UNIVERSIDADE VEIGA DE ALMEIDA
Denise Nunes Alves Khalil
INTERFACE EDUCAÇÃO / PSICANÁLISE:
CONSIDERAÇÕES SOBRE A MOTIVAÇÃO E O FRACASSO
ESCOLAR
Rio de Janeiro
2011
Denise Nunes Alves Khalil
INTERFACE EDUCAÇÃO / PSICANÁLISE:
CONSIDERAÇÕES SOBRE A MOTIVAÇÃO E O FRACASSO ESCOLAR
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós Graduação em Psicanálise, Saúde e
Sociedade da Universidade Veiga de
Almeida por DENISE NUNES ALVES
KHALIL, como requisito parcial para
obtenção do grau de Mestre em
Psicanálise, Saúde e Sociedade.
Orientadora: Profª Drª Vera Pollo
Rio de Janeiro
2011
DIRETORIA DOS PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTU SENSU
E DE PESQUISA
Rua Ibituruna, 108 – Maracanã
20271-020 – Rio de Janeiro – RJ
Tel.: (21) 2574-8871 - (21) 2574-8922
FICHA CATALOGRÁFICA
K14i
Khalil, Denise Nunes Alves
Interface educação/psicanálise: considerações sobre a
motivação e o fracasso escolar/Denise Nunes Alves Khalil, 2011.
71f. ; 30 cm.
Digitado (original).
Dissertação (Mestrado) – Universidade Veiga de Almeida,
Mestrado Profissional em Psicanálise, Saúde e Sociedade, Rio de
Janeiro, 2011.
Orientação: Profª Drª Vera Polo
1. Educação. 2. Psicanálise. 3. Fracasso escolar - Estudo de
casos. I. Polo, Vera. II. Universidade Veiga de Almeida, Mestrado
Profissional em Psicanálise, Saúde e Sociedade. III. Título.
CDD – 616.89
BN
Ficha Catalográfica elaborada pelo Sistema de Bibliotecas da UVA
Biblioteca Maria Anunciação Almeida de Carvalho
DENISE NUNES ALVES KHALIL
INTERFACE EDUCAÇÃO / PSICANÁLISE:
CONSIDERAÇÕES SOBRE A MOTIVAÇÃO E O FRACASSO ESCOLAR
Dissertação apresentada ao programa de Pós
Graduação em Psicanálise, Saúde e Sociedade da
Universidade Veiga de Almeida por DENISE
NUNES ALVES KHALIL, como requisito parcial
para obtenção do grau de Mestre em Psicanálise,
Saúde e Sociedade.
Área de concentração: Prática em Psicanálise
Linha de pesquisa: Prática Psicanalítica
Aprovada em 12 de agosto de 2011.
BANCA EXAMINADORA
___________________________________________________________________
Profª Drª Vera Pollo
Universidade Veiga de Almeida
___________________________________________________________________
Profª Drª Gloria Sadala
Universidade Veiga de Almeida
___________________________________________________________________
Profª Drª Sheila Abramovitch
Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Para minha filha, que através dos seus sonhos me vestiu
de luz. Fez-me na prática entender Augusto Cury, quando
diz: "Precisará de singelos sonhos para cobrar menos de
si e das pessoas que a rodeiam: para elogiar, brincar,
cantar e compreender mais."
AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar ao Vice-Reitor da Universidade Veiga de Almeida, Tarquínio
Prisco Lemos da Silva, e à Eliane Gomes dos Santos, que viabilizaram meus
estudos nesta conceituada instituição.
À minha mãe Regina Célia que me deu raízes firmes, amor e asas para voar, para
que eu me tornasse uma pessoa melhor. Minha grande incentivadora e inspiradora.
Ao meu pai Fernando Alves, pessoa singular em minha vida, anjo que nos trouxe
luz para quem teve o privilégio de conviver com você, aprendendo o significado: lutar
pela vida. Saudades vivas.
À minha filha Fernanda Alves, que me ensinou a ser mãe com sua ternura e
inspiração de uma filha única e amada.
Ao meu amado marido, Marcio Michel, companheiro fiel de todas as horas e pelo
prazer demonstrado em seus olhos diante de cada nova conquista minha.
À minha orientadora Vera Pollo, por todo o direcionamento de minha pesquisa, pelo
privilégio de ser orientada em meus discernimentos e escolhas.
À minha grande amiga Eliane Dominguez, parceira e incentivadora, pela paciência
e gratuidade com que esteve ao meu lado durante todos os momentos difíceis desta
travessia, ajudando-me na concretização deste sonho.
À psicanalista Sonia Pucci que soube ser boa perguntadora, nas horas em que eu
mais buscava respostas.
Aos meus milhares e, ao mesmo tempo, únicos Alunos aos quais hoje devo muito,
pois foi por meio de vocês que pude entender o processo de educar, sem rótulos e
julgamentos.
Aos educadores Daniele, Fabiane, Fabiana, Soraya, Carla, Regina, Rejane,
Juliana, Ricardo, Flavio, Débora, Alexandre, Roberta, Bete e Areta pelos quais,
de forma inesperada, fui cativada e desafiada a ser uma verdadeira educadora com
brilho nos olhos. Agradeço-lhes pelos quase trinta anos de respeito, carinho e
confiança.
Aos meus companheiros que mantenho como verdadeiras pérolas: Mônica,
Marcela, Elizangela e Paulinho, pela amizade, presença forte e marcante desde o
dia em que os conheci até sempre.
Se a humanidade pudesse aprender pela
observação direta de crianças, estes três ensaios
não precisariam ser escritos.
Sigmund Freud (1905)
RESUMO
A presente dissertação tem como objetivo construir uma interface da educação e da
psicanálise. O primeiro capítulo, intitulado: “Sobre a Educação”, apresenta
inicialmente uma abordagem conceitual da motivação e da aprendizagem; discute
em seguida o lugar do professor como figura-chave na motivação dos alunos e
introduz o tema do fracasso escolar; salienta alguns pontos da legislação brasileira
sobre a educação e discorre sobre o desenvolvimento cognitivo e a afetividade de
acordo com a ótica de Piaget. O capítulo dois desenvolve as noções psicanalíticas
de Complexo de Édipo e transferência e o capítulo três procura ilustrar essas noções
por meio do relato de alguns fragmentos de um caso diagnosticado como “fracasso
escolar”. Conclui-se que o educador que não levar em conta as dimensões do
inconsciente e da possibilidade de que o “fracasso escolar” seja essencialmente um
sintoma da criança que “responde ao que há de sintomático no casal parental”
(LACAN, 1969), está fadado a ser, ele próprio, o fracasso escolar.
Palavras-chave: Motivação, aprendizagem, fracasso escolar, complexo de Édipo,
transferência, sintoma da criança.
ABSTRACT
This dissertation aims to build an interface of education and psychoanalysis. The first
chapter, entitled "On Education", initially presents a conceptual approach of
motivation and learning, then discusses the place of the teacher as the key figure in
student motivation and introduces the theme of school failure, highlights some of the
points Brazilian legislation on education and discusses the affective and cognitive
development according to Piaget's perspective. Chapter two develops the
psychoanalytical concept of the Oedipus complex and the transfer and Chapter three
attempts to illustrate these notions by reporting some fragments of a case diagnosed
as "school failure". We conclude that the educator who does not take into account the
size of the unconscious and the possibility that the "school failure" is essentially a
symptom of the child "responds to what is symptomatic of parental couple" (Lacan,
1969), is bound to be himself, school failure.
Keywords: Motivation, learning, school failure, the Oedipus complex, transference,
the child's symptoms.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO........................................................................ 11
1 SOBRE EDUCAÇÃO........................................................... 13
1.1 MOTIVAÇÃO E APRENDIZAGEM UMA ABORDAGEM
CONCEITUAL.......................................................................... 13
1.2 A RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO: MOTIVAÇÃO E
FRACASSO ESCOLAR .......................................................... 18
1.3 O QUE DIZ A LEGISLAÇÃO BRASILEIRA.............................. 25
1.4 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E AFETIVIDADE SOB A
ÓTICA PIAGETIANA................................................................ 27
2 QUEM É ESSE SUJEITO QUE SE APRESENTA NA
INSTITUIÇÃO ESCOLAR COMO FRACASSADO?........ 38
2.1 O COMPLEXO DE ÉDIPO ....................................................... 44
2.2 A DIFERENÇA DO COMPLEXO DE ÉDIPO NOS MENINOS E
NAS MENINAS............................................................................... 47
2.3 A TRANSFERÊNCIA................................................................ 51
3. UM CASO DE FRACASSSO ESCOLAR .......................... 56
CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................... 61
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS....................................... 67
11
INTRODUÇÃO
A presente pesquisa nasceu após quase trinta anos de trabalho com a
Educação. Foi então que decidi ampliar meus estudos e me envolvi com a
Psicopedagogia
na
busca
de
respostas
para
as
questões
que
surgiam
inevitavelmente. Nessa busca vivenciei um sentimento minimamente intrigante que é
acreditar que a aprendizagem estaria para além das palavras “erros” e “acertos”.
Ao me deparar com a Psicanálise, novas questões se apresentaram no
tocante à verdadeira função da Instituição Escolar. Vislumbrei um caminho que abriu
novas formas de pensar questões anteriores. Passei a refletir sobre o processo
educativo e sua relação com a repetição de modelos, bem como sobre o fracasso
escolar como forma de manifestação da ausência de motivação para aprender.
Abriram-se, portanto, as portas da interlocução entre dois campos: a
Educação e a Psicanálise, em nome do desejo de um saber sobre a infância.
Psicanálise e Educação. O que resulta dessa combinação? Teria a psicanálise algo
a apresentar no tocante ao fracasso escolar? Diante deste questionamento nos
voltamos para o núcleo primevo do sujeito: a família e sua influência.
Nesse contexto, procuramos aprofundar as discussões relacionadas à
Educação e à Psicanálise na busca de uma possível interface, de modo a localizar
suas implicações no processo de aprendizagem. Toda ação educativa supõe a
presença de um professor e um aluno interagindo afetivamente nas mais diversas
situações, afetando e sendo afetados um pelo outro. Na relação pedagógica podem
surgir sentimentos de aceitação ou de aversão entre educador e educando, o que
interferirá na metodologia, no processo de ensino/aprendizagem, na motivação e na
relação transferencial.
A relação afetiva é enfocada sob a ótica piagetiana e psicanalítica, pois a
afetividade está sempre muito presente quando se fala em desenvolvimento
emocional. Cada campo foi pesquisado com o objetivo de encontrar pontos que
12
concernem à sua área, evidentemente, esbarrando em várias questões. Questões
que são bem-vindas, pois se sustentam em suas diferenças e enfatizam a idéia de
não complementaridade. Logo, a heterogeneidade de discursos, a sustentação de
uma questão em contraponto a uma resposta, o pulsar do caso, refletem o modo sob
o qual se opera a interlocução do dia-a-dia.
É a partir dessa perspectiva, da escuta e da concepção de espaços que
possibilitem aos sujeitos uma inserção social produtiva, que gostaríamos de refletir
de modo mais específico sobre o fracasso escolar. Vale ressaltar que a pesquisa se
limita ao campo da neurose.
O primeiro capítulo consiste em uma compreensão do efeito motivador agindo
no aluno, da aprendizagem concebida essencialmente na ordem da necessidade de
aprender, das mudanças oriundas da estrutura cognitiva provocadas por uma
aprendizagem significativa e, por fim, do estudo da motivação. Neste mesmo
capítulo, procuramos apresentar conceitos de uma sala de aula revestida de uma
conotação afetiva permeando todo o processo educacional, através da qualidade do
diálogo que poderá, ou não, definir o sucesso ou o fracasso escolar de uma criança.
Na terceira parte do primeiro capítulo pretendemos mostrar as relações afetivas
como um aspecto necessário, complementar e indissociável do desenvolvimento
intelectual do ser humano.
Discorremos, no segundo capítulo, a respeito do sujeito que recebemos na
instituição escolar e, para tal, buscamos fundamentação teórica na travessia do
complexo de Édipo apresentado por Freud. No esforço por articular o universal do
Édipo com o mais singular que é o sujeito, procuramos apresentar a diferenciação
da travessia edipiana no menino e na menina. Ainda neste capítulo apresentamos o
fenômeno da transferência e o seu resultante na instituição escolar. Para ilustrar,
apresentamos um caso clínico de fracasso escolar, com o qual pudemos efetuar
articulações, utilizando alguns conceitos da Educação e da Psicanálise. Esperamos,
com esta dissertação, contribuir para uma visão menos discriminatória e excludente
do fracasso escolar, e também elucidar questões intrincadas entre a psicanálise e a
educação.
13
1. SOBRE EDUCAÇÃO
1.1
MOTIVAÇÃO
E
APRENDIZAGEM:
UMA
ABORDAGEM
CONCEITUAL
Segundo Cratty (1984), por motivação compreendem-se os fatores e
processos que levam as pessoas a uma ação ou à inércia. Saber motivar para a
aprendizagem escolar pressupõe saber como os alunos aprendem. O interesse dos
alunos em aprender depende, em grande medida, das decisões que o professor
toma no que diz respeito à organização do ensino.
Devemos considerar que cada ser humano é diferente e que o aluno, ao
chegar à escola, não chega vazio. Ele chega com uma riqueza muito grande que
está pronta para ser explorada pelo professor, que promove uma interação de
qualidade com os alunos baseada no seu contexto, tanto no que se refere aos
contextos da aprendizagem mais próximos como os mais distantes, desde o espaço
físico até a família.
Queiroz (2008) nos remete ao entendimento de que o termo motivação em
educação designa:
“(...) aquilo que desperta no aluno o desejo de aprender algo novo. As
necessidades orgânicas, as atitudes e os interesses são motivos que
instigam o indivíduo à ação e à atividade objetiva. As motivações se
processam no interior do indivíduo. A motivação é um impulso ou uma
tendência diretiva que se processa no interior do organismo.” (idem, ibidem,
p.177).
O que nos ajuda a compreender a motivação de nossos alunos é observar
seu comportamento. Uns ficam contentes com suas conquistas, outros abaixam a
cabeça quando são chamados para ir ao quadro. Há aqueles que pedem ao colega
para perguntar a professora, ao invés de perguntarem eles mesmos, e os que
14
gostam de fazer trabalho em grupo. Assim, podemos observar que nossos alunos
agem tendo em vista diferentes metas. Para alguns o mais importante é aprender
algo que faça sentido: descobrir, por trás das palavras que se constroem,
encontrando explicação para um problema relativo a um tema que se deseja
compreender. No entanto, para outros a preocupação é preservar sua imagem
diante de si mesmo e dos demais. Há também os que somente desejam conseguir a
aprovação ou determinada nota. No entanto, esta forma de aprendizagem não tem
valor em si mesmo, servindo somente para conseguir algo externo com o objetivo de
atingir o fim. Consideramos relevante ressaltar que na adolescência existe a
preocupação de agir com autonomia. Os alunos começam a fazer as coisas que
acham necessárias, questionando as outras que julgam não ser. E há alunos que
agem movidos especialmente para conseguir atenção e aceitação.
“A tarefa dos educadores não é a de ensinar às crianças alguns conceitos
fundamentais, mas sim, a de colocá-las em circunstancias favoráveis que lhes
permitam descobrir aquilo que elas devem saber” (ASSIS, 1987, p.22). Deste modo,
realizar tarefas preocupados em aumentar a própria competência e interessados no
descobrimento, compreensão e domínio dos conhecimentos e habilidades em que a
aprendizagem está em jogo define o tipo de motivação intrínseca à tarefa.
O aluno que se preocupa apenas com sua própria imagem tem, e em geral
obtém, resultados negativos. Porém, há uma situação em que estar preocupado com
a própria imagem tem efeitos positivos: quando o aluno tem a segunda chance de
fazer uma prova quando na primeira tentativa não obteve um bom resultado. Na
segunda chance geralmente consegue melhorar seu desempenho. Isso quer dizer
que quando a preocupação de aprender é maior, os alunos tendem a serem
aprovados na primeira avaliação, os demais, na medida em que sua preocupação
com a melhoria do seu desempenho aumentava, eram aprovados na segunda
tentativa. Então, a preocupação de obter bons resultados, e não ruins, tem efeitos
positivos ao menos nesta circunstância.
O educador deve possibilitar e motivar adequadamente os alunos, mesmo
que na escola seja tudo praticamente imposto: professores, currículo, programas,
atividades, colegas, avaliações, etc. Porém, é possível ao professor favorecer a
aprendizagem escolar buscando a autonomia dos alunos, apresentando aulas
dinâmicas, deixando os alunos assumirem o trabalho escolar, buscando meios
alternativos de aprender e progredir, dando oportunidades de opção e alternativas
tão numerosas quanto possível, dividindo tarefas em objetivos parciais para que os
15
alunos realmente possam alcançar essas metas, dando-lhes consciência do que
significa aprender, se detendo na satisfação que comporta a experiência, na
compreensão dos fenômenos e no domínio das estratégias que possibilitam a
solução de problemas.
