ESTRATÉGIA DE PROJETOS NA ESCOLA: ARTICULAÇÃO ENTRE
TEMAS TRANSVERSAIS E CONTEÚDOS CURRICULARES
PÁTARO, Ricardo Fernandes – UNESPAR/Fecilcam
[email protected]
Eixo Temático: Didática: Teorias, Metodologias e Práticas
Agência Financiadora: não contou com financiamento
Resumo
O presente trabalho é resultado de uma dissertação de mestrado, cujo objetivo foi investigar
em que medida a estratégia de projetos enquanto metodologia de ensino pode contribuir para
o trabalho escolar, no sentido de contemplar as aprendizagens que ocorrem em torno do
currículo em uma perspectiva de complexidade, interdisciplinaridade e transversalidade. A
prática pedagógica investigada tomou como base os princípios da transversalidade e a
estratégia de projetos, na tentativa de relacionar as disciplinas escolares com o mundo em que
se vive, oferecendo temas que permitam não só o contato com a complexidade da realidade,
mas também o estudo das disciplinas curriculares, que devem auxiliar na busca por respostas
e propostas de transformação da realidade vivida. Para se atingir os objetivos propostos pela
pesquisa, foi analisado um projeto escolar fundamentado nos princípios de complexidade e
transversalidade, desenvolvido pelo professor-pesquisador com uma turma de 5º ano do
Ensino Fundamental. Os dados foram coletados a partir de dois instrumentos. O primeiro era
composto dos portfólios com as atividades desenvolvidas ao longo do projeto, material que
possibilitou investigar como as temáticas transversais se articularam aos conteúdos
curriculares. O segundo instrumento foi um diário de campo contendo: as ocorrências do
cotidiano escolar, as decisões dos sujeitos, os planejamentos, reflexões, avaliações e
imprevistos presentes no trabalho docente pautado na estratégia de projetos. Os resultados
dessa investigação apontam que a estratégia de projetos pautada nos princípios de
complexidade, interdisciplinaridade e transversalidade podem auxiliar na construção de uma
prática pedagógica que articule a aprendizagem dos conteúdos curriculares à educação em
valores. Além disso, o trabalho docente analisado contribuiu também para a implantação de
ações pedagógicas que caminharam para a formação de sujeitos aptos a lidar com a
diversidade e conflito de ideias, bem como capazes de indignarem-se com as injustiças
cotidianas e desejarem o bem individual e coletivo.
Palavras-chave: Escola. Complexidade. Transversalidade. Projetos. Currículo.
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Introdução
Esse trabalho1 tem origem em uma dissertação de mestrado que acompanhou, ao
longo de um ano, a prática pedagógica pautada na estratégia de projetos em uma classe de 5º
ano do Ensino Fundamental de 9 anos. Partiu-se do princípio de que o conteúdo curricular
trabalhado na escola deve ser visto como uma rede de relações (MACHADO, 1995),
assumindo um caráter interdisciplinar e transversal (MORENO, 1998; 1999), com o objetivo
de formar alunos(as) para o exercício da cidadania e para a construção de valores como
justiça, democracia e solidariedade (ARAÚJO, 2001; 2002; 2003; 2007). A proposta é buscar
alternativas para a forma fragmentada e descontextualizada a partir da qual o conhecimento
vem sendo trabalhado na escola e que pouco contribuem para a democratização do ensino e
das relações escolares. Dessa forma, para a construção do presente trabalho, assumimos como
pressuposto teórico os princípios de complexidade de Edgar Morin (1990; 1999; 2002),
articulados à proposta de reorganização escolar apresentada por Araújo (2002; 2003; 2007),
da qual faz parte o trabalho com projetos que desejamos assinalar.
Diante disso, o presente texto tem como objetivo apresentar algumas possibilidades
que a estratégia de projetos oferece para que o conhecimento possa adquirir maior significado
ao constituir-se por meio da contribuição mútua entre os diferentes conteúdos curriculares e
as temáticas transversais que objetivam a educação em valores. Para tanto, será analisado um
projeto desenvolvido com crianças do 5º ano do Ensino Fundamental.
