no interior de formações e práticas discursivas específicas, por estratégias e iniciativas
específicas. Além disso, elas emergem no interior do jogo de modalidades específicas de poder e
são, assim, mais o produto da marcação da diferença e da exclusão do que o signo de uma
unidade idêntica, naturalmente constituída, de uma “identidade” em seu significado tradicional isto é, uma mesmice que tudo inclui, uma identidade sem costuras, inteiriça, sem diferenciação
interna. Acima de tudo, e de forma diretamente contrária àquela pela qual são constantemente
invocadas, as identidades são construídas por meio da diferença e não fora dela. Isso implica o
reconhecimento radicalmente perturbador de que é apenas por meio da relação com o Outro, da
relação com aquilo que não é, com precisamente aquilo que falta, com aquilo que tem sido chamado
de seu exterior constitutivo, que o significado “positivo” de qualquer termo – e, assim, sua identidade
- pode ser construído.” (HALL, 2000, p. 109)
Em Cohen (2000) encontramos uma proposta de estudo das diversas culturas através
dos monstros que elas criam. Entre outras coisas, os monstros, criados nas diversas culturas,
corporificam o diferente, o indesejável, aquilo que deve ser banido. Mas, ao mesmo tempo que
transmitem medo, atraem, despertam fantasias e, apesar das constantes lutas, acabamos nos
colocando ao lado deles:
“O monstro é o fragmento abjeto que permite a formação de todos os tipos de
identidade – pessoal, nacional, cultural, econômica, sexual, psicológica, universal, particular (...);
como tal, ele revela sua parcialidade, sua contigüidade.” (COHEN, p. 53, 2000)
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
Ou seja, os monstros possuem características fundamentais na constituição de
identidades. Assim, as relações binárias homem/mulher, branco/negro, razão/emoção, verdadeiro/
falso, professor/aluno ou professor/sociedade acabam perdendo o sentido, porque
o pensamento binário e dicotômico não consegue dar conta dessa trama [categorias
binárias embaralhadas]. O “outro” não pode ser, sempre, facilmente identificado ou isolado.
Participamos, todos, de muitos arranjos e ocupamos diferentes e múltiplas posições. O outro
pode, portanto, estar muito próximo, pode nos cercar e conquistar. Podemos, enfim, nos transformar
no “outro”. (LOURO, p. 127, 2000)
REFLETINDO SOBRE O SUJEITO PROFESSOR DE MATEMÁTICA
Na História Oral, cada entrevistado pode contribuir com alguma pesquisa e deixar
registrada a sua história, o que possibilita uma nova versão dos acontecimentos.
Foi justamente essa nova versão que nos possibilitou perceber que o sujeito professor de Matemática passou por vários descentramentos que levaram à fragmentação da sua
identidade. Isso não significa que o sujeito professor de Matemática não seja oblíquo, transversal
e parcial em suas crenças e verdades; essa identidade é constituída a partir disso. As tendências
mostram que, apesar dos descentramentos, algumas características permaneceram, embora
parcialmente. A identidade do professor de Matemática apenas deixou de ser una, estável, previsível;
tornou-se uma “celebração móvel”: formada e transformada continuamente em relação às suas
práticas docentes e posições sociais
Assim, podemos considerar a identidade como “o ponto de sutura, entre, por um
lado, os discursos e as práticas que tentam” interpelar o professor de Matemática, falar-lhes ou
convocá-los para que assumam seus lugares “como os sujeitos sociais de discursos particulares
e, por outro lado, os processos que produzem subjetividades, que os constroem como sujeitos
aos quais se pode falar”. (HALL, 2000)
Portanto, perceber essa fragmentação e a impossibilidade de um dia vir a ter uma
identidade estável – passível a qualquer alteração externa – é de fundamental importância para
que os “monstros”, ao invés de terem conotação negativa, passem a ser nossos aliados. Caso
contrário corremos o risco de “morrer” enquanto professores de Matemática, uma vez que as
nossas “suturas” revelam que, assim como os “monstros”, somos compostos por fragmentos.
Da mesma forma, os Centros de Matemática, os Centros de Educação, as
Licenciaturas em Matemática, enfim, todos os cursos responsáveis pela formação do professor de
Matemática, devem, também, estar dispostos a encarar a diferença como uma aliada. Além disso,
devem promover mais reflexões a respeito de questões relacionadas com o dia-a-dia escolar, pois
só o conteúdo, desprovido da prática, não é mais – e talvez nunca tenha sido – suficiente para que
o professor de Matemática exerça o magistério.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARIÉS, P. Uma nova educação no olhar. In: ARIÈS, P.; DUBY, G.; LE GOFF, J. História e Nova
História. Lisboa: Editorial Teorema, 1990. p. 24 - 35.
COHEN, J. J. A cultura dos monstros: sete teses. In: SILVA, T. T. da. Pedagogia dos monstros:
os prazeres e os perigos da confusão de fronteiras. Belo Horizonte: Autêntica, 2000. p. 24 - 60.
HALL, S. A identidade cultural da pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
______. Quem precisa da identidade? In: SILVA, T. T.(org.). Identidade e Diferença: a
perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis, RJ: Vozes: 2000.
LOURO, G. L. Por que estudar gênero na era dos cyborgs? In: FONSECA, T. M.;
FRANSCISCO, D. J. (Org.). Formas de ser e habitar a contemporaneidade. Porto Alegre: Ed.
da Universidade/UFRGS, 2000. p. 121 - 128.
SILVA, S. R. V. da. Identidade cultural do professor de matemática a partir de depoimentos
(1950-2000). 2004. 259f. Tese (Doutorado em Educação Matemática) – Instituto de
Geociências e Ciências Exatas, Universidade do Estado de São Paulo, Rio Claro, SP, 2004.
Notas
1
Década de 50: Clara Betanho Leite e Améris De Lourdes Viti Betti. Década de 60: Clodoaldo Pereira Leite, Regina (codinome). Década
de 70: Sérgio Pedroso e Maria Lígia Venturi Giannotti. Década de 80: Maria Silvia Isler e Sidnei Luís Riani Seneme. Década de 90: Patrícia
Rosana Linardi e Carlos Alberto Francisco.
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
IMAGENS DE ESCOLA, IMAGENS DE
PROFESSORES: A ESCOLA E OS PROFESSORES
NO DISCURSO DE PAIS DE ALUNOS
NOVAES, Luiz Carlos (Faculdades Integradas de Ciências Humanas,
Saúde e Educação de Guarulhos/SP)
Como os pais dos alunos matriculados na rede pública vêem a escola e os
professores? Ao falarem da escola e daqueles que nela atuam, particularmente dos professores, o
que consideram mais importante? Quais suas queixas? Quais suas expectativas? Para responder
a essas perguntas foi realizada uma pesquisa com pais e alunos de uma escola da rede pública
estadual, localizada na grande São Paulo, aqui denominada Escola Brasil, a fim de conhecer o
que pensam acerca da escola e do trabalho desenvolvido por ela1. A Escola Brasil, localizada em
uma bairro de classe média, abriga uma clientela bastante heterogênea, com alunos residentes no
seu entorno, bem como com alunos residentes na periferia da cidade, que a procura por julgá-la
uma escola de melhor qualidade. Além desta escola estadual, também existem no bairro outras
duas escolas que oferecem os ensinos fundamental e médio; uma escola municipal, que atende
ao ensino fundamental de 1ª a 8ª séries e uma escola particular, que atende a todas séries dos
ensinos fundamental e médio. A existência de tal situação acaba dividindo o atendimento da
demanda específica do bairro, fazendo com que a escola estadual complete suas vagas com
alunos de outras regiões da cidade.
Na Escola Brasil é consenso entre os professores que os pais pouco participam da
vida escolar, que não atendem às solicitações da coordenação ou direção e não se interessam
pela aprendizagem dos filhos. Apesar disso, é possível observar a freqüente presença de pais
transitando no interior da escola, bem como no portão, nos horários de entrada e saída dos filhos.
Durante as reuniões bimestrais a presença também é significativa, embora motivada pela entrega
da carteirinha escolar, contendo as notas bimestrais, sem a qual o aluno fica impedido de entrar na
escola. De qualquer forma, a presença dos pais na escola, muitas vezes fora do horário de aula do
filho, parece ser um indício de que eles não são tão ausentes como os professores apontam.
Indagadas acerca desta participação, a direção da escola e a coordenação pedagógica alegam
que os pais vistos freqüentemente na escola são dos bons alunos e que, os que mais precisam
comparecer – os pais dos alunos problemáticos – , não aparecem nunca.
Na Escola Brasil existe uma prática interessante adotada pela supervisão de ensino
de encaminhar à escola todas as reclamações protocoladas na diretoria de ensino, para que a
direção da escola tome conhecimento e adote as medidas necessárias para sanar os eventuais
problemas apontados nas reclamações. Tais reclamações são repassadas à coordenação
pedagógica para que adote as atitudes que julgar pertinentes. Raramente a direção da escola
envolve-se com tais queixas, fazendo-o, somente, quando solicitado pela coordenadora pedagógica.
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Todas as reclamações são cuidadosamente arquivadas, com registro das providências tomadas.
Foram encontrados trinta e dois relatos e reclamações de situações vividas por pais e alunos no
interior da escola no período de dois anos, solicitando intervenção da diretoria de ensino para a
solução de tais problemas. Em um dos registros a mãe de um aluno afirma:
Hoje fui levar meu filho na escola. Ele estuda na Escola Brasil e quando ele entrou
uma funcionária falou que não teria aula, pois todos os professores daquela turma tinham faltado e
não tinha eventual para todas salas. Falou então que, como eu morava longe, poderia levar meu
filho embora, mas tinha que falar com a diretora primeiro. Como a diretora não estava, aliás, ela
nunca está na escola, procurei a vice-diretora e ela me falou, gritando, que primeiro ia dispensar
todas as salas do andar de cima, ligar para algumas mães de alunos do bairro e, só depois, ia
liberar meu filho. “Quem mandou ele entrar, quem mora longe tem que estudar perto de casa”,
disse ela. A gente faz o maior sacrifício para trazer as crianças todo dia na escola, só porque dizem
que esta escola é melhor que a de perto de casa e, ainda por cima, tem que passar por isso. Eu
queria saber até quando as mães vão continuar a ser maltratadas? Por favor, consigam vaga para
meu filho em outro lugar, estou cansada de ser tão humilhada nesta escola. (N.L.S).
A senhora N.L.S. transmite em sua queixa a ambigüidade de acreditar na
superioridade da Escola Brasil, em detrimento da existente nas proximidades de sua casa e, ao
mesmo tempo, reconhecer alguns problemas existentes na escola, como a falta de professores, a
ausência constante da diretora e o tratamento dispensado aos pais dos alunos. O depoimento
desta mãe demonstra como a direção da escola, aí representada na vice-diretora, dividem os
alunos e, conseqüentemente os seus pais, em dois grupos: os que moram no bairro e, por isso,
merecem uma atendimento mais rápido, e aqueles que moram em bairro distante, que podem
esperar; afinal, “estão ali porque querem”. A fala da vice-diretora parece incitar o aluno para o
descumprimento das regras escolares ao afirmar “quem mandou ele entrar”; assim, o desejável
que se pode inferir é que o aluno, sabendo que seus professores havia faltado, o melhor a fazer era
ir embora, ainda que não soubesse se existiria professores para substituí-los. Em outros casos,
alunos que adotaram o procedimento recomendado pela vice-diretora, foram advertidos. Esse
episodio, além de mostrar o claro tratamento diferenciado praticado por funcionários da Escola
Brasil em relação a pais e alunos, também evidencia que as regras estabelecidas pela escola não
são muito claras.
Uma outra mãe assim relata:
Tenho um filho no segundo ano do ensino médio da Escola Brasil e quero fazer uma
reclamação sobre uma medida drástica que a direção da escola tomou em relação ao meu filho,
dando-lhe uma suspensão de seis dias, só porque estava próximo de um outro aluno que estava
arrastando uma carteira. A escola obrigou meu filho e outros nove colegas a limpar toda a sala de
aula, já que é habito da sala fazer guerrinha de giz, papel e qualquer coisa que tiverem às mãos na
aula da professora de Física. A professora tem o hábito de levar sua filha, de sete anos, para a sala
de aula, não dando a mínima atenção aos demais alunos, não dando matéria nenhuma e ficando
as únicas duas aulas semanais corrigindo exercícios que sequer explicou aos alunos (é só a
supervisão ir a sala e olhar os cadernos dos alunos) e, o pior de tudo, é que quando fica irritada,
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joga apagador nos alunos e, ainda por cima, zomba de alguns que têm defeito físico. Caso a
diretoria de ensino ou a escola não tomar nenhuma providência irei ao Conselho Tutelar e também
à ouvidoria da Secretaria de Educação reivindicar meus direitos. (M.F.S, mãe)
A queixa da senhora M.F.S. expõe os problemas enfrentados por outros pais na
Escola Brasil, qual seja, a forma pela qual os alunos são tratados pelos professores e também a
rigidez disciplinar a que são submetidos, além disso, demonstra que está atenta ao trabalho e à
rotina escolar, pois sabe do hábito da professora em levar a filha pequena a escola, deixando-a na
sala de aula com alunos maiores, bem como a quantidade de aulas de Física que o filho têm
semanalmente e como são utilizadas tais aulas pela professora. A mãe demonstrou que acompanha
o trabalho dos professores, mediante verificação do caderno do filho, afirmando a negligência da
professora de Física por não encontrar registro do conteúdo ministrado, além disso, demonstra
conhecer os canais para efetuar suas reclamações (Diretoria de Ensino, Conselho Tutelar, Ouvidoria
da Secretaria da Educação), conforme os problemas apontados.
Outras queixas de pais podem ser encontradas arquivadas na escola. As reclamações
dos pais abordam questões variadas do cotidiano escolar; contudo, a maioria trata da relação
professor-aluno. Entre os depoimentos, encontra-se:
Eu, mãe de um aluno da Escola Brasil, matriculado na 8ª série D, venho solicitar da
direção providências urgentes em relação á professora de Português. Ela maltrata meu filho com
gritos e, quando eu a procurei, ela disse que talvez eu fosse melhor do que ela na sala de aula e
que, depois de quinze anos de profissão, ela deve ter desaprendido dar aulas. Quando meu filho
chegou para a aula, no dia seguinte, ela disse para toda a sala “tomem cuidado e não falem alto
perto do R., pois ele é de vidro e pode se quebrar e a mãe dele, além de ficar uma fera, vai ter um
trabalhão pra colar todos os pedacinhos”. Olha que absurdo! Tem cabimento isso? Isso é jeito de
professor falar em sala de aula? Meu filho não quer mais ir à escola, com vergonha dos colegas.
Peço à supervisão da escola que tome uma atitude diante disso, pois com a diretora da escola não
adianta conversar, ela nunca resolve nada. (M.C.P.)
Esta mãe reclama da maneira como foi tratada na Escola Brasil pela professora de
português e revela neste depoimento duas questões importantes: a primeira, sua perplexidade
diante da forma como a professora trata os alunos, da linguagem que utiliza, bem como a forma
como se relaciona com eles, julgando que o “jeito de falar e de agir” não é apropriado a um
professor; a segunda, a convicção de que não adianta falar com a diretora, colocando sob suspeita
a capacidade da diretora resolver os problemas apontados, evidenciando, assim, uma descrença
na equipe escolar em administrar seus problemas internos e, por isso, a necessidade de recorrer a
instâncias externas à escola.
Eu quero fazer uma reclamação da professora de português, da 7ª série E. Ela
chamou o meu sobrinho de mendigo e, quando fui falar com ela, ela me destratou e disse que já
estava cansada do meu sobrinho e que se dependesse só dela ele não sairia da 7ª série. Falei para
ela que viria aqui reclamar de tudo aquilo e ela disse que não tinha problema, que eu que corresse
atrás dos meus direitos e que essa reclamação não daria em nada mesmo. Fui falar com a diretora
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do que tinha acontecido e ela me disse que o moleque não era nenhum santo, que não era “flor
que se cheire”. Eu só queria desabafar. Obrigada. (B.C.M., tia do aluno)
“Eu só queria desabafar”. É assim que a senhora B.C.M. encara a reclamação que
registrou: um desabafo. Não acredita que algo aconteça ou que alguma medida venha ser tomada.
Da mesma forma que a senhora M.C.P., esta mãe reclama da mesma professora de português,
em um relato em que algumas questões precisam ser destacadas: a primeira, e talvez a mais
triste, é que a reclamante não acredita em soluções possíveis e, assim, a professora passa a ter
razão ao afirmar que “a reclamação não dará em nada mesmo”, é como se a impunidade, ou
ainda, a razão inquestionável da professora, já estivesse decretada, não restando muito o que
fazer; a segunda, é a afirmação da professora de que se dependesse dela o aluno ficaria retido,
evidenciando o caráter punitivo e seletivo da retenção escolar para a professora e, a terceira, que
tanto a professora como a diretora da escola discriminam o aluno usando, para tanto, palavras e
expressões estigmatizantes, como “mendigo”, “moleque”, “não é flor que se cheire”, “não é nenhum
santo”; neste caso, a linguagem utilizada por estes agentes passa a ter uma importância enorme
para o aluno e para sua tia, incutindo e reforçando sentimentos de fracasso e inferioridade.
Além das reclamações enviadas pela Diretoria de Ensino, quatro mães foram
entrevistadas. Para a realização das entrevistas foi solicitada a colaboração da diretora da escola
que não se opôs à chamada de alguns pais para entrevista, sendo que a escolha dos pais se deu
a partir das reclamações enviadas pela diretoria à escola e pelas existentes no livro de reclamações
da unidade escolar. Foram escolhidas quatro mães, das quais duas eram residentes no bairro e, as
outras duas, na periferia da cidade. As mães foram identificadas apenas como mãe 1, mãe 2, mãe
3 e mãe 4. As mães 1 e 2 são de alunos residentes no bairro próximo à escola e, as mães 3 e 4,
são de alunos residentes na periferia da cidade. Dizem as mães:
Minha filha estuda aqui porque é mais perto de casa. Não acho que essa escola
seja tão melhor do que as outras, é tudo igual, falta professor do mesmo jeito. Minha filha todo dia
diz que teve uma aula ou outra com professores substitutos; sei lá, eu penso que com tanta falta de
professor a escola não pode ser muito boa; se bem que esses professores de hoje não são como
antigamente, são mais fraquinhos, e tem muito professor formado que é pior do que estes substitutos
que, na maioria das vezes, ainda são alunos de faculdade; de qualquer forma, ela vai ter que fazer
cursinho mesmo quando acabar o colegial. Pensei em colocá-la em uma escola particular, mas
além de ser cara também é longe de casa. A diretora e a coordenadora desta escola são bravas,
falam alto de vez em quando com os alunos, mas estão procurando, tentando fazer o que pode;
são rígidas com a disciplina e não dão moleza – põe todo mundo na linha. Para a escola ficar boa
eu acho que tinha que mudar uma porção de coisas, principalmente os professores que não têm
muito jeito com os alunos e fazer um treinamento com os funcionários, para eles aprenderem a
tratar o público decentemente; às vezes, professores e funcionários falam e fazem coisas que não
são comuns em casa; coisas que prefiro nem comentar Tem professor que só sabe gritar com
aluno, gosta de fazer chacota e humilha as crianças. Que educação é essa em que muitos
professores parecem que sentem prazer em humilhar as crianças? (Mãe 1)
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Esta mãe esclarece que a principal razão de matricular sua filha na Escola Brasil foi
a proximidade de casa e afirma que não considera a Escola Brasil melhor do que as outras. Talvez
a expressão “é tudo igual” signifique para esta mãe que todas escolas públicas sejam parecidas,
neste caso, ruins, impressão confirmada adiante quando diz que “se não fosse cara e longe de
casa teria matriculado sua filha numa escola particular”. Aparentemente, a percepção da mãe de
boa escola está relacionada, em primeiro lugar, com a presença de professores pois, segundo ela,
“com tanta falta de professor como uma escola pode ser boa”, contudo, pondera afirmando que “os
professores de hoje são fraquinhos” e, em seguida, afirma que existe muito “professor formado que
é pior do que os substitutos”, o que agrava ainda mais a situação, ou seja, para esta mãe os
professores da Escola Brasil não são bons, sejam os titulares ou substitutos, daí, é indiferente se
eles comparecem ou faltam, já que sua filha não terá boa aula com nenhum dos dois, além disso,
afirma que a filha fará cursinho preparatório para vestibular de qualquer jeito. A rigidez disciplinar
é encarada por esta mãe como uma tentativa bem sucedida de organizar a escola, “de por todo
mundo na linha”, expressão que revela disciplinamento e ordem, o que a leva aprovar as ações da
diretora da escola; por outro lado, denuncia a humilhação a que os alunos são submetidos pelos
professores. É interessante como atitudes do tipo “falar alto” ou “gritar”, por exemplo, quando
partem da direção, revelam uma tentativa de “por todo mundo na linha” mas, quando partem dos
professores, são indicativas de humilhação e constrangimento. Parece que as mesmas atitudes,
quando tomadas por pessoas em posições diferentes, também são encaradas diferentemente.
Além destas questões, o relato desta mãe demonstra que não confia no trabalho da escola e nos
professores, considera a escola particular superior à pública, sugere treinamento aos funcionários
para que aprendam a lidar com o público e diz que não entende como os professores podem
gostar de humilhar as crianças.
Tinha duas opções de escola para meu filho: essa e a que minha sobrinha estuda.
Optei por essa porque fica mais fácil controlar os horários do meu filho; afinal, nessa idade a gente
tem de ficar de olho aberto, um descuido e já viu! Meu filho poderia até estudar durante o dia,
porque o horário de aula é maior, e é melhor, vai de cabeça fresca para a escola, mas acho melhor
ele aproveitar a parte da manhã para o inglês e a informática e na parte da tarde ele ajuda um
pouco o pai dele na loja; depois, a gente vê um reforço ou um cursinho pra ele recuperar, se bem
que não tem muita diferença o ensino diurno e noturno, os professores são praticamente os mesmos,
muda um ou outro. Até a 6ª série meu filho estudou em uma escola particular; lá, era melhor, um
pessoal mais educado, mais respeitoso com os pais; afinal, a gente estava pagando. Tinha aula
todo dia e, qualquer coisa, eles telefonavam para casa. A gente ficava despreocupada. Nesta
escola, se bem que eu acho que é em todas as escolas do Estado, não existe esta atenção. Pra
você ser atendido é uma burocracia – telefona, agenda horário e, muitas vezes, apesar de agendado,
nem diretora, nem coordenadora estão. Eu não sou contra a organização, tanto é que nem reclamo
da disciplina que a diretora impôs – se bem que, de vez em quando, ela extrapola – mas se
combinou, tem que cumprir. (Mãe 2)
O relato desta mãe revela a sua concepção de boa escola. Para esta mãe ter o filho
matriculado em uma escola próximo de casa ajuda a controlar seus horários e ficar atenta ao que
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faz; assim, o critério para escolha da escola foi a proximidade da residência e não um critério de
qualidade, por julgar a Escola Brasil melhor do que as demais. Embora admita que estudar no
período da manhã seja mais produtivo, não vê diferença no ensino oferecido nos períodos, diurno
e noturno, da Escola Brasil, mesmo sabendo que o período noturno tem uma carga horária menor
quando comparado ao curso diurno; para esta mãe, os professores são praticamente os mesmos
e, por isso, não existem diferenças significativas entre os dois períodos. Na avaliação desta mãe,
é mais produtivo o filho utilizar o período da manhã para aprender inglês e informática e, depois,
fazer um cursinho preparatório para vestibular.
Em relação ao modelo de boa escola, o relato demonstra a crença desta mãe na
superioridade da escola privada, já freqüentada por seu filho. Para ela, a escola particular era
melhor pois tinha um pessoal bem educado, havia aula todo dia e não existia tanta burocracia para
ser atendido pela escola. Essas qualidades da escola particular é justificada pela mãe com uma
expressão exemplar: “afinal, a gente estava pagando”. A idéia de que qualidade de ensino seja
uma característica adstrita às escolas particulares é comum nos depoimentos de vários pais,
alunos e professores; assim, como afirma Brandão (1989), o próprio qualificativo de particular às
escolas pode, até por reforço verbal inconsciente, ter permitido a assimilação com facilidade, e
pouca crítica, da crença que as escolas “particulares” são melhores do que as públicas; para a
autora, nestes casos o “desempenho escolar é interpretado indevidamente como rendimento escolar, sem que para esse resultado tenha sido estudado a efetiva contribuição da escola, enquanto
instância pedagógica”(p.96)
As mães 1 e 2 foram selecionadas a partir de dois registros lavrados no livro de
ocorrências disciplinares em que ambas reclamavam da forma como professores tratavam seus
filhos e do atendimento dispensado pelo pessoal da secretaria em ocasiões que estiveram na
escola à procura da diretora ou da coordenadora. Nos dois relatos das mães residentes no bairro,
fica explícito seu descontentamento com o atendimento e com o tratamento que a escola dá aos
alunos e seus familiares. Aprovam a exigência da instituição escolar por mais disciplina, confiam
no trabalho da diretora e acreditam na melhor eficiência da escola privada e no provável déficit que
os filhos estão tendo ao freqüentar a escola pública; contudo, acreditam que tais deficiências
podem ser sanadas freqüentando aulas particulares ou, posteriormente, freqüentando cursinhos
preparatórios para ingresso na universidade. Apenas uma mãe reclama das ausências dos
professores; contudo, não dá maior ênfase ao problema e nem vê nele um fator de maior
preocupação.
As mães 3 e 4, residentes em bairros distantes da escola, foram selecionadas a
partir de duas queixas: uma lavrada no livro de ocorrências disciplinares e a outra encaminhada
pela diretoria de ensino. As mães 3 e 4 queixam-se das constantes suspensões de aulas. Elas
afirmam:
Quase todo dia é a mesma coisa. Aula com eventual. Falta professor de tudo: de
português, de matemática, de geografia, de tudo. Não sei o que acontece, eles não aparecem na
escola. A gente fala com a inspetora de alunos, com a coordenadora, e é sempre a mesma coisa
– um dia, o professor foi ao médico, no outro, está em curso, no outro tem reunião, e assim vai...
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Eu fico pensando no que aconteceria se eu ou o meu marido faltássemos tanto assim no serviço.
Isso atrapalha muito, o aluno vai ficando atrasado; depois, todo mundo fala mal da escola do
Estado e dizem que a escola particular é melhor – vai ver se o mesmo professor que falta aqui falta
na escola particular! Já tenho filhos formados e que sempre estudaram na escola do Estado; um
fez SENAI, tem um bom emprego; o outro, trabalha num banco e está começando a fazer faculdade
de geografia e diz que quer ser professor – e os dois fizeram escola do Estado. Minha filha estuda
aqui, um pouco longe de casa, porque apesar de todos os problemas aqui ainda é melhor, a escola
é melhor – é limpinha, tem computador, laboratório, tem mais recursos; pra melhorar os professores
tinham que faltar menos. Não é a primeira vez que eu reclamo da falta de aulas, mas como a
diretora mesmo já disse, isso não tem jeito, a lei protege o professor. (Mãe 3)
A principal reclamação desta mãe é a falta de aulas em virtude das constantes
faltas dos professores e, por isso, o excessivo número de aulas com professor eventual. As faltas
dos professores na Escola Brasil não é um fenômeno isolado já que em outros depoimentos
muitos pais e alunos tenham relatado a ocorrência do problema em outras escolas; além disso,
Esteve (1999) relata esta mesma situação de absentismo trabalhista por parte dos professores em
diferentes países; segundo Bueno (2003), em um estudo acerca do desencanto com a profissão e
o abandono da profissão entre os professores da rede estadual paulista, o absentismo muitas
vezes é a etapa inicial do abandono da profissão, um abandono que
não significa apenas simples renúncia ou desistência de algo, mas o desfecho de
um processo para o qual concorrem insatisfações, fadigas, descuidos e desprezos com o objeto
abandonado; significa o cancelamento das obrigações assumidas com a instituição escolar, quando
o professor pede exoneração do cargo ou, de maneira mais abrangente, o cancelamento das
obrigações profissionais, quando deixa de ser professor. Esse cancelamento, visto como a ruptura
total dos vínculos necessários ao desempenho do trabalho, pode ser decorrente da ausência parcial
e/ou do enfraquecimento anterior desses vínculos. (Bueno : 2003, p.76)
As constantes faltas dos professores tem sido um problema real para as escolas
públicas estaduais. A cada dia as escolas admitem um maior número de professores eventuais e,
por diversas vezes, a Escola Brasil teve todo o período noturno sob a responsabilidade destes
professores, o que significa que, neste dia, nenhuma das aulas ministradas tinham sido devidamente
preparada pelos professores eventuais, que desconheciam a turma com a qual trabalhariam, bem
como o professor que seria substituído.
A falta do professor é percebida pela mãe como um problema grave e julga não
existir na escola particular; apesar disso, considera a Escola Brasil melhor do que a situada próximo
à sua casa, já que os professores faltam menos e a escola tem mais recursos. Freqüentar uma
escola considerada melhor, em um bairro considerado melhor, dá à mãe a impressão de estar
oferecendo ao filho também uma educação diferenciada, de melhor qualidade.
Esta semana meu filho voltou pra casa no horário certo, todos os dias. Fiquei
admirada; afinal, ele nunca tem todas as aulas. A alegria durou pouco pois ele me disse que,
mesmo quando tem todas aulas, muitas são com professores eventuais. Eu ficava contente quando
via ele chegando no horário certo, mas agora sei que isso não significa que ele teve aulas. Meu
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filho fala em casa que as aulas com esses eventuais é uma piada; a maioria não dá nada. O que
adianta, então, ter professor substituto na escola se eles mesmos dizem que não podem dar a
matéria do professor que faltou? Não entendo isso. Substituir pra que, então? Também não entendo
porque professor falta tanto e, veja bem, só coloquei meu filho aqui porque a situação não é tão
calamitosa igual na escola perto de casa – lá a coisa é pior, professor falta sem dó. Tem matéria,
como história, por exemplo, que meu filho diz que nem conhece a professora, ou professor, sei lá
– até hoje tiveram um pingo de aulas e, olha, estamos quase no fim do ano. Isso não está certo,
em casa fazemos o maior esforço para todos, os três filhos, freqüentarem a escola. Fazemos tudo
o que podemos. Mesmo sendo escola pública, a gente gasta – com material, com ônibus, com um
monte de coisa. O mínimo que a gente espera é que tenha aula, que tenha professor, que a gente
possa ser bem tratado quando vai á escola. Todo mundo quer isso. (Mãe 4)
O depoimento desta mãe demonstra como já aprendeu a captar as sutilezas do
ambiente escolar. Afirma que ficava contente quando o filho chegava no horário certo, mas agora
já descobriu que isso não significa muita coisa, já que quando substituídos por professores eventuais
os alunos cumprem, inevitavelmente, o horário normal de aulas; assim, chegar no horário em casa
não significa dizer que teve realmente todas as aulas previstas; atenta ao trabalho da escola, a
mãe questiona o que significa “substituir”, se o substituto não aborda o conteúdo relativo à matéria
do professor substituído. O que a mãe parece desconhecer é que os professores eventuais têm
formação diversa, por isso, cobrem aleatoriamente a falta de qualquer professor, obviamente,
algumas escolas tentam, quando possível, fazer com que o substituto e o substituído sejam da
mesma área; contudo, em virtude do excessivo número de faltas docentes, essa compatibilização
raramente ocorre. Neste depoimento, a mãe entrevistada deixa clara sua percepção de “público”;
para ela, mesmo a escola sendo pública, existem gastos e, por isso, o mínimo que espera como
retribuição é que tenha aula todos os dias e que as pessoas sejam bem tratadas quando a ela se
dirigirem. Apesar de todos os problemas detectados, a exemplo de outros depoimentos, esta mãe
considera a Escola Brasil ainda melhor do que a existente próximo à sua casa.