A vivência em sociedade é essencial para a transformação do homem de um
ser biológico em um ser humano. É pela aprendizagem, através das relações com o
outro, que construímos o conhecimento que permite o nosso desenvolvimento
mental. Nenhum conhecimento é construído pela pessoa sozinha, mas sim em
parceria com o outro que será o mediador. O professor deve criar ambientes
facilitadores da motivação para a aprendizagem, despertando curiosidade, fazendo
com que o aluno explore o lugar e se interesse pelas aulas tendo atenção e
concentração, de modo que os conteúdos estejam relacionados com as
experiências, valorizando os conhecimentos prévios dos mesmos, organizando as
atividades de acordo com características que repercutem e motivem os alunos a
realizá-las. Nas atividades decididas pelo grupo junto ao professor, os alunos se
sentem importantes, com autonomia para resolver os problemas e a interação dos
alunos é ampla.
Os professores devem ser cautelosos ao avaliar em que contexto literário,
histórico, cultural e a partir de quais critérios avaliam seu conteúdo e sua forma, ou
seja, que avaliação fazer. A avaliação pode motivar ou desmotivar nossos alunos.
Assim, devemos planejar permitindo que o aluno, a partir da avaliação, possa se
interessar em buscar o que naquele momento ele não havia compreendido.
Podemos pensar que na aprendizagem escolar existe mais do que
informação acumulada pelo sujeito no decorrer dos tempos. Na verdade, temos uma
estruturação sobre como e para que utilizar tais conhecimentos. A motivação do
aluno para a apreensão dos conteúdos está muito mais relacionada a aspectos
afetivos com o objeto de estudo do que na aplicabilidade deste em sua vida futura.
Isto porque é característica das faixas etárias que perpassam nossas séries
escolares não perceber a amplitude do futuro e sua relação com o presente.
O professor pode ser visto como fundamental na construção do conhecimento
pelo educando, pois esta relação do educando com o educador é, em sua maior
parte, efetivada na mediação docente.
Entendemos por aprendizagem a mudança que se produz em um aluno do
estágio inicial para o estágio final da construção de um determinado conhecimento.
A aprendizagem acontece na interação, captação e processamento dos estímulos
16
que o aluno recebe do meio. Queiroz (2008, p.22), enfatiza que a aprendizagem
seria o “ato de aprender. Os conhecimentos resultam de um processo de construção
interno, no qual as crianças pensam e refletem sobre o que desejam aprender”
(idem, ibidem, loc.cit.).
Tomamos como consequência da aprendizagem algo que um aluno era
incapaz de realizar (ex. cálculo, leitura, distinção de cores, etc.) e após o processo
de aprendizagem tornou-se apto a realizá-lo. É importante salientar que a
aprendizagem tem que nascer de um interesse, de uma necessidade de aprender
cada vez mais.
Em qualquer aprendizagem podemos distinguir duas dimensões: o processo
seguido em sua realização e o produto ou resultado. Quanto à dimensão podemos
subdividir em três grupos, segundo o processo que a provocou: aprendizagem por
percepção, por descobrimento guiado e por descobrimento autônomo. Sendo estes
três processos marcas de determinados intervalos.
As aprendizagens por descobrimento autônomo são mais freqüentes nos
alunos de pouca idade. À medida que vão se desenvolvendo, as aprendizagens por
percepção são cada vez mais frequentes. Independente da forma como tenha sido o
acesso ao aprendizado, esta pode ser classificada em função de uma segunda
variável: o produto.
A aprendizagem significativa – mnemônica ou repetitiva – pode se resumir em
incorporação
substantiva,
esforço
deliberado
para
relacionar
os
novos
conhecimentos com conceitos de nível superior, implicação afetiva para relacionar
os novos conhecimentos com aprendizagens anteriores.
A aprendizagem significativa apresenta três vantagens essenciais: produz
uma retenção mais duradoura da informação, facilita a realização de novas
aprendizagens relacionadas e gera mudanças profundas na estrutura cognitiva.
Tomamos
como
características
de
aprendizagens
significativas,
a
memorização abrangente do que se aprende, uma reflexão crítica por parte do aluno
para relacionar a nova informação, a funcionalidade, o aluno que aprende para
resolver novas situações, novos problemas.
Para que ocorra uma aprendizagem mais significativa possível são
necessárias pelo menos três condições: significatividade lógica do material,
significatividade psicológica e motivação do aluno.
Para planejar e aplicar processos de ensino e aprendizagem, devemos ter
claros os seguintes aspectos, que decorrem naturalmente do próprio conceito de
17
aprendizagem: a formulação das metas, o conhecimento do estado inicial, o modelo
de aprendizagem, o modelo de ensino e de avaliação.
Friedmann (1996, p.66) nos diz que a “motivação é o fator que influencia o
desenvolvimento: se a motivação é grande, a criança irá se esforçar para fazer as
coisas
mais
complexas”.
Ainda
tomando
como
referência
este
autor,
a
aprendizagem depende da motivação, do interesse e da necessidade da criança.
Para que haja desenvolvimento afetivo e cognitivo, deve-se encorajar a criança à
autonomia e ao pensamento crítico, levando em consideração o fato de o
desenvolvimento depender do equilíbrio afetivo.
A motivação é um conjunto de variáveis que ativam a conduta e a orientam
em determinado sentido para poder alcançar um objetivo. Refere-se às forças que
agem sobre um organismo, ou dentro dele, para iniciar e direcionar o
comportamento.
Estudar a motivação consiste em analisar os fatores que fazem as pessoas
empreenderem determinadas ações dirigidas e alcançarem objetivos. Segue abaixo
algumas classes de motivações para a conduta humana:
•
Motivação relacionada com a tarefa: a própria matéria de estudo
desperta no indivíduo uma atração que o impulsiona a se aprofundar nela e vencer
os obstáculos que possam se apresentar. É nela que o organismo humano se
mobiliza para a ação. Partindo da relação que se estabelece entre a necessidade, o
ambiente e o objeto de satisfação. Bock (1999, p.121) deixa evidente tal
necessidade: “E, por fim, na motivação está incluído o objeto que aparece como a
possibilidade de satisfação da necessidade” (idem, ibidem, loc.cit.).
•
Motivação relacionada com o eu, com a auto-estima: os êxitos e
fracassos obtidos definem o conceito que temos de nós mesmos. Segundo Maggil
(1984), a motivação é definida: “como força interior, impulso, intenção que leva uma
pessoa a fazer algo ou agir de certa forma” (idem, ibidem). Sendo assim, toda
motivação implica na investigação dos motivos que influenciam um determinado
comportamento, onde este será impulsionado por razões individuais.
•
Motivação concentrada na valorização social: satisfação afetiva que
produz a aceitação dos outros, o aplauso ou a aprovação de pessoas ou grupos
sociais que o aluno considera superiores a ele. Maggil (ibidem) considera que: “os
motivos sociais que envolvem o indivíduo em relação às outras pessoas e, segundo
essa interação, recebem o nome de afiliação, agressão, poder, assistência, etc.”
(idem, ibidem).
18
•
Motivação que aponta para a conquista de recompensas externas:
uma vez que a aprendizagem sempre incluirá relações entre pessoas tanto no plano
individual, quanto com o mundo, quando esta estiver sempre medida pelo outro.
Bock (1999, p.124) defende a idéia de que não há um desenvolvimento pronto e
previsto dentro de nós que vai se atualizando conforme o tempo passa. Podemos
entender que o desenvolvimento do indivíduo é um processo que se dá de fora para
dentro, sendo que o meio influencia o processo ensino-aprendizagem.
Não há aprendizagem sem motivação. Um aluno está motivado quando sente
necessidade de aprender o assunto que está sendo tratado. E é por meio desta que
o aluno se dedica cada vez mais às tarefas inerentes até se sentir satisfeito.
Esperamos que no próximo sub-capítulo seja possível observar melhor o
sentido do ensino quando se trata da aprendizagem, pois para que o processo
educativo ocorra é necessário conhecer como o professor ensina e de que modo
este entende como seu aluno aprende a pensar, a sentir e a agir.
1.2 A RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO: MOTIVAÇÃO E FRACASSO
ESCOLAR.
Toda relação humana é mediada, organizada, tanto por fatores conscientes
quanto por fatores inconscientes. Portanto, dentro da relação professor-aluno
também ocorrerá a interferência de fatores inconscientes. O reconhecimento destes
fatores inconscientes facilita a situação ensino-aprendizagem melhorando sua
qualidade.
Freud (1914), no texto Algumas reflexões sobre a psicologia do escolar, nos
faz refletir sobre tal relação, enfatizando que:
“A psicanálise nos mostrou que as atitudes emocionais dos indivíduos para
com outras pessoas que são de tão extrema importância para seu
comportamento posterior, já estão estabelecidas numa idade
surpreendentemente precoce.” (idem, ibidem, p.248).
O fato de duas ou mais pessoas se encontrarem com propósitos educacionais
é, em si, um acontecimento importante a considerar, pois desde que existem seres
humanos, existem pessoas ensinando e pessoas aprendendo. O encontro com fins
pedagógicos é um acontecimento humano típico, assim como a relação mãe-filho ou
a relação terapeuta-paciente. Há todo um ritual que define este acontecimento:
19
horário e locais específicos e papéis definidos com uma proposta de transmissão de
conhecimento e formação do indivíduo. Os papéis de professor (o que ensina) e de
aluno (o que aprende) são polaridades que podem ter uma relação dialética entre
duas ou mais pessoas podendo até se inverter.
O professor precisa estar ciente de que na realidade de um aluno se inserem
aspectos subjetivos como sonhos, desejos, emoções, crenças e afetos. E a leitura
desse mundo depende também dos aspectos subjetivos de quem lê.
Nesse sentido, podemos afirmar que o interior psíquico e a subjetividade têm
leis próprias de organização e funcionamento, irredutíveis às do exterior, do social,
de um espaço de posições. Por esse motivo, é necessário que a leitura do mundo do
aluno seja feita com os olhos do aluno. Segundo Freud (1914):
“Temos uma sensação esquisita, quando, já na idade madura, mais uma
vez recebemos ordem de fazer uma redação escolar. Mas obedecemos
automaticamente, como o velho soldado que, à voz de “Sentido!”, deixa cair
o que tiver nas mãos e se surpreende com os dedos mínimos apertados de
encontro às costuras das calças.” (idem, ibidem, p.247).
Devemos sempre colocar no ponto de observação que para extrair da
realidade do aluno a linguagem e fazer de suas expectativas uma moldura para
ensinar o conteúdo escolar seria necessário um processo para a construção de
conhecimento capaz de unir trabalho e lazer, teoria e prática, tirando da obrigação o
afeto.
A princípio, tal postura dependeria do trabalho da escola e do professor
juntos. Ambos devem atuar em consonância, mas o professor precisa assumir tal
desafio mesmo que a estrutura da escola não o acompanhe. Isto porque a qualidade
da aula e o relacionamento professor-aluno dependem da postura afetiva do
educador.
É preciso que o educador se encaminhe para a situação de ensino de forma
consciente, dinâmica e aberta para todos esses diálogos. Assim, torna-se impossível
ficar imune à mesma e resistir a seu encanto. Esse encontro de duas pessoas, cada
uma com sua história de vida, com suas características pessoais, com seu papel a
desempenhar, onde as influências são mútuas, pois ninguém sairá incólume desse
contato que focaliza a aprendizagem e o ensino. Na contramão da educação Freud
(ibidem) menciona: “Como psicanalista, estou destinado a me interessar mais pelos
processos emocionais que pelos intelectuais, mais pela vida mental inconsciente
que pela consciente.” (idem, ibidem, p.248).
20
Como um dos fatores mais importantes para facilitar esta relação, e interferir
na qualidade de ensino, destacamos o autoconhecimento do professor, que gera
uma reação em cadeia, ativando o autoconhecimento do aluno, da própria relação e
da situação educacional. Ao estar engajado em um processo de conhecer a si
próprio, estabelecendo contato com seu inconsciente, uma das figuras que o
professor reconhece é seu lado aluno. Também fazem contato com suas limitações,
suas percepções subliminares. Enfim, conhece a si próprio enquanto uma totalidade.
Podemos também pensar que para o educador, além da vocação e preparo
técnico, é fundamental que ele busque o autoconhecimento. Isto porque, através da
educação, podemos inscrever o sujeito em uma relação de dever e dívida com o
outro. O que constitui a tensão inaugural do sujeito, como um incentivo à conquista
do princípio do prazer e a sua substituição pelo princípio da realidade. Um processo
dinâmico que busca o desenvolvimento e afeta o eu, que utiliza uma oferta de amor
do professor como forma de recompensa. Onde se institui o imaginário como esforço
do humano para a conquista de certo tipo de educação. Assim, ele terá que lidar
com fenômenos tão complexos que pensamos na necessidade dele se voltar para o
seu inconsciente, a fim de se conhecer melhor.
Pensemos nas múltiplas decisões dos professores e seu reflexo na
motivação. Quando a sociedade não oferece muitas saídas aos jovens e as
perspectivas de encontrar trabalho ao sair da escola são poucas, parece que toda a
responsabilidade de motivar os alunos recai nos professores. A tarefa não é fácil,
mas é necessária.
Ao entrar em contato com seu “aluno interior”, um professor passa a ter mais
paciência e flexibilidade no trato com seus alunos, pois sabe o que é sentar na
cadeira do aluno. Assim, pode então reconhecer sinais de cansaço, aceitar
brincadeiras, ficar mais junto de seu aluno. Além disso, o professor ganha maior
capacidade de aprender, se reciclar e ensinar de forma mais atuante. Ganha
também mais entusiasmo e curiosidade até para ouvir aquilo que um aluno traz e ser
capaz de valorizá-lo. A troca, a possibilidade de ver o outro como algo importante
para o eu, a relação dialética, a difícil e útil tarefa de poder e saber ouvir o que o
outro tem a nos dizer, não só quando concordamos com o outro, mas principalmente
quando dele discordamos, faz parte do exercício humano da humildade, que é tão
complicado.
E ainda há o fato da personalidade do professor realmente estar em jogo. Ou
seja, atuar como um modelo, sendo que o aluno pode, ou não, sofrer suas
21
influências. O caráter do professor pode ser captado pelo aluno e por isso pensamos
ser relevante o autoconhecimento do professor. Freud, em 1914, já destacava as
condutas e fantasias dos alunos: “nós os cortejávamos ou lhes virávamos as costas;
imaginávamos neles simpatias e antipatias que provavelmente não existiam;
estudávamos seus caráteres e sobre estes formávamos ou deformávamos os
nossos”. (idem, ibidem, p.248).
O educador deve sempre ter em mente que pouco adianta falar para dar
ordens. É importante salientar que a afetividade não poderá estar dissociada da
educação, uma vez que ela é o dínamo da inteligência, é a mola propulsora das
ações. Ao chegar à escola a criança traz a experiência afetiva que tem em seu
convívio familiar.
Deste modo, é preciso que o educador desperte no aluno a motivação para o
aprendizado e isso somente é possível por meio da fantasia porque é dela que brota
o afeto. Fato este que pode ser amplamente observado através da reflexão da
citação freudiana: “Mas não se pode negar que nossa posição em relação a eles era
notável, uma posição que bem pode ter tido suas inconveniências para os
interessados.” (idem, ibidem, loc.cit.). Em termos pedagógicos, considera-se a
influência da figura do professor na motivação dos alunos. Neste momento
consideramos válido ressaltar que a Psicanálise nos oferece o conceito de desejo ao
invés de motivação.
Quando um professor não está motivado, se não exerce de forma satisfatória
sua profissão, é muito difícil que seja capaz de comunicar a seus alunos entusiasmo
e interesse pelas tarefas escolares. É muito difícil que seja capaz de motivá-los.
No caso dos professores, em especial os do ensino fundamental, parecem
escassos os conhecimentos das diferentes áreas e muito limitados os do campo
psicopedagógico. Deveria incluir a formação necessária para que o professor seja
capaz de motivar seus alunos.
Salientando a observação de Freud (ibidem), que relata: “É nessa fase de
desenvolvimento de um jovem que ele entra em contato com os professores, de
maneira que agora podemos entender a nossa relação com eles.” (idem, ibidem,
p.249). Podemos observar que para extrair a linguagem da realidade do aluno e
fazer de suas expectativas uma moldura para ensinar o conteúdo escolar, seria
necessário um processo para a construção de conhecimento capaz de unir trabalho
e lazer, teoria e prática. Tirando da obrigação o afeto.
22
Tal postura, a princípio, dependeria do trabalho da escola e do professor
juntos. Ambos devem atuar em consonância. No entanto, o professor precisa
assumir tal desafio mesmo que a estrutura da escola não o acompanhe. Isto porque
a qualidade da aula e o relacionamento professor-aluno dependem da postura
afetiva do educador.
É preciso valorizar o ofício do professor. O governo, as escolas e os próprios
professores devem considerar isso o objeto primordial. Do contrário encontraremos
professores cada vez mais desmotivados que não serão psicologicamente capazes
de abordar o problema da motivação de seus alunos.
Às vezes se diz que o mais motivador para um aluno é ter um bom professor.
Também se diz que um bom professor é aquele que sabe motivar seus alunos. Os
processos de ensino-aprendizagem são satisfatórios quando se estabelece uma
conexão, uma sintonia entre o professor e os alunos, uma cumplicidade. Aliás,
conexão, sintonia e cumplicidade são termos da Educação, que devem ser
pensados na Psicanálise através do conceito de transferência, que trabalharemos no
sub-capítulo 2.3.
Conhecer a fundo a matéria a ser ensinada e vibrar com ela é indispensável
para comunicar aos alunos a motivação que se costuma considerar mais valiosa do
ponto de vista pedagógico: a motivação intrínseca. Nesse sentido, é necessária uma
formação permanente, pois é importante que os professores falem dos temas da
atualidade, os quais interessam a nossos alunos.