Para iniciar, destacaremos quais são, em nossa opinião, os objetivos da educação hoje,
por acreditarmos serem esses objetivos os elementos essenciais que a estratégia de projetos
ajuda a articular – sob a ótica do pensamento complexo – em torno de um ensino que almeje a
construção da cidadania e a formação ética das futuras gerações.
Escola e Complexidade
Segundo Araújo (2003, p.30), a função central da escola atualmente deveria girar em
torno de dois eixos básicos: a instrução e a formação ética dos futuros cidadãos e cidadãs. O
eixo da instrução escolar refere-se à construção dos conhecimentos historicamente
construídos pela humanidade. De forma breve, portanto, acreditamos que uma das funções da
1
Uma versão do presente texto foi apresentada no V Colóquio Luso Brasileiro sobre questões curriculares / IX
Colóquio sobre Questões Curriculares, realizado na Universidade do Porto – FPCEUP, em Portugal, no de 2010.
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escola hoje é trabalhar com os conhecimentos delimitados pelas matérias curriculares, como
matemática, língua portuguesa, história, geografia, artes, etc. Já o eixo da formação ética diz
respeito ao desenvolvimento de condições físicas, psíquicas, cognitivas e culturais necessárias
para o desenvolvimento de uma vida saudável, como define Araújo, e que permitam a
participação, de forma crítica e autônoma, na vida política e pública da sociedade (idem).
Contudo, o que acontece atualmente em muitas escolas é que, apesar de incluírem em
seus projetos político-pedagógicos a preocupação com a formação ética, o ensino continua
girando em torno apenas do eixo da instrução. Isso acontece porque alunos e alunas vão à
escola em muitos momentos somente para aprenderem, de maneira fragmentada, os conteúdos
historicamente acumulados pela humanidade. De acordo com Araújo, o trabalho com a
instrução é importante, mas sozinho não atende à formação ética e construção da cidadania.
É a partir dessa inquietação em formar os futuros cidadãos e cidadãs que adotamos
uma prática pedagógica pautada em três princípios: a transversalidade, o conhecimento como
uma rede de relações e a estratégia de projetos como metodologia de trabalho em sala de aula.
Tais princípios têm como base o paradigma da complexidade, proposto por Edgar
Morin (1990; 1999) em oposição ao pensamento simplificante, que começou a ser formulado
no século XVII por René Descartes (1596-1650), considerado o “pai da filosofia moderna”.
Enquanto o paradigma da simplificação preconiza os princípios de disjunção, redução
e abstração, que tendem a fragmentar o tecido do real (compreendendo a natureza unicamente
a partir do funcionamento de suas partes), o paradigma da complexidade, proposto por Morin,
supõe considerar a realidade formada por “uma extrema quantidade de interacções e de
interferências entre um número muito grande de unidades.” (MORIN, 1990, p.51-52). Isso faz
com que a simplificação preconizada pela ciência moderna conceda lugar também aos
fenômenos aleatórios, que não podem ser previstos e que agregam contradição e incerteza.
Para o presente trabalho, não é nosso objetivo aprofundarmos nas ideias do filósofo
francês Edgar Morin, mas apenas assinalar que, sob a ótica da complexidade, é preciso
compreender que as várias dimensões da realidade estão ligadas umas às outras e entendê-las
de maneira fragmentada pode empobrecê-las (1999; 2002).
Logo, sob a ótica do pensamento complexo, a simplificação não é censurada, mas
torna-se insuficiente para explicar a realidade. Nas palavras de Morin, “Creio ter demonstrado
que este tipo de redução, absolutamente necessária, torna-se cretinizante assim que se torna
suficiente, ou seja, pretende explicar tudo.” (2002, p.456).
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Vemos então que a fragmentação é um processo necessário para a constituição do
conhecimento, só não pode se transformar na única via pela qual se conhecerá a realidade.