A principal queixa das mães 3 e 4 é com a falta de aulas na escola. Segundo elas,
os professores faltam demais e, nas suas ausências, são substituídos por professores eventuais
que não nada fazem. Em levantamento realizado a partir das anotações de faltas de professores e
aulas dadas por professores eventuais, realizado pela inspetora de aluno, que é quem controla as
faltas dos professores e distribuem os professores eventuais nas turmas sem professores, foi
detectado um percentual alto de aulas previstas que foram efetivamente ministradas pelos
professores admitidos em caráter eventual, além das aulas não ministradas em virtude da falta de
professor e de substituto. Para algumas turmas, especialmente nas do curso noturno, o índice de
aulas ministradas por professores eventuais está acima da média da escola.
Segundo a coordenadora, as faltas constantes dos professores afetam muito o
trabalho e a organização da escola; contudo, a direção da escola tem se preocupado, todos os
anos, em admitir um grande número de professores eventuais para suprir essas ausências; o
problema é que nem sempre os alunos aceitam a presença do professor eventual, não fazem as
atividades que eles solicitam e não os respeitam, o que dificulta ainda mais o trabalho pedagógico.
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
Durante a pesquisa, nos momentos de HTP, não foi presenciada nenhuma discussão com o coletivo
de professores acerca da atuação dos professores eventuais ou das constantes faltas docentes.
Os professores eventuais não são convidados nem estimulados a participar destes momentos
destinados ao horário de trabalho pedagógico.
Segundo Nogueira (1991), ao julgarem a escola, as queixas dos pais recaem, com
freqüência, sobre fatores externos ao processo pedagógico, como, por exemplo, o absenteísmo
docente. Para a autora, o que os pais lamentam não é a ausência do próprio professor titular, mas
sim de um substituto que preencha sua ausência momentânea (p.92). Essa investigação demonstra
que os pais continuam a queixar-se das ausências dos professores, contudo, já não se queixam
mais, como no passado, da falta de um professor substituto, contentando-se com esta alternativa;
queixam-se, agora, também da existência do professor substituto, na rede estadual paulista
denominado, genericamente, como professor eventual, pois vêem nele a imagem de um professor despreparado e mal formado, cujas atividades por ele desenvolvidas com os alunos não são
consideradas importantes, além de ser a evidência do desrespeito e descaso que os professores
faltosos manifestam por seus filhos.
De forma geral, os pais de alunos, tanto daqueles residentes no bairro como na
periferia, reclamam da falta de aulas e do tratamento dispensado aos filhos pelos professores e
funcionários da escola. É possível perceber, a partir da análise dos registros lavrados na escola ou
encaminhados pela diretoria de ensino, que os pais dos alunos residentes próximos à escola
reclamam, com mais freqüência, do tratamento que os professores dispensam aos seus filhos; já
os pais dos alunos residentes na periferia, embora também reclamem da forma como eles e seus
filhos são tratados pela escola, queixam-se com mais freqüência da falta de aulas e das constantes
dispensas dos alunos, em virtude da falta de professor. Nesse sentido, os pais dos alunos oriundos
dos bairros mais pobres parecem revelar maior preocupação com a excessiva falta dos professores
do que os pais dos alunos residentes próximos à escola; para os primeiros, os alunos estão sendo
prejudicados duplamente pois, além de não terem aulas, acabam gastando recursos com
transportes.
Diante dos dados coletados nas entrevistas, não é verdadeira a alegação de que os
pais dos alunos, de modo geral, e dos mais pobres, particularmente, não valorizem a escola ou o
trabalho que os professores realizam; pelo contrário, estão atentos ao funcionamento da escola e
trabalho dos professores. O que parece diferir um pouco, quando comparamos a atuação dos pais
segundo a origem social do aluno, é a forma utilizada pelos pais para expressar seu
descontentamento com a escola e com os professores.
Os pais dos alunos residentes na periferia, por não terem o tratamento que julgam
adequado por parte dos funcionários da escola e por não conseguirem adaptar-se às regras da
instituição (horário da secretaria, horário de atendimento da diretora, horário de atendimento da
coordenadora, horários diferenciados dos professores), acabam procurando a diretoria de ensino,
que atende todos os dias, a qualquer horário; assim, procurar a diretoria de ensino para fazer suas
reclamações e não propriamente a unidade escolar não significa que tais pais estejam contestando
a autoridade da equipe escolar ou a autonomia da escola; significa, apenas, que estão respondendo
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
a uma inadequação da escola à suas demandas. Por outro lado, os pais dos alunos que residem
no bairro, próximo à escola, na maioria das vezes, registram suas queixas diretamente na escola,
recorrendo à diretoria de ensino apenas quando não ficam satisfeitos com os encaminhamentos
dados pela escola. Esses pais conhecem bem as regras da escola e não revelam dificuldades de
adaptar-se a elas; pelo contrário, nas entrevistas revelaram que a organização e a disciplina da
escola foram fatores considerados na matrícula do filho na instituição.
Outro aspecto a considerar é a forma diferenciada como a coordenação pedagógica
e a direção tratam os pais dos alunos e suas queixas. As reclamações encaminhadas pela diretoria
de ensino, geralmente de pais de alunos dos bairros periféricos, não são bem acolhidas pela
direção da escola e são vistas como uma forma de intromissão na organização escolar; assim,
apenas uma pequena parcela destas reclamações são verificadas; geralmente, as que dizem
respeito a brigas entre alunos ou outros eventos ligados à questão disciplinar. De forma geral,
reclamações envolvendo falta de professores, relacionamento professor-aluno ou descontentamento
com as regras e organização da escola não são consideradas. Das reclamações registradas na
escola, a maioria por pais de alunos residentes no bairro, referem-se à forma com que os professores
tratam os alunos; para tais reclamações, o encaminhamento adotado pela escola é cientificar o
professor envolvido na reclamação, agendando horário para que pais e professores possam
conversar; geralmente, no horário destinado ao Horário de Trabalho Pedagógico (HTP).
Ausência dos professores ou o tratamento dos professores em relação aos alunos?
Essas são as duas principais queixas dos pais de alunos da Escola Brasil e, embora possam ser
verificadas nos dois grupos de pais, a primeira queixa é mais comum entre os pais dos alunos que
residem na periferia, enquanto a forma pela qual os alunos são tratados pelos professores é
preocupação mais comum entre os pais dos alunos residentes próximos à escola. Embora existam
queixas registradas dos pais de alunos residentes na periferia acerca do tratamento dispensado
pelos professores aos seus filhos, acusando-os de tratamento desigual, a principal preocupação
destes pais é com a falta de aulas e com as constantes ausências dos professores o que, segundo
eles, “prejudica os alunos e acaba tirando a oportunidade dos filhos de conseguirem melhores
empregos.” Entrevistas com pais de alunos residentes no bairro revelaram que escolheram a
instituição escolar em virtude da proximidade da residência, escolha esta motivada por preocupações
relacionadas à segurança do filho. Os pais dos alunos residentes na periferia apontaram que a
opção pela escola se deu a partir de uma referencial de qualidade, pois a julgavam melhor do que
a escola existente próximo às suas residências. Trata-se de indicadores de famílias atentas e
cuidadosas com o atendimento escolar dos filhos, o que parece não confirmar a opinião dos
professores sobre as famílias dos alunos.
Para Nogueira (1998), em razão das políticas educacionais e, conseqüentemente,
da crescente heterogeneização das redes escolares, as famílias sentem hoje a necessidade de
formular seu projeto educativo, o que inclui a escolha dos estabelecimentos escolares, comparando
e confrontando os estabelecimentos escolares desejados. Embora tal atitude seja mais comum
entre as famílias das camadas médias e em relação às escolas privadas, também nas camadas
populares essa comparação ocorre, restringindo, contudo, o universo de comparação às escolas
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públicas; assim, as famílias dos diferentes meios sociais adotam diferentes formas de conceber,
avaliar e confrontar os estabelecimentos escolares ao efetuarem o julgamento de boa escola.
Em relação à escola e aos professores, os pais tendem acreditar na superioridade
de uma escola pretérita, uma escola “com cara de escola”, com um “ensino mais forte” e com
professores “com tipo de professor”. Ainda que se trate de uma escola jamais freqüentada por
muitos pais dos alunos matriculados na escola pesquisada, a imagem desta escola pretérita parece
constituir o modelo ideal de escola, desejada para educação de seus filhos.
BIBLIOGRAFIA
BRANDÃO, Z. Qualidade de ensino: características adstritas às escolas particulares? In:
CUNHA, L.A. (Org.) Escola pública, escola particular e a democratização do ensino. 3ª ed., São
Paulo : Cortez, 1989.
BUENO, B.O. & LAPO, F.R. Professores, desencanto com a profissão e abandono do
magistério.Cadernos de Pesquisa, nº. 118, março / 2003, p. 65-88,
ESTEVE, J.M. O mal-estar docente: a sala de aula e a saúde dos professores. Tradução :
Durley de Carvalho Cavicchia. Bauru : Edusc, 1999.
NOGUEIRA, M.A. Trajetórias escolares, estratégias culturais e classes sociais: notas em vista
da construção do objeto de pesquisa. Teoria & Educação, vol. 3, 1991. pp.89-112.
______. A escolha dos estabelecimentos de ensino pelas famílias. Revista Brasileira de
Educação, nº 7, 1998, pp. 42-56.
NOTA
1
- Trata-se da pesquisa de doutorado realizada na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, no Programa de Estudos Pós-Graduados
em Educação: História, Política, Sociedade que resultou na tese “
A escola perdida: a boa escola e o bom aluno no discurso de pais e professores”.
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O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA
NA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL
E AS ATIVIDADES DE MOVIMENTO NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
IZA, Dijnane Fernanda Vedovatto; MELLO, Maria Aparecida (PPGE/DME/UFSCar)
Logo após o nascimento o ser humano apresenta as formas mais instintivas de
comportamento que têm o objetivo de satisfazer as suas necessidades de respirar, se alimentar,
entre outras, que garantem a sua sobrevivência. No entanto, não formam a estrutura do seu
desenvolvimento psíquico (Mukhina, 1996).
Embora a criança tenha reflexos que colaboram para a sua sobrevivência, ela nasce
desprovida dos conhecimentos e condutas que caracterizam uma sociedade, por isso há a
necessidade de aprender o comportamento humano. Para isso o estabelecimento de comunicação
com o adulto é imprescindível, pois ele apresenta os objetos e orienta os movimentos da criança
para manipulá-los, de maneira que quando a criança não consegue realizar alguma ação, busca
a ajuda.
Nessa relação, a criança vai assimilando as formas de se comportar, pois o adulto
pode sorrir, incentivando-a ou, demonstrando expressão de desagrado quando não gostou de algo
que ela fez. A criança aprende o comportamento e a linguagem. (Mukhina 1996).
A relação entre o objeto e a palavra dita produz na criança um início da compreensão
da linguagem. A criança busca conhecer os nomes dos objetos e para isso recorre ao adulto.
Assim sendo, desde o seu nascimento, a criança é cercada de experiências sociais,
inicialmente com os familiares, depois com adultos “estranhos”, com outras crianças, e na medida
em que ela interage com o mundo que a cerca apreende como é o seu funcionamento, compreende
os comportamentos que caracterizam a sociedade em que vive. “A experiência social é a fonte do
desenvolvimento psíquico da criança; é daí, com o adulto como mediador, que a criança recebe
o material com que serão construídas as qualidades psíquicas e as propriedades de sua
personalidade” (Mukhina, 1996, p.43).
Nessa perspectiva, as profissionais da Educação Infantil são de extrema importância
no processo de desenvolvimento das crianças e na qualidade das relações que estabelecem com
elas. O desenvolvimento da criança deve ser considerado pelas educadoras para que ela possa
aprender situações mais complexas.
A zona de desenvolvimento1 próximo da criança, é discutida por Vigotski (2001)
como o aprender algo novo em função da colaboração de alguém, mas esse aprender está
diretamente ligado às possibilidades da criança.
Vigotski (2001, p.328) coloca que a zona de desenvolvimento próximo tem mais
importância do que o atual nível de desenvolvimento da criança, segundo o autor “criança orientada,
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ajudada e em colaboração sempre pode fazer mais e resolver tarefas mais difíceis do que quando
sozinha”.
A colaboração apontada pelo autor tem como finalidade contribuir para que a criança
mobilize os seus conhecimentos para que compreenda um novo. Para aprender algo novo a
criança mobiliza o que já conhece, desta forma Vigotski (2001, p. 328) coloca que a imitação é de
grande importância para o aprendizado, pois “para imitar, é preciso ter alguma possibilidade de
passar do que eu sei fazer para o que eu não sei”.
“Afirmamos que em colaboração a criança sempre pode fazer mais que sozinha.
No entanto, cabe acrescentar: não infinitamente mais, porém só em determinados limites,
rigorosamente determinados pelo estado do seu desenvolvimento”.(Vigotski, 2001 p. 329).
A criança quando recebe ajuda de outra pessoa tem a possibilidade de ampliar seu
aprendizado, mas é importante considerar o seu desenvolvimento, pois a criança aprende com
maior facilidade quando as tarefas exigidas estão mais próximas de seu nível de desenvolvimento.
Para Vigotski (2001, p. 331) o foco da psicologia da aprendizagem é a “possibilidade de que a
colaboração se eleve a um grau superior de possibilidades intelectuais, a possibilidade de passar
daquilo que a criança consegue fazer para aquilo que ela não consegue por meio da imitação”, e
de acordo com o autor é o que constitui o conceito de zona de desenvolvimento próximo.
Há necessidade de se conhecer como a criança se desenvolve para que o ensino
seja fecundo. A aprendizagem acontece quando a imitação é possível para a criança, ou seja,
quando ela não está muito além das suas capacidades. Um exemplo sobre isso é que a criança
não aprende a pular antes de saber andar e controlar bem o seu equilíbrio, assim ela pode tentar
imitar o pulo flexionando e estendendo os joelhos, mas sem ainda sair do chão, pois o pular saindo
do chão é uma ação que, no momento, está além da capacidade da criança.
A aprendizagem está sempre à frente do desenvolvimento, pois ela instiga o
amadurecimento do desenvolvimento que se encontrava na zona de desenvolvimento próximo. O
educador tem que reconhecer na criança essas possibilidades de aprendizagem para auxiliá-la na
apropriação dos conhecimentos.
A IMPORTÂNCIA DO MOVIMENTO NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA
PEQUENA
A criança com o passar do tempo, aprende a sustentar a cabeça, a sentar, engatinhar,
andar, enfim adquire conhecimento das formas de comportamento do ser humano. Mas isso só é
alcançado porque há a contribuição do adulto que a incentiva a realizar movimentos.
A interferência do adulto é muito importante para o desenvolvimento da criança, no
sentido de oferecer a ela os objetos, de incentivá-la a deslocar-se, de instigar-lhe a curiosidade e
o interesse em explorar o que o adulto lhe apresenta.
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O adulto faz a mediação entre a criança e o conhecimento, assim ela se desenvolve
de acordo com as mediações, segundo Mello (2001, p.19): “O Homem apropria-se de
conhecimentos pela via das mediações, as quais podem ser infinitas. Essas mediações modificamse à medida que o indivíduo se desenvolve e cria novas necessidades para si”. A criança apreende
o mundo por meio das mediações com os adultos, com objetos, com outras crianças.
Mukhina (1996, p.102), discute a importância da interação adulto-criança, para
que ela possa participar das experiências sociais. “No final do primeiro ano, formam-se as primeiras
impressões sobre o mundo circundante e as formas elementares de percepção e reflexão, que
permitem à criança se orientar neste mundo”, e isso ocorre por meio das interações sociais.
As experiências sociais que a criança vivencia proporcionam a compreensão do
funcionamento da sociedade, que será mais tarde, no terceiro ano de vida, reproduzida por meio
de jogos dramáticos, que nascem para satisfazer a necessidade de convivência social, com os
adultos, das crianças. Mukhina (1996, p. 114) compara estas experiências sociais atuais com as
sociedades primitivas.
Nas etapas mais primitivas de desenvolvimento da sociedade, o
homem extraía seu principal sustento desenterrando raízes
comestíveis com um pau escavador. A criança, desde seus primeiros
anos de vida, incorporava-se às atividades do adulto, assimilando
na pratica forma de obter o sustento ao manejar os instrumentos
primitivos. Naquela época não existia o jogo separado do trabalho.
Com as mudanças ocorridas na sociedade, em que as formas de trabalho se
tornaram mais complexas, as crianças foram distanciadas do convívio de seus pais, pois a era
industrial trouxe um tipo de trabalho inacessível à participação das crianças.
Antes as crianças permaneciam todo o tempo com os pais, iam para a roça com a
mãe; no caso das sociedades indígenas, as crianças ficam todo o tempo com os pais e aprendem
os rituais da cultura, pescar, caçar, etc. Isso ainda ocorre nos dias atuais, pois a estrutura social
indígena é diferente em muitos aspectos.
Com a era industrial houve uma separação entre a criança e a sociedade adulta, é
nesse momento que acontece o jogo dramático. A criança não participa da sociedade como no
exemplo de tribos indígenas acima, mas tem a necessidade de compreendê-la e para isso representa
as diversas situações inerentes à sociedade em que vive, realiza um jogo dramático no qual as
crianças reproduzem as situações em que não podem ainda atuar, como, por exemplo, dirigir um
carro, a criança não pode dirigir um carro dos adultos, em função de vários impedimentos inerentes
às regras sociais, mas pode recriá-lo e dirigi-lo no jogo dramático. Segundo Mukhina (1996, p.
115):
Restritas ao seu próprio meio, as crianças formam comunidades
infantis e organizam uma vida lúdica especial que reproduz em seus
traços fundamentais as relações sociais e a atividade de trabalho
dos adultos e na qual interpretam o papel de adultos. Assim, por
causa do lugar específico que a criança ocupa na sociedade devido
a uma maior complexidade do trabalho e das relações de produção,
surge o jogo dramático como forma especial de convivência da criança
com o adulto.
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
A criança representa as ações dos adultos, reproduzindo as regras dos
comportamentos sociais, e, como complemento do jogo dramático a criança utiliza objetos que
não possui. “Dessa forma, um bloco de madeira, um carretel ou uma pedra podem servir de
sabão para lavar a boneca” (Mukhina, 1996, p.116).
Inicialmente, a criança utiliza o objeto no jogo dramático chamando-o pelo nome
verdadeiro. Em um segundo momento ela chama o objeto de acordo com o papel que ele
desempenha no jogo. Para Mukhina (1996, grifo da autora, p.117): “A criança na primeira infância
age inicialmente com o objeto e mais tarde compreende o significado do objeto no jogo”.
Para a representação dos papéis sociais no jogo dramático, a criança articula,
entre outras coisas, a linguagem e os movimentos, “A criança reage corporalmente aos estímulos
exteriores, adotando posturas ou expressões isto é, atitudes, de acordo com as sensações
experimentadas em cada situação”. (Galvão 2000, p.72).
A criança representa com gestos e posturas a situação imaginária, por exemplo;
Em uma situação de interação entre mãe e filha, Satie diz para sua
mãe que irá fazer um bolo, pega um objeto similar a uma fôrma e
alguns blocos de montar. Os arruma dentro da “fôrma” e leva ao
“forno” aguarda por algum tempo e o retira. Ao fazer isso ela usa
panos para pegar a fôrma que está quente e coloca no chão. Chama
a sua mãe de filhinha, e diz que irá assoprar o bolo para ela comer,
pega um objeto (um pequeno dardo de plástico) e diz que é a faca
para cortar, entrega para sua mãe um pedaço do bolo, representado
por uma peça dos blocos que estão na forma, e pede para que ela
coma, dizendo para tomar cuidado porque está quente e alerta que
tem que assoprar (Observações de D.F.V. Iza).
Quando Satie diz que irá fazer um bolo, ela imita o adulto nas ações que caracterizam
essa cena, substitui o bolo “verdadeiro” por algum outro objeto, faz o gesto de abrir o forno, colocar
o bolo, e fechá-lo, gesticula abrindo novamente o forno para retirar o bolo, espera que esfrie,
assoprando para comê-lo. Há todo um ritual de movimentos, gestos, posturas, condutas, palavras
que simbolizam essa situação. Satie, como toda criança, necessita coordená-los para que a
situação imaginária aconteça.
O Movimento é importante para o desenvolvimento da criança, sobre isso Mello
(2001, p. 76) afirma que:
A Educação Infantil requer um componente curricular – Movimento
– que tenha como pressuposto o desenvolvimento da criança por
inteiro, não a dicotomização em corpo e pensamento, em
capacidades físicas e cognição.
Além disso, as crianças necessitam de um trabalho com Movimento
direcionado às suas vidas, engajado no trabalho dos demais
componentes curriculares da Educação Infantil, para que ela possa
ver a relação da Educação Física com a sua vida, com a aquisição
de conhecimentos e não apenas a relação com o esporte e a saúde.
No desenvolvimento de atividades de Movimento para as crianças de 0 a 6 anos,
deve se levar em consideração que a criança é um ser global, não pode se limitar apenas a
padrões motores pré-estabelecidos.
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
Ao considerar apenas o aspecto motor, o desenvolvimento da criança pode ser
limitado. O trabalho com atividades de Movimento pode ser ampliado de uma maneira que não
desconsidere o aspecto motor, mas também não se restringe a ele.
Sobre isso Mello (2001, p. 76, 77) aponta que:
(...) O foco é sempre a criança por inteiro, com emoções, com
sentimentos, com expressões, com dificuldades, com facilidades,
com expectativas, ávida em dar sua opinião, com sugestões e
vontades, com medos, com limites, sem limites, com timidez, com
agressividade, etc.
As crianças têm a característica de explorar, de buscar conhecer e compreender
os objetos, as brincadeiras e os jogos. Elas são abertas para conhecer o mundo em que vivem.
Cabe ao educador proporcionar à criança uma grande variedade de atividades, de modo que ela
possa vivenciar diferentes situações, com materiais diversos, espaços diferenciados, etc, mas é
importante salientar que não basta apenas a diversidade das atividades, dos materiais, ou dos
espaços, é essencial que a qualidade das relações entre crianças e adultos seja harmoniosa.
É importante que o professor tenha muita criatividade para atender às motivações
das crianças que são muito dinâmicas e desejosas de brincadeiras e jogos variados.
Mais do que apenas apresentar as atividades, é interessante que o adulto coloque
para as crianças situações nas quais elas sejam incitadas a resolver problemas durante a execução
dos movimentos, apropriando-se da melhor maneira para realizar as atividades. É importante
sempre respeitar o ritmo e a descoberta individual de cada criança.
O aprendizado, deste modo, se torna significativo na medida em que a criança
explora as suas possibilidades de raciocínio, de movimentos, de controle motor, enfim, de todos
os aspectos coordenados que ela necessita para resolver a situação em questão.
Direcionar os movimentos das crianças, tentando aperfeiçoá-los pode ser um
trabalho perdido, por não terem sentidos para elas, as quais irão executá-los mecanicamente, e
assim dificilmente serão apreendidos. Desta forma, a contextualização das atividades é fundamental
para que a criança lhes atribua algum sentido. Para isso, pode-se utilizar histórias, músicas,
desenhos, etc.
A importância do/a educador/a como mediador no processo de desenvolvimento
das crianças é incontestável, por isso há a necessidade de ter conhecimentos claros e específicos
para a realização do trabalho educativo junto às crianças pequenas. (Mello, 2001).
Essa mediação acontece diariamente com as crianças pequenas, assim, tendo
como pressuposto que esta fase da vida da criança é de fundamental importância para a aquisição
de diferentes aprendizagens, o objetivo deste trabalho foi identificar atividades de Movimento e de
Não-Movimento desenvolvidas com as crianças na instituição pesquisada; como elas são realizadas;
quem as desenvolve e em que momento da rotina diária da creche elas ocorrem.
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
AS ATIVIDADES DE MOVIMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Concebemos o Movimento como uma ação educativa utilizada pelo profissional
que realiza a mediação entre o conhecimento e a criança. Nesta perspectiva o Movimento é
intencional, abrangendo e enfatizando as relações e valores sociais.
Sobre o Movimento na Educação Infantil, Mello (2001, p. 67, 68) aponta que:
As pessoas engajadas na Educação Infantil percebem a necessidade
das atividades de Movimento para as crianças. Essas atividades de
Movimento, quando são desenvolvidas nas escolas infantis, na
prática, restringem-se a brincadeiras nos aparelhos do parque, jogos
de correr, brincadeiras livres nos espaços internos e externos da
escola e brincadeiras de rua, todas elas permeando o objetivo de
recreação.
O lúdico – a brincadeira na idade pré-escolar – é a atividade principal, portanto,
desencadeadora do desenvolvimento da criança. Por isso, os objetivos do componente curricular
“Movimento” para a Educação Infantil não podem resumir-se à visão de recreação.
A brincadeira é a atividade principal que promove o desenvolvimento da criança,
nas relações sociais ela aprende por meio da mediação do adulto ou de outra criança.
O Movimento, aqui explicitado, não é apenas motor e se relaciona com atividades
de resolução de problemas, de questionamentos, de criatividade, de compreensão e respeito a
regras, de companheirismo, enfim de elementos e valores sociais importantes para a vida da
criança. Para que tais valores sejam trabalhados com as crianças é necessário que o profissional
tenha clareza do seu trabalho
Na atividade de pular corda, por exemplo, a criança pode ser instigada a vários
questionamentos e valores como: em que momento ela deve pular a corda, compreender o
movimento da corda em relação ao seu corpo, tomar consciência que pode obter sucesso ou não
na atividade, respeitar o erro ou acerto do colega, compreender que na vida podemos ter vitórias
e derrotas, respeitar honestamente as regras inerentes à atividade, enfim essas são algumas,
dentre muitas, questões importantes de serem trabalhadas com a criança pequena e que não
está única e exclusivamente restrita ao trabalho de movimentar o corpo, no sentido estrito do ato
motor, Mello (2001).
A mediação dos profissionais, no desenvolvimento das atividades de Movimento
na Educação Infantil, é de extrema importância e por isso devem ser planejadas, visando o
desenvolvimento das crianças pequenas, de maneira que tragam efetivamente benefícios à vida
das crianças em sociedade.
Ao propor atividades de Movimento não as defendemos de forma isolada, mas
afirmamos a importância que têm no trabalho com as crianças pequenas. Não vemos a atividade
física apenas como promotora de atividades que visam o desenvolvimento motor, ela pode e vai,
além disso, alcançando uma amplitude maior a fim de proporcionar às crianças questionamentos
e valores sobre a sociedade na qual estão inseridas, e isso depende, em grande parte, da mediação
que o profissional exerce com as crianças.
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Desenvolvemos um protocolo de observação das atividades da rotina diária da
creche pesquisada, para investigar como as atividades de Movimento eram trabalhadas com as
crianças de 0 a 6 anos, para isso utilizamos a abordagem histórico-cultural cujo pressuposto é a
mediação entre as crianças e destas com a professora.
Utilizamos vídeo-gravações, efetuadas no período da manhã e tarde, três vezes
por semana, durante dois meses, em diferentes horários, situações e faixas etárias das crianças,
de maneira que pudessem garantir grande variedade de informações.
As filmagens referem-se a oito pajens/professoras responsáveis pelas seguintes
faixas etárias: 0 a 2 anos (berçário), 2 a 3 anos (infantil I), 4, 5 e 6 anos (infantil II). No total foram
gravadas doze fitas de vídeo de trinta minutos.
A creche pesquisada foi criada na década de 802 e atende o total de 1223 crianças,
são 62 crianças em período integral e 60 em meio período, sendo que 57 crianças tem idade de
4 a 6 anos e permanecem o período vespertino na Escola Municipal de Educação Infantil (EMEI)
e o outro período nesta creche. São nove educadoras distribuídas da seguinte forma: três
profissionais para o berçário, três para o grupo de crianças de 2 a 3 anos (infantil I), e três para o
grupo de 4, 5 e 6 anos (infantil II), cada uma destas se responsabiliza por crianças de uma idade.
Para organizar os dados gravados em doze fitas de vídeo, foi necessário identificar
as atividades desenvolvidas pelas professoras, tais como: alimentação, descanso, atividade dirigida,
etc. Elaboramos um Protocolo para as filmagens, no qual foram registrados aspectos relativos à
organização da creche. Para tal consideramos os seguintes aspectos: o tipo de atividade
desenvolvida; o tempo de duração da atividade, o espaço utilizado, a seqüência dos acontecimentos
em que a professora realizou a atividade e o envolvimento das crianças; ações que retratam como
a professora desenvolveu a atividade e organizou o espaço. Esses elementos nortearam a análise
das fitas de vídeo.
Dentro da rotina diária, o foco central de investigação deste trabalho foi discutir o
desenvolvimento das atividades de Movimento e de limitação do Movimento, que chamamos de
Não-Movimento, promovidas pelas professoras para as crianças pequenas. Assim identificamos,
nos protocolos, as informações acerca da questão Movimento e Não-Movimento na rotina da
creche.
ATIVIDADES DE MOVIMENTO
As atividades de incentivo ao Movimento, são aqui consideradas como as promovidas
pelas professoras com a intenção de oferecer oportunidades das crianças se movimentarem de
diversas maneiras por meio de brincadeiras dirigidas, danças, dramatização, etc. Essa
intencionalidade pressupõe a sistematização das atividades, cujos conteúdos privilegiem elementos
que contribuam para o desenvolvimento da criança, como por exemplo: lateralidade, equilíbrio,
coordenação motora, noções de espaço e tempo, noções que a criança tem sobre a sua imagem
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
do corpo, da expressão corporal, de controle tônico, entre outros; Além da intencionalidade e
sistematização das atividades é imprescindível levar em consideração as peculiaridades das
crianças pequenas, abordando esses elementos de forma lúdica.
A seleção dos episódios de Movimento foi realizada em função das professoras
demonstrarem intenção em promover atividades com Movimentos, a seguir apresentamos e
analisamos os dados com episódios da rotina da creche que indicam essas atividades.
