UNIJUÍ - UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO
GRANDE DO SUL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO NAS CIÊNCIAS
CLÁUDIA MARIA COSTA NUNES
A MÁSCARA DA INCLUSÃO:
UM ESTUDO SOBRE A PROGRESSÃO PARCIAL COMO
POLÍTICA DE INCLUSÃO ESCOLAR
Ijuí (RS)
2008
CLÁUDIA MARIA COSTA NUNES
A MÁSCARA DA INCLUSÃO:
UM ESTUDO SOBRE A PROGRESSÃO PARCIAL COMO
POLÍTICA DE INCLUSÃO ESCOLAR
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação
Stricto Sensu em Educação nas Ciências na
Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio
Grande do Sul – UNIJUÍ, como requisito parcial para
obtenção do título de Mestre em Educação nas Ciências.
Orientadora: Dra. Anna Rosa Fontella Santiago
Ijuí (RS)
2008
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho de pesquisa aos meus
filhos Bruna e Gabriel, aos mestres da Unijuí,
em especial a minha orientadora Dra.Anna, aos
meus familiares pelo apoio incentivador e a
todos os que fazem parte desta história, cada
um a sua maneira e com sua contribuição
carinhosa.
AGRADECIMENTOS
Agradeço inicialmente a Deus pela luz, força e saúde que sempre estiveram
presentes durante todo o percurso desta caminhada que resulta na realização de mais um
sonho em minha vida; aos meus filhos Bruna e Gabriel pelas horas que não puderam ter
minha atenção e mesmo assim dedicaram-me sua compreensão, são eles o orgulho de minha
vida, a maior e mais significativa de todas as minhas conquistas, pelo incentivo durante a
caminhada; à minha orientadora, professora Anna, exemplo de mestre, pela paciência,
solicitude, sensibilidade e preciosa contribuição na realização da dissertação.
“Eu tenho uma espécie de dever, dever de sonhar,
De sonhar sempre, pois sendo mais do que um espectador,
de mim mesmo,eu tenho que ter o melhor que posso.
E assim me construo a ouro e sedas,
em salas supostas invento palco, cenário,
para viver meu sonho em luzes brandas e músicas invencíveis”.
(Fernando Pessoa)
RESUMO
A presente dissertação trata da investigação realizada no cenário escolar acerca da
implementação da Progressão Parcial em classes de 5ª a 8ª séries, visando promover a
inclusão. A pesquisa procurou entender os efeitos dessa política educacional na aprendizagem
dos alunos e seus reflexos na inclusão ou exclusão escolar. Para tanto, analisou o
aproveitamento escolar em classes de 5ª a 8ª série, no período de 2003 a 2007, em uma escola
pública de educação básica, onde foi implantado o regime de progressão parcial de acordo
com a legislação e as políticas curriculares vigentes. A abordagem metodológica privilegiou a
pesquisa qualitativa através da interpretação de dados coletados nos registros escolares, na
legislação e nas orientações curriculares oficiais, bem como os registros em diário de campo
das observações do cotidiano escolar e as entrevistas realizadas com professores e alunos.
Foram interlocutores na análise dos dados, autores como: Mario Osório Marques, Pedro
Demo, Maturana, Maria Cândida Morais, Edgar Morin, Juan Ignácio Pozo. Desse modo, a
pesquisa procura entender os fatores que ocultam uma exclusão que permanece velada pela
aprendizagem deficiente e pelas práticas conservadoras que permanecem nas ações
curriculares, apesar da mudança estrutural e regimental. Conclui que a reestruturação
curricular, reconhecida como elemento necessário à inclusão, requer ainda, no cotidiano da
escola, novas bases conceituais que ressignifiquem as ações em um novo paradigma.
Palavras-chave: Inclusão, Exclusão, Currículo, Aproveitamento Escolar.
ABSTRACT
This dissertation deals with the research, conducted in the scholar setting, about the
implementation of curricular activities aimed at promoting inclusion. The research aimed to
understand the effects of this curricular reform in the learning of students and their reflexes
on scholar inclusion or exclusion. To that end, examined the scholar use classes fron 5th to
8th grade, during the period from 2003 to 2007 in a basic education public school where it
was deployed, the system of parcial progress in accordance with the laws and curriculum
policies existing. The methodological approach focused on qualitative reseach through the
collected data interpretation in education records, legislation and officialcurriculum
guidelines, as well as the daily records in the field of the observations of everyday school and
interviews with teachers and students. The authors who took part in data analysis were:
Mário Osório Marques, Pedro Demo, Maturana, Maria Cândida Morais, Edgar Morin, Juan
Ignácio Pozo. Thus, the research seeks to understand the factors that hide an exclusion that
remains veiled by the disabled learning and the conservative practices that remain in
curricular activities, despite the structural and procedural changes. It concludes that the
restructuring curriculum, recognized as a necessary element to the inclusion requires, even in
the daily life of school, new conceptual basis that rethink the actions in a new paradigm.
Keywords: Inclusion, Exclusion, Curriculum, scholar use.
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 01: Gráfico de aproveitamento do 1º semestre 2008, 5ª série..................................... 19
Gráfico 01: Gráfico de aproveitamento do 1º semestre 2008, 6ª série..................................... 20
Gráfico 03: Gráfico de aproveitamento do 1º semestre 2008, 7ª série..................................... 21
Gráfico 04: Gráfico de aproveitamento do 1º semestre 2008, 8ª série..................................... 22
Gráfico 05: Aproveitamento final das turmas de 5ª a 8ª séries do ensino fundamental Ano 2003.................................................................................................................................. 30
Gráfico 06: Aproveitamento final das turmas de 5ª a 8ª séries do ensino fundamental Ano 2004.................................................................................................................................. 31
Gráfico 07: Aproveitamento final das turmas de 5ª a 8ª séries do ensino fundamental Ano 2005.................................................................................................................................. 32
Gráfico 08: Aproveitamento final das turmas de 5ª a 8ª séries do ensino fundamental Ano 2006.................................................................................................................................. 32
Gráfico 09: Aproveitamento final das turmas de 5ª a 8ª séries do ensino fundamental Ano 2006.................................................................................................................................. 33
Gráfico 10: Aproveitamento geral das turmas de 5ª a 8ª séries do ensino fundamental Anos 2003 a 2007 .................................................................................................................... 34
LISTA DE QUADROS
Quadro 01: Aproveitamento do 1º semestre 2008, 5ª série...................................................... 19
Quadro 02: Aproveitamento do 1º semestre 2008, 6ª série...................................................... 20
Quadro 03: Aproveitamento do 1º semestre 2008, 7ª série...................................................... 21
Quadro 04: Aproveitamento do 1º semestre 2008, 8ª série...................................................... 22
Quadro 05: Aproveitamento final das turmas de 5ª a 8ª séries do ensino fundamental Ano 2003.................................................................................................................................. 31
Quadro 06: Aproveitamento final das turmas de 5ª a 8ª séries do ensino fundamental Ano 2004.................................................................................................................................. 31
Quadro 07: Aproveitamento final das turmas de 5ª a 8ª séries do ensino fundamental Ano 2005.................................................................................................................................. 32
Quadro 08: Aproveitamento final das turmas de 5ª a 8ª séries do ensino fundamental Ano 2006.................................................................................................................................. 33
Quadro 09: Aproveitamento final das turmas de 5ª a 8ª séries do ensino fundamental Ano 2006.................................................................................................................................. 33
Quadro 10: Aproveitamento geral das turmas de 5ª a 8ª séries do ensino fundamental Anos 2003 a 2007 .................................................................................................................... 34
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...................................................................................................................... 12
1. CAMINHOS DA PESQUISA ........................................................................................... 16
1.1 O PROBLEMA: PROGRESSÃO PARCIAL COMO POSSIBILIDADE DE
IN/EXCLUSÃO? ..................................................................................................................... 16
1.1.1 A Legislação e a progressão continuada e parcial ..................................................... 24
1.2 A EXCLUSÃO QUE NÃO SE VÊ: UM MERGULHO NOS DADOS DO
APROVEITAMENTO ESCOLAR ......................................................................................... 26
1.3 A EDUCAÇÃO ESCOLAR NA CONTEMPORANEIDADE, UMA REALIDADE
DE (IN) EXCLUSÃO. ............................................................................................................. 36
1.4 A BUSCA DE UM CURRÍCULO INCLUSIVO NA SUPERAÇÃO DO
PARADIGMA MODERNO .................................................................................................... 43
2. INCLUSÃO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA: UM COMPROMISSO COM A
REESTRUTURAÇÃO CURRICULAR. ............................................................................. 46
2.1 QUANDO O (IN)VISÍVEL DA EXCLUSÃO NOS SALTA AOS OLHOS .................... 47
2.2 DIFICULDADES DA ESCOLA NA IMPLEMENTAÇÃO DA INCLUSÃO ................. 51
2.3
O
SUJEITO
APRENDIZ
NOS
DIFERENTES
ESPAÇOS/TEMPO
DE
APRENDIZAGEM .................................................................................................................. 56
2.4 O CURRÍCULO E O CONTEXTO ESCOLAR: ARTICULAÇÕES NECESSÁRIAS ... 61
3. A MÁSCARA DA INCLUSÃO ........................................................................................ 67
3.1 OS PARADOXOS DA ESCOLA NA CRISE DA MODERNIDADE ............................. 67
3.2 O DRAMA ENCENADO NO COTIDIANO ESCOLAR................................................. 72
3.3 PROFESSOR: UM DOS PROTAGONISTAS DO ESPETÁCULO ................................ 74
3.4 ALUNO: PROTAGONISTA OU COADJUVANTE........................................................ 76
3.5 ESCOLA: O GRANDE PALCO DE RELAÇÕES NA PÓS-MODERNIDADE ............. 81
11
3.6 AS POSSIBILIDADES DA INCLUSÃO: UM NOVO PARADIGMA............................ 84
3.7 REENCANTAR A EDUCAÇÃO ESCOLAR OU MELHORAR OS ÍNDICES?............ 86
CONSIDERAÇÕES FINAIS: O CAMINHO SE FAZ AO ANDAR ................................ 92
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................................. 98
REFERÊNCIAS DOCUMENTAIS ..................................................................................... 101
ANEXOS................................................................................................................................. 102
ANEXO A: REGIMENTO ESCOLAR
ANEXO B: RELATÓRIOS DE ACOMPANHAMENTO DA PROGRESSÃO PARCIAL
ANEXO C: TERMO DE CONSENTIMENTO
INTRODUÇÃO
A escola é o local em que se vislumbra efetivar as mudanças necessárias para a
implementação de um paradigma promotor da inclusão e, por vezes, vivencia situações
contraditórias em seu propósito de promover o sucesso escolar, apresentando índices
negativos de aproveitamento na aprendizagem. As pesquisas em educação têm apontado
inúmeras causas que visam justificar o fracasso escolar: a segregação, a desestruturação
familiar, a pobreza, a falta de motivação tanto dos alunos quanto dos professores, os
conteúdos sem significação para a vida, entre outros motivos. Ao mesmo tempo, as políticas
públicas buscam alternativas para a permanência dos alunos na escola, através de orientações
curriculares. Todavia, permanece a dúvida sobre a eficiência dessas mudanças na
aprendizagem e, em conseqüência, na inclusão escolar e social.
Nessa perspectiva, o problema que instigou esta pesquisa foi o fracasso nas
tentativas de incluir alunos das séries finais do ensino fundamental, através de mudanças na
estrutura curricular. Ou seja, o regime de Progressão Parcial implantado na escola pesquisada
desde 2002, o qual visava ofertar oportunidade de recuperação das aprendizagens para os
alunos que não obtivessem aprovação em até dois componentes curriculares. Na minha
experiência como coordenadora pedagógica da escola, observei que a mudança estrutural do
currículo não trouxe benefícios à aprendizagem dos alunos. A partir desta constatação,
formulo a hipótese de que esta reestruturação curricular apenas mascara a exclusão, pois se
efetivamente pode manter o aluno na escolarização não lhe oferece condições para a
aprendizagem.
Movida pelos anseios gerados no meu dia-a-dia como coordenadora pedagógica da
escola pesquisada, faço ouvidos a alunos e professores, relatando suas vivências de sala de
13
aula. Também instigada pelos resultados negativos apontados pelos resultados do
aproveitamento escolar nos últimos anos é que realizei esta pesquisa, buscando entendimento
às questões antes colocadas. Utilizei a metodologia qualitativa, com viés etnográfico em que
fiz uso dos recursos da observação; entrevistas gravadas e transcritas; anotações em um diário
de campo que me acompanhou pelos diversos espaços da escola; consultas ao Projeto Político
Pedagógico da Escola; ao Regimento Escolar e aos Planos de estudos, bem como à Legislação
de Ensino vigente.
Na tentativa de entender a complexidade do fazer pedagógico e os elementos que o
constituem, desenvolvo este texto dissertativo trazendo em primeiro lugar, a apresentação dos
dados relativos aos resultados escolares, referentes a aprovação, reprovação e progressão
parcial, os quais são representados através de percentuais em gráficos referentes aos anos de
2003 até 2007. Também consta a análise documental referente aos artigos da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional, Lei 9394/96, referentes a inclusão e a regulamentação das
políticas de Progressão Parcial.
Estando a educação escolar pautada em princípios homogeinizadores, dualistas,
segregadores, a mesma vem produzindo no interior da escola desigualdades e ações
pedagógicas que resultam em uma exclusão velada, promovida por ações/interações
contrárias, muitas vezes, ao que está previsto na legislação educacional, a qual regulamenta
uma educação inclusiva.
Através dos índices de insucesso apresentados, faço uma análise acerca da
exclusão presente na educação brasileira e parte integrante de debates, desde o final do século
XX. Sobretudo, a partir da década de 90 em que importantes mudanças são propostas com a
realização da Conferencia Mundial da Educação para Todos, ocorrida em Jomtien na
Tailândia (1990).
Vislumbrando a Educação para Todos, evidencia-se a necessidade do
entendimento do real sentido da inclusão, principalmente quando constato a exclusão velada
que há na escola representada pelos alunos que estão em sala de aula e não aprendem. Tais
fatores reforçam a constatação de que a educação escolar ainda está pautada em princípios
oriundos da racionalidade moderna, a qual precisa ser superada, com vistas a atender a
diversidade presente no contexto escolar.
14
No primeiro capítulo, chamo a atenção para a exclusão velada que há na escola,
uma vez que é muito maior o índice de alunos que não aprendem, mesmo tendo todas as
condições individuais necessárias para tal. São os excluídos que não aparecem, pois,
equivocadamente a inclusão é, muitas vezes, interpretada como sendo práticas pedagógicas
voltadas para as pessoas com alguma deficiência. No entanto, o real sentido da inclusão é
promover oportunidades iguais para todos, independente de ser ou não deficiente.
Neste sentido, o estudo se propõe a entender o efeito das mudanças curriculares
provocados pelas políticas de inclusão na aprendizagem dos alunos em especial, a partir da
implantação da Progressão Parcial.
No segundo capítulo, faço uma análise da reestruturação curricular, ouvindo
alunos e professor, percebendo através de suas falas as dificuldades enfrentadas na escola,
devido ao fato de ser uma instituição fundada numa racionalidade normativa, o que vem
resultando numa crise paradigmática.
No terceiro capítulo, trago elucidações acerca da “máscara da inclusão”, fazendo
uma reflexão a respeito dos conteúdos, componentes curriculares, metodologias e práticas
pedagógicas que não apresentam consonância com o que a legislação e o Regimento Escolar,
Planos de Estudos e Projeto Pedagógico prevêem. Ouço professores e alunos que são os
atores neste cenário que é a “escola”.
Encerro as reflexões, analisando a possibilidade de vislumbrar um novo paradigma
em ambientes de aprendizagem promotores da interação, na busca da resolução de problemas,
em que o lúdico esteja presente, promovendo aprendizagens prazerosa que integrem o sentir,
o pensar, o agir, a razão e a emoção, oportunizando o entendimento do todo e das partes, bem
como da dependência que há entre ambos; que o humano seja valorizado em todas as suas
especificidades, penso ser este um pressuposto básico para um currículo inclusivo.
A escola, nesse entendimento, ao realizar suas atividades num mundo
diversificado, não pode ignorar os direitos dos seus atores de se expressar dos mais variados
modos no seu interior. Tem a necessidade de fazer parte do seu processo de formar e instruir
as diferentes origens, valores e sentimentos e não mais silenciar as vozes que estão em
desacordo como o discurso culturalmente padronizado. Educar dentro da diversidade exige
15
sobretudo, uma mudança das práticas educacionais. Mudanças que serão reconhecidas na
oferta curricular, nas estratégias de aprendizagem, nas expectativas dos professores
transformando sua estrutura e sua proposta pedagógica e respondendo às necessidades
oriundas da diversidade de cada aluno.
1. CAMINHOS DA PESQUISA
1.1
O
PROBLEMA:
PROGRESSÃO
PARCIAL
COMO
POSSIBILIDADE
DE
IN/EXCLUSÃO?
A exclusão velada que há na escola, por vezes, é mascarada através dos índices de
aproveitamento apresentados pelo sistema de avaliação. Por isso, esta pesquisa toma como
objeto de estudo a análise crítica dos resultados apresentados após 2002, quando da
implementação da Progressão Parcial para alunos de 5ª a 8ª séries, conforme prevê a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9394/96, (artigo 24, inciso III). Este dispositivo
legal, normatizado pelo Parecer 740/99 do Conselho Estadual de Educação, do Estado do Rio
Grande do Sul, oportuniza ao aluno ser promovido para a série seguinte mesmo reprovando
em dois componentes curriculares, que serão desenvolvidos no ano seguinte.
