UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE – UNESC
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO ESPECIALIZAÇÃO EM LÍNGUA E LITERATURA
COM ÊNFASE NOS GÊNEROS DO DISCURSO
THAIS GONÇALVES MARTINS
A INSERÇÃO DOS GÊNEROS DO DISCURSO NOS LIVROS
DIDÁTICOS DE LÍNGUA PORTUGUESA
CRICIÚMA, AGOSTO DE 2009
THAIS GONÇALVES MARTINS
A INSERÇÃO DOS GÊNEROS DO DISCURSO NOS LIVROS
DIDÁTICOS DE LÍNGUA PORTUGUESA
Monografia apresentada à Diretoria de Pós-graduação da
Universidade do Extremo Sul Catarinense – UNESC, para
a obtenção do título de especialista em Língua e Literatura
com ênfase nos gêneros do discurso.
Orientadora: Profª. Msc. Nívea Rohling da Silva
CRICIÚMA, AGOSTO DE 2009
AGRADECIMENTOS
A Deus,
pela coragem regida por sabedoria;
pela força concretizada pela vontade;
pela humildade vangloriada pelo conhecimento.
Aos familiares, e amigos,
pelas horas em que a ausência se fez buscarem-se.
Ao meu marido Matheus,
pela paciência e compreensão nos momentos difíceis.
A professora Nivea,
por ser muito importante à execução deste trabalho e dedicar seu tempo e esforço à
finalização dele.
“A vida é dialógica por natureza. Viver significa participar
de um diálogo: interrogar, escutar, responder, concordar
etc.. Neste diálogo o homem participa todo e com toda a
sua vida: com os olhos, os lábios, as mãos, a alma, o
espírito, com o corpo todo, com suas ações. Ele se põe todo
na palavra, e esta palavra entra no tecido dialógico da
existência humana, no simpósio universal”.
Mikhail Bakhtin
RESUMO
Este estudo tem por objetivo analisar a inserção dos gêneros do discurso nos livros didáticos
de língua portuguesa. A partir deste estudo foi possível investigar se essa inserção está em
consonância com os documentos oficiais de ensino: Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) e Proposta Curricular de Santa Catarina (PC-SC). Como interação do problema de
pesquisa cita-se no ambiente escolar, especialmente nas aulas de Língua Portuguesa,
professores e estudantes que possam interagir por meio de gêneros, e que também se deparem
com um repertório de gêneros, inseridos nos livros didáticos (doravante LDs). A pesquisa tem
como suporte teórico a análise dialógica do discurso (ADD) sob a perspectiva do Círculo de
Bakhtin, tendo como parâmetros os conceitos de gênero, linguagem e discurso. Os dados da
pesquisa compõem-se de duas coleções de livros didáticos de língua portuguesa de quinta a
oitava séries do ensino fundamental – Português linguagens, de William Roberto Cereja e
Thereza Cochar Magalhães, e Novo Diálogo, de Eliana Santos Beltrão e Tereza Gordilho.
Como metodologia de pesquisa, realizou-se uma análise minuciosa sobre a inserção dos
gêneros do discurso nos LDs de Língua Portuguesa, como eles estão sendo trabalhados, em
que medida os LDs, que são utilizados na disciplina de Língua Portuguesa, estão, de fato,
apresentando os gêneros do discurso como objeto de ensino-aprendizagem das práticas de
linguagem, conforme propõem os documentos oficiais de ensino. A presente pesquisa teve
como resultados a descoberta de que os LDs analisados não estão em plena consonância com
os documentos oficiais de ensino, pois, não apresentam os gêneros de forma a proporcionar
uma proximidade, uma interação entre aluno e texto, a maioria dos gêneros que aparecem nos
LDs são trabalhados com o propósito de ensinar gramática. As duas coleções apresentam
divergências em relação ao conceito de gêneros do discurso, que é apresentado erroneamente
na coleção ND como tipos textuais. Os principais gêneros que devem ser trabalhados, pois,
são apresentados pelos PCNs, aparecem nos LDs como minoria. A conclusão da presente
pesquisa, tendo em vista o que é indicado pelos PCNs, comprovou que trabalhar com os
gêneros do discurso é o caminho para uma aprendizagem eficaz, todavia, os LDs de língua
portuguesa analisados não estão trabalhando de forma com que os alunos tenham uma
aprendizagem concretizada.
Palavras-chave: Linguagem. Gênero. Interação.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 – Anúncio publicitário e a crônica ......................................................................... 31
Figura 2 – Tira “Menino Maluquinho” de Ziraldo ............................................................... 32
Figura 3 – “Honoris causa” poema de Ulisses Tavares ........................................................... 33
Figura 4 – Gêneros de humor .............................................................................................. 34
Figura 5 – Produção de texto “A Carta de Leitor”. ............................................................. 35
Figura 6 – Produção de texto “O Texto de Divulgação Científica (I)”. ....................................... 36
Figura 7 – Tira “O Mundo Vai Acabar”. ............................................................................. 37
Figura 8 – Cordel. ............................................................................................................... 38
Figura 9 – Notícia ............................................................................................................... 38
Figura 10 – Texto 1 ............................................................................................................. 38
Figura 11 – Texto 2 ............................................................................................................. 39
Figura 12 – Conto ............................................................................................................... 40
Figura 13 – Reportagem ...................................................................................................... 41
Figura 14 – Reportagem ...................................................................................................... 42
Figura 15 – Gênero “A Carta de Leitor”. ............................................................................. 43
Figura 16 – Carta de leitores ............................................................................................... 44
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................. 7
2 CONCEPÇÃO DE LINGUAGEM DO CÍRCULO DE BAKHTIN ............................. 10
2.1 Enunciado e texto ........................................................................................................... 13
2.2 A noção de gêneros do discurso ..................................................................................... 16
3 UM BREVE HISTÓRICO DA LÍNGUA PORTUGUESA ........................................... 19
4 A INSERÇÃO DO LIVRO DIDÁTICO NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA 22
5 METODOLOGIA ........................................................................................................... 25
5.1 Seleção dos dados de pesquisa ....................................................................................... 25
5.2 Contextualização dos LDs analisados ............................................................................. 26
5.3 Procedimentos de análise ............................................................................................... 26
6 A INSERÇÃO DOS GÊNEROS NOS LIVROS DIDÁTICOS ..................................... 28
6.1 Análise da Coleção Português Linguagens (PL) ............................................................. 30
6.1.1 Apresentação dos gêneros ........................................................................................... 30
6.1.2 Atividades realizadas................................................................................................... 32
6.1.3 O gênero e o suporte.................................................................................................... 34
6.1.4 O gênero e o aluno ...................................................................................................... 36
6.2 Análise da Coleção Novo Diálogo (ND)......................................................................... 38
6.2.1 Apresentação dos gêneros ........................................................................................... 38
6.2.2 Atividades realizadas................................................................................................... 40
6.2.3 O gênero e o suporte.................................................................................................... 41
6.2.4 O Gênero Carta do Leitor ............................................................................................ 43
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................................... 46
REFERÊNCIAS ................................................................................................................. 49
7
1 INTRODUÇÃO
A sociedade contemporânea comunica-se através de gêneros do discurso, a todo
momento estamos em contato com uma diversidade de textos. De acordo com Bakhtin (2003)
“Dispomos de um rico repertório de gêneros orais (e escritos). Em termos práticos, nós os
empregamos de forma segura e habilidosa, mas em termos teóricos podemos desconhecer
inteiramente a sua existência” (p. 282).
No ambiente escolar, especialmente nas aulas de língua portuguesa, os professores
e estudantes encontram esse repertório de gêneros no livro didático (doravante LD), que se
constitui como um importante instrumento didático-pedagógico, pois possibilita o contato dos
alunos com os diferentes gêneros discursivos em circulação social, de acordo com os
documentos oficiais de ensino Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e Proposta
Curricular de Santa Catarina (PC-SC) é por meio do LD que os alunos devem produzir, e
interpretar textos de diversos gêneros textuais conforme suas necessidades.
Os PCNs de Língua Portuguesa são a referência para a escolha do material
didático que chega às mãos dos professores e alunos de todo o país. Todas as coleções de LDs
escolhidas devem estar de acordo com os objetivos propostos nos Parâmetros Curriculares
Nacionais e precisam ser aprovados pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD),
coordenado pela Secretaria de Educação Básica, que realiza um processo de avaliação das
obras inscritas no PNLD desde 1996. Essa avaliação é feita através de critérios eliminatórios e
classificatórios para a análise das obras.
Dentre os critérios classificatórios encontra-se a inserção dos gêneros discursivos,
que ocorreu diante do grande crescimento em relação aos estudos sobre os gêneros e devido a
importância de se trabalhar com os gêneros na sala de aula, em vista disso os gêneros foram
inseridos nos PCNs de língua portuguesa que são hoje documentos de grande relevância sobre
o ensino de língua portuguesa. Os PCNs apresentam a noção de gêneros do discurso a fim de
que todo livro didático de língua portuguesa tenha incluído em seu conteúdo uma diversidade
de gêneros:
Todo texto se organiza dentro de determinado gênero em função das intenções
comunicativas, como parte das condições de produção dos discursos, as quais geram
usos sociais que os determinam. Os gêneros são, portanto, determinados
historicamente, constituindo formas relativamente estáveis de enunciados, disponíveis
na cultura. A noção de gênero refere-se, assim, a famílias de textos que compartilham
características comuns, embora heterogêneas, como visão geral da ação à qual o texto
se articula, tipo de suporte comunicativo, extensão, grau de literariedade, por exemplo,
existindo em número quase ilimitado. (PCN, 1998, p. 21).
8
De acordo com os PCNs, os textos organizam-se sempre dentro de certas
restrições de natureza temática, composicional e estilística, que os caracterizam como
pertencentes a este ou aquele gênero.
Tendo em vista a importância do LD no cotidiano escolar e a indicação dos
documentos oficiais de ensino de que os gêneros sejam compreendidos como objeto de
ensino-aprendizagem, os questionamentos que nortearão esta pesquisa são: Analisar como os
gêneros são inseridos nos livros didáticos? E se estão em consonância com os documentos
oficiais de ensino?