Movimentos das crianças em função da música (crianças de 2 a 3 anos).
Depois do almoço as professoras levaram as crianças em uma sala
e colocaram uma música. Tentaram desenvolver uma atividade de
roda com elas, mas, algumas não se interessaram pela atividade e
foram mexer no rádio. A professora saiu da roda para tirar as crianças
de perto dele, quando retornou, a atividade não teve continuidade,
pois as crianças estavam dispersas com os brinquedos, a bola e a
música que tocava na sala.Algumas crianças fizeram uma roda,
sozinhas, na qual cantavam e dançavam, realizavam movimentos
diversos girando, andando, correndo, saltando, dançando,
marchando, batendo palmas, etc. As professoras ficavam tirando as
crianças que estavam mexendo ou querendo mexer no rádio.
Podemos perceber no episódio relatado acima que a música incentivou as crianças
a se organizarem e realizarem uma roda sem a orientação da professora, talvez com base em
experiências anteriores, nas quais as músicas eram trabalhadas em roda. Este tipo de atividade
livre é importante para as crianças, entretanto, ela precisa ser mesclada, no plano de aula, com
atividades mais intencionais, as quais a professora pode utilizar-se da música para ajudar a criança
a desenvolver movimentos e habilidades que ainda não estão desenvolvidos nela.
O fato das professoras não utilizarem estratégias que instigassem nas crianças a
motivação em realizar a atividade de roda resultou na desistência das crianças pela atividade. As
crianças perderam, portanto, a oportunidade de explorar melhor seus movimentos, desenvolver
outras habilidades, fazer relações entre objetos, pessoas, acontecimentos, etc. A falta dessas
estratégias limitou as crianças a realizarem movimentos já conhecidos. O episódio a seguir retrata
as professoras com a intenção de trabalhar as atividades de Movimento:
Corre Cutia (crianças de 2 a 3 anos)
A professora pediu que todas as crianças se sentassem em roda e
perguntou quem sabia brincar de corre cutia. Em seguida, começou
a caminhar em volta da roda, cantando a música “corre cutia na
casa da tia, corre cipó na casa da vó, chupa cana com um dente
só”. Algumas crianças começaram a correr atrás da professora,
quando outra professora interveio, dizendo que era apenas uma
criança que deveria correr. A atividade não teve continuidade.
Nessa atividade as crianças não entenderam a brincadeira, uma vez que as
professoras não ensinaram a elas. As crianças observavam as professoras, meio apáticas, sem
motivação pela atividade. Embora essas professoras tenham tido a boa intenção em desenvolver
80
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
alguma atividade com as crianças, não obtiveram êxito na sua realização, provavelmente, em
função de não terem adequado a atividade às possibilidades das crianças naquele momento.
É importante que a criança seja incentivada a realizar movimentos diversos, e cabe
à professora, como mediadora no processo educativo, ajudá-la a apreender novos conhecimentos.
ATIVIDADES DE NÃO-MOVIMENTO
As atividades de Não-Movimento, que nos referimos, não significa a falta de
movimento ou o ato de ficar parado sem se mexer, mas sim, as situações em que as crianças se
encontram em determinados momentos de limitação de movimentos, impostos pelo tipo de atividade
que as professoras propõem. Apesar dessa restrição, as crianças extrapolam e criam outras maneiras
de se movimentar dentro daquela atividade.
Os critérios que utilizamos para classificar os dados referentes às atividades de
Não-Movimento foram os momentos em que as crianças tiveram que ficar presas a uma determinada
situação, quietas e caladas a pedido da professora. Vejamos no seguinte episódio:
O brinquedo tênis (crianças de 2 a 3 anos).
As crianças estavam brincando com algumas bolinhas de argila dentro da sala de
aula. Elas ficavam sentadas nas cadeiras. Não podiam se levantar porque a professora pediu que
fosse assim. Havia nesse grupo uma criança que estava utilizando o próprio tênis como brinquedo,
colocando as bolinhas dentro. Quando a professora viu a criança brincando, tirou o tênis das mãos
dela e colocou-o no pé.
Parece haver uma intensa e cansativa luta contra o Não-Movimento por parte das
crianças que são ativas, ansiosas por brincar, pular, gritar, conversar, cantar, etc. A professora
parece querer contê-las, tentando, na maioria das vezes, fazer com que fiquem quietas, de
preferência caladas, realizando as atividades de uma única maneira, estabelecida pela professora.
Assim, a professora perde a chance de conhecer o pensamento e a brincadeira da criança no
momento em que retira o tênis com que ela estava brincando, impedindo-a de continuar a testar,
analisar, comparar, etc; habilidades importantes para o seu desenvolvimento.
As professoras acabam tendo grande desgaste em fazer com que as crianças fiquem
quietas e caladas, além disso, acarreta um prejuízo para a criança, pois a creche passa a ter o
significado de um lugar onde ela deve conter-se sempre, ficar em silêncio, obedecer sempre sem
questionar, sem valer as suas idéias, gostos, reflexões, Perdem a professora em se desgastar e as
crianças em não terem oportunidades de aprender novos conhecimentos de maneira prazerosa,
como podemos observar no episódio abaixo:
A longa espera pelos pais (crianças de 2 a 3 anos).
Terminando o jantar as crianças voltam para a sala para aguardar os pais. As
professoras entregam as chupetas e pedem para que todas as crianças fiquem sentadas encostadas
no paredão (nome dado pelas professoras). As professoras ficam sentadas, cada uma em uma
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
extremidade, vigiando as crianças. Essa é a hora de esperar a chegada dos pais que começa
aproximadamente às 16:00h e termina às 17:00h. As crianças se movimentam, tentando sair da
posição encostada na parede, mas as professoras voltam a pedir para que não se levantem. Uma
das professoras estava com uma bola no colo e ao jogá-la para cima caiu em frente de uma
criança que a pegou para brincar, imediatamente, a professora tirou-a da criança e guardou-a.Quando
as crianças saíam do paredão, uma das professoras dizia que iria contar até três para que
encostassem novamente na parede. As crianças obedeciam contrariadas e aborrecidas com a
situação.
Este episódio revela a pobreza de interação e mediação da professora com as
crianças. Qual o significado para as crianças de ficarem encostadas na parede, enquanto a professora
tem uma bola em suas mãos? Nesse momento de espera, mais uma vez as crianças têm que se
conter e obedecer às ordens da professora, que não aparentou nenhuma preocupação em oferecer
qualquer atividade ou brinquedos para as crianças, enquanto aguardavam a chegada dos pais.
As professoras poderiam deixar as crianças brincando no parque, ou oferecer
brinquedos para que elas brincassem livremente, mas parece que a preocupação é controlá-las
com atividades paradas. Esperar encostadas na parede é algo que parece representar esse domínio
das professoras sobre as crianças.
Mesmo que as crianças permanecessem em sala para aguardar a chegada dos
pais, as professoras poderiam oferecer um espaço diferenciado com maiores possibilidades de
interação, e também permitir que as crianças se movimentassem e falassem para que essa interação
pudesse ocorrer.
Não podemos desconsiderar, neste episódio, o fato das professoras de creche terem
uma jornada diária de trabalho muito longa, o que pode justificar o cansaço delas no final do dia e
a necessidade de controlar as crianças. Entretanto, a forma de controle que utilizam é mais estafante
do que se deixassem as crianças livres para brincar entre si neste longo tempo de espera dos pais.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os dados identificados e analisados, nesta pesquisa, apontam que as professoras
da creche têm experiência de trabalho com as crianças, mas falta-lhes o conhecimento de como
trabalhar atividades educativas, como as de Movimento. Também, é muito forte a idéia de manter
nas crianças o Não-Movimento. Parece haver a idéia de que o aprendizado dá-se a partir do
controle sobre as crianças. O Não-Movimento, ou seja, a idéia que as educadoras têm em manter
as crianças quietas e caladas poderia ser discutido de maneira mais ampla, pois revela como as
professoras vêem a educação das crianças pequenas. É necessário (in)formar as profissionais da
Educação Infantil sobre o desenvolvimento da criança pequena de modo que haja um encadeamento
da sua prática com seus conhecimentos sobre a criança, considerando suas características e
instigando suas potencialidades.
Para que as educadoras realizem seu trabalho é importante que aprendam mais
sobre a sua função na Educação Infantil, que investiguem quais os recursos disponíveis e de que
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
forma eles podem ser utilizados, quais os objetivos das atividades que serão realizadas, assim
como, observem se são adequadas à faixa etária das crianças em questão, enfim, elas necessitam
ter momentos de reflexão sobre a sua prática.
Um problema nos trabalhos desenvolvidos com crianças de 0 a 6 anos é a
especificidade que muitas vezes não é levada em consideração, a particularidade em desenvolver
um trabalho educativo junto às crianças pequenas, exige uma formação abrangente e pormenorizada
nas questões referentes à Educação Infantil.
O papel das profissionais que atuam na Educação Infantil é de extrema importância,
pois têm que responder às exigências das crianças pequenas sem cair no extremo assistencialista
ou escolarizante.
Neste momento, é fundamental que as profissionais percebam a importância do
seu trabalho, que possam ter formação (inicial e continuada) específica para a Educação Infantil,
de forma a contribuir para o trabalho com crianças pequenas, refletindo sempre sobre sua prática,
de modo a garantir maior qualidade na Educação Infantil.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
IZA, Dijnane Fernanda Vedovatto. Quietas e Caladas: Reflexões sobre as atividades de Movimento
com crianças na Educação Infantil. Dissertação de Mestrado apresentada no Programa de PósGraduação em Educação da Universidade Federal de São Carlos – UFSCar, 2003.
GALVÃO, Izabel, Henri Wallon uma concepção dialética do desenvolvimento infantil, Editora Vozes.
7a edição. Petrópolis, 2000.
GALVÃO, Izabel, A Questão do Movimento no cotidiano de uma pré-escola. In: Cadernos de
Pesquisa, São Paulo, n.98, p. 37 -49, ago.1996.
MELLO, Maria Aparecida, A Atividade Mediadora Nos Processos Colaborativos De Educação
Continuada de Professores: Educação Infantil e Educação Física. Tese de Doutorado apresentada
no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de São Carlos – UFSCar,
2001.
MUKHINA, Valeria. Psicologia da Idade Pré-escolar. Martins Fontes, São Paulo, 1996.
VIGOTSKI, L. S. A Construção do Pensamento e da Linguagem. Martins Fontes, São Paulo,
2001.
Notas
1
O Professor Paulo Bezerra que traduziu o livro “A Construção do Pensamento e da Linguagem” de Vigotski, justifica o termo zona de
Desenvolvimento Imediato como: “a própria noção implícita no conceito vigotskiano de que, no desempenho do aluno que resolve
problemas sem a mediação do professor, pode-se aferir incontinenti o nível de seu desenvolvimento mental imediato, fator de mensuração
da dinâmica do seu desenvolvimento intelectual e do aproveitamento da aprendizagem”.(Prólogo do tradutor, p. XI).
Por outro lado o Prof. Newton Duarte (2001), no prefácio de seu livro “Vigostki e o Aprender a Aprender” argumenta que o tradutor se
equivocou quando se refere ao conceito de Vigotski e faz as seguintes considerações:
“(...) o Professor Paulo Bezerra interpreta que o conceito de zona de desenvolvimento próximo (ou imediato) focalizaria processos que a
criança realiza sozinha, sem ajuda do professor, isto é, o tradutor confunde a zona de desenvolvimento próximo (ou imediato) com o nível
de desenvolvimento atual. (...) Mesmo assim não posso deixar de enfatizar que, ao contrário do que entende o professor Paulo Bezerra,
a zona de desenvolvimento próximo é constituída por aquilo que a criança, num determinado momento, não faz sozinha, mas o faz com
a ajuda de outros, inclusive e principalmente do professor. É por isso que para Vigotski o único bom ensino é o que atua no âmbito da zona
de desenvolvimento próximo. Aquilo que hoje a criança faz sozinha, mas no passado só fazia com ajuda, já foi interiorizado e foi incorporado
ao nível de desenvolvimento atual”.
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
O DISCURSO DOCENTE SOBRE
OS MATERIAIS DIDÁTICOS
FISCARELLI, Rosilene Batista de Oliveira
(UNESP - Universidade Estadual Paulista - FCLAR)
INTRODUÇÃO
Fazer uso de um material em sala de aula, de forma a tornar o processo de ensino
aprendizagem mais concreto, menos verbalístico, mais eficaz e eficiente, é uma preocupação que
tem acompanhado a educação brasileira ao longo de sua história. Valdemarim (1998), em seu
trabalho sobre o método intuitivo, reforça a importância que os materiais didáticos assumem na
efetivação deste método, no ensino de meados do século XIX, sendo concebidos como instrumentos
possibilitadores de inovações das práticas educativas, ao criarem situações de aprendizagem em
que o aluno participa ativamente, de maneira racional e concreta, interagindo com os objetos e
construindo o conhecimento a partir desta interação.A utilização dos chamados materiais didáticos
também foi fortemente incentivada na renovação da escola primária paulista, no século XIX,
conforme assinala Souza (1998), quando esses materiais começam a fazer parte das grandes
questões tematizadas acerca da organização pedagógica no ensino, associadas às novas teorias
de aprendizagem que repercutiam na época.
Assim, historicamente, o uso de materiais diversificados nas salas de aula, alicerçado
por um discurso de reforma educacional, passou a ser sinônimo de renovação pedagógica, progresso
e mudança, criando uma expectativa quanto à prática docente, já que os professores ganharam o
papel de efetivadores da utilização desses materiais, de maneira a conseguir bons resultados na
aprendizagem de seus alunos. Nesta perspectiva, o bom professor passa a ser considerado como
aquele que é capaz de diversificar as suas aulas com o uso de materiais que possam torná-las
mais estimulantes e interessantes aos alunos, e muitas vezes acredita-se que as possibilidades de
renovação pedagógica podem aumentar com a utilização de materiais didáticos mais modernos e
sofisticados.
No entanto, embora haja uma concepção pedagógica predominantemente positiva
em relação à utilização de materiais e recursos didáticos no ensino, bem como uma mobilização
e motivação feita pelas políticas educacionais, sua efetiva utilização hoje, nas escolas da rede
pública de ensino fundamental do Estado de São Paulo, depende de muitos fatores que cercam as
práticas escolares, principalmente a prática docente. Conhecer esses fatores de efetivação do uso
dos materiais didáticos se faz também importante na constituição do conjunto de saberes que se
forma em torno deles. Os professores, como efetivadores desta utilização, podem contribuir, por
meio de seus discursos, no conhecimento dessas dificuldades.
Muitas vezes, esta efetivação não ocorre da maneira como as políticas educacionais
esperam, tanto no que diz respeito à utilização desses materiais quanto a sua real eficiência no
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
processo de ensino-aprendizagem.
É a partir dessas considerações que nos propomos, durante o mestrado, a conhecer
qual o discurso dos professores sobre a utilização de materiais didáticos. Algumas questões iniciais
nos impulsionaram para a análise do discurso docente: o que os professores têm a falar sobre os
materiais didáticos? Qual o lugar do material didático na realização de sua prática docente em
sala de aula? Como os professores conceituam o material didático? Quais objetos identificam
como importantes para a sua prática docente? Quais as dificuldades e facilidades implicadas na
utilização de materiais didáticos, na opinião do professor? Quais os significados e valores que os
professores constroem em torno do material didático?
Optamos por utilizar durante a pesquisa o termo material didático, por este parecer
ser o mais usado no dia-a-dia da escola, sugerindo também uma abordagem ampla de utilização
de vários tipos de objetos. Entende-se aqui por material didático todo ou qualquer material que o
professor possa utilizar em sala de aula; desde os mais simples como o giz, a lousa, o livro
didático, os textos impressos, até os materiais mais sofisticados e modernos.
UM DISCURSO CONSTRUÍDO
O termo discurso, aqui utilizado, parte de uma conceituação apoiada nas idéias de
Michel Foucault sobre análise discursiva. O discurso, a partir deste referencial teórico, ultrapassa
a mera utilização de letras, palavras e frases que expressam “algo” na linguagem humana. Não
ignorando, no entanto, que os discursos são feitos de signos, mas olhando-os como construções
históricas (FOUCAULT, 2000).
Consideramos que o conjunto de saberes, valores e significados construídos em
torno de um objeto é que o faz tornar-se útil ao processo de ensino-aprendizagem, transformandoo em um material didático, e que esses saberes criam “regimes de verdade” dominantes, capazes
de orientar nossa visão e pensamento sobre “como” ensinar. Assim, em torno dos materiais didáticos
tem se construído, ao longo da história da educação brasileira, um discurso que legitima sua
utilização em sala de aula, salientando as suas potencialidades rumo a um ensino moderno,
renovador, eficiente e eficaz.
O termo “regimes de verdade” é utilizado por Foucault para conceituar as normas,
regras, padrões que interferem e formam as práticas sociais. Para Foucault (2001), cada sociedade,
em uma determinada época, cria seus regimes de verdade; isto é, os tipos de discursos que são
tomados como verdadeiros e que são valorizados por esta sociedade. Desta forma, as práticas
escolares atuais, relacionadas à utilização dos materiais didáticos, estão imersas nas “verdades”
que foram construídas e que estruturaram e ainda estruturam os saberes sobre esses materiais, e
nos significados que os mesmos adquiriram ao longo da história da educação. Os materiais didáticos,
antes simples objetos, passam a adquirir significados importantes na concretização e efetivação
de novas propostas educacionais, direcionando e definindo nossas visões sobre o que é ser um
“bom professor”, o que “é dar uma boa aula”, o que é ser uma boa escola e o que é melhor ser
utilizado em sala de aula.
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
São vários os enunciadores do discurso sobre o material didático. Entre eles,
podemos citar, o discurso da política educacional, o discurso pedagógico e o discurso dos
professores. Cada um desses enunciadores participa e contribua para a construção de um saber
sobre os materiais no ensino, para a construção de um discurso que paira e rodeia esses objetos.
Porém, é importante considerarmos que há especificidades nas práticas discursivas desses
enunciadores, relacionadas ao lugar que ocupam no campo educacional e ao contexto nos quais
estão inseridos.
Assim, neste trabalho discutiremos os resultados obtidos a partir da análise das
práticas discursivas dos professores, considerando que o saber que o professor traz, em si mesmo
é formado por outros saberes, mas também são as marcas de seu trabalho e das condições,
situações e recursos ligados a este trabalho (TARDIF, 2002).
OS PROFESSORES
No intuito de conhecermos os significados e valores que os professores constroem
em torno dos materiais didáticos, bem como encontrarmos possibilidades de respostas para nossas
questões iniciais, realizamos entrevistas semi-estruturadas com 9 professores que lecionam numa
mesma escola pública de ensino fundamental - ciclo II, em Araraquara- SP, as disciplinas de
português, matemática, geografia, história, ciências, artes e inglês.
Os professores entrevistados lecionavam numa escola localizada em um bairro
residencial, próximo a um dos distritos industriais de Araraquara. No período de coleta de dados, a
escola recebia alunos de outros bairros próximos, atendendo uma clientela de aproximadamente
1.400 alunos. Possuia um corpo docente formado por 45 professores, entre efetivos, substitutos e
contratados temporariamente.
No início do ano letivo de 2003, a escola implantou as salas-ambiente; e no momento
em que as entrevistas foram realizadas (1º semestre de 2003), os professores estavam organizando
as suas salas, preocupados com a seleção e utilização dos materiais didáticos disponíveis na
escola. Acreditamos que este momento foi propício e enriquecedor para a realização das entrevistas,
pois os professores estavam vivenciando a questão da utilização dos materiais didáticos na sua
prática docente.
A entrevista foi escolhida como instrumento de coleta de dados por possibilitar o
conhecimento das práticas discursivas de seus participantes formadas por “sistemas de valores,
de condições, normas e símbolos e ao mesmo tempo ter a magia de transmitir as representações
de grupos determinados em condições históricas, sócio-econômicas e culturais específicas”
(MINAYO, 2000, p.110). Para a realização das entrevistas foi elaborado um roteiro que pudesse
levar os professores a dizerem o que sabem e o que pensam sobre os materiais didáticos. Este
roteiro foi testado, analisado e posteriormente demos continuidade às entrevistas. Nossa
preocupação, no momento de elaboração do roteiro, consistia em não estabelecer e nem trazer
significados cristalizados sobre os materiais didáticos aos professores, mas sim levá-los a falarem
e mostrarem quais os saberes e significados que constroem em torno desses materiais, a partir de
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
perguntas relacionadas às situações e relações que os mesmos estabelecem no interior e exterior
do ambiente escolar. Portanto, trabalhamos os temas de forma mais ampla e genérica, no intuito
de identificar nas “entrelinhas” do discurso docente os significados estabelecidos aos materiais
didáticos, evitando ao máximo a indução de concepções.
Apresentamos, neste momento, a análise dos dados coletados a partir das entrevistas
realizadas com os 9 professores participantes. Com o objetivo de orientar nosso “olhar” para as
respostas dadas pelos professores, buscamos encontrar nelas significados que foram recorrentes
no discurso pedagógico, também analisado no decorrer da pesquisa a partir dos dados coletados
em manuais de Didática, e no discurso da política educacional paulista.1 Desta forma, primeiramente
procuramos definir a conceituação que os professores dão aos materiais didáticos, bem como
identificar o que reconhecem como material didático e as vantagens que vêem na sua utilização
em sala de aula. Posteriormente, buscamos verificar se no discurso dos professores reapareciam
significados cristalizados sobre os materiais didáticos, tais como: concretizadores do conhecimento,
motivadores, facilitadores da aprendizagem, eficientes e eficazes, organizadores e estruturadores
do conteúdo a ser ensinado.
Ampliando a análise para a questão da prática docente, destacamos a importância
que os materiais didáticos assumem nesta prática e o papel que desempenham na conquista da
autonomia docente. Ainda referindo-nos a prática docente, procuramos nas práticas discursivas
docentes as dificuldades apresentadas na utilização de um material, no que diz respeito ao processo
de apropriação dos mesmos pelos professores e pelos alunos.
A existência de uma relação entre material didático e conteúdo a ser ensinado
também foi analisada no discurso dos professores entrevistados, de maneira que conhecêssemos
como esta relação é estabelecida na prática docente. Desta forma, não nos prendemos a categorias
pré-estabelecidas, mas fomos construindo nossos focos de análise no decorrer do desenvolvimento
da mesma, seguindo as pistas que os professores iam deixando em suas práticas discursivas e
relacionando-as com a forma como os manuais de Didática e a publicação “A escola de cara
nova:sala-ambiente” concebiam os materiais didáticos em seus discursos. Na busca de novas
“verdades” sobre o material didático, relacionamos o discurso já legitimado sobre ele e o discurso
construído pelos professores, num contexto voltado ao cotidiano das salas de aulas.
O QUE DIZEM OS PROFESSORES
Os materiais didáticos são considerados pelos professores como instrumentos
importantes à prática docente, vendo-o como material auxiliar desta prática. Em vários trechos
das entrevistas verificamos isto, principalmente quando os professores conceituam o material
didático.
É o material que vai me ajudar na sala de aula, auxiliar na tarefa de transmitir para
o aluno o que eu quero (PROFESSOR A).
Os professores entrevistados reconhecem como materiais didáticos vários objetos,
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
desde os mais tradicionais como o giz, a lousa e o livro didático, até os mais modernos como os
computadores. O retroprojetor, o episcópio, o microscópio, a televisão, o vídeo, o jornal, as revistas,
os livros paradidáticos, os dicionários, os mapas, os atlas, os textos xerocados, a música, os jogos,
a sucata, os papéis coloridos, a cola, a tesoura, os lápis e canetas, o caderno, as folhas de papel,
os slides, as lâminas, os aparelhos multimídias, todos esses objetos têm suas potencialidades
reconhecidas pelos professores para o uso em sala de aula, independente de serem disponibilizados
na escola em que lecionam. A música, os exercícios escritos também foram reconhecidos pelos
professores como materiais didáticos, mostrando que os mesmos possuem uma concepção
ampliada sobre o que podemos chamar de material didático. Os materiais didáticos dinamizam a
aula, facilitam a aprendizagem, atraem a atenção, mantêm os alunos ocupados, motiva-os,
despertando o interesse pela aula, conforme as seguintes palavras de alguns professores, essas
são algumas das vantagens que uso do material didático oferece.
Os professores vêem no uso do material didático oportunidades de proporcionar
uma participação mais ativa dos alunos durante as aulas. Somente a fala dos professores, muitas
vezes, não desperta a atenção do aluno, cansando tanto aluno quanto professor. Os materiais
didáticos quebram o excesso de verbalismo e concretizam o assunto abordado pelo professor,
facilitando a aprendizagem do aluno, diminuindo os esforços do professor. Enfim, tornam a aula
mais interessante e prazerosa para ambos.
[...] porque, prá começar, só a nossa figura humana, quanto educador, não atrai. O
material didático ele enriquece e o aluno gosta de manusear, de ver. Então a visão das coisas, o
manuseio enriquece a aprendizagem” (PROFESSOR D).
Porém, apesar de todas as vantagens e a importância que os professores destacam
na utilização dos materiais didáticos, eles não ocupam um lugar central no bom desempenho da
prática docente, segundo as falas da maioria dos professores entrevistados. Frente a um professor
competente, o material didático é irrelevante, quase supérfluo, pois nada substitui a presença do
professor. O bom professor pode motivar e incentivar seus alunos, despertando-os para o
conhecimento e obtendo resultados positivos de aprendizagem somente com a sua vontade e
competência profissional, além de seu carisma e a maneira como interage com seus alunos.
Mas ainda o melhor material didático é o professor conversar com o aluno sobre o
conteúdo. O professor ainda tem um papel importantíssimo. Não existe assim nada que substitui
o professor, nada. Eu não vejo o material melhor do que o professor (PROFESSOR E).
O caráter de objetividade e materialidade dos materiais didáticos não é dispersado
nas práticas discursivas docentes, pois os professores reconhecem esses materiais como simples
objetos, incapazes de por si só mudarem as práticas, inovando-as dentro da sala de aula. Somente
a presença dos materiais didáticos na sala de aula não é capaz de transformar positivamente o
processo de ensino-aprendizagem. Para os professores, o professor deve saber utilizá-lo, saber
incorporá-lo em sua prática cotidiana, de acordo com as condições estruturais de sua escola e as
necessidades de seus alunos.
Conforme esses trechos, para os professores, a prática docente é auxiliada pelos
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
materiais didáticos, mas não depende estritamente deles para realizar-se de maneira satisfatória.
Há uma essência que a estrutura, norteando todas as ações docentes na sala de aula em relação
ao uso de materiais didáticos: a experiência. É a partir da experimentação, do acerto e erro que os
professores utilizam-se de um material didático em sala de aula, concebendo esta experimentação
como uma oportunidade de crescimento, amadurecimento profissional e conquista de sua
autonomia. A seleção e elaboração do próprio material didático a ser usado em aula é um momento
importante para o exercício desta autonomia. Os materiais didáticos selecionados e escolhidos
pelos professores são aqueles que, primeiramente, dão segurança a eles quanto à maneira de
usá-los e à receptibilidade dos alunos.
Os professores “confiam” nos materiais que acostumaram a utilizar durante sua
experiência profissional. No entanto, também estão sempre atentos à adequação deste material
ao grau de maturidade de seus alunos, ao grau de interesse e atenção que podem despertar neles
e às possibilidades de relações que podem estabelecer entre o assunto da aula e o material
didático utilizado.
Nas práticas discursivas dos professores, percebemos que o domínio da atenção
dos alunos, a aquisição de práticas de leitura e escrita e a fixação da matéria são aspectos positivos
que o uso do giz e da lousa podem trazer ao ensino.
Principalmente na minha área, de matemática, eu tenho que estar indo para a
lousa. Tenho que estar fazendo exercício, mas tem a sala de informática. Mas eu não estou apta
para estar indo lá, elaborando exercícios com os alunos. Eu tenho um pouco de dificuldade com
esta nova tecnologia. Eu uso muito a lousa (PROFESSOR C).
Em relação ao uso do livro didático, os professores têm opiniões diferenciadas.
Alguns consideram importante o uso deste material e queixam-se de não o terem disponível para
o ensino da sua disciplina, como inglês e artes. Outros professores acreditam que o uso do livro
didático torna a aula cansativa, monótona. É preciso inovar com materiais diferentes, que estimulem
o aluno e também o professor, pois alguns professores sentem-se presos quando usam o livro
didático, preferindo utilizarem textos pré-selecionados e organizados por eles mesmos. Sentemse mais seguros, mais satisfeitos com o seu trabalho em sala de aula.
Para outros professores, o livro didático é essencial para a organização do conteúdo,
direcionando o aluno para o estudo de determinada disciplina. Também o seu uso diminui a utilização
da lousa, poupando o aluno da cópia do assunto colocado nela. Neste sentido, o livro didático é
concebido como um material básico, necessário para nortear o professor e o aluno.
Em relação à disponibilidade de materiais didáticos na escola, a sala-ambiente é
vista pelos professores como um lugar eficiente, dinamizador de sua prática e principalmente
motivador da aprendizagem do aluno. A eficiência da sala-ambiente, para os professores, consiste
na disponibilização de todos os materiais didáticos necessários ao ensino de uma determinada
disciplina, estando sempre a mão, fazendo com que o professor gaste menos tempo para procurálos pelas dependências da escola e organizá-los para o ensino em sala de aula.
Na sala-ambiente, a exposição dos trabalhos realizados pelos próprios alunos, em
casa ou no momento da aula, é considerada pelos professores um fator importante para a
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
aprendizagem, já que os alunos sentem-se estimulados ao ver seus trabalhos expostos nas paredes
da sala de aula. No entanto, ambientalizar não é somente expor objetos e trabalhos dos alunos,
mas sim transformar a sala de aula num espaço propício para o ensino, num cenário onde a aula
irá acontecer de maneira mais fácil e prazerosa. Os objetos, transformados em materiais didáticos,
é que comporão este cenário.
Observamos que a não utilização de determinados materiais didáticos na sala de
aula não está ligada aos significados que os mesmos adquirem na prática docente, pois esses são
positivos e reiteram a importância desses objetos para o ensino. Além do sentimento de despreparo,
os professores apontam outros aspectos dificultadores desta utilização, relacionados a fatores
internos e externos ao ambiente escolar, os quais influenciam no efetivo uso de alguns materiais
didáticos. Dentre estes aspectos, os mais relevantes são: a quantidade insuficiente de materiais
didáticos ao grande número de alunos por turma; a falta de pré-requisitos dos alunos, o pouco
interesse dos alunos; o excesso de “burocracia” na escola para a disponibilização dos materiais
didáticos no momento em que são solicitados pelos professores ou alunos; a falta de tempo para
a reflexão sobre a prática docente, bem como sobre os critérios e objetivos relacionados ao uso de
determinado material didático.