A escola pesquisada contemplou esta orientação em seu Regimento Escolar e, a
partir do ano de 2002, passou a oferecer a Progressão Continuada aos alunos dos anos iniciais
do Ensino Fundamental (1ª a 4ª série), e a Progressão Parcial aos alunos de 5ª a 8ª série do
Ensino Fundamental e Ensino Médio, desde que não ultrapassasse duas disciplinas.
A implantação destas mudanças curriculares foram resultados dos trabalhos
realizados pela Constituinte Escolar, processo de pesquisa participante, ocorrido nas escolas
públicas estaduais nos anos de 1997 a 2000, que resultou entre outras ações, na reformulação
dos Regimentos Escolares
Algumas mudanças ocorreram por consenso do grupo de professores da escola
com a respectiva aprovação dos pais e alunos como, por exemplo, a reestruturação de
17
componentes curriculares, formas de comunicação de resultados de avaliação às famílias,
organização em semestres letivos, entre outras que de uma ou outra maneira implicariam
alterações na estrutura da organização curricular da escola e no fazer pedagógico dos
professores.
Porém, a implantação da progressão, desencadeou acirradas discussões antes de
ser aprovada. Vale lembrar que se sentia um tencionar da Coordenadoria Regional de
Educação que alegava que se esta possibilidade legal não fosse contemplada nos Regimentos
Escolares, os mesmos voltariam sem aprovação do Conselho Estadual de Educação. Depois
de estudos e discussões e também por conta de acreditarmos que a mesma seria oportunizada
em aulas no turno inverso às aulas do ensino regular, esta foi consolidada no Regimento
Escolar com o seguinte texto:
A Escola permite ao aluno matriculado, a partir da 5ª série do Ensino Fundamental,
no Ensino Médio e Curso Normal, ser promovido sem prejuízo da seqüência
curricular, com atendimento específico paralela a série que irá cursar, em até dois
componentes curriculares em que não obteve êxito. O tempo destinado a
metodologia e a avaliação fazem parte de um plano de trabalho elaborado pelo
professor, considerando as aprendizagens já realizadas e as defasagens apresentadas
pelo aluno.
E nos Planos de Estudos consta a seguinte redação
A progressão parcial: - da 5ª a 7ª série do ensino fundamental e 1º e 2º ano do
Ensino Médio – os alunos aprovados em regime de progressão (não excedendo a
duas disciplinas) serão atendidos paralelamente ao andamento normal das aulas,
sendo que para este componente curricular em que estiverem em regime de
progressão parcial será possibilitada a retomada de conceitos básicos da série
anterior e estes deverão ser demonstrados pelo aluno através de atividades
avaliativas, trabalhos e pesquisas. Os professores elaborarão um parecer descritivo
final que registrará a condição do aluno em progressão parcial e este será anexado ao
caderno de chamada da série posterior, na respectiva disciplina.
As atividades de retomada da série anterior no componente curricular, em que não
obteve aprovação, serão registradas no caderno de chamada do professor com
acompanhamento do Serviço de Supervisão Escolar.
A implementação da Progressão Parcial se constituiu num grande desafio para os
professores, uma vez que exige uma postura diferenciada, um agir pedagógico que contemple
a diversidade existente nos tempos e ritmos de aprendizagem de cada um dos alunos, visando
18
fazer com que aqueles que forem aprovados com “dependência” possam, no período letivo
seguinte, compensar a defasagem do ano anterior.
Como Coordenadora Pedagógica na escola, vivencio as dificuldades encontradas
neste desafio ao longo dos sete anos de sua vigência. Após a aprovação do novo Regimento, a
escola deve dar conta de sua implementação em consonância com a mesma. A implantação da
progressão fez vir à tona muitas contradições entre o que estava previsto legalmente em
relação a esta e as práticas realmente desenvolvidas e vivenciadas no dia-a-dia da escola
pesquisada.
No primeiro ano de implementação, a possibilidade de trabalhar com os alunos em
turno inverso, conforme o que se acreditava, não aconteceu. A Coordenadoria Regional de
Educação – CRE, argumentava sobre a inviabilidade de dispor recursos humanos para
desempenhar as aulas em turno inverso referentes à Progressão Parcial. Começa aí o primeiro
impasse com os professores que sentiram-se lesados, e teriam que dar conta dos alunos em
Progressão juntamente com os demais da série em curso e no mesmo tempo.
Para o acompanhamento do aluno em “progressão”, também é necessário o
preenchimento de relatórios (ANEXOS B) sobre o seu desempenho justificando a reprovação
e, conseqüentemente no mesmo relatório o professor do ano seguinte registra as atividades
ofertadas, visando vencer os objetivos em defasagem na série anterior. Isto implica em mais
trabalho burocrático para o professor e como veremos na análise desses documentos eles não
dão respostas ao efetivo aproveitamento dos conteúdos.
Com o passar dos anos, os alunos adotaram a prática de “deixar de lado” dois
componentes em que estão tendo dificuldade para ficar em Progressão, ou seja, sabem que
têm a aprovação garantida, como ilustram os gráficos abaixo:
19
Gráfico 01: Gráfico de aproveitamento do 1º semestre 2008, 5ª série.
% de reprovação por disciplina
39
33
31
31
25
25
14
L. Es tr. inglês
G eografia
His tória
Ed. Artís tic a
Ling Ingles a
Matemátic a
Ed. Fís ic a
Ens .
R eligios o
Lin.
Portugues a
0
0
Fonte: Nunes, 2008.
Quadro 01: Aproveitamento do 1º semestre 2008, 5ª série.
Turma:
52
Nº de alunos:
36
%
Alunos aprovados:
17
47
Alunos com nota abaixo da média (30):
19
53
Disciplinas que mais reprovam:
Nº
%
Educação Física
0
0
Matemática
14
39
Língua Inglesa
11
31
Ed. Artística
5
14
Ens. Religioso
0
0
Língua Portuguesa
12
33
História
9
25
Geografia
9
25
Língua Estrangeira – Inglês
11
31
Fonte: Nunes, 2008.
20
Gráfico 01: Gráfico de aproveitamento do 1º semestre 2008, 6ª série.
% de reprovação por disciplina
56
35
41
41
32
18
L. Es tr. inglês
G eografia
His tória
0
Ens .
R eligios o
Lin.
Portugues a
Ed. Artís tic a
C iênc ias
0
Matemátic a
Ed. F ís ic a
0
Fonte: Nunes, 2008.
Quadro 02: Aproveitamento do 1º semestre 2008, 6ª série.
Turma:
62
Nº de alunos:
34
%
Alunos aprovados:
13
38
Alunos com nota abaixo da média (30):
21
62
Disciplinas que mais reprovam:
Nº
%
0
0
Matemática
12
35
Ciências
11
32
Educação Artística
0
0
Ens. Religioso
0
0
14
41
6
18
Geografia
19
56
Língua Estrangeira – Inglês
14
41
Educação Física
Língua Portuguesa
História
Fonte: Nunes, 2008.
21
Gráfico 03: Gráfico de aproveitamento do 1º semestre 2008, 7ª série.
% de reprovação por disciplina
46
46
31
31
26
17
L. Es tr. inglês
G eografia
História
0
Ens .
Religios o
Lin.
Portugues a
C iênc ias
Ed. Artís tic a
0
Matemátic a
Ed. Física
3
Fonte: Nunes, 2008.
Quadro 03: Aproveitamento do 1º semestre 2008, 7ª série.
Turma:
72
Nº de alunos:
35
%
Alunos aprovados:
12
34
Alunos com nota abaixo da média (30):
23
66
Disciplinas que mais reprovam:
Nº
%
1
3
11
31
6
17
16
46
0
0
11
31
História
0
0
Geografia
9
26
46
46
Educação Física
Matemática
Ciências
Educação Artística
Ens. Religioso
Língua Portuguesa
Língua Estrangeira – Inglês
Fonte: Nunes, 2008.
22
Gráfico 04: Gráfico de aproveitamento do 1º semestre 2008, 8ª série.
% de reprovação por disciplina
26
17
14
9
L. Estr. inglês
G eografia
História
Ens.
Religioso
Lin.
Portuguesa
0
Ciências
Ed. Artística
Matemática
0
Ed. Física
9
6
6
Fonte: Nunes, 2008.
Quadro 04: Aproveitamento do 1º semestre 2008, 8ª série.
Turma:
81
Nº de alunos:
35
%
Alunos aprovados:
21
60
Alunos com nota abaixo da média (30):
14
40
Disciplinas que mais reprovam:
Nº
%
Educação Física
2
6
Matemática
3
9
Educação Artística
0
0
Ciências
2
6
Ens. Religioso
0
0
Língua Portuguesa
9
26
História
3
9
Geografia
6
17
Língua Estrangeira – Inglês
5
14
Fonte: Nunes, 2008.
Este fato tem influenciado significativamente nas relações de poder entre
professores e alunos. Presencia-se uma inversão do previsto em lei com o implementado, pois
23
o aluno vai para a série seguinte com uma defasagem em termos de conhecimento no
componente curricular em que reprovou, significativamente muito maior do que o que poderia
ser previsto.
Desse modo, verifica-se um descrédito por parte dos professores e conseqüente
atitude de repúdio em relação à Progressão Parcial, e o que se tem hoje é apenas um repasse
de formulários entre professores e coordenação pedagógica, e trabalhos sugeridos aos alunos
para executar a progressão parcial.
São freqüentes as dificuldades dos professores que recebem alunos aprovados em
regime de progressão em dar continuidade ao seu trabalho desenvolvendo o conteúdo
programático atual e, paralelamente, retomando conceitos já trabalhados, no ano anterior, nos
quais alguns alunos não atingiram um bom aproveitamento, tendo que encontrar alternativas,
variar metodologias para garantir aprendizagens a todos; normalmente isto não acontece..
Ao refletirmos sobre a oferta da Progressão na escola, havia a compreensão de que
a mesma traria possibilidades positivas no processo educativo, alertando para a necessidade
de rever a forma de selecionar, planejar e avaliar os conteúdos desenvolvidos e também sobre
a maneira de conduzirmos os objetivos para avaliar a aprendizagem. Porém, mais uma vez
uma proposta que poderia auxiliar no processo de aprendizagem causa distorções,
dificuldades e insucesso, muitas vezes, alheias ao desejo dos envolvidos.
Toda problemática acima citada, remete para a necessidade de uma reflexão sobre
a inviabilidade de simplesmente implantar a progressão que, a meu ver, auxilia para mascarar
os índices de reprovação, como veremos a seguir. Se a possibilidade não existisse teríamos
um percentual maior de reprovações. Não quero dizer com isto que a proposta de progressão
não seria uma oportunidade positiva para promover o aluno para a série seguinte, mas apenas
chama a atenção para o fato que mudanças estruturais são insuficientes se não forem
acompanhadas de políticas que garantam a ação pedagógica.
Em uma “minuta de estudos”, encaminhada pelo Conselho Estadual de Educação à
comunidade educacional do Rio Grande do Sul, visando oportunizar uma continuidade nas
reflexões e uma melhor compreensão da amplitude e flexibilidade que a lei 9394/96 atribui à
educação básica nos artigos 23 e 24, traduzida no Parecer do CEE nº. 740/99, (p. 2-6), chama
24
atenção para a excludência do sistema educacional brasileiro, reconhecendo que, além das
condições sociais, econômicas e políticas, o próprio sistema de ensino é responsável pela
exclusão e frente a isto se exige da escola mudanças na sua organização curricular e na
maneira de ensinar.
Neste sentido, o Projeto Pedagógico é destacado como garantia para que algumas
coisas aconteçam. Na escola pesquisada foi o que sucedeu enquanto expectativa de
implementação, embora a prática tenha sido infelizmente, contraditória. Vale ressaltar que
anualmente se faz a tentativa de cumprir a progressão da maneira como foi projetada, ainda
em 2007 a escola encaminhou para a 17ª Coordenadoria Regional de Educação um projeto
solicitando a possibilidade de ofertar aos alunos com dificuldades de aprendizagem e em
progressão parcial laboratórios de aprendizagem no turno inverso ao das aulas regulares,
solicitação que não foi contemplada em virtude da falta de recursos humanos alegada pela
Coordenadoria Regional de Educação. Com isso, quero demonstrar que a escola não está
acomodada em suas dificuldades, mas sente-se limitada em função de sua não total
autonomia.
1.1.1 A Legislação e a progressão continuada e parcial
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), lei 9394/96, assim se
refere sobre a Progressão:
Nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o regimento
escolar pode admitir formas de progressão parcial, desde que preservada a seqüência
do currículo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino (art. 24, inciso
III)
Em relação ao Ensino Fundamental, a LDB 9394/96 explicita que os
estabelecimentos que utilizarem progressão regular por série podem adotar no ensino
fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de
ensino-aprendizagem, observadas as respectivas normas de ensino (art.32, parágrafo 2º).
Normatizando o que dizem os parágrafos citados pela lei 9394/96, o Parecer CEE nº 740/99
dispõe que as escolas que permanecerem com o regime de progressão regular por série
poderão disciplinar em seus regimentos de acordo com os projetos pedagógicos, a progressão
continuada e a progressão parcial.
25
O mesmo documento argumenta que a progressão na escolaridade deve ser o
resultado esperado e que, se a aprendizagem é para todos, a escola precisa se organizar de
modo que os educandos possam progredir normalmente na sua aprendizagem, facilitando o
fluxo dos alunos na educação básica e diminuindo os índices de evasão e repetência.
a) progressão continuada, possibilitando aos alunos com determinadas dificuldades
de aprendizagem detectadas pelo professor, ao longo do processo, a oportunidade de
retomá-las, não sendo impedida a sua promoção ao período seguinte (PARECER
740/99, p. 13).
Ainda sobre a progressão continuada, o Parecer 740/99, (p. 13-14) esclarece que
esta possibilidade tem como intuito, não simplesmente a promoção do aluno, mas sim uma
estratégia para valorizar o progresso individual e contínuo do educando e chama atenção para
o compromisso da escola, no sentido de assessorar o professor para que este possa
desenvolver um trabalho específico para estes alunos, mantendo registros sistemáticos sobre o
trabalho desenvolvido e a necessidade do contato permanente com a família. Daí a
necessidade de relatórios que, segundo os professores, aumenta o seu trabalho com a
burocracia escolar.
Sobre a progressão parcial define o Parecer:
b) progressão parcial, permitindo ao aluno, no ensino fundamental e no ensino
médio, ser promovido sem prejuízo da seqüência curricular, com atendimento
específico paralelo à série que irá cursar, em componentes curriculares em que não
obteve êxito. O tempo destinado, a metodologia e avaliação farão parte de um plano
de trabalho elaborado pelo professor, considerando as aprendizagens já realizadas e
as defasagens apresentadas pelo aluno. Trata-se, na verdade, de mecanismo análogo
ao que a lei anterior denominava dependência. Pode-se imaginar que a escola poderá
tirar possibilidade de tirar proveito da progressão continuada, especialmente nas
séries iniciais do ensino fundamental e, a partir daí, no ensino médio, utilizar-se da
progressão parcial (PARECER 740/99, p. 14).
Ao analisar o que a legislação apresenta e a prática desenvolvida nas escolas, se
faz possível a compreensão do desafio que foi a implantação e está sendo a aplicação da
progressão. Primeiramente, pela exigência que se faz de um trabalho diferenciado, ou melhor,
um olhar diferenciado sobre cada um dos alunos, a necessidade de uma práxis pedagógica
mais solidária, colaborativa, uma vez que, de acordo com a norma de orientação (Parecer
740/99), não se faz possível pensar o professor como aquele que transmite os conhecimentos
26
que o aluno terá que assimilar, mas, sim, a aprendizagem como processo que se realiza na
interação com o outro, mediada pelo professor.
A legislação, em relação a Progressão Parcial,
diz que contempla “um
atendimento paralelo à serie que irá cursar”, porém não esclarece a dimensão deste termo
“paralelo”, possibilitando dúbias interpretações. Este paralelo significa no mesmo tempo que
as aulas do horário regular? Ou significa aulas em turno inverso (extraclasse)? Nas escolas de
abrangência da 17ª Coordenadoria Regional de Educação, o que prevalece é o trabalho
paralelo ao andamento normal das aulas, ou seja, o professor precisa atender os alunos em
Progressão Parcial ao mesmo tempo com todos os alunos. Sabe-se que, em escolas de
abrangência de outras coordenadorias, alguns professores são contemplados com horas
disponíveis na sua carga horária semanal para realizar um trabalho extraclasse com os alunos
que se encontram em progressão, mas isto não se constitui numa regra, é somente em algumas
escolas e não para todas as disciplinas.
Sendo assim, na realidade pesquisada, este termo paralelo, significa na prática o
desenvolvimento, quase que total, durante o andamento normal das aulas, exceto alguns
trabalhos encaminhados pelo professor para os alunos fazerem em casa (na verdade, é
somente aqui que se visualiza uma atividade de progressão parcial). Fato que impulsiona à
busca de alternativas de como organizar o trabalho da sala de aula, contemplando a
diversidade de ritmos e tempos de aprendizagem de todos os alunos que se encontram no
espaço da sala de aula, os que estão em progressão e os que não estão.
1.2 A EXCLUSÃO QUE NÃO SE VÊ: UM MERGULHO NOS DADOS DO
APROVEITAMENTO ESCOLAR
As pesquisas em educação têm apontado inúmeras causas que visam justificar o
fracasso escolar, ora é o contexto familiar desestruturado, ora são problemas oriundos da
miséria, entre eles a desnutrição; ora é a falta de interesse dos alunos devido a poucas
perspectivas para o futuro, ou a desmotivação e desatualização dos professores, entre tantos
outros motivos.