Já para os objetivos específicos destacamos:
a) Pesquisar a bibliografia sobre o assunto;
b) Descrever a organização dos LDs selecionados para a análise;
c) Listar as inserções dos gêneros do discurso encontradas nos LDs analisados;
d) Perceber a valoração dada aos gêneros do discurso pelos LD;
e) Identificar a concepção de gêneros que permeia os LDs selecionados para a análise.
A análise dos LDs tendo como enfoque os gêneros do discurso irá evidenciar em
que medida eles constituem-se em objeto de ensino, conforme orientação dos PCNs.
Consideramos como hipótese que há uma crescente inserção dos gêneros nos LDs, contudo,
sabemos que o conceito de gêneros é recente e, muitas vezes, os LDs ainda apresentam os
gêneros como tipologias textuais em detrimento aos aspectos discursivos e interacionais
imbricados nos gêneros.
O suporte usado para essa analise será a apresentação da linha de pensamento do
Círculo de Bakhtin em relação a linguagem, enunciado e gênero, outros pesquisadores
também destacam-se no decorrer da pesquisa como: Faraco (2003), Rodrigues (2005), Soares
(2002) entre outros.
A presente pesquisa pretende contribuir para os estudos acerca da multiplicidade
de gêneros que encontramos no meio escolar, especialmente nos LDs de língua portuguesa a
analise dos LDs irá descobrir se realmente está acontecendo uma proximidade, uma interação
entre aluno e texto, se os LDs conseguem instigar a curiosidade do aluno apresentando a ele
os diversos gêneros que existem, mas principalmente ensinando aos alunos que um gênero
nasce da necessidade de comunicação entre os falantes e essa necessidade é construída
historicamente, ao longo dos anos.
Em relação a distribuição dos capítulos o primeiro abordará as concepções de
linguagem, enunciado, texto e gêneros do discurso. O segundo fará uma perspectiva histórica
da disciplina de língua portuguesa para compreender como tudo começou, o terceiro
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discorrerá sobre como ocorreu a inserção do livro didático nas aulas de língua portuguesa. No
quarto capítulo será apresentado a metodologia, ou seja, a seleção dos dados de pesquisa, a
contextualização dos LDs e os procedimentos usados para a análise. A partir do quinto
capitulo inicia-se a análise das coleções. Os demais capítulos apresentam os resultados da
pesquisa e as considerações finais, bem como as referências utilizadas na presente pesquisa.
10
2 CONCEPÇÃO DE LINGUAGEM DO CÍRCULO DE BAKHTIN
Neste referencial teórico faremos uma síntese dos conceitos fundantes do Círculo de
Bakhtin, a saber: o conceito de linguagem, enunciado e texto. O Círculo de Bakhtin constitui-se
de um grupo de estudiosos formado por pessoas de diversas áreas como apresenta Faraco
(2003): “(um grupo multidisciplinar), incluindo entre vários outros, o filósofo Matvei I. Kagan,
o biólogo Ivan I. Kanaev, a pianista Maria V. Yudina, o professor e estudioso de literatura Lev
V. Pumpianski e os três que nos vão interessar: Mikhail M. Bakhtin, Valentin N. Voloshinov e
Pavel N. Medvedev.” (FARACO, 2003, p. 15). O grupo reuniu-se de 1919 a 1929, para estudar,
filosofar, debater e produzir textos, tentando desvendar o que não se conseguia compreender
acerca do pensamento lingüístico, ou seja, entender a complexidade que envolve as questões
sobre a filosofia da linguagem. O Círculo recebeu o nome de Bakhtin, por ser ele, um dos
líderes do Círculo. De acordo com Rodrigues (2005), a maioria dos textos produzidos entre
1919 e 1975 é de autoria de Bakhtin, sendo assim, o grupo foi denominado Círculo de Bakhtin.
O Círculo de Bakhtin tinha como prioridade o estudo da língua, eles debatiam,
criticavam, trabalhavam em busca de respostas para as inúmeras duvidas acerca da
linguagem, como se evidencia em Faraco (2003):
[...] uma paixão pela filosofia e pelo debate de idéias, o que é facilmente perceptível
nos textos que nos legaram. Mergulhavam fundo nas discussões de filósofos do
passado, sem deixar de se envolver criticamente com autores de seu tempo. Podemos
acrescentar a essa paixão uma outra que progressivamente invade os interesses do
Círculo, em especial em seus tempos de Leningrado: a paixão pela linguagem.
(FARACO, 2003, p. 16).
O grupo estudava tanto autores do passado como de sua época, consegue-se
perceber na leitura de suas obras, que o debate, o confronto de idéias, a crítica e a dúvida
sempre se fazia presente. A questão da linguagem aparece como tema central do Círculo por
volta de 1925 e 1926, é interessante ressaltar, que anteriormente a esse período o texto Para
uma filosofia do ato (1919/1921) de Bakhtin já apresentava observações a respeito da
linguagem, essas observações ainda eram dispersas, mas, mesmo assim, elas foram as
diretrizes no caminho para o estudo da linguagem como mostra Faraco (2003, p. 83):
“Podemos afirmar que as grandes coordenadas da concepção de linguagem que o Círculo
construiu depois, já estavam presentes em Para uma filosofia do ato.”
De acordo com Bakhtin (2004), os românticos foram os precursores nos estudos
sobre a língua materna analisando-a amplamente e avaliando a língua como “meio de
desenvolvimento da consciência e do pensamento” (BAKHTIN; VOLOCHINOV, 2004, p.
11
110). Todavia, com o passar dos tempos, os românticos não conseguiam subtrair a essência da
linguagem, pois, para abranger os estudos sobre a linguagem é necessário compreender o que
se passa no pensamento.
Em vista disso, surgem duas grandes correntes lingüísticas o subjetivismo
individualista e o objetivismo abstrato que tentam delimitar a linguagem como o objeto de
estudo. A primeira orientação como apresenta Bakhtin e Volochinov (2004, p. 72), “interessase pelo ato de fala, de criação individual, como fundamento da língua (no sentido de toda
atividade de linguagem sem exceção). O psiquismo individual constitui a fonte da língua.” A
língua, segundo essa orientação é vista como expressão de uma consciência individual, aquilo
que é interior prevalece sobre o exterior, a expressão se constrói no interior, Bakhtin;
Volochinov (2004) criticam essa análise afirmando que: “Não é a atividade mental que
organiza a expressão, mas, ao contrário, é a expressão que organiza a atividade mental, que a
modela e determina sua orientação” (p. 112).
Contudo, de acordo com Bakhtin, o subjetivismo individualista está errado
quando afirma que a enunciação é formada individualmente, não compreende a enunciação
construída por meio do social como afirma Bakhtin; Volochinov (2004, p. 122), “a estrutura
da enunciação e da atividade mental a exprimir são de natureza social”.
A segunda corrente lingüística, o objetivismo abstrato, apresenta a língua como
sistema de formas com o foco no objeto como mostra Bakhtin; Volochinov (2004, p. 77),
“segundo essa tendência, o centro organizador de todos os fatos da língua, o que faz dela o
objeto de uma ciência bem definida, situa-se, ao contrário, no sistema lingüístico, a saber, o
sistema das formas fonéticas, gramaticais e lexicais da língua.” Essas formas, são para o
objetivismo abstrato normativas elas apresentam traços idênticos em todos os enunciados.
Essa concepção considera que apenas o sistema lingüístico pode dar conta dos fatos da língua,
a língua é apresentada como um sistema de normas rígidas e imutáveis.
De acordo com Bakhtin o objetivismo abstrato comete um grave erro quando diz
que a língua é um sistema de normas imutáveis e incontestáveis, pois a língua está sempre em
evolução, não pode ser vista como algo imutável:
Se fizermos abstração da consciência individual subjetiva e lançarmos sobre a língua
um olhar verdadeiramente objetivo, um olhar, digamos, oblíquo, ou melhor, de cima,
não encontraremos nenhum indício de um sistema de normas imutáveis. Pelo
contrário, depararemos com a evolução ininterrupta das normas da língua.
(BAKHTIN; VOLOCHINOV, 2004, p. 90).
Contrariamente a perspectiva do subjetivismo individualista e do objetivismo
abstrato Bakhtin propõe que toda expressão é determinada por uma situação social, pois, não
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se produz enunciados individuais considerando apenas o interior: [...] “a enunciação, não pode
de forma alguma ser considerada como individual no sentido restrito do termo; não pode ser
explicado a partir das condições psicofisiológicas do sujeito falante. A enunciação é de
natureza social.” (BAKHTIN; VOLOCHINOV, 2004, p. 109). O centro organizador dos
enunciados não se situa no mundo interior, e sim no exterior.
Em relação ao mundo interior de cada indivíduo Bakhtin e Volochinov (2004, p.
113) acrescenta:
O mundo interior e a reflexão de cada indivíduo têm um auditório social próprio bem
estabelecido, em cuja atmosfera constroem suas deduções interiores, suas motivações,
apreciações etc. Quanto mais aculturado for o indivíduo, mais o auditório em questão
se aproximará do auditório médio da criação ideológica, mas em todo caso o
interlocutor ideal não pode ultrapassar as fronteiras de uma classe e de uma época bem
definidas.
Em outras palavras, todo indivíduo possui uma cultura determinada pela época em
que vive, por exemplo, os valores culturais que a sociedade contemporânea possui são
diferentes de alguns anos atrás, pois se vive em outra época, assim, cada pessoa constrói
valores, ideologias e crenças referentes à época em que vive, esses valores fazem parte do
mundo interior de cada um, mas eles foram construídos através dos acontecimentos vividos
exteriormente, assim, o interlocutor deve pertencer a mesma época para que ocorra interação
que é efetuada através da palavra. A palavra é para Bakhtin; Volochinov (2004, p. 113): “o
produto da interação do locutor e do ouvinte, é por meio dela que ocorre a comunicação,
quando é proferida por alguém e é dirigida para alguém”.
Nessa perspectiva de comunicação entre locutor e ouvinte é produzida a enunciação
que é determinada por uma situação social: “a situação social mais imediata e o meio social mais
amplo determinam completamente e, por assim dizer, a partir do seu próprio interior, a estrutura
da enunciação” (BAKHTIN; VOLOCHINOV 2004, p. 113), assim, os enunciados são
determinados por uma situação social, que acontece no exato momento da enunciação.