No âmbito educativo, adotar o paradigma da complexidade significa admitir que é
possível conciliar o saber historicamente construído pela humanidade – que encontra-se
fragmentado nas diferentes disciplinas do currículo escolar – com o estudo das temáticas
transversais, cujo objetivo é a formação de sujeitos capazes de apreenderem uma realidade
global, indignarem-se com as injustiças cotidianas e desejarem o bem individual e coletivo.
Olhar para os objetivos da escola a partir da complexidade não é negar seus aspectos
parciais – representados pela instrução – e nem tampouco considerar apenas a educação em
valores. Como alerta Araújo, “O grande avanço do pensamento complexo é coordenar, em
uma mesma perspectiva, os aspectos parciais e de totalidade da realidade.” (2002, p.23).
Pautados no paradigma da complexidade e buscando uma educação que articule a
instrução e a formação ética, apresentaremos a seguir os três princípios que embasam a prática
pedagógica destacada no presente trabalho: a transversalidade, o conhecimento como uma
rede de relações e a estratégia de projetos.
Transversalidade e formação ética
Assim como Araújo (2003), a psicóloga espanhola Montserrat Moreno (1998, p.45)
acredita que os elementos necessários para que a formação ética ocorra não estão todos
presentes no estudo disciplinar. Ao pautar-se apenas nos princípios do paradigma da
simplificação, o estudo das matérias disciplinares é frequentemente tomado como a própria
finalidade do ensino e, quando isto ocorre, tais matérias afastam-se ainda mais da realidade de
alunos e alunas, transformando-se “[...] em algo absolutamente carente de interesse ou
totalmente incompreensível.” (MORENO, 1998, p.38).
Assim, a autora destaca a importância de que alunos e alunas atribuam significado às
aprendizagens propostas pela escola. Partindo do pressuposto de que aprender requer sempre
um esforço por parte do(a) estudante, a autora afirma que “Nada desanima mais que realizar
um trabalho que requer esforço sem que se saiba para que serve.” (idem, p.45). Dessa
maneira, Moreno defende a ideia de que, quando um determinado conhecimento se relaciona
à curiosidade própria de todo ser humano ou é percebido como alguma coisa útil para sua
vida, pode transformar-se em algo que será vivido com maior satisfação.
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É nesse aspecto que a ideia de transversalidade propõe uma articulação entre o
científico e o cotidiano, no sentido de aproximar as matérias curriculares aos temas
transversais (assuntos da realidade social vivida por alunos e alunas, a exemplo das questões
ambientais, saúde, orientação sexual, educação para a paz). A partir disso, as aprendizagens
escolares assumem como ponto de partida os temas transversais, baseados em “[...] contextos
reais nos quais as noções a ensinar adquiram um significado” (MORENO, 1998, p.48).
Em resumo, ao trabalhar com questões relacionadas à realidade dos(as) estudantes a
escola deixa de se ocupar apenas com os saberes culturalmente herdados e passa a se
preocupar também com a formação ética, promovendo a construção de uma sociedade mais
justa e igualitária. É diante desses ideais que entendemos a proposta da transversalidade como
uma alternativa à concepção disjuntiva de ensino presente no paradigma da simplificação.
Consideramos importante ressaltar, no entanto, que apenas a presença de tais temáticas
na escola não garante a existência de um trabalho transversal. Apesar da importância de
levarmos em consideração as articulações entre um tema transversal, sua relevância social e
os conteúdos escolares, acreditamos que, mais do que a inserção de novos temas no âmbito
pedagógico, o ensino transversal deve contemplar uma forma diferente de pensar as relações e
o trabalho dentro de sala de aula. A partir disso, assumimos a pedagogia de projetos como
uma via possível para promover essa mudança, que pressupõe considerar o conhecimento não
apenas como um caminho linear e hierarquizado, mas também aberto à incerteza e
indeterminação presentes no conhecimento humano, como veremos a seguir.