Além da comunicação explícita, daquilo que o professor diz e explica, ele
comunica muitas outras coisas: a maneira de raciocinar, o estilo cognitivo, a
personalidade, as atitudes, os valores. Essa é uma característica que faz com que a
vocação de professor seja a uma só vez difícil e apaixonante. Isso fica bem evidente
no texto freudiano de 1914, onde nos diz que:
“Estes homens, nem todos os pais na realidade, tornaram-se nossos pais
substitutos. Foi por isso que, embora ainda bastante jovens,
impressionaram-nos com tão maduros e tão inatingivelmente adultos.
Transferimos para eles o respeito e as expectativas ligadas ao pai
onisciente de nossa infância e depois começamos a trata-los como
tratávamos nossos pais em casa.” (FREUD, 1914, p.249).
Muitos bons professores, quando alcançam um alto nível de competência,
deixam de sê-lo ou reduzem ao mínimo suas tarefas docentes, transformando-se em
gestores, diretores, administradores ou assumindo qualquer outro tipo de ocupação
que, aos poucos, os afasta do trabalho docente e do contato com os alunos.
23
Até agora os professores só tinham competência no desenvolvimento
curricular. O planejamento vinha integralmente definido pelo Ministério da Educação
e não podiam modificar o planejamento. Sem dúvida isso complica o trabalho do
educador, mas também o enriquece para dignificar sua profissão.
Devemos aproveitar a liberdade que temos em programar as aulas e partir da
realidade na qual se encontram os alunos, não para nos acomodarmos a ela, mas
para transformá-la e fazê-los crescer. Os planejamentos e programações devem
constituir uma referência. Porém, não podem ser rígidos, devemos acomodá-los à
realidade motivacional de nossos alunos sem necessidade de rebaixar os níveis de
exigência.
Avaliamos para controlar a qualidade. No entanto, a avaliação é realizada,
principalmente, para melhorar processos e resultados. O resultado de uma avaliação
tem que ser analisado para ser tomada a decisão adequada a fim de melhorar os
resultados e os processos.
Um campo muito importante é o da avaliação inicial, como forma de verificar o
estado de ânimo do aluno que se pretende transformar como conseqüência das
aprendizagens programadas. No ensino esse hábito não está ainda suficientemente
enraizado. O professor deverá se ocupar da criação e aplicação de inovações
destinadas a melhorar os processos e os resultados, para melhorar a qualidade de
ensino.
As teorias que procuram explicar o processo de motivação partem do
pressuposto de que deve existir alguma coisa, algum motivo, que desencadeia uma
ação, que lhe dá direção, que mantém seu curso em direção a um objetivo e a
finaliza.
Contudo, o que é o motivo? O motivo "não existe" efetivamente, mas é
"criado" pela pessoa para explicar a razão ou a necessidade que ela tem de fazer
algo, de agir de uma determinada maneira.
A facilidade com que um aluno aprende pode ser atribuída à motivação e a
sua falta é um fator que leva os estudantes à lentidão ou até mesmo a ausência de
aprendizagem. Para aprender é preciso estar motivado, para realizar é preciso ter
um motivo, para se manter trabalhando é necessário que a motivação para o
trabalho seja mantida.
A motivação humana é um processo rico em detalhes e, por isso mesmo, rico
em maneiras de ser abordada pelas várias teorias.
24
Não existe receita pronta que melhore a motivação de nossos alunos. O
professor, através da prática e experiência, possui a capacidade de tentar melhorar
a motivação de sua turma. Sem esquecer da rotina e dos conteúdos ao qual nos
prendemos e acabamos esquecendo de trabalhar com maior motivação em sala de
aula.
Ao chegar à escola, a criança traz a experiência afetiva que tem em seu
convívio familiar. Deste modo, é preciso que o educador desperte no aluno a
motivação para o aprendizado e isso somente é possível por meio da afetividade ou
então, como nos dirá Freud (1914), “a menos que levemos em consideração nossos
quartos de crianças e nossos lares, nosso comportamento para com os professores
seria não apenas incompreensível, mas também indesculpável.” (idem, ibidem,
p.250).
Do mesmo modo que os alunos trazem sua experiência afetiva do convívio
familiar, o conteúdo que lhes foi transmitido até sua chegada à escola foi extraído
dos conhecimentos do mundo em que vive. Tais conhecimentos apresentam
aspectos dinâmicos e são obtidos de diversas maneiras: pela televisão, pela
internet, pela convivência familiar, entre outros.
O dinamismo de uma sala de aula não significa a extinção das aulas
expositivas. No entanto, o dinamismo exclui o tédio, prepara o ambiente para uma
abstração elucidativa. A forma como é conduzida a fala do professor, a paixão, o
amor pelo tema, a atenção para com os alunos são ingredientes que provocam o
feedback intelectual e desenvolvem inteligências.
A discussão sobre o fracasso escolar é uma temática complexa que não se
resume a uma única dimensão e não possui um único culpado. No texto Algumas
considerações sobre a psicologia do escolar, Freud (ibidem) já pensava na
ambivalência:
“Estávamos, desde o princípio, igualmente inclinados a amá-los e a odiálos, a criticá-los e a respeitá-los. A psicanálise deu nome de ambivalência a
essa facilidade para atitudes contraditórias e não tem dificuldade em indicar
a fonte de sentimentos ambivalentes. (...)
Confrontamo-los com a ambivalência que tínhamos adquirido em nossas
próprias famílias, e, ajudados, por ela, lutamos como tínhamos o hábito de
lutar com nossos pais em carne e osso.” (idem, ibidem, p.248-250).
A busca pela superação do fracasso escolar se articula a processos mais
amplos do que a dinâmica intra-escolar sem negligenciar, nesse percurso, a real
importância do papel da escola nos processos de desenvolvimento e aprendizagem
dos alunos.
25
1.3 O QUE DIZ A LEGISLAÇÃO BRASILEIRA
A educação básica tem sido objeto de várias ações e políticas visando
consolidar os processos de gestão nos vários níveis políticos. Segundo o Ministério
da Educação em parceria com a Secretaria de Educação Básica, desde 2005, o
governo federal vem investindo na educação básica, tendo a qualidade como
parâmetro de suas diretrizes. No entanto, esta qualidade social que tem no
humanismo sua base fundamental para a construção coletiva de representações
sociais, que se referem às condições de vida dos alunos e de sua família.
Com a reforma da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) nº
9.394 de 20 de dezembro de 1996, a educação passou a constituir um direito social.
Assim, se a aprendizagem é um processo vincular, ou seja, que se dá no vínculo
entre aluno professor, ocorre, portanto, entre subjetividades. O fracasso escolar não
pode ser medido apenas por porcentagem de reprovados por série, como na
redação da Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. A caminhada do aluno deve ser
analisada profundamente, assim como seu desenvolvimento enquanto ser humano e
cidadão. Diante da necessidade de formar cidadãos capazes de se adaptar às
realidades diversas ou adaptar a realidade às suas necessidades, é abstrato ver a
aprendizagem como a capacidade de reproduzir conteúdos. Neste sentido é
importante atribuir a responsabilidade do fracasso escolar não só ao aluno, mas a
todo o sistema envolvido, como bem define a nova reforma.
Sendo assim, para aprender, o ser humano coloca em jogo seu organismo
herdado, seu corpo e sua inteligência construídos em interação e a dimensão
inconsciente, pois o aprender implica em desejo que deve ser reconhecido pelo
aluno, uma vez que a redação do artigo terceiro da Lei n° 9.394/96, que trata dos
princípios e fins da Educação Nacional, está assim redigido:
“Art.3º O ensino será ministrado com base no seguinte princípio:
I – Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber;
III – pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;
IV – respeito à liberdade e apreço à tolerância;
[...]
VI - valorização do profissional da educação escolar” (BRASIL, 1996, art.3°).
A reforma nos convida a incorporar no trabalho dos professores a tarefa de
ensinar a pensar. Saber pensar num contexto dado, diante de uma tarefa concreta,
condiciona consequentemente o interesse e a motivação pela aprendizagem. A
26
tarefa de ensinar a pensar pode ser enfocada, no mínimo de duas formas. Uma é
que os professores conheçam esses programas, já que contêm idéias muito valiosas
que podem melhorar a maneira de ensinar e motivar os alunos. A outra possibilidade
de ensinar a pensar é a partir das diferentes áreas, matérias ou disciplinas.
É importante que os professores dediquem um tempo a ensinar seus alunos a
aprender. Estratégias de aprendizagem, de técnicas e procedimentos que objetivem
facilitar a aprendizagem dos alunos, a torná-los autônomos diante da aprendizagem,
a refletir sobre seus próprios processos de aprendizagem.
Costuma-se
distinguir
entre
microestratégias
e
macroestratégias
de
aprendizagem, as micro são fáceis de ensinar e as macros são difíceis. Existem
quatro tipos de estratégias:
•
Estratégias de repetição: cópia, repetição, reprodução, rotinização de
condutas. São ensinadas por meio da prática e exercícios guiados.
•
Estratégias
de
elaboração:
sublinhar,
tomar
notas
e
fazer
apontamentos, esquemas, resumos, diagramas. São indicadas quando
se trata de adquirir conteúdos que devem ser reelaborados de forma
pessoal para obter uma significativa interpretação.
•
Estratégia de organização: O ensino dessas estratégias deve se
basear no conhecimento e no domínio de sistemas de representação
de dados.
•
Estratégias de regulação: Toda atividade de ensino-aprendizagem
deve poder se situar ou projetar sobre três pontos centrais ou
dimensões: objetivo, conteúdo e estratégia de aprendizagem.
A cada dia é mais importante o papel do professor como orientador no
processo de aprendizagem dos alunos. O professor transmite alguns valores e
atitudes: sua maneira de ser, de raciocinar, sua forma de apresentar os problemas,
seus critérios para solucionar os conflitos que se apresentam, sua maneira de viver.
Aprender passa pela observação do objeto, pela ação sobre ele, pelo desejo.
A aprendizagem é a articulação entre saber, conhecimento e informação, sendo esta
última o conhecimento objetivado que pode ser transmitido, o conhecimento é o
resultado de uma construção do sujeito na interação com os objetos e o saber é a
apropriação desses conhecimentos pelo sujeito de forma particular, própria dele,
pois implica no inconsciente.
27
1.4 DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E AFETIVIDADE SOB A ÓTICA
PIAGETIANA
Deste modo, podemos visualizar a aprendizagem como uma construção
singular que o sujeito vai fazendo a partir de seu saber e assim ele vai
transformando as informações em conhecimento, deixando sua marca como autor e
vivenciando a alegria que acompanha a aprendizagem.
Na área da Educação, motivação, afetividade, cognição e aprendizagem
costumam ser articuladas, pois se supõe que as interferências recíprocas entre
esses fatores respondem pelo sucesso ou fracasso escolar.
Neste ponto da pesquisa, escolhemos focalizar o tema segundo a ótica
piagetiana. Isto porque Piaget teve como objeto de seu estudo os dispositivos que o
indivíduo utiliza para perceber o mundo. Unindo seu estudo ao campo
epistemológico através da análise científica, o autor determina o processo de
construção do conhecimento. O que pode ser visto pela própria eleição de seu
objeto de estudo: o sujeito epistêmico ou o sujeito do conhecimento.
Segundo Piaget (1977a) o sujeito epistêmico é aquele que, teoricamente
estaria em cada um de nós, sujeitos psicológicos e que nos permite, cada qual em
sua cultura, em meio às contingências por que passamos, construir conhecimentos.
Por detrás das estratégias de produção de cada um, que variam de uma cultura para
outra e até mesmo de sujeito para sujeito, podendo, ou não, haver alguns
mecanismos comuns, portanto universais.
Ao
buscar
inspiração
na
biologia,
Piaget
(1977a)
postula
que
o
desenvolvimento é um contínuo caminhar rumo ao equilíbrio. A teoria da
equilibração foi utilizada por Piaget (1977a, p.242) para explicar a inteligência
humana. O autor não propôs um conjunto de regras, meios ou processos úteis sobre
a ação educativa, ou método de ensino, como nomeado no campo pedagógico. Ele
nos apresenta a teoria do desenvolvimento cognitivo (idem, ibidem, p.162).
Considera que o desenvolvimento pode ser aberto ou fechado. O desenvolvimento é
aberto no sentido de se alimentar através da ação e da percepção do sujeito, das
informações extraídas do meio social e físico. E é fechado no sentido de que o
desenvolvimento não pode mais ser confundido com uma página em branco, sobre a
qual as informações são recebidas e inscritas de forma simplória, mas dotado da
capacidade de organização. Isso nos remete a capacidade de aprender do ser
humano, em como pode adquirir um conhecimento que seria a resultante de um
28
processo de construção interna no qual a criança pensa e reflete sobre o que deseja
aprender. O desenvolvimento cognitivo ocorre pelo constante contato do sistema
cognitivo com as informações vindas do meio e pelo, não menos constante,
processo de reestruturação que visa, justamente, fazer com que o sistema atinja o
equilíbrio
e
nele
reequilibrações
permaneça.
passam
por
Como
grandes
estas
contínuas
etapas,
os
reestruturações
chamados
estágios
ou
de
desenvolvimento de Piaget (1977a, p.155), podemos compreender que passar por
todas elas não é o destino previamente programado de cada sujeito. Dependendo
da solicitação do meio, o desenvolvimento cognitivo reagirá construindo novas e
superiores estruturas mentais.
Comecemos por uma citação de Piaget (1932):
“Não basta, para que se possa falar de verdade racional, que o conteúdo
das afirmações seja conforme a realidade: é preciso, ainda, que este
conteúdo tenha sido obtido por uma démarche ativa da razão, e que a razão
ela mesma seja capaz de controlar o acordo ou o desacordo de seus juízos
com a realidade.” (idem, ibidem, p.325).
Podemos identificar na teoria de Piaget (ibidem) que a autonomia do sujeito
se encontra sob dois domínios que estes estão relacionados com a razão. O
primeiro deles é a própria construção da razão, bastando lembrar que a
epistemologia genética do pensamento é racional, fruto do esforço que o sujeito faz
para pensar seu próprio pensar ou agir. Já o segundo domínio é a afirmativa da
autonomia do sujeito, que não diz respeito à razão, mas sim a sua função.
Em síntese, o indivíduo, tal como concebido por Piaget (1977b), é capaz,
graças à razão por ele mesmo construída, de se opor à autoridade, seja ela dos pais
ou das diversas instituições, dentre elas a escola. Todavia, há uma condição que o
autor postula para a conquista da autonomia: que o indivíduo tenha a oportunidade
de usufruir das relações sociais de cooperação, onde as relações de coerção
embotam o desenvolvimento que cerceia, tanto na criança quanto no adulto, a
possibilidade de se emanciparem intelectual, moral e afetivamente.
A afetividade desempenha um papel essencial no funcionamento da
inteligência, pois segundo Piaget (1977b):
“vida afetiva e vida cognitiva são inseparáveis, embora distintas. E são
inseparáveis porque todo intercâmbio com o meio pressupõe ao mesmo
tempo estruturação e valorização. (...) Assim é que não se poderia
raciocinar, inclusive matemática, sem vivenciar certos sentimentos, e que,
por outro lado, não existem afeições sem um mínimo de compreensão (...).
O ato de inteligência pressupõe, pois, uma regulação energética interna
(interesse, esforço, facilidade) (...)”. (idem, ibidem, p.16).
29
Sendo assim, para Piaget (ibidem), sem afetividade não há interesse,
necessidade e motivação pela aprendizagem, também não há questionamentos, e
sem eles não há desenvolvimento mental. Queiroz (2008) define, pedagogicamente,
a afetividade como um: “conjunto de fenômenos psíquicos, emoções, sentimentos e
paixões, acompanhados sempre de sensações de dor e prazer” (idem, ibidem, p.13).
O autor define ainda a cognição, que quer dizer: “capacidade de aprender, de
adquirir um conhecimento” (idem, ibidem, p.55). Esses conceitos se complementam
e um dá suporte ao desenvolvimento do outro.
O desenvolvimento cognitivo passa de um período inicial centrado na própria
ação para a construção de um universo objetal e descentrado. De forma
semelhante, a afetividade evolui de uma indiferenciação entre si própria e os que a
rodeiam para aos poucos elaborar e construir um sentimento único e interindividual.
Tanto o aspecto cognitivo como o afetivo evoluem. De início estão centrados no
sujeito e nas suas próprias necessidades, mas depois se dirigem ao outro e às
relações do sujeito com outros sujeitos.
A afetividade, de acordo com Piaget (1977b, p.170), pode acelerar ou até
mesmo retardar a formação das estruturas cognitivas. No entanto, possui como
condição básica que apenas a emoção não evidencia uma condição suficiente para
a formação de tais estruturas.
As situações afetivas aceleram a formação no caso de interesse e
necessidade. Entretanto, também podem retardar essa formação quando a situação
afetiva serve de obstáculo para o próprio desenvolvimento intelectual. Piaget &
Gréco (1974) reconhecem que as desregulações de caráter afetivo podem obstruir
de forma sistêmica o funcionamento da atividade cognitiva. Ao retornar à
normalidade afetiva lá ficaram os prejuízos na área cognitiva.