Desse modo, pode-se chegar a uma concepção de linguagem que, de acordo com
Faraco, destaca o Círculo no contexto da história das idéias lingüísticas. Essa perspectiva de
linguagem está intimamente ligada à interação social. Como afirma Faraco (2003, p. 106):
[...] o Círculo parte da asserção de que a realidade fundamental da linguagem é o
fenômeno social da interação verbal [...]. Nesse sentido, a linguagem verbal não é vista
primordialmente como sistema formal, mas como atividade, como um conjunto de
práticas socioculturais – que têm formatos relativamente estáveis (concretizam-se em
diferentes gêneros do discurso) e estão atravessadas por diferentes posições sociais
(concretizam diferentes vozes sociais).
Assim, não se pode analisar a linguagem isolada da atividade humana, como algo
acabado, pois ela é inerente à interação entre os sujeitos, ou seja, é constituída através dos
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enunciados proferidos nas esferas de atividade humana, não existe linguagem sem interação.
Na perspectiva bakhtiniana, a linguagem é vista como atividade que se dá nos eventos
interacionais, que se dão nas relações socioculturais.
Em relação aos eventos, Faraco (2003, p. 106) expõe que: “os eventos estão,
portanto, sempre correlacionados com a situação social mais imediata e com o meio social
mais amplo, ambos se entrecruzando em cada evento e tendo aí papel condicionador dos atos
de dizer de sua significação.” Os eventos que acontecem dentro de cada esfera estão
relacionados com a situação social vivida, desse modo, os eventos irão regular a enunciação
proferida naquela situação social.
Contudo, Faraco (2003, p. 106) afirma que “mais importante, porém, é lembrar
que não são os eventos em si que interessam, mas aquilo que neles acontece, isto é, as
relações dialógicas”. As relações dialógicas, ou seja, as relações entre os sujeitos, relações que
podem ser de harmonia e de brigas, de aprovação e de discórdia, essas relações, interessam
mais ao estudo da linguagem do que os eventos em si.
Sobre as relações dialógicas Rodrigues (2005), apresenta a perspectiva
bakhtiniana do dialogismo:
[...] nosso dizer é uma reação-resposta a outros enunciados. No processo de interação
verbal, as palavras nos vêm de outros enunciados e remetem a eles; portanto, nessa
perspectiva, como elementos do enunciado, elas não são “neutras”, mas trazem
consigo sentidos (visões de mundo) (RODRIGUES, 2005, p. 155).
Desse modo, quando um indivíduo se comunica ele está se posicionando, tendo
uma resposta a algo que já foi dito, Bakhtin (2003) classifica essa resposta de posição
responsiva, na qual, o ouvinte concorda ou discorda, essa resposta, não é imparcial, pois
existe um posicionamento em relação ao outro, em outras palavras, o dizer – a palavra é
carregada de sentido que é atribuído pelos participantes da interação verbal.
Por fim, a concepção de linguagem apresentada pelo Círculo está intimamente
ligada à interação, as relações dialógicas, a comunicação existente nas várias esferas da
sociedade. Assim, é de grande importância estudar as concepções de linguagem, pois a língua
faz parte das interações, a língua é viva e está sempre em constante mudança.
2.1 Enunciado e texto
O enunciado é o conceito central apresentado na obra do Círculo, de acordo com
Bakhtin (2003), o uso da língua se efetua em forma de enunciados (orais e escritos), é através
dos enunciados que um indivíduo comunica-se, por meio deles são formados os discursos que
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fazem parte da interação verbal, para Bakhtin o enunciado é a unidade da comunicação
discursiva. Cada enunciado é particular e individual, portanto, possui características que lhe são
peculiares, por exemplo, uma conversa do cotidiano, possui características próprias, uma
linguagem própria, que é totalmente diferente do discurso de um político, que apresenta também
suas particularidades, essas peculiaridades são específicas de cada campo da atividade humana.
Com relação à noção de enunciado, Rodrigues (2005, p. 162) afirma que “[...] o
enunciado bakhtiniano não é uma frase ou a oração enunciada, mas, se quisermos manter uma
analogia, o texto enunciado (texto + situação social de interação = enunciado)”. Segundo a
autora, o enunciado não pode ser dissociado das relações dialógicas, pois mantém relação com
outros enunciados, não se pode analisar o enunciado apenas por seus aspectos morfológicos e
sim compreendê-lo como um fenômeno sócio discursivo.
Um enunciado é único uma vez que, depois de proferido nunca mais será o
mesmo, pois os aspectos extraverbais que o constituem serão diferentes. Rodrigues (2005, p.
160) apresenta a dimensão extraverbal como constituinte do enunciado: “a noção de
enunciado concebe a situação social (ou dimensão extraverbal) não como algo externo ao
enunciado, uma unidade maior o envolveria, mas como um elemento constitutivo”. Sendo
assim, não se pode analisar um enunciado isoladamente, pois ele faz parte de uma dimensão
que não é apenas verbal, é preciso levar em consideração os aspectos extraverbais.
Todo enunciado é constituído por um conteúdo temático, um estilo, e uma
construção composicional. O conteúdo temático é o assunto a finalidade do enunciado, o estilo
seria o tipo linguagem a seleção dos recursos lexicais, e gramaticais da língua e a composição
são os participantes e a textualização, esses elementos, de acordo com Bakhtin (2003, p. 262),
“estão indissoluvelmente ligados no todo do enunciado e são igualmente determinados pela
especificidade de um determinado campo da comunicação”. Sendo assim, todo enunciado está
ligado a uma determinada situação de interação, não se pode dizer o que quiser em qualquer
lugar, pois a situação de comunicação determinará os enunciados que serão produzidos.
De acordo com a concepção bakhtiniana, todo enunciado possui um começo, um
meio e um fim, um enunciado completa a idéia de quem o produz, possui uma finalidade, um
objetivo, pois os sujeitos, na interação verbal, produzem enunciados dentro de um projeto
discursivo. Isso se relaciona ao que diz Rodrigues quando afirma que: “o enunciado ‘conclui’,
‘acaba’ determinada situação, representa a sua solução valorativa, ou seja, sempre cria algo
novo e irrepetível” (RODRIGUES, 2005, p. 161).
Essa conclusibilidade é um dos traços característicos do enunciado, conforme
mostra Bakhtin (2003, p. 280),
15
A conclusibilidade do enunciado é uma espécie de aspecto interno da alternância dos
sujeitos do discurso; essa alternância pode ocorrer precisamente porque o falante disse
(ou escreveu) tudo o que quis dizer em dado momento ou sob dadas condições.
Quando ouvimos ou vemos, percebemos nitidamente o fim do enunciado, como se
ouvíssemos o “dixi” conclusivo do falante.
O interlocutor responde para o locutor no momento em que percebe que o
enunciado foi concluído, essa percepção é compreendida por meio de algumas características
que estão interligadas: o que é dito naquela situação, a intenção do falante e os gêneros do
discurso, conceito que será discutido mais detalhadamente na seção seguinte.
Rodrigues (2005) aponta que na perspectiva de Bakhtin deve-se olhar o texto na
condição de enunciado, assim sendo, uma questão torna-se pertinente: afinal o que é texto?
Na teorização do Círculo de Bakhtin, o conceito de texto oscila entre texto como unidade da
língua e texto na condição de enunciado.
O texto como unidade da língua diz respeito ao texto visto como fenômeno
puramente lingüístico ou textual, ou seja, um texto quando é analisado por seus aspectos da
língua em uma visão interna, sem considerar suas características externas de interação, o texto
é visto como sistema de signos.
Já o texto na condição de enunciado trata do texto como fenômeno
sóciodiscursivo, ou seja, o texto sendo analisado nas condições concretas em sua interação
com outros textos, que se manifesta em uma situação social de interação. De acordo com
Rodrigues, dois aspectos determinam um texto como enunciado:
Seu projeto discursivo [o autor e seu querer dizer] e a realização desse projeto [a
produção do enunciado vinculada às condições/coerções da situação de interação e a
sua relação com os outros enunciados; o dado da situação social de interação da
língua, do gênero etc.] (RODRIGUES, 2005, p. 158).
Outros textos de Bakhtin apresentam a noção de texto e de enunciado interligados
como apresenta Rodrigues (2005, p. 158),
O texto (verbal – oral ou escrito – ou também em outra forma semiótica) é a unidade,
o dado (realidade) primário e o ponto de partida para todas as disciplinas do campo das
ciências humanas, apesar das suas finalidades cientificas diversas. Ele é a realidade
imediata para o estudo do homem social e da sua linguagem, pois a constituição do
homem social e da sua linguagem é mediada pelo texto; suas idéias e seus sentimentos
se exprimem (concretizam-se) somente em forma de textos.
Em outras palavras, o texto é o próprio meio de agir no mundo ele é o elo da
comunicação, é através do texto que o homem concretiza suas idéias e exprime seus
pensamentos, o texto possui características semelhantes as do enunciado, pois todo texto que
se manifesta em uma determinada situação social de interação é caracterizado como
enunciado. Nesse sentido Bakhtin apresenta o texto com dois pólos:
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[...] de um lado, os elementos repetíveis e reproduzíveis do texto (a língua como
sistema de signo, o texto como unidade coerente de signos); de outro, o texto na sua
qualidade de enunciado (que embora inerente ao texto só se manifesta na situação
social e em relação com outros textos [numa relação dialógica], em dada esfera).
Nessa esfera tudo que é domínio do repetível vem a ser material e meio
(RODRIGUES, 2005, p. 158).
Bakhtin não exclui os estudos do texto visto como um acontecimento apenas
lingüístico ou textual, mas enfatiza que o texto não pode ser compreendido somente por essa
perspectiva. O texto precisa ser compreendido como um fenômeno sóciodiscursivo, ou seja,
investigar o texto tendo como base sua relação de interação, ou seja, as relações dialógicas
que ocorrem entre os sujeitos nas atividades humanas.