O conhecimento como uma rede de relações
Pautado na metáfora do hipertexto proposta por Pierre Lévy (1993, p.25), Machado
(1995) considera que a educação pode ser caracterizada como uma tarefa de construção de
redes de significados, o que conduz a mudanças de perspectivas de base na educação,
principalmente com relação ao planejamento de atividades didáticas.
No caso específico do conhecimento escolar, tais mudanças conduzem a uma prática
docente que não concebe um único e possível caminho a ser percorrido no estudo de um tema,
por exemplo. Nesse sentido, na concepção de conhecimento em rede, a hierarquização
curricular perde sua força e as disciplinas escolares começam a assumir um novo papel no
ensino. O ato de conhecer, que muitas vezes associava-se apenas a uma organização curricular
rígida, agora pode ultrapassar os limites das disciplinas e começar a ser considerado a partir
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das relações que se estabelecem entre essas várias disciplinas e também com o que o autor
denomina “feixes externos”, assuntos que não fazem parte dos conteúdos tradicionais.
Em outras palavras, a concepção de conhecimento em rede pressupõe uma
transformação no ensino escolar, que deixa de ter no estudo das disciplinas o próprio fim da
educação e passa a abranger também o estudo de temas “externos”, como é o caso das
temáticas transversais destacadas por Moreno (1998; 1999).
Isso não significa, no entanto, que as disciplinas tornam-se dispensáveis perante a
concepção de conhecimento em rede. Ao contrário, Machado também destaca sua importância
na orientação e articulação dos caminhos a seguir diante das inúmeras possibilidades e vias de
interligação entre os múltiplos nós de uma rede de significados (MACHADO, 1995, p.155).
Encarar o conhecimento como uma rede de relações na escola é, portanto, enxergar as
relações interdisciplinares existentes entre as diferentes áreas do saber, mas também ampliálas, na tentativa de evidenciar sua articulação com temáticas externas, o que abre inúmeras
possibilidades de contribuição mútua para a constituição do conhecimento.
Diante disso, consideramos que a concepção de conhecimento como uma rede de
relações está pautada nos ideais de complexidade e transversalidade que assinalamos. A partir
do exposto, abordaremos a seguir o terceiro eixo da prática pedagógica que propomos.
O trabalho com projetos como estratégia pedagógica
Ainda segundo Machado (2006, p.59), no âmbito educativo a palavra projeto envolve
a busca por determinados objetivos, o que não necessariamente pressupõe percorrer um único
caminho para alcançá-los. A ideia de ter um projeto implica também uma referência ao futuro,
que está em aberto e depende das ações dos envolvidos no projeto. Assim, um projeto
pressupõe o engajamento em algo ainda em construção, que envolve riscos e incertezas.
De acordo com o que afirma Araújo, tomar essa ideia de projeto em um contexto
escolar ajuda ainda a ampliar a noção de “programas” curriculares, caracterizados por serem
previamente definidos e rígidos, pois “[...] não dão abertura para as novidades que surgem
durante seu desenvolvimento, engessam as ações docentes e não permitem uma participação
mais ativa dos estudantes na construção do conhecimento.” (ARAÚJO, 2003, p.68).
Como alternativa aos programas curriculares tradicionais – que implicam em uma
visão de conhecimento linear e hierarquizado – Araújo apresenta a ideia de estratégia, a qual
“[...] pressupõe decisões, escolhas, apostas e, logo, riscos e incertezas.” (idem).
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Fundamentada no pensamento complexo e na metáfora da rede, a estratégia não apresenta a
rigidez do programa e permite ampliar a ideia de compartimentalização disciplinar, tendo em
vista que pode organizar o currículo escolar também a partir dos imprevistos que surgem
durante o processo de construção do conhecimento.