Partindo de questionamentos e angústias que permeiam meu dia-a-dia no ambiente
escolar, é que faço ouvidos as falas de alguns professores e alunos e busco investigar os
resultados do aproveitamento das séries finais do ensino fundamental a respeito da
27
aprendizagem escolar. Procuro, assim, compreender o fenômeno da educação escolar no que
diz respeito à busca de sucesso na aprendizagem dos alunos. Tarefa na qual estamos todos
empenhados desde que, há muito tempo, acreditamos na educação inclusiva e no direito de
todos à inclusão.
Na tentativa de buscar um entendimento melhor da complexidade que permeia o
fazer pedagógico, busco lançar um olhar de dentro e para dentro da escola, ouvindo alunos e
professores, através de entrevistas semi-estruturadas que foram gravadas e transcritas
fidedignamente ao longo deste trabalho.
Paralelamente fui realizando análise de dados coletados nos registros escolares e
obtidos nas observações escritas em um diário de campo, onde registrei situações vivenciadas
na escola ao longo do período da pesquisa, as quais irei transcrevendo nesse estudo.
Consultei, também, a legislação vigente na educação e as orientações das políticas públicas de
inclusão, com o intuito de fazer comparações e análises sobre o caso particular em estudo.
De acordo com Demo (2002, p. 34), “é a pesquisa que, na criação, questionando a
situação vigente, sugere, pede, força o surgimento de alternativas”. Acreditando nesse
postulado, é que tento dialogar com as situações cotidianas através deste trabalho.
Com o levantamento empírico, busco no cotidiano escolar, elementos que possam
contribuir nas reflexões acerca das questões acima apontadas, pois:
[...] a pesquisa coloca outro desafio: desfazer a aparência visível, observável, para
surpreender a realidade por trás disso. O pesquisador não somente é quem sabe
acumular dados mensurados, mas, sobretudo quem nunca desiste de questionar a
realidade, sabendo que qualquer conhecimento é apenas recorte (DEMO, 2002, p.
20).
Neste sentido, coloco-me no espaço em que atuo diariamente como coordenadora
pedagógica, buscando ser sujeito que pesquisa em diálogo com o que está sendo pesquisado
(currículo, aluno, professor). Proponho-me a investigar na e com a prática, utilizando os
recursos da pesquisa etnográfica e buscando aprofundamentos teóricos em autores como
Pedro Demo, Maturana, Maria Cândida Morais, Edgar Morin, Juan Ignácio Pozo; Mario
Osório Marques.
28
A ação docente é permeada pelo conhecimento da realidade, sendo assim, a
pesquisa é elemento constante neste espaço/tempo de saberes/fazeres. É na interação dos
sujeitos, através de suas ações, de suas falas, suas produções, que a dialogicidade da educação
escolar se constitui.
Conforme Minayo (1994):
Poderíamos neste sentido dizer que o labor científico caminha sempre em duas
direções: numa elabora suas teorias, seus métodos, seus princípios e estabelece seus
resultados; noutra, inventa, ratifica seu caminho, abandona certas vias e encaminhase para certas direções privilegiadas. e ao fazer tal percurso, os investigadores
aceitam os critérios da historicidade, da colaboração e, sobretudo, revestem-se de
humildade de quem sabe que qualquer conhecimento e aproximado, é construído
(MINAYO, 1994, p. 11).
A pesquisa foi desenvolvida durante o ano de 2007 e primeiro semestre de 2008,
em uma escola da rede pública estadual, na região noroeste do Estado do Rio Grande do Sul,
onde a Progressão Parcial foi implantada desde 2002. A escola conta com um quadro de 86
professores e 18 funcionários, e oferece, além da educação básica, curso Normal e Curso
Técnico em Administração. Em relação ao número de alunos são atualmente 1.431 alunos,
sendo que 295 matriculados de 5ª a 8ª séries do ensino fundamental. Para efeitos da pesquisa
elege-se este nível de ensino e, preliminarmente os dados acerca do aproveitamento escolar
levantados nas atas de resultados finais do período de 2003 a 2007.
Também o Projeto Político Pedagógico da escola pesquisada prevê que
[...] a escola garanta a todos o acesso e a produção do saber, tendo presente que
ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidade para a sua produção
ou a sua construção. Sem isso não haverá qualidade de educação, nem mesmo
haverá aprendizagem, pois se estará retirando do indivíduo a possibilidade de ser
sujeito (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA ESCOLA, 2001).
Assim, a partir de 2002, a escola adota com a implantação de um novo Regimento
Escolar, a possibilidade de ofertar Progressão Continuada para alunos de 1ª a 4ª séries e
Progressão Parcial para alunos de 5ª a 7ª séries que apresentarem dificuldades de
aprendizagem. Desse modo, propõe-se a inclusão, podendo os alunos retomar na série
seguinte os conteúdos que ficaram em defasagem, não impedindo sua promoção. Esta seria
uma política educacional adotada com vistas a impedir a reprovação do aluno e
conseqüentemente sua exclusão no processo de aprender.
29
Passados seis anos da vigência desta proposta, julgo ser pertinente uma
investigação sobre seus efeitos na inclusão, já que este foi o seu propósito. Entendo que a
partir dos índices de aproveitamento nos últimos anos, e partindo daí, é que se faz coerente
refletir sobre o que é inclusão escolar, qual a função social da escola, porque os alunos têm
apresentado nos últimos anos baixos índices de aproveitamento na aprendizagem.
Considerando o conceito de educação inclusiva explicitado nos documentos oficiais, tomo
como objeto de pesquisa neste trabalho, os resultados do aproveitamento escolar de alunos
beneficiados pela Progressão Parcial. Desse modo, mesmo que o foco da pesquisa seja a
inclusão, os sujeitos investigados não são os deficientes, mas aqueles que não possuindo
diagnósticos de problemas orgânicos e/ou psicológico, fracassam em seu percurso de
escolarização. Assim sendo, os sujeitos em questão são alunos das séries finais do ensino
fundamental que não possuem nenhuma deficiência e, teoricamente, possuem todas as
condições para aprender. No entanto, não aprendem e reprovam.
Elegi como sujeitos desta pesquisa cinco alunos de 5ª a 8ª séries, e seis professores
que atuam nestas séries. O instrumento usado foram entrevistas, que foram gravadas,
respondendo a questões abertas acerca do por que os alunos não aprendem. Usei também,
apontamentos realizados no dia-a-dia escolar em um diário de campo, com os quais pretendo
ilustrar situações que reforçam as questões que permeiam a ex/inclusão escolar.
Para dar suporte às análises, além dos autores consultados, revisitei a legislação e
as políticas de orientação às escolas e sistemas educacionais acerca da inclusão. Diversas
situações permeiam o universo de uma sala de aula, existem aqueles alunos que faltam as
aulas, não realizam as atividades propostas, são desatentos, indisciplinados, possuem
distúrbios comprovados, por estas razões compreende-se o seu mau resultado na
aprendizagem. Há, também, aqueles que fogem das explicações tradicionais, são aqueles
indisciplinados e desatentos, mas que aprendem. E também existem alunos atentos, presentes
nas aulas, que realizam as tarefas, perguntam, são disciplinados (ou não), não apresentam
distúrbios e nem problemas emocionais e, mesmo assim, não aprendem. Como explicar esta
última situação se aparentemente eles estariam aptos a seguir o programa previsto no
currículo escolar com sucesso? É este o grupo de alunos que sofre a exclusão (in)visível que
há na educação escolar, eles são “normais” e não aprendem.
30
Os programas de inclusão de alunos não contemplam estes alunos, pois, talvez de
um modo equivocado, a inclusão escolar seja interpretada como sendo uma política para
atender alunos portadores de alguma deficiência, mas se analisarmos a escola hoje, temos
muito mais alunos excluídos entre os ditos “normais” que os portadores de alguma
deficiência.
O que motivou este estudo foi o efeito de discursos e campanhas propagados pela
mídia e pelas políticas públicas sobre a necessidade de incluir a todos, destacando sempre a
inclusão de portadores de alguma deficiência. Nessas campanhas fica velada a exclusão
demonstrada pela não aprendizagem de alunos ditos “normais”, mas que somam um
percentual muito maior de excluídos e que na verdade não são assim caracterizados.
Quando digo exclusão velada, evoco a lembrança de cenas diárias presenciadas na
escola: alunos fora da sala de aula, nos corredores (matando aula), na sala da orientação
educacional e direção, pois segundo os professores estavam “perturbando a aula e não
fazendo nada do que foi proposto”. São alunos que segundo discurso dos professores “não
querem nada com nada”, vem para a escola sem objetivo algum e, portanto, não se integram à
estrutura das “normas de convivência” que rege a escola.
Seriam os alunos que não sabem o que querem, ou a escola que não oportuniza a
eles essa descoberta?
A seguir apresento alguns dados demonstrativos que possibilitam visualizar os
resultados da aprendizagem dos alunos de 5ª a 8ª séries na escola pesquisada. Tais dados
provocam as reflexões que orientam esta pesquisa.
Gráfico 05: Aproveitamento final das turmas de 5ª a 8ª séries do ensino
fundamental - Ano 2003
Gráfico de Aproveitamento
16%
Aprovados
11%
Reprovados
APP
73%
31
Fonte: Nunes, 2008.
Legenda: A: Aprovado: R: reprovado; APP: Aprovado em Progressão Parcial.
Quadro 05: Aproveitamento final das turmas de 5ª a 8ª séries do ensino
fundamental - Ano 2003.
Ensino Fundamental - 2003
Aprovados
Reprovados
APP
Total
241
37
54
332
Fonte: Nunes, 2008.
Gráfico 06: Aproveitamento final das turmas de 5ª a 8ª séries do ensino
fundamental - Ano 2004
Gráfico de Aproveitamento
.
17%
Aprovados
22%
Reprovados
61%
APP
Fonte: Nunes, 2008.
Legenda: A: Aprovado: R: reprovado; APP: Aprovado em Progressão Parcial
Quadro 06: Aproveitamento final das turmas de 5ª a 8ª séries do ensino
fundamental - Ano 2004
Ensino Fundamental – 2004
Aprovados
Reprovados
APP
Total
200
73
54
327
32
Fonte: Nunes, 2008.
Gráfico 07: Aproveitamento final das turmas de 5ª a 8ª séries do ensino
fundamental - Ano 2005
Gráfico de Aproveitamento
22%
Aprovados
Reprovados
59%
19%
APP
Fonte: Nunes, 2008.
Legenda: A: Aprovado: R: reprovado; APP: Aprovado em Progressão Parcial
Quadro 07: Aproveitamento final das turmas de 5ª a 8ª séries do ensino
fundamental - Ano 2005
Ensino Fundamental – 2005
Aprovados
Reprovados
APP
Total
194
61
74
329
Fonte: Nunes, 2008.
Gráfico 08: Aproveitamento final das turmas de 5ª a 8ª séries do ensino
fundamental - Ano 2006
Ensino Fundamental 2006
13%
Aprovados
21%
Reprovados
APP
66%
33
Fonte: Nunes, 2008.
Legenda: A: Aprovado: R: reprovado; APP: Aprovado em Progressão Parcial
Quadro 08: Aproveitamento final das turmas de 5ª a 8ª séries do ensino
fundamental - Ano 2006
Ensino Fundamental - 2006 Dados Gerais
Aprovados
Reprovados
APP
Total
214
67
43
324
Fonte: Nunes, 2008.
Gráfico 09: Aproveitamento final das turmas de 5ª a 8ª séries do ensino
fundamental - Ano 2006
Ensino Fundamental 2007
14%
Aprovados
Reprovados
25%
61%
APP
Fonte: Nunes, 2008.
Legenda: A: Aprovado: R: reprovado; APP: Aprovado em Progressão Parcial
Quadro 09: Aproveitamento final das turmas de 5ª a 8ª séries do ensino
fundamental - Ano 2006
Ensino Fundamental - 2007
Aprovados
Reprovados
APP
Total
Fonte: Nunes, 2008.
165
66
37
268
34
Gráfico 10: Aproveitamento geral das turmas de 5ª a 8ª séries do ensino
fundamental - Anos 2003 a 2007
Dados Gerais do Ensino Fundamental 2003 - 2004 2005 - 2006 - 2007
17%
Aprovados
Reprovados
19%
64%
APP
Fonte: Nunes, 2008.
Legenda: A: Aprovado: R: reprovado; APP: Aprovado em Progressão Parcial
Quadro 10: Aproveitamento geral das turmas de 5ª a 8ª séries do ensino
fundamental - Anos 2003 a 2007
Ensino Fundamental - 2003 - 2004 - 2005 – 2006 – 2007
Aprovados
Reprovados
APP
Total
849
238
225
1312
Fonte: Nunes, 2008.
Percebe-se na análise dos gráficos, que o índice de fracasso escolar vem
mantendo-se estável em torno de 30 a 40%, considerando-se a reprovação e os alunos
aprovados com progressão parcial. Este dado é um indicativo de que a implantação do regime
de aprovação com progressão parcial, que visava minimizar o fracasso escolar, incluindo o
aluno que não atingiu plenamente os objetivos de uma série na série seguinte, não resolveu
objetivamente a questão da recuperação das aprendizagens.
Com a preocupação de desenvolver uma educação de qualidade a escola volta seu
olhar constantemente para os dados levantados sobre os índices de aproveitamento nos
últimos anos e, partindo daí, é que se faz pertinente refletir novamente sobre o que é inclusão.
35
Até que ponto as medidas adotadas para incluir a todos está efetivamente levando em
consideração a aprendizagem dos conteúdos curriculares como elemento essencial para a
inserção social? Será que as políticas de inclusão estão levando em consideração esses alunos
que não aprendem ou centra-se prioritariamente naqueles que apresentam diagnóstico de
deficiência?
Os dados analisados revelam um aproveitamento inferior a 64%, ou seja,
aproximadamente 36% (somados os aprovados em progressão parcial, que são reprovados em
dois componentes) dos alunos matriculados não aprendem o que o currículo escolar propõe
como sendo conhecimentos básicos e competências necessárias para sua promoção à série
seguinte. Outro dado que reforça meu argumento sobre a exclusão velada é que destes 36%
apenas 2,4%são portadores de alguma deficiência. Os outros 33% são aqueles que considero
serem os excluídos, pois não conseguem evoluir dentro desta escola que temos, e que na
verdade não são assim considerados, pois o mito de que o atendimento inclusivo é para
portador de alguma deficiência faz com que a escola negligencie estes alunos.
Também vale observar que os alunos que são aprovados em progressão parcial, se
optarem por transferência de escola que não ofereça uma proposta curricular semelhante
(progressão), serão considerados reprovados, ou seja, terão que repetir a série anterior, pois
são alunos beneficiados pela possibilidade que o regimento escolar oferece, mas que, na
prática fazem parte do percentual de reprovados, aumentando os índices expostos
anteriormente.
Através dos dados podemos constatar que a não aprendizagem é fator relevante no
cotidiano escolar, aqui representado pelos índices de reprovação e progressão parcial que são
preocupantes. Considero ainda que se a progressão parcial não existisse os dados de fracasso
escolar seriam muito mais gritantes. Então, podemos perceber que a exclusão escolar é real,
pois aluno que está na sala de aula e não aprende ao longo de um ano letivo nos leva a
concluir que está sendo excluído do processo previsto para sua vida escolar, que seria a
aprovação seqüencial por séries até a conclusão do ensino fundamental, no caso analisado.
Neste espaço/tempo em que atuo na coordenação pedagógica desta escola tenho
sido instigada a buscar respostas a questões do cotidiano que são presentes, mas que não
condizem com o que se idealiza como contexto educacional inclusivo. Para dar início ao
36
estudo que me proponho a realizar nesta pesquisa e procurando entender o efeito das
mudanças curriculares provocadas pelas políticas de inclusão na aprendizagem dos alunos e
nas práticas pedagógicas dos professores, em primeiro lugar volto meu olhar para os
documentos e fatos que provocaram tais mudanças.
1.3 A EDUCAÇÃO ESCOLAR NA CONTEMPORANEIDADE, UMA REALIDADE DE
(IN) EXCLUSÃO
A história da educação brasileira traz a marca da exclusão da grande maioria da
população. Somente no século XX, o sistema educacional brasileiro se ampliou, acolhendo as
classes populares nas escolas, daí por que a inclusão escolar foi temática central de muitos
debates no final do século XX e inicio do século XXI. Surge daí o desafio à escola em atender
as demandas e responder de maneira ativa e dinâmica as carências históricas da educação das
classes populares no Brasil. A partir da legislação vigente desde a 1ª LDB (Lei 2.024/61), a
educação escolar está desafiada a responder sobre a sua pertinência na sociedade, seu papel,
suas funções, para que serve a escolarização no contexto da sociedade em processo de
desenvolvimento econômico e social.
Sabemos que a instituição escola foi criada para socializar o saber sistematizado. É
o lugar em que se veicula o conhecimento julgado necessário de ser transmitido às gerações
futuras, as quais o ressignificam pela inserção na cultura e nas normas organizativas da
sociedade. Nesse sentido nenhuma outra forma de organização social foi capaz de substituir a
escola nesta função.
Frente a essa questão, sinto a necessidade de refletir a premissa básica da escola:
facilitar o acesso ao saber e à produção do conhecimento. Porém, ao retroceder no tempo,
percebo que a escola sofreu algumas variações em sua função social e na maneira de conceber
o homem nas diferentes etapas de sua história, o que norteou o seu fazer pedagógico. Os
diferentes paradigmas que fundamentaram a pedagogia, bem como os propósitos políticos da
educação em cada tempo e lugar, imprimiram à escola feições e objetivos diferenciados.
Portanto, para entender a escola de nosso tempo, é importante recorrer à sua instituição como
aparelho de Estado, bem como a sua dinâmica como objeto de política pública que se
constitui na relação Estado/sociedade.