2.2 A noção de gêneros do discurso
Os conceitos de linguagem e enunciado apresentados anteriormente estão
intimamente ligados à concepção de gênero do discurso. Tal concepção é apresentada por
Mikhail Bakhtin, de forma mais sistematizada no texto Os gêneros do discurso. Nesse texto, o
autor apresenta a definição de gênero, as características e a problemática encontrada nos
estudos acerca dos gêneros do discurso.
De acordo com Bakhtin (2003), é a partir dos enunciados que são formados os
gêneros do discurso, pois os gêneros são enunciados com certas regularidades que se formam
nos campos das atividades humanas. Esses campos, segundo Bakhtin (2003), formam os seus
tipos relativamente estáveis de enunciados, ou seja, os gêneros do discurso.
Rodrigues, com base em Bakhtin, apresenta a concepção de gênero da seguinte
maneira,
[...] Bakhtin opta pelo termo gêneros do discurso, definindo-os como tipos
relativamente estáveis de enunciados ou formas relativamente estáveis e normativas do
enunciado. Essa é a natureza verbal comum dos gêneros a que o autor se refere, i. é, a
relação dialética que estabelece entre os gêneros e os enunciados, ou seja, olha os
gêneros a partir de sua historicidade (eles não são unidades convencionais) e lhes
atribui a mesma natureza dos enunciados (natureza social, discursiva e dialógica), ao
tomá-los como seus tipos históricos (RODRIGUES, 2005, p. 163).
Bakhtin apresenta a história dos gêneros como o princípio explicativo dos valores
e dos elementos que constituem, pois, os gêneros e os enunciados, não foram criados por
convenção, através de um acordo ou pacto, os gêneros são constituídos historicamente por
meio das relações dialógicas.
Os gêneros estão relacionados às situações de interação dentro de cada esfera da
comunicação como afirma Rodrigues (2005, p. 165): “cada gênero está vinculado a uma situação
social de interação, dentro de uma esfera social; tem sua finalidade discursiva, sua própria
17
concepção de autor e destinatário”. Cada gênero está associado a uma situação social de interação,
que está dentro de uma esfera social, possui uma intenção, um locutor e um interlocutor.
As esferas sóciodiscursivas (cotidiana, do trabalho, cientifica, escolar, religiosa
etc.) elaboram uma infinidade e variedade de gêneros que surgem a cada dia, pois, eles são
criados a partir das necessidades que passam a existir entre os indivíduos de uma determinada
esfera, a fim de exemplificar tem-se o e-mail pessoal, um gênero recente que surgiu tendo em
vista a necessidade de comunicação entre os indivíduos da sociedade atual, pois vive-se em
uma época na qual a tecnologia se faz presente e nela são criados vários gêneros atendendo a
demanda da sociedade vigente.
Em relação à infinidade de gêneros que podem existir, Bakhtin (2003, p. 262)
expõe que,
A riqueza e a diversidade dos gêneros do discurso são infinitas porque são
inesgotáveis as possibilidades da multiforme atividade humana e porque em cada
campo dessa atividade é integral o repertório de gêneros do discurso, que cresce e se
diferencia à medida que se desenvolve um determinado campo.
Bakhtin classifica os gêneros em: gêneros primários e secundários, os gêneros
primários são aqueles ligados às esferas cotidianas de interação (conversa de salão, conversa
sobre temas cotidianos ou estéticos, carta, diário íntimo, bilhete, relato cotidiano etc.)
podendo, muitas vezes, transformar-se em gênero secundário, tendo em vista a dinamicidade e
plasticidade que constitui os gêneros.
Já os gêneros secundários, surgem nas condições de um convívio cultural mais
complexo e relativamente desenvolvido e organizado (romance, editorial, palestra, tese,
anúncio, livro didático etc.). Esses gêneros exigem uma complexidade maior para a formação,
pois surgem nas condições de comunicação mais complexas e organizadas.
O autor estabelece uma diferença entre gêneros primários e gêneros secundários,
compreender essa diferença é de fundamental importância a fim de definir a natureza
complexa dos enunciados:
A diferença entre os gêneros primário e secundário (ideológicos) é extremamente
grande e essencial, e é por isso mesmo que a natureza do enunciado deve ser
descoberta e definida por meio da análise de ambas as modalidades; apenas sob essa
condição a definição pode vir à natureza complexa e profunda do enunciado (e
abranger as suas facetas mais importantes); [...]
[...] A própria relação mútua dos gêneros primários e secundários e o processo de
formação histórica dos últimos lançam luz sobre a natureza do enunciado (e antes de
tudo sobre o complexo problema da relação de reciprocidade entre linguagem e
ideologia) (BAKHTIN, 2003, p. 164).
Segundo Rodrigues (2005, p. 169), a diferenciação entre gêneros primários e
secundários não está assentada em uma diferença funcional e sim: [...] “a unidade de fundamento
18
da diferenciação é histórica, assentada na concepção socioideológica da linguagem, tendo como
critério de agrupamento a diferenciação que estabelece entre as ideologias do cotidiano e as
ideologias estabilizadas e formalizadas.”
Até aqui expusemos os conceitos fundantes do quadro teórico em que se insere
esta pesquisa, na seção seguinte, abordaremos conceitos específicos a respeito da pesquisa, a
história da Língua Portuguesa e a inserção dos gêneros do discurso no livro didático de
Língua Portuguesa.
19
3 UM BREVE HISTÓRICO DA LÍNGUA PORTUGUESA
Soares (2002), ao historicizar o percurso da Língua Portuguesa como disciplina
escolar, escreve:
[...] três línguas conviviam no Brasil Colonial, e a língua portuguesa não era a
prevalente: ao lado do português trazido pelo colonizador, codificou-se uma língua
geral, que recobria as línguas indígenas faladas no território brasileiro [...]; o latim
era a terceira língua. Pois, nele se fundava todo o ensino secundário e superior dos
jesuítas. No convívio social cotidiano, por imposição das necessidades pragmáticas
de comunicação (SOARES, 2002, p. 157).
Segundo a autora, inicialmente três línguas coexistiam no Brasil Colonial: uma
língua geral que era derivada do tupi; o latim, imposto pelos jesuítas, que era falado por
portugueses e indígenas e o português que mesmo sendo a língua oficial era visto como uma
língua afastada do convívio social. O principal papel da língua portuguesa era alfabetizar os
meninos que freqüentavam a escola, ensiná-los a ler e escrever em português, pois a língua
portuguesa não era vista como uma disciplina curricular. Vários fatores influenciavam para
que a língua portuguesa não fizesse parte do componente curricular que prevalecia na época:
[...] não havia nem condições internas ao próprio conteúdo – que ainda não se
configurava como área de conhecimento, a que faltava uma tradição como área de
estudos – nem condições externas a ele – seu uso apenas secundário no intercurso
verbal, a precariedade de seu estatuto escrito, na incipiente sociedade brasileira,
enfim, seu pouco valor como bem cultural - para que o português adquirisse estatuto
de disciplina curricular (SOARES, 2002, p. 159).
Mesmo sendo a língua oficial dos colonizadores, não se dava a devida
importância à língua portuguesa. Essa situação mudou nos anos 50 do século XVIII, quando
Marquês de Pombal finalmente tornou obrigatório o uso da língua portuguesa no Brasil.
Desse modo, por força de lei proibiu-se o uso de outras línguas tendo como alegação o fato de
que em todas as nações os colonizadores introduzem nos povos conquistados o seu próprio
idioma e, no Brasil, isso não tinha ocorrido.
Assim, a língua portuguesa passou a fazer parte do currículo escolar como
componente curricular. Ao lado da gramática latina, estudavam-se agora a gramática da
língua portuguesa e a retórica como disciplinas curriculares. Esses dois conteúdos
prevaleceram do século XVI ao século XIX na área de estudos da língua (SOARES, 2002, p.
161).
Ao longo dos anos, a língua latina foi perdendo seu uso e dando espaço à língua
portuguesa, a gramática da língua portuguesa ganhou seu lugar a partir da publicação das
gramáticas brasileiras no século XIX, a partir desse momento várias obras de autores
20
brasileiros foram publicadas e isso favoreceu o uso da língua portuguesa, já que se lia e
comunicava-se em Língua Portuguesa.
Até o fim do Império três disciplinas faziam parte do ensino de língua portuguesa:
Retórica, poética e gramática que, posteriormente, acabaram fundindo-se em uma disciplina
chamada Português.
Todavia, mesmo tendo outra nomeação a disciplina conservou a mesma essência,
isso se confirma na seguinte afirmação de Soares (2002, p. 165), “[...] embora, a disciplina
curricular se denominasse português, persistiram embutidas nela as disciplinas anteriores, até
mesmo com individualidade e autonomia”.
Essa tradição foi mantida, pois, as pessoas que freqüentavam à escola eram os
mais favorecidos, ou seja, os alunos que tinham um maior poder aquisitivo, para eles era
interessante que o estudo de português não apresentasse mudança, pois não havia diferenças
em sala de aula, todos eram da mesma classe social, pois os filhos de trabalhadores não
tinham direito de freqüentar a escola.
No entanto, os conteúdos das aulas de língua portuguesa começam a sofrer
grandes mudanças a partir de 1950, que se deve a dois motivos:
Em primeiro lugar, é a partir desse momento que começa a modificar-se
profundamente o alunado: como conseqüência da crescente reivindicação, pelas
camadas populares, do direito à escolarização, democratiza-se a escola, e já não são
apenas os “filhos-família”, os filhos da burguesia, que povoam as salas de aula, são
também os filhos dos trabalhadores [...]. Em segundo lugar, e como conseqüência da
multiplicação de alunos, ocorreu um recrutamento mais amplo e, portanto, menos
seletivo de professores, embora estes fossem já, em grande parte, oriundos das
recém-criadas faculdades de filosofia, formados não só em conteúdos de língua e de
literatura, mas também de pedagogia e didática. (SOARES, 2002, p. 166).
Nesse período, os dois manuais didáticos que estiveram presentes nas cinco
primeiras décadas do século XX as gramáticas e as coletâneas de textos, unem-se para formar
um livro único assim, o texto e a gramática começam a ser analisados em conjunto, de certo
modo esse foi o esboço inicial do que conhecemos hoje por livros didáticos objetos desta
pesquisa.