Diante do que foi exposto até o momento no presente texto, vemos que as
transformações promovidas pelos princípios da transversalidade e pela ideia do conhecimento
como rede de relações apontam para novas perspectivas de trabalho com o conhecimento no
âmbito da educação básica. A partir disso, consideramos que a estratégia de projetos
configura-se como um dos possíveis caminhos para concretizar tais perspectivas no cotidiano
escolar.
Objetivos da investigação e metodologia
A partir dos referenciais expostos anteriormente, a pesquisa que aqui apresentamos
teve por objetivo investigar as possibilidades que a estratégia de projetos oferece para que
ocorram articulações entre temas transversais e conteúdos curriculares, ajudando alunos e
alunas a atribuir maior significado às aprendizagens escolares.
Para se atingir aos objetivos propostos, foi analisado um projeto fundamentado nos
princípios de complexidade e transversalidade, desenvolvido pelo professor-pesquisador com
uma turma de 5º ano do Ensino Fundamental. A partir dos projetos desenvolvidos ao longo de
todo o ano letivo foram coletados dados sob a forma de um diário de campo contendo as
ocorrências do cotidiano escolar (decisões dos sujeitos envolvidos, planejamentos, reflexões,
avaliações e imprevistos), além de registros em portfólios e todas as atividades dos projetos.
A análise dos dados foi realizada a partir da transcrição de um portfólio contendo as
atividades desenvolvidas ao longo de um projeto. Para o presente texto, optamos por
apresentar a análise de algumas atividades relacionadas a uma das questões do projeto.
A seguir, iniciamos a apresentação dos resultados da investigação com uma breve
descrição do projeto escolar analisado para em seguida passarmos à discussão dos dados.
O projeto “Trabalho Infantil e Educação no Brasil”
O projeto que tomamos para análise em nossa investigação pode ser brevemente
descrito a partir dos procedimentos a seguir.
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Proposição do tema transversal
O planejamento se iniciou com a escolha de uma temática transversal. No caso do
projeto que analisamos, tendo em vista tanto a formação para a cidadania quanto os conteúdos
escolares a serem trabalhados, foi apresentado o artigo XXVI da DUDH2 – que é conhecido
como Direito à Educação – para promover uma discussão inicial em torno do assunto. Esses
momentos de estudo e discussão que antecedem a escolha de um tema para o projeto podem
levar algumas aulas e são chamados de estudos de aproximação à temática transversal.
Depois da discussão, as crianças deram várias sugestões de temas, chegando-se à
escolha de “Trabalho Infantil e Educação no Brasil”.
Elaboração de questões, partindo dos interesses das crianças
Nessa etapa, alunos e alunas decidiram em grupos o que gostariam de saber sobre o
tema escolhido, elaborando perguntas que passaram a compor a rede do projeto. É importante
ressaltar que, embora tenha ocorrido uma definição intencional do professor – que indicou a
temática transversal que seria trabalhada – quando o tema e as perguntas do projeto são
escolhidos pelos alunos e alunas, busca-se uma articulação, dentro da perspectiva de
complexidade, entre interesses e preocupações docentes e discentes.
Planejamento das estratégias e metodologias, articulando as perguntas aos conteúdos
No passo seguinte, ocorreu o planejamento docente dos conteúdos e métodos que
envolveriam a busca pelas respostas às perguntas do projeto. Nessa etapa, o professor
acrescenta à rede as disciplinas e conteúdos específicos a serem trabalhados, articulando a
temática transversal aos conteúdos curriculares.
Início do projeto
O projeto teve início a partir da busca por respostas às perguntas das crianças. É
importante destacar que cada atividade desenvolvida articula os conteúdos curriculares aos
2
O assunto de um projeto geralmente se relaciona a alguma temática transversal e à Declaração Universal dos
Direitos Humanos. Esse documento oferece uma série de questões relacionadas à vida coletiva, bem como
direitos e deveres, tanto sociais quanto individuais, que podem ajudar na educação em valores e construção da
cidadania. (ARAÚJO, 2003, p. 81)
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transversais, previstos ou não, em um trabalho que ressalta a autoria de estudantes no
desenvolvimento e registro das atividades. Ao longo do projeto, o trabalho foi registrado em
portfólios contendo as produções das crianças, comentários docentes e as reflexões de ambos.