A afetividade, por si só, não explica a construção da inteligência, mas as
construções mentais são permeadas pelo fator e aspecto afetivo. Ressaltamos que
toda conduta possui um aspecto cognitivo e um afetivo. Um não funcionará sem o
outro.
Quando uma criança apresenta dificuldade de entender algum tipo ou forma
de conteúdo, ela pode se mostrar desinteressada, apática. Ou ainda, pode
demonstrar sentimentos de desprazer em relação à aprendizagem e, se por ventura
a criança tiver interesse por animais, pode desenvolver uma estrutura cognitiva para
esta compreensão. Entretanto, uma cópia desprovida de significação não produz na
30
criança nenhum tipo de interesse ou de motivação. Desta forma, ela pouco aprende
e nada constrói.
Dizer que a criança se interessa por algo é afirmar que ela está de posse de
certas estruturas para assimilar o que o professor está propondo. Quando ele se
preocupa mais com a transmissão do conhecimento, deixando de lado o que
realmente interessa à criança, está provocando uma aprendizagem desprovida de
significado e de interesse.
Assim sendo, é necessário refletir se os esquemas de assimilação da criança
podem levá-la a superar os desafios propostos pelo educador. Isto porque se estes
estiverem além da capacidade cognitiva da criança haverá também desmotivação e
desinteresse. O interesse da criança pelos conteúdos escolares aumenta na mesma
proporção em que seus processos cognitivos avançam.
Em seu texto A relação da afetividade com a inteligência no desenvolvimento
mental da criança, Piaget (1962), define que a afetividade precede as funções das
estruturas cognitivas e que os estágios da afetividade correspondem exatamente
aos estágios do desenvolvimento dessas estruturas. Logo, entre os estágios há uma
correspondência e não uma sucessão.
Piaget & Barbel (1968), em A psicologia da criança, relatam que a afetividade
constitui a energética das condutas, cujas estruturas correspondem às funções
cognitivas. Ou seja, as condutas humanas têm como mola propulsora o afeto e a
estrutura de como elas são e funcionam constitui o elemento intelectual.
A afetividade, fator fundamental na socialização, compreende sentimentos
que vão desde o prazer, desprazer, simpatia, emoções e vontade, até os elementos
energéticos, tais como: interesses, esforços, afetos das relações inter-individuais,
simpatias mútuas e sentimentos morais.
Em Seis estudos de Psicologia, Piaget (1967b) enfatiza que existe um
paralelo constante entre a vida afetiva e a intelectual e esse paralelismo continuará
por todo desenvolvimento infantil até a adolescência. “Afetividade e inteligência
ficam indissociáveis e constituem os dois aspectos complementares de toda conduta
humana”. (idem, ibidem, p.22).
Todo educador deveria reconhecer a importância da afetividade na interação
com seu aluno e, em especial, na construção do conhecimento. É essa relação,
afeto-cognição, que poderá favorecer o desenvolvimento global da criança, de modo
a oferecer maior equilíbrio e uma maior estabilidade na sua vida social, afetiva,
moral e intelectual.
31
Piaget (1982b) se propõe a estudar a gênese do conhecimento centrado na
ação do sujeito. Ou seja, como se dá o desenvolvimento de sua inteligência, não
como
a
faculdade
de
saber,
mas
como
um
conjunto
de
estruturas
momentaneamente adaptadas, pois “toda inteligência é uma adaptação” (idem,
ibidem, p.162).
Surge então o questionamento acerca do que é aprendizagem para a
psicologia genética. Piaget (1964), responde a tal questionamento estabelecendo
diferenças entre desenvolvimento e aprendizagem. O autor nos diz:
“Primeiro, eu gostaria de esclarecer a diferença entre dois problemas: o
problema do desenvolvimento e o da aprendizagem. (...) desenvolvimento é
um processo que diz respeito à totalidade das estruturas de conhecimento.
Aprendizagem apresenta o caso oposto. Em geral, a aprendizagem é
provocada por situações provocadas por psicólogos experimentais; ou por
uma situação externa. Em geral, é provocada e não espontânea. Além
disso, é um processo limitado - limitado a um problema único ou a uma
estrutura única. Assim, eu penso que desenvolvimento explica
aprendizagem, e esta opinião é contrária à opinião amplamente difundida de
que o desenvolvimento é uma soma de experiências discretas de
aprendizagem.” (idem, ibidem, p.176)
Para Piaget (1977a), “a inteligência foi a forma de adaptação primordial da
espécie humana” (idem, ibidem, p.13), afinal ela possibilitou ao homem o uso de
extensões. Antes da força muscular, da velocidade, da acuidade dos sentidos, e
outras possibilidades de adaptação, o homo faber, por assim dizer, “investiu” no
processamento de informações que permitem a produção e o uso de diferentes
instrumentos, que de forma paralela, desenvolveram a mão e o cérebro.
Piaget & Grèco (1974) nos fazem compreender que o comportamento dos
seres vivos não é inato, nem resultado de condicionamentos. Para ele o
comportamento humano é construído numa interação entre o meio e o indivíduo.
Esta teoria epistemológica é caracterizada como interacionista. Portanto, a
inteligência do indivíduo, como adaptação a situações novas, está relacionada com
a complexidade desta interação do indivíduo com o meio. Ou seja, quanto mais
complexa for esta interação, mais “inteligente” será o indivíduo.
Em sua teoria Jean Piaget considera o desenvolvimento das funções marcado
por períodos dotados de características bem definidas, as quais expõem uma
estrutura qualitativamente diferente da que a precedera e das que a sucederão.
No início de sua vida a criança não tem consciência do próprio eu e vive num
processo de indiferenciação. Assim, a afetividade está basicamente centrada em
seu próprio corpo e em suas próprias ações. Quando toma consciência de si, suas
32
relações se tornam objetais e o outro se torna objeto de afeto. É quanto tem início a
descentração afetiva.
Conforme nos relata Piaget (1982b):
“Quando interrogamos crianças de diferentes idades sobre os principais
fenômenos que as interessam espontaneamente, obtemos respostas bem
diferentes segundo o nível dos sujeitos interrogados. Nos pequenos,
encontramos todas as espécies de concepções, cuja importância diminui
consideravelmente com a idade: as coisas são dotadas de vida e de
intencionalidade, são capazes de movimentos próprios, e estes movimentos
destinam-se, ao mesmo tempo, a assegurar a harmonia do mundo e servir
ao homem. Nos grandes, não encontramos nada mais que representações
da ordem da causalidade adulta, salvo alguns traços dos estágios
anteriores. Entre os dois, de 8 a 11 anos mais ou menos, encontramos, pelo
contrário, várias formas de explicações intermediárias entre o animismo
artificialista dos menores e o mecanismo dos maiores; é o caso particular de
um dinamismo bastante sistemático, do qual várias manifestações lembram
a física de Aristóteles, e que prolonga a física da criança enquanto prepara
as ligações mais racionais.” (idem, ibidem, p.173-4).
Desde o nascimento até a idade adulta, o desenvolvimento mental do
indivíduo é um processo contínuo de construção de estruturas variáveis que, ao lado
de características que são constantes e comuns a todas as idades, refletem o seu
grau de desenvolvimento intelectual. Para Piaget (1967b), estruturas variáveis são
maneiras de organização das atividades mentais, que englobam os aspectos motor
ou intelectual e afetivo, tanto na dimensão individual como na social. Já as
características “invariáveis” são as funções de interesse, de explicação, dentre
outras que não variam com o nível mental do indivíduo.
Desta forma, a cada explicação particular para um interesse, há uma
integração com a estrutura existente que, num primeiro momento, é reconstruída e,
em seguida, ultrapassada para uma dimensão mais ampla, acarretando o
desenvolvimento mental. Foi a partir da integração de sucessivas estruturas, aonde
uma
conduz
à
construção
da
seguinte,
que
Piaget
(ibidem)
dividiu
o
desenvolvimento em grandes estádios ou períodos que obedecem a três critérios
básicos.
No primeiro critério, “a ordem de sucessão é constante, embora as idades
médias que as caracterizam possam variar de um indivíduo para o outro conforme o
grau de inteligência, ou de um meio social a outro.” (PIAGET & INHELDER, 1978,
p.131). É possível verificar que o desenrolar dos estádios pode ser acelerado ou
retardado, dependendo da experiência do indivíduo. No entanto, o mais importante é
que a ordem de sucessão permanece inalterada.
33
No segundo critério, “cada estágio é caracterizado por uma estrutura de
conjunto em função da qual se explicam as principais reações particulares.” (idem,
ibidem, loc.cit.). Contudo, este critério não significa que cada estádio de
desenvolvimento seja caracterizado por um conteúdo fixo de pensamento, mas por
certa atividade potencial que é suscetível de atingir esse ou aquele resultado,
dependendo do meio no qual a criança vive (PIAGET, 1982b).
E no terceiro critério, “as estruturas de um conjunto são integrativas e não se
substituem uma às outras: cada uma resulta da precedente, integrando-a na
qualidade de estrutura subordinada e prepara a seguinte, integrando-se a ela mais
cedo ou mais tarde.” (PIAGET & INHELDER, 1978, p.132). Esse contínuo processo
de desenvolvimento se dá através do restabelecimento do equilíbrio entre a
estrutura precedente e a ação do meio, sendo que essas estruturas se sucedem de
forma que cada uma assegura um equilíbrio mais estável do que o anterior, em
direção a uma estrutura mais abrangente.
Os estádios de desenvolvimento dessas estruturas foram descritos por Piaget
em algumas de suas obras e podem ser divididos em quatro períodos: o sensório
motor, o intuitivo (ou pré-operacional), o das operações intelectuais concretas e o
das operações formais.
No período sensório motor, de zero a dois anos, a afetividade se manifesta
nas emoções primárias – medos, ligados a perda do equilíbrio e afetos perceptivos,
que são as sensações agradáveis e desagradáveis, de prazer e de dor, etc. São
afetos ligados à própria ação do sujeito, e não afetos da relação com outras
pessoas. São afetos egocêntricos, sem a consciência do eu. Com a elaboração do
universo exterior e da noção de “objeto”, os sentimentos se tornam objetivos.
Ocorrem em relação às coisas e pessoas. Tem início os sentimentos interindividuais,
que são as simpatias, antipatias, alegrias e tristezas.
As transformações na socialização repercutem também na vida afetiva. Em
toda conduta as motivações e o dinamismo energético provêm da afetividade,
enquanto as técnicas constituem o aspecto cognitivo. Não existe uma ação
puramente intelectual ou puramente afetiva. Os dois elementos intervêm na conduta
e um interfere sobre o outro.
No período intuitivo ou pré-operacional, de dois a sete anos, ocorre o
desenvolvimento de afeições e simpatias, que são sentimentos ligados às
socializações das ações. Aparecem também os sentimentos morais e os interesses
e valores se regulam. Isto é, um objeto se torna interessante à medida que
34
corresponde a uma necessidade. Nesse período há interesse pelas palavras,
desenhos, imagens, etc. Estas realidades adquirem valor para o sujeito na medida
em que vão de encontro às suas necessidades. Aos interesses e valores das
atividades correspondem sentimentos de superioridade ou inferioridade, quando
ocorrem sucessos ou fracassos nas atividades que a criança desenvolve.
No período dos dois aos sete anos, além das trocas intelectuais, há também
sentimentos espontâneos que nascem das trocas entre as pessoas. Haverá simpatia
em relação às pessoas que respondem aos interesses da criança e que a valorizam.
O mesmo poderá ocorrer com antipatias.
Na relação com o outro, há valores interindividuais: respeito, obediência e
sentimento de dever aos mais velhos. Estes valores morais são dependentes de
uma vontade exterior, a vontade dos seres mais velhos, que são respeitados.
Regras de conduta são colocadas. A criança as aceita e reconhece por haver
respeito recíproco. Quando o respeito se torna mútuo, os sentimentos morais serão
autônomos e não mais impostos, porque a criança respeita o outro, é respeitada por
ele e compreendida em seus sentimentos. Interesses, autovalorização, valores
interindividuais espontâneos são as primeiras manifestações afetivas desse nível de
desenvolvimento.
No período das operações intelectuais concretas, de sete a doze anos, há
cooperação, reciprocidade, autonomia. As operações intelectuais são reversíveis e a
afetividade caracteriza-se por novos sentimentos morais, pela organização da
vontade e por uma maior regulação da vida afetiva. Os primeiros sentimentos morais
se originam do respeito unilateral em relação aos adultos. Um novo sentimento que
surge, em função da cooperação, é o respeito mútuo.
Em um jogo com regras, os menores de sete anos jogam de qualquer modo,
imitando as regras dos mais velhos, pois existe o respeito unilateral pelos mais
velhos. Por outro lado, os maiores de sete anos podem criar uma nova regra, que se
torna verdadeira quando todos a adotam. É a expressão da vontade comum. A regra
é respeitada como resultado do acordo explícito entre o grupo. A conseqüência
afetiva do respeito mútuo é o sentimento de justiça, fundamentado na igualdade. O
respeito mútuo conduz a uma nova organização dos valores morais.
No período das operações formais, que corresponde ao início da
adolescência, é alcançada a independência do real, aonde a estruturação do
pensamento formal conduz à projeção de planos futuros. Seu caráter é o modo de
raciocínio, que já não se baseia mais somente nos objetos e nem tão pouco nas
35
realidades observáveis. Tem início o embasamento no campo das hipóteses,
permitindo que a construção de reflexões e teorias seja possível. É neste período
que o pensamento se torna hipotético-dedutivo e, em conformidade com o
pensamento de Piaget (1967b), ocorre então a libertação do pensamento, “quando a
realidade torna-se secundária frente à possibilidade”. (idem, ibidem, p.64). É neste
período também que, além da lógica de proposições, são desenvolvidas outras
formas de operações denominadas de correlação e combinatórias.
As novidades afetivas tais como: interesse por teorias, por mudanças sociais,
a solidificação de novos valores morais e sociais, passa a assumir uma forma de
negligenciar o papel das interações sociais, responsáveis pelos desenvolvimentos
globais do ser humano.
A teoria piagetiana busca deixar evidente o lugar ocupado pela afetividade no
desenvolvimento humano, caracterizá-la como instrumento propulsor das ações,
estando a razão ao seu serviço. A afetividade seria a energia, a força motriz da ação
e a razão do fator que possibilita o sujeito identificar seus desejos e sentimentos
para obter o êxito na própria ação.
Para Piaget (1967b), “cada estágio1 constitui então, pelas estruturas que o
definem, uma forma particular de equilíbrio, efetuando-se uma evolução mental no
sentido de uma equilibração sempre mais completa.” (idem, ibidem, p.14).
À medida que novas estruturas cognitivas vão surgindo e se estabilizando, a
instabilidade e a incoerência das idéias infantis são deixadas de lado para dar lugar
à sistematização do raciocínio do adulto.
No campo da vida afetiva também ocorre o equilíbrio dos sentimentos com o
aumento da idade. O desenvolvimento afetivo, que acompanha o intelectual,
também tende a se estabilizar e se orienta para o equilíbrio. Uma forma final de
equilíbrio que se encontra na afetividade do adulto.
O quarto fator, a equilibração, considerado por Piaget (ibidem) como
fundamental, é o que completa e evidencia o desenvolvimento das estruturas
mentais do indivíduo. Isto é, como o equilíbrio depende da ação do sujeito ativo
sobre os distúrbios externos e, ao mesmo tempo, da ação desses sobre aquele. O
que se pode observar é um ponto de equilíbrio e não o ponto de equilíbrio. Desta
1
Embora os tradutores usem o termo estágio, a palavra estádio é mais apropriada na língua
portuguesa.
36
forma, o desenvolvimento se dá por uma constante busca de equilíbrio, que significa
a adaptação dos esquemas existentes no mundo exterior.
Uma vez descritas as etapas de desenvolvimento, podemos questionar sobre
quais fatores influenciam esse desenvolvimento. Piaget (1964) nos responde:
“Para mim, existem quatro fatores principais: em primeiro lugar, Maturação
(...), uma vez que este desenvolvimento é uma continuação da
embriogênese; segundo, o papel da Experiência adquirida no meio físico
sobre as estruturas da inteligência; terceiro, Transmissão Social num
sentido amplo (transmissão lingüística, educação, etc.); e quarto, um fator
que frequentemente é negligenciado, mas que, para mim, parece
fundamental e mesmo o principal fator. Eu denomino esse fator de
Equilibração ou, se vocês preferem, auto-regulação.” (idem, ibidem,
2
p.178).
Destacamos alguns pontos importantes da teoria piagetiana devido a sua
relevância para os professores:
1 – Os professores devem ter uma relação de respeito mútuo com as crianças
encorajando-as a desenvolverem sua autonomia;
2 – Os professores podem promover a interação social na sala de aula
encorajando o questionamento intelectual e ensinando a criança a lidar com
questões morais;
3 – O professor deve permitir a discussão em sala de aula, para que a criança
ouça os argumentos dos colegas e entre em desequilíbrio cognitivo para reestruturar
seu raciocínio;
4 – A responsabilidade, a cooperação e a auto-estima não deveriam ser
impostas, mas construídas pela criança a partir de suas próprias experiências.
O desenvolvimento do ser humano e a consciência de si são construídos pelo
sujeito nas suas relações com o outro. Eis a grande importância do educador, que
permite e dá oportunidades para a criança vivenciar diversas situações de modo a
experimentar e construir seu conhecimento e desenvolver sua afetividade.