De acordo com Soares (2002, p. 167), “[...] nos anos 1950 e 1960 ou se estuda a
gramática a partir do texto ou se estuda o texto com os instrumentos que a gramática oferece.”
No entanto, pode-se observar que a importância dos estudos gramaticais, na disciplina de LP,
remonta de longo período, tanto nos anos 1950 e 1960 até nos dias atuais.
A prioridade em relação ao estudo de gramática nas aulas de língua portuguesa
começa a ser contestada em 1970 a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº.
5692/71). Ocorre, então, uma modificação com grandes repercussões na disciplina de Língua
21
Portuguesa, nesse momento, os objetivos focalizam o desenvolvimento do aluno no ato da
comunicação. Desse modo, para Soares (2002, p. 169), “[...] já não se trata mais de estudo
sobre a língua ou de estudo da língua, mas de desenvolvimento do uso da língua.”
Nesse contexto, observa-se que os livros didáticos refletem tal mudança ao
apresentarem o estudo gramatical de forma mais sintética e priorizando a inserção de textos.
No entanto, a partir de 1980, os estudos lingüísticos começam a desenvolver novas teorias
com foco no ensino da língua portuguesa. Sobre isso escreve Soares (2002, p. 171):
Introduzidas nos currículos de formação de professores a partir dos anos 1960 –
inicialmente, a lingüística, mais tarde, a sociolingüística, ainda mais recentemente, a
psicolingüística, a lingüística textual, a pragmática, a análise do discurso – só nos
anos 1980 essas ciências chegam à escola, “aplicadas” ao ensino da língua materna.
E são várias as interferências significativas delas na disciplina Português, todas
ainda em curso.
De acordo com Soares (2002), a influência dessas ciências na disciplina do
Português são muitas dentre elas, pode-se citar três mudanças que estão presentes nos novos
estudos sobre o ensino da língua materna: a) o estudo das variedades lingüísticas (fala dos
alunos e a língua culta); b) as novas concepções de gramática (analisam o desempenho da
gramática nas aulas de língua portuguesa) e c) a nova maneira de tratar o texto tanto na
oralidade quanto na escrita.
Essas novas concepções para o ensino de Língua Portuguesa foram e continuam
sendo relevantes, contudo, pode-se acrescentar a esses estudos: “[...] a influência que vem
sendo exercida sobre a disciplina Português concomitantemente pela pragmática, pela teoria
da enunciação, pela análise do discurso.” (SOARES, 2002, p. 173). Segundo a autora, essa
influência é essencial uma vez que apresenta uma nova compreensão sobre a língua, a de
língua como enunciação. Essa nova perspectiva de língua está, de certo modo, resignificando
o ensino de língua portuguesa em todo o país. O que constitui uma mudança necessária para a
história da disciplina, pois, reflete principalmente nas salas de aula.
Esse breve percurso histórico da constituição da disciplina a de LP auxilia na
compreensão do papel que o livro didático assume na história da disciplina. Assim, na
próxima seção, será discutida a inserção do livro didático nas aulas de Língua Portuguesa.
22
4 A INSERÇÃO DO LIVRO DIDÁTICO NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA
Como apresentado na seção anterior, o ensino de língua portuguesa, por um longo
período, teve como principal instrumento didático-pedagógico os manuais de gramática,
retórica e poética e de antologias. Esses manuais apresentavam textos literários de autores
brasileiros e portugueses, naquela época os alunos que freqüentavam a escola faziam parte das
classes média e alta, ou seja, os filhos de famílias bem sucedidas.
Todavia, essa situação começa a mudar a partir de 1960, momento em que as
classes menos favorecidas exigem o seu lugar na escola, assim:
[...] a escola passa a receber alunos de outras camadas sociais, com práticas de
letramento diferentes (ou nulas) daquelas conhecidas e reforçadas por essa
instituição; com o aumento da população escolar, ampliou-se o número de
professores, que agora não pertenciam mais às classes de prestigio, não detinham
uma formação humanística ampla, nem conhecimento mais profundos da língua.
(BEZERRA, 2003, p. 42).
As classes populares chegam à escola e trazem consigo uma linguagem diferente
daquela que prevalecia na época, ocorre então, uma mudança econômica e cultural, entre os
alunos e professores. Assim, as escolas tentam se adaptar a nova realidade, aumentando o
número de professores a fim de suprir a demanda de alunos, nesse momento, a educação sofre
um grande abalo, pois a qualidade do ensino é afetada.
Em decorrência dessas mudanças surgem os livros didáticos. Sobre essa questão
Bunzen e Rojo (2005, p. 76), afirmam que,
Podemos atribuir o nascimento do modelo LDP que conhecemos no início dos anos
70 às mudanças educacionais da época da ditadura e a promulgação da LDB e da Lei
5692/71. Sua gestação, no entanto, é mais longa e se dá entre os anos 50 e 60. Neste
período, as escolas “deixam” de utilizar uma gramática e uma coletânea de textos
(seleta, antologia) e os conteúdos gramaticais e os textos literários começam a
conviver em um só gênero.
A partir desse momento, um só gênero torna-se o responsável pelo ensino de
língua portuguesa nas escolas: os livros didáticos1. Assim, os didáticos surgem, inicialmente,
com o objetivo de preencher uma lacuna em relação à formação do professor, já que com o
“acesso das massas” ao ensino foi necessário capacitar um grande número de professores com
pouca formação acadêmica. Portanto, o autor do livro didático a partir de 1970 é, de certo modo,
o responsável pelo preparo das aulas e exercícios, tarefa que antes era conferida ao professor.
___________________________
1
Vale salientar que Bunzen e Rojo (2005) concebem o livro didático como gênero, tendo em vista que ele
cumpre todos os critérios de um enunciado, conforme Bakhtin (2003) tem um objetivo discursivo; um leitor
previsto; um autor; situa-se em uma determinada esfera de atividade humana. Contudo, foge ao escopo desta
pesquisa a discussão sobre a natureza do livro didático – se ele é um gênero ou se é um portador de texto.
23
Esse novo material didático acaba facilitando o trabalho do professor como afirmam Bunzen e
Rojo (2005, p. 80),
[...] é, pois, dirigindo-se a um professor apreciado como mal formado, sem tempo
para a preparação e correção de atividades escolares, devido a sua grande sobrecarga
de trabalho, determinada pelo aviltamento da profissão, e que fica pouco tempo em
cada escola, que o livro assume para si a tarefa de estruturar as aulas, até porque,
muitas vezes, ele permanece mais tempo nas escolas que os próprios professores. Os
autores de livros didáticos e os diretores passam, portanto, a ser atores decisivos da
didatização dos objetos de ensino e, logo, na construção dos conceitos e capacidades
a serem ensinados.
O livro didático que deveria ser usado apenas como meio para aprendizagem,
passa a ser o instrumento principal de ensino, pois é o responsável pela produção das aulas,
enquanto o professor apenas repassa o que está sendo apresentado pelo livro didático, sem
discutir ou interferir nos conteúdos apresentados. Segundo Bunzen e Rojo (2005, p. 81),
Essa situação acabou gerando uma péssima qualidade nos livros didáticos
publicados na década de 80 e início dos anos 90. Sua má qualidade, em termos de
veiculação de preconceitos e tendenciosidade ideológica, em termos metodológicos
e de incorreção conceitual – que levou, na época, a um descrédito total do LD – fez
com que o MEC incluísse, a partir de 1995, uma avaliação pedagógica dessas obras
no PNLD (Programa Nacional do Livro Didático).
Segundo os autores, além da tendenciosidade ideológica, os livros didáticos
apresentavam em sua estrutura até erros de conceitos, isso ocorreu devido ao fato de que os
autores não eram especialistas em língua portuguesa, não tinham o interesse de levar ao aluno
conceitos corretos, o interesse dos autores era totalmente comercial, visavam apenas vender
os livros. Essa situação começa a mudar na última década do século XX, como mostra
Bezerra (2003, p. 43),
[...] a partir da última década do século XX, os livros didáticos são pressionados a
imprimirem mudanças em seus conteúdos, metodologias e concepções teóricas. [...]
Havendo, na sociedade atual, uma grande variedade de textos exigidos pelas
múltiplas e complexas relações sociais, é necessário que o livro amplie sua
variedade textual.
A partir das exigências da publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais de
Língua Portuguesa (PCNs) e do Programa Nacional do Livro Didático (PNL), os livros
didáticos de língua portuguesa passaram a inserir uma variedade de textos, dando ênfase às
práticas de leitura e de produção textual preconizadas pelos documentos de ensino. Conforme
é apresentado pelo PCN:
[...] é necessário contemplar, nas atividades de ensino, a diversidade de textos e
gêneros, e não apenas em função de sua relevância social, mas também pelo fato de
que textos pertencentes a diferentes gêneros são organizados de diferentes formas. A
compreensão oral e escrita, bem como a produção oral e escrita de textos
pertencentes a diversos gêneros, supõem o desenvolvimento de diversas capacidades
que devem ser enfocadas nas situações de ensino.
24
[...] é preciso que as situações escolares de ensino de Língua Portuguesa priorizem
os textos que caracterizam os usos públicos da linguagem. Os textos a serem
selecionados são aqueles que, por suas características e usos, podem favorecer a
reflexão crítica, o exercício de formas de pensamento mais elaboradas e abstratas,
bem como a fruição estética dos usos artísticos da linguagem, ou seja, os mais vitais
para a plena participação numa sociedade letrada. (BRASIL, 1998, p. 23).
Diante disso, os livros didáticos aparecem com uma nova roupagem, pois os
documentos apontam que um novo objeto de ensino para as praticas de linguagem deve estar
inserido, ou seja, os gêneros do discurso, nesse sentido os gêneros começam a ser inseridos
nos livro didáticos de Língua Portuguesa: “os textos organizam-se sempre dentro de certas
restrições de natureza temática, composicional e estilística, que os caracterizam como
pertencentes a este ou aquele gênero. Desse modo, a noção de gênero, constitutiva do texto,
precisa ser tomada como objeto de ensino.” (BRASIL, 1998, p. 25). Tendo em vista essa
mudança, os LDs atuais apresentam os gêneros do discurso como objeto de ensino nos LDs de
LP. Essa pesquisa busca justamente observar de que maneira os LDs estão fazendo tal
inserção. No capítulo seguinte será apresentado o percurso metodológico da referida pesquisa.