Além disso, cada atividade realizada também é registrada na rede, por intermédio de uma
ligação entre a pergunta respondida e os conteúdos trabalhados. Ao trabalhar com o
conhecimento como uma rede de relações, o exercício que fazemos é o de considerar, ao
mesmo tempo, a existência e necessidade da linearidade para a sistematização do
conhecimento, e também a importância da aleatoriedade e incerteza que pressupõe percorrer
os caminhos do conhecimento. Na imagem 1 abaixo podemos ver a rede do projeto.
Imagem 1: Rede do projeto contendo a temática a ser estudada, as questões e os conteúdos curriculares.
A seguir, partiremos para a análise de algumas atividades na tentativa de evidenciar a
articulação entre os conteúdos curriculares e as temáticas transversais no projeto.
Um exemplo de articulação entre temas transversais e conteúdos curriculares no
trabalho com projetos
O projeto brevemente descrito anteriormente possibilitou vários momentos de
articulação entre a temática transversal abordada (Direito à Educação) e os conteúdos das
matérias curriculares previstos para o 5º ano do Ensino Fundamental.
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Nessa parte de nosso trabalho, analisaremos apenas um desses momentos de
articulação, na tentativa de indicar como o conhecimento trabalhado na perspectiva da
estratégia de projetos pode adquirir maior significado ao constituir-se por meio da
contribuição mútua entre as diferentes áreas do saber científico (tomadas na escola como
conteúdos curriculares) e as temáticas transversais (que objetivam a educação em valores).
Em nossa análise, daremos maior atenção às atividades desenvolvidas em torno da
pergunta da rede: “Por que existe exploração no trabalho de crianças? Por que elas trabalham
em serviços pesados se quem tem que trabalhar são os pais?”.
Ao analisar o trabalho com a questão citada anteriormente, verificaremos como
conteúdos específicos de algumas matérias curriculares foram trabalhados, não como
finalidades em si mesmos, mas como instrumentos para compreender a realidade e promover
a educação em valores. Com isso, acreditamos que será possível aproximarmos a estratégia de
projetos à perspectiva de complexidade e transversalidade com a qual trabalhamos.
Renda per capita e desigualdades econômicas
Para iniciar nossa análise, tomaremos uma das primeiras atividades do projeto, quando
foi planejada uma aula utilizando o documentário “Profissão Criança”, de Sandra Werneck.
Ao exibir este vídeo a intenção era a de iniciar um trabalho em que as crianças do 5º ano
pudessem, sob a orientação docente, buscar informações e respostas à pergunta da rede. O
vídeo intercala estatísticas de educação e economia com o dia-a-dia de quatro crianças
trabalhadoras brasileiras. Longe da escola, tais crianças são exploradas e trabalham como
adultas, recebendo baixos salários.
É importante destacar que enquanto assistiam ao documentário ocorreram pausas e
discussões planejadas para contemplar dúvidas, além de refletir e anotar informações
relevantes. Em uma dessas pausas, a turma manifestou dificuldades em entender a informação
de que, no Brasil, “32 milhões de crianças vivem em famílias com renda mensal per capita de
até ½ (meio) salário mínimo”. Este fato inesperado, que não estava previsto no planejamento
docente inicial, foi aproveitado para se trabalhar intencionalmente com alguns conteúdos
matemáticos. Assim, abordando informações do próprio documentário (em um processo que
envolveu aulas com exposição de conceitos, atividades individuais, pesquisas e atividades em
grupo), introduziu-se o trabalho com a classe dos milhões no SND, frações, média aritmética
e algoritmo da divisão com números decimais, além do significado do termo per capita.
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Em um dos momentos desse estudo, alunos e alunas foram solicitados a pesquisar,
junto aos pais, seus respectivos salários, para realizar em classe o cálculo da renda per capita
de suas próprias famílias. Com esta atividade, as crianças tiveram a oportunidade de registrar
quantidades utilizando o sistema monetário brasileiro (outro conteúdo curricular da série).