37
Não é meu intuito, neste trabalho, deter-me em fatos históricos, porém, gostaria de
chamar a atenção para um importante documento que constitui a história da educação
brasileira, escrito no ano de 1932 a partir do qual podemos fazer uma analogia com os anseios
que ainda hoje vivenciamos na educação escolar. O trecho que apresento a seguir, escrito
conforme a linguagem da época é parte do Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova no Brasil,
que defendeu na época, a idéia de uma educação pública de qualidade e laica (uma vez que
até então a mesma era atrelada à igreja), para todos os cidadãos brasileiros.
[...] a escola, campo específico de educação, não é um elemento estranho à
sociedade humana, um elemento separado, mas “uma instituição social, um órgão
feliz e vivo, no conjunto das instituições necessárias à vida, o lugar onde vivem à
crença, a adolescência e a mocidade, de conformidade com os interesses e as
alegrias profundas da natureza [...] Dessa concepção positiva da escola, como uma
instituição social, limitada na sua ação educativa, pela pluralidade e diversidade das
forças que concorrem ao movimento das sociedades, resulta a necessidade de
reorganizá-la, como um organismo maleável e vivo, aparelhado de um sistema de
instituições susceptíveis de lhe alargar os limites e o raio de ação [...]. Cada escola,
seja qual for o seu grau, dos jardins às universidades, deve, pois, reunir em torno de
si as famílias dos alunos, estimulando as iniciativas dos pais em favor da educação;
constituindo sociedades de ex-alunos que mantenham relação constante com as
escolas;utilizando, em seu proveito, os valiosos e múltiplos elementos materiais e
espirituais da coletividade e despertando e desenvolvendo o poder da iniciativa e o
espírito de cooperação social entre os pais, os professores, a imprensa e todas as
demais instituições diretamente interessadas na obra da educação (MANIFESTO
DOS PIONEIROS DA EDUCAÇÃO NOVA apud PERIN, 1998, p. 27).
Percebe-se, na leitura desse documento, que adentramos no século XXI, buscando
ideais vislumbrados já na primeira metade do século passado, isso demonstra que as
mudanças em educação demoram a serem percebidas na prática do dia-a-dia e muito mais
para serem implementadas. Acrescento, ainda, relativo ao manifesto o que Plank (2001) diz:
Suas análises e propostas políticas repetem-se, desde então, em documentos, como a
primeira versão da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1948,
os Planos Nacionais de Desenvolvimento do regime militar das décadas de 60 e 70,
até o manifesto político publicado pelo Governo Itamar Franco, em 1993, sob o
título de Plano Decenal de Educação Para Todos [...] tanto os diagnósticos quanto as
propostas de solução inicialmente sugeridos pelos pioneiros, em linguagem
claramente semelhante àquela utilizada na década de 30. Mas apesar do aparente
consenso em relação ao diagnóstico e à prescrição, os problemas permanecem
(PLANK, 2001, p. 16).
Percebe-se, assim, que a reivindicação pela escola pública no Brasil tem sido uma
constante desde a primeira metade do século passado, estendendo-se até hoje como uma meta
a ser atendida na luta pela participação democrática. Todavia, presenciarmos, nos últimos
anos, inúmeras tentativas que se têm feito na busca de mudar a dinâmica da instituição escola.
Produz-se muita literatura, diagnosticando o sistema educacional, programas de governo se
38
intensificam, a mídia propaga a possibilidade de Educação Para Todos e, apesar de tudo,
constatamos elevado número de alunos excluídos da aprendizagem escolar e da escola.
Pode-se afirmar que essa é uma preocupação de longa data, já deflagrada na
Declaração Universal dos Direitos Humanos - 1948, quando declara que todos têm direito à
educação. Esse direito é perseguido insistentemente, desde então, pelos países democráticos e
a conquista da universalização da educação é associada ao desenvolvimento econômico
capitalista. Na última década do século XX, em Jomtien, Tailândia (1990), foi realizada a
Conferência Mundial sobre Educação para Todos, momento em que 155 países assumem o
compromisso de garantir uma educação de qualidade para todos os sujeitos: crianças, jovens e
adultos.
A partir da década de 1990, como resultado dos acordos firmados com a ONU –
Organização das Nações Unidas e a UNESCO - Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura na Conferência de Jomtien, intensificaram-se os debates
político-educacionais acerca das situações de insucesso, exclusões e desigualdades arraigadas
no contexto da educação escolar. Gerou-se, assim, um amplo debate sobre a necessidade de se
firmar acordos entre os diversos setores sociais para efetuar reformas nas políticas públicas de
educação. Na educação pública brasileira, institui-se um novo modelo de gestão que busca
reestruturar o sistema através da descentralização financeira e administrativa, dando
autonomia às instituições de ensino, e responsabilizando-as pelos resultados educativos, na
busca de superação dos índices excludentes vividos até então.
A partir de 1994, com a proclamação da Declaração de Salamanca1·, que traz
como princípio acolher nas escolas toda e qualquer criança, independente de suas
características, a sociedade passa a entender a educação como um direito fundamental de
todos. Com base nesse documento, instituído por assembléia geral das Nações Unidas a
maioria dos países do mundo iniciou o processo de implantação de políticas de inclusão dos
alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular, por ter sido considerada
esta a forma mais democrática para garantir oportunidades educacionais para toda a
população. Ilustro a concepção de inclusão no seu sentido amplo conforme consta na
Declaração:
1
A “Declaração de Salamanca” é uma resolução das Nações Unidas aprovada na “Conferência” realizada na
cidade do mesmo nome/ Espanha a qual apresenta procedimentos padrões para a equalização de oportunidades
para as pessoas portadoras de deficiências.
39
Inclusão e participação são essenciais à dignidade humana e ao gozo e exercício dos
direitos humanos. No campo da educação, tal se reflete no desenvolvimento de
estratégias que procuram proporcionar uma equalização genuína de oportunidades.
A experiência em muitos países demonstra que a integração de crianças e jovens
com necessidades educacionais especiais é mais eficazmente alcançada em escolas
inclusivas que servem a todas as crianças de uma comunidade (DECLARAÇÃO DE
SALAMANCA, 1994, p. 61).
A Declaração de Salamanca e a Declaração Mundial sobre Educação para Todos,
são considerados mundialmente como os documentos importantes que visam à inclusão
social. Através deles vem se consolidando políticas de educação inclusiva, contrárias ao
segregacionismo e favoráveis aos movimentos em prol dos direitos humanos iniciados a partir
da década de 60, século XX. Os princípios da educação inclusiva, firmados como
compromisso dos países com pretensões de inserção na economia globalizada, foram
parâmetro para as reformas educacionais desde 1990.
Partindo da posição assumida pelos diferentes países, a sociedade passou a
vislumbrar a perspectiva política da construção de um sistema escolar de qualidade para
todos. Enfatizou-se também, o reconhecimento das diferenças como norma para a inclusão, na
percepção de que qualquer criança possui características, interesses, habilidades e
necessidades únicas e que, portanto, o currículo escolar precisa adaptar-se a ela, de maneira a
atender suas necessidades básicas para alcançar a aprendizagem.
Tendo esse entendimento, portanto, os países representados por diferentes
organizações, naquele momento declararam que:
• Toda a criança tem direito fundamental à educação, e a ela deve ser dada à
oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem;
• Toda a criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de
aprendizagem que lhe são únicas;
• Os sistemas educacionais devem ser designados e os programas educacionais
devem ser implementados no sentido de se levar em conta à vasta diversidade de
tais características e necessidades;
• Aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola
regular, que deverá acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança,
capaz de satisfazer a tais necessidades;
• As escolas regulares que possuam tais orientações inclusivas constituem os meios
mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades
acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando uma educação
para todos; além disso, tais escolas provêem uma educação efetiva à maioria das
crianças e aprimora a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de
todo o sistema educacional (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p. 1).
40
A partir deste tempo e com essa declaração, os países que procuraram adotar tal
política, assumiram o dever moral e o compromisso político de atribuir prioridade aos
sistemas educacionais, no sentido de criar condições favoráveis para a inclusão de todas as
crianças, independentemente de suas diferenças e/ou dificuldades particulares.
Tais condições implicam, necessariamente, na adoção de uma visão ampliada de
educação básica, centrando atenção na aprendizagem do aluno, que por sua vez deve ser
centro da atenção e investimento pedagógico. Essa postura requer a revisão e
redimensionamento urgente dos currículos, metodologias e sistemas de avaliação.
Não diferente dos demais países, o Brasil, ao adotar a política de educação
inclusiva (expressa na Constituição Federal de 1988 e incorporada pela Lei nº 9394/96 –
LDB) se coloca no compromisso de promover mudanças no sistema educacional de forma a
efetivar uma educação que dê conta de promover aprendizagens com qualidade para todas as
crianças, independente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais e
lingüísticas. Essa visão ampliada de “educação especial” envolve, também, pessoas com
deficiências, superdotadas, que vivem na rua, as que trabalham, as de minoria lingüística,
étnicas ou culturais e crianças de outros grupos menos privilegiados ou marginalizados.
Vale destacar que a todos esses se atribui a condição de “Portadores Necessidades
Educacionais Especiais”, pois o termo refere-se a todas as crianças, jovens e adultos que, por
qualquer motivo, estejam privados de condições para aprender, ou seja, deficientes e
diferentes: minorias étnicas e culturais, crianças de rua, superdotadas, etc. Devido a isso se faz
necessário que as escolas busquem adequação para atender a toda e qualquer diversidade.
Analisando os documentos antes citados percebe-se que os mesmos fazem
referência à necessidade de centrar a ação pedagógica nas potencialidades dos educandos,
valorizando a diversidade, reconhecendo os diferentes tempos e ritmos de aprendizagem do
aluno, enfatizando também o direito a uma educação de qualidade. Ao mesmo tempo, deixa
subjacente a responsabilidade do Estado, da escola, do professor e da família para que
aconteça uma educação inclusiva. Todavia nas escolas não existe ainda consenso quanto ao
significado da inclusão, o que mais transparece é uma idéia de adaptação e sempre
vislumbrando a pessoa com alguma deficiência. Porém, no sentido da lei e dos documentos,
incluir é muito mais que isto, vai para além do aluno ingressar e permanecer na escola, ele
41
precisa identificar-se neste e com este espaço, uma vez que a função primordial da escola é
produzir aprendizagem e socializar os sujeitos que dela fazem parte.
Nesse sentido, pensar inclusão pressupõe pensar em relações de troca, respeito,
estimulação e, sobretudo aprendizagem. Isto significa contemplar a individualidade de cada
sujeito aprendiz, preocupando-se com seu desenvolvimento integral. O que, no entanto, se
presencia habitualmente, são atividades docentes padronizadas, explicações iguais sobre
conteúdos pouco significativos, atividades idênticas e o desejo de que todos demonstrem que
aprenderam no mesmo nível, no momento previsto pelo professor, para todos, sendo os alunos
comparados uns com os outros e então a aprendizagem é medida. Alguns são considerados
exitosos na tarefa de aprender e outros são condenados a repetir a mesma rotina, pois
demonstrarão que não aprenderam conforme o padrão estabelecido. Desse modo, os
“portadores de necessidades educativas especiais” repetem a mesma série por quantas vezes
forem necessárias, até demonstrar que adquiriram as competências necessárias para ir a série
seguinte. Isto é inclusão de todos? Penso que onde existe comparação não existe inclusão.
Minha experiência como professora tem mostrado que a escola não está conseguindo
promover uma educação escolar inclusiva, fato que se comprova pelo alto índice de insucesso
apresentado nos resultados da aprendizagem dos alunos.
De acordo com os documentos oficiais e com as teorizações por eles provocadas,
viabilizar uma educação inclusiva requer estratégias de ação pedagógica numa visão de
currículo, capaz de promover a comunicação com o aluno, dialogando com a cultura daqueles
que buscam construir saberes, através de práticas que reconheçam e valorizem a diversidade
como elemento enriquecedor da aprendizagem. Portanto, cabe às escolas a reconstrução dos
projetos político-pedagógicos e aos educadores rever as teorias de ensino e de aprendizagem
utilizadas, pois são elas que, aliadas às respostas dos alunos, poderão nortear esse fazer
pedagógico de uma educação escolar inclusiva.
Percebe-se que, muitas vezes, o aluno entra no sistema escolar formal estruturado
de maneira homogeinizadora, o qual não lhe oportuniza as intervenções pedagógicas e
interações necessárias à otimização do percurso da sua aprendizagem. Sobre estas questões,
Pozo (2002) diz:
42
Em nossas interações cotidianas com os objetos e as pessoas que nos rodeiam,
costumamos observar certas pautas relativamente estáveis de fatos e
comportamentos, das quais extraímos certas regularidades. De forma implícita,
aprendemos com as co-variações entre fatos, entre nosso comportamento e outros
fatos, e entre nosso comportamento e o dos demais. Ainda que nosso
comportamento não chegue nunca a ser um reflexo exato das relações que,
supostamente, ocorrem no ambiente, trata-se de uma aprendizagem implícita,
baseada em processos associativos que consistem no estabelecimento de conexões
entre fatos e comportamentos que tendem a acontecer juntos (POZO, 2002, p. 64)
Para tanto, é preciso que o aluno sinta-se bem, integrado, a um currículo que
considere o seu tempo de aprender, organizado de forma condizente com suas características
biológicas e culturais. Diante dessa realidade, creio ser necessário que a escola em sua prática
pedagógica construa uma relação circular e não linear, na qual o sujeito ora é o aprendente,
ora é o ensinante. Uma vez que, sem estar preparado para esse descompasso entre o ideal de
escola e a realidade que ali encontra, a criança sente-se desprotegida, insegura, isolada,
sofrendo inclusive discriminações. Sabemos, porém, que valores que contemplam a
solidariedade, os direitos iguais e as atitudes politicamente corretas não são suficientes para o
sucesso escolar.
Segundo Demo (2002):
A tese mais conhecida no âmbito da educação é a de Piaget, do construtivismo,
chamada por outros de construcionismo. Trabalha com a hipótese de que o
conhecimento não se transmite, repassa, adquire, ensina, mas se constrói. Há quem
avalie o termo como forte demais e prefira o de reconstrução do conhecimento, por
estar mais próximo do cotidiano das pessoas; normalmente, aprendemos do que já
havíamos aprendido, conhecemos com base no conhecido, lançamos mão do nosso
patrimônio histórico disponível (DEMO, 2002, p. 39).
Sim, aprendemos do que já havíamos aprendido e conhecemos partindo daquilo
que já conhecemos, é a visão cíclica da aprendizagem. Mesmo que quiséssemos apenas
transmitir e assimilar conhecimento mecanicamente, isso seria inviável, pois estamos
biologicamente aptos a reconstruir, interpretar, observar, argumentar. A evolução da espécie
humana nos dotou de um cérebro tipicamente reconstrutivo como diria Maturana apud Demo
(2002), “O que entra em nossa cabeça não “entra” propriamente de fora para dentro, mas de
dentro para fora, ou seja, a nosso modo, em termos também subjetivos e pessoais”. Esta
concepção de aprendizagem é inversa ao modo como a escola tradicionalmente organiza o
ensino. Não estaria aí uma das causas de seu fracasso? A concepção tão fortemente
consolidada nas práticas escolares de que ensinar é “transmitir” conhecimento numa ação
externa e estranha ao aluno não poderá ser uma das causas de seu desinteresse?
43
Com a realização desta pesquisa, acompanhando o cotidiano da escola, pude
perceber que não estamos, enquanto educadores e gestores de um currículo, dando conta de
atender aos anseios da demanda que os alunos trazem consigo para dentro da escola, as quais
se manifestam mais claramente em sala de aula e por conseqüência nos resultados da
aprendizagem e da permanência do aluno na escolarização.
Uma das denúncias mais contundentes que se faz a essa defasagem entre os
programas curriculares e a inclusão, está centrada no paradigma da racionalidade moderna
que fundamenta a estrutura curricular, o qual não permite atender as diversidades, como
veremos a seguir.
1.4 A BUSCA DE UM CURRÍCULO INCLUSIVO NA SUPERAÇÃO DO PARADIGMA
MODERNO
A tradição iluminista forjou um modelo de escola centrado na transmissão de
conteúdos curriculares, em que se estabelecem objetivos a serem atingidos pelo aluno
“normal”2. Mesmo as pedagogias que, a partir do século XX, pretenderam voltar-se para as
necessidades individuais, ainda estão centradas na transmissão, aquisição de conteúdos
curriculares. Assim relata Santos; Paulino (2006), afirmando que:
Ainda nos parece bem marcante na prática educacional a idéia de currículo
relacionada com conteúdo. Obviamente o conteúdo é parte do currículo que
defendemos, mas, de acordo com nosso referencial de inclusão, acreditamos que esta
idéia deve ser radicalmente revista. Toda esta quantidade de saberes exigidos dos
alunos muitas vezes não tem finalidade alguma na construção de suas identidades,
por simplesmente não dar respostas para suas questões cotidianas (SANTOS;
PAULINO, 2006, p. 13).
Dentro desse sistema curricular que pretende uniformizar e universalizar
conhecimentos, os alunos que não conseguem alcançar os objetivos estabelecidos são
segregados das mais variadas maneiras: são os que não têm interesse pela aula, os
encaminhados para avaliação neurológica e psicológica, os que constantemente são suspensos
por indisciplina, aconselhados a freqüentar classes especiais, reprovados por anos seguidos.
Podemos perceber que tais atitudes são centradas no comprometimento do aluno com o
2
Na escola liberal, homogeneizadora, o princípio de igualdade é perseguido pela “normalização” do aluno. Ou
seja, adaptando-o às normas instituídas e legitimadas pela sociedade.
44
sucesso na aprendizagem, poucas vezes se questionam aspectos da prática educativa que
podem também ser fatores atenuantes dessas dificuldades.