25
5 METODOLOGIA
A presente pesquisa tem como referência teórica e metodológica a Teoria dos
Gêneros do Discurso do Círculo de Bakhtin. Os dados de pesquisa compõem-se de duas
coleções de livros didáticos de língua portuguesa de quinta a oitava séries do ensino
fundamental – Português linguagens, de William Roberto Cereja e Thereza Cochar
Magalhães (doravante PL), e Novo Diálogo, de Eliana Santos Beltrão e Tereza Gordinho
(doravante ND).
As coleções foram analisadas tendo como baliza as noções bakhtinianas de
linguagem, enunciado e gênero do discurso. A pesquisa foi realizada a partir dos seguintes
passos metodológicos:
1) Levantamento do número de inserções de gêneros do discurso;
2) Levantamento dos diferentes gêneros do discurso que são inseridos nos LDs;
3) Análise das atividades propostas a partir dos gêneros;
4) Análise do manual do professor com vistas à apreensão do conceito de gênero apresentado
pelos LDs;
5) Apreensão do conceito de gênero apresentado nos LDs.
5.1 Seleção dos dados de pesquisa
A escolha por trabalhar com coleções de LDs foi feita em decorrência do LD ser
atualmente um importante instrumento didático-pedagógico. No entanto, a escolha pelos
livros didáticos não foi feita aleatoriamente, as coleções analisadas foram selecionadas por
serem coleções avaliadas pelo Programa Nacional do Livro Didático – PNLD do ano de 2008,
o qual apresenta como um dos critérios de seleção a indicação de que os gêneros do discurso
sejam apresentados pelos LDs como objeto de ensino-aprendizagem.
Nesta pesquisa, realizou-se uma análise minuciosa sobre a inserção dos gêneros
do discurso nos LD de língua portuguesa, como eles estão sendo trabalhados, em que medida
os LDs, que são utilizados na disciplina de Língua Portuguesa, estão, de fato, apresentando os
gêneros do discurso como objeto de ensino-aprendizagem das práticas de linguagem,
conforme propõem os documentos oficiais de ensino.
26
5.2 Contextualização dos LDs analisados
De maneira geral, podemos dizer que as coleções analisadas apresentam uma
organização diferenciada. A coleção PL apresenta na contracapa orientações para o professor
trabalhar com o livro didático. Considerando que os mesmos têm uma “vida útil” de três anos,
há orientações para que o professor estimule os alunos a cuidarem dos livros; há também o
endereço telefone e e-mail do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE,
para que o professor comunique qualquer irregularidade encontrada no livro didático.
Posteriormente, o livro traz uma carta de apresentação dirigida ao estudante, mostrando que o
livro foi produzido a fim de que o estudante possa aprimorar a capacidade de interagir com as
pessoas e com o mundo em que vive.
O livro é estruturado em unidades; cada unidade possui três capítulos. No final do
livro, encontra-se o manual do professor que apresenta orientações sobre a estrutura e
metodologia da obra, o cronograma, leitura extraclasse, produção de texto e avaliação. O
manual também apresenta uma tabela com exemplos de gêneros orais e escritos e orientação
para o trabalho com os gêneros em sala. Por último é apresentado o Plano de curso de cada
unidade com os objetivos específicos, conteúdos e textos trabalhados e a bibliografia usada no
decorrer do livro, possui trinta e uma páginas.
A segunda coleção (ND) apresenta uma estrutura bastante diferenciada da coleção
anterior, começando pela contracapa que não apresenta carta ao professor e ao aluno, o livro é
dividido por módulos, sendo que os módulos não são estruturados por capítulos e sim por textos –
texto 1, texto 2 e texto 3. O manual do professor é apresentado no final do livro, sendo denominado
“anotações para o professor”. O manual apresenta a proposta da coleção, algumas orientações para
o trabalho com leitura, interpretação e produção textual e uma seção para o trabalho com a
gramática, ortografia e linguagem, não apresenta plano de curso e possui treze páginas.
A diferença estrutural das coleções analisadas é um fator interessante, pois as duas
coleções foram avaliadas e aprovadas pelo PNDL 2008, ou seja, os critérios usados para a
escolha de ambas foram os mesmos, no entanto, as coleções apresentam diferenças de
estrutura e de conteúdo.
5.3 Procedimentos de análise
A análise foi realizada tendo em vista a maneira como os LDs trabalham com os
gêneros. Partimos de questões como:
27
1) De que forma as duas coleções analisadas apresentam os gêneros?
2) Como eles são trabalhados?
3) Quais são as atividades desenvolvidas a partir dos gêneros?
Primeiramente, realizou-se uma análise mais pontual, verificando o número de
inserções dos gêneros inseridos nos livros e quais são os gêneros que mais aparecem nas
coleções. Após essa análise inicial, buscou-se verificar se os gêneros estão sendo trabalhados
de uma forma discursiva, propiciando ao aluno o objetivo principal do livro didático que é a
aprendizagem. Desse modo, a análise enfocou a maneira como os gêneros são apresentados,
se numa perspectiva discursiva ou se a partir de uma abordagem tipológica (estrutural).
28
6 A INSERÇÃO DOS GÊNEROS NOS LIVROS DIDÁTICOS
Como dito anteriormente, duas coleções foram utilizadas para a referida análise:
LD e ND. Ambas as coleções foram avaliadas e aprovadas pelo PNLD em 2008, o que indica
que estão em consonância com os PCNs.
De acordo com os PCNs (1998), os livros didáticos devem priorizar os gêneros
que fazem parte do cotidiano do aluno, os livros didáticos devem dar prioridade a textos que
irão encontrar interlocutores desconhecidos, ou seja, alunos que nem sempre compartilham a
mesma realidade, em vista disso, os livros precisam ter uma variedade de gêneros, assim,
podem abranger as diferenças sociais e culturais que convivem em sala de aula, envolvendo
aquele aluno que vive em um lugar mais afastado até o aluno que tem acesso aos diversos
meios de comunicação: internet, televisão, etc.
Os gêneros que são inseridos no LD, são textos que levam em consideração que a
situação de interação irá ocorrer sempre a distância, todos esses aspectos devem ser
analisados na escolha dos textos que compõem os livros didáticos:
Os textos a serem selecionados são aqueles que, por suas características e usos,
podem favorecer a reflexão crítica, o exercício de formas de pensamento mais
elaboradas e abstratas, bem como a fruição estética dos usos artísticos da linguagem,
ou seja, os mais vitais para a plena participação numa sociedade letrada. (BRASIL,
1998, p. 26).
Tendo em vista a orientação dos PCNs para seleção de textos que devem estar
presentes nos LDs, o primeiro passo na análise dos livros foi a quantidade de gêneros
presentes nos livros. Assim, verificaram-se quais os gêneros com maior número de inserções
nas coleções analisadas. A partir da análise realizada, constatou-se que as duas coleções
apresentam gêneros variados: carta, crônica, reportagem, notícia, poema, anúncio, tira,
editorial, conto, charge, biografia, Cartum, piada, receitas, carta de leitor, textos de
divulgação científica, bilhete, entrevista, folheto, peça teatral, relato, artigo de opinião,
cartão, anedota, fotografia, cordel, convite, seminário, debate, diário, cartaz.
No entanto, a coleção PL apresenta uma variedade maior de gêneros em relação à
coleção ND.
Na tabela a seguir, apresenta-se a quantidade de gêneros inserida em cada coleção
analisada:
29
GÊNEROS ENCONTRADOS
Anuncio Publicitário
Anedota
Artigo de opinião
Biografia
Bilhete
Carta
Carta de Leitor
Cartaz
Cartum
Cartão
Charge
Conto
Cordel
Convite
Crônica
Debate
Diário
Editorial
Entrevista
Folheto
Fotografia
Notícia
Peça teatral
Piada
Poema
Receita
Relato
Reportagem
Seminário
Texto de Divulgação Científica
Tira
COLEÇÃO NOVO DIÁLOGO
(ND)
23
14
6
5
10
3
2
6
6
2
13
2
3
2
5
20
12
52
3
2
10
42
COLEÇÃO PORTUGUÊS
LINGUAGENS (PL)
76
12
15
4
5
3
6
24
3
5
7
3
4
12
2
4
3
4
25
10
4
8
68
5
2
10
3
6
183
Tabela 1 – Os gêneros nas coleções.
Como se pode verificar na tabela acima, os gêneros que predominam nas duas
coleções são: as tiras, os poemas e os anúncios publicitários. Na coleção ND, o poema é o
gênero que mais aparece, em segundo são as tiras e, por último, os anúncios publicitários.
Já na coleção PL, a tira é o gênero que predomina em uma quantidade muito
maior que a encontrada na coleção ND, na seqüência, encontra-se os anúncios e, por último,
os poemas, todos em maior quantidade que a coleção ND.
De acordo com a tabela, pode-se perceber que a Coleção PL apresenta uma
variedade de gêneros muito maior que a Coleção ND. Muitos gêneros que aparecem na
coleção PL não são encontrados na Coleção ND como, por exemplo: anedota, bilhete,
Cartum, Charge, Editorial, Peça Teatral, Piada, Seminário e o Texto de divulgação Científica.
Já na Coleção PL, apenas não aparecem apenas dois gêneros o Cartaz e o Folheto.
30
Segundo os critérios propostos pelos PCNs, a seleção de textos deve privilegiar:
”textos de gêneros que aparecem com maior freqüência na realidade social e no universo
escolar, tais como notícias, editoriais, cartas argumentativas, artigos de divulgação científica,
verbetes enciclopédicos, contos, romances, entre outros.” (BRASIL, 1998, p. 26).
Tendo em vista as inserções encontradas nas Coleções, pode-se concluir que as
coleções analisadas não priorizam todos os textos que são propostos pelo PCN, pois esses
textos aparecem nas duas coleções como minoria, ou nem aparecem como os gêneros:
editorial e textos de divulgação científica que não aparecem na Coleção ND.