Observamos também a dificuldade que os professores apresentam na utilização de
materiais didáticos provenientes das novas tecnologias, como o computador, a Internet e o uso de
softwares. A não apropriação dos mecanismos de utilização desses materiais e da forma de aplicação
ao ensino da disciplina que o professor leciona, impedem a utilização dos mesmos na sala de aula.
Os objetos que fazem parte do dia-a-dia do professor, usados também em atividades sociais
externas à vida escolar; ou seja, os objetos sociais que já foram apropriados pelos professores,
como a TV, o vídeo e o rádio, são utilizados com mais freqüência e com mais facilidade na sala de
aula.
A disciplina que o professor leciona e o conteúdo a ser ensinado na sala de aula
exercem uma grande influência na escolha e utilização dos materiais didáticos. Alguns professores
encontram facilidades na utilização de materiais didáticos em sua disciplina, outros revelam que
muitas vezes não conseguem encontrar uma aplicabilidade. Notamos que a sala-ambiente onde é
ensinada a disciplina de ciências está equipada com vários tipos de materiais didáticos, conforme
o discurso do professor. Para o professor de ciências, a sala-ambiente tem propriciado bons
resultados de aprendizagem e facilitado muito sua prática docente. Já os outros professores,
apesar de destacarem a importância dos materiais didáticos no ensino e se mostrarem bem
receptivos à utilização dos mesmos, apontam, em seus discursos, dificuldades nesta utilização e
principalmente na organização da sala-ambiente como um espaço produtivo para o processo de
ensino-aprendizagem.
Retornando a questão sobre autonomia docente e sua relação com os materiais
didáticos, é válido também considerarmos que em algumas entrevistas os professores vêem o
material didático como um elemento comprometedor da sua autonomia docente, não no que diz
respeito ao material didático em si, mas sim quanto a forma como são levados a utilizarem o
material didático em sala de aula. Se a política educacional está investindo na aquisição desses
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
materiais, se os materiais didáticos são tomados como objetos importantes para a realização de
um ensino de qualidade, a partir de um discurso também presente no ideário pedagógico, então
os professores, como efetivadores das propostas educacionais, devem introduzir esses materiais
em suas aulas. Os professores, muitas vezes, sentem-se pressionados por este discurso dominante
a utilizar-se de um determinado material didático, pois sua postura frente a esta utilização poderá
influenciar a maneira como seus superiores avaliam sua competência profissional ou mesmo os
seus colegas de trabalho. Nestas falas, podemos exemplificar as opiniões docentes sobre isso.
Eu acho que ela dá e ao mesmo tempo ela tira. Porque se ela está dando, oferecendo
e mandando os recursos é para que você use os recursos. Então, eu acho que tira um pouco a sua
autonomia, a sua forma de trabalhar com os alunos. Se tem material na escola você tem que usar.
Então, eu acho que ao mesmo tempo que dá ele tira esta autonomia. Você é cobrado a trabalhar
com aquilo que eles estão oferecendo (PROFESSOR H).
No entanto, os professores entrevistados parecem não se preocupar com esses
“olhares” e colocam o material didático num lugar subalterno a sua competência profissional,
procurando maneiras de preservar e exercer esta autonomia, de forma a realizar um bom trabalho
com seus alunos em sala de aula; como as seguintes palavras de alguns professores podem
mostrar. Ser um bom professor não tem nenhuma dependência com a utilização ou não de um
material didático. Não é o uso do material didático que faz o professor ser competente em sala de
aula. Para a maioria dos professores entrevistados, o professor é o próprio material, o próprio
instrumento capaz de ensinar de maneira satisfatória seus alunos através de sua competência
profissional que engloba o conhecimento que possui sobre a disciplina que leciona, a sua postura
frente ao ensino e o seu relacionamento com os alunos.
Ao perguntarmos aos professores sobre os cursos de capacitação organizados pela
SEE, e realizados pela Diretoria de Ensino, observamos em suas práticas discursivas que a formação
continuada proposta pela política educacional não é vista de maneira positiva para o desenvolvimento
da prática docente com o uso de materiais didáticos.
Muitos professores, seis dos entrevistados, disseram não gostar das capacitações
por essas não abordarem questões e dificuldades surgidas no cotidiano da sala de aula, estando
afastadas da realidade vivida pelos professores e pelos alunos. Quanto ao uso do material didático,
os professores revelaram que pouco tem se falado sobre a efetiva utilização desses materiais no
ensino, quanto a forma de adaptá-los ao conteúdo ensinado em sala de aula, especificamente para
cada disciplina. Já três dos professores entrevistados afirmaram que as capacitações têm auxiliado
muito a sua prática docente na utilização de materiais didáticos no ensino das disciplinas que
lecionam.
Apesar de todos os professores opinarem ser de extrema importância a atualização
do professor e a reflexão sobre a sua prática, procurando maneiras de aprimorá-la, seus discursos
distinguem-se quanto o papel que os materiais didáticos desempenham no caminho desta mudança.
Para alguns professores, os materiais didáticos introduzidos na escola exerceram
grande influência sobre sua maneira de ensinar e de preparar as suas aulas. Entre outros fatores,
como a vontade de mudar e o questionamento sobre sua própria competência profissional, os
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
materiais didáticos também foram apontados como elementos importantes nesta mudança.
Do outro lado estão os professores que acreditam que a mudança ocorrida em sua
prática pedagógica não sofreu influência direta do investimento em materiais didáticos pela política
educacional, mas sim que esta mudança se deu pelo próprio questionamento do professor sobre
a sua maneira de ver o ensino e sua prática pedagógica. Com a existência ou não do material
didático na sala de aula, esses professores sentem que mudaram suas concepções quanto a sua
profissão e o seu papel no ensino.
Ao perguntarmos aos professores se a não utilização de materiais didáticos e a
resistência ao uso de alguns deles podem comprometer o ensino, muitos responderam que esta
resistência pode influenciar negativamente a aprendizagem dos alunos. Na opinião desses
professores, os motivos desta resistência, principalmente quanto ao uso do computador, residem
na falta de domínio para a manipulação e uso didático deste material, na falta de interesse e
vontade de usar, na preferência por materiais didáticos que induzem a pouca movimentação e
conversa dos alunos em sala de aula, já que as classes são numerosas. Outros professores revelaram
que é necessário que o professor resista se perceber que o uso não facilitará sua prática docente,
pois a utilização ou não de um material didático é irrelevante para o desenvolvimento de uma
prática docente de sucesso.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
É importante compreendermos que os professores são produtores de um discurso
sobre os materiais didáticos, mas que suas práticas discursivas, suas concepções e sua prática
docente refletem também outros discursos já ditos sobre esses materiais. Assim, os professores
são sujeitos e objetos de discursos, contribuindo para a construção de um “regime de verdade”,
mas também gerando novas formas de se olhar para os materiais didáticos, no contexto do cotidiano
escolar.
No decorrer da análise, observamos que o lugar e o papel que o material didático
ocupa na prática docente diferem daqueles que a política educacional e os manuais estabelecem
para o mesmo. As práticas discursivas docentes também destacam a importância que os materiais
didáticos assumem na construção do conhecimento, facilitando a aprendizagem. Reiteram que
esses objetos são capazes de deixar a aula mais estimulante, mais envolvente, aproximando o
aluno do conhecimento; por esta razão os professores selecionam com cuidado os materiais didáticos
que serão utilizados durante a aula. Contudo, a maioria dos professores entrevistados coloca, a
priori, a figura do professor como o principal elemento capaz de ensinar os alunos, estando os
materiais didáticos a serviço de sua prática pedagógica. A utilização ou não dos materiais didáticos
não interferirá no alcance dos objetivos de aprendizagem, a competência docente é que será
responsável por isto.
Os sentidos de eficiência e eficácia, no discurso docente deslocam-se do foco material didático e recaem sobre o professor. O professor preocupa-se com a sua eficiência e eficácia
em relação aos resultados de aprendizagem de seus alunos; eficiência e eficácia baseadas em
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
seu esforço e competência profissional que nascem bem mais de sua experiência como professor,
nas ações docentes de tentativa e erro em sala de aula e nas trocas de experiência com seus
colegas de trabalho, do que do uso que fazem de materiais didáticos.
Concluímos que é extremamente perigoso afirmarmos que os professores são
resistentes aos materiais didáticos, principalmente aos mais modernos. Nossa pesquisa possibilitou
compreender que discursivamente os professores não são resistentes aos materiais didáticos,
pois suas práticas discursivas estão repletas de concepções e saberes historicamente construídos
sobre os materiais didáticos que reafirmam a importância de sua utilização na aprendizagem do
aluno e na melhoria do ensino em geral.Talvez o que chamamos de resistência são apenas caminhos
diferentes que os professores encontram para sanar as dificuldades que surgem na introdução de
qualquer tipo de material novo em suas aulas, diferente daqueles que já parecem ser inerentes ao
ato de ensinar: o giz, a lousa e o livro didático.
No contexto vivido pelos professores, usar um material didático significa também
exigir mais da prática docente, ter cuidado com o exercício da autonomia docente, apropriar-se de
práticas escolares novas. São nesses caminhos alternativos e nos significados que os materiais
didáticos assumem para os professores, e são tomados por esses como verdadeiros no cotidiano
escolar, que o discurso docente, muitas vezes, entra em conflito com o discurso da política
educacional; ao mesmo tempo que, também como esse, revela em suas práticas discursivas
concepções do discurso pedagógico.
Acreditamos que muitas das questões iniciais de pesquisas foram respondidas no
decorrer do estudo que realizamos. No entanto, sabemos que ainda há muito que se discutir e
analisar sobre os materiais didáticos no ensino e esperamos ter instigado essas discussões nas
lacunas que não conseguimos preencher no desenvolvimento desse trabalho. Contudo, os resultados
das análises realizadas conduzem-nos a pensar um pouco mais sobre esses materiais no cotidiano
escolar; na maneira como os professores concebem esses materiais e apropriam-se deles em sua
prática docente; nas implicações que surgem ao introduzir-se materiais no ensino, no que concerne
a estrutura do sistema escolar e a prática docente; nas maneiras e possibilidades de preparar os
professores para essas implicações, de forma os mesmos possam olhar tanto as potencialidades
dos objetos para o ensino quanto o exercício de sua autonomia docente na utilização desses
objetos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FOUCAULT, Michel. As palavras e as coisas. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
FOUCAULT, Michel. Microfísica do poder. Rio de Janeiro: Edições Graal, 2001.
MINAYO, M.C.S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. São Paulo: Hucitec;
Rio de Janeiro: Abrasco, 2000, p.99-104/107-134.
SOUZA, Rosa Fátima de. Templos de civilização: a implantação da escola primária graduada no
Estado de São Paulo (1890-1910). São Paulo: Editora Unesp, 1998.
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
VALDEMARIN, Vera Teresa. Método intuitivo: os sentidos como janelas e portas que se abrem
para um mundo interpretado. In: SOUZA, Rosa.Fátima; VALDEMARIN, Vera.Tereza; ALMEIDA,
Jane Soares. O legado educacional do século XIX. Araraquara: UNESP- Faculdade de ciências e
Letras, 1998. p.63-106.
NOTAS
1
Além do discurso docente, também analisamos o discurso pedagógico presente
em 3 manuais de Didática: Introdução a Didática Geral de Imídeo Giuseppe Nérici, Sumário de
Didática Geral de Luiz Alves de Mattos e Planejamento de Ensino e Avaliação de Clódia Maria
Godoy Turra e autoras. Analisamos o discurso da política educacional paulista, presente na
publicação A Escola de Cara Nova: sala ambiente, da SEE- SP, 1997.
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
O REGIME DE PROGRESSÃO CONTINUADA NO
ESPAÇO ESCOLAR: O OLHAR DOS PROFESSORES
JEFFREY, Debora Cristina
(UNESP -São José do Rio Preto e UNIRP - Centro Universitário de Rio Preto)
Tema central de debates políticos, de reuniões pedagógicas no interior das escolas
públicas estaduais de São Paulo, da comunidade em geral, ou até mesmo dos meios de
comunicação, entre os anos de 1998 e 2002, o regime de progressão continuada tem levado a
público a discussão sobre o papel social da escola, a qualidade e concepções de ensino, o impacto
de sua introdução nos processos de ensino-aprendizagem e, em particular, da avaliação escolar,
ao colocar em questão a possibilidade de ruptura com uma cultura escolar seletiva.
Romper com essa cultura escolar seletiva representa, não somente, a introdução
de novos questionamentos acerca da viabilidade de uma organização escolar em ciclos, como
também possibilita uma oportunidade para democratizar o ensino, garantindo o acesso e a
permanência na escola por oito anos, daqueles que nela adentraram.
No Estado de São Paulo, segundo dados do Censo Escolar 2003 (INEP), há
predomínio de matrículas do Ensino Fundamental na rede estadual organizado em ciclos de
progressão continuada, sendo contabilizado 2.749.981 alunos, o que representou 88,5% das
matrículas.
O predomínio do percentual de matrículas do Ensino Fundamental organizadas
em ciclos de progressão continuada no Estado de São Paulo é conseqüência da implantação do
regime de progressão continuada, instituído pela Deliberação do Conselho Estadual de Educação
de São Paulo (CEE-SP) número 9/97, que normatiza os ciclos na rede pública estadual de ensino.
A partir do ano letivo de 1998, as escolas estaduais do Ensino Fundamental
encontram-se organizadas em dois ciclos: I (séries iniciais) e II (5ª a 8ª séries), representando, de
acordo com Neubauer (1999), a execução de mais uma medida prevista na proposta da política
educacional estabelecida em 1995, com o objetivo de garantir a correção do fluxo escolar.
O regime de progressão continuada, valorizado pela Secretaria de Estado da
Educação de São Paulo (SEE-SP) como uma iniciativa fundamental à correção do fluxo escolar
e economia dos recursos, é destacada pelo órgão como uma ação necessária à melhoria da
qualidade de ensino e eqüidade educacional, ao possibilitar a correção de algumas
disfuncionalidades educacionais existentes na rede, como a reprovação, que em 1994, apresentava
um percentual1 de 14,1%.
Entre as medidas de suporte ao regime de progressão continuada destacam-se os
projetos de recuperação paralela e intensiva, além das classes de aceleração, que inicialmente
tiveram o propósito de oferecer oportunidades educacionais aos alunos com problemas de
aprendizagem, baixo desempenho escolar ou com trajetórias escolares caracterizadas por
sucessivas reprovações. Estes projetos, no entanto, são regulamentados, entre os anos de 1996
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a 2002, por Resoluções, que sofreram várias alterações, com relação a sua normatização e
operacionalização nas escolas da rede.
A avaliação, no entanto, transformou-se no principal elemento de discussões e
controvérsias no interior de muitas escolas da rede estadual, na opinião de pais, aluno, além de
acadêmicos, pois, para alguns, ao retirar o seu poder de servir à aprovação ou reprovação do
aluno, o regime de progressão continuada comprometeu, ainda mais, qualquer possibilidade de
melhoria da qualidade de ensino; enquanto, para outros, representou um processo essencial para
a inclusão, democratização e criação de oportunidades educacionais.
Diante de um contexto educacional impulsionado por reformas nos modelos de
gestão educacional, com o intuito de corrigir as disfuncionalidades existentes na rede pública
estadual paulista, o regime de progressão continuada é implantado no espaço escolar com o
propósito de favorecer o processo de democratização, ao propiciar o cumprimento do direito à
educação, particularmente, do Ensino Fundamental, fortalecendo a luta contra uma escola pública
excludente e discriminatória; e propiciar a economia de recursos, a partir da melhora dos indicadores
de qualidade, redução dos custos educacionais e desperdícios causados pela repetência, evasão
e distorção idade-série.
1. O regime de progressão continuada na rede pública estadual paulista: propósito
e implicações.
O regime de progressão continuada é adotado na rede pública estadual de ensino,
a partir do ano letivo de 1998, em consonância com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), número
9394/96, que no artigo 32, parágrafos 1º e 2º, possibilita aos sistemas o desdobramento do Ensino
Fundamental em ciclos com progressão continuada.
Para o CEE-SP, este artigo da LDB viabiliza a opção realizada pela SEE-SP pelos
ciclos e a progressão continuada, pois segundo a Indicação número 08/97, a medida favoreceria
o estabelecimento de uma relação direta entre a avaliação do rendimento escolar com a
produtividade do sistema de ensino, considerando que:
Trata-se, na verdade, de uma estratégia que contribui para a
viabilização da universalização da educação básica, da garantia de
acesso e permanência das crianças em idade própria na escola, da
regularização do fluxo dos alunos no que se refere à relação idadesérie e da melhoria da qualidade de ensino (Indicação CEE-SP 08/
97- Relatório - p.7).
Apresentada na rede estadual de ensino como uma medida estratégica para viabilizar
a universalização do Ensino Fundamental, garantindo o acesso e a permanência dos alunos na
escola, o regime de progressão continuada centra-se na avaliação progressiva do processo de
aprendizagem, permitindo a recuperação contínua, quando os resultados alcançados durante o
ano letivo não forem satisfatórios, porque ao contrário da promoção automática, de acordo com a
SEE-SP (2000):
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
No primeiro caso, a criança avança em seu percurso escolar em
razão de ter se apropriado, pela ação da escola, de novas formas de
pensar, sentir e agir; no segundo, ela meramente permanece na
unidade escolar, independentemente de progressos terem sido
alcançados (SEE-SP, 2000, p. 8).
A Indicação número 08/97, também já apontava as possibilidades de benefício
deste processo de mudança, que se por um lado, evidenciaria novos desafios, por outro, contribuiria
na resolução de antigos problemas existentes na rede pública estadual paulista, ao destacar que:
Uma mudança dessa natureza deve trazer, sem dúvida alguma,
benefícios tanto do ponto de vista pedagógico como econômico.
Por um lado, o sistema escolar deixará de contribuir para o
rebaixamento da auto-estima de elevado contingente de alunos
reprovados. Reprovações muitas vezes reincidentes na mesma
criança ou jovem, com graves conseqüências para a formação da
pessoa, do trabalhador e do cidadão. Por outro lado, a eliminação
da retenção escolar e decorrente redução da evasão deve representar
uma sensível otimização dos recursos para um maior e melhor
atendimento de toda a população. A repetência constitui um
pernicioso “ralo” por onde são desperdiçados preciosos recursos
financeiros da educação. O custo correspondente a um ano de
escolaridade de um aluno reprovado é simplesmente um dinheiro
perdido. Desperdício financeiro que, sem dúvida, afeta os
investimentos em educação, seja na base física (prédios, salas de
aula e equipamentos), seja, principalmente, nos salários dos
trabalhadores do ensino. Sem falar do custo material e psicológico
por parte do próprio aluno e de sua família (Indicação do CEE-SP,
número 8/97).
Este Registro, apresentado pelo Conselho Estadual de Educação de São Paulo,
destaca as principais justificativas apresentadas para a adoção do regime de progressão continuada
na rede estadual paulista: a economia de recursos e a melhoria da auto-estima do aluno. Porém,
embora a justificativa psicológica, a respeito da auto-estima do aluno, ofereça elementos relevantes
capazes de contribuir na ampliação das oportunidades educacionais com eqüidade; o fator
econômico torna-se um dos elementos centrais que orientam a implementação da proposta na
rede de ensino.
Rose Neubauer, Secretária de Educação do Estado de São Paulo, entre os anos
de 1995 e 2002, divulgou, amplamente, a importância do regime de progressão continuada como
um fator relevante à auto-estima do aluno e para a economia de recursos, ao considerar que esta
medida, além de possibilitar a resolução do problema da repetência e evasão nas escolas, auxiliaria
na produtividade dos recursos, garantindo uma melhoria na qualidade de ensino e maior eqüidade
no serviço prestado, ao compreender que:
a perda por repetência e evasão da ordem de 30%: inexplicável, do
ponto de vista pedagógico; inaceitável, do ponto de vista do interesse social; e improdutiva, do ponto de vista econômico (Neubauer,
1999, p.182).
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Assim, o regime de progressão continuada, enquanto uma medida voltada para a
correção do fluxo escolar, tem cumprido com o propósito governamental de corrigir as
disfuncionalidades do sistema, permitindo a economia de recursos e a ampliação das oportunidades
da população escolar. No entanto, a medida acaba por apresentar outros propósitos com impacto
direto no espaço escolar como: a exigência de alterações profundas nas concepções de ensinoaprendizagem, avaliação, além de mudanças organizacionais capazes de trazer benefícios tanto
do ponto de vista pedagógico como econômico.
2.2 O olhar dos professores sobre os propósitos e implicações do regime de
progressão continuada no espaço escolar.
A Escola Estadual Esperança2, localizada na periferia do município de Campinas,
SP, atende o ensino fundamental, ciclo II (5ª a 8ª séries), e o ensino médio, foi escolhida para a
análise devido a sua valorização na comunidade como uma unidade escolar modelo na região e
pelos projetos educacionais desenvolvidos como Amigos da Escola.
A unidade escolar possui 16 salas de aula, uma biblioteca, um laboratório de ciências
e informática, uma quadra de esportes coberta, e oferece atendimento em três períodos (matutino,
vespertino e noturno). No ano letivo de 2004 estavam matriculados na escola 1757 alunos nos
níveis Fundamental e Médio, contando com 50 docentes, no ensino fundamental, e 40 no ensino
médio, todos com formação em nível superior (licenciaturas); um vice-diretor, dois coordenadores
pedagógicos (matutino/ vespertino; vespertino/ noturno), quatro inspetores de aluno, duas faxineiras.
O serviço de fornecimento de merenda escolar é terceirizado.
Diante das peculiaridades da Escola Esperança, o estudo de caso visa focalizar o
olhar de professores efetivos, ou seja, aqueles que possuem pelo menos seis anos de trabalho na
Escola Esperança, e coordenador pedagógico acerca dos propósitos e implicações do regime de
progressão continuada no espaço escolar após seis anos de implantação da proposta na rede
pública estadual. Entre os docentes efetivos entrevistados, destaca-se o de Geografia (Professor
1) e Português (Professor 2), que juntamente, com o coordenador pedagógico concentraram
suas falas nos propósitos e implicações do regime de progressão continuada no espaço escolar,
contribuindo para uma análise da proposta a partir da subjetividade dos sujeitos que se encontram
envolvidos com o processo de ensino e aprendizagem.
Assim, antes de destacar o olhar dos professores entrevistados é preciso
compreender que para a SEE-SP (1998), o regime de progressão continuada é uma medida que
altera “radicalmente” o percurso escolar dos alunos, fazendo com que a Escola encontre maneiras
diversificadas de ensinar assegurando a aprendizagem de sua clientela e seu progresso intra e
inter ciclos. Pedagogicamente, a proposta, segundo a SEE-SP (1998), deverá contribuir para a
elevação da auto-estima do aluno, a partir do reconhecimento de que toda criança é capaz de
aprender, desde que sejam oferecidas as condições necessárias para fazê-la, como: o respeito
pelo ritmo de aprendizagem, estilo cognitivo, além de recursos essenciais para o desenvolvimento
do conhecimento.
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No entanto, para o Professor 1, a concepção pedagógica que envolve o regime de
progressão continuada nem sempre é possível ser constituída no interior da sala de aula.
“Ao longo do ano o aproveitamento, falando de aproveitamento e de
rendimento, dá pra observar é que você não consegue fazer o que
você espera. Então, o aluno também não consegue um
aproveitamento maior,(...), até mesmo o aluno que, veja bem, ele é
reprovado por insuficiência de nota, muitas das vezes, até por
ausência, né, em sala de aula. Então ele, o Estado viu através da
progressão uma forma do aluno burlar várias coisas como a questão
do aproveitamento, do conteúdo, da realização das atividades que
são desenvolvidas, não é? Parece que o regime de progressão
continuada veio pra realmente fazer com que o aluno, ou que muitos
alunos, deixassem realmente de ter um rendimento bom em função
das brechas que o projeto deixa” – Professor 1 (Geografia), 39 anos.
As “brechas” deixadas pelo regime de progressão e que têm facilitado a vida do
aluno, apontadas pelo Professor 1, evidenciam o seu olhar sobre o sentido pedagógico da medida.
Frehse (2001), em seu estudo etnográfico compreende que este sentido pedagógico interpretado
no interior da Escola centra-se não no aprendizado do aluno, mas na realização da tarefa ou de
uma ocupação no dia-a-dia escolar, pois:
Ocupar-se significa fazer aquilo que foi ordenado. Entra em cena a
questão da autoridade e da disciplina. Esta não é pautada pelo
conhecimento que se transmite, (...), mas sim, pelo fato de o aluno
obedecer e fazer o que lhe foi solicitado (Frehse, 2001, p.140).
O ritmo do aluno, nesta concepção, acaba sendo desvalorizado, porém, o regime
de progressão continuada introduz esta problemática: o trabalho com a heterogeneidade do aluno,
independentemente, do rendimento apresentado por este ao longo do ano letivo. Deste modo, a
facilitação do percurso escolar retratado pelo Professor 1, pode ser compreendido como uma
estratégia, que Freitas (2002, p. 306) denomina de “trilhas de progressão continuada diferenciadas”
capazes de alterar o “metabolismo escolar”, ao reforçar práticas de “interiorização da exclusão”.
As trilhas de progressão continuada diferenciada constituída no interior da Escola
podem ser observadas pelos diferentes encaminhamentos dos alunos com dificuldades de
aprendizagem, que dependem da avaliação do professor para a continuidade na sala de aula
regular ou inclusão destes nos grupos de reforço, como descreve o Professor 2.
“A princípio a gente faz um levantamento junto com os professores
nas salas de aula. Quais são os alunos que apresentam maiores
dificuldades, quais são as dificuldades que eles apresentam, e a
partir daí junto com a coordenação a gente monta os grupos, cada
um com o seu trabalho específico, é assim, grupinhos, é assim que
a gente vai formando né os grupos, a partir das dificuldades comuns
entre eles, e sempre em trabalho conjunto com o professor em sala
de aula, o que eles precisam que a professora de reforço esteja
reforçando né!, O quê que a gente precisa tá trabalhando com eles,
o quê que já é relevante trabalhar mais” - Professor 2 (Português),
30 anos.
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
Embora seja realizado um levantamento “junto com os professores” da sala de
aula, apontado pelo Professor 2, a definição dos alunos com problemas de aprendizagem e suas
dificuldades indica ser um processo complicado, pois diante da rotatividade docente, que muitas
vezes acontece ao longo do ano letivo com a troca constante de professores; e da superlotação
das salas, especificar quem está apto a ser mantido na classe regular ou para o reforço, dependeria
da utilização de diferentes critérios ou de um acompanhamento mais efetivo dos alunos.
Arcas (2003), ao analisar a fala dos alunos sobre a avaliação da aprendizagem no
regime de progressão continuada, destaca que o problema da aprendizagem é transferido como
uma responsabilidade do aluno e da família, pois no interior da Escola há a negação da prática de
uma avaliação contínua que considere todo o processo de ensino-aprendizagem, sendo o foco
principal da avaliação o próprio aluno.
Sendo assim, Arcas (2003), pôde observar através da fala dos alunos, que a avaliação
diagnóstica e contínua é traduzida no cotidiano escolar, após a introdução do regime de progressão
continuada, pelo aumento dos instrumentos de avaliação e na atribuição de valores às ações
realizadas pelos alunos em sala, influenciados, diretamente, pelo comportamento e disciplina
destes. O ritmo do aluno, portanto, deixa de ser considerado com a valorização do comportamento,
da disciplina e realização das tarefas por este.
Pavan (1998), ao retratar a produção do sucesso escolar, a partir de um estudo de
caso, compreende que embora muitos alunos possam apresentar problemas de aprendizagem,
serão sempre considerados “bem-sucedidos” somente aqueles que souberam participar do “jogo
escolar e familiar”, ou seja, foram bem comportados, tiveram bom relacionamento com professores
e colegas, além de realizarem todas as atividades escolares. Portanto, a partir destes estudos
(Arcas, 2003 e Pavan, 1998), é possível considerar que nem sempre os alunos com dificuldades
de aprendizagem são encaminhados ao reforço, pois o comportamento e o cumprimento das
tarefas escolares, em muitos momentos podem ser decisivos na trilha de progressão destes.
Apesar da dificuldade existente para o critério de definição dos alunos e suas
dificuldades, a Escola Esperança desenvolve o Projeto reforço com o objetivo, segundo o
Coordenador Pedagógico, de “tentar” trabalhar com as dificuldades de aprendizagem dos alunos,
ao reconhecer que este trabalho não tem sido fácil devido a alguns problemas como: a falta de
interesse dos alunos, a baixa assiduidade destes, desinteresse dos pais.
“Tem alunos nossos que ficam no reforço de português e matemática,
tem ano que nós temos ciência também, então, aonde tá o maior
número de defasagem é aonde a gente criou grupos de reforço. Nós
tivemos treze grupos de reforço no primeiro semestre (...). A gente
tá querendo fazer um de alfabetização. Esses alunos que estão
chegando, tem muita gente que não sabe escrever, eu não sei como
chegou até agora, esse é o grande problema, porque tem o aluno
que chega na oitava série sem te conversar” - Coordenador
Pedagógico, 41 anos.
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
O reforço, de acordo com a fala do Coordenador Pedagógico, representa o principal
mecanismo criado na Escola Esperança para o acompanhamento dos alunos com dificuldades,
fato que não tem acontecido nas classes regulares em virtude da superlotação e da necessidade
de cumprimento da transmissão de todo conteúdo curricular planejado, durante o ano letivo,
independentemente, do ritmo de cada um. O Professor 6, ressalta a importância do Projeto ao
considerar que durante essas aulas, além da oportunidade de trabalhar com turmas pequenas, o
atendimento aos alunos tem a possibilidade de ocorrer quase, individualmente, situação que é
inversa nas classes regulares.
“A gente trabalha com turmas pequenas, de no máximo vinte alunos,
assim, eu consigo dar uma atenção quase que individual, o que não
acontece em sala de aula com turmas enormes, com aquele conteúdo
todo de gramática a ser cumprido, então, no reforço eu consigo dar
uma atenção maior pra esse aluno” – Professor 2 (Português), 30
anos.
O trabalho com turmas pequenas no reforço, de acordo com o Professor 2 facilita
o trabalho com o aluno, mas as condições de funcionamento do Projeto na Escola Esperança não
tem permitido com que muitos o freqüentem, pois existem somente 4 professores para ministrar
estas aulas, gerando uma grande fila de espera, sendo, portanto, a procura maior que a demanda.
Essa situação tem feito com que a passagem pelo reforço dos alunos ocorra rapidamente, de
acordo com o Professor 2.