Para que seja possível a aplicação da teoria piagetiana à Educação, é de
suma importância o entendimento de que esta é muito mais do que um método
pedagógico, que, segundo Queiroz (2008), é “um conjunto de regras, meios e
processos úteis para facilitar o processo de aprendizagem” (idem, ibidem, p.175).
Decorre de uma atitude ética e política, no sentido em que aqueles que simpatizam
com suas idéias devem ser, antes de tudo, amantes da liberdade e otimistas quanto
à sua realização histórica.
2
Grifos do autor.
37
De certa forma, Piaget (1977b) cria uma nova Psicologia, cria um método que
influencia a Educação. Já naquela época, ele considerava que para o conhecimento
do indivíduo evoluir é necessário o estímulo, a participação, o respeito mútuo, no
lugar do professor como único detentor do conhecimento e responsável pela sua
transmissão. Como podemos identificar, a linha de pesquisa de Piaget se insere no
contexto de Freud. Há uma hiancia dentro da Psicologia, sem controvérsias, afinal
Freud segue pelo campo das emoções e Piaget pelo universo do conhecimento.
(BECKER, 2009).
Como já mencionamos, é importante ressaltar que enquanto a Educação fala
de motivação, afetividade e ensino-aprendizagem, a Psicanálise fala de sujeito,
desejo e transferência.
38
2 QUEM É ESSE SUJEITO QUE SE APRESENTA NA
INSTITUIÇÃO ESCOLAR COMO FRACASSADO?
As crianças que fracassam na escola e são encaminhadas para atendimentos
terapêuticos, via de regra, trazem consigo a suspeita de deficiências relativas a uma,
ou várias, funções cognitivas como as alterações das percepções, os distúrbios da
fala e da linguagem escrita, dentre tantas outras. Devemos ressaltar que, em muitos
casos, as tentativas das crianças em solucionarem suas falhas cognitivas de forma
adaptativa não obtêm o resultado esperado e, constantemente, acabam sendo
encaminhadas para as psicoterapias, sob a suspeita de algum “bloqueio emocional”.
E são vistas pelos profissionais como “parece que ela não quer aprender”, “é muito
desatenta com as atividades formalizadas, apesar de parecer inteligente”.
Freud (1926 [1925]) em Inibição, sintoma e ansiedade, nos diz que um:
“Importante elemento da teoria da repressão é a opinião de que a repressão
não é um fato que ocorre uma vez, mas que exige um dispêndio
permanente (de energia). Se esse dispêndio viesse a cessar, o impulso
reprimido, que está sendo alimentado todo o tempo a partir de suas fontes,
na ocasião seguinte fluiria pelos canais dos quais havia sido expulso, e a
repressão ou falharia em sua finalidade ou teria de ser repetida um número
indefinido de vezes. Assim é porque as pulsões são contínuos em sua
natureza que o ego tem de tornar segura sua ação defensiva por um
dispêndio permanente [de energia].” (idem, ibidem, p.153).
Tais considerações indicam que “alguma coisa” do sujeito impede que ele
aprenda. É como se houvesse uma força contrária que neutralizasse todas as
alternativas externas que procuram trabalhar suas dificuldades. Por outro lado, essa
tamanha dificuldade de aprendizagem encontra, na hipótese de debilidade mental,
uma possibilidade de justificar o fracasso. E a conseqüência disso é o
encaminhamento para os testes intelectuais. No entanto, ali onde o inconsciente
39
redimensiona a prática pedagógica, introduz-se o imprevisível no previsível que
caracteriza esta prática.
Os princípios que regem o entendimento do sujeito avaliado e classificado
por um Q.I. (QUOEFICIENTE DE INTELIGÊNCIA)3 são discutíveis. Cabe ressaltar
que esses testes não medem a inteligência do indivíduo, apenas localizam o nível de
desempenho relacionado às aquisições escolares da média das crianças de uma
mesma idade. Na verdade, trata-se de uma avaliação comparativa. Tal
compreensão refere-se a uma psicologia que privilegia as funções cognitivas como
se fossem autônomas, passíveis de serem restauradas, e tem como premissa a
noção de um sujeito unitário, dono de si e de seus atos e livre em seus desejos e
aspirações.
Fica evidente a compreensão de que o indivíduo não se constitui enquanto
unidade. Para tanto, adotou-se o termo “sujeito”, que significa submetido,
subordinado, ao inconsciente. Pode-se afirmar que o inconsciente se constitui a
partir das palavras, de suas marcas significantes, veiculadas pelo discurso familiar,
representado pelos pais, sustentado por um desejo, que está sempre implicado nas
relações humanas. Para cada criança haverá um lugar particular, anterior mesmo ao
seu nascimento, na história da família, que engendrará o seu percurso.
Faz-se necessário que algum lugar simbólico seja construído pelo discurso
parental, pois a criança “é falada” por aqueles que a cercam. A constituição subjetiva
acontece, então, em dois momentos: num primeiro momento, a criança surge de
uma forma alienada, referenciada pelo que dizem dela, como ela é, como deveria
ser, com quem se parece e assim por diante. Em um segundo momento, ocorre a
separação e a possibilidade de colocar-se como um sujeito que também deseja e se
posiciona frente ao outro, onde a criança adquire um contorno próprio, fala e atua
por si própria.
Podemos entender que o sintoma produzido pela criança é o sinal de um malestar
mais
profundo,
relacionado
a
um
conflito
inconsciente,
totalmente
desconhecido para o próprio sujeito.
3
O Quoeficiente de Inteligência (QI) foi empregado pelo psicólogo francês Alfred Binet para o estudo
da inteligência humana. O autor idealizou testes para que fosse possível medi-la e, através destes,
poder atingir melhores desempenhos no campo escolar ou educacional. Foi a partir deste que tanto a
inteligência humana quanto outras estruturas psicológicas passaram a possuir grande variação dentro
dos indivíduos. Logo passaram a existir pessoas mais ou menos inteligentes em suas vidas
acadêmicas.
40
Para falarmos de desejo, faz-se necessário o entendimento da importância da
Psicanálise, dentro do campo do saber e de sua transmissão. Freud, ao escrever a
Psicanálise, introduziu o discurso psicanalítico, que, no mínimo, é um discurso
incomum, pois diz respeito a uma estrutura de linguagem que possui relação com o
inconsciente, que convém ao nosso sujeito.
Como nos relata Elia (2004) em seu livro O conceito de sujeito:
“o inconsciente introduz no campo do saber novidades irredutíveis (...), e às
quais podemos dar o nome de subversões, acompanhando o gesto de
Lacan. (...) que se formula assim: o acesso a esse saber exige um trabalho
(o trabalho analítico), que se realiza através de um determinado método (o
método da psicanálise), que estabelece um dispositivo (o analítico) e requer
uma função operante (o psicanalista). Isto basta para afastar qualquer
possibilidade de que esse saber seja elaborável por uma via intelectualista.”
(idem, ibidem, p.8-9).
Segundo este autor, o termo sujeito foi introduzido na psicanálise por Lacan.
É para o sujeito que se volta o discurso do saber, tendo-o como agente. Um agente
de desejo que possui uma necessidade que vai para além da biológica, mas que
precisa ser traduzida pela linguagem para ser transformada, de forma lenta e
gradativa, em demanda, que deriva da vicissitude de cada sujeito, que se desdobra
em busca do ato de conhecer, de pensar sobre o ser, tornando-o assim um sujeito
pensante.
Elia (ibidem), em seu texto, deixa evidente esse momento vivido pelo sujeito,
que é um momento de angústia.
“A aparição do sujeito no cenário do pensamento se faz através da angústia
e da incerteza em relação ao que se dera até então como um mundo mais
ou menos compreensível para o entendimento do homem. (...) A
humanidade precisaria esperar mais de três séculos por Freud e pela
psicanálise para dispor de elementos que lhe permitissem entender a
relação entre as duas formas de emergência, a do sujeito e a da angústia, a
ponto de poder enunciar que essa relação é de equivalência: a emergência
da angústia é a emergência do sujeito.” (idem, ibidem, p.13).
Sendo o sujeito o portador do discurso do saber e, sendo este, o que faz do
sujeito um agente de desejo, logo podemos compreender que é o desejo que
impulsiona o sujeito ao longo de toda a sua vida, desde o seu nascimento. Porém, é
através do saber psicanalítico que encontramos o modo ideal de se conceber e de
se constituir o sujeito. Conforme nos aponta Elia (ibidem),
“Para a psicanálise, o campo psíquico o concebe como uma positividade, e
não como um efeito interativo e secundário de ordens positivas, porém
estranhas ao psíquico e primárias em relação a este. Para evitar confusões
entre o que a psicanálise concebe como “psíquico” a partir de sua categoria
operatória de sujeito, considerando que as categorias de psíquico e
41
psiquismo são demasiado comprometidas com o campo da psicologia, e se
inserem em um conjunto confuso de referências individuais, psicofísicas e
psicossociais, preferimos, a partir deste momento, referir-nos a esse campo
positivo do psíquico que a psicanálise criou como campo do sujeito.
O sujeito, portanto, se constitui, não “nasce” e não se “desenvolve”. (...)
Para explicar o modo pelo qual o sujeito se constitui, é necessário
considerar o campo do qual ele é o efeito, a saber, o campo da linguagem.”
(idem, ibidem, p.35-36).
Partindo de tal visão, podemos pensar em um bebê que não consegue por si
só saciar sua fome. Ele chora compulsivamente em seu berço, buscando por todos
os meios e formas chamar a atenção de seu cuidador, que pode ser sua mãe ou
qualquer outro que se ocupe dele para satisfazer suas necessidades. O ato de
saciar a fome através da ação do cuidador, que lhe dá o leite, deixa no bebê uma
marca psíquica, um traço primeiro em sua memória, que funda o psiquismo.
(FREUD, 1950 [1895]). Ao chorar novamente, a criança não desejará somente o
leite, como o alimento sacia sua necessidade biológica – a fome - ela alucinará pelo
seio materno e, assim, neste momento mítico, único, funda-se o inconsciente. É
nesse momento que há a fundação do desejo propriamente dito (idem, ibidem). O
desejo, portanto, surge muito cedo no sujeito e, segundo Freud (idem, ibidem),
somente aparecerá na ausência do objeto, como o velho ditado “só se deseja aquilo
que não se tem”. Como nos dizem Roudinesco & Plon (1998):
“Em Freud, o desejo é, antes de mais nada, o desejo inconsciente. Tende a
se consumar e, às vezes, a se realizar. Por isso é que se liga prontamente a
nova concepção do sonho, do inconsciente, do recalque e da fantasia. Daí
esta definição que não varia mais: o desejo é desejo inconsciente e
realização de desejo. Em outras palavras, é no sonho que reside a definição
freudiana do desejo: o sonho é a realização de um desejo recalcado e a
fantasia é a realização alucinatória do desejo em si.” (idem, ibidem, p.147).
É possível afirmar que os casos de fracasso escolar encaminhados ao
atendimento psicanalítico se referem àqueles sujeitos que manifestam uma franca
inibição intelectual decorrente de uma desordem neurótica, provocada por conflitos
inconscientes. A criança se vê “impedida” de aprender e progredir na escola, sem
que possa explicar ou perceber a origem de tal dificuldade, essa criança quase
sempre verbaliza: “eu não tenho culpa, é muito difícil”. Uma vez constatada a
inibição da função intelectual, traduz um mecanismo original de onde provém uma
parte significativa dos comportamentos de fracasso escolar.
Diferentemente da noção de sintoma construída pelo discurso médico, em
Psicanálise o sintoma é visto como uma “formação de compromisso”, um arranjo
relativamente satisfatório entre diversas forças em jogo. Através do tratamento,
permitimos que a criança expresse suas angústias por meio de relatos, sob forma de
42
argumentos dramáticos (jogos, brincadeiras, desenhos, etc.), onde a escuta e as
intervenções do analista permitem a simbolização e a consequente elaboração de
seus conflitos.
Para ilustrar uma leitura possível desta problemática, recorremos à hipótese
de Lacan (1969) sobre o aparecimento de sintomas na criança: “o sintoma da
criança acha-se em condição de responder ao que existe de sintomático na estrutura
familiar”. (idem, ibidem, p.369).
É bastante freqüente encontrar a dificuldade de aprendizagem escolar como
um sintoma articulado a uma série de eventos marcados por uma relação de
absoluta dependência entre a mãe e a criança. Pode-se levantar a hipótese de que
este filho, subjugado ao desejo materno, se encontra em posição de objeto
destinado a satisfazer o outro. A partir do entendimento das categorias de demanda4
e desejo5, é possível reconhecer que a solicitação materna (“Estude, aprenda!”) não
corresponde, necessariamente, ao que é desejado por ela inconscientemente (“Não
cresça, continue preso a mim”). Ao produzir o sintoma, a criança muitas vezes
estabelece uma aliança com o desejo da mãe, permitindo que esta exerça sua
onipotência e domínio, mantendo-se tutelado por ela, protegido, ao mesmo tempo
em que denuncia uma verdade sobre as forças em ação naquela estrutura familiar.
As posições subjetivas dos envolvidos são reveladas. Inclusive a do pai que, ao
invés de sustentar um corte na relação mãe-criança colocando-se como um terceiro
elemento, muitas vezes abandona este par à deriva, identificando-se com a situação
de fracasso do filho, o que reforça mais ainda a sua impotência. Esta breve
consideração visa demonstrar o quanto a posição da criança frente ao saber, que o
mundo escolar representa, se articula à forma como ela se encontra ligada a sua
estrutura familiar.
Sabe-se que na constituição do fracasso escolar subjaz um importante
sofrimento psíquico que incide sobre a criança e a sua família. Os pais, na maioria
dos casos, ressentem-se com as dificuldades do filho, buscando causas externas
(na professora, no sistema escolar, etc.), culpando a criança (“é preguiçoso”, “só
aprende o que não presta”, etc.), dando mostras do quanto estão atingidos em seu
4
A demanda é o conceito que orienta o analista na construção do caso que se apresenta no divã.
Uma análise começa com uma demanda, o analista deve visar o seu além, para saber precisar o seu
aquém que é o desejo.
5
O desejo é o fio condutor que implicará um sujeito na realidade do seu inconsciente. Inconsciente
que só conhece uma lei: a que pede para reencontrar o objeto perdido, objeto causa do desejo. É o
desejo que move o aparelho psíquico, que faz sonhar, dormir e acordar. É o limite entre Eros e
thanatus. É o que faz com que o ser pense, ou exista o desejo.
43
próprio narcisismo. Na medida em que o problema fica exposto socialmente,
também revela a falha de um projeto de “filho perfeito” que poderia, de maneira
imaginária, realizar projetos construídos pelos pais.
Apesar deste sofrimento, existem motivos para que o sintoma não
desapareça, já que ele ocupa um lugar na economia psíquica do sujeito e daqueles
que o cercam. As medidas reeducativas, muitas vezes, reforçam a ideia de
incapacidade da criança, com resultados frustrantes. É importante lembrar que na
constelação familiar, cada um se “arranja como pode”, extraindo necessariamente
algum benefício secundário da situação instalada, que em psicanálise denomina-se
gozo. E é o gozo que mantém o sujeito passivo e alienado ao outro, impedido de
buscar sentido e satisfação em suas realizações, pois não se encontra em posição
de desejar por si mesmo.
Convêm, ainda, acrescentar algo para a compreensão do mecanismo de
inibição a partir do texto de Freud (1926 [1925]) Inibição, sintoma e ansiedade. A
inibição, que se constata nesses casos de fracasso escolar, encontra-se amarrada
às identificações que se referem ao eu, fundamentais para a constituição de uma
identidade que dê certa estabilidade ao sujeito. E por outro lado, a inibição também
revela a implicação do supereu, resultante do atravessamento que a criança realiza,
quando se confronta com a função paterna. Esta referência a lei, que ordena e
delimita lugares, é considerada fundamental para o mencionado corte da relação
mãe-criança. Para tanto, é necessária uma grande mobilização psíquica para dar
conta dos conflitos gerados pelas vicissitudes de uma escolha de identificação do
lado feminino ou masculino que se organiza neste momento e que terá
desdobramentos na adolescência e na vida adulta. Espera-se, portanto, que o
sujeito se posicione frente ao desejo do outro (representado por seus pais), em seus
primeiros anos de vida, o que funcionará como fundamento para suas escolhas
(amorosas, sociais, produtivas) e realizações subseqüentes.
Segundo Freud (ibidem):
Ou o estado de ansiedade se reproduzia automaticamente em situações
análogas à situação original e era assim uma forma inadequada de reação
em vez de apropriada, como o fora na primeira situação de perigo, ou o ego
adquiria poder sobre essa emoção, reproduzia-a por sua própria iniciativa e
a empregava como uma advertência de perigo e como um meio de pôr o
mecanismo de prazer-desprazer em movimento. Demos assim ao aspecto
biológico do afeto de ansiedade sua devida importância, reconhecendo a
ansiedade como a reação geral a situações de perigo, enquanto
endossávamos o papel desempenhado pelo ego como a sede da
ansiedade, atribuindo-lhe a função de produzir afeto de ansiedade de
acordo com suas necessidades.” (FREUD, 1926 [1925], p.157).
44
Portanto, a inibição para aprender se constitui como uma limitação que o eu
impõe para não despertar a angústia na criança, sendo este dispositivo acionado
pelo eu, frente a uma situação de perigo. Nesse sentido, para a criança identificada
como objeto do outro (representado pelo discurso, neste caso, familiar), as
demandas que dele advém são entendidas como a intenção de domínio direto sobre
seu corpo, restrito à satisfação desse outro que desperta o medo de aniquilamento.