6.1 Análise da Coleção Português Linguagens (PL)
6.1.1 Apresentação dos gêneros
A coleção PL apresenta os textos para ao aluno como: gêneros textuais,
mostrando suas características, sua finalidade e espaço de circulação. Um exemplo disso é a
inserção de um anúncio publicitário e uma crônica na Coleção PL, como se pode confirmar na
figura 1.
31
Figura 1 – Anúncio publicitário e a crônica. (CEREJA; MAGALHÃES, 2006, p. 135, 136).
Pode-se perceber que a crônica é apresentada como um gênero que nasce no jornal
e está diretamente relacionado com os fatos do cotidiano, já o anúncio é apresentado como
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gênero textual que tem a finalidade de promover uma idéia, a marca de um produto ou o nome
de uma empresa, ou seja, ambos os gêneros são apresentados, de forma que os alunos
compreendam as características, a finalidade, e qual é o espaço de circulação dos gêneros.
6.1.2 Atividades realizadas
Um dado importante a ser observado é que em alguns casos os gêneros que
predominam como as tiras e os poemas são trabalhados como pretexto para o ensino de
gramática como se pode confirmar na figura 2 da coleção PL.
Figura 2 – Tira “Menino Maluquinho” de Ziraldo. (CEREJA; MAGALHÃES, 2006, p. 30).
Todas as perguntas que aparecem depois da apresentação da tira são relacionadas
ao conteúdo gramatical que está sendo trabalhado na unidade: o Sujeito indeterminado. Ao
trabalhar o referido gênero, o LD não apresenta as questões relativas ao humor da tira, ou seja,
não há uma abordagem das questões discursivas do gênero. Assim como a tira, a maioria dos
poemas também são apresentados como pretexto para o estudo da gramática:
33
Figura 3 – “Honoris causa” poema de Ulisses Tavares. (CEREJA; MAGALHÃES, 2006, p. 29).
Pode-se observar que não existe nenhuma atividade oral sobre o que o poema quer
enfatizar sobre o que fala o poema, apenas atividades em relação à gramática. Isso mostra que
as atividades realizadas com a maioria dos gêneros presentes na coleção PL não estão em
consonância com os PCNs, pois trabalhar um poema apenas com questões sobre a gramática
não favorece a reflexão, não trabalha interação entre o poema e o aluno, ou seja, o objetivo do
gênero não é alcançado, sua função de transmitir uma mensagem para o interlocutor, sua
relevância social, é omitida, pois não é trabalhada.
De acordo com os PCNs, a compreensão oral e escrita, bem como a produção oral
e escrita de textos pertencentes a diversos gêneros, supõem o desenvolvimento de diversas
capacidades que devem ser enfocadas nas situações de ensino, portanto, o gênero quando é
trabalhado com a finalidade gramatical não desenvolve essas capacidades.
Outro dado relevante encontrado durante a análise foi que em relação às
atividades propostas, a maioria das atividades não levam os alunos a identificar intuitivamente
os gêneros, ou seja, a perceber quais são as suas características, sua finalidade. A coleção PL
apresenta as características, bem como as finalidades dos gêneros prontas para o aluno. Isso
pode ser observado na figura 4.
34
Figura 4 – Gêneros de humor. (CEREJA; MAGALHÃES, 2006, p. 51).
O quadro fala sobre os gêneros de humor, cita a Charge, o Cartum e a Caricatura,
apresenta suas características e suas diferenças, no entanto, esse quadrinho não faz o aluno
perceber a diferença existente entre esses gêneros e sim apresenta ao aluno um conceito
pronto sobre a diferença existente nesses gêneros. Não é realizada nenhuma comparação entre
esses gêneros de humor.
Outro exemplo semelhante na coleção PL é a carta de leitor. Primeiramente são
apresentadas suas características, o espaço de produção e de circulação do gênero e depois
aparecem os exemplos das cartas.
6.1.3 O gênero e o suporte
Na Coleção PL alguns gêneros são apresentados em seu suporte e outros não, por
exemplo, as cartas de leitor, apresentadas na figura 5, não são retratadas em seu suporte, ou
seja, o livro mostra onde elas foram publicadas: Jornal da Tarde, Revista Superinteressante e
Revista Terra da Gente, mas as cartas não estão sendo retratadas no suporte original, que
seriam as revistas e jornais, elas foram alteradas e colocadas no livro de outra forma.
35
Já em outra situação, no caso de um texto de divulgação científica que foi
publicado em uma revista é mostrado em seu suporte, ele foi retirado da revista exatamente
como era e colocado no livro didático, conforme se observa na figura 6.
Figura 5 – Produção de texto “A Carta de Leitor”. (CEREJA; MAGALHÃES, 2006, p. 155).
36
Figura 6 – Produção de texto “O Texto de Divulgação Científica (I)”. (CEREJA; MAGALHÃES,
2006, p. 189).
É importante trazer ao aluno os textos em sua forma mais original possível, ou
seja, tentar mostrar/reproduzir o suporte no qual o gênero foi publicado originalmente. Para
que dessa maneira ele possa compreender as reais condições de produção do gênero e assim
se familiarizar com as práticas de linguagem que são mediadas pelos gêneros em estudo.
6.1.4 O gênero e o aluno
Cada um de nós desenvolve diferentes formas de ver o mundo, principalmente o
mundo das palavras, pois essa visão depende da cultura em que estamos inseridos e de nossas
experiências pessoais, portanto, o nosso conhecimento de mundo será um dos responsáveis
por nossa compreensão quando interpretamos textos.
37
Alguns gêneros analisados nos LDs foram retirados de jornais ou revistas, ou seja,
suportes em que os interlocutores não são alunos, portanto, esses gêneros não têm o enfoque
no ensino, pois foram criados com outra finalidade, por exemplo, quem escreve um Cartum
ou uma Tira para ser publicado em um jornal está pensando no leitor do jornal e não no aluno.
Diante disso, os LDs se apropriam dos textos que circulam socialmente para o
ensino e aprendizagem, leitura e escrita, com o objetivo de levar ao aluno um contato com
textos que normalmente não são encontrados no ambiente escolar.
Assim, quando um gênero é retirado de um jornal ou revista ele precisa ser
avaliado minuciosamente antes de ser inserido no LD, pois a função de um LD é a
aprendizagem, o foco principal é o aluno, o aluno precisa compreender o que o gênero quer
passar, qual é o objetivo do gênero, a falta de compreensão pelo aluno faz com que o gênero
não cumpra com o papel de desenvolver as competências sociocomunicativas, a capacidade
de reconhecer e de produzir uma situação de interação, uma vez que, não acontece interação
entre o gênero e seu interlocutor.
Essa dificuldade pode ser percebida na charge encontrada na coleção PL, no
exemplo abaixo, é difícil compreender onde reside o humor da Charge, porque, na verdade,
ela não foi escrita para ser inserida no LD, e sim no jornal Folha de São Paulo, o problema
encontrado não está no gênero em si, e sim na inserção inadequada do gênero no LD.
Figura 7 – Tira “O Mundo Vai Acabar”. (CEREJA; MAGALHÃES, 2006, p. 33).
38
Portanto, a charge inserida no LD apresenta uma difícil compreensão para o
aluno, pois ela não foi escrita com a finalidade de encontrar alunos como interlocutores, e sim
pessoas que lêem jornais, cabe ao professor explicar para o aluno que a Charge foi retirada de
um Jornal, ou seja, ela foi escrita para interlocutores diversos de idades variadas, assim, os
alunos poderão entender que os gêneros têm uma finalidade própria e estão vinculados a uma
situação social de interação, dentro de uma esfera social, tem uma finalidade discursiva, sua
própria concepção de autor e destinatário.
6.2 Análise da Coleção Novo Diálogo (ND)
6.2.1 Apresentação dos gêneros
A coleção ND apresenta os gêneros como “tipos de texto” conforme se pode
observar nos exemplos das figuras abaixo dos gêneros: cordel, a notícia, conto, poema, os
verbetes das enciclopédias, e os relatórios científicos.
Figura 8 – Cordel. (BELTRÃO; GORDILHO, 2006, p. 23).
Figura 9 – Notícia. (BELTRÃO; GORDILHO, 2006, p. 40).
Figura 10 – Texto 1. (BELTRÃO; GORDILHO, 2006, p. 42).
Esses gêneros são apresentados como “tipos de textos”, no entanto, o livro cita as
características, a finalidade dos gêneros, mas não os apresenta como gêneros. Outro fato
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interessante na análise dessa coleção é que, no decorrer do livro, a palavra “gênero textual”
não é citada, os textos que não são classificados como tipos textuais aparecem apenas como
“textos” sem nenhuma menção aos gêneros (Cf. figura 11):
Figura 11 – Texto 2. (BELTRÃO; GORDILHO, 2006, p. 184).
Isso aponta para uma perspectiva de gênero que prioriza a materialidade textual,
sem uma preocupação com os aspectos interacionais e discursivos imbricados nos enunciados.
Essa perspectiva de texto da coleção ND se distancia da noção de gênero, como
pode se observar na citação a seguir,
[...] todo texto se organiza dentro de determinado gênero em função das intenções
comunicativas, como parte das condições de produção dos discursos, as quais geram
usos sociais que os determinam. Os gêneros são, portanto, determinados
historicamente, constituindo formas relativamente estáveis de enunciados,
disponíveis na cultura.
40
[...] Os textos organizam-se sempre dentro de certas restrições de natureza temática,
composicional e estilística, que os caracterizam como pertencentes a este ou aquele
gênero. Desse modo, a noção de gênero, constitutiva do texto, precisa ser tomada
como objeto de ensino. (BRASIL, 1998, p. 23).
Em síntese, reitera-se que a coleção ND apresenta os gêneros de forma taxionômica,
desconsiderando os aspectos interacionais e discursivos.