Essa concepção homogeinizadora de currículo traz consigo a rigidez de propostas
acerca do planejamento educacional; estabelece critérios de produção e avaliação dos saberes
sem levar em conta que os processos de aprendizagem ocorrem em contextos diversos e que
destes resultam as dificuldades de aprendizagem, reprovações e fracasso escolar.
As pesquisas e debates acadêmicos a respeito dessa questão produzem atualmente,
uma tendência para os currículos abertos e flexíveis que permitem atender os desafios da
diversidade. Essas propostas trazem a valorização de aprendizagens mínimas, que visam
assegurar a todos a aquisição de elementos básicos da cultura. Em tais propostas, as escolas
partem desses mínimos para construir sua proposta curricular, adequando e desenvolvendo
seu currículo a partir de características dos seus alunos e do contexto sociocultural de
referência.
Neste sentido trago a contribuição de Morais (2003):
Necessitamos de novas pautas educacionais e de um reposicionamento imediato da
educação diante do quadro evolutivo mundial. Necessitamos desenvolver uma
pedagogia reflexiva capaz de colaborar para o desenvolvimento de um pensamento
mais complexo, que respeite a multiplicidade do real e que, além de valorizar os
aspectos cognitivos, também reconheça os aspectos históricos, sócio-afetivos e
culturais presentes no processo de construção do conhecimento. Urge uma
pedagogia voltada para a formação integral do aprendiz, que privilegia o
desenvolvimento de suas inteligências, de seu pensamento, de sua consciência e de
seu espírito (MORAIS, 2003, p.171).
O que se discute é a necessidade de um currículo aberto e flexível para responder a
diversidade. Sabemos, todavia, que a mera reestruturação curricular, não é condição
suficiente, embora seja um grande passo para promover a inclusão diante das diferentes
realidades sociais, culturais e individuais. Além da reestruturação formal, a resposta a
diversidade, implica um currículo amplo e condizente com os conteúdos, habilidades e
competências que contemple a realidade do diagnóstico escolar.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394/96), no artigo 59,
garante que os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais,
currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica, para atender às
45
suas necessidades. Os documentos oficiais não consideram como pessoas com necessidades
especiais apenas os que possuem deficiências e sim todos aqueles que por qualquer motivo
não consigam se apropriar da aprendizagem escolar. Assim sendo o conceito de necessidade
educativa especial implica que os objetivos da educação sejam os mesmos para todos os
alunos, assegurando a igualdade de oportunidades.
A “igualdade” de oportunidades, porém, pode ser interpretada de forma diversa, de
acordo com a lógica paradigmática que orienta a interpretação da lei pelos gestores
educacionais. Na maioria das vezes, o que percebemos é que ainda prevalece nas escolas o
paradigma iluminista, pautado numa racionalidade técnica que entende a mudança curricular
como reorganização formal de disciplinas, tempos, conteúdos, avaliação... mantendo o projeto
de uniformização dos educandos pelo disciplinamento e transmissão dos conhecimentos.
Contudo, nos documentos que se referem à educação inclusiva, percebe-se o
estímulo a abandonar essa lógica, fundamentando a prática curricular em outra racionalidade,
ou seja como veremos no capítulo a seguir o conceito de educação inclusiva supera a
racionalidade iluminista que até agora fundamenta as estruturas curriculares.
2. INCLUSÃO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA: UM COMPROMISSO COM A
REESTRUTURAÇÃO CURRICULAR.
Como já foi mencionado no capítulo anterior, o termo educação inclusiva ilustra
várias tentativas de entender e atender a diversidade total das necessidades educacionais dos
alunos, independente de qual escola eles freqüentem: regular ou especial. Nesse
entendimento, promover a inclusão, ou optar pela educação inclusiva, implica em muito mais
que a mera reordenação estrutural do currículo e dos regimentos escolares. Pois, para
Maturana (2005), educamos os outros com o nosso viver com eles:
A educação é um processo contínuo que dura toda a vida, e que faz da comunidade
em que vivemos um mundo espontaneamente conservador, ao qual o educar se
refere. Isso não significa, é claro, que o mundo do educar não mude, mas sim que a
educação, como sistema de formação da criança e do adulto, tem efeitos de longa
duração que não mudam facilmente (MATURANA, 2005, p. 29).
Talvez seja essa dificuldade de mudar que esteja dificultando e retardando o
processo de inclusão de todos na educação escolar. Quero deter-me na escola regular e ao
aluno que não possui nenhuma deficiência, ou seja, aquele que teoricamente possui todas as
condições para aprender e obter sucesso nos resultados relativos à aprendizagem, mas que
como ilustro nos gráficos do capítulo anterior, não obtém os resultados satisfatórios conforme
o que prevê o sistema de ensino e as propostas de avaliação.
A partir da década de 1990 a educação inclusiva tornou-se uma política aceita
internacionalmente. Com manifestações e apoio da União Européia, das Nações Unidas, da
UNESCO, do Banco Mundial e também de organizações não governamentais, surge o
consenso de que todos têm direito a educação, independente de serem portadores de
deficiências ou de necessidades educacionais especiais.
47
Nesse entendimento os alunos que reprovam, ou não aprendem aquilo que o
currículo propõe, apresentam uma necessidade educacional especial. No momento em que o
aluno não aprende precisa de um olhar e um atendimento especial, que venha da escola e dos
educadores, conduzindo o processo educativo ao encontro de suas necessidades. Isso não
significa considerar o aluno deficiente, muito pelo contrário, implica desconfiar de que a
deficiência esteja no currículo homogeneizado e excludente que está presente na educação
escolar.
Quando Morin (2005, p. 22) diz que: “Quanto mais desenvolvida é a inteligência
geral,maior é a sua capacidade de tratar problemas especiais”, podemos usar esta premissa
como contraponto ao exercício da curiosidade infanto-juvenil, presente nos alunos de 5ª a 8ª
séries, e as aulas pouco instigadoras deste instinto investigativo denunciadas pelos alunos
entrevistados.
2.1 QUANDO O (IN)VISÍVEL DA EXCLUSÃO NOS SALTA AOS OLHOS
Pensar em ex/incluídos remete lembrar aqueles cuja matrícula foi garantida - pois
a democratização do acesso à educação é fator positivo em nosso sistema, porém nem sempre
no seu percurso escolar estes sujeitos apropriam-se dos conhecimentos básicos para garantir o
acesso aos bens sociais e ao mercado de trabalho.
Os resultados apontados, nesta pesquisa, exigem uma leitura mais minuciosa e
aprofundada da questão acesso versus qualidade na permanência. A oferta de matrículas
aumentou nos últimos anos e, juntamente com ela, a heterogeneidade escolar (cultural, de
classe, de gênero, étnica, religiosa...), porém o processo didático pedagógico continuou sendo
basicamente o mesmo, ou seja, os procedimentos pedagógicos permanecem pautados numa
visão homogênea, linear e unificada dos processos de ensinar e aprender. No entanto, segundo
Demo (2002):
A face não linear da aprendizagem é particularmente notória em sua politicidade,
porque agrega a dinâmica das relações de poder e coloca na berlinda o processo de
formação do sujeito capaz de história própria. Como são irreversíveis os fenômenos
históricos, essa mesma propriedade aplica-se a aprendizagem, porque não é somente
histórica, como, sobretudo é o expediente central para se poder fazer história
(DEMO, 2002, p. 137).
48
Cabe então aos professores perceberem que cada aluno é diferente em suas
expectativas e manifestações e, portanto, apresentam ritmos e resultados diferentes de
aprendizagem. Cada um elabora estilo próprio de produzir saberes, e num currículo
homogêneo alguns não encontram espaço para se desenvolver, sendo excluídos através da não
aprendizagem e conseqüente reprovação.
Estar em sala de aula e não encontrar sentido para sua presença neste espaço faz
com que o aluno busque atitudes de descaso com os conteúdos apresentados, com os trabalhos
sugeridos pelo professor e até mesmo indisciplina. As aulas, na maioria das vezes, seguem um
ritual rotineiro, com uma metodologia que pouco diversificada, que pouco valoriza a
diversidade existente. Para Goodlad (1984, p. 231):
Nós não vemos em nossas descrições (das atividades de sala de aula)... Muitas
oportunidades para os alunos se envolverem no conhecimento podendo empregar
sua gama completa de capacidades intelectuais. E nos perguntamos sobre o que é
assimilado por alunos que ficam sentados, escutando, ou realizando exercícios
relativamente repetitivos ano após ano.Parte do cérebro, conhecida como o cérebro
de Magoun, é estimulada pela novidade. Não me parece provável que os alunos que
passam doze anos nas escolas que estudamos experenciem muita novidade. Será que
parte do cérebro apenas dorme então? (apud ARMSTRONG, 2001, p. 59).
Refletindo sobre o exposto, me reporto aos alunos que dizem: a aula não tem
graça, já sei tudo o que vai acontecer, vamos abrir o livro, ler um capítulo, e responder as
atividades, ou então copiar texto e questionário do quadro, bom que tem educação física aí
pegamos a bola e jogamos à vontade (DIÁRIO DE CAMPO, abril, 2007).
Normalmente, são estes os alunos citados pelos professores nos intervalos como
sendo os desinteressados pela aula, distraídos, rebeldes, indisciplinados. Então eu pergunto:
como repensar um currículo que oportunize a real inclusão e oportunidade de aprender a
todos? Quais os objetivos a desenvolver nos alunos através de aulas pouco planejadas que
nem mesmo o professor está estimulado para dar? Como atender aos anseios desta diversidade
presente na sala de aula?
A realidade vivenciada no cotidiano da escola é bastante angustiante, como
coordenação pedagógica faço ouvidos a professores e alunos e por vezes nos sentimos
imobilizados frente a situações que a realidade apresenta.
49
Para ilustrar o sentimento vivenciado pelo profissional docente da escola
pesquisada trago a fala da professora 01, (17 anos de magistério):
Em 2007, na sala de aula, vejo muita dificuldade de 5ª a 8ª série, mas nos outros
níveis não é diferente, essa questão de buscar conhecimento não é interessante, eles
(alunos) não querem saber algo além do que está acontecendo ao seu redor. Só
querem saber do seu mundinho [...].
Professora 02, (oito anos de magistério), abordando sobre os índices de reprovação
assim se manifesta sobre o não aprender:
[...] penso que a gente não motiva ninguém, acho que os alunos não aprendem
porque não estudam, eles não são alunos como nós éramos, tínhamos interesse. Eles
não tem interesse, não se preocupam com o estudo, não participam como deveriam e
acabam não indo bem.
Percebe-se, ouvindo os professores, que há uma tendência em redimir-se do
compromisso com a aprendizagem do aluno, impondo-lhe toda a responsabilidade pelo seu
fracasso, não se permitindo uma auto-análise sobre uma possível parcela de contribuição no
fato de os alunos estarem apresentando dificuldade e desinteresse em aprender. Sei o quanto é
difícil para o professor vivenciar o todo que envolve seu cotidiano, sobretudo no que diz
respeito à questão financeira que, não há como negar, é fator de influência. No entanto, é
nosso compromisso fazer acontecer a aprendizagem na escola. Para tanto, o aluno precisa da
parceria do professor, interagir e dialogar com ele e, em muitos casos, se comprova essa
possibilidade. Nos conselhos de classe, há os relatos de resultados positivos em alguns
componentes curriculares, nos quais os professores investem em uma prática docente
dinâmica e inovadora, os alunos demonstram entusiasmo e os resultados são positivos. Como
explicar o fato do mesmo aluno ser muito bom em matemática e insuficiente em química? Em
uma mesma realidade as situações apresentam diferenciações contrastantes, de difícil
entendimento, visto que teoricamente as finalidades sejam semelhantes, o objetivo maior é o
sucesso nos resultados da aprendizagem.
Analisemos algumas falas de alunos e professores durante conselhos de classe.
(anotação em DIÁRIO DE CAMPO, maio, 2007).
Nós achamos que as aulas poderiam ser diferentes, ter coisas novas, o professor é
bom, mas a gente queria que às vezes a aula fosse mais animada, com dinâmicas
(ALUNO).
50
“Tem aulas que a gente entende, a profe explica com calma e de jeitos diferentes,
ela ajuda quem não entende” (ALUNO).
“A gente gosta da aula da profe que é alegre e desperta a nossa vontade de
entender a matéria, que faz a gente ter interesse pelo conteúdo” (ALUNO).
O que falta para os alunos é mostrar vontade de aprender, interesse pela aula, parece
estarem só de corpo presente, é só na hora das provas que se preocupam com os
conteúdos, ou quando ficam com nota vermelha que vem atrás de nós pedindo
trabalhos para compensar (PROFESSOR).
“O que vocês precisam entender é que esses conteúdos são importantes, alguns são
base para os anos seguintes e se não aprenderem agora depois vai fazer falta, tem que se
dedicar mais e estudar em casa” (PROFESSOR).
“Não sei mais o que fazer nas aulas, as vezes parece que estou falando pras
paredes, tento de tudo e não consigo prender a atenção dos alunos” (PROFESSOR).
Percebo um distanciamento entre as falas dos alunos e professores, parecem
relatos de espaços distintos, embora não o sejam. Há expectativas de ambas as partes que não
são correspondidas, talvez se faça necessário um entendimento com uso do diálogo,
exercitando a capacidade de ouvir, falar, interagir, conversando e não apenas um falando e
outro ouvindo na maioria das vezes o professor falando os conteúdos e o aluno tentando ouvir
(ou não). Isso parece algo tão simples e óbvio, mas tem sido difícil de implementar. Seria
pertinente uma reflexão de ambos sobre o que diz Marques (1999):
[...] Junto à exigência de serem corretamente entendidos, ambos, falante e ouvinte,
assumem o compromisso da igualdade de condições em que possa cada um falar,
ouvir, concordar, discernir, propor um assunto ou mudá-lo, iniciar ou suspender uma
discussão. Conversar, então, é isso: falar, escutar e ser escutado (1999, p. 29).
A linguagem é fenômeno próprio do ser vivo e, conforme Maturana (2005, p. 59),
podemos dizer que as pessoas estão na linguagem quando as descrevemos em situação de um
“pôr-se de acordo”. Talvez esse movimento é que se faça ausente no fazer pedagógico entre
professor e aluno.
A linguagem se constitui quando se incorpora ao viver, quando produz mudanças
estruturais nos envolvidos, e assim conseqüentemente também ocorre a aprendizagem. O
51
aprender tem a ver com nossas interações e também com nossa história de vida, esses
elementos precisam fazer parte do contexto de análise, tanto dos professores quanto dos
alunos. É provável que assim pudéssemos ouvir relatos e falas diferentes das presentes neste
trabalho.
Professor 03, (17 anos de magistério):
Não é geral, tem bons alunos mesmo com a conjuntura que estamos vivendo, mas
digo que são somente uns 20% do total de alunos. Esses poucos que querem
aprender são prejudicados pela maioria que não tá nem aí, que não querem nada com
nada e atrapalham a aula o tempo todo. Como resolver isto? Estamos buscando, cada
dia vejo colegas tentando resolver estas questões de como fazer querer aprender,
mas está bem difícil atualmente.
Percebe-se uma constante interrogação acerca da questão do aprender dos alunos
nas falas dos professores. Essa constatação encontra eco durante os conselhos de classe, onde
essa temática é analisada somente pelos resultados (notas) alcançados ao longo dos semestres
letivos. É necessário destacar uma “culpabilização” apontada sempre nas ações dos alunos. A
causa do fracasso é centrada no aluno, sendo que uma análise mais profunda sobre a
realidade, normalmente não é feita.
Chamou minha atenção este fato: “[...] alunos que não aprendem e professores que
não sabem como ensinar de maneira satisfatória”. Neste sentido, fui instigada a buscar
subsídios teóricos sobre a questão da aprendizagem, buscando entender como ela acontece e
como podemos, enquanto educadores, contribuir para que a mesma se efetive na educação
escolar.
Afirmamos ser a socialização e a aprendizagem as molas mestras da ação escolar,
porém os resultados não têm apontado referenciais satisfatórios para esta ação. Trago a
contribuição de Maturana (2005, p. 29) que diz que “educar se constitui no processo em que a
criança ou adulto convive com o outro, e ao conviver com o outro, se transforma
espontaneamente”.
2.2 DIFICULDADES DA ESCOLA NA IMPLEMENTAÇÃO DA INCLUSÃO
Observando o cotidiano da escola, ouvindo alunos e professores percebo que a
instituição escolar está fundamentada numa racionalidade normativa que ignora as
52
subjetividades, a cultura e o modo como nós humanos nos organizamos na sociedade,
constituímos nossa percepção de mundo e, em conseqüência aprendemos.
É no grupo social do qual o sujeito humano faz parte que este tece suas
percepções de mundo, é nele que socialmente constrói sua linguagem, sua identidade e o
sentimento de pertencimento a esse grupo, fazendo sua inscrição na cultura. Também aprende
o sentimento de valoração de acordo com os padrões do grupo e em interação dá significado
às suas vivências que vão constituindo-se num banco de dados objetivos e subjetivos ao qual
se reporta no dia-a-dia e que alicerçam a sua aprendizagem e o constituem como sujeito. É a
experiência vivenciada no grupo que está na base da construção e produção do conhecimento
como aborda Marques (2006, p. 21):
À base da experiência do gênero humano se inserem os sujeitos em seu mundo da
vida e o reconstroem ao nele se relacionarem entre si e com suas objetivações de
maneira ainda não tematizadas, isto é, não fraccionada pelas abstrações discursivas,
pano-de-fundo e suporte, no entanto, por elas suposto. Coloca-se, assim, o mundo da
vida como anterioridade primeira, onde se alicerçam as aprendizagens e se efetivam
e onde radica, em sua unidade, o processo de socialização/individuação e da
singularização do sujeito.