Além disso, aprenderam que os salários de cada membro de uma família devem ser somados
para obter-se a renda total, que depois é dividida pelo número de membros da família para
chegar-se à renda per capita (por pessoa). Após a pesquisa e o cálculo que realizaram, os(as)
estudantes compararam, sob orientação docente, a renda per capita de suas famílias com o
resultado de outro cálculo: a renda per capita das famílias citadas no documentário (em que
cada integrante vivia com o valor de até meio salário mínimo). Para tanto, o valor do salário
mínimo vigente na época também foi pesquisado e discutido.
Depois de calcularem e compararem as rendas de duas famílias (da própria criança e
das famílias citadas no vídeo) ficou evidente como as desigualdades econômicas existentes
entre as classes sociais no Brasil podem ajudar a alimentar o trabalho infantil. Apenas para
exemplificar, os cálculos realizados pelas crianças do 5º ano “revelaram” que a família que
vive com meio salário mínimo por pessoa apresenta uma renda per capita muito baixa, o que
acaba estimulando o trabalho infantil como forma de complementar a renda familiar e garantir
a sobrevivência. A partir da constatação de tal injustiça, que foi mediada pelas ações e
intervenções docentes, foi solicitado um registro. No exemplo a seguir, vemos a indignação
do aluno diante de desigualdades tão grandes.
Fiz [o cálculo de] uma renda per capita para comparar a renda de minha família e a
de uma família com meio salário mínimo. Comecei o trabalho calculando a renda
per capita de minha família, somei o salário de minha mãe com o de meu pai por
mês. Dividi tudo em quatro partes, minha mãe, eu e minha irmã. Realmente é muito
para cada um. A diferença da renda per capita de minha família com a de uma
família com meio salário mínimo é desumana, é muito grande.
A partir do que foi exposto, podemos dizer que os conteúdos matemáticos trabalhados
nesta atividade ganharam significado ao serem utilizados para compreender que as
desigualdades econômicas colaboram para a manutenção da exploração do trabalho infantil,
contemplando a pergunta da rede que estava sendo investigada. Isso nos leva a crer que a
atividade prestou auxílio não só ao estudo dos conteúdos curriculares, mas também à
educação em valores inerente à perspectiva de ensino transversal que pretendemos ilustrar, já
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que as crianças tiveram a oportunidade de refletir sobre a realidade a partir da articulação
entre a temática transversal e os conteúdos curriculares.
Em nossa opinião, formar sujeitos capazes de indignarem-se com as injustiças é uma
das formas de trabalhar para a construção da cidadania. Para isso, a escola precisa trabalhar
com temáticas que se relacionem à necessidade de uma vida digna a todos e todas. Assim,
entendemos que colocar estudantes em contato com a realidade e ajudá-los(as) a pensá-la –
como ocorreu na atividade descrita anteriormente – pode favorecer a tarefa de formação ética
das futuras gerações (ARAÚJO, 2003). Com base nisso, podemos dizer que a abertura da
estratégia de projetos aos imprevistos da prática pedagógica confere ao trabalho dentro de sala
de aula uma liberdade maior que a de um programa curricular, muitas vezes caracterizado
pela rigidez. Assim, ao contrário do que frequentemente vemos nos programas curriculares
utilizados dentro da instituição escolar, o conhecimento construído no decorrer de um projeto
não está definido previamente e depende das decisões do grupo que projeta. Essa abertura
para as incertezas ajuda a valorizar o caminho percorrido, ao invés do produto atingido. Essas
são algumas das características do conhecimento visto como uma rede de relações que
apontam para a importância de considerarmos o ensino escolar em uma perspectiva de
complexidade e transversalidade. Na atividade que analisamos, inclusive, o imprevisto diante
das dúvidas com o conceito de renda per capita delineou novos rumos para o projeto e foi
fundamental, tanto com relação aos conteúdos curriculares abordados e conceitos construídos,
quanto no âmbito das oportunidades criadas para se efetivar a educação em valores.