Para sobreviver, a criança anula seu desejo, “se faz de morta”: a angústia sinalizou o
perigo e coloca em funcionamento a inibição.
A escuta da história, a posição subjetiva daqueles que cercam a criança
(família e escola) e o aprofundamento do tipo de distúrbio que o sujeito apresenta
nos permitem um balizar mais seguro para a criança, uma vez que estará mais firme
para responder por si mesma, permitindo que ela rompa com os ideais parentais ou
sociais e descubra o que e como realizar, explorando seu potencial e aceitando
melhor seus próprios acessos.
2.1 – COMPLEXO DE ÉDIPO
Para podermos pensar em uma família propriamente dita, veremos que esta
diz respeito a um pai, uma mãe e um filho. Em outras palavras, é o advento de um
filho que possibilita um homem ser pai e uma mulher ser mãe. Tal assertiva
independe dos pais serem casados, morarem juntos, de o pai assumir legalmente
esse filho. Em suma é necessário um homem e uma mulher. Assim, um pai, uma
mãe e um filho são para a psicanálise o que “representa” a estrutura edípica.
Diante da experiência clínica, que norteia toda a teoria psicanalítica,
consideramos que Freud mostra a família como a fonte dos problemas que povoam
o psiquismo dos sujeitos. A relação que se dá neste núcleo é determinante na vida
de cada sujeito. O complexo de Édipo, que ocorre na primeira infância, foi
considerado por Freud (1908) como complexo nuclear das neuroses. Assim, quando
o sujeito se depara com a sua questão edípica faz suas escolhas, o que irá resultar
na sua estrutura psíquica.
Ressalta-se que a estrutura psíquica do sujeito é, portanto, a forma como ele
responderá as questões sobre o amor, a identificação, o ódio e a rivalidade, entre
outras, em sua inserção social.
Freud (1930 [1929]) em O mal estar na civilização afirma:
45
“Quanto mais estreitamente os membros de uma família se achem
mutuamente ligados, com mais frequência tendem a se apartarem dos
outros e mais difícil lhes é ingressar no circulo mais amplo da cidade (...)
Separar-se da família torna-se uma tarefa com que todo jovem se defronta e
que a sociedade frequentemente o auxilia na solução disso através dos ritos
de puberdade e de iniciação. Ficamos com a impressão de que se trata de
dificuldades inerentes a todo desenvolvimento psíquico – e, na verdade, no
fundo, a todo desenvolvimento orgânico.” (idem, ibidem, p.108-109).
Freud (1924) apresenta como complexo de Édipo o desejo incestuoso e uma
rivalidade com os pais. Segundo ele, é esta travessia que organiza e determina a
estrutura psíquica de cada sujeito.
É importante ressaltar, a priori, do que estamos tratando ao nos referirmos
ao termo estrutura. Estrutura é alguma coisa que não varia, ou seja, é invariável,
mesmo diante de certas transformações. É um modo possível de articulação entre
as partes de um todo e que podem produzir certas configurações. Segundo
Kaufmann (1996), “A noção de estrutura intervém em Freud – desde A interpretação
dos sonhos (1900) – para recobrir diversos aspectos de uma configuração de
elementos distribuídos segundo relações de ordem.” (idem, ibidem, p.174-175).
No entanto, vale ressaltar que há um momento onde a estrutura se organiza
de forma definitiva. Isto ocorre como uma resposta ao complexo de Édipo e ao
complexo de Castração, pois, o que se forma como estrutura clínica está na
dependência do modo como cada sujeito responde ao encontro com a diferença
sexual.
Dessa forma, o complexo de Édipo, bem como o de castração, são
operadores estruturais, ou seja, determinantes da constituição do sujeito.
Freud (1924 [1923]), em seu texto Neurose e Psicose, apresentou as
estruturas psíquicas neuróticas e psicóticas enquanto diferenças, sendo que “(...) A
neurose é o resultado de um conflito entre o ego e o id, ao passo que a psicose é o
desfecho análogo de um distúrbio semelhante nas relações entre o ego e o mundo
externo.” (idem, ibidem, p.167).
Aqui encontramos descritos os processos psíquicos envolvidos tanto no
desencadeamento
da
neurose
quanto
no
da
psicose.
Com
relação
ao
desencadeamento da neurose propriamente dita, podemos dizer que ele ocorre
somente num segundo momento, como resultado de um conflito entre o eu e o isso.
No caso de se tratar de uma psicose, o conflito se dá entre o eu e o mundo externo
e este conflito ocorre num primeiro momento.
46
Na neurose, o eu, não conseguindo satisfazer aos desejos do isso, utiliza o
mecanismo de recalque enquanto defesa. Deste modo, o eu se posiciona a favor
das exigências do mundo externo, o que nos leva a inferir que o mundo externo
venceu as forças do eu e, consequentemente, acatou as suas ordens e se
enfraqueceu. Freud (ibidem) introduz este mecanismo apontando aí uma fragilidade
do eu:
“Nossas análises demonstram todas que as neuroses transferenciais se
originam de recuar-se o ego a aceitar um poderoso impulso instintual do id
ou a ajudá-lo a encontrar um escoador ou motor, ou de o ego proibir aquele
impulso o objeto que visa.” (idem, ibidem, p.167).
Diante do conflito, o eu se distancia, se afasta, do fragmento da realidade que
gerou insatisfação e que está relacionado com o objeto de desejo.
Como forma de solucionar este conflito, o eu busca uma compreensão
através de representações substitutivas para aquele fragmento que foi recalcado.
São essas representações substitutivas que se expressam através do sintoma. É
neste segundo tempo, do retorno do recalcado, que Freud (1915b) localizou a
neurose.
O eu se sente invadido e ameaçado pelo sintoma, pois, o sintoma é a
representação da própria pulsão que o eu havia “proibido de se expressar”. Porém, o
sintoma também é a expressão de satisfação da pulsão, como uma solução que o
sujeito encontrou diante do conflito. A própria escolha de Freud (1915a) pelo termo
pulsão (Trieb em alemão) para designar a força motriz da sexualidade humana
indica uma diferença em relação à noção de instinto (Instink) atribuída à vida de
natureza. Logo, a pulsão inclui a representação do corpo, sua inscrição psíquica.
Freud (1924 [1923]) apresenta o sintoma como intruso e conciliador:
“Cria para si próprio, ao longo de caminhos sobre os quais o ego não tem
poder, uma representação substitutiva ( que se impõe ao ego mediante uma
conciliação) – o sintoma. O ego descobre a sua unidade ameaçada e
prejudicada por esse intruso e continua a lutar contra sintoma tal como
desviou o impulso instintual original.” (idem, ibidem, p.168).
Portanto, quando o sujeito se depara com determinadas representações
psíquicas, causadoras de desprazer, o eu, como saída, busca o recalque desta
representação com o objetivo de evitar tal desconforto. No entanto, o eu fracassa
neste processo e podemos afirmar isto quando há uma substituição daquela
representação psíquica de desprazer pelo sintoma.
47
O sintoma é, de certa forma, a presença do próprio processo patológico. É
ainda o que podemos chamar, num segundo momento, de retorno do recalcado,
quando se instala a neurose propriamente dita. Foi desta forma que o eu conseguiu
lidar com o conflito existente entre ele e o seu desejo de desejo.
2.2 – A DIFERENÇA DO COMPLEXO DE ÉDIPO NOS MENINOS E
NAS MENINAS
Freud (1923) nos diz:
“A aproximação da vida sexual da criança à do adulto vai muito além e não
se limita unicamente ao surgimento da escolha de um objeto. Mesmo não
se realizando uma combinação adequada dos instintos parciais sob a
primazia dos órgãos genitais, no auge do curso do desenvolvimento da
sexualidade infantil, o interesse nos genitais e em sua atividade adquire
uma significação dominante, que está pouco aquém da alcançada
maturidade. Ao mesmo tempo, a característica principal dessa “organização
genital infantil” é sua diferença da organização genital final do adulto. Ela
consiste no fato de, para ambos os sexos, entrar em consideração apenas
um órgão genital, ou seja, o masculino. O que está presente, portanto, não
é uma primazia dos órgãos genitais, mas uma primazia do falo.” (idem,
ibidem, p.158).
Assim, Freud (ibidem) afirma em seu texto que o pênis se torna, tanto aos
olhos dos meninos quanto das meninas, o representante do desejo. O fato é que
tanto o menino quanto a menina tem em sua mãe seu primeiro objeto de desejo,
desejo este culturalmente incestuoso.
Para falar de cultura, vale à pena lembrar que Freud (1887 apud MASSON,
1986) buscou no mito, na peça de Sófocles, essa travessia da ficção para a
realidade. O que para o neurótico tampona a falta sobre um saber sexual, na
verdade diz respeito aos desejos amorosos e hostis que a criança mantém em
relação a seus pais.
Sendo assim, ao se deparar com a diferença sexual através da visão do
órgão genital feminino que é desprovido de pênis, o menino percebe que existem
seres castrados. E essa identificação imaginária servirá de alicerce para a operação
simbólica, a partir do surgimento das fantasias do menino acerca da perda do pênis.
Uma vez que existem seres sem pênis, castrados, o menino passa a ter medo de
também perder o seu.
No tocante a descoberta dos meninos sobre a diferença sexual, Freud (1923)
nos esclarece que: “No decurso dessas pesquisas a criança chega à descoberta de
48
que o pênis não é uma possessão, comum a todas as criaturas que a ela se
assemelham.” (idem, ibidem, p.159).
É o pai, enquanto função, que barra o desejo incestuoso do menino pela mãe.
O menino faz de seu pai um ideal em que ele próprio gostaria de se transformar.
Desta forma podemos inferir que a relação edipiana do menino com a mãe tem
como resultado a autoridade paterna, a proibição.
Freud (1925) afirma: “Demonstramos alhures como a atitude edipiana nos
meninos pertence à fase fálica e como sua destruição é ocasionada pelo temor da
castração – isto é, pelo interesse narcísico nos órgãos genitais.” (idem, ibidem,
p.278).
A saída do complexo de Édipo nos meninos tem início no momento em que a
angústia de castração se apresenta e o recalcar dos desejos incestuoso se consiste.
Com a interrupção, ou declínio, do complexo de Édipo nos meninos, duas
consequências importantíssimas acontecem na estruturação do menino: o
surgimento do supereu, a internalização da lei e a confirmação da identidade sexual,
que será consolidada mais tarde no período da puberdade. O supereu surge
justamente com a renúncia dos pais como um objeto sexual e se apresenta como a
introjeção da lei, dos valores morais e dos ideais sociais. Como não pode tê-los, em
seu inconsciente, quer ser como eles.
Freud (1940 [1938]), em Esboço de Psicanálise, conclui:
“Assim, o [supereu] assume uma espécie de posição intermediária entre o id
e o mundo externo; ele une em si as influências do presente e do passado.
No estabelecimento do [supereu], temos diante de nós, por assim dizer, um
exemplo da maneira como o presente se transforma no passado (…).”
(idem, ibidem, p.221).
O complexo de castração é o que propicia o final do complexo de Édipo nos
meninos, fazendo com que eles não falem de seus amores com a mãe. É, portanto,
inconsciente e inadmissível. Segundo Carneiro Ribeiro (2009), o medo de perder o
pênis é a resposta à interdição sofrida na infância.
Enquanto no homem não ocorre uma troca do objeto de amor, na mulher essa
troca ocorre. Ou seja, enquanto o menino desejará a mãe desde o nascimento até a
interrupção do complexo de Édipo, a menina, no decorrer de seu desenvolvimento,
passará a ver sua mãe, seu primeiro objeto de desejo, desprovida de um pênis.
Logo, será rebaixada, desvalorizada, e sua libido será deslocada para a figura
paterna, com o objetivo de ganhar dele um filho como representante do falo.
49
Por não ter um pênis, as meninas precisam encontrar uma forma diferente da
dos meninos para se constituírem. No texto de 1925, Algumas consequências
psíquicas
da diferença anatômica entre os sexos, Freud descreve que,
diferentemente do menino, a menina tem um problema a mais para resolver. Isto
porque o menino tem o mesmo objeto, a mãe, durante toda a travessia do complexo
de Édipo. Já a menina tem um caminho rumo à feminilidade mais árduo, trabalhoso
e desgastante. Vejamos:
“Nesse ponto nosso material, por alguma razão incompreensível, torna-se
muito mais obscuro e cheio de lacunas. Também o sexo feminino
desenvolve um complexo de Édipo, um [supereu] e um período de latência.
Será que também podemos atribuir-lhe uma organização fálica e um
complexo de castração? A resposta é uma afirmativa, mas essas coisas não
podem ser da mesma maneira que os meninos.” (idem, ibidem, p.222).
O falo é, para ambos, a marca em torno da qual a subjetividade e a
sexualidade são construídas. Freud, no texto Feminilidade, de 1933, nos revela três
saídas da fase fálica da menina: “uma conduz à inibição sexual ou à neurose, outra,
à modificação do caráter no sentido de um complexo de masculinidade, a terceira,
finalmente, à feminilidade normal.” (idem, ibidem, p. 126).
A menina percebe que o pênis, representante imaginário do falo, é o que
torna a mãe diferente do pai. Assim sendo, ter o falo implica, então, em identificar-se
com o pai. A menina abandona a mãe e se volta para o pai, na esperança de
receber um filho/falo. Levando-se em consideração essa transição de objeto que a
menina passa no decorrer do seu desenvolvimento, fica evidente que a fase
referente ao complexo de Édipo não poderia ocorrer da mesma forma em meninos e
meninas, e de fato não ocorre. Enquanto o menino nutre o desejo de tomar o lugar
paterno, a menina, após a travessia do complexo de castração, torna-se rival da
mãe e nutre o desejo de ter um filho do genitor.
É disso que trata o complexo de Édipo, da oportunidade da criança se servir
do pai para poder se separar da mãe e se constituir como sujeito. A travessia do
complexo de Édipo é necessária, tanto no menino quanto na menina, para que o
sujeito possa encontrar a melhor das saídas, que é a neurose.
Nos meninos, essa interrupção do desejo de possuir a mãe ocorre em função
do medo da castração, fantasia que passam a ter quando percebem que existem
seres castrados e que correm o risco de perder o seu pênis. Nas meninas, que não
têm o que perder, em virtude de não possuir o pênis, o complexo de castração é a
mola propulsora para a entrada no complexo de Édipo.
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Freud (1923) nos revela:
“No estádio seguinte da organização genital infantil, sobre o qual agora
temos conhecimento, existe masculinidade, mas não feminilidade. A
antítese aqui é entre possuir um órgão genital masculino e ser castrado. [...]
A masculinidade combina [os fatores de] sujeito, atividade e posse do pênis;
a feminilidade encampa [os de] objeto e passividade. A vagina é agora
valorizada como lugar de abrigo para o pênis; ingressa na herança do
útero.” (idem, ibidem, p.161).
A troca do objeto de desejo não é a única transição pela qual a menina passa
no decorrer do desenvolvimento de sua vida sexual. Outra importante mudança é a
transferência da função erógena principal do clitóris para a vagina. Enquanto os
meninos começam desde muito jovens a obter prazer através da manipulação do
pênis, as meninas obtêm prazer através da manipulação do clitóris.
Remetendo-nos a Freud (1924) no texto A Dissolução do Complexo de Édipo:
“[...] sua masturbação constitui apenas uma descarga genital da excitação
sexual pertinente ao complexo, e, durante todos os seus anos posteriores,
deverá sua importância a esse relacionamento. O complexo de Édipo
ofereceu à criança duas possibilidades de satisfação, uma ativa e outra
passiva.” (idem, ibidem, p.196).
Com isso, podemos determinar que o Édipo da menina com o pai é mais
consciente, já referido ao falo, consequentemente menos intenso, o que permite à
menina poder falar de seu amor pelo pai com mais facilidade do que os meninos
com suas mães, em outras palavras, não há nada a perder.
Freud (1924) acrescenta:
“Nela muito mais que no menino, essas mudanças parecem resultado da
criação e de intimidade oriunda do exterior, as quais a ameaçam com uma
perda de amor. O complexo de Édipo da menina é muito mais simples que o
do pequeno portador do pênis (...), raramente ele vai além de assumir o
lugar da mãe e adotar uma atitude feminina com o pai. A renuncia do pênis
não é tolerada pela menina sem alguma tentativa de compensação. Ela
desliza – (...) do pênis para o bebê. Seu complexo de Édipo culmina em um
desejo, mantido por muito tempo, de receber do pai um bebê como presente
– dar-lhe um filho.” (idem, ibidem, p.198).
Na fase fálica, tanto os meninos quanto as meninas são dotados de falo. É
nessa fase que a criança percebe as diferenças e terá que se posicionar como
homem ou como mulher. No entanto, isso somente ocorre só depois de passar pelos
complexos de castração ou de Édipo, quando a criança passa a se reconhecer como
pessoa, inserindo-se na cultura.
A reflexão deve continuar aprofundando nosso senso, enfatizando a
importância de tais influências. Isto porque Freud enfatiza o fato das experiências
vividas nesse tipo de conflito serem inevitáveis e agem em oposição ao conteúdo do
51
complexo conflitante. Esses conteúdos dizem respeito a experiências de grandes
desapontamentos e de muitos sentimentos penosos, vividos tanto pelos meninos
quanto pelas meninas.