“Eu tenho um aluno assim, avançaram ele muito, então não há
porque manter um aluno desse no reforço segurando a vaga de
outro que tá precisando, e como a turma é pequena, não pode colocar
muita gente, senão, vira sala de aula e aí, muitos trazem todos os
problemas pra gente, e não é isso, temos que trazer soluções e não
problemas, então, tem alunos que nossa, deslancharam, (...), e tem
aluno que ainda não podiam tá indo embora, as suas melhoras são
ainda insignificantes em virtude de todos os probleminhas que ele
apresenta, então esse vai continuar, ele continua de repente esse
ano, acaba a quinta série, ano que vem ele vai fazer de novo, quinta
série, vai continuar no reforço, porque sabe, cada um tem seu ritmo,
eu não posso acelerar (...)” – Professor 2 (Português), 30 anos.
Apesar do trabalho com o reforço dependa do ritmo do aluno, como retratou o
Professor 2, este Projeto nem sempre é bem visto pelos docentes. Frehse (2001), ao longo do
seu estudo, constatou que muitos professores olham com desconfiança para a o reforço, ao alegarem
que este serve para “incutir responsabilidade nos alunos do que, propriamente, conhecimento”
(p.74), sem surtir nenhum efeito sobre a aprendizagem daqueles que apresentam problemas
escolares.
Porém, apesar das controversas existentes sobre o reforço, para o Professor 2,
este Projeto deve ser entendido como um complemento do regime de progressão continuada,
diante da impossibilidade de retenção do aluno durante o ciclo por dificuldades escolares.
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“Eu acho que ele tá complementando, porque a partir do momento
que você não pode reter o aluno, ele tem dificuldades, mas ele tem
que passar. Você tem que criar meios pra que ele nas dificuldades
dele consiga progredir, como? Fazendo reforço, numa sala menor,
com menos alunos, com aluno que tem o mesmo problema que ele.
(...) Então, eu acho que o reforço serve muito pra complementar
essa história de progressão continuada, (...) porque você tá criando
mecanismos pra que ele aprenda escrever” – Professor 2 (Português),
30 anos.
O reconhecimento do Professor 2, de que o reforço é um “mecanismo” para auxiliar
o aluno no desenvolvimento da escrita, indica que entre os principais problemas de aprendizagem
se encontra o processo de alfabetização. Por isso, o Coordenador Pedagógico da Escola Esperança
empenha-se na formação de uma classe de alfabetização, apesar das dificuldades encontradas.
“A grande complicação é que os nossos professores PEB II eles
não sabem alfabetizar, e a gente precisa de um professor PEB I, ele
tem, sim, essa qualidade, mas eles não podem trabalhar aqui na
escola. Então, pra gente é muito complicado, porque a gente tem
que tá, assim, correndo atrás para saber quem entre os PEB1 II faz
tudo isso, sabe alfabetizar, porque é muito difícil. Você conta, assim,
com a doação do próprio professor” – Coordenador Pedagógico –
41 anos.
A utilização do termo “você conta, assim, com a doação do próprio professor”, pelo
Coordenador Pedagógico, evidencia que o trabalho com o ritmo escolar de cada aluno depende
do comprometimento e responsabilidade docente, mesmo que este não tenha uma formação
apropriada para fazê-lo. Assim, se entre as principais dificuldades de aprendizagem encontramse no processo de alfabetização, o reforço conta com uma estrutura precária: poucos professores
e somente dois encontros semanais de quarenta minutos cada um.
Por isso, os mecanismos criados para sanar os problemas, acabam por
comprometer, de fato, aprendizagem da maioria, criando diferentes trilhas de progressão continuada.
Para Freitas (2002), a criação de diferentes trilhas de progressão contribui para a internalização
da exclusão, pois muitos alunos encaminhados ou não para o reforço escolar acabam permanecendo
na escola “mesmo sem aprender” (p.308).
Deste modo, o respeito ao ritmo do aluno, o trabalho com a heterogeneidade, tão
anunciado como grandes conquistas proporcionadas pelo regime de progressão continuada, de
acordo com a fala dos Professores e do Coordenador, continua representando um grande desafio
que ainda depende da boa vontade docente, já que os problemas se restringem ao aluno e sua
família, e não nos mecanismos de apoio existentes.
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
ARCAS, P. Avaliação da aprendizagem no regime de progressão continuada: o que dizem os
alunos. Dissertação de Mestrado, Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo,
2003.
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FREHESE, E. Democratização em xeque? Vicissitudes da progressão continuada no ensino paulista
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FREITAS, L.C. A internalização da exclusão. Educação e Sociedade, v.23, n.80, p. 301-327, set.
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v. 9, nº 1 (25), p. 45-71, mar. 1998.
SÃO PAULO. Deliberação CEE – 9/97 de 5/08/1997.
SÃO PAULO. Indicação CEE – 8/97 de 5/08/1997.
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO. Escola de Cara Nova: Planejamento
98 (Progressão continuada). São Paulo: SEE, 1998.
______. A Construção da Proposta Pedagógica da Escola: A Escola de Cara Nova/ Planejamento
2000. São Paulo: SEE, 2000.
NOTAS
1
Fonte: Documento Desempenho da Escolar da Rede Estadual de São Paulo. São Paulo: Centro de Informações Educacionais –
Secretaria de Estado da Educação, 2003. Na rede estadual de ensino os professores são classificados em dois níveis Professor de
Educação Básica I - PEBI (1ª a 4ª série do Ensino Fundamental) e Professor de Educação Básica II – PEBII (5ª a 8ª série do Ensino
Fundamental e Médio). Com a reorganização das escolas estaduais em 1996, as unidades que oferecem somente as séries iniciais
não podem contratar professores do nível II e vice-versa.
2
O nome da Escola analisada e dos professores entrevistados foram preservados, a fim de evitar possíveis represálias.
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O PROFESSOR FORMADOR E SEU
TRABALHO NA FORMAÇÃO INICIAL
PASSOS, Laurizete Ferragut ; MANRIQUE, Ana Lúcia (PUC-SP)
INTRODUÇÃO
Remonta aos anos 20 e 30 do século XX as primeiras discussões a respeito da
formação do professor em nível superior. Dos anos 50 aos 70, devido ao enorme crescimento do
acesso da população ao ensino primário e pressões para acessar os Ensino Médio e Superior,
houve um segundo momento nacional de discussões sobre a formação de professores. Atualmente,
estamos vivenciando um terceiro momento com debates a respeito da Reforma do Ensino
Universitário, tanto em relação aos cursos de bacharelado como aos cursos de licenciatura.
O Conselho Nacional de Educação, por meio da Resolução CNE/CP n0 1 (18/02/
2002), resolve que toda formação de professores deverá observar alguns princípios norteadores,
tais como: a concepção nuclear será pela competência; existência de coerência entre a formação
oferecida e a prática esperada do futuro professor; e o foco no processo de ensino e de aprendizagem
será a pesquisa.
Os conhecimentos exigidos para a formação dos professores deverão contemplar:
a cultura geral e profissional; conhecimentos a respeito da criança, do adolescente, de jovens e
adultos; conhecimentos sobre dimensão cultural, social, política e econômica da educação;
conteúdos das áreas de conhecimento que serão objeto de ensino; conhecimentos pedagógicos;
e conhecimentos advindos da experiência.
Considerando que os cursos de Licenciatura destinam-se a formar os professores
para atuarem no Ensino Fundamental e Médio, Gatti (1991) já no início da década de 1990
chamava a atenção sobre o papel desses cursos e para o reforço a ser dado na articulação
adequada das disciplinas específicas e formativas com a realidade concreta das escolas, com as
experiências e com o conhecimento de que dispõe o professor a partir de sua prática.
Importante destacar que apesar de um contexto de exigências e expectativas, o
aumento do número de cursos de Licencitura e do conseqüente e significativo crescimento do
número de alunos foi vertiginoso. Dados do MEC/INEP indicam que o aumento do número dos
cursos de Graduação que oferecem Licenciatura passou de 2.512 em 2001 para 5.880 em 2002.
Já a matrícula para os cursos de Licenciatura para a função docente cresceu 90% no período
1991/2002 e chegou a um contingente de 1.059.385 alunos..
As exigências legais somadas às circunstâncias atuais do crescimento dos cursos
de Licenciatura não têm alterado o contexto de valorização dos professores que nele atuam e,
como apontou Cunha (2000), a lógica de estruturação desses cursos traz preocupações em
relação às repercussões para o trabalho que realizam.
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
Há que se considerar ainda, as múltiplas possibilidades de formação expressas
nas diferentes modalidades de cursos hoje propostos para formar o professor e que têm trazido
uma variedade das próprias condições de formação. Nesse sentido, cada vez mais se impõe a
necessidade de estudos mais aprofundados sobre o trabalho do professor formador junto aos
futuros professores.
Este trabalho pretende trazer contribuições para essa discussão, pois insere-se
nas atividades do grupo de pesquisa “Processos psico-sociais da formação de professores” da
PUC-SP, sob responsabilidade da profa. Marli André, que tem por objetivo investigar questões
relacionadas aos processos de constituição da identidade profissional dos professores e suas
representações sobre a profissão e sobre sua ação docente. Nesse sentido, nossa investigação
está centrada no trabalho do professor formador que atua em cursos de Licenciatura.
O TRABALHO DO PROFESSOR FORMADOR
Quando se aborda o trabalho do professor que atua nos cursos de Licenciatura,
inúmeras questões surgem e que ainda não foram respondidas. Esse professor é um formador de
professores? Como e em que condições os professores das Licenciaturas têm exercido seu papel
de formador? Por que centrar uma pesquisa nos professores que formam outros professores?
Conhecer mais de perto quem é esse docente e quais as condições que dispõe para desenvolver
seu trabalho, parece-nos essencial, pois como afirma Imbernón (2002, p.63):
Essa formação, que confere o conhecimento profissional básico, deve permitir
trabalhar em uma educação do futuro, o que torna necessário repensar tanto os conteúdos da
formação como a metodologia com que estes são transmitidos, já que o modelo aplicado
(planejamento, estratégias, recursos, hábitos e atitudes ...) pelos formadores dos professores
atua como uma espécie de “currículo oculto” da metodologia.
A formação inicial como um começo da socialização profissional é um período
muito importante porque é quando o futuro docente pode formar uma imagem cristalizada do
magistério, um “modelo assistencial e voluntarista” da docência ou ao contrário, pode adquirir
uma bagagem de conhecimentos, de práticas e de atitudes que lhe permita exercer a profissão
com a responsabilidade social e política que todo ato educativo implica. A formação inicial deve
dotar o futuro docente “de uma bagagem sólida nos âmbitos científico, cultural, contextual,
psicopedagógico e pessoal que deve capacitá-lo a assumir a tarefa educativa em toda sua
complexidade, atuando reflexivamente com a flexibilidade e o rigor necessários, isto é, apoiando
suas ações numa fundamentação válida” (Imbernón, 2002, p.60).
Se a formação inicial é um momento decisivo porque fornece as bases do
conhecimento profissional (que envolve uma pluralidade de saberes, um repertório de atitudes,
um conjunto de sentimentos e valores em relação à docência), se é o momento em que se
constroem esquemas, imagens, metáforas sobre a educação, torna-se relevante investigar quem
será o profissional que dará conta dessa tarefa e em que condições realiza seu trabalho.
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
Há ainda um traço que caracteriza o trabalho do formador e que o diferencia de
outras profissões que também têm seres humanos como objeto: é o aspecto formativo. Cabe ao
professor formador uma ação intencional de ensinar algo a alguém e ao mesmo tempo formar
esse alguém para o exercício de sua profissão.
PROFESSOR FORMADOR E O TRABALHO DOCENTE
O contexto de trabalho do professor, como aponta Imbernón (2004), tornou-se
complexo e diversificado. O trabalho do docente não se reduz à transmissão de um conhecimento
acadêmico ou a transformação do conhecimento comum do aluno em um conhecimento
acadêmico. Para o autor, o trabalho do profissional professor requer dele outras funções, como a
luta contra exclusão social, participação, relação com as estruturas sociais e com a comunidade,
motivação, a capacidade reflexiva em grupo, a convivência com as incertezas, divergências e as
rápidas decisões sobre o ensino.
Sabe-se, porém, que não é possível discutir o trabalho docente sem penetrar, de
fato, nas formas concretas de sua materialização no interior da escola e da sala de aula, ou seja,
penetrar nas práticas de sala de aula e nas relações estabelecidas com e no contexto escolar.
Ao abordar as condições que estruturam o trabalho do professor, Tardif (2002)
defende um postulado que diz que os saberes do professor devem ser compreendidos numa
relação direta com tais condições. E explica: “Esse postulado significa que o trabalho docente,
como todo trabalho humano especializado, requer certos saberes específicos que não são
partilhados por todo mundo e que permitem que o grupo de professores assente sua atividade
num certo repertório de saberes típicos desse ofício” (p.217). Isso significa que não é qualquer
pessoa que pode ser professor, pois há conhecimentos específicos a serem adquiridos por aqueles
que pretendem exercer a docência.
Tardif (2002) afirma que “a questão dos saberes está intimamente ligada à questão
do trabalho docente no ambiente escolar, à sua organização, à sua diferenciação, à sua
especialização, aos condicionantes objetivos e subjetivos com os quais os professores têm que
lidar. Ela também está ligada a todo contexto social no qual a profissão docente está inserida e
que determina, de diversas maneiras, os saberes exigidos e adquiridos no exercício da
profissão”(p.218). Isso significa que as investigações sobre o trabalho docente devem considerar
o contexto institucional em que esse se desenvolve, assim como os determinantes macro-estruturais
que o afetam.
Destas considerações, pode-se apreender que o professor necessita de novas formas
de trabalho nos cursos de Licenciatura e de novas aprendizagens para exercer sua profissão de
professor. Quem irá desenvolver esse trabalho com os futuros professores? Será que todo professor
que atua em cursos de Licenciatura está apto para realizar essa tarefa?
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
IDENTIDADE PROFISSIONAL DE PROFESSORES
Um dos questionamentos deste texto relaciona-se aos processos de formação dos
formadores de professores e do significado de ser formador de professores hoje. Isso remete à
questão da identidade profissional e à crise dessa identidade que acompanha a transformação da
noção de trabalho hoje (Dubar (2002) apud Ludke e Boing (2004)) e, em paralelo, o crescimento
da precarização do trabalho do professor (Sampaio & Marin, 2004), aí incluídos a intensificação
do trabalho docente, a atuação e ação ampliadas, a exigência de mais estudo, a obrigatoriedade
de certificação, o salário prejudicado, dentre outras.
Sabe-se que, como pano de fundo dos estudos e debates sobre a profissionalização
do professor, encontra-se a reivindicação do reconhecimento de seu profissionalismo
(ENGUITA,1991) e a busca das marcas de sua identidade profissional (PÉREZ GOMES, 2001).
O reconhecimento do profissionalismo dos docentes tem se destacado numa perspectiva de
mudança no modo de encarar a profissão, ou seja, diferentemente de períodos anteriores em que
se reivindicava a identidade com outras categorias profissionais ou outros trabalhadores, hoje se
defende a diferença, ou como Enguita (1991) chama a atenção – “agora se trata de sublinhar e
reforçar a diferença” (p.51).
Garcia, Hypólito & Vieira (2005) reforçam essa idéia e destacam que as pesquisas
voltadas para a questão da identidade profissional e profissionalização docentes focaram, até o
momento presente, aspectos unificadores e fundantes dessa identidade. Classe social, natureza
do processo de trabalho, gênero, história de vida, formação profissional, dentre outros, têm sido
tratados e problematizados pelas pesquisas a partir desses aspectos unificadores.
Esses mesmos autores trazem uma contribuição para nossa investigação sobre
professores formadores que atuam em cursos de Licenciatura, quando apontam como um caminho
produtivo para as pesquisas, um olhar para
“as diferenças, as descontinuidades, as divisões dessa categoria,
privilegiando as narrativas dos professores e das professoras a cerca
de si mesmos e de seus contextos de trabalho. Não para reificar
seus próprios pontos de vista ou tomá-los como a medida mais justa
do que de fato acontece, mas talvez para nos aproximarmos da
dinâmica contraditória e fragmentada em que estão mergulhados”
(p.54).
Tomando esses caminhos apontados, nos propusemos a investigar professores de
vários cursos de Licenciatura e tentando, nessa fase inicial da pesquisa, ouvi-los a partir de suas
demandas reais, distintas e, muitas vezes contraditórias, como apontada pelos autores acima.
Assim, aspectos de caráter moral, burocrático, pessoal, profissional ou técnico são trazidos pelos
professores formadores e estão orientando nossas análises.
Para esse trabalho, apresentaremos dados relativos à entrevista realizada com
uma professora de Prática de Ensino de Letras que atua em um Centro Universitário no interior do
Estado de São Paulo. Foi uma entrevista que explorou demoradamente aspectos de sua formação,
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suas concepções sobre profissão docente e identidade profissional, seu trabalho em sala de aula,
as condições de trabalho e de carreira, além de envolver questões relativas às atividades culturais,
esportivas, sociais e religiosas.
IDENTIDADE DOCENTE EM CONSTRUÇÃO E PROCESSOS DE
IDENTIFICAÇÃO COM O TRABALHO
Formada pela primeira turma do curso de Licenciatura da Faculdade em que hoje
atua como professora formadora e com Mestrado finalizado em 2004, nossa entrevistada ocupava
na época, final dos anos 1970, cargo num departamento de vendas em uma multinacional. Ao
mesmo tempo, lecionava no período noturno num curso de Contabilidade e Secretariado, de nível
médio. A aproximação com algumas professoras que lecionavam no Curso de Magistério levoua a participar da Conferência Brasileira de Educação (CBE) em Niterói, em 1985. Mesmo sem
saber a importância e o que representava essa conferência para a área de Educação, a professora
destaca esse momento como definidor de suas escolhas profissionais futuras: foi num passeio
pela praia durante a CBE que decidi deixar meu alto salário e cargo na multinacional e mergulhar
de vez no trabalho como professora.
Começa curso de Mestrado na PUC/SP na área de Língua Portuguesa em 1986 e
não consegue finalizar por falta de tempo. Na mesma época, é convidada para substituir uma de
suas melhores professoras do Curso de Letras e isso se constituiu num de seus maiores desafios
profissionais: eu tremia cada vez que entrava na sala de aula.
Porém, aponta como trabalho mais difícil e que tremeu mais que seu início na
Licenciatura, o começo do seu trabalho com 5ªs séries, quando do seu ingresso como efetiva na
rede pública estadual de ensino no ano seguinte: eu não tinha idéia do tamanho dos alunos de 5ª
série. Só tinha experiência com adulto e logo no primeiro dia acaba a energia. A realidade assustou
e também não sabia qual era a forma para me aproximar das crianças nessa idade.
O trabalho da professora junto ao curso de Licenciatura provocou e acelerou, segundo
ela, a necessidade de um vínculo com a realidade das escolas e hoje, mais intensamente, este
vínculo vem se mostrando fundamental no seu atual trabalho com a disciplina Prática de Ensino
de Língua Portuguesa.
A análise que hoje faz de sua experiência profissional inicial nas classes de 5ªs
séries mostra clareza e avanço em suas reflexões sobre sua atuação e desempenho:
...eu não sabia ensinar a formar conceitos, os adultos com os quais
trabalhava na Licenciatura já vinham com conceitos formados. Mas
logo nas primeiras semanas fui descobrindo que teria que começar
fazendo os alunos despertarem gosto pela leitura. Ia estimulando a
ida à biblioteca e incentivando a “leitura vagabunda”, a que não
precisa prestar conta com fichas. Contavam suas histórias lidas pra
a classe. Aprendi isso com uma colega num curso de capacitação
para professores da escola pública.
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
A professora destaca que tem freqüentado cursos destinados aos professores da
rede pública e que, para ela, tem se constituído numa fonte de aproximação com as necessidades,
temas, formas de organização do trabalho na sala de aula, maneiras de lidar com as diversidades
e diferenças nela presentes. Enfim, suas considerações sobre os cursos de formação continuada
indicam um aproveitamento para sua prática enquanto professora do Ensino Fundamental e aponta
como têm ajudado na disciplina Prática de Ensino na Licenciatura:
Considero importantíssima a disciplina Prática de Ensino porque o
que interessa para eles é o que acontece na escola pública e as
capacitações têm permitido discutir com eles e utilizar experiências
lá trabalhadas. Isso tem ajudado meus alunos, futuros professores
em seus projetos com Prática de Ensino. Eles só trabalham com
projetos na escola pública.
Conta sobre as experiências com peças de teatro desenvolvidas pelos alunos da
Licenciatura nas escolas da periferia e como sua formação em Psicodrama tem permitido um
olhar diferente sobre a prática e possibilitado esse trabalho. Revela também que, nos últimos três
anos, tem tido uma vida cultural mais intensa e freqüentado concertos de óperas e peças de
teatro e cinema em São Paulo.
No decorrer da entrevista, pode-se perceber que a complexidade de sua trajetória
vai compondo um caminho de construção de sua identidade profissional. A formação em
Psicodrama Pedagógico tem, segundo ela, fortalecido não só sua identidade pessoal como mudado
sua maneira de analisar a realidade. Tomou também a questão da produção de texto mediada
pelo Psicodrama na sua pesquisa de dissertação de Mestrado.
Os diversos fatores que têm marcado a construção da identidade profissional dessa
professora parecem interagir entre si e apontam numa direção que toma o conhecimento pedagógico
do professor e seu ensino para os futuros professores no curso de Licenciatura, a partir do
conhecimento de si mesmo e do seu aluno.
Embora não saiba dizer como seus colegas da faculdade a vêem, ela tem clareza
de como os alunos a vêem:
Os alunos daqui me vêem com muito carinho porque o tratamento
que dou é de me envolver com os problemas deles. Primeiro me
coloco como pessoa e depois como profissional e dou chance dele
também se colocar como pessoa. Sinto que preciso ajudar a resgatar
a dignidade do ser humano. Não tenho alunos na sala, eu tenho
gente na sala.Os alunos do Estado trato com respeito profissional e
carinho. A minha palavra é ordem para eles. Sou severa, mas nunca
destrato ou humilho. Muitas vezes levo-os à diretoria com minha
mão no ombro dele, como ato de amor, não jogo a toalha. A vivência
do Estado, o carinho, trago aqui para os alunos da Licenciatura.
Sem vínculos não se faz nada.
Um dado trazido pela entrevista refere-se à posição da professora em relação ao
professor visto como profissional. Para ela, o professor não tem sido profissional, pois não trata a
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profissão com carinho e com perspectivas de mudanças: o verdadeiro profissional pensaria – qual
é o meu papel aqui? É transformar, é levar o aluno a ver o mundo com maiores possibilidades.
Profissional tem que ter compromisso.
Comenta ainda, em relação à questão, que quando pegou uma classe em que os
alunos tinham sérios problemas de aprendizagem, chamou os pais e disse que se sentia um
fracasso como educadora, pois não havia conseguido recuperar grande parte deles.
Um dado já trazido por outras pesquisas sobre professores do Ensino Fundamental
e Médio vem se repetir com os professores da Licenciatura. O trabalho comprometido da professora,
sua atuação e trabalho junto às escolas, sua dedicação aos alunos mostraram-se isolados dos
demais professores do curso de Licenciatura e do quadro de professores.
Da mesma forma, a professora trouxe poucas considerações sobre suas condições
de trabalho. É professora horista contratada pela CLT e mostra-se satisfeita com seu contrato.
Apesar de utilizar as madrugadas para o preparo e planejamento das aulas, não aparentou
discordância ou reivindicação de mudança desse quadro e com o plano de carreira ainda restrito
que possui a instituição.
Os dados sobre condições de trabalho serão retomados numa segunda entrevista,
pois revelam um aspecto importante do profissionalismo do professor e traz implicações sobre a
identidade profissional do docente. Outros pontos servirão de análise para as entrevistas,
notadamente as referentes à complexidade do trabalho docente do professor formador em razão
das reformas instauradas no país.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este texto apresenta uma análise inicial de uma das entrevistas realizadas com
professores formadores que atuam em cursos de Licenciatura.
Mostra uma interdependência e uma identificação entre as ações de formadora e
as de professora de Ensino Fundamental, caracterizando seu trabalho com os futuros professores.
Além disso, pode-se notar a importância da participação em um evento da área da
Educação como um dos determinantes para sua escolha para o magistério, configurando uma
marca na construção da identidade docente.
Os dados deixaram transparecer que as dificuldades enfrentadas diariamente em
seu trabalho como professora do Ensino Fundamental formam as bases de seu trabalho como
formadora de novos professores nos cursos de Licenciatura.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALVES GARCIA, M. M., HYPÓLITO A. M., VIEIRA, J. S. As identidades docentes como fabricação
da docência. Educação e Pesquisa, São Paulo, vol 31, n. 1, p. 46-56, 2005.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP n0 1 (18/02/2002). Disponível:
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CP012002.pdf.
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CUNHA, M.I. Ensino como mediação da formação do professor universitário In MOROSINI, M.C.
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Estudos e Pesquisas Educacionais- MEC/INEP, 2000.
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GATTI, B A formação dos docentes: o confronto necessário professor x academia. Cadernos de
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IMBERNÓN, Francisco. Formação docente e profissional. Forma-se para a mudança e a incerteza.
São Paulo: Cortez, 2000. (Coleção Questões da Nossa Época, v.77)
LUDKE, M. & BOING, L.A. Caminhos da profissão e da profissionalidade docentes. Educação e
Sociedade. Campinas, vol. 25, n.89, p.1159-1180, 2004.
PÉREZ GÓMEZ, A.I. A cultura escolar na sociedade neoliberal. Porto Alegre:Artmed, 2001.
SAMPAIO,M.M.F. & MARIN,A.J. Precarização do trabalho docente e seus efeitos sobre as práticas
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TARDIF, M. Saberes Docentes e Formação Profissional. Petrópolis:Vozes, 2002.
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REPRESENTAÇÕES DE PROFESSORAS:
REFLETINDO SOBRE O PAPEL DA PROFESSORA
DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Muriane Sirlene Silva de Assis (Universidade Federal de São Carlos - UFSCar)
O presente trabalho foi extraído de nossa dissertação de mestrado na qual buscamos
caracterizar as representações das professoras sobre a função da instituição de Educação Infantil
e sobre o papel da professora dessa etapa da educação.
Com o objetivo de contribuir para o fortalecimento da identidade profissional da
professora de Educação Infantil, este trabalho busca refletir sobre o papel da professora a partir
das representações que as próprias professoras elaboram no cotidiano de seu trabalho.
Nosso interesse por este estudo se deve ao fato da Educação Infantil ser uma
importante etapa da educação na qual funções fundamentais do psiquismo humano são formadas
nas crianças.
Diante da importância dessa etapa da educação para o desenvolvimento das
crianças, entendemos que a Educação Infantil é um interessante campo de pesquisa,
principalmente nesse período de sistematização e de configuração de sua identidade.
A Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
promulgada em 1996 e o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil editado em
1998 são exemplos significativos do reconhecimento que a Educação Infantil vem adquirindo no
cenário educacional nos últimos anos.
A Constituição Federal prescreve que a Educação Infantil é um dever do Estado e
um direito da criança, conforme podemos observar em seu Cap. III, Art. 208, inciso IV em que se
afirma “a garantia do atendimento em creches e pré-escola às crianças de zero a seis anos de
idade”.
Analisando a concepção de creche e pré-escola da Constituição, Zilma de Moraes
Oliveira et all (1992, p. 22) afirmam que: “tal concepção opõe-se à visão tradicional da creche
como uma dádiva, como um favor prestado à criança, no caso à criança pobre e com funções
apenas assistencialistas e de substituição da família.”
A função educativa da Educação Infantil anunciada pela Constituição Federal de
1988 é consolidada pela Lei de Diretrizes e Bases Nacional nº 9394/96, conforme demonstra o
artigo 29 desta lei:
A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de
idade, em seus aspectos físicos, psicológicos, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade.
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Diante da complexidade e da importância da Educação Infantil para o
desenvolvimento das crianças, torna-se necessário pensarmos nas profissionais que atuam com
essa modalidade da educação.
Sinalizando o papel do adulto para o desenvolvimento das crianças Mukhina (1996,
p. 40) afirma que:
Sem dúvida, a criança não pode se integrar na cultura humana de
forma espontânea. Consegue-o com a ajuda contínua e a orientação
do adulto - no processo de educação e de ensino. (destaque no
original)
Sem desconsiderarmos o papel do espaço físico, dos recursos materiais e das
próprias crianças, o entendimento sobre o ato educativo que compartilhamos com os autores do
referencial histórico-cultural e histórico-crítico evidencia a valorização do papel do professor na
condução do processo de ensino-aprendizagem-desenvolvimento.
Nesse sentido estudar o professor, ou melhor, dizendo, a professora de Educação
Infantil, uma vez que as mulheres são maioria nessa profissão, é bastante relevante neste período
de consolidação de identidade da educação das crianças menores de 7 anos.
Devido ao fato das professoras de Educação Infantil trabalharem com crianças
pequenas e por serem as mulheres as maiorias dessas profissionais é comum observarmos uma
tendência à naturalização do fazer docente que culmina na desvalorização.
Educar crianças pequenas muitas vezes não é entendido como uma função
profissional tendo em vista que, para muitos, basta ser mulher para exercer esse papel. Sobre
este assunto, convém citar Arce (2002, p. 87) para demonstrar as origens históricas das
interpretações que atribuíam a mulher a exclusividade na tarefa de educar crianças pequenas:
A maternidade surge como a bandeira principal, e a nova imagem
da infância como detentora da inocência e bondades humanas reforça
a defesa de que a mulher, este ser angelical escolhido por Deus
para gerar a vida, deva viver em um ambiente harmonioso e virtuoso, tomando para si a educação desta semente abençoada que
perpetuará a vida humana: a criança. Importante ressaltar que esta
mulher/mãe já estaria naturalmente dotada de tudo o que se necessita
para a educação das crianças pelo simples fato de ter nascido mulher
e poder gerar a vida. (grifo nosso).
A idéia de que a mulher é uma educadora nata ainda povoa o imaginário de muitas
pessoas e dificulta a construção da profissionalidade da professora de Educação Infantil.
Acreditar que a própria condição de mulher já “habilita” uma pessoa para ser
professora de crianças pequenas dá margem para justificar a precariedade dos cursos de formação
inicial de professores e a falta de investimentos na formação continuada das professoras de
Educação Infantil.
De acordo com Optiz in Arce (2002, p. 80-81):
(...), a educação de crianças pequenas também se estabeleceu como
função feminina, o fato de as crianças também serem presas ao
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
âmbito privado e a necessidade de cuidado do corpo colocavamnas como mais um trabalho doméstico dentro dos afazeres que a
mulher deveria assumir.
Essa citação demonstra que o fato da educação de crianças pequenas ter sido
concebida no âmbito do privado, do doméstico pode propiciar entendimentos que desvalorizam a
necessidade de aperfeiçoamento, de especialização e de profisisonalização das pessoas que se
dedicam a desempenhar essa função.
Em razão de a Educação Infantil ter como alunos crianças muito pequenas exige
que algumas das práticas pedagógicas desenvolvidas em suas instituições sejam bem próximas
de determinadas práticas de cuidados com crianças realizadas na esfera doméstica.