A escola é a porta de entrada para a socialização e para o conhecimento formal e
científico e este, cada vez mais, é visto como a melhor herança que se pode deixar às futuras
gerações. Em meio às incertezas do mundo atual ainda é o conhecimento que diferencia os
sujeitos na competitividade do mercado, o que sugere que o processo de educação seja
permanente. Este é, também o entendimento de inclusão social e escolar.
Segundo Delors (2001) para dar resposta ao conjunto das suas finalidades, a
educação deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo da
vida, serão de algum modo para cada sujeito os pilares do conhecimento: “Aprender a
conhecer”, isto é, adquirir os instrumentos da cooperação; “Aprender a fazer”, para poder agir
sobre o meio envolvente; “Aprender a viver juntos”, a fim de participar e cooperar com os
outros em todas as atividades humanas e, finalmente, “Aprender a ser”, via essencial que
integra as três precedentes. Para Delors (2001) estas quatro vias do saber constituem apenas
uma, dado que existem entre elas múltiplos pontos de contato, de relacionamento, de permuta.
Outra corrente do pensamento contemporâneo aponta a emoção como parte
integrada no processo educativo. Conforme Maturana (2005) – “o que move o organismo vivo
53
é a emoção, não somente a razão”. Contudo, nunca realmente entendemos as manifestações
de emoção e, portanto, não sabemos como interpelá-la, na escola. Por vezes a concebemos
muito mais ou muito menos como indisciplina, desinteresse, e a transferimos para disciplinas
como artes, e outras das ciências humanas, ou ainda para atividades extracurriculares. Em
contraponto com o que diz:
Dizer que a razão caracteriza o humano é um antolho, porque nos deixa cegos frente
à emoção [...]. Quer dizer, ao nos declararmos seres racionais vivemos uma cultura
que desvaloriza as emoções, e não vemos o entrelaçamento cotidiano entre razão e
emoção,que constitui nosso viver humano, e não nos damos conta de que todo
sistema racional tem um fundamento emocional (MATURANA, 2005, p. 15).
Reporto-me as anotações feitas em meu diário de campo, relembrando cenas de
uma aula que assisti ao lado do campo da escola em que os alunos trabalhavam noções
relativas ao sistema solar. Não me detive em questionar o professor sobre o conteúdo que
estavam trabalhando, mas percebi a empolgação dos alunos ao anotarem a medida da sombra
dos corpos refletidos no chão e o dialogo que era produzido a partir de tal fato. Nesta aula
havia envolvimento, atenção, interesse, alegria, emoção, interação, os alunos e o professor
estavam em harmonia com a temática e a metodologia da aula, cena prazerosa de se ver.
Também ilustro com o relato de uma professora de inglês que propôs aos alunos
um jogo para o qual usou como tabuleiro um painel feito com papel pardo no qual escreveu
expressões em inglês. Ao mencionar as mesmas em português as equipes que em menos
tempo identificassem no painel ganhariam ponto, tamanha a euforia e participação da turma
que a única preocupação da professora foi com o “barulho produtivo” gerado em aula que
perpassava para os corredores. Afora isso somente dados positivos da tentativa feliz de
inovação na metodologia da aula.
Em ambas as situações não houve manifestação de indisciplina, recusa em
participar, monotonia, apatia, ambos, professores e alunos saíram da aula satisfeitos,
vivenciaram bons momentos em aula, todos participaram ao seu modo, e sentiram-se felizes.
A aula foi “dez” diziam os alunos, fatos assim me fazem acreditar que as mudanças são
possíveis. Sobre a organização das atividades de aprendizagem Pozo (2002) diz:
Não há recursos didáticos bons ou maus, mas adequados ou inadequados aos fins
perseguidos. A instrução deve se basear num equilíbrio entre o que se tem de
aprender, a forma como se aprende e as atividades práticas planejadas para
promover essa aprendizagem. Ou seja, a aprendizagem é um sistema complexo
54
composto por três subsistemas que interagem entre si: os resultados da
aprendizagem (o que se aprende), os processos (como se aprende) e as condições
práticas ( em que se aprende) (POZO, 2002, p. 66).
Ao separarmos a emoção, da lógica e da razão na sala de aula, estamos velando e
validando a exclusão no dia-a-dia da escola presente nas entrelinhas do contexto, pois é
impossível separar a emoção das outras atividades importantes da vida. Se considerarmos que
a emoção é a força que nos move diariamente de forma igual ou superior à razão, poderemos
entender ou questionar, a extrema formalidade dos nossos currículos. Aprendizagem requer
envolvimento, envolvimento requer emoção. Ilustro novamente, fazendo uso do referencial
emocional e sua importância: “Quer dizer todo o sistema racional tem um fundamento
emocional. Pertencemos, no entanto, a uma cultura quer dá ao racional uma validade
transcendente, e ao que provém de nossas emoções, um caráter arbitrário” (MATURANA,
2005, p. 52).
Rotinas escolares aliadas à realização mecânica de atividades desconstituídas de
afeto e de desejo, produzem lacunas no nosso desenvolvimento e acabam excluindo os alunos
da escola ou da aprendizagem escolar, porque as práticas pedagógicas não são exatamente as
respostas aos seus desejos como aprendentes.
O desejo do aluno é latente no que tange a ser desafiado e chamado a produzir de
maneira dinâmica, em aulas criativas e prazerosas. Há um referencial positivo em relação a
isso, porém, ainda há uma resistência grande por parte do professor e não compete a este
trabalho apontar as razões de tal fato, porém, é pertinente levantar o questionamento frente
aos resultados negativos da aprendizagem escolar e a necessidade de um repensar e reavaliar
os meios e fins usados na pratica pedagógica.
Será que os alunos conseguem perceber o quanto aprenderam no momento em que
tentam decorar e reproduzir em testes e provas os conteúdos da aula? Ainda vivemos rotinas
muito mecânicas, massificadoras e meramente reprodutivas no que tange a avaliação da
aprendizagem. A nota, o somatório de pontos e os cálculos de médias ainda são o instrumento
mais usado para medir/expressar o sucesso ou insucesso do aluno.
Na análise do Relatório da Progressão Parcial (ANEXOS B) percebe-se que a
descrição feita pela professora refere-se às tarefas ofertadas como instrumentos de
55
recuperação ao aluno e não ao efetivo alcance dos objetivos de aprendizagem não atingidos
no ano anterior: Isso pode ser percebido na seguinte descrição:
O aluno apresentou dificuldades de aprendizagem, não faz o tema, não estuda, não
demonstrou interesse durante o ano letivo.
Marques (2006) destaca:
Exige-se uma revolução do olhar que permita reconhecer a carga cognitiva que
existe no todo da vida cotidiana,’mescla confusa de razões e interesses’, só
acessível, além da lucidez do espírito, á originalidade e á paixão pela causa humana,
ao entusiasmo que Kant postula, na interpretação de Weil, como atividade
hermenêutica (PERINE,1897, p. 68). Faz-se necessário uma coexistência no
pluralismo e na empatia que estabeleça um vaivém contínuo entre as intrasubjetividades e as intersubjetividades (2006, p. 153).
Entendemos a escola como espaço aberto a todos, indistintamente e por isso, as
diferenças devem ser respeitadas. Não apenas as diferenças constituídas pelas deficiências
físicas ou mentais, mas sim toda e qualquer diferença individual e é necessário destacar que
somos todos diferentes uns dos outros o que constitui a diversidade que deveria ser concebida
como fonte de possibilidade e não como fator complicador da inclusão no social e na escola
como parte importante desse social.
Ao referir-me a diferença reporto-me as palavras de Demo (2002) quando diz que:
Cada indivíduo é ao mesmo tempo, igual e diferente. É igual porque na linhagem
biológica é um membro a mais dentro de sua identidade dinâmica.É diferente,
porque desenvolve personalidade própria e irrepetível Os modos de ser e sobretudo
de vir a ser são sempre similares e muito diferentes (DEMO, 2002, p. 135).
Um dos grandes desafios no nosso tempo se constitui na convivência com o outro
que é sempre diverso de nós mesmos. Essa dificuldade acabou provocando o que na
atualidade percebemos como uma crise de sentido e de teorias paradigmáticas.
A emergência de um paradigma educacional que oportunize uma reforma
curricular, cujos resultados diminuam os índices negativos de aproveitamento, também será
pautada no decorrer deste trabalho, em capítulo específico.
56
2.3
O
SUJEITO
APRENDIZ
NOS
DIFERENTES
ESPAÇOS/TEMPO
DE
APRENDIZAGEM
Desde o nascimento, o ser humano é envolvido em processos de aprendizagem que
o produzem como sujeito social. A primeira instituição que o acolhe é a família e esta
desempenha papel fundamental na sua subjetividade e introdução na esfera social e no campo
da cultura. Inicia-se uma série de rupturas com as relações primordiais ao longo de sua vida,
as quais vão exigir esforços adaptativos e aprendizagens sempre novas.
A primeira ruptura, a primeira crise adaptativa, ocorre quando a criança ingressa
na escola, quebra-se o convívio exclusivamente familiar ao qual está adaptada desde o
nascimento, para descobrir novas relações no ambiente escolar. Novos espaços; novas
pessoas; novos discursos; olhares diferentes e novas leituras sobre a vida. Neste local o
diálogo é primordial nas relações, tanto quanto na família, porém agora o mesmo se
estabelece também pela diferença, no conflito de idéias, na negociação. Para Marques (1999):
Colocarem-se as pessoas em situação de fala e de escuta significa assumirem
posição de reciprocidade: quem fala quer ser ouvido, compreendido, respeitado
como verdadeiro e sincero; e quem escuta também quer ter sua oportunidade de falar
com as mesmas condições e iguais direitos. Na verdade quem escuta não está mudo;
escutar é reagir à fala de um outro e lhe retrucar ao mesmo tempo, pelas expressões
fisionômicas pela postura corporal, pelo olhar, pelos gestos e, logo a seguir, pela
palavra. Junto a exigência de serem corretamente entendidos, ambos, falante e
ouvinte, assumem o compromisso da igualdade de condições em que possa cada um
falar, ouvir, concordar, dissentir, propor um assunto ou mudá-lo, iniciar ou
suspender uma discussão. Conversar então é isso: falar, escutar e ser escutado
(MARQUES, 1999, p. 28).
Assim, o sujeito com o uso do diálogo passa a exercitar o processo da
aprendizagem agora não somente na família, mas também no ambiente escolar. Este novo
ambiente - “a escola”, enriquece o cotidiano com sua pluralidade de relações, aprende-se com
o coletivo e no coletivo. E neste momento a figura do professor surge como mediador na
produção de saberes.
Marques (2006) nos diz que há um grande caminho a ser percorrido na discussão
sobre a constituição do sujeito que perpassa o ambiente escolar e a sua constituição neste
lugar social de aprendizagem. Após a criança entrar para a escola, o compromisso com o
aprender requer uma ação conjunta com a família. Sabe-se que esta é uma das grandes
dificuldades que a educação hoje enfrenta, uma vez que, a família passou este compromisso
57
para a escola, e a escola diz-se impossibilitada de cumprir sua função por inúmeros motivos.
Assim, ecoam queixas de ambos os lados, os pais ocupam seu tempo com um ritmo de
trabalho acelerado, pois precisam suprir as necessidades financeiras do lar e isso gera nos
filhos carência de afeto, de diálogo e de convívio na primeira instituição social que os
acolheu.
Em meio aos conflitos sociais encontramos os professores com cargas horárias
exageradas, tendo que cumprir calendários, horários e programas conteudistas que requerem
significação para ambos os envolvidos no processo de aprendizagem e que muitas vezes o
sistema impede com suas normas e exigências burocráticas. Muitas vezes, o Projeto Político
Pedagógico da escola é construído em gabinetes, embora o discurso passe a idéia de coletivo,
isso impede a implementação do mesmo em sua legítima intenção, que seria institucionalizar
o processo de aprendizagem significativa para o coletivo.
A partir de situações concretas vividas pela comunidade escolar ao longo da
pesquisa, através da metodologia da observação em campo, pude perceber que alguns fatores
precisam ser reavaliados pelo currículo, se a escola de fato pretende promover a inclusão tais
como: os conteúdos desenvolvidos nas diversas áreas do conhecimento; a inexistência de um
projeto interdisciplinar; a ausência de análises críticas dos fenômenos/acontecimentos que
permeiam a realidade. Tal reflexão é enriquecida com Santiago (2004), em sua abordagem
sobre a organização curricular:
Em qualquer opção – seja ela já experienciada e sistematizada, seja criada e proposta
pelos professores em suas condições específicas de trabalho -, o importante é ter
clareza de onde se quer chegar e o porquê da utilização dessa ou daquela
metodologia, sem vulgarizar conceitos ou implantar inovações apenas porque se
apresentam como “novidades pedagógicas”. A opção metodológica e o
planejamento do ensino precisam articular-se de forma orgânica à realidade concreta
e às ações vivenciadas por educadores e educandos, de modo que o conteúdo
informativo revista-se de significados existenciais a serem decodificados no
processo de aprendizagem (SANTIAGO, 2004, p. 162).
A grande dificuldade dos currículos inclusivos parece estar justamente na
dimensão da autonomia na elaboração dos projetos políticos pedagógicos, já que, na maioria
das vezes as orientações curriculares emanadas das políticas públicas impõem estruturas e
práticas curriculares para as quais nem sempre a escola e os professores estão preparados.
Desse modo, mesmo registrando nos planos e regimentos uma proposta inovadora, as práticas
58
escolares continuam seguindo as prescrições dos livros didáticos. Ou, seja os professores não
se sentem autorizados a serem sujeitos instituintes. Citando Marques (2006):
Desta forma, a permanente luta entre o instituínte e o instituído é necessidade da
sobrevivência, da relevância e da eficácia operativa da ação escolar. Neste processo
não se podem ignorar nem a universalidade com que se vincula a escola a todos os
momentos e lugares sociais das aprendizagens [...] (MARQUES, 2006, p. 106).
Conforme Marques (2006) a instituição é formada pelo que está instituído e pelo
instituinte. Neste sentido a instituição escola se constitui nas relações com o que está
estabelecido pela sociedade e suas interações com a mesma, as aprendizagens que nela são
mediadas são pré–figuradas no imaginário social, ou seja, elas emergem das inter-relações e
dos anseios dos instituintes antes mesmo de serem explicitados nos projetos políticos
pedagógicos.
Vale dizer que não existe normatização do instituinte, somente do instituído, uma
vez que o instituinte se faz na escola na mediação dos saberes, valorizando as
intersubjetividades, a diversidade, as emoções que perpassam o processo de produção do
conhecimento. A dimensão do humano é uma marca que precisa ser entendida nesta
pluralidade que constitui o coletivo da escola.
A escola possui marcas definidas, o projeto político pedagógico é uma delas, ele é
dado pelo instituído, mas é vivenciado, modificado pelo instituinte. Outra marca é o tempo, há
um tempo instituído a ser cumprido rigorosamente, e que muitas vezes não condiz com o
tempo do instituinte, uma vez que os tempos dos sujeitos são tempos diferentes. Também
existe a marca das tensões resultantes dos conflitos entre os tempos, o que gera mudanças no
instituído.
Em meio a este contexto encontra-se o educador, que trabalha com a
transformação dos objetos de saber, tendo como pressuposto o ensino e a aprendizagem.
Surge então a necessidade de estabelecer a mediação entre o projeto pedagógico e a docência.
Como realizar este processo de maneira satisfatória, eficaz e competente?
Encontramo-nos numa sala de aula, ambiente carregado de sujeitos históricos, que
possuem diferenças, professor e alunos com suas vivências e que pretendem transformar
objetos de saber. É nesta diversidade que se estabelece a mediação da docência em sala de
59
aula
e
se
efetivam
as
aprendizagens
formais
e
sistemáticas
entre
sujeitos
ensinante/aprendentes, sentipensantes, que emergem do mundo da vida para constituírem-se
enquanto sujeitos e atores sociais.Nas palavras de Marques (2006):
Reconstroem-se as aprendizagens em processo contrário ao desgaste da vida e a
docência, e imune as fantasias não fundamentadas nas possibilidades historicamente
construídas. O já aprendido pelo docente torna-se revelação criadora ao confrontarse com a situação existencial problematizadora do aluno como força ativa
interrogante. Dá-se, assim, a aprendizagem no quadro de uma intersubjtividade
específica, que supõe sujeitos diferençados que buscam entenderem-se sobre si
mesmos e sobre seus mundos e [...] (MARQUES, 2006, p.111).
Vivencia-se o processo de aprender a aprender juntos, nas inter-relações dentro da
escola, em cada sala de aula, espaço privilegiado da ação pedagógica, reflexo das interações
professor e alunos, mediando objetos de saber.
Vale citar as dimensões espaço-temporais de ordem material, psicossocial e
pedagógica, que precisam ser percebidas e valorizadas no espaço-tempo da sala de aula: a
disposição de material, lugares, coisas e tempos; a trama de relações intersubjetivas; a
condução pedagógica das aprendizagens sistemáticas.
Na busca contínua pela ressignificação dos objetos de saber, produz-se a docência
consciente e competente, em que aprendizagens se reconstroem na vida cotidiana dos
instituintes e do instituído. Nesse entendimento, não é possível desconsiderar a bagagem de
conhecimentos que o sujeito aprendiz traz consigo ao ingressar na vida escolar. Porém, na
prática curricular, onde os conteúdos formais são o instituído que prevalece, muitas vezes isso
acontece. Os alunos são convidados a “engolir” uma listagem de conteúdos programáticos que
fazem parte de um currículo que na maioria das vezes não possui significação no real por eles
vivido.Desta forma, efetiva-se um processo muito mais de aquisição de conhecimento do que
construção.