Enfim, devemos destacar que a sexualidade está para além da anatomia a
qual precisa de uma identidade sexual simbólica que apontará a forma como o
sujeito vai viver sua sexualidade. Isto deverá ocorrer em resposta aos complexos de
Édipo e de castração, pois a condição masculina e feminina é resultante de um
trabalho. Melhor dizendo, é uma escolha que se apresenta como uma defesa
inconsciente, que se estabelece diante dos complexos citados.
A seguir desenvolveremos o fenômeno da transferência, que nada mais é do
que a repetição destes amores.
2.3 – A TRANSFERÊNCIA
Para compreender melhor o fenômeno da transferência, retomamos o
tratamento dado à Bertha Pappenheim, paciente do Dr. Joseph Breuer. Trata-se de
um famoso caso clínico, considerado um marco dentro da psicanálise, conhecido por
caso Anna O. Vale destacar que através do estudo deste caso surgiu a chamada
talking cure, cura através da fala, que se transformou na regra básica da teoria
psicanalítica: pedir ao paciente que fale livremente o que lhe vier à cabeça. No
decurso deste tratamento, Anna O. se apaixona pelo Dr. Breuer e a partir desta
paixão Freud pode conceituar a transferência.
Em princípio, Freud (1912) refere-se à transferência como:
“(...) pré-condições para enamorar-se que estabelece, nas pulsões que
satisfaz e nos objetivos que determina a si mesmo no decurso daquela. Isso
produz o que se poderia descrever como um clichê estereotípico (ou
diversos deles), constantemente repetidos – constantemente reimpresso no
decorrer da vida da pessoa, na medida em que as circunstâncias externas e
a natureza dos objetos amorosos a elas acessíveis, permitam, e que de
certo não é inteiramente incapaz de mudar, frente a experiências recentes.”
(idem, ibidem, p.111).
Em verdade a transferência é o substituto do método da hipnose. Um método
utilizado anteriormente, pelo destacado médico e neurologista francês Jean Martin
Charcot, no estudo dos casos das histéricas, mulheres consideradas “loucas”,
expostas e tratadas no Hospital da Salpêtrière.
Charcot, por quem Freud mantinha uma grande admiração, foi o primeiro a
propor uma separação das neuroses histéricas de outras doenças, começando um
52
trabalho de classificação, cujo objetivo era distinguir as histerias de outras
enfermidades cuja causa seria orgânica. Trabalhava com a clínica de observação
dos fenômenos e suas ordenações. Através da hipnose trouxe novas idéias para os
estudos voltados para a área da neuropatologia.
Charcot teve suma importância para Freud, que foi o único médico em Viena
a escrever um artigo em jornal referente à morte de Charcot em 1893,
engrandecendo a imagem do amigo morto que lhe despertou tanto interesse nos
estudos referentes à histeria:
“É inevitável que o progresso de nossa ciência, ao mesmo tempo em que
aumenta nossos conhecimentos, desvalorize com isso muitas coisas, entre
elas as que Charcot nos ensinou; mas nenhuma mudança dos tempos nem
idéias poderá diminuir a glória póstuma do homem por quem hoje – na
França e em outros lugares – estamos enlutados” (ROUDINESCO, 1989,
p.67)
O fato é que o fenômeno da transferência é o ponto nodal do método de
tratamento psicanalítico. Destacamos o que o termo alemão Übertragung,
apresentado por Hanns (1996) no Dicionário comentado do alemão de Freud,
significa:
“Conotativamente pode-se dizer que, em geral, no termo há um “arco” que
mantém aceso o processo de ida e vinda, seja temporalmente, entre o
passado e a atualidade, seja geograficamente, entre o longe e o perto, ou
de uma pessoa a outra. Em alemão, o termo possui uma plasticidade e
reversibilidade: aquilo que se busca, traz e deposita pode ser levado de
novo embora para outro lugar em outro tempo. Genericamente refere-se à
ideia de aplicar (transpor) de um contexto para outro uma estrutura, um
modo de ser ou de se relacionar.” (idem, ibidem, p.412).
Ao buscarmos a mais apropriada tradução para o português, nos deparamos
com uma significação para além de transferência: tradução, contágio, transmissão e
audição. Esta tradução embasa o conceito psicanalítico no tocante a dar voz aos
sintomas apresentados pelos pacientes.
O paciente, diante da associação livre de idéias, entra em sua série de
fantasias, com as quais será possível apresentar novos sentidos a estas. O afeto
apresentado pelo paciente consiste na substituição do afeto por uma pessoa
importante na vida do sujeito sendo então direcionado à figura do analista. E o
analista atuará como intérprete para propiciar novas elaborações, fazendo com que
ocorra a transferência de uma presença do passado, mas que é uma presença em
ato. Em outras palavras, estamos diante da atualização do inconsciente.
Face ao exposto, a transferência é soberana quanto à condição preliminar
para que haja o tratamento psicanalítico. Deste modo, caso o paciente não faça um
53
investimento no analista, colocando-o no lugar de um suposto saber, o método fica
totalmente inviável, pois como Maurano (2006) menciona: “O fenômeno da
transferência é a chave da invenção desse novo método de tratamento”. (idem,
ibidem, p.15).
Freud (1912), em seu artigo, A Dinâmica da Transferência, conceitua a
transferência da seguinte forma:
“Deve-se compreender que cada indivíduo, através da ação combinada de
sua disposição inata e das influências sofridas durante os primeiros anos,
conseguiu um método específico próprio de conduzir-se na vida erótica –
isto é, nas precondições para enamorar-se que estabelece, nas pulsões que
satisfaz e nos objetivos que determina a si mesmo no decurso daquela. Isso
produz o que se poderia descrever como um clichê estereotípico (ou
diversos deles), constantemente repetido – constantemente reimpresso – no
decorrer da vida da pessoa, (...) e que decerto não é inteiramente incapaz
de mudar, frente a experiências recentes.” (idem, ibidem, p. 111).
É como se o sujeito se aproximasse de todos os seus relacionamentos com
esses clichês e com isso entra na série psíquica do sujeito, ficando este preso em
uma armadilha que se coloca no lugar equivocado de destino, conforme as crenças
de cada um.
Desta forma a transferência se faz presente em todos os relacionamentos
humanos e, por isso mesmo, em nada se difere do que se passa no amor. O ponto
central da diferença se encontra no fato de que em análise isso não passa
despercebido. A transferência se revela como uma forma de atualização do
inconsciente, o que deixa o caminho livre para a atuação do analista.
Logo, o próprio manejo da transferência faz com que a posição do analista
fique em evidência. Ele é a pessoa que deve ser nomeada a atuar, pois pode
trabalhar no lugar onde aparecem as resistências. Assim, a transferência, como o
objeto de tratamento, é decomposta em cada uma de suas manifestações. A própria
análise da transferência é a condição para o progresso do tratamento psicanalítico.
A transferência surge, necessariamente, na relação analítica e emerge como
a resistência mais poderosa. Isto porque, quando as associações do paciente faltam
significa que ele está pensando na figura do médico, ou algo a ele vinculado.
Ainda em 1912, Freud afirma que a transferência é a condição de sucesso da
análise. A transferência positiva e a negativa se faz presentes o tempo todo, em
qualquer tratamento. A partir disso, o médico tem sempre que manejar a
transferência, no sentido de deixar a resistência em níveis que permitam o
acontecimento do processo analítico.
54
Vertente de resistência - precondição do desencadeamento da neurose - é a
introversão: parte da libido consciente se acha diminuída e parte se dirige para longe
da realidade. A libido entrou num curso regressivo e reviveu as imagos infantis do
indivíduo. A análise passa a segui-la. Onde o processo analítico depara-se com a
libido retirada do seu esconderijo, está fadado a irromper um combate. Ainda neste
mesmo artigo de 1912, Freud acrescenta: “todas as forças que fizeram a libido
regredir se erguerão como “resistências” ao trabalho da análise, a fim de conservar o
novo estado de coisas.” (idem, ibidem, p.114).
Assim, a análise tem que lutar contra duas fontes de resistência: a introversão
e o fato do recalcado atrair para si outras representações passíveis de serem
recalcadas por sua relação com as primeiras.
Desta forma, cada associação, cada ato da pessoa, deve levar em conta a
resistência e ser vista como uma conciliação. A resistência, portanto, acompanha o
tratamento passo a passo e deve sempre ser levada em consideração pelo analista.
A transferência de representações inconscientes para a figura do analista
também é uma conciliação, como nos faz refletir Freud (ibidem) com tal afirmativa,
no presente artigo: “Quando algo do material complexivo (do tema geral do
complexo) serve para ser transferido para a figura do médico, essa transferência é
realizada: ela produz a associação seguinte e se anuncia por sinais de resistências”
(idem, ibidem, p.115).
Freud (ibidem), de forma didática, nos chama atenção ainda para o fato de
que todo conflito psíquico deve ser tratado na esfera da transferência. Isso será
corroborado na idéia de neurose de transferência e da transferência como um
playground onde acontece tudo o que diz respeito ao tratamento.
Desde o início, a transferência é a arma mais forte da resistência. Ainda com
relação á resistência, Freud (ibidem) fala em transferência negativa, a transferência
de sentimentos hostis, e em transferência positiva, a de sentimentos eróticos.
Ainda em 1912, Freud chama de ambivalência a transferência positiva e
negativa que se encontram lado a lado na mesma pessoa, sendo esta última a
melhor explicação para a habilidade em colocar a transferência a serviço da
resistência.
“Todo aquele que faça uma apreciação correta da maneira pela qual uma
pessoa em análise, assim que entra sob o domínio de qualquer resistência
transferencial considerável, é arremessada para fora de sua relação real
com o médico, como se sente então em liberdade para desprezar a regra
fundamental da psicanálise, que estabelece que tudo que lhe venha à
55
cabeça deve ser comunicado sem crítica, como esquece as intenções com
que iniciou o tratamento, e como encara com indiferença argumentos e
conclusões lógicas que, apenas pouco tempo antes, lhe haviam causado
grande impressão” (FREUD, 1912, p.118-119).
Freud nos evidencia, ainda no presente artigo, que não podemos destruir
alguém in abstencia ou in effigie. Ou seja, todos os sintomas precisam ser
transferidos para a figura do médico, precisam ser revividos na relação com o
analista, para que assim possam ser destruídos através do processo analítico.
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3 FRAGMENTOS DE UM CASO DE FRACASSO ESCOLAR:
O CASO DO PEQUENO JC.
JC, um garoto de oito anos, chegou à escola através do pai e da madrasta. O
casal apresentou uma demanda de atendimento clínico para a criança e disseram:
“tanto na escola quanto em casa, não gosta de estudar e, ainda, não possui bom
diálogo com a família”. Segundo a madrasta, ele “jamais responde às perguntas que
lhe fazemos”. O pai relata que, constantemente, era chamado à escola anterior
devido ao mau comportamento de JC e a difícil relação que o garoto possuía com
sua professora. Relatou também que sua ex-mulher, ou seja, a mãe de JC, os havia
abandonado há cinco anos. Ainda segundo o pai, seu filho manifestava significativa
revolta com este fato, afirmando não gostar nem um pouquinho da mãe.
Iniciado o atendimento com o menino, ao contrário do que a madrasta
afirmou, JC “fala”. Com certa facilidade pode narrar a saída da mãe que, de acordo
com seu relato, abandonou a família para morar em Minas Gerais. Ao falar desta
perda JC chora. Conta que naquele dia, ao chegar à sua casa depois da escola, não
mais a encontrou, ficando apenas com a notícia de sua partida para Minas Gerais.
Além desta perda, JC traz questões do seu cotidiano escolar anterior, principalmente
acerca da sua relação com os conteúdos trabalhados em sala de aula. O menino
afirmou que não conseguia acompanhar a turma, copiava com lentidão as atividades
propostas e a professora jamais o liberou para o tempo de recreação até que
cumprisse com todas as tarefas propostas por ela.
Nos encontros seguintes, o menino expressou a preferência pelo seriado de
TV “O Chaves”. E em especial pelo personagem principal que nomeia o programa. O
garoto conta que tal personagem não tem família, mora em uma vila e dorme dentro
de um barril. JC emprega inúmeras falas do personagem de modo a ilustrar as
57
situações por ele vividas: “o meu colega pisou no meu pé, daí xinguei ele de tripa
assada, igualzinho o Chaves xinga o Seu Madruga”. Já em seu discurso acerca da
família JC se cala. A partir dos “trocadilhos” que seu personagem preferido emprega,
sem mencionar a forma similar de brincar, JC encontra formas de se manifestar
como sujeito, em meio a tanta demanda e expectativas com relação a ele.
Para a família, JC fracassa por não conseguir aprender, por não gostar de ir à
escola, por não ser capaz de copiar as atividades do quadro negro no mesmo tempo
que seus colegas de turma. Logo, fracassar representava, também, estar fora do
tempo de seus colegas. Um garoto que se recusa a falar com o pai e com a
madrasta, mas, que nos encontros, constrói o espaço da fala e realmente “fala”.
Contando que sua professora o identifica como “chato”, “enjoado”, “preguiçoso”. E
que a mãe, na verdade, o abandonou, e também à família, por ter se apaixonado
pelo primo de seu pai. Além de falar, emite sua própria versão dos fatos: “Eu não
achei isto certo, o que a minha mãe fez comigo e com o meu pai”, relata JC.
Na sala dos encontros JC brinca. E ao brincar sai do barril, quando fala sobre
a escola, os colegas, as atividades em sala e a dificuldade em se concentrar. O
barril que abriga o personagem do seriado de TV, para JC, representa o seu
silêncio. Afinal, quando JC entra no barril se cala.
Para Freud (1917) os sintomas têm um sentido e se relacionam com as
experiências do paciente, com a expressão de ideias inconscientes que o dominam.
Os sintomas decorrem da maneira como a linguagem emerge em cada ser falante,
uma vez que ela antecede o sujeito. No pequeno JC, o sintoma é o que aparece
nomeado pela família quando se refere ao resultado de seu desempenho escolar,
quando este vai aos encontros. A família se refere a este sintoma como “fracasso” e
a instituição escolar, o denomina como fracasso escolar. Para o pai e a madrasta o
menino fracassou na escola e a busca por uma nova escola com setor de orientação
psicopedagógica é uma tentativa de reverter tal situação.
No texto Inibição, sintoma e ansiedade, Freud (1926 [1925], p.160) nos diz: “O
verdadeiro perigo é um perigo que é conhecido, sendo a ansiedade realística a
ansiedade por um perigo conhecido dessa espécie. A ansiedade neurótica é a
ansiedade por um perigo desconhecido”. Logo ele nos apresenta o sintoma como
um sinal e um substituto de uma satisfação pulsional que permaneceu em estado
subjacente. Assim, o sintoma é uma conseqüência do processo de recalcamento. O
sintoma é o retorno do recalcado.
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O fracasso em JC provém de causas ligadas à estrutura individual e familiar.
Estamos conscientes de que inúmeros são os fatores implicados no fracasso
escolar, tais como: o aspecto sócio-cultural, os conflitos familiares, a deficiência
intelectual. No entanto, nenhum nos remete ao caso de JC. A família de JC anseia,
deseja mesmo, que o menino seja bem sucedido. A escola convoca o pai,
constantemente, para se queixar do mau desempenho do menino. Devemos estar
atentos a demanda dos pais e da escola para que a criança aprenda, para que seja
muito bem sucedida. A partir disso, devemos considerar que esta demanda pode
oprimir o desejo dele próprio em aprender. Afinal JC é, em todo momento,
convocado a assumir esse lugar, ou seja, o lugar daquele que não fracassa.
Considerando tal hipótese, passaremos a abordar o fracasso no caso de JC pelo
viés do desejo, que pode estar impedido por razões neuróticas.
O fracasso escolar é uma produção. No caso em questão, o mesmo é
produzido pelo abandono da mãe, pela relação nula com a professora e por não
corresponder às idealizações do pai e da madrasta. Sendo assim o fracasso escolar
em JC não existe. O que existe é um sofrimento gerado por uma perda, uma relação
escolar difícil e expectativas fracassadas. O que fracassa, em JC, é a tentativa de
alcançar as expectativas do pai, no plano inconsciente, transformando o
desempenho escolar na saída sintomática, uma vez que almeja, quer e deseja
aprender. O que ocorre é a inibição do saber, inibição essa articulada ao
inconsciente do sujeito.
No caso em questão, a dificuldade em aprender torna-se uma manifestação
inconsciente para denunciar certo mal estar vivido por JC no cotidiano escolar. A
relação professor-aluno é uma relação transferencial, que pode impulsionar ou
bloquear, independente dos conteúdos. A professora de JC representa o objeto de
um campo de relação que estabeleceu com o aluno. Quando ele relata: “não consigo
acompanhar meus colegas”, na verdade o que ele está buscando é uma companhia.
A companhia dos colegas, da professora e a companhia da mãe.
Desde cedo pais e professores demandam que as crianças aprendam e que
sejam bem sucedidas. Como conseqüência, com algumas, o estudar é apreendido
como imposição, uma norma e não um desejo. Portanto, para aprender é necessário
que se tenha o desejo de aprender. Mas a escola e a família não podem obrigar a
criança a desejar o desejo do outro.