Como já dito, o presente trabalho se propôs a analisar apenas um momento do projeto
desenvolvido. No entanto, antes de finalizarmos, consideramos importante citar outros
conteúdos que foram trabalhados em articulação com a temática transversal desenvolvida, por
acreditarmos que tais informações podem ajudar a evidenciar ainda mais que o trabalho com
projetos não abre mão dos conteúdos curriculares que precisam ser trabalhados na escola.
Assim, além do exemplo destacado, também foram trabalhados conteúdos de língua
portuguesa (quando alunos e alunas produziram uma narrativa entre uma criança que trabalha
e seu “patrão”); conteúdos de história (que ajudaram alunos e alunas a perceberem a
existência de diferentes pontos de vista históricos envolvidos na questão do trabalho infantil);
outros conteúdos matemáticos (elaboração, leitura e resolução de problemas relacionados a
estatísticas de trabalho e educação no Brasil); produção de histórias em quadrinhos
envolvendo estudos linguísticos e artísticos; conteúdos de ciências relacionados aos riscos do
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trabalho infantil para a saúde física e mental da criança (sistemas do corpo humano, limites e
capacidades), entre outros. Além disso, alunos e alunas do 5º ano também trabalharam
conjuntamente com estudantes de outra escola, conheceram um espaço escolar e social
diferente do habitual e estudaram conteúdos de geografia (pontos cardeais, colaterais, leitura
de mapas e legendas) a fim de localizarem as regiões das duas escolas.
Por fim, os resultados apresentados demonstram que a proposta de um ensino
transversal concretizada na estratégia de projetos confere importância ao trabalho com
contextos reais, nos quais o ensino escolar adquira significado buscando a união entre os
saberes historicamente construídos pela sociedade e a formação ética das futuras gerações.
Considerações Finais
Nesse trabalho, nosso objetivo foi demonstrar como o conhecimento visto sob a ótica
da transversalidade e trabalhado a partir da estratégia de projetos pode adquirir maior
significado crianças e jovens na escola. Ao se constituírem por meio da articulação entre os
conteúdos curriculares e as temáticas transversais, as aprendizagens escolares passam a ser
vistas a partir de uma perspectiva de complexidade e adquirem sentido, ajudando a formar
sujeitos que almejem por uma vida mais justa, digna e feliz para todos os seres humanos.
Nesse sentido, a análise aqui apresentada sinaliza as potencialidades da estratégia de
projetos em ampliar os objetivos da educação para além da instrução. No trabalho com
projetos, as matérias disciplinares continuam sendo importantes, não como um fim em si
mesmas, mas como ferramentas para a educação em valores, a partir do estudo de temas que
tentam responder a problemas sociais e conectar a escola à vida das pessoas.
Dessa maneira, alunos e alunas tomam contato com o conhecimento historicamente
construído pela humanidade por intermédio do estudo de temas de relevância social para a
formação humana, contemplando o que julgamos serem os dois objetivos básicos da
educação: a instrução e a formação em valores.
Dito de outra forma, o trabalho com projetos possibilita que as disciplinas,
representantes de um conhecimento parcial, relacionem-se entre si e ao tema transversal na
construção de um conhecimento multidimensional que não se justifica por si mesmo, mas tem
a intenção de levar alunos e alunas a conhecer e transformar o mundo em que vivem.
Esperamos que tais características de um ensino que se pretenda transversal a partir de uma
perspectiva de complexidade tenham ficado visíveis em nossa investigação.
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REFERÊNCIAS
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complexidade, mudanças e resistências. São Paulo: Moderna, 2002.
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LÉVY, Pierre. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática.
Rio de Janeiro: Editora 34, 1993.
MACHADO, Nílson José. Epistemologia e didática: as concepções de conhecimento e
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