Às vezes não entendo porque tenho que estudar uns assuntos que não sei direito pra
que servem, a profe diz que é importante e por isso temos que estudar, faz parte dos
conteúdos da série e se não aprender agora mais tarde vai fazer falta (Fala de aluno,
anotação em Diário de Campo, agosto, 2007).
Essa é a perspectiva da educação bancária, definida por Freire (1997), onde o
professor deposita conhecimentos sobre um aluno totalmente receptivo.
60
Acredito que a verdadeira aprendizagem ocorre na relação pedagógica onde se
estabeleça uma dialogia, na qual o professor aprende o que os alunos conhecem para assim
efetivar a construção do saber, pois, há que ser valorizado o conhecimento individual de cada
um, relacionando as suas vivências. Neste processo, perpassa a busca pela ressignificação do
aprender, pois o insucesso da construção do saber pode ser constatado nos altos índices de
reprovação e evasão escolar, fato que reforça a exclusão social.
A ressignificação de saberes ocorre quando os significados culturais do saber
cotidiano são confrontados com o conhecimento científico, através dos conteúdos
informativos trazidos à sala de aula. Compete agora à gestão pedagógica ser o elo de ligação
entre as informações, o conhecimento e o saber. Marques, afirma que os saberes são postos e
publicizados, mas no âmbito da escola necessitam ser ressignificados nas relações
intersubjetivas de alunos e professores. Cabe ao professor, como gestor do processo
educativo, fazer uma seleção, no universo de informações disponíveis, aquelas que irão
constituir os conteúdos curriculares.
Considerando a numerosidade e a rapidez com que as informações são veiculadas
na sociedade atual, penso que o grande conflito escolar e gestor da crise existencial que vive a
educação está em sabermos o quê e como ensinar.
Como efetivar na escola a troca de conhecimentos entre professor e aluno na busca
do saber? Como interagir com as tecnologias da informação? Tal questionamento se faz
pertinente no atual momento em que tanto se questiona e se busca a qualidade na educação,
tendo em vista a inclusão social, pois esta inclusão é algo bem mais complexo do que o acesso
à escola ou o simples domínio das técnicas da leitura e escrita.
O conhecimento pertinente para o cidadão contemporâneo é aquele que lhe
permite agir sobre as situações da vida social. Para tanto, precisamos admitir a incompletude
dos objetos do saber individual, jamais seremos supersabedores, temos que recorrer a outros
sujeitos que detém outros saberes para ressignificar, refutar e/ou publicizar outros saberes. É
no diálogo argumentativo, no embate de idéias que novos saberes se produzem.
Nesse sentido, trago nas palavras de Marques (1993), reforço sobre a importância
da linguagem e da argumentação na construção do saber:
61
[...] argumentar não é convencer ou persuadir alguém a respeito de algo, mas é
chegarem todos a um entendimento novo do assunto em questão, entendimento
cooperativamente produzido, pois não resulta da vitória de alguém sobre os demais e
não é simples soma de diversos pontos de vista, mas é reconstrução coletiva de um
consenso que não seria verdadeiro se não significasse o assentimento de cada um.
Os saberes, as convicções ou os valores com que iniciaram os interlocutores o
processo de argumentação ao final não são mais os mesmos (MARQUES, 1993, p.
99).
A potencialização do objeto de saber se dá pela argumentação, nesta ocorre uma
aquisição conceitual e temos que admitir que isto gera instabilidade. É o princípio da ordem,
desordem em busca da ordem que Morin (1995) apregoa. Esta instabilidade se faz necessária,
pois gera uma crise, um estranhamento, uma carência que levará ao saber. Sobre esta questão,
Moraes (2003) aponta o aprendiz como sendo construtor/reconstrutor desse processo:
Sob o nosso ponto de vista, isto pressupõe conceber o aprendiz como um sujeito
ativo no processo de observação de sua realidade e construtor, descontrutor e
reconstrutor do conhecimento, ao mesmo tempo, um aprendiz autônomo em relação
ao meio, o que significa um aprendiz/aprendente que é auto organizador,
autoprodutor e autodeterminado em relação ao seu entorno (MORAES, 2003, p.
157).
Evitando que se estabeleça uma diferença entre professor e aluno, e a
desvalorização ou supervalorização dos conhecimentos de um ou de outro, será propiciado um
ambiente acolhedor à construção de saberes, uma vez que o professor é o responsável por
mediar a construção de saberes pertinentes à realidade do aluno.
2.4 O CURRÍCULO E O CONTEXTO ESCOLAR: ARTICULAÇÕES NECESSÁRIAS
Não há como buscar respostas a diversidade sem afetar a escola em sua totalidade.
Isso implica um processo por vezes doloroso de voltar-se para si, questionar a prática
pedagógica e introduzir mudanças.Vale refletir sobre o que disse Montaigne (apud MORIN,
2005): mais vale uma cabeça bem feita que bem cheia.
O significado de ‘uma cabeça bem cheia’ é obvio: é uma cabeça onde o saber é
acumulado, empilhado, e não dispõe de um princípio de seleção e organização que
lhe dê sentido. ’Uma cabeça bem-feita’ significa que, em vez de acumular o saber, é
mais importante dispor ao mesmo tempo de:
- uma aptidão geral para colocar e tratar problemas;
- princípios organizadores que permitam ligar os saberes e lhes dar sentido.
(MORIN, 2005, p. 21).
62
Ao longo da história os currículos, escolares mais instruíram do que construíram.
Porém, os objetivos de uma educação inclusiva e “para todos” desafiam a escola a
implementar um currículo que instigue à produção do saber, que conduza o aluno na busca da
resolução de problemas inerentes a condição humana e social.
Mas, afinal, o que deve ser aprendido e ensinado na escola? Esta questão já gerou
longos debates e reflexões entre os envolvidos no contexto escolar e vale dizer que ainda é
tema para amplo debate, uma vez que os conteúdos de ensino ainda são muito questionados a
respeito da sua significação para a vida dos alunos.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998, p. 55) indicam como objetivos para
os alunos das séries finais do ensino fundamental que os mesmos sejam capazes de:
• Compreender a cidadania como participação social e política, assim como
exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia,
atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e
exigindo para si o mesmo respeito.
• Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações
sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões
coletivas.
• Conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, materiais e
culturais como meio para construir progressivamente a noção de identidade
nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao país.
• Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sócio-cultural brasileiro, bem
como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando contra
qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de
crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais.
• Perceber-se integrante, dependente e agente transformador ambiente, identificando
seus elementos e interações entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do
ambiente.
• Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em
suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de interações entre eles,
contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente.
• Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento ajustado de
confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de interrelação pessoal e de insersão social, para agir com perseverança na busca de
conhecimentos e no exercício da cidadania.
• Conhecer o próprio corpo e dele cuidar, valorizando e adotando hábitos saudáveis
como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade
em relação à sua saúde e à saúde coletiva.
• Utilizar as diferentes linguagens – verbal,musical, matemática, gráfica, plástica e
corporal – como meio para produzir, expressar e comunicar suas idéias, interpretar
e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo as
diferentes intenções e situações de comunicações.
• Saber utilizar diferentes fontes de informações e recursos tecnológicos para
adquirir e construir conhecimentos.
• Questionar a realidade, formulando-se problemas e tratando de resolvê-los,
utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de
análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequação.
63
Assim, na perspectiva da orientação oficial sobre o currículo escolar, os conteúdos
de ensino que integram as diferentes áreas do conhecimento, organizados como componentes
curriculares, devem contribuir para a construção de instrumentos de compreensão e
intervenção na realidade em que vivem os alunos, bem como para a formação pessoal do
sujeito como cidadão. No entanto, ao analisar a realidade dos conteúdos trabalhados em aula,
percebemos que muitas vezes eles estão descontextualizados. Isto é, são apresentados como
um objeto em si, sem relação com as práticas sociais dos educandos.
Em vez de corrigir esses desenvolvimentos, nosso sistema de ensino obedece a eles.
Na escola primária nos ensinam a isolar objetos (de seu meio ambiente), a separar as
disciplinas (em vez de reconhecer suas correlações),a dissociar os problemas, em
vez de reunir e integrar. Obrigam-nos a reduzir o complexo ao simples, isto é,
separar o que está ligado; a decompor, e não a recompor, e a eliminar tudo que causa
desordens ou contradições em nosso entendimento (MORIN, 2005, p. 15).
Nesse sentido, estamos distantes de cumprir com os objetivos previstos para o
ensino fundamental, quando sabemos que os conhecimentos são transmitidos (não
construídos) de maneira isolada e sem significação. Professores reclamam que os alunos não
têm interesse e não estudam, em contraponto os alunos pedem aulas mais dinâmicas e
interessantes e segue o ano letivo num ciclo vicioso de insucessos.
Questionados sobre porque não aprendem os conteúdos da escola alguns alunos
responderam:
Aluno A, 5ª série, 12 anos, “Não aprendo porque não estudo umas matérias que
são difíceis e não consigo decorar pra prova, é ruim, eu não gosto, mas eu queria ser o mais
inteligente do mundo”.
Na fala, o aluno revela não conseguir incorporar a informação ”decorar” como um
conceito significante na sua aprendizagem. Quer apenas decorar para a prova.
Aluno B, 5ª série, 11 anos: “porque não tem como prestar atenção, os que rodaram
conversam demais, tem uns que não querem aprender”.
Aluno C, 5ª série 13 anos: “porque não consigo prestar atenção na professora, só
fico escutando o que os outros falam, na aula é sempre a mesma coisa”.
64
Essas falas nos revelam que outros interesses desviam a atenção do aluno o que
significa que esses conteúdos não são na maioria das vezes significativos ao contexto de vida
dos alunos, não despertam o desejo de aprender, ou a metodologia não está sendo adequada
para atender as necessidades e despertar o interesse dos mesmos durante as aulas. Então se
sucedem as situações de conversas paralelas, desmotivação, indisciplina, insatisfação e não
aprendizagem.
Questionando os professores sobre sua opinião em relação a não aprendizagem dos
alunos, estes responderam:
Professor 04, (2 anos de magistério): “Os alunos não aprendem devido ao sistema
educacional, há falta de motivação de alguns professores, também de alguns alunos e muita
falta de cobrança por parte de alguns professores”.
Professora 05, (40 anos de magistério): “Os alunos não formam o hábito de estudo.
No colégio não estuda e em casa os pais não cobram, é preciso atribuir responsabilidades a
eles como alunos”.
A professora com pouco tempo de serviço tem consciência das dificuldades do
contexto, já a com mais tempo transfere para os alunos essa responsabilidade.Percebe-se que
os professores reconhecem a falta de motivação dos alunos, mas não atribuem esse fato a
ausência de um sentido real para o que aprendem na escola.A metodologia aplicada no ensino
fundamental induz a isolar os objetos de estudo de seu meio, a separar as disciplinas nas
famosas gavetas ao invés de promover a interligação dos saberes entre as mesmas
(inter/transdisciplinaridade). Desse modo, o conhecimento escolar parece estranho à realidade
vivida e não há como “formar o hábito de estudo”. Estudar para quê? Entender que o todo é
composto de partes e que cada parte que compõe o todo tem sua significação, porém não pode
ser dissociada deste todo, é que constituiria uma aprendizagem pertinente. A aprendizagem só
é pertinente se ela propicia o entendimento das informações e situações que o contexto impõe.
Por detrás do desafio global e do complexo, esconde-se um outro desafio: o da
expansão descontrolada do saber. O crescimento ininterrupto dos conhecimentos
constrói uma gigantesca torre de Babel, que murmura linguagens discordantes. A
torre nos domina porque não podemos dominar nossos conhecimentos. T.S. Eliot
dizia ‘Onde está o conhecimento que perdemos na informação?’ O conhecimento só
é conhecimento enquanto organização, relacionado com as informações e inserido
65
no contexto destas. As informações constituem parcelas dispersas do saber
(MORIN, 2005, p. 16).
Hoje temos uma expansão desenfreada de informações que chegam até as escolas,
os alunos as trazem bem mais que os professores, uma vez que eles dispõem de acesso mais
favorecido a mídia eletrônica, principalmente. Nada inédito seria dizer que a tarefa de
transmitir informações não é mais a tarefa primordial do fazer escolar. Isto trouxe um choque
para os professores que por muito tempo sustentaram sua prática pedagógica na transmissão
de informações, eis um dos grandes conflitos que acontecem na sala de aula, ao invés do
professor promover ações acerca da produção de novos saberes (conteúdos conceituais), ele
ainda insiste em trabalhar com textos e questionários (conteúdos informativos) que nenhum
interesse despertam no aluno.
Aluno D, 6ª série, 14 anos: “Na aula as atividades são de o profe ditar, outras de
passar no quadro e a gente copiar a maior parte do tempo, ou a gente lê o copia alguma parte
do livro”.
Fica explícita nesta fala o quanto ainda é marcante a idéia de currículo relacionado
a conteúdo informativo, sem nexo com a motivação do aluno. Não queremos com isto afirmar
que as informações não devem também fazer parte do currículo, porém o conhecimento na
concepção dos atores citados requer a ressignificação da informação através da mediação
dialógica proporcionada pela ação pedagógica.
A burocracia escolar, porém, não tem contribuído para que as mudanças nesse
sentido possam ocorrer. O que se vê nas escolas são professores e alunos pressionados pelo
cumprimento de prazos pré-determinados em tempos que são divididos em bimestres,
trimestres, semestres em que se faz obrigatório “vencer” os conteúdos estabelecidos,
independente da qualidade com que isso se faça. Importante é cumprir com a ordem
estabelecida. Nesse modelo pré-estabelecido fica difícil visualizar o que Marques (2006)
descreve como característico do educador:
Todo educador é um dirigente, por isso, co-responsável pela direção geral dos
processos de aprendizagem sistematizada e a todos acessível/oportuna, como tarefa
coletiva, e pela formulação das políticas educacionais, desde sua concepção até a
execução atenta e fiel, nas praticas efetivas dos que fazem a educação escolar no seu
dia-a-dia (MARQUES, 2006, p. 108).
66
O modelo tradicional de currículo impõe os valores da cultura hegemônica, onde
não há lugar para a autonomia docente, pois da forma como se apresenta é assim que se
implementa. Todas as disciplinas buscam essa homogeneização em prol do aluno padrão, que
se reconhece pela demonstração do que aprendem através de resultados positivos nas provas e
no bom comportamento. São estes critérios que determinam quem está dentro ou fora do jogo
pedagógico, isto é quem está incluído ou excluído.
Chamo agora a atenção para os (in)visíveis “excluídos” e que não aparecem nas
campanhas pela inclusão escolar. Sua exclusão é velada pela reprovação seqüencial, evasão,
indisciplina, indiferença às atividades propostas na escola. São os alunos que os professores
denominam, muitas vezes, como “os que não querem nada com nada, que não sabem a que
vem para a escola, incompetentes, pouco inteligentes,”..., como revela o relato a seguir:
Relato da professora 06, (17 anos de magistério) acerca da não aprendizagem dos
alunos:
Diante das dificuldades de aprendizagem dos alunos concluo que elas resultam da
dificuldade de concentração dos alunos. Eles não sabem ouvir e produzir. Os
interesses dos alunos de hoje estão em outras questões que não aprendizagem. O que
é a função da escola que é produzir conhecimento não está fazendo parte do
interesse dos alunos. Porque toda a atividade que se propõe na aula para eles
trabalharem, nada é atraente. O que acontece com os alunos de hoje, o que faz com
que eles hajam assim na sala de aula é uma incógnita. Se a gente analisar o passado,
o que a gente fez, acredito que seja uma questão de conjuntura da sociedade, família,
enfim, do homem.
No discurso dos professores há um saudosismo bem presente em relação à escola
e os alunos do passado, antes tudo era diferente e mais fácil. Embora exista a consciência de
que o mundo mudou, parece difícil aliar essas mudanças a prática pedagógica, algo que seria
uma conseqüência lógica e necessária.
É compromisso da sociedade para com a escola contemporânea, imposta pela
Constituição Federal e pela LDB, o exercício da educação escolar e suas incumbências,
visando o pleno desenvolvimento da pessoa. Para tanto, é necessário ousar construir uma
escola onde se oferte efetivamente a “Educação para Todos”.
3. A MÁSCARA DA INCLUSÃO
Em tempos de profundas mudanças, nas mais variadas instâncias do social, cabe a
nós, professores, buscar coragem e força para alçar vôos em busca de respostas aos inúmeros
questionamentos que permeiam nossa prática pedagógica. Apropriarmo-nos de uma
pedagogia interrogativa que não se satisfaça e se acomode na formulação apenas de hipóteses,
mas que busque incessantemente suas comprovações/elucidações. Neste sentido este capítulo
irá tecer reflexões teóricas com o material empírico coletado na pesquisa, situando os
paradoxos vivenciados pela escola contemporânea e o papel que desempenham os sujeitos
escolares, professores e alunos no cotidiano da escola.
3.1 OS PARADOXOS DA ESCOLA NA CRISE DA MODERNIDADE
Acredito estar a educação escolar vivendo intensamente uma crise paradigmática e
um dos fatos de grande importância e que marca o início do século XXI, é o despertar dos
homens para a importância que tem a educação como pressuposto básico para viver em
plenitude em sociedade. Pensar na educação escolar remonta em uma pequena análise sobre
os paradigmas que sustentaram a educação no século passado e as expectativas que se
apresentam para o novo século.
Faz-se necessário mencionar heranças, hoje, vivenciadas pela crise da
modernidade, as quais aportam constantemente na educação escolar, como mostram os
índices dos resultados da aprendizagem apontados nesta pesquisa, resultados dos resquícios
do método cartesiano – o qual separa corpo e mente, fragmenta o saber, induz o homem ao
reducionismo do pensamento - tal paradigma levou o homem a separar emoção de razão o que
produziu uma ruptura que resultou numa visão unilateral de mundo.