Devido à coexistência de aspectos públicos e privados e de práticas maternas e
docentes nas atividades desenvolvidas pelas professoras de Educação Infantil é possível que
apreendamos princípios da ‘maternagem’ nas representações das professoras de nossa pesquisa.
Para Kishimoto (2002, p. 7):
Princípios como a maternagem, que acompanhou a história da
educação infantil desde seus primórdios, segundo a qual bastava
ser mulher para assumir a educação da criança pequena, e a
socialização, apenas no âmbito doméstico, impediram a
profissionalização da área.
Assim, vale afirmar a importância da superação desses princípios no interior das
instituições de Educação Infantil.
Ongari e Molina (2003, p. 115) afirmam que:
Paradoxalmente, a diferenciação entre papéis paternos e educativos
institucionais não foi objeto de explorações sistemáticas: uma
afirmação da diferença é acompanhada por uma certa indeterminação
e incapacidade para especificar esta diferença (pelo menos em termos
de uma atribuição genérica de funções mais ‘afetivas’ aos pais, e de
competências mais ‘educativas’, entendidas talvez no sentido escolar de instrução, às educadoras: cf. Cocever, 1977; Giacomini, 1977),
bem como de pouca reflexão sobre este aspecto na própria definição
profissional.
Desse modo, nós entendemos que é por meio de estudos, de pesquisas, da reflexão
e da discussão coletiva sobre a formação e atuação da professora de Educação Infantil que essa
superação pode ser iniciada.
Kishimoto (2000), em estudo que traz dados e discussões referentes à formação
dos profissionais de creches no Estado de São Paulo nos anos de 1997-1998, demonstra a
existência de uma grande diversidade e inconsistência no perfil desses educadores no Brasil.
Estudos como os coordenados por Kishimoto ainda são poucos. Os educadores e as professoras
de Educação Infantil não têm sido suficientemente pesquisados, muitas questões referentes à
formação e constituição profissional deles precisam ser analisadas.
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
A necessidade de reflexão sobre a função social das instituições e dos profissionais
desse nível de ensino é enfatizada por Arce (1997) ao afirmar que “(...), a falta de definição clara
do papel desse nível de ensino tem prejudicado e rebaixado mais ainda este profissional dentro do
quadro da carreira docente.”
Rocha (1999), realizando um balanço da produção acadêmica sobre Educação
Infantil, destaca que embora essa produção venha aumentando em quantidade ela ainda é pequena
diante da amplitude e complexidade da temática. Os argumentos dessas autoras sobre a questão
do profissional de Educação Infantil são por nós compartilhados e justificam nosso interesse pela
constituição profissional da professora dessa modalidade da educação.
A bibliografia nos aponta a existência de um terreno fértil para a pesquisa na área
da Educação Infantil face às novas exigências trazidas pela LDB (1996), às próprias características
dos alunos e das professoras dessa modalidade da Educação Básica e os vários pontos abertos
por investigações já realizadas que necessitam continuidade e aprofundamento.
No interior desse vasto e fértil terreno de pesquisa e num momento de efervescência
política e teórica em que se busca sistematizar e democratizar um atendimento educacional de
qualidade na Educação Infantil, centraremos nossas preocupações nas professoras de Educação
Infantil trazendo as representações como categoria de análise a partir de conceitos da Psicologia
Histórico Cultural de Vygotsky e sua escola.
Tomando a Psicologia Histórico-Cultural como embasamento teórico, entendemos
que as representações se formam a partir do “‘locus’ de su existencia y su ‘modus vivendi’: la
existencia real de la psiquis ‘se ubica’ en el espacio-tiempo de la interrelación del hombre com el
mundo, en el espacio-tiempo de su actividad” (Shuare, 1990, p. 62).
O conceito de representação que adotamos se embasa em Leontiev (1978a), nesse
sentido, representação pode ser entendida como uma produção construída pelas pessoas cujo
significado é constituído no contexto de vivência num grupo social. Através desse processo a
realidade exterior é apropriada pelo homem e se torna interior.
Portanto, estamos considerando a representação como uma forma de apropriação
da realidade pelo indivíduo em um processo de elaboração de significado e sentido a partir de sua
atividade na sociedade.
Assim, estruturamos este trabalho a partir da seguinte questão: Quais são as
representações que as professoras de ensino infantil têm sobre sua própria atividade profissional?
Com base no relato das professoras objetivamos compreender como essas
representações podem estar influenciando as práticas educativas no interior de uma instituição
educativa, tendo em vista as conseqüências dessas influências para a constituição profissional da
professora desse nível de ensino.
Desse modo, temos como objetivos:
· Apreender as representações que as professoras em exercício têm sobre a função
da professora de Educação Infantil;
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· Verificar como essas representações contribuem ou não para a constituição
profissional das professoras.
De modo geral, esperamos que este trabalho possa contribuir para a reflexão sobre
o trabalho da professora e sobre sua constituição profissional e, ainda, para favorecer e estimular
discussões sobre os rumos que a Educação Infantil vem tomando a partir do momento em que
legalmente é reconhecida como educativa.
Trabalhamos numa abordagem qualitativa com os depoimentos de dez professoras
de uma mesma instituição pública municipal de Educação Infantil (Centro de Educação e Recreação
– CER) da cidade de Araraquara/SP.
Coletamos os dados por meio de entrevistas semi-estruturadas com o uso do
gravador.
As professoras entrevistadas apresentam características que ora as assemelham
e ora as diferenciam. A grande maioria não possui curso superior, mas todas possuem Habilitação
Específica para o Magistério e atuam com crianças de 03 a 06 anos de idade. Quase todas são
casadas, apenas duas possuem menos de 30 anos de idade. Talvez a diferença maior entre elas
esteja no tempo de exercício do magistério, uma vez que esse tempo varia de 5 a 19 anos.
A análise das representações das professoras apreendidas por meio das entrevistas
nos permitiu elaborar algumas considerações.
Pudemos verificar que as variáveis pessoais (idade, estado civil) e as variáveis
profissionais (formação inicial e experiência profissional no magistério) não determinaram diferenças
significativas nas representações das professoras.
No decorrer do trabalho identificamos, também, muitas semelhanças entre nossos
dados e os dados apresentados na pesquisa sobre educadoras de creches italianas por Ongari e
Molina (2003).
Identificamos que o papel de professora predominante nas representações que
apreendemos consiste no que as professoras classificam como a atuação na “parte pedagógica”
(desenvolvimento intelectual e aquisição da leitura e da escrita).
No que diz respeito especificamente a função da professora de Educação Infantil
as professoras citam o gostar de criança e da profissão como aspectos essenciais para o exercício
da profissão docente.
Fazer a mediação entre a criança e o conhecimento escolar; preparar para a
alfabetização; direcionar a curiosidade e o conhecimento das crianças; atender a necessidade
intelectual e emocional da criança; ensinar valores são alguns dos papéis apontados pelas
professoras que pesquisamos.
Todavia, por meio dos dados coletados observamos que algumas professoras
enfatizam que seu papel é exclusivamente transmitir conhecimentos, com base em afirmações
desse tipo constatamos que o cuidar-educar-brincar, tríade que caracteriza o trabalho da professora
de Educação Infantil, ainda não foi incorporado pelas professoras da instituição que estudamos
bem como por tantas outras professoras, conforme pudemos verificar em estudo bibliográfico
sobre o tema.
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
Verificamos que as professoras representam a instituição de Educação Infantil como
um local que deve desenvolver novos conhecimentos, hábitos e atitudes nas crianças. Com relação
à forma de trabalhar essas aprendizagem as professoras valorizam certos tipos de atividades
produtivas, treinos caligráficos, exercícios de auto-controle e disciplinamento. Por causa da maneira
como as professoras descreviam qual seria a função da instituição de Educação Infantil para elas
denominamos essa função de “escolarizante”.
Pudemos constatar, ainda, que as professoras se reconhecem como profissionais
e que possuem clareza sobre o significado e sentido da ação que desenvolvem. Ao descreverem
o que é e o que faz a professora de Educação Infantil elas fazem distinção entre as ações de
cuidados desempenhados na instituição e os cuidados oferecidos no âmbito doméstico
demonstrando que o princípio da “maternagem” comumente identificado entre professoras de
Educação Infantil, de acordo com a literatura, não faz parte do perfil da maioria das professoras
com as quais trabalhamos.
Embora tenhamos verificado que as professoras compreendem a especificidade
das ações de cuidado desenvolvidas na instituição, grande parte das professoras atribui a essas
ações uma importância inferior às atividades entendidas como de educação.
Com o intuito de se firmarem como profissionais da educação perante a sociedade
as professoras omitem as atividades de cuidado em seus depoimentos. Elas se esforçam para se
diferenciar das demais educadoras da instituição na qual trabalham (berçaristas e recreacionistas)
na crença de que é preciso que todos saibam que elas são professoras tal como as professoras de
Ensino Fundamental e não sejam, portanto, confundidas com as demais educadoras que cuidam
de crianças de 0 a 6 anos sem possuir formação específica para o magistério.
Observamos que as professoras de nossa pesquisa ao descreverem o seu próprio
dia-a-dia consideram que os exercícios gráficos e as atividades dirigidas são mais importantes do
que as atividades de alimentação, higiene e também que as brincadeiras livres reforçando a
histórica dicotomia entre cuidar e educar e demonstrando que compartilham uma representação
parcial de Educação Infantil, por priorizar o educar.
A separação entre cuidar, educar e brincar permeou todo nosso trabalho enfatizando
o quanto é necessário debruçarmos sobre essa temática com vistas superá-la. Vários estudiosos
têm se preocupado com essa superação e entre eles destacamos Haddad (2003) que tece
esclarecimentos sobre a polêmica dicotomia entre cuidados e educação, afirmando a necessidade
de se profissionalizar o cuidado e de se ampliar o conceito de educação.
Consideramos muito pertinentes as colocações dessa autora na medida em que as
mudanças que propõe são essenciais para a definição da função social da Educação Infantil e de
suas professoras, pois a partir da profissionalização dos cuidados estaríamos extinguindo os
resquícios da maternagem que acompanha ações de cuidado e com a ampliação do conceito de
educação poderíamos superar práticas “escolarizantes” que geralmente caracterizam o trabalho
educacional na Educação Infantil. As revisões propostas por Haddad (2003) podem contribuir
para dar aos fazeres da Educação Infantil um status público que lhe é próprio a partir do momento
em que é legalmente reconhecido como a primeira etapa da Educação Básica sem que para isso
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
seja necessário escolarizar a educação de crianças de 0 a 6 anos ou abrir mão da dúbia função
cuidar/educar.
Tornar concretas as conquistas que a Educação Infantil já adquiriu em termos
legais é o desafio proposto às crianças, professoras, pais, comunidade, administração pública,
pesquisadores e a todos aqueles que se preocupam com esse assunto.
Devido a isso esperamos que nosso trabalho possa contribuir para a reflexão sobre
a especificidade de atuação da professora de Educação Infantil a partir da tríade cuidar-educarbrincar e para o reconhecimento social e a valorização profissional dessa professora.
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
REPRESENTAÇÕES EXEMPLARES DO
TRABALHO DOCENTE: OS “PROFESSORES
DO ANO” DO CENTRO DO PROFESSORADO
PAULISTA (CPP) (1970-1984)
Rosario S. Genta Lugli (UNIBAN)
O Centro do Professorado Paulista, tradicional associação de professores de São
Paulo, instituiu em 1970 o prêmio ao “Professor do Ano”, como parte das comemorações dos 40
anos da entidade. Pretendia-se, a cada “Dia do Professor”, colocar em evidência um associado,
que se tornaria então um “símbolo das virtudes da classe”; conforme o periódico do Centro
explicitava:
“Decidiu o CPP conferir essa honraria a um professor que, por seu
trabalho, inteligência e cultura, mais tenha contribuído no ano, a
critério dos associados do Centro do Professorado Paulista, em favor da educação e do ensino, da escola, do aluno, do magistério e
da união de sua classe”.(O Professor, n. (16) 22 fev./71 p. 12).
Tal premiação foi quase sempre noticiada com destaque pelo jornal da associação,
constituindo um conjunto de textos e fotografias que sintetiza as representações sobre a profissão
que circularam entre os associados do CPP durante o período analisado (1970-1984). A relevância
do estudo de tais representações evidencia-se quando se considera que o CPP, fundado em 1930
como associação de professores primários, tem constituído uma das maiores entidades docentes
do Brasil 1.
O conceito de representação utilizado no presente texto é tomado da obra de Roger
Chartier (1990), pois sua formulação permite ver múltiplos níveis de significado em textos tais
como os analisados aqui. Em primeiro lugar, trata-se do estabelecimento, pelo grupo social, de
seus valores significativos – no caso, aquilo que constitui um professor admirável. Esse processo
de seleção das características exemplares, que servirão de referência para os gestos de aprovação
social e para o sentimento de pertença à categoria não ocorre sem conflitos – na verdade, trata-se
de assinalar uma disputa para estabelecer legitimidades antes que uma uniformidade de crenças
entre os professores. Verifica-se, por meio dessas construções, uma base comum de significados
que permite a interação entre os professores envolvidos pela atuação da entidade, na medida que
se apresentam, no jornal do CPP, imagens variadas sobre a docência, tanto em momentos de
comemoração como em textos cotidianos, que se transformam em função das diferentes condições
de formação e trabalho que vão se instaurar durante as décadas de 60 e 70.
Um outro sentido dessas representações diz respeito ao reconhecimento social do
grupo, que faz visível para a opinião pública as características que elege para si por meio da
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
homenagem. Associa-se a este sentido a identidade entre a imagem que se apresenta do
homenageado e os valores exemplares com relação ao trabalho docente, tornando esses
professores, que são representantes da categoria, no símbolo do professor ideal – vale observar
que, para o caso analisado aqui, esta identificação nunca ocorre de forma completa, exceto quando
a homenagem recai sobre o presidente da associação, Sólon Borges dos Reis. Na medida que
estes discursos apresentam os valores ideias da docência para os associados do CPP, possibilitam
a identificação de elementos relevantes quanto ao habitus professoral, permitindo vislumbrar as
formas pelas quais estes profissionais conferem sentido ao seu trabalho cotidiano e, em
conseqüência, dão forma a suas práticas associativas.
OS LÍDERES DO PROFESSORADO PRIMÁRIO
O primeiro “Professor do Ano” (em 1970) foi o presidente do CPP, Sólon Borges
dos Reis, o qual ocupava o cargo desde 1958 por meio de reeleições sucessivas. Sua imagem,
freqüentemente apresentada no periódico do CPP, constituía um paradigma com relação às
qualidades que um professor deveria apresentar em termos intelectuais, morais e profissionais.
Assim sendo, era lógico que o presidente da entidade fosse o primeiro homenageado, estabelecendo
os padrões que a premiação deveria seguir – as qualidades de sua atuação como líder do magistério
foram ressaltadas na justificativa que acompanhava o anúncio da homenagem:
“O prof. Sólon Borges dos Reis foi distinguido principalmente como
expressão dos educadores no país e no campo internacional, através
de uma atuação exponencial na abordagem dos problemas da
educação, seja do ponto de vista técnico, filosófico ou social, e
também por cultivar e promover no CPP o trabalho em equipe como
a melhor maneira de atuação da entidade que deve ter, por
preocupações básicas, segundo entende, a organização e a união
da classe, para a promoção de seus legítimos interesses em benefício
da infância e da juventude, através do ensino”. (O Professor, n. (16)
22 fev./71 p. 12)
Os “Professores do Ano” que se seguiram a Sólon Borges dos Reis poderiam ser
divididos em duas categorias que representam, de modo geral, as principais qualidades
apresentadas como ideais para o magistério, no periódico. A primeira categoria é a dos professores
que participam das atividades de direção do CPP ou que se encontram muito próximos destes:
são elogiados por seu “espírito de luta”, por suas qualidades de liderança ou ainda por suas
sempre admiráveis contribuições intelectuais. Desse modo, temos:
Em 1971, Antonio d’Ávila, cuja biografia, que incluía a autoria de diversas obras
didáticas, justificou a nomeação. Os valores intelectuais são ressaltados nesta homenagem, dado
que este conselheiro do CPP foi colaborador assíduo do periódico da associação desde seu primeiro
ano até 1989, com seções regulares, tais como “Escola Pitoresca” (contendo crônicas escolares)
e “Galeria de Patronos de Escola” (biografias de educadores destacados), além de um grande
número de artigos esparsos sobre os mais diversos temas relativos à educação.
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
Em 1974, Oguiomar Ruggeri, conselheiro do CPP a partir de 1960. Escolhido em
homenagem aos seus cinqüenta anos dedicados ao ensino, o “Leão da 3ª” [Delegacia de Ensino]
é longamente elogiado:
“Sobejamente conhecido por seu dinamismo, atitudes firmes e
desassombradas, idealismo e companheirismo, eficiência no serviço,
disciplinado e disciplinador, é um líder que goza de prestígio como
poucos têm no seio da classe onde é muito estimado” (O Professor,
n. 78, out/74, p. 3).
Em 1976 - Luiz Damasco Penna, sócio fundador do CPP em 1930. Aos 80 anos de
idade, traduzia o Tratado das Ciências Pedagógicas para o português, merecendo destaque em
sua biografia a atuação como delegado de ensino no litoral paulista:
“De pequenina estatura física, palmilhou naquela época os piores
caminhos do litoral paulista, do Sul e do Norte, para não deixar sem
inspecionar e orientar professores ilhados nos mais remotos núcleos
escolares daquela época, como um pequeno gigante com suas botas
de 7 léguas (...) Exemplar como educador, rigoroso e exigente como
administrador o professor Penna é conhecido em todo o magistério
paulista pelo senso de responsabilidade com que sempre cumpriu
os seus deveres. Enérgico como autoridade no ensino, fez escola
no magistério porque sempre soube conciliar com calor humano o
interesse público, que defendeu intransigentemente, com a
necessidade de estimular os colegas de trabalho, tratando com
dignidade os companheiros e subordinados no serviço.”. (Jornal dos
Professores, n.117, out/76, p. 1)
Em 1983, Loretana Paolieri Pancera, à época 3ª vice-presidente do CPP. As razões
para sua escolha foram também relativas à liderança no CPP, sendo ela descrita como
“uma das líderes mais atuantes na luta pelos direitos dos professores,
participando ativamente de todas as campanhas pela melhoria do
ensino e atendimento das reivindicações do magistério” (Jornal dos
Professores, n. 195, p. 2)
O discurso de agradecimento da Profa. Loretana Paolieri Pancera, também transcrito
na íntegra, confirmava a imagem de líder dinâmica e atuante, retomando na comemoração o tom
reivindicatório que vinha marcando, desde 1977, os pronunciamentos do CPP no Dia do Professor:
“Após tantos anos de magistério, ao receber o título de ‘Professora
do Ano’, se disser que não me sinto realizada não estou mentindo.
Esse reconhecimento me honra muito, mas, apesar da festa, dessa
alegria, da presença de entes queridos e amigos, o momento, a
realidade é triste, pois a luta do professor é árdua, não pelo trabalho
desgastante, mas pela falta de compreensão e reconhecimento dos
homens públicos. O professor vive de esperanças, de promessas e
só não esmorece porque tem o espírito forte e porque ‘como o
sacerdote que se curva diante do cálice sagrado’, ele se curva diante
do educando, esquecendo-se de si mesmo. Mas isto não justifica
que ele seja esquecido.” (Jornal dos Professores, n. 196, out/83, p.
3).
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
O elogio destes Professores do Ano, que é também a justificativa para sua escolha,
os aproxima da imagem do líder ideal (a de Sólon Borges dos Reis). Todos têm em comum a
longa experiência nos quadros do ensino, demonstrada de modo simples pela relação dos cargos
ocupados desde o início de suas carreiras que acompanha a notícia da homenagem no periódico
do CPP. A partir dessa base comum, as qualidades enumeradas convergem na maior parte das
vezes para características como o dinamismo, a energia, disciplina, rigor e a dedicação idealista
ao bem comum, em especial sob a forma do trabalho na associação (cujos resultados beneficiam
a todos os professores, e não só aos associados, como é freqüentemente lembrado). Tais
características descrevem um padrão identificado ao modo masculino de comando, que reflete a
situação existente no sistema de ensino durante boa parte da existência do CPP, qual seja, a
baixa presença feminina nos níveis hierárquicos mais altos da rede escolar. Vale lembrar que a
maioria dos conselheiros do CPP exerce ou exerceu cargos administrativos. Nesse sentido, a
Profa. Loretana Paolieri Pancera destaca-se duplamente: nunca deixou de lecionar como Professora
I, aposentando-se nessa condição, segundo contou em sua entrevista e além disso é a figura
feminina que surge com maior destaque dentre as ocupantes de cargos na diretoria. Os adjetivos
utilizados para descrever sua atuação são os mesmos utilizados para os demais conselheiros
homenageados: líder atuante, ativa, dedicada ao bem comum, nas lutas cotidianas da entidade
pelo magistério; a única particularidade que poderia ser associada mais diretamente com uma
descrição tradicionalmente feminina, qual seja, o trabalho caritativo da professora pelos
desfavorecidos, pode também ser incluída na categoria “dedicação ao bem comum”.2
Para que fosse perceptível, de modo eficaz, um padrão de excelência que garantisse
a legitimidade aos líderes do CPP, não bastaria, evidentemente, essa comemoração anual, que
além disso, nem sempre tinha por objeto um dos conselheiros. Um trabalho mais constante de
explicitação e perpetuação dos fatores que garantiam a autoridade moral era feito por meio de
seções regulares tanto em O Professor, com “Nossos Conselheiros”, como no Jornal dos
Professores, sob o título menos explícito de “Figuras do Magistério”. Repetem-se, nestas seções,
o elogio às qualidades de liderança já assinaladas, sendo possível a um olhar atento perceber as
diferenças de ênfase que separam os mais dos menos influentes. De qualquer modo, estas seções
sublinham fortemente a condição de funcionário público dos professores, no sentido de que estes
se dedicam ao bem comum por meio do magistério. Também vinculada a essa condição de
funcionário, encontra-se em todos os perfis analisados a afirmação de honestidade e de competência
que o ingresso e a promoção por concurso representam – tais provas pretendiam selecionar os
mais aptos segundo um conhecimento específico do campo que os agentes deveriam possuir.
AS PROFESSORAS HEROÍNAS
O segundo gênero de “Professores do Ano” não pertence ao Conselho Superior e
sua escolha se dava inicialmente por razões de caráter moral, como se vê nos perfis eleitos até o
ano de 1977. A partir desse ano, pode-se perceber, para além dos elementos moralizantes, o
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
caráter exemplar das histórias dessas professoras com respeito às reivindicações do CPP, o que
leva a homenagem a retratar os diversos estágios da carreira docente e seus desafios. Após 1981,
como se verá, o prêmio perde expressão no periódico do CPP, tendo o seu espaço diminuído
consideravelmente, reduzindo-se de uma página inteira a uma nota numa coluna.
Algumas das “Professoras do Ano” (esta segunda categoria de homenageada é
constituída exclusivamente por mulheres) são protagonistas de histórias comoventes, que fazem
ressaltar suas qualidades morais no confronto com a adversidade. Assim é que, em 1972, Adarcy
Monteiro Bardin Cesar, foi escolhida pelo heroísmo demonstrado ao salvar seus alunos. O relato
pormenorizado do feito acompanha a notícia desta homenagem prestada à professora do 4º ano
primário, que retirou seus alunos da sala de aula minutos antes que o teto da mesma desabasse.
No ano seguinte, novamente uma professora envolvida numa catástrofe recebeu o título de
Professora do Ano. O Professor ressaltou o heroísmo de Maria Aparecida Vargas, bem como sua
solidariedade para com as vítimas da chuva:
“a jovem professora demonstrou bravura pessoal e amor aos seus
alunos, quando os conduziu do bairro de Vila Albertina ao Grupo
Escolar de Vila Jaguaribe logo que se iniciava o deslizamento de
morro que resultou numa catástrofe.” (n. 57, out/73, p. 1).
Um dos mais longos perfis de “Professora do Ano” foi o de 1975, quando a história
das dificuldades superadas por Zaida Regina Rossler Pereira ocupou grande espaço no periódico.
Esta professora, paralítica desde a 5ª série, conseguiu formar-se com dificuldade e trabalhava
como substituta efetiva, tendo que complementar o orçamento doméstico com uma série de
outras atividades: aulas particulares de alfabetização, francês e reforço para o primeiro grau,
trabalhos manuais (crochê) e venda de cosméticos. Com relação à necessidade de múltiplas
atividades para garantir um certo nível de rendimentos, Zaida não se distanciava da rotina a que
estavam submetidas as demais substitutas, o que a tornava, além de um exemplo de
comportamento, um exemplo de como o CPP beneficiava seus associados, dado que em 1975 o
CPP esteve empenhado numa campanha para conseguir direitos trabalhistas mínimos para os
professores substitutos.
“Como substituta efetiva, ela encarna bem o espírito indômito da
professora que não se deixa vencer pelas dificuldades.” (O Professor, n.95, p.3)
De fato, a Diretoria da entidade tomou conhecimento da existência de Zaida e de
suas dificuldades por meio de uma comovida carta que esta enviou à presidência do CPP,
agradecendo a campanha pelos direitos trabalhistas mínimos para as substitutas:
“Tomara que Deus leve em conta meu esforço; e eu, na verdade,
tenho oferecido todas as horas que passo na cadeira de rodas, os
dias em que, debaixo de chuva, saio e vou rodando para chegar ao
Grupo, assinar o ponto e, depois de lá passar duas horas ou mais,
volto para casa, muitas vezes, sabendo que durante o mês todo não
rodou a escala de substituições e eu nada tenho para receber. (...)
Mas, quem nasce para professor, vem para lutar. E, diga-se de
passagem, entramos na luta certos de sairmos triunfantes”. (Idem,
p.3)
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
O tom comovido dessa carta, reafirmando as qualidades de persistência, coragem
e idealismo necessárias a quem abraça o magistério, ecoa apoteoticamente na exposição das
razões pelas quais a Professora do Ano foi escolhida:
“Pelo que Zaida é, pelo que ela sente, pensa e faz, firmando na sua
cadeira de rodas o primado do espírito sobre a precariedade da
matéria e a vitória do ideal sobre as dificuldades da vida, o Centro do
Professorado Paulista aponta-a como a “Professora do Ano” de 1975.
Ela é uma educadora que , pelas suas virtudes profissionais, morais
e cívicas, e especialmente em decorrência de sua atuação, merece
esse título. Ela é bem um símbolo das virtudes da classe”. (Idem,
p.1)
Em 1977, o vínculo da Professora do Ano, Maria Paulina Nunes Pagotto, com as
reivindicações do CPP tomou o primeiro plano:
“Ao escolhê-la, o Centro do Professorado Paulista quis também por
em evidência as dificuldades por que passa um professor, quando
se candidata a cargo efetivo no magistério, trabalhando sem
estabilidade durante muito tempo e tendo que passar por uma
verdadeira gincana de estudos, estágios, cursos e concursos, até
conseguir a efetivação”. (O Professor, n.137, p.1)
A história da Professora do Ano de 77 é exemplar, segundo o CPP, pois ela
classificou-se em 1° lugar no concurso de títulos e provas para ingresso no magistério público
estadual realizado em 1971 e somente no segundo semestre de 1977 conseguiu tomar posse do
cargo para o qual prestara concurso. O periódico descreve o longo processo de efetivação dessa
professora, semelhante ao de todos os que prestaram esse concurso, que só chegou a termo em
1977, com a intervenção do CPP, por meio de Sólon Borges dos Reis, que conseguiu a aprovação,
na Assembléia, de uma lei que dispensava de exame médico os professores que exercessem a
função há mais de cinco anos.
Em 1978 Therezinha Nilda Machado foi a Professora do Ano do CPP, sendo que a
mesma havia sido escolhida anteriormente professora do ano na cidade de Piracicaba, pela Sede
Regional. Tendo exercido o magistério em zona rural durante toda sua carreira, suas qualidades
como docente eram exaltadas ao lado de sua atuação na assistência social, simbolizando assim
a “persistência no trabalho”, segundo o CPP. Cabe observar que a Sede Regional de Piracicaba
vinha elegendo sua própria Professora do Ano desde 1973, o que, se por um lado leva a supor que
nem todos os associados se identificavam com as escolhas da diretoria, por outro evidencia as
enormes semelhanças existentes quanto aos ideais profissionais, de vez que a escolha regional
se pautava pelos mesmos critérios, (o que equivale a dizer que procurava exaltar as mesmas
características), da Sede Central.
Em 1979, a escolha recaiu excepcionalmente sobre uma professora III (atuante no
segundo grau), Odila Marina Wingeter, que simbolizava os esforços dos professores para ascender
na carreira por meio do estudo e que enfrentavam toda sorte de dificuldades.
“Uma das razões que contribuíram para a votação em Odila, (...)
além de suas virtudes morais, profissionais e cívicas, foi sua atuação
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
como professora concursada para o cargo de Diretor de Escola,
desenvolvendo um trabalho intenso e objetivo pelo aproveitamento
de todos os aprovados, nas vagas decorrentes do concurso de
remoção cuja realização este ano foi conseguida pelo CPP.” (p. 1, n.
163)
Em 1980 novamente a Professora do Ano tem grande destaque nas páginas do
Jornal dos Professores, sendo a história de Josely de Castro, professora de deficientes visuais
numa escola estadual de 1° grau, contada em tom emocionado. O jornal exalta o modo como
essa professora superou as dificuldades da falta de estrutura e material de trabalho para educar os
jovens deficientes, bem como sua extraordinária dedicação:
“Além de trabalhar com sua própria classe, atendia com a maior boa
vontade alunos de outras escolas com problemas de visão (...) sem
esperar por isso nenhuma recompensa financeira” (n. 173, p.4)
No ano seguinte o relato não conservou nem o espaço nem o tom emocionado, só
constando a observação de que Nakaoka Ioshie foi eleita em homenagem ao Ano Internacional do
Deficiente e solidariedade às APAEs. A última homenagem a Professor do Ano que se faz
acompanhar de justificativa no período estudado é a de 1984, que revela claramente o desgaste
dessa fórmula consagradora de exemplos: o CPP anunciou que todos os professores do estado
haviam sido considerados merecedores do título, “pela mobilização total e vitoriosa do magistério,
com sua vigorosa afirmação coletiva perante a opinião pública e os poderes do Estado” (Jornal
dos Professores, n. 203, out/84)
As qualidades evidenciadas por meio desses “professores-símbolo” referem-se todas
ao trabalho cotidiano em sala de aula e às dificuldades, também cotidianas, com o Estado. Essas
dificuldades constantes, os obstáculos quase intransponíveis, representam um papel central nessas
histórias exemplares, pois o heroísmo, a coragem, o amor pelos alunos, a persistência no trabalho
bem intencionado, o “espírito indômito” e a dedicação, levam, na maior parte dos casos, ao
“triunfo”, à “vitória do ideal sobre as dificuldades”. O CPP apresenta-se de duas formas nesses
pequenos épicos magisteriais: quando se trata da relação que a professora-heroína estabelece
com seus alunos, de sua dedicação extraordinária e desinteressada à missão educativa, o papel
da entidade é recompensar a mestra simbolicamente por meio da homenagem; por outro lado,
quando o episódio se refere ao obstáculo representado pela burocracia e pelo caos administrativo
da Secretaria da Educação, o CPP é apresentado como a instância que providencia a solução, a
vitória da justiça, o prêmio ao trabalho honesto e bem intencionado das professoras.