6.2.2 Atividades realizadas
A coleção ND trabalha com algumas atividades de interação, mas que são
minoria, a coleção ND é dividida por módulos, no final de cada módulo é apresenta uma parte
especifica chamada: “produzindo texto”, nessa parte, o livro propõe atividades mais
interativas como: teatro, livro de crônicas para ser exposto, feira de consumo e seminário, no
entanto, em comparação com o livro como um todo essas propostas são poucas, apresentam
uma forma interativa pois trabalham com os alunos fazendo-os interagirem com o texto. Um
exemplo disso é o um conto adaptado em uma peça teatral, figura 12:
Figura 12 – Conto. (BELTRÃO; GORDILHO, 2006, p. 81).
41
Infelizmente atividades como essas são colocadas em segundo plano, não como
uma prioridade, pois, são divididas em páginas amarelas como uma opção para o professor,
pode-se perceber que em primeiro lugar é colocada a gramática.
6.2.3 O gênero e o suporte
Com relação à condição de produção dos gêneros na coleção ND, pode-se
constatar uma falta de organização na estrutura da coleção analisada pois, enquanto um
gênero retrata o suporte o outro não retrata, por exemplo, na página 100 aparece uma
reportagem na qual é apresentado o suporte, um jornal, figura 13:
Figura 13 – Reportagem. (BELTRÃO; GORDILHO, 2006, p. 100).
No entanto, na página 133 outra reportagem é mostrada, mas, não é citada como
reportagem e sim apenas como texto e o suporte, a revista, não é mostrado, o texto foi
digitado no próprio livro didático diferente da reportagem anterior, como mostra a figura 14:
42
Figura 14 – Reportagem. (BELTRÃO; GORDILHO, 2006, p. 133).
Tanto o texto em si como o título e a figura inserida na reportagem da figura 14
são alteradas, onde ela foi publicada é citado abaixo, na Revista Superinteressante, contudo a
revista em si não é retratada no livro.
43
6.2.4 O Gênero Carta do Leitor
Na presente pesquisa, observou-se que o gênero carta do leitor foi apresentado de
forma distinta pelos LDs analisados. As características apresentadas na coleção PL
apresentam o gênero como um gênero textual que permite o diálogo entre o leitor com o
editor da revista ou jornal, um gênero, por meio do qual, os leitores discutem, reclamam,
elogiam, discordam, sobre os assuntos publicados na revista ou jornal, de acordo com a figura
abaixo:
Figura 15 – Gênero “A Carta de Leitor”. (CEREJA; MAGALHÃES, 2006, p. 155).
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Todavia, a coleção ND apresenta a carta do leitor com outra concepção, de acordo
com a Coleção, a Carta de Leitor é um texto, no qual, os leitores contam as suas histórias,
opinam, solicitam, orientações e conselhos, a Coleção também apresenta exemplos de carta de
leitores diferentes dos exemplos apresentados na coleção PL:
Figura 16 – Carta de leitores. (BELTRÃO; GORDILHO, 2006, p. 205).
Tendo em vista os exemplos apresentados nas figuras 15 e 16, pode-se concluir
que as coleções analisadas divergem sobre o real conceito do gênero Carta do Leitor, essa
incoerência encontrada deve-se ao fato de que ainda são poucas as pesquisas em relação aos
gêneros, pois se trata de um assunto novo que cresce a cada dia, sendo assim, torna-se
inevitável encontrar definições diferentes para um único gênero como no exemplo da Carta
do Leitor, demonstrando que os gêneros ainda carecem de estudos, de uma análise mais
completa, descritiva para que os LDs possam trazer um conceito mais consistente, assim, o
LD não irá causar divergências em relação as características do gênero como ocorre nos
exemplos acima.
45
Os professores de língua portuguesa quando encontram uma situação como essa,
devem pesquisar em livros, procurar exemplos de cartas em jornais e revistas, verificando
assim, a incoerência que existe e descobrindo por meio da pesquisa qual LD apresenta uma
definição mais próxima do gênero Carta do Leitor, desse modo, o professor vai apresentar ao
aluno o Gênero de forma mais clara e objetiva.
46
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
É por meio dos textos significativos, que alunos e professores se conhecem e
adquirem saberes, interagindo dinamicamente. É nesse processo de interação, que o aluno
reflete, pensa, discute, diverte-se, ampliando informações e conhecimentos sobre o mundo.
Para que esse resultado aconteça, é essencial que se ofereça a diversidade de materiais e, com
eles, se estabeleça um processo permanente e contínuo de aprendizagem através da
linguagem.
Não podemos analisar a linguagem isoladamente, como algo acabado, à interação
entre os sujeitos é inerente, ou seja, é constituída por meio de enunciados proferidos nas
esferas da atividade humana, linguagem sem interação isso não existe. Na perspectiva
bakhtiniana, a linguagem é vista como atividade que se dá nos eventos interacionais, no qual
se dão nas relações socioculturais.
A pesquisa direcionou em sua fundamentação teórica o foco a partir dos
enunciados descritos por Bakhtin (2003) que é a partir deles que são formados os gêneros do
discurso, pois os gêneros são enunciados com certas regularidades que se formam nos campos
das atividades humanas. Esses campos, conforme o autor (2003), formam os seus tipos
relativamente estáveis de enunciados, ou seja, os gêneros do discurso.
Constatou-se que os gêneros estão relacionados às situações de interação dentro
de cada esfera da comunicação, no qual afirma Rodrigues (2005, p. 165): “cada gênero está
vinculado a uma situação social de interação, dentro de uma esfera social; tem sua finalidade
discursiva, sua própria concepção de autor e destinatário”. Cada gênero está associado a uma
situação social de interação, que está dentro de uma esfera social, possui uma intenção, um
locutor e um interlocutor.
A pesquisa foi fundamentada em uma análise de duas coleções e através dos
resultados que foram coletados, chegou-se a conclusão de que o estudo desenvolvido atingiu o
seu objetivo, que era analisar de que modo os gêneros estão sendo trabalhados nos LDs de
língua portuguesa. O foco principal da pesquisa foi o modo como os livros didáticos
trabalham com os gêneros. Através de uma análise objetiva e concreta primeiramente foi
verificado a quantidade de inserções dos gêneros nos livros, quais são os gêneros que mais
aparecem nas coleções e como estes gêneros são trabalhados.
Assim, buscou-se perceber se os gêneros são apresentados de forma discursiva,
propiciando ao aluno uma visão mais ampla dos gêneros e das práticas de linguagem que são
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mediadas via gênero ou se a visão que trazem os LDs é uma perspectiva mais estrutural e
taxionômica de gêneros. Para isso, analisaram-se duas coleções de livros didáticos: LD e ND,
avaliadas e aprovadas pelo PNLD (2008).
Analisou-se primeiramente a quantidade de gêneros presente nos livros, ou seja,
quais os gêneros com maior número de inserções nas coleções analisadas. A partir da análise,
constatou-se que as duas coleções apresentam gêneros variados como: carta, crônica,
reportagem, notícia, poema, anúncio, tira, editorial, conto, charge, biografia, Cartum, piada,
receitas, carta de leitor, textos de divulgação científica, bilhete, entrevista, folheto, peça
teatral, relato, artigo de opinião, cartão, anedota, fotografia, cordel, convite, seminário,
debate, diário, cartaz.
Nota-se na Tabela 1 (p. 29) que a coleção PL obteve 183 (cento e oitenta e três)
gêneros encontrados contra apenas 42 (quarenta e dois) da ND. Verificando a tabela, observase que os gêneros que predominam nas duas coleções são: as tiras, os poemas e os anúncios
publicitários. Na coleção ND, o poema é o gênero que mais aparece, em segundo são as tiras
e, por último, os anúncios publicitários.
Já na coleção PL, a tira é o gênero que predomina em uma quantidade muito
maior que a encontrada na coleção ND, na seqüência, encontra-se os anúncios e, por último,
os poemas, todos em maior quantidade que a coleção ND.
Segundo a Tabela 1 (p. 29), percebe-se que a Coleção PL apresenta uma variedade
de gêneros muito maior que a Coleção ND. Muitos gêneros que aparecem na coleção PL não
são encontrados na Coleção ND como, por exemplo: anedota, bilhete, Cartum, Charge,
Editorial, Peça Teatral, Piada, Seminário e o Texto de divulgação Científica. Já na Coleção
PL, apenas não aparecem dois gêneros: o Cartaz e o Folheto.
De acordo com os critérios propostos pelos PCNs, a seleção de textos deve
privilegiar: “textos de gêneros que aparecem com maior freqüência na realidade social e no
universo escolar, tais como: notícias, editoriais, cartas argumentativas, artigos de divulgação
científica, verbetes enciclopédicos, contos, romances, entre outros” (BRASIL, 1998, p. 26).
No entanto, tendo em vista as inserções encontradas nas coleções, conclui-se que
as mesmas, não priorizam os textos que são propostos pelo PCN, pois esses textos aparecem
nas duas coleções como minoria, ou nem aparecem como os gêneros: editorial e textos de
divulgação científica que não aparecem na Coleção ND.
Em relação ao modo como o LD trabalha com o gênero, se discursivamente ou
estruturalmente? Conclui-se que a maioria dos gêneros encontrados como: as tiras e os
poemas são apresentados em uma perspectiva mais estrutural, pois as duas coleções
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apresentam esses gêneros com a finalidade de trabalhar gramática, esquecendo da finalidade
discursiva, da interação. São pouquíssimas as atividades orais em que os alunos interagem por
meio do gênero, nota-se que os gêneros que aparecem em menor quantidade também são
trabalhados de uma forma mais estrutural que discursiva, pois o LD importa-se em apresentar
as características do gênero esquecendo a função social e discursiva que o gênero possui.
De acordo com os resultados da análise feita, conclui-se que a maioria dos
gêneros encontrados nos LDs não estão cumprindo com a função que o gênero possui, pois de
acordo com nossos estudos, todo gênero possui uma situação social de interação, no entanto,
os LDs não possibilitam essa interação, pois não apresentam para o aluno atividades para
serem trabalhadas de forma que ocorra uma interação dentro da esfera escolar.
O estudo realizado foi de fundamental importância para o enriquecimento
acadêmico e que só fez aumentar os meus conhecimentos, para que, dessa forma, possa num
futuro próximo colocar em prática todo o conhecimento adquirido durante a realização desta
pesquisa.
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REFERÊNCIAS
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método sociológico na ciência da linguagem. Tradução do francês por Michel Lahud e Yara
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