Ao denominarmos o fracasso escolar, presente no caso de JC como um
sintoma, buscamos uma relação com a fundamentação teórica psicanalítica para
59
entender seu significado. Descobrimos a funcionalidade do sintoma dentro da
estrutura familiar e pudemos aproxima-lo da história individual do sujeito. O papel do
analista neste tipo de tratamento ocorre como sendo aquele que se interessa tanto
pelos fatores que determinam o não aprender na criança, quanto pela significação
que tem a atividade cognitiva para ela.
Nos artigos, Um Estudo autobiográfico (1925 [1924]), Inibições, sintomas e
ansiedade (1926 [1925]), Análise leiga (1926), entre outros trabalhos, Freud articula
o esquecimento com o trabalho do recalque e os valores morais. Indaga:
“Como ocorrera que os pacientes se haviam esquecido de tantos dos fatos
de suas vidas externas e internas, mas podiam, não obstante, recordá-los
se uma técnica específica fosse aplicada? A observação forneceu uma
importante resposta exaustiva a essa pergunta. Tudo que tinha sido
esquecido de alguma forma ou de outra fora aflitivo; fora ou alarmante ou
penoso ou vergonhoso pelos padrões da personalidade do indivíduo. Foi
impossível não concluir que isto foi precisamente assim porque fora
esquecido – isto é, porque não tinha permanecido consciente. A fim de
torná-lo consciente novamente apesar disto, foi necessário superar algo que
lutava contra alguma coisa no paciente, foi necessário envidar esforços da
parte do próprio paciente a fim de compeli-lo a recordar-se.” (FREUD, 1925
[1924], p.35)
Sendo assim, a contribuição da Psicanálise para este caso está em
possibilitar à criança entrar em contato com o conteúdo do inconsciente que faz
obstáculo a aprendizagem pedagógica. E isto pode ser feito pela escuta do sujeito
e/ou pelo uso de recursos como o brincar, através da utilização de jogos, e o diálogo
com a família.
No trato com a família o analista deve atentar para o significado do sintoma,
que se presentifica em alguns significantes que os pais utilizam e também no
significado do sintoma para a própria criança. Uma vez que o sintoma se torna
evidente, a família deve assumi-lo, ou seja, deve tomar consciência das implicações
que acarretaria, a possível desconsideração do sintoma.
Os nossos encontros devem possibilitar que JC entre em contato com o
sintoma e o analista deve marcar o que é sintoma para ele e o que é sintoma para
os pais. Conclui-se que o menino não fracassa, mas responde à rejeição da mãe e
da professora e às expectativas do pai de forma sintomática em seu desempenho
escolar. É de grande importância a aproximação do pai e da madrasta no
atendimento de modo a promover o diálogo. Escutá-los faz parte da análise de JC,
sem invadir o espaço da criança, preservando o que ele traz às sessões.
Revendo Freud (1926 [1925]), em Inibições, Sintomas e Ansiedade, diremos
que:
60
“O progresso que a criança alcança em seu desenvolvimento – sua
crescente independência, a divisão mais acentuada do seu aparelho mental
em várias instâncias, o advento de novas necessidades – não pode deixar
de exercer influência sobre o conteúdo da situação perigo. Já traçamos a
mudança desse conteúdo a partir da perda da mãe como objeto até a
castração. A mudança seguinte é causada pelo poder do supereu. Com a
despersonalização do agente parental a partir do qual se temia a castração,
o perigo se torna menos definido. A ameaça de castração se desenvolve em
ansiedade moral – ansiedade social, não sendo tão fácil saber o que é
ansiedade.” (idem, ibidem, p.138).
Assim, no caso do pequeno JC, o que fracassa são as expectativas do pai, da
madrasta e da professora. Não a criança em si. JC deseja aprender e traz consigo
tal posicionamento em todos os nossos encontros, seja pelo brincar, seja pela fala
ou até mesmo pelo seu silêncio. Em especial em seu desejo expresso ao relatar:
“Quero copiar o exercício rápido do quadro, minha letra sai feia. Gosto muito da
escola, gosto da aula de artes e de matemática”.
O que existe no pequeno menino, é a imposição de uma vontade alheia, a
não consideração dos fatos que, estes sim, poderiam funcionar para JC como causa
de desejo. Um movimento contrário ao seu tempo e, por fim, uma grande falta nas
pessoas que com ele convivem para compreendê-lo. O que inclui nesta
compreensão entender seu tempo, as maneiras como ele busca viver sua infância e
a forma com que lida com as perdas, especialmente a do abandono de sua mãe.
61
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A Psicanálise, com suas formulações sobre o Complexo de Édipo, desejo,
transferência e outras, permite uma análise mais efetiva das situações nomeadas
como fracasso escolar.
Tomamos o conceito de transferência, pois com ele os educadores podem
melhor operar nos casos diagnosticados no campo da pedagogia como “falta de
motivação” ou “desatenção”.
A transferência está presente em todas as relações humanas, como dito
anteriormente. No contexto escolar, os estudantes tendem a deslocar para os
mestres situações vividas anteriormente com seus pais. É assim que as questões
edipianas se presentificam como geradoras de sintomas e inibições escolares.
Com a elaboração do presente estudo, pode-se afirmar que o professor
quando ama o que faz não é apenas o educador, mas também o aprendiz no
relacionamento professor-aluno. O professor ganha novas experiências, baseadas
nos conhecimentos e na realidade vivida por seus alunos.
A afetividade, entendida como o conjunto de fenômenos psíquicos, emoções,
sentimentos e paixões, no ambiente escolar facilita ou impede, o processo de
ensino-aprendizagem. Os alunos que não se sentem motivados para estudar, não
têm interesse pelos conteúdos apresentados em sala de aula. Por outro lado, a
situação se inverte quando o educador pode promover tal motivação, por meio da
afetividade e da interação com a experiência de vida do aluno. Ao perceber que tem
algo para oferecer, para ensinar, o aluno se sente motivado e disposto a adquirir
novos conhecimentos.
A alegria do professor enseja que o aluno também seja mediador da
aprendizagem, pois isso favorece o trabalho em grupo. Quando isso acontece, o
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professor pode perceber que as crianças ficam concentradas, os familiares se
tornam mais participantes e o conhecimento prático é ampliado.
No âmbito da Psicanálise o afeto não é o ponto central do processo de
aprendizagem. Contudo, este lugar de destaque é ocupado pela fantasia, pela
transferência e pelo desejo de saber. Lacan (1953-1954), em O seminário, livro 1:
Os escritos técnicos de Freud se baseia em Santo Agostinho: “mesmo quando se
quer aprender e se pergunta para aprender, ensina-se ainda, porque se ensina
àquele a quem nos endereçamos em que direção se quer saber” (idem, ibidem,
p.284).
No entanto, como nos aponta Pollo (1996) em seu texto O avesso de uma
paixão: “ensinar é operar uma transferência de trabalho e, (...) o que se ensina ou se
transfere é um ponto saber por advir, a ser construído por meio de novas
articulações de significantes.” (idem, ibidem, p.78).
Os bloqueios de aprendizagem, à luz da Psicanálise, podem ser vistos sob
um novo enfoque, mostrando as conexões possíveis, já estabelecidas entre a
Psicanálise e a Educação, possibilitando que estas sejam repensadas num novo
contexto. Uma vez que todos os envolvidos com a Educação de crianças, almejam
realmente as descobertas psicanalíticas, no tocante ao desenvolvimento psíquico,
devem considerar a subjetividade inconsciente. Ou seja, que não há nenhuma
possibilidade de haver qualquer tipo de diferença entre a palavra da criança e a
palavra do adulto. Logo, conforme Pollo (ibidem) se refere a Lacan (1960-1961) em
O seminário, livro 8: A transferência: “O quê se ensina, a partir de um ponto de
desconhecimento, é diferente do ensino, que Lacan qualifica de “ortopédico”, (...).
Este se baseia na certeza, na ilusão de um saber completo e de uma possível
harmonia.” (POLLO, 1996, p.78).
É necessário que os educadores, como um todo envolvido, percebam que
frente a esse contexto o fazer educativo não pode estar fechado. Pois esses
educadores estão presentes nos processos inter-relacionais de mudança, de
desenvolvimento e de aprendizagem. Afinal, a fala do sujeito e a realidade do mundo
que o envolve, enquanto humano, estão impregnados por essa negatividade onde a
razão e a necessidade suposta, são insuficientes para que se possa avaliar o campo
da realização humana. Aqui tomamos posse da colocação de Pollo (ibidem): “(...) o
gozo nocivo do meu próximo propõe-se como um verdadeiro problema ao meu
amor, e agir em nome do bem, não protege ninguém da culpa ou de qualquer tipo de
catástrofe interior.” (idem, ibidem, 77), que se fundamenta em Lacan (1959-1960), O
63
seminário, livro 7: A ética da Psicanálise: “Em particular, não nos abriga certamente
da neurose e de suas conseqüências” (idem, ibidem, p.383).
A Educação à luz da Psicanálise revela que as questões afetivas e interrelacionais são inerentes à prática educativa e o bom relacionamento deve ser um
objetivo da relação professor-aluno. O trabalho com o inconsciente pode reduzir, e
muito, os bloqueios de aprendizagem, pois de acordo com a psicanálise, para saber
os motivos desses bloqueios é preciso buscar suas causas: a origem dos desejos,
das emoções, dos sentimentos, das atitudes, dos valores, das ações, da curiosidade
e do desejo de aprender. Isto porque o desejo está na causa da transferência, que é
o amor em sua via narcísica, onde o amor escamoteia o próprio amor.
Este amor fica escamoteado, em um lugar onde não há transferência de
trabalho. Afinal, um teria o direito constituído de gozar do corpo do outro e se
apoderar de uma prática educativa que assim o norteasse. Tal é a imagem do corpo
que tudo modela. Conclui-se assim que uma educação que não mensure o valor da
felicidade-fálica do imaginário continuará sendo mera repetidora de modelos prontos
e acabados. Buscará e se perderá na roda incessante dos seus planejamentos
fundados e fundamentados no saber completo, o que somente irá cristalizar ainda
mais os fenômenos de violência praticados contra o próprio sujeito, que foi fruto de
um falso amor.
Quando algo que escapa a um saber consciente é ignorado pelo educador,
mas que marca de tal forma o sujeito aprendiz, é possível supor que o educador
acabe por exigir de seu discípulo o impossível. Não se aprende o que não se deseja,
do mesmo modo que não se ensina o lugar do gozo. Reter a demanda, reduzindo-a
as necessidades naturais, exclui o sujeito como sede da lei do interdito e, assim, do
desejo, como se fosse possível haver uma lei externa ao sujeito.
O prazer de ensinar é se reconhecer como uma pessoa que possui uma
demanda de transmitir aquilo que se supõe saber, a quem supostamente possui a
demanda de saber. Como se fosse possível re-distribuir uma sabedoria pronta e
completa.
“(...) o Sr. Piaget falar de noção egocêntrica do mundo da criança. Como se
os adultos tivessem o que ensinar sobre isso à molecada! (...) o que é que
pesa como a melhor apreensão do outro, a que pode ter o Sr. Piaget, na
sua posição de professor, e na sua idade, ou a que tem uma criança! Essa
criança, nós a vemos prodigiosamente aberta a tudo que o adulto lhe traz
do sentido do mundo. Será que nunca se reflete sobre o que significa, no
que diz respeito ao sentimento do outro, essa prodigiosa permeabilidade a
tudo que é mito, lenda, conto de fada, história, essa facilidade em se deixar
invadir pelos relatos? Acredita-se que é compatível com os pequenos jogos
64
de cubos graças aos quais o Sr Piaget nos mostra que a criança acede a
um conhecimento copernicano do mundo?
Trata-se de saber como, num dado momento, aponta em direção ao outro
esse sentimento tão misterioso da presença. Talvez esteja integrado àquilo
que Freud nos fala na Dinâmica da Transferência, quer dizer, a todas as
estruturações prévias, não somente da vida amorosa do sujeito, mas da sua
organização do mundo”. (LACAN, 1953-1954, p.62).
Ao longo deste estudo, visamos destacar o lugar ocupado pela criança na
dinâmica da escola e da família. Mas nem sempre o professor percebe que ensinar
significa que o aluno não aprende pela memória, que na verdade é descartável. Ou
seja, a memória do aluno possui um período de vida momentâneo, e não duradouro,
pois está condicionado ao período de tempo da avaliação. Acerca disso Lacan
(1959-1960) nos aponta:
“(...) O nervo do pensamento freudiano (...) é que a função da memória, a
rememoração, é rival é o máximo que se pode dizer das satisfações que ela
é encarregada da assegurar. Ela comporta sua dimensão própria, cujo
alcance vai mais além dessa finalidade de satisfação. A tirania da memória
é isso que se elabora naquilo que podemos chamar de estrutura.”
(...) a estrutura engendrada pela memória não deve mascarar (para vocês
em nossa experiência) a estrutura da própria memória, dado que ela é feita
de uma articulação significante. Ao omitir isso, vocês não podem
absolutamente sustentar esse registro essencial na articulação de nossa
experiência, ou seja, autonomia, a dominância, a instância como tal da
rememoração no nível, não do real, mas do funcionamento do princípio do
prazer.
(...) É aqui que podemos nos dar conta de onde reside o nascimento do
sujeito como tal (...)”. (LACAN, 1959-1960, p. 272-273).
Partindo de tal pressuposto, temos a oportunidade de pensar no fato do
professor não se deixar questionar, não aceitar sugestões e nem tão pouco acatar
reclamações. Seus ensinamentos podem parecer ultrapassados ou que foram
incorporados pela repetição. Logo os ensinamentos do professor foram decorados,
uma vez que, conforme nossos estudos seria através da subjetividade que a
distancia entre a satisfação almejada e a alcançada se formaria. É o que Costa
(2010) chama de “(...) hiância a que marcará o sujeito em sua eterna busca por um
suposto objeto que poderá completá-lo” (idem, ibidem, p.16).
Nesse sentido Lacan (1974-1975), no seminário R.S.I., afirma: “É o desejo da
mulher, para além da mãe, que impõe a cada sujeito a questão que norteia a
constituição da fantasia fundamental; ‘Che vuoi?’, o que o Outro quer de mim?”
(idem, ibidem apud POLLO & ALBERTI, 1996, p.126). Assim, a criança não possui
condições de dar conta em responder a todo anseio de desejo da mulher. A mulher,
que na verdade se encontra por trás da mãe, é quem introduz o indizível para o
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sujeito. E também toda a sua falta, justamente na medida em que não está toda no
campo do significante. Afirmamos que a mulher aparece como limite da mãe.
Ensinar é gratificante. Pela visão pedagógica, seria como ver desabrochar a
flor cuja semente o mestre plantou. Porém, a aprendizagem está para além do
conhecimento. Está no absorver o prazer de ensinar do mestre, que se transforma
em prazer de aprender.
O professor sabe-tudo está pondo um limite subjetivo em seu conhecimento,
acreditando em si mesmo e se fazendo acreditar. Como se o próprio Deus fosse de
tamanha onisciência.
O verdadeiro mestre se faz no dia-a-dia de seu aprendizado, se fazendo de
um caminho para seu aluno. Como uma metáfora onde o mestre é o objeto de
desejo perdido ou faltoso. Assim como nos fala Lacan (1955-1956) em O seminário,
livro 3: As psicoses: “A dimensão da metáfora deve ser para nós de acesso menos
difícil que para qualquer outro, sendo a única condição a de que reconheçamos
como a designamos habitualmente, a saber, identificação”. (idem, ibidem, p.249).
Ensinar é ofertar a ausência e não a presença. É não buscar conduzir o aluno
às identificações valorizadas pelo professor, mas sim permitir que ele consiga atingir
plena capacidade de expressão de suas potencialidades, podendo ou não lidar com
a falta. Como nos ensina Lacan (1956-1957) em O seminário, livro 4: a relação de
objeto:
“O significante é uma ponte num domínio de significações. Por conseguinte,
as situações não são reproduzidas por ele, mas transformadas, recriadas.
Logo, eis o que está em questão, e é por isso que devemos sempre centrar
nossa questão no significante.” (idem, ibidem apud POLLO & ALBERTI,
1996, p. 111).
Buscando nortear o presente estudo na incessante busca da interface entre
psicanálise e educação, consideramos que a primeira possui o pressuposto de levar
o sujeito a sair de um lugar alienante, de ideais pré-estabelecidos, ao passo que a
educação impõe a esse mesmo sujeito ideais a atingir.
Porém, que fique claro, evidente e determinante que tanto o psicanalista
quanto o educador ocupam para o aprendiz um lugar transferencial de sujeitosuposto-saber. Onde se depositam ideais. Enquanto o psicanalista divide o sujeito,
que o amor imaginário o investiu, o educador responde à demanda que é
identificada com o saber. A palavra que evoca a falta, que é estrutural, é a única
resposta oferecida pelo sujeito ao revelar seu encontro, ou porque não dizer infeliz
encontro, com a alteridade do Outro que o constitui.
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Em suma, o fracasso escolar pode também ser pensado, como nos fala
Freud, sob a ótica do sujeito se encontrar num estado de inibição que o paralisou.
Isso deve ser considerado levando em conta todos os sintomas que podem ser
apresentados por ele. Será que isso poderia ser observado em uma instituição
escolar por um professor? Muitas questões ainda se apresentam, o que nos leva a
um reposicionamento, a uma mudança de lugar. Ou seja, sair do lugar do Saber
para socraticamente dizer: “Só sei que nada sei”.
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