A CELEBRAÇÃO COTIDIANA
Da mesma forma que as representações a respeito dos líderes da entidade, as
representações sobre a profissão docente e sobre as formas associativas adequadas às
características desta não se limitam a essas celebrações anuais, aparecendo em todos os números
do periódico oficial da entidade. As imagens ideais não se encontram numa seção específica,
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
antes permeiam todo o texto do periódico, explicitando-se em determinadas seções, como por
exemplo, o “Suplemento Lítero-Pedagógico”, presente em 5 edições de O Professor (n.8 ao 12).
Esta seção destinava-se, como seu nome indica, a conter a produção literária (poesias e contos)
dos associados. Os elementos idealizados já apontados com relação ao Professor do Ano colocamse aqui mais claramente como atributos pessoais, decorrentes de uma vocação do indivíduo,
como pode-se ver em “Nasce-se professor, não se faz”, transcrição de trechos do livro “A Escola
Secundária Moderna”, de Lauro de Oliveira, leitura recomendada pelos editores:
“a escola foi instituída para o aluno aprender, e não para o professor
ganhar dinheiro. Magistério não é bico; não é meio de vida. Magistério
é luta, é desprendimento, é sacrifício, é dedicação, é apostolado.
(...) Quando bons mestres, os traços de seus edificantes
ensinamentos ficam gravados profundamente em seus discípulos.
Suas aulas continuam vivas; sua lembrança provoca saudade. E,
como a gratidão é a memória do coração, confia-se em que Deus
lhes dê a recompensa prometida. Sem terem sido calculistas,
multiplicaram entre os alunos talentos de que nos falam os
Evangelhos.” (Suplemento Lítero-Pedagógico, n.1, out/65, O Professor, n. 8)
A influência de aspectos religiosos sobre a caracterização do magistério se encontra
muitas outras vezes no periódico do CPP, inclusive a partir da menção a Cristo, que teria sido “o
maior dos mestres”. Vincula-se inegavelmente a esse exemplo religioso a “mística do sacrifício”
que cerca a docência com a garantia de pureza e de desinteresse. Os lucros simbólicos prometidos
(haja vista a falta de outros) são, dessa forma, enormes e incontestáveis – vão desde a “saudade”
nos corações dos alunos (que, afinal, só chegam a ser “algo na vida” graças aos professores) à
recompensa impalpável, mas assim mesmo tentadora, garantida por Deus. Entrelaçam-se, nesse
discurso, os aspectos psicológicos da profissão docente, geralmente identificados na relação
professor-aluno, a sua função social (contribuir para o progresso do país) e o caráter simbólico da
função docente, numa formulação muito complexa, que evidencia os efeitos potencializadores da
“vocação” sobre os elementos mais propriamente técnicos da profissão:
“O conhecimento da matéria por si só é insuficiente para o bom
desempenho da função docente. É necessário que o professor
possua também preparação didático-pedagógica; é preciso que goste
de ensinar e saiba despertar o interesse do aluno pela aprendizagem.
(...) por causa dos maus concursos seletivos e das nomeações feitas
pela politicalha, havemos de tolerar os pseudo-educadores, didatas
de cultura latitudinal, mestres-escolas fossilizados que caminham
de costas.” (Suplemento Lítero-Pedagógico, n.1, out/65, O Professor, n. 8)
Inúmeras vezes são exaltadas as virtudes do trabalho contínuo e devotado, sempre
retomando uma figura idealizada de professora que supera todos os obstáculos para conseguir o
aprendizado de seus alunos, como aparece por exemplo em “Sublime Revelação”, de Darci Barioni
(Suplemento Lítero-Pedagógico, n.12, ago/66, p.1). Nesse conto, o narrador conversa com “uma
senhora idosa, traços nobres, um olhar luminoso inteiramente despido de malícia ou maldade”
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
enquanto viajam numa jardineira, de uma cidade a outra do interior paulista. Esta senhora revelase professora primária e comenta:
“ainda há quem diga que a vida de professor é boa. Há momentos
em que sentimos vontade de abandonar tudo e dedicar nossas
preocupações exclusivamente aos nossos filhos. Sim, porque nós
nos preocupamos com nossos alunos. Não nos limitamos a ensinálos a ler e a escrever. Temos que compreendê-los como crianças,
ajudá-los nos seus problemas”.
Fala ainda do cansaço que sente por seus longos anos de árduo trabalho, ao que o
narrador pergunta:
“-Que faria a senhora se pudesse começar tudo outra vez?
Ela me encarou atônita como se a pergunta representasse algo novo
para si. Demorou-se a responder e quando o fez, um sorriso de
desculpa brincava nos seus lábios.
-Bem... acho que... acho que seria professora primária mesmo.”
Mesmo os artigos que se pretendem mais “técnicos”, com recomendações a respeito
da prática em sala de aula incorporam essas formulações, como pode-se ver em “Expulsão de
aluno da sala de aula é contraproducente”, de Nelson de Sousa, associado de Atibaia:
“Não importa que ele esteja cheio de problemas particulares, que
seu ordenado não corresponda, que o número de aulas seja grande
e o cansaço o atinja. Tudo isso, de maneira alguma, deverá influir na
sua maneira de educar. (...) Que se mantenha na verdadeira posição
de professor: um verdadeiro professor não se rebela, procura antes
construir um bom cidadão, um bom pai de família, tentando recuperar
o aluno indisciplinado”. (Suplemento Lítero-Pedagógico, n.1, out/
65, O Professor, n. 8)
Pode-se dizer, com Pereira (1963), que essa concepção tem um importante papel
na socialização de novos professores, na medida que dá sentido a uma escolha profissional que,
em termos objetivos, se afigura menos atraente a cada dia desde a década de 60. Ao mesmo
tempo em que dota a opção profissional dos novos mestres de sentido, esse discurso parece
contribuir para os investimentos contínuos em direção à melhor qualidade da prática em sala de
aula, de vez que esta é fruto do devotamento do professor, de sua responsabilidade, como se lê
em “Autonomia Didática”, de Antônio de Almeida Rosa, associado de Tatuí:
“O professor deverá ensinar como achar melhor, dentro das normas
técnicas modernas, respeitando os ensinamentos da Psicologia
Infantil, obedecendo às leis da Pedagogia aceitas como verdades
incontestáveis e como seguras bases para um ensino eficaz. (...)
Não podemos esquecer, ainda, que a responsabilidade pelo trabalho
em classe cabe ao professor, e o mestre deve ter liberdade de ação
para poder responder por seu trabalho e por esta responsabilidade.
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
Dando maior ênfase, reafirmamos que o professor é o único
responsável pelo resultado de seu trabalho educativo”. (Suplemento
Lítero-Pedagógico, n.1, out/65, O Professor, n. 8)
Como pode-se ver, os elementos relativos a um domínio técnico de um campo do
saber, a “pedagogia”, articulam-se nestes escritos à imagem clássica do sacerdócio, compondo
um modelo que retrata bem um momento em que aqueles a ocuparem os cargos mais altos na
hierarquia do ensino primário ainda não eram necessariamente os “especialistas” em educação,
embora fossem profissionais do ensino. Algumas modificações aparecerão neste discurso sobre a
profissão à medida que as características do sistema de ensino forem se alterando, com a
proletarização do magistério, a criação do primeiro grau de 8 anos e as conseqüências da lei
5.692 para a estrutura administrativa do ensino. Isso já é visível em 1973, quando surge uma
concepção mais realista do cotidiano docente, utilizada para a constituição de um discurso em
defesa dos associados:
“A preocupação fundamental do CPP é o professor, aquele que dá
aulas, que não pode interromper seu trabalho para fumar um cigarro,
manter uma prosa, enfim, fazer uma pausa para descansar. Aquele
que, enfrentando classes numerosas e heterogêneas, com crianças
ou jovens irrequietos, de condições sociais, econômicas e mentais
as mais diversas, precisa manter a disciplina, ensinar, educar,
preencher modelos impressos, preparar lições, corrigir cadernos e
ultimamente ouvir exortações, com elogios sem atendimento, críticas
aos seus métodos de trabalho, sem qualquer sugestão de outro
método melhor, obrigado a ler pela enésima vez a mesma repetida
legislação, para cuja aplicação prática nem sempre lhe dão
condições”.(Jornal dos Professores, junho/73, n.49, p.1)
Esses argumentos aparecem reiteradamente na publicação, justificando os pedidos
de aumento salarial, compreendido não como retribuição pelo trabalho realizado, mas como
reconhecimento social da importância da função docente, reconhecimento que se afigura como
ainda mais justo quando as dificuldades do cotidiano são consideradas:
“O professor não pode sequer interromper o trabalho na sala de
aula, encher tempo ou ir tomar café, pois a natureza da função
docente não permite. Classes numerosas e heterogêneas, com
dezenas de crianças na idade mais difícil, consomem-lhe energias
físicas e o sistema nervoso, o que explica o enorme número de
professores primários extenuados pela docência, procurando clínicas
e o Departamento Médico do Serviço Civil do Estado.” (O Professor,
n.25, mai/71, p. 12)
Ressalta-se, além disso, o trabalho extra a que o professor é obrigado fora da sala
de aula, com o preparo das lições e a correção das mesmas
“O único obrigado a comprar as próprias ferramentas de trabalho,
além de material para as crianças, contribuindo para a Caixa Escolar e, às vezes, para as despesas da própria escola, quando não as
da Delegacia de Ensino, é também o professor primário o único
obrigado a ir à repartição e a trabalhar nos feriados, como fez ainda
agora, no dia 21 de abril”. (O Professor, n.25, mai/71, p. 12)
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
Permanece, apesar das mudanças observadas, o discurso que considera todos os
professores como iguais, independentemente das diferenças hierárquicas entre os associados,
num discurso marcadamente corporativista. Esse aspecto também contribui para eludir as
diferenças de gênero, pois raríssimas vezes questões atinentes à condição feminina aparecem no
periódico do CPP. Em um período de aproximadamente 30 anos, localizei apenas três ocasiões
em que se tratou especificamente das mulheres professoras. Em primeiro lugar, temos uma
seção especialmente dedicada às professoras - a “Feminina” (presente do n.46 ao 53) cujos
objetivos assim se expressaram: “Professora sempre atarefada com o preparo das aulas, correção
de provas, enfim, com todos os problemas inerentes ao exercício do magistério. A partir deste
número procuraremos levar até vocês um pouco de descontração, e também de quitutes gostosos.”.
A “descontração”, além das receitas, são modelos de roupas, que a professora poderia confeccionar
ela mesma utilizando os “moldes Singer” – tudo indica que a seção tenha sido fruto de um acordo
publicitário com a fábrica de máquinas de costura. Na seção de correspondência, temos duas
cartas, aparentemente não vinculadas entre si, de associadas que sugeriam ao presidente do
CPP que encetasse campanha por creches nas escolas, para os filhos das professoras que não
tinham quem cuidasse deles enquanto trabalhavam.
O DIA DO PROFESSOR NA VISÃO DO CPP
Também contribui para formar uma imagem mais clara das alterações do discurso
do CPP a respeito da profissão docente os pronunciamentos da entidade no Dia do Professor a
partir do ano de 1977. Esta comemoração sempre teve grande destaque no noticiário da entidade,
sendo muitas vezes a ocasião em que o Estado acenava com aumentos ou com medidas que
beneficiariam o magistério; no que tange à entidade, esse dia representou sempre uma trégua e
um momento de festa. No entanto, a partir de 1980 os pronunciamentos do CPP passam a
reclamar todas as vezes a valorização do magistério, fundamental para a solução dos problemas
do ensino.
“A valorização do professor depende do próprio professor, na medida
em que dele se deve esperar um esforço pessoal e coletivo de autosuperação, a fim de que o processo de proletarização a que vem
sendo submetido não lhe apague a dignidade na personalidade
profissional. A fim de que a insensibilidade oficial pelas suas
dificuldades não afogue, na sua conduta de mestre, o sentido social
e a preocupação humana”. (Jornal dos Professores, n. 173, out/80,
p.1)
Em seguida os efeitos da “auto-superação” do magistério são relativizados: “Mas
não se deve esquecer que o professor vive inserido num contexto sócio-econômico que ele não
inventou e ao qual não pode escapar.”. Desse modo, a valorização do professor depende em
grande parte
“dos responsáveis pela situação conflitiva a que está relegada uma
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
classe, adulada mas não ajudada e que, exaltada pela tarefa social
fora de série que desempenha, como criadora de condições para o
progresso de todos, não tem para si mesma nem as condições de
vida e de trabalho que merece, precisa e vem reivindicando, sem
resultado”. (idem)
No ano seguinte, o Dia do Professor foi marcado pelo protesto da entidade contra o
arrocho salarial, sendo que a sua declaração oficial, lida durante a comemoração na Sede Central,
tratou das péssimas condições de trabalho impostas ao professor: precariedade das escolas,
insegurança, falta de material e de funcionários, falhas essas que comprometem o resultado do
trabalho escolar.
Em 1983, a manifestação do CPP referia-se diretamente à questão salarial, de vez
que o governo não levou em consideração as sugestões das entidades do magistério na preparação
da proposta orçamentária para o ano seguinte: “Jamais o salário do professor foi tão aviltante (...)
Os professores estão alarmados, desencantados, revoltados”. No ano seguinte, o pronunciamento
do CPP a propósito do Dia do Professor enfatizou a necessidade de um maior investimento estatal
na área da educação – “é preciso gastar mais no ensino e gastar melhor aquilo que já se gasta”
(Jornal dos Professores, n. 203, out/84) e tornou a reafirmar a necessidade da união do magistério
para a obtenção de melhores condições educacionais.
As mudanças observadas nas representações a respeito da profissão docente
presentes no jornal do CPP permitem indicar um declínio, a partir de 1977, quando a idealização
dos professores perde espaço. A partir desse momento não se observam mais os “pequenos
épicos magisteriais” divulgados nas homenagens às Professoras do Ano. Pode-se assinalar como
causa dessa mudança uma variedade de fatores, que atuaram em conjunto para produzir uma
nova configuração do campo educacional: as dificuldades econômicas crescentes do grupo
profissional, evidenciadas por greves quase que anuais durante a década de 80; as precárias
condições de trabalho das escolas estaduais, o predomínio de uma concepção sobre a docência
no campo educacional que identificava professores a trabalhadores, ou seja, a atuação na escola
significava apenas a venda da força de trabalho (para um sistema desigual que se reproduzia a si
mesmo). Além disso, pode-se apontar o caráter subalterno que as trajetórias de formação calcadas
na experiência adquiriram face à progressiva complexidade do conhecimento pedagógico de base
científica.
O periódico do CPP constitui o veículo de representações sobre a profissão docente
coletivamente construídas, as quais provavelmente funcionaram, entre outras coisas, como modelos
em direção aos quais algumas práticas docentes são orientadas. Diferentes “tradições de trabalho”
podem ser entrevistas na ambígua valorização do modelo do sacerdócio, que se confunde às
vezes com uma idéia de profissão liberal – imagens essas que parecem ser suplantadas tanto
pelas novas tecnologias científicas educacionais como pela idéia da educação como engajamento
político, que toma o lugar da “vocação”. O periódico então registra o desejo frustrado de fazer
ouvir aquilo que os professores (ou melhor, seus líderes) têm a dizer sobre o sistema de ensino,
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
ou seja, suas condições de trabalho, expressando discordâncias cotidianas que poucas vezes
aparecem nos estudos sobre ensino – especialmente por serem discordâncias identificadas a
modelos “superados”, ou politicamente “desengajados”.
BIBLIOGRAFIA
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TEIXEIRA, M.C.S. Política e Administração de Pessoal Docente (um estudo sobre a Secretaria
de Educação do Estado de São Paulo). São Paulo, FEUSP, 1988, Série Estudos e Documentos.
NOTA
1
Ainda hoje o CPP congrega um número expressivo de sócios
– o número total, conforme dados de 1997, é de 112.886, dos quais 42.056 são aposentados e os restantes 70 mil em sua maioria
pertencem ao magistério das 4 primeiras séries do ensino fundamental. Deve-se considerar que o número total de professores públicos
em São Paulo, em 1997, era de 105.682.
2
Segundo dados extraídos do expediente do jornal do CPP, o número de mulheres na diretoria da entidade durante o período estudado
sempre foi baixo, mantendo-se em torno de 5% do total de diretores, até o início da década de 70, quando começou a crescer, de forma
inconstante, oscilando entre 20 e 30% na década de 80 e chegando a quase 50% no final do período.
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
TRABALHO DOCENTE NA ESCOLA PÚBLICA
PAULISTA E PROLETARIZAÇÃO
CAÇÃO, Maria Izaura - Faculdade de Filosofia e Ciências -UNESP - Campus de Marília
Trata-se de investigação sobre a constituição da jornada de trabalho docente do
Professor III, denominação dada ao antigo professor de ensino secundário e normal, visando
resgatar a construção histórica do processo de organização do trabalho docente na escola pública
do Estado de São Paulo.
Para alcançar os objetivos propostos, reconstituiu-se o processo de organização do
trabalho na escola pública estadual de ensino fundamental e médio, de constituição das diferentes
jornadas de trabalho docente (JTD) e a atuação das entidades representativas do magistério paulista:
Centro do Professorado Paulista – CPP - e Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado
de São Paulo – APEOESP, desde as primeiras formulações legais da carreira (década de 1930),
percorrendo as décadas seguintes, marcadas pela expansão da rede de ensino e acompanhadas
pelo aumento do limite máximo de aulas permitido ao docente ministrar. Enfocaram-se os embates
entre a categoria do magistério e o governo, mormente nos anos 1970, o autoritarismo, o
achatamento salarial sem precedentes e a reestruturação da APEOESP em bases democráticas.
Analisou-se o processo de redemocratização do país e seus reflexos nas instituições educacionais
e na organização do trabalho docente, durante a década de 1980 até 1990.
Buscou-se contemplar, como objetivos: resgatar o processo de organização do
trabalho docente do magistério público paulista no período de 1933 – instituição do Código de
Educação do Estado de São Paulo – até 1990, data da sindicalização da APEOESP; verificar em
que medida a atuação das entidades do magistério paulista exerceu influência sobre as políticas
organizativas do trabalho docente e a elaboração das JTD e, finalmente, analisar o processo de
organização do trabalho docente na escola pública paulista à luz da literatura referente ao
desenvolvimento do conceito de proletarização do magistério.
Mediante a consecução destes objetivos pretendeu-se contemplar a seguinte
problemática: como constituiu-se, ao longo do tempo, a configuração atual das jornadas de trabalho
docente do professorado das escolas públicas estaduais do estado de São Paulo? Quando e como
ocorreu o processo de dissociação entre JTD e local de trabalho? É possível configurar este
processo como de proletarização da categoria docente?
Nessa perspectiva e com base em certas especificidades relativas à organização
do processo de trabalho docente no ensino público paulista: trabalho pautado pela atribuição de
aulas a serem ministradas e não pelo posto de trabalho; contratação mediante regras próprias,
fora dos ditames da CLT e pela não delimitação e não unificação do local de trabalho, o que
impede a reunião dos docentes em uma única escola, distanciando esse processo do modo como
o mesmo se configura em outros estados da federação, a resposta a essas questões conduziria à
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
possível solução do desafio teórico-conceitual constitutivo do problema central em estudo: poderse-ia caracterizar a construção histórica da categoria do magistério público estadual paulista como
um processo acabado de proletarização do professorado, tendo em vista a organização do trabalho
docente no interior da escola?
A hipótese norteadora da pesquisa foi a de que, historicamente, a categoria de
professorado lutou pela ampliação de sua jornada de trabalho, num movimento oposto ao encetado
pelas demais categorias de trabalhadores na sociedade capitalista, o que poderia levar à tese de
que a organização do processo de trabalho dessa categoria encontra-se em um estágio précapitalista, partilhando de análise de Silva Junior (1993), ainda que se considere que o local de
trabalho não se constitui na condição única e imprescindível para a questão da organização do
trabalho docente.
Dessa maneira, utilizaram-se como procedimentos metodológicos: o mapeamento
do processo organizador do trabalho docente na escola pública paulista, no período considerado,
levantamento e análise da legislação norteadora da questão, bem como da atuação das entidades
representativas do professorado no que se referiu à organização do trabalho na escola e, finalizando,
procedeu-se à análise desse processo de organização do trabalho docente tendo como pressuposto
o referencial teórico relativo ao processo de proletarização pelo qual passaria o magistério.
Além da consulta à legislação trabalhista e educacional, foram de relevante
importância documentos que revelassem o contexto sócio-político e econômico dos momentos
enfocados, sem desconsiderar os atores: os próprios docentes. Assim, a atuação do CPP e da
APEOESP, no que tange à temática, configurou-se em foco privilegiado de análise. Por esta
razão, optou-se pelo corte histórico no ano de 1990, data em que a APEOESP obtém registro de
entidade sindical, no Ministério do Trabalho.
Desde as primeiras formulações legais da carreira do magistério no Estado de São
Paulo em 1933, até a década de 1950, não ocorreram grandes alterações quanto à forma
organizadora dos ginásios e escolas normais, assim como no que se refere à organização do
trabalho docente e ao número máximo de aulas permitidas ao professor ministrar.
Obedecendo à mesma concepção de instituição escolar, a organização dos ginásios
do Estado pautava-se pela estrutura do ensino superior. Organizavam-se por cadeiras (cátedras) e
aulas, ambas constituídas pelas disciplinas fundamentais do currículo, em número de onze e
duas, respectivamente. Compunham seu corpo docente professores catedráticos e de aulas,
nomeados por concurso, por um período de três anos, ao final dos quais poderiam ser efetivados,
desde que o processo de efetivação fosse aprovado por dois terços da Congregação. No que tange
à carga horária semanal, o tempo de trabalho obrigatório dos professores catedráticos era de doze
aulas, enquanto para os professores de aulas, o máximo permitido era de dezoito aulas.
Nos Institutos de Educação a similitude com o ensino superior estava mais presente
e sua estrutura organizacional previa uma Escola Secundária e uma Primária. Seu corpo docente
compunha-se por professores catedráticos, professores assistentes e auxiliares de ensino, havendo
um professor catedrático para cada um das cadeiras. O limite máximo de aulas permitido a cada
um dos professores, somando-se às aulas obrigatórias semanais – dezoito – mais seis por cadeira,
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
mediante gratificação, não poderia ultrapassar vinte e quatro horas. Número que será mantido,
com poucas alterações, até o início da década de 1960.
Garantia-se, desse modo, sobretudo aos professores catedráticos, de aulas e
assistentes, além de uma jornada semanal de vinte e quatro horas, um único local de trabalho,
ainda que estes não se apercebessem como trabalhadores, pois, até a Constituição de 1967, o
professor efetivo concursado era catedrático, dono de uma cadeira, com as mesmas prerrogativas
dos magistrados, de vitaliciedade e inamobilidade, dentre outras.
Entretanto, já em 1950, amplia-se para trinta e seis o limite total do número de
aulas semanais permitido aos docentes ministrarem. Além das vinte e quatro – doze obrigatórias
mais doze extraordinárias -, poderiam, facultativamente, ministrar mais doze aulas extraordinárias.
Com a expansão do ensino secundário estadual, deflagrada a partir de 1954, alteramse as regras de trabalho para o professor. Na tentativa de conciliar os legítimos interesses das
camadas sociais emergentes e os interesses eleitorais, esta ocorreu, entre aspectos paradoxais,
imediatistas e clientelistas, ignorando a problemática de ausência de infra-estrutura, sem a
necessária dotação orçamentária, não se configurando como resultado de uma política educacional
planejada. (Cação, 2001)
Quando os movimentos populares pressionam o Estado, ao reivindicar mais escolas,
extingue-se a distinção entre aulas ordinárias (diurnas) e aulas extraordinárias (noturnas) de quaisquer
disciplinas, permanecendo, contudo, a diferenciação na forma de pagamento entre ambas.
No bojo desse processo de expansão ocorre o aumento progressivo do número
máximo de aulas permitido aos docentes ministrarem: de dezoito, chega-se ao limite de quarenta
e quatro, somando-se horas-aula e horas-atividade, na década de 1970.
Frente à acelerada deterioração das condições de trabalho, dos salários e da situação
funcional da maioria dos professores da rede pública de ensino paulista, denominados precários –
ACTs: Admitidos em Caráter Temporário -, os docentes reagem através do movimento organizado
e obtém ganhos considerados insuficientes. Com a redemocratização do país e a ascensão da
oposição no Estado São Paulo, as reivindicações do magistério público, por redução da jornada de
trabalho, respeito aos direitos trabalhistas e salários dignos não se concretizam.
Extinta a cadeira, a lotação de cargo transforma-se em mera função na rede de
ensino, não mais ocorrendo a subsunção do cargo a uma determinada escola, porém às aulas que
compõem a jornada de trabalho, na qual o docente é incluído, o que apenas fez aumentar a
instabilidade profissional, inclusive entre os professore efetivos.
Apesar dos avanços obtidos pelo Estatuto do Magistério (L. C. nº 444/1985), mediante
o estabelecimento da carreira do magistério, da redução das JTD, certa valorização salarial e
democratização das relações de trabalho no interior da escola pública, a década de 1990 iniciouse sob forte mobilização do magistério, que não veria atendidas, àquela década, suas reivindicações
históricas por jornada único e salário compatível.
Ao longo do processo de tecnoburocratização por que passou o sistema estadual
de ensino, no bojo do processo maior de industrialização, urbanização e constituição do Estado
intervencionista, no Brasil, o docente, detentor de certa autonomia didático-pedagógica, exercendo
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
controle sobre a concepção e execução do trabalho, através de uma profissão merecedora de
reconhecimento e prestígio social, foi-se tornando um assalariado mais barato, sua força de trabalho
passa a ser vendida por menor preço.
Progressivamente, o docente foi sendo expropriado do controle e da autonomia
sobre o processo de trabalho, que se torna cada vez mais fragmentado. Vai-se, de acordo com o
senso comum, proletarizando, graças, entre outros fatores, à queda dos seus níveis salariais,
cada vez mais aviltados, e à progressiva perda de prestígio ocupacional.
Diante dessas constatações, não consensuais, mas polêmicas e controversas, cabe
o questionamento: É o professor um trabalhador? Pode ser caracterizado como integrante da
classe trabalhadora? Como proletário?
A polêmica instaura-se na literatura recente e perpassa a produção teórica sobre o
trabalho docente e sua organização. Assim, às perguntas anteriores, Hypolito (1991), por exemplo,
responde sim, pelo fato de os docentes estarem “submetidos a um processo de proletarização
que, se não perfeitamente configurado, está em pleno desenvolvimento” (p. 12), e não, considerando
que apenas o assalariamento não caracteriza um membro da classe trabalhadora.
Por ora, considera-se esta uma possível resposta, tendo em vista a não existência
de um conceito unívoco para classe trabalhadora, mas ser esta a expressão “para um processo
social em curso” (Braverman 1987, p.31).
Hypolito (1991) e Enguita (1990) acreditam que uma possível resposta à indagação
inicial deve considerar a situação contraditória entre o profissionalismo e a proletarização, pela
qual passa o professorado. Consideram que um grupo profissional é um grupo de pessoas, autoregulado, que trabalha diretamente para o mercado, oferecendo determinado tipo de bens ou
serviços, exercendo controle sobre o seu trabalho, tendo seu campo de trabalho e conhecimento
regulamentados por lei. Mesmo assalariado, conserva um certo grau de poder sobre seu trabalho
e sobre a formação da profissão, gozando de certo prestígio social.
Já a proletarização caracteriza-se como o oposto ao profissionalismo. O trabalhador,
além de vender sua força de trabalho, não exerce qualquer controle sobre os meios de produção,
sobre o produto e o próprio processo de trabalho. Constitui-se em um trabalhador coletivo, não
porque o trabalho se socializou, mas porque, ao perder o controle sobre o mesmo, perdeu sua
autonomia. Com a apropriação do seu saber pelo capital e incorporação do mesmo ao processo de
produção, o trabalhador passa por um processo de desqualificação.
Não é a natureza dos bens ou serviços oferecidos por um grupo ocupacional nem a
maior ou menor complexidade envolvida no processo de sua produção que o tornam profissional
ou integrante do operariado, mas a decomposição desse processo por meio da divisão do trabalho
e da mecanização.
Ora, no Estado de São Paulo, o professorado apresenta alguns traços que podem
situá-lo mais como classe trabalhadora, do que uma categoria profissional, apesar da ambivalência
apontada. Trabalha em condições materiais precárias; na maioria das vezes, é um trabalhador
horista; não tem o local de trabalho delimitado; recebe salários aviltados e luta contra a fragmentação
do seu processo de trabalho e contra a perda de prestígio, o que o distancia do profissionalismo.
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
Para o CPP, em posição assumida na década de 1970, a proletarização da categoria
resumia-se ao rebaixamento salarial, não a identificando com o processo de expropriação do processo
de trabalho pelo qual o professor já estaria passando, segundo alguns autores, ou de fragmentação
do processo pedagógico, já em curso, via educação tecnicista, e dos quais o aviltamento salarial é
um dos reflexos.
Às reivindicações concretas apresentadas pelo professorado, de dedicação plena,
mas não exclusiva, de contratação docente pelo regime da CLT e por melhores salários, o Estado
respondeu, dentre outros mecanismos, com o aumento do número de aulas semanais permitido,
o que, de certa forma, parece ter sido incorporado pela categoria, ao propiciar aumento de salários.
Porém, ao não aceitar a ingerência do Estado patrão sobre o tempo livre do professor, a entidade
defende a liberdade que o trabalhador teoricamente possui, no capitalismo, de vender sua força de
trabalho a quem e quando quiser. Àquele momento, contrariando as tendências apresentadas pelo
movimento do conjunto dos trabalhadores, os professores do ensino secundário e normal do Estado
de São Paulo lutavam para poder ministrar quarenta e quatro aulas e pela possibilidade de trabalhar
em mais de um local. Isto, no entender da categoria, significava aumento salarial, em curto prazo.
Estavam, pois, estabelecendo-se as condições para que o profissional da educação, nas décadas
seguintes, fosse constituindo-se num trabalhador horista. Condições que se aprofundariam nas
décadas de 1980 - 1990.
Entretanto, essa situação o faz caminhar no processo de unificação da categoria e
de regulamentação da profissão, através do Estatuto do Magistério, de um plano de carreira, que
prevê a qualificação para o exercício profissional e de algumas conquistas funcionais e salariais.
Esse caminho dá-se por lutas sucessivas do sindicato. No entanto, a APEOESP,
apesar de estar organizada segundo os moldes dos sindicatos de trabalhadores, de estar filiada à
Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação - CNTE - e à Central Única dos
Trabalhadores - CUT, guarda, ainda, à semelhança dos outros sindicatos, características corporativas
próprias das categorias profissionais.
No momento em que há o predomínio da influência tecnicista, ao ver-se em
condições muito próximas do conjunto da classe trabalhadora, as entidades representativas do
professorado passam a assumir um caráter mais nitidamente sindical, espelhando-se nos sindicatos
representativos dos trabalhadores da produção material.
Mediante a ambivalência apontada, é possível avaliar que o magistério paulista
realmente estar-se-ia constituindo em parte da classe trabalhadora ao considerar-se que a
constituição de uma classe social se forja na própria luta de classes, no embate entre elas.
Para Braverman (1987), a quase totalidade da população havia se transformado em
empregada do capital. O autor explora a questão do emprego assalariado e da gama de categorias
intermediárias, que vão das características do trabalhador às da administração, e entre estas,
grupamentos intermediários partilhando elementos de ambas. Nos estabelecimentos educacionais,
essas gradações se reproduziriam de maneiras “peculiares aos processos de trabalho executados”
em cada uma das áreas. (Braverman, 1987, p. 344). Esses grupamentos intermediários ocupariam
posição intermediária não por estar fora do processo de acumulação do capital, mas por assumir
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
características de ambas.
No entanto, críticos a estas idéias trabalham com o pressuposto de que o chamado
processo proletarizador adquire formas específicas no interior dos diversos trabalhos ditos
profissionais, que nem sempre permitem totalmente a assimilação destes atores pela classe operária.
É o caso, por exemplo, de Derber (1982); Lawn e Ozga (1991), Saviani (1986); Paro (1987) e
Jiménez (1991), dentre outros.
Mas, se a atividade docente não pode ser classificada como essencialmente
capitalista, poder-se-ia argumentar que ela vem apresentando, cada vez mais, características do
processo de trabalho diretamente produtivo. Ou seja, independentemente do fato de o trabalho
docente ser ou não capitalista, ele vem configurando-se com menos autonomia, com maior divisão
do trabalho e maior fragmentação.
Desse modo, embora Apple (1982;1989), Lawn e Ozga (1981), entre outros, numa
perspectiva marxista, tenham considerado o professorado como uma categoria profissional em
processo de proletarização, com tendência a ser assimilada pela classe operária, há controvérsia
com relação à tese.
Considera-se a proletarização técnica quando a perda do controle sobre o processo
de trabalho em si tornou-se efetiva e quando a direção subordinou os trabalhadores a um plano
técnico de produção sem a intervenção dos mesmos. Já na proletarização ideológica, há a perda
do controle sobre os fins e os propósitos sociais aos quais se dirige o trabalho.
A distinção entre ambas as formas de proletarização mostra-se relevante para a
análise dos profissionais, uma vez que a forma predominante entre estes tem sido a perda do
controle sobre os fins do seu trabalho. Para os teóricos da proletarização, a racionalização do
trabalho docente conduz à proletarização técnica dos educadores, uma vez que o cerne das análises
situa-se nos efeitos da desqualificação, na separação entre concepção e execução e na perda do
controle sobre o trabalho.
Por sua vez, as transformações das tarefas de ensino obrigam o docente a qualificarse para a sua realização. Pode-se, então, concluir que a desqualificação sofrida pelos docentes
não é idêntica àquela pelo qual passaram os trabalhadores industriais, sobretudo, às formas
avançadas.
O modelo de divisão do trabalho introduzido no ensino é diferente do desenvolvido
na produção. Em muitos casos, as especializações criadas no seu interior surgem da criação de
novos campos de conhecimento, tais como a Orientação Educacional, e da qualificação de aspectos
do trabalho docente que anteriormente não exigiam habilidades específicas adquiridas em curso
próprio de formação. Contudo, a separação dessa função e sua atribuição aos chamados
especialistas não impedem que o docente continue realizando orientação individual ao aluno.
Enquanto, na produção, a divisão do trabalho conduz à impossibilidade de o operário colocar em
ação sua força de trabalho de modo independente, este não é o caso do professor, que, mesmo
após o surgimento dos especialistas, pode realizar autonomamente seu trabalho.
No que se refere à relação do docente com as funções conceituais de seu trabalho,
é necessário analisar se ele é realmente alijado do planejamento de seu trabalho e de que tipo de
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
decisões é excluído de modo irreversível. Por suas características e natureza, o trabalho pedagógico
exige certa autonomia do professor no que se refere à metodologia, conteúdos, materiais. Por
numerosas sejam as normas curriculares, os parâmetros, diretrizes e que as decisões dos docentes
pouco afetem a adoção e realização de uma política educacional, não é possível, à escola, planejarse e construir seu projeto político-pedagógico sem a participação efetiva de seus professores. A
tarefa do planejamento é uma das competências inalienáveis do docente, mesmo na educação
tecnocrática. Ainda não lhe foi usurpada a capacidade de pensar de forma relativamente global
sobre o seu trabalho.
A proletarização técnica do docente tem-se submetido a inúmeras limitações e,
desse modo, não é possível afirmar que tenha alcançado as formas avançadas sofridas pelos
operários. O próprio processo de constituição da categoria do magistério ocorreu de modo
contraditório, não havendo concordância entre os estudiosos. Parte destes opta pela inserção dos
professores na classe trabalhadora e tornou-se senso comum classificá-los como proletários ou
em processo de proletarização. Alguns, entretanto, consideram os professores como
semiprofissionais, o que nada esclarece, e outros, ainda, vêem traços de profissionalismo na
categoria.
Em 1985, Abramo pergunta: ”Quem é o professor [...], particularmente, de São
Paulo, em termos de estrutura de classes sociais?” (1987, p.77). Historicamente, considera-se
que, até meados da década de 1950, 60, o magistério paulista tem como origem de classe as
camadas médias e altas da população, com elas se identificando. Goza de prestígio profissional e
recebe reconhecimento social pelo trabalho desenvolvido. Com a expansão da rede pública de
ensino, ligada, sobretudo, ao processo de expansão do capitalismo, segue o aumento da demanda
social por educação, em que a distribuição das oportunidades educacionais ocorreu mais em
virtude de pressões sociais locais, como uma resposta desordenada do Estado, do que por ação
deliberada deste no bojo de uma política educacional. Assim, com a expansão do ensino fundamental público, além do novo alunado que adentra as escolas estaduais, crianças e jovens das
camadas populares, cresce a oferta de postos de trabalho nas escolas. O governo, então, utiliza
estratégias visando o não aumento substancial da verba destinada à educação e ao pagamento do
pessoal docente: a contratação de professores em caráter temporário, para ministrarem aulas
consideradas extraordinárias, cujo valor pago era inferior às aulas ordinárias.
Esses novos professores, devido à própria expansão das oportunidades de estudo,
advinham não mais das camadas médias e altas, mas, em grande parte, das camadas populares,
pois a profissão passa a ser vista como um canal de ascensão social. Ao se incorporar ao magistério
público, identificam-se com os valores hegemônicos das classes médias e não mais com os de
sua classe de origem. No nível da representação, é essa escola anterior à chamada democratização
do ensino que permanece como modelo ideal de instituição educacional, o que parece impedir que
a categoria visualize outras formas de organização e luta.
Diante das contradições apontadas, da impossibilidade de consenso quanto às formas
organizatórias do trabalho docente, da dificuldade de análise que o professorado possui de suas
condições de trabalho e do seu significado, da polêmica teórica quanto à situação trabalhista e de
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
classe dos professores e reconhecendo que, neste estágio avançado do sistema capitalista, não
se pode fugir ao fato de as instituições serem moldadas pela forma sob a qual se organiza esse
modo de produção, postula-se que, na organização do trabalho docente nas escolas públicas
paulistas, há elementos do processo de trabalho de modos de produção diversos à produção
capitalista, coexistindo com outros específicos desse modo de produção. O fato desse modo de
produção ter-se generalizado, determinando as relações sociais e sendo por elas determinado, no
entanto, não significa sua absoluta generalização.
No sentido dessa argumentação, na perspectiva de que ao trabalho docente, por
sua natureza e especificidade, não se aplicaria senão de forma limitada o modo de produção
capitalista, sendo-lhe impossível sofrer completo processo de objetivação, controle e parcelarização,
considera-se a subsunção formal do trabalho docente ao capital, no sentido específico que Marx
confere ao conceito, uma categoria profícua de análise. No sentido restrito, importa considerar a
situação que o processo de trabalho, mesmo inserido no modo de produção capitalista, conserva,
do ponto de vista técnico.
Assim, considerando a forma de organização do trabalho docente nas escolas
estaduais, é possível serem encontrados, concomitantemente: 1. elementos tributários ao modo
de produção capitalista: a) assalariamento; b) certa parcelarização do trabalho; c) aumento de
produtividade via composição de classes superlotadas; d) rotatividade de mão-de-obra - mobilidade
do corpo docente - que resultaria em achatamento salarial; e 2. elementos que a organização do
trabalho ainda guarda de outros modos de produção anteriores: a) propriedade dos meios - saber
intelectual, conhecimento; b) autonomia didático-pedagógica e controle sobre o processo ensinoaprendizagem; c) não separação entre concepção e execução; d) a não reunião, a não delimitação
do local de trabalho e a não fixação do professor nesse local impede que se desenvolva, nas
escolas públicas, um trabalho coletivo; e) os professores ainda são trabalhadores individuais; f)
diferentemente da fábrica, na escola reúnem-se e atuam professores de diferentes áreas de
formações e ramos do conhecimento, o que também não permite a formação do coletivo que a
fábrica agrupa.
Além desses aspectos, o fato de o trabalho docente conservar grande parcela de
individualidade, caracterizando-se, muitas vezes, pelo fazer solitário, não demandando a reunião
de um coletivo, e pelo fato de a admissão do professor ocorrer pela atribuição de aulas, no início do
ano letivo, o que, no limite, torna-o um trabalhador horista, acredita-se que este trabalhador conserva
elementos próprios de etapas intermediárias, de transição, ao modo de produção capitalista, ou
pré-capitalistas, como se denominou.
Quanto à proletarização, não se pode concluir pela inserção da categoria docente
no proletariado apenas sob o ponto de vista econômico, pois apenas o assalariamento e o
achatamento salarial são fenômenos que não caracterizam a classe proletária.
Assim, pela situação ambígua e contraditória do professorado público paulista, pela
natureza do processo de produção pedagógica e do papel desempenhado pelo saber neste processo,
pela dificuldade de percepção que os próprios docentes possuem de suas condições de trabalho e
diante da polêmica teórica quanto à situação trabalhista e de classe dessa categoria, parece
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
temerário e inadequado, sem outras investigações sobre a temática, concluir-se pela proletarização
do professorado.
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
VALORIZAÇÃO X IDENTIDADE: UM PARADOXO
DA QUESTÃO MUNICIPAL NA VALORIZAÇÃO
DOCENTE COM O FUNDEF
RAMOS, Géssica P. (UFSCar)
INTRODUÇÃO
Durante as últimas décadas, o pressuposto de que existiria uma relação muito estreita
entre educação escolar e desenvolvimento econômico-social e entre valorização docente e qualidade
do ensino tornou-se latente nos discursos das agências multilaterias e dos governos nacionais.
Isso possibilitou que estes, ora perante a um magistério mobilizado, ora frente a um magistério
desmotivado, passassem a abrir espaços em suas agendas para que o problema da desvalorização
docente fosse discutido, fundamentalmente, do ponto de vista de projetos político-econômicos.
No Brasil, uma das iniciativas mais marcantes da década de 90 nesse sentido foi a
criação do “Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do
Magistério” (FUNDEF) pelo governo federal. Esse Fundo foi sancionado em 1996 pela Emenda
Constitucional nº 14 (EC 14) e regulamentado pela lei nº 9.424/96, tendo natureza contábil e
composição de recursos extraídos de fontes de verbas estaduais -e do Distrito Federal- e municipais,
com possível complementação da União nos locais que não alcançassem o mínimo obrigatório de
investimentos. Ele funcionaria pela redistribuição de seus recursos entre os Estados e seus
Municípios, conforme o número de alunos efetivamente matriculados anualmente nas escolas
cadastradas das redes estaduais e municipais de ensino. Na prática, de acordo com Callegari e
Callegari (1997), esse seu mecanismo redistributivo impulsionou que vários Municípios -inclusive
os do Estado de São Paulo-, na tentativa de reaverem o máximo possível ou até mais das verbas
que destinaram ao Fundo, acabassem assumindo alunos estaduais e ou criassem escolas
municipais, aderindo à política de municipalização do ensino. Foi dessa forma que a implementação
de uma política de valorização do magistério acabou associando-se a uma política de municipalização
do ensino, para vários professores do país.
Entretanto, ao que tudo indica, os efeitos reais que essa associação trouxe à vida
cotidiana de dezena de milhares de docentes, no quesito valorização, ainda não foram
suficientemente discutidos ou questionados nos meios políticos e acadêmicos. Questões triviais
como se “a municipalização do ensino é de fato um instrumento positivo para se associar a uma
política de valorização do magistério?”, se “existem impeditivos advindos da política de
municipalização do ensino para a valorização do professor?”, se “são percebidas lacunas na lei
federal de regulamentação do Fundo para sua implementação local?”, se “o FUNDEF, os docentes
(ou cada membro do magistério), o Poder Público Municipal e o Poder Público Estadual possuem
a mesma concepção de valorização do magistério e quais as implicações práticas disso?”, “que
efeitos tem a proximidade local para a (des)valorização do professor?” etc, foram deixadas para
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
trás ou não foram ainda devidamente discutidas, possibilitando o avanço das atuais políticas de
valorização docente e financiamento da educação sobre páginas em branco da pesquisa sobre a
história recente da educação brasileira.
Iniciar o desbravamento dessa temática foi o objetivo da pesquisa “O outro lado da
valorização no FUNDEF”, realizada entre os anos de 2001 e 2003, cuja questão central buscava
verificar qual a análise que os professores faziam sobre a associação municipalização do ensino–
valorização do magistério, possibilitada pelo FUNDEF, para a valorização docente. Fundada em
um estudo de caso com professores do ensino fundamental (1ª à 4ª série) do município de Américo
Brasiliense/SP, ela utilizou-se metodologicamente de análise bibliográfica, de análise documental
e de entrevistas semi-estruturadas com professores.
Pela amplitude do tema, a exposição a seguir objetiva apresentar e discutir apenas
os resultados dessa pesquisa referentes ao processo de fragmentação da categoria e da identidade
docente, com o FUNDEF, no caso estudado.
OS DIFERENTES VÍNCULOS PROFISSIONAIS
A associação entre valorização do magistério e municipalização do ensino, no
Município pesquisado, possibilitou que professores de diferentes vínculos profissionais trabalhassem
nas mesmas escolas municipais de 1ª a 4ª série do ensino fundamental da localidade: conviviam
em iguais escolas professores contratados pelo Município e professores cedidos pelo Estado ao
Município por meio do “Convênio de Parceria de Ação Educacional” paulista. Na prática, o que
poderia ter significado um acréscimo na união e na troca de experiências entre esses profissionais,
acabou tornando-se um espaço para a fragmentação da categoria e da identidade docente em
diferentes vivências da municipalização e da “valorização” -do FUNDEF- pelos professores.
As diferenças entre as vivências por esses grupos iniciaram-se desde seus ingressos
na referida localidade. Os docentes do Estado já trabalhavam nas escolas estaduais de Américo
Brasiliense e interpretaram a possibilidade de continuidade no Município, após a municipalização
do ensino fundamental de 1ª a 4ª série, como um aspecto positivo permitido pelo Convênio EstadoMunicípio. Caso contrário, a maior parte deles teria que retornar às suas sedes localizadas em
Municípios mais distantes, o que geraria mais gastos com transportes e deslocamentos. Além
disso, mesmo na hipótese deles serem dispensados pelo Município -por qualquer que fosse o
motivo-, eles continuariam vinculados ao Estado e dessa forma se manteriam empregados. Vale
lembrar que o “Convênio de Parceria de Ação Educacional” havia estipulado que a suspensão ou
cessação do afastamento desses profissionais dependeria da “solicitação expressa do Chefe do
Poder Executivo do Município”, que seria “responsável pela sua reposição, a fim de garantir a
execução das ações do Plano de Trabalho que integra este convênio” (SÃO PAULO, 2002, s/p).
Isso na prática implicaria ao Município assumir mais funcionários dentro do quadro municipal,
apesar das incertezas de condições financeiras de manutenção do quadro após o término do
FUNDEF -previsto para ocorrer em 31 de dezembro de 2006.
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
Os professores municipais, diferentemente dos professores estaduais, tinham
ingressado na rede de ensino municipal de Américo Brasiliense por intermédio de um concurso
público realizado na localidade, no final do ano de 1998 e, a partir desse momento, passariam por
três anos de experiência em serviço. Segundo os entrevistados municipais, esse período de
experiência havia sido associado ao reforço constante da idéia de instabilidade profissional do
docente municipal, que estaria sendo constantemente observado. Isso havia ocasionado entre
eles a existência do medo constante da perda do emprego e, por conseqüência, teria tornado-os
mais vulneráveis à proximidade local.
Assim, as diferentes condições de ingresso que se colocaram para os distintos
grupos de docentes possibilitou que cada qual vivenciasse diferentemente a municipalização do
ensino, bem como a política de valorização do FUNDEF, implementada na cidade.
OS DESCOMPASSOS ENTRE AS VIVÊNCIAS DA PROXIMIDADE LOCAL
Em razão de estarem vulneráveis à proximidade local, os professores municipais
avaliaram-na negativamente para o objetivo de implementar uma política de valorização do
magistério. Foram destacadas por eles questões como a:
- da facilitação da interferência local na prática pedagógica do professor;
- da permissão do uso de práticas oficiais punitivas (redução na porcentagem de
participação no “rateio” das verbas do FUNDEF, a baixa classificação na atribuição de aulas, a
baixa avaliação de desempenho etc) pelo poder local;
- da possibilitação da supervisão do trabalho docente, sob uma vertente controladora,
invasiva e manipuladora;
- da facilitação da pessoalidade nas relações com a proximidade gerada.
Vários desses aspectos já haviam sido apontados pela literatura específica sobre
municipalização do ensino (DINON, 1987; NASCIMENTO, 1989; FONSECA, 1995; BORDIGNON,
OLIVEIRA, 1989) como sendo alguns de seus riscos. Eles também se constituíam, historicamente,
em motivos pelos quais as entidades do magistério paulista colocavam-se contra essa política.
Embora os professores estaduais quase não tenham compartilhado dessas mesmas experiências
assinaladas pelos docentes municipais, eles diziam-se frustrados com a proximidade, pois ela não
tinha gerado um maior diálogo entre os membros da administração educacional local e os
professores. Além disso, eles também avaliaram que essa política acabou trazendo várias situações
negativas para seu grupo como: a perda do acompanhamento das normatizações realizadas pelo
Estado e a sobreposição de algumas regras estaduais por regras municipais.
O único fator coincidente na fala dos professores estaduais e dos professores
municipais foi o problema do uso da avaliação de desempenho no Município. O professor do
Estado dizia que, apesar da avaliação de desempenho realizada na cidade não ser utilizada para
contagem de pontos na carreira do professor estadual -servindo apenas para somatória de pontos
para a lista geral de classificação para a atribuição de classe-, ela era negativa, já que dava mais
ênfase à questão da participação docente nos cursos oferecidos pelo Município e das faltas abonadas
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Identidades, imagens sociais e organizaçao da categoria docente
utilizadas pelos professores estaduais, do que, efetivamente, ao desempenho global docente no
exercício de sua profissão. Já na visão do professor municipal, essa avaliação também não era
bem vista, pois, conforme eles, ela era utilizada como um instrumento coercitivo do profissional.
Os professores municipais interpretavam ainda que a proximidade local não
possibilitava o aprimoramento pedagógico docente, já que, conforme eles, ela facilitava o tolhimento
de suas práticas educacionais consolidadas e os desmotivavam profissionalmente. Segundo esses
professores isso era resultado do modo como as relações de poder na área educacional do Município
eram conduzidas: dava-se grande dimensão àquilo que o docente não tinha conseguido alcançar
com os alunos, em detrimento do que ele havia alcançado. Esse reforço de uma imagem negativa
sobre o professor municipal e sobre suas ações abalou profundamente sua autocredibilidade
profissional e pessoal, parecendo anular de suas aspirações o otimismo quanto à possibilidade de
sua valorização e de sua atuação profissional positiva.
Nesse contexto, somente os entrevistados estaduais destacaram as contribuições
pedagógicas materiais possibilitadas pela municipalização do ensino (coordenador pedagógico
por escola, aula de inglês para alunos, materiais disponíveis, conservação do prédio escolar etc),
o que representaria para eles um acréscimo ao trabalho pedagógico docente. Mediante ao turbilhão
de emoções e experiências negativas vividas pelos professores municipais, eles sequer remeteramse a esse assunto, mesmo aqueles que já haviam trabalhado em escolas estaduais.
Ao que tudo indica, no referido caso, a municipalização do ensino parece ter permitido
que os diferentes vínculos de trabalho existentes entre os docentes (estadual e municipal) tomassem
o formato de isonomias salariais, de distinções sindicais (o professor do Estado mantinha-se
vinculado à APEOESP e o do município não tinha entidade sindical), de diferenciações de carreira
e de variações no tratamento do professor. Contudo, mais do que isso, ela possibilitou a ocorrência
de uma grande distinção inclusive entre as auto-imagens e as vivências pessoais e profissionais
da docência pelos diferentes grupos. Essa fragmentação docente era outro medo histórico das
entidades dos professores paulistas em relação à municipalização do ensino, que temiam o próprio
esfacelamento da profissão inclusive em termos de cumplicidade nas vivências e lutas docentes.
OS DESCOMPASSOS DAS VIVÊNCIAS DOS ITENS DE VALORIZAÇÃO DO
FUNDEF
Apesar das divergentes percepções sobre o contexto da municipalização do ensino
entre os dois grupos, todos os entrevistados acreditavam que no Município pesquisado havia um
movimento da administração educacional local para implementação dos itens da valorização do
magistério trazidos pelo FUNDEF. Segundo eles, no tocante à remuneração, era investida parte
das verbas do FUNDEF para o pagamento do magistério; sobre o Conselho de Acompanhamento
e Controle Social do FUNDEF, ele já estava em funcionamento na cidade; na questão da capacitaçãoformação do professor, eram oferecidos freqüentemente cursos para o grupo; sobre o Plano de
Carreira e Remuneração do Magistério, ele já estava em processo de elaboração -sendo aprovado
somente no final de 2002. Todavia, novamente, professores de distintos vínculos demonstraram
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vivenciar diferentemente sua implementação, bem como seus efeitos.
No que se refere à questão salarial, o salário do professor estadual (cedido à prefeitura)
continuava sendo proveniente do Estado, variando seu valor básico de R$ 597,00 mensais para
um regime de 30 horas semanais de acordo com as gratificações e orientações do Plano de
Carreira estadual –embora o Município ressarcisse para o Estado o seu valor. Já o salário do
professor municipal era de R$ 665,00 mensais para uma jornada de 32 horas, tal como fixado pela
localidade, não sofrendo variações –salvo pelas horas-extras-, uma vez que a localidade ainda não
possuía um Plano de Carreira para seu magistério. Por essa razão, ambos os grupos de professores
(estadual e municipal) discordavam dessa diferenciação salarial, pois ela ocorria entre profissionais
de igual função, atividade e local de trabalho. Isso ocasionou que cada grupo pesquisado percebesse
o outro como financeiramente mais valorizado: o grupo do Estado, com vistas ao fato de que o
salário base do professor municipal era mais alto que o deles e o grupo do Município, pautado no
fato de que o salário base do professor estadual acrescia-se dos benefícios da evolução na carreira,
presentes em seu Plano.
Tanto os docentes cedidos pelo Estado quanto os do Município (e os outros
profissionais do magistério do ensino fundamental de 1ª a 4ª série de Américo Brasiliense) dividiam
no final do ano -conforme a proporção das horas trabalhadas e do cargo/função-, os resíduos das
verbas que sobravam do FUNDEF, sendo esse evento conhecido na cidade como “rateio”. Segundo
o professor municipal, essa prática local era negativa para a valorização do profissional do Município,
uma vez que ela descaracterizava o caráter salarial de seus pagamentos, não garantindo as verbas
como salário em suas carreiras e contribuindo para o estacionamento de seus valores.
Diferentemente disso, para a maioria dos professores estaduais entrevistados, a distribuição das
sobras das verbas do Fundo via rateio acabou sendo positiva, já que, conforme eles, ela teria sido
o único meio pelo qual os docentes estaduais (cedidos) acabaram beneficiando-se da política de
remuneração no Município, possibilitada pelo FUNDEF.
Apesar dessas diferentes avaliações entre os grupos, todos os entrevistados
ressaltaram que a isonomia salarial existente entre eles -associada à prática do “rateio” municipalcontribuiu para o estabelecimento de discórdias entre os grupos, afetando inclusive suas relações
pessoais e profissionais (até em termos de trocas de experiências pedagógicas), incidindo
negativamente para a união e identidade entre os professores.
Na questão da formação-capacitação do professor, ambos os grupos participavam
conjuntamente dos cursos oferecidos pelo Município. Entretanto, uma das principais diferenças de
análise entre os entrevistados reflete-se pelo alto grau crítico expresso pelos professores municipais,
por conta de suas vivências sobre o processo. Foi destacada por eles a negatividade do caráter
impositivo de suas participações nessas atividades, da cobrança da utilização prática de seus
conteúdos, da não participação do professor na escolha dos temas e da tendência desses cursos
seguirem modismos educacionais. Esses professores demonstraram também insatisfação quanto
ao fato de que o Município considerava para a contagem na atribuição de aulas somente os cursos
que ele próprio oferecia. Sobre esse assunto, os professores estaduais não fizeram menção. Contudo,
eles destacavam sentir-se prejudicados pelo próprio Convênio Estado-Município, em razão de
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que, com a municipalização do ensino, os cursos oferecidos pelo Município não serviam para
evolução na carreira do Estado, pois não somavam pontos aos seus prontuários estaduais.
Aqui, um aspecto interessante comum aos dois grupos foi o da negatividade dos
horários em que os cursos eram oferecidos. De acordo com os professores, os horários dos cursos
promovidos pelo Município geralmente não respeitavam os horários de folga do docente,
intensificando seus trabalhos.
Em relação à formação inicial, aproximadamente 70% dos docentes municipais de
Américo Brasiliense tinham formação em nível superior. Dos professores estaduais cedidos, os
100% possuíam formação em nível superior, tendo em vista o “Programa de Educação Continuada–
Formação Universitária” (PEC-Formação Universitária) oferecido pelo Estado, no período de 2001/
2002. Cabe lembrar que, com o Convênio Estado- Município, a Secretaria de Educação do Estado
deveria ainda “co-responsabilizar-se pela capacitação do pessoal colocado à disposição do Município,
pela Secretaria” (SÃO PAULO, 2002). Assim, os professores estaduais mostraram-se bastante
satisfeitos nesse aspecto. Já no caso dos professores municipais, foi avaliado que o Município
havia demorado muito tempo para tocar nesse assunto. Além disso, segundo acreditavam esses
entrevistados, o Departamento de Educação apenas realizaria um convênio com uma faculdade
privada, que cobraria preços mais reduzidos dos docentes que freqüentassem seus cursos, sem
que fossem considerados aí o aspecto financeiro dos professores e a questão qualitativa dos
cursos.
No que diz respeito ao tema do Plano de Carreira e Remuneração do Magistério, ele
foi um dos itens mais contrastantes entre os diferentes grupos. Os professores estaduais possuíam
um Plano de Carreira e Remuneração Estadual, enquanto que os professores municipais ainda
estavam com seu Plano em processo de elaboração. Esses fatos ocasionaram que os professores
estaduais se colocassem completamente à margem do processo de elaboração do Plano de Carreira
municipal. Eles consideravam que essa era uma luta dos docentes municipais, visto que já haviam
lutado por seu Plano na esfera estadual. Já os professores municipais, ao contrário, mostravam-se
altamente preocupados com esse tema, despendendo algumas preocupações sobre o referido
item. Destacaram sentir no Município um movimento contrário à valorização docente por esse
veículo durante seu próprio processo de implementação. Conforme eles, os professores haviam
sido inicialmente excluídos de sua elaboração e, posteriormente, incluídos nela, mas sem sucesso
no objetivo de garantir suas aspirações no documento. Tudo isso, para eles, contribuía para que
esse item não se efetivasse em sua esfera valorizadora na cidade.
Desse modo, o que se percebe é que apesar do FUNDEF trazer como um de seus
principais objetivos a valorização do magistério e, mais especificamente, do professor, ele deixou
várias lacunas possíveis para sua implementação local, fundamentalmente, no que se refere à
união e à identidade do grupo, pela possibilidade de existir profissionais em uma mesma rede com
diferentes “pesos” e “medidas” para sua valorização.
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atendimento ao ensino fundamental. [Disponível na Internet: http://www.imesp.com.br/cgi].
Acessado em 22 de dezembro de 2002.
NOTA
Dentro do contexto apresentado, pode se perceber que os professores estaduais pareceram vivenciar a municipalização do ensino e suas
adversidades como uma nova condição do professor do Estado, mas com a ciência de seus vínculos estaduais e de suas conquistas.
Nesse sentido, ela pareceu ser para eles uma continuidade da realidade estadual, ou seja, uma extensão de suas vivências e relações com
Estado –inclusive em suas adversidades e “distâncias”. No caso do professor do Município, o seu vínculo municipal permitiu que ele
vivenciasse a municipalização do ensino de forma exposta, fragilizada e desprotegida de sua condição profissional.
Por essa razão, professores do Estado e professores do Município experimentaram diferentemente a municipalização do ensino, a
implementação dos itens de valorização do FUNDEF e os seus efeitos. Com isso, para além da efetivação de um sentimento de valorização
entre a categoria, reforçou-se entre eles a sensação de um mal-estar generalizado, resultado do desequilíbrio entre suas experiências
docentes.
Contudo, do que pode se concluir pela pesquisa é que, toda política educacional que se preocupe com a valorização do professor, precisa
considerar, como aspecto primordial para o seu funcionamento, a questão da unidade e da identidade da categoria docente. A valorização
passa necessariamente pela proteção do professorado enquanto um grupo profissional, em que se é focada e ou construída a identidade
da profissão docente, a partir da cumplicidade na vivência, nos benefícios e na resolução dos mesmos problemas.
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