68
Sente-se na escola a necessidade de superação deste paradigma embora, talvez de
maneira subjacente, na crítica aos resultados da aprendizagem, na descontextualização dos
conteúdos de ensino, na desmotivação e falta de objetivos claros pelos professores. Sinto que
a escola não sabe para onde ir, há um sentimento muito grande de impotência frente a esse
“novo aluno”, “novo tempo”, que cobra atitudes de mudanças de uma escola “velha”.
Segundo Moraes (1997), o pensamento cartesiano impôs à escola um sistema de
controle rígido e dogmático o que resultou na escola que ainda temos muito presente em nossa
sociedade.
Uma escola que continua dividindo o conhecimento em assuntos, especialidades,
subespecialidades, fragmentando o todo em partes, separando o corpo em cabeça
tronco e membros, as flores em pétalas, a história em fatos isolados, sem se
preocupar com a integração, a interação, a continuidade e a síntese. É o professor o
único responsável pela transmissão do conteúdo, e em nome da transmissão do
conhecimento, continua vendo o aprendiz como uma tabula rasa produzindo seres
subservientes, obedientes, castrados em sua capacidade criativa, destituídos de
outras formas de expressão e solidariedade (MORAES, 1997, p. 51).
Ao reler esta citação sinto certo desconforto, que bom seria se isso já estivesse
superado! Então, reporto-me aquela imagem antiga e ainda usada, agora não mais em folha
mimeografada e sim xerocada, da figura do corpo humano para o aluno recortar e colar
montando as partes, mecanicamente, sem análise reflexiva: um corpo sem vida sendo
montado por um corpo vivo, o qual seria o melhor recurso didático a ser usado, economizando
folhas de papel, diga-se de passagem. Talvez tenha divagado um pouco, mas é com estes
exemplos clássicos que perduram ano após ano fazendo parte das aulas, que se percebe a
impregnação do antigo paradigma (que já deveria estar superado) e a instituição na qual ele
mais resiste é a escola.
É certo que não há como negligenciar os avanços propiciados pela modernidade,
da revolução científica e tecnológica a qual trouxe um progresso sem precedentes para a
história da humanidade. Mas também não há como ocultar que tais avanços não trouxeram a
vida em plenitude para os homens. Ao contrário, trouxeram um elevado nível de estresse,
angústias devido à competitividade, um pensamento isolado e fragmentado, uma visão linear
frente aos atos dos homens entre si e para com a sociedade. Entre os efeitos da racionalidade
moderna no fracasso que hoje se estampa, estão os altos índices de evasão e reprovação
69
escolar e a conseqüente dificuldade em implementar uma educação inclusiva. Sobre tais
efeitos Beherens (2005) afirma que:
Na realidade, na ótica mecanicista, o universo organizou-se a partir da linearidade
determinista de causa e efeito. Essa premissa levou o homem a separar o emocional
do racional, pois o pensamento newtoniano- cartesiano apresenta uma ideologia
reducionista que fragmentou tanto a nossa realidade externa e interna, como a
dimensão interpessoal e psíquica.’No plano existencial, a ética individualista e os
valores materiais cimentam a civilização do ter. o maravilhoso progresso cientifico
tecnológico e fruto deste paradigma; todavia, nele residem também as causas da
crise multidimensional que vivemos, da depredação do ambiente físico, social e
interior’ (CARDOSO, 995, p. 31, apud BEHRENS, 2005, p.18).
Analisando a educação escolar, percebe-se a fragmentação do conhecimento a
espera por receitas mágicas que contemplem a forma correta de conduzir o sujeito aprendiz ao
sucesso na aprendizagem e a inclusão efetivada através de exemplos que possam ter dado
certo e assim copiados. Percebe-se também a linearidade do pensar que ainda permeia o
cotidiano escolar, e demonstra as heranças do pensamento cartesiano presentes no dia-a-dia.
Se por um lado as “verdades” do século XX conduziram à conquistas científicas e
tecnológicas, por outro, levaram o homem a separar a ciência da ética e a razão do sentimento,
a meu ver essa é a grande perda que ainda se faz muito presente na educação escolar.
A especialização apregoada por este paradigma é que remonta em hierarquias entre
componentes curriculares, privilegiando ainda as ciências exatas, o mecanicismo
metodológico que privilegia a copia, a imitação, a repetição, a reprodução do conhecimento, a
avaliação quantitativa. Até mesmo a distribuição dos alunos em sala de aula ainda ilustram
um modelo de passividade e de pouca possibilidade de comunicação: sentados em fileiras,
passivamente recebendo os ensinamentos sem muita oportunidade de questionar.
No âmbito da escola, vivencio dificuldades ao propor desafios que visem romper
estruturas sedimentadas e promover mudanças de atitudes, especialmente frente ao aprender
de forma incondicional, ou seja, propostas que busquem investir na aprendizagem de todos,
desprendendo-se de modelos ou uniformidades excludentes. Existe ainda muita resistência no
que tange a inclusão.
Neste espaço, é comum ouvir discursos em especial de professores, que
argumentam sobre seu despreparo para uma prática inclusiva. Argumentam que a escola não
tem recursos físicos e pedagógicos compatíveis com as necessidades de uma prática
70
pedagógica diferente. Também surge a preocupação com a qualidade do ensino, uma vez que,
ao disponibilizar atenção ao aluno com necessidades de atendimento individualizado, o
educador estaria comprometendo (talvez injustamente) o tempo e ritmo de aprendizagem dos
demais. São mitos, ou tabus que resistem ao tempo e persistem dificultando a reforma do
pensar/agir.
Professor 5 (40 anos de magistério)
Ao meu ver, pensar a Progressão como meio de inclusão e superação de dificuldades
da forma como está sendo realizada nas escolas não está sendo válida e
principalmente produtiva, pois para o aluno realmente aprender precisa de um
trabalho mais acompanhado, pois o educando precisa de atenção e explicações
imediatas do professor para assim sanar suas dúvidas. A PP deveria acontecer em
turno inverso ao que o aluno estuda e ter um educador acompanhando o aprender.
Com raras exceções, ao percorrer os corredores da escola pude visualizar cenário
diferente dos descritos anteriormente, e quanto ao currículo, este ainda privilegia a dimensão
intelectual e produtiva mesmo que a realidade grite pela transversal, em que se valorize a
subjetividade e sejam contemplados valores e sentimentos como a solidariedade, a paz, a
alegria, a fraternidade, etc.
Sobre a exaustão da modernidade, Marques (1993) diz que estão em crise os
fundamentos da razão, a as condições da possibilidade do conhecimento:
Culminou a modernidade numa exasperação da subjetividade, do individualismo que
teve inicio na opção do mundo ocidental pelo dualismo de sujeito e objeto e que se
acentuou no paradigma cartesiano da consciência fundadora das idéias claras e
distintas. É esse paradigma que está em crise (MARQUES, 1993, p. 56).
Herdamos da modernidade a forma dual do pensar que se faz presente
constantemente nos impondo o conceito de certo e de errado. Também herdamos verdades
pré-estabelecidas e que acreditamos que sejam incontestáveis, uma vez que nos vem prontas,
argumentadas pela experiência empírica dos que nos antecederam e pela carga objetiva e
subjetiva de anos de história. São essas heranças que solidificaram a ilusão de poder controlar
o aprender, entre tantos outros discursos cheios de promessas que nos iludiram com a
possibilidade de certezas úteis ao processo do saber, que fazem com que a crise da
modernidade se confunda com a crise da razão produza tantos excluídos, tanto na escola como
no todo social.
71
A crise da racionalidade moderna, neste século, trouxe uma crise radical do
pensamento, da cultura, dos valores. Hoje, estamos nos permitindo desconfiar do que a
modernidade nos prometeu. Começamos a aceitar a idéia do fracasso, do retrocesso, das
incertezas porque é uma constante no nosso trabalho com freqüência maior do que a do
sucesso. A realidade que imaginávamos ser essência não passa de aparência e os discursos
que existem podem ser verdades ou mentiras, tudo depende do espaço-tempo em que se vive.
São muitas as revelações de que o modelo vigente já não atende as necessidades da
demanda da comunidade escolar atual conforme consta a seguir:
A crise, para Boaventura Santos (1998), revela uma insatisfação generalizada em
relação aos conceitos e métodos básicos até então utilizados e seu significado
indicaria que é chegada a hora de renovar os instrumentos da pesquisa científica, de
buscar novos referenciais teóricos, de alterar a matriz disciplinar, as crenças, os
valores e as concepções que estão que estão norteando o pensamento humano em
relação a determinado assunto (MORAES, apud SANTOS, 2003, p. 133).
Diante de tais reflexões, ao mesmo tempo vislumbramos a possibilidade de ousar,
pensar e propor mudança, romper as barreiras estruturais da escola e assim implementar novas
teorias e paradigmas, que possam estar centradas no diálogo, na comunicação, na
complexidade e na intersubjetividade buscando dessa forma, construir aprendizagens
significativas e conhecimentos pertinentes para esse início de século XXI.
Através dessa concepção, surge a questão da relatividade: não há “luz” que
ilumine a todos da mesma forma, sintonizada numa mesma freqüência, eis a perspectiva de
inclusão contemplada, possibilitando a todos as mesmas oportunidades, valorizando as
individualidades. Neste sentido, surgem novas teorias que apontam para um pensamento
menos linear e analítico, um pensamento sistêmico que é contextual e traz a possibilidade de
análises mais amplas e abrangentes, que possibilitem perceber que o todo e as partes estão
interligadas em redes de ligações, em processo de interdependências.
Para Moraes (1997):
[...] o universo material é visto como uma teia dinâmica de eventos interrelacionados e nenhuma das propriedades de qualquer parte dessa teia é
fundamental. Todas resultam das propriedades das outras partes, e a consistência
global de suas inter-relações determina a estrutura de toda a teia (MORAES, 1997,
p.76)
72
Esta racionalidade de interconexão, porém, está distante da estrutura curricular
vigente nas escolas. Há que se dizer que estamos numa linha que busca constantemente a
perfectibilidade em meio ao caos. As políticas públicas ao constatar que as perspectivas
modernas não estão se concretizando, buscam outras formas de posicionamento e de
racionalidade, na perspectiva de obter uma cosmovisão, numa nova tentativa de leitura de
mundo em que se vislumbra o século XXI, na busca de uma nova certeza: o sucesso da
educação escolar inclusiva porque se acredita que seja esta a forma mais satisfatória de
realização e promoção do humano.
Esta nova certeza aparece, nas mudanças propostas pela Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, Lei 9394/96 – LDB. As mudanças propostas pela legislação e
definidas pelas políticas trazem a tendência hegemônica mundial que destaca três aspectos:
descentralização administrativa, participação da sociedade civil e autonomia crescente dos
sistemas e das escolas públicas.
Quando pensamos em práticas educacionais inclusivas, constatamos a amplitude
dessas possibilidades, porém os desafios surgem na mesma proporção, uma vez que exigem
da sociedade um refazer do pensamento, rever valores, uma nova postura frente ao diferente
que precisa ser qualificado como igual em possibilidades, direitos e oportunidades.
3.2 O DRAMA ENCENADO NO COTIDIANO ESCOLAR
Ao analisar a política de Progressão Parcial implementada na escola com vistas a
superação da reprovação, cuja descrição consta no capítulo anterior, é importante trazer a fala
dos professores que atuam nas classes de 5º a 8º série, que ao serem interrogados e instigados
a refletir sobre esta prática, assim se posicionaram.
Professor 1 (17 anos de magistério):
O objetivo da progressão parcial, seria oportunizar aos alunos com rendimento
abaixo da média recuperar os conteúdos previstos, porém, o que acontece na
realidade são alunos que aprovados por progressão parcial não recuperam e/ou
aprendem de fato os conteúdos nos quais houve reprovação. Acho que métodos e
formas de recuperação devem ser revistos e novas propostas serem viabilizadas.
73
Aqui se pode perceber o quanto a defasagem do aprender está presente na escola, a
professora abre-se para a possibilidade de rompimento com um paradigma superado com
vistas a novas possibilidades, novos métodos e formas de trabalhar que produzam no aluno, o
progresso de sua aprendizagem de maneira significativa. Todavia sua fala revela a postura de
alguém que espera que esses “novos métodos” sejam propostos por agentes externos.
Professor 2 (8 anos de magistério):
Da forma como é realizada em nossa escola, vejo a PP (progressão parcial) como
um procedimento ineficaz, uma mera formalidade, pois o aluno já vem com a
certeza da aprovação, dedicando-se ou não às atividades propostas. Para que tivesse
eficácia deveríamos dispor de horário e espaço físico em turno inverso,
possibilitando assim um atendimento integral ao aluno, fazendo com que essa
atividade se torne significativa.
Professor 3 (17 anos de magistério):
Eu vejo a progressão parcial como uma boa alternativa para sanar pequenas
dificuldades dos alunos, quando encarada com seriedade tanto pelo professor quanto
pelo aluno. O problema é que isso não acontece. O ideal seria que o aluno tivesse
atendimento individualizado em turno extraclasse, pelo mesmo professor que o
deixou em progressão. A exigência seria maior e os resultados melhores, com
certeza. Da forma como ela acontece nas escolas (ou na nossa!) não vejo muito
sentido. As coisas ficam mais no papel do que na prática. A preocupação é dar
trabalho pro aluno fazer e, com este obter uma nota, pelo simples motivo de ter de
preencher um papel. Não está se preocupando se o aluno cresceu ou superou suas
dificuldades, pois afinal ele já passou para a série seguinte.
No texto anterior mencionava os resquícios da racionalidade moderna presentes no
dia-a-dia da escola, eis aqui na fala dos professores exemplos do quanto à escola é uma
instituição cartorial, presa a atribuições burocráticas que muitas vezes ocupam o tempo que o
professor poderia estar investindo na inovação de sua prática pedagógica. Mais uma vez a
reprodução do conhecimento expressa pela quantidade, pelo produto final, no resultado obtido
pelo cumprimento de tarefas repetitivas que não apresentam sentido para quem as realiza na
maioria das vezes, ranços da modernidade, que resistem ao tempo.
Professor 4 (2 anos de magistério):
A idéia da progressão é boa na teoria porém, na prática é que reside o problema
ambas não se movimentam para a mesma direção. Não há relação entre conteúdo e
vida, o interesse do aluno está longe. A progressão parcial é para o aluno não se
esforçar, é só fazer ‘trabalhinho’. E o professor por também não acreditar na
proposta só se preocupa com a nota, no conselho de classe só se considera a nota, ‘tá
com 40, falta 10’, só se leva em conta a burocracia. No entanto aos alunos falta
74
limite, disciplina, exigência por parte do professor, coerência, respeito, o aluno tem
que ser cobrado e o professor também. Há uma estrutura burocrática, devemos
respeitar.
Quando o professor diz que não há relação entre conteúdo e vida, a impressão que
se tem é que não pode ser a descrição de um lugar em que a vida flui em abundância, como é
a escola. Quando hoje se pensa em um novo paradigma na ciência da educação, não se
concebe essa idéia de separação entre conteúdo e vida, o homem é tido como um sujeito
indivisível, cuja unidualidade mente e espírito oportunize a reintegração do sujeito-objeto.
Numa concepção assim, o ensino e a aprendizagem muda seu eixo norteador e situações como
esta se esvaziam, não encontram espaço de sobrevivência. Não na escola!
Em todos os depoimentos está expresso o fracasso da implementação desta política
a qual chamamos de progressão parcial, embora também se perceba que teoricamente seria
uma possibilidade de sucesso na superação das dificuldades de aprender que alguns alunos
apresentam. No entanto, os professores apontam para a falta de condições estruturais e
pedagógicas para o sucesso da proposta, desse modo, a centralidade do esforço do professor
limita-se aos registros burocráticos. Chegamos mais uma vez na constatação do
distanciamento que existe entre a criação de políticas públicas de inclusão e sua
implementação. Entre o desejo de atuação eficiente do professor e suas reais condições de
trabalho, entre a utopia e o real.
Analisarei a seguir de maneira mais específica alguns dos atores que fazem parte
deste cenário no qual se faz a educação escolar e as tentativas de implementar um currículo
inclusivo de fato e de direito.
3.3 PROFESSOR: UM DOS PROTAGONISTAS DO ESPETÁCULO
A inclusão não se trata de uma ação a ser feita, mas algo a ser vivido
cotidianamente nas mais variadas atividades propostas na escola, como diz Mantoan (2003, p.
120):
O princípio democrático de educação para todos só se evidencia nos sistemas
educacionais em todos os alunos e não apenas em um deles, teremos que
remetermos aos posicionamentos dos processos de ensino-aprendizagem que não
atendem a diversidade humana na sala de aula (MANTOAN, 2003, p. 120)
75
.Diante deste contexto, ao professor compete adquirir a habilidade de conviver e
produzir em meio às diferenças, superando os seus preconceitos, revendo suas concepções de
ensino, de aprendizagem e, sobretudo, ressignificando a prática de avaliação. Não há como
vislumbrar uma sala de aula homogênea, sobretudo por que ela nunca existiu. Exige-se muita
sensibilidade para que o professor oportunize ao aluno a busca de sua autonomia intelectual
produtiva e constitutiva de sujeitos felizes.
Neste sentido, cenas comuns do cotidiano escolar em que professores relatam: não
voltar mais para a sala sem a presença de alguém da equipe diretiva, pois não sabe mais o que
fazer para os alunos obedecerem suas ordens; o relato de que cumpriu com os conteúdos
expressos no plano anual e não tem mais nada para desenvolver em aula; assinalar no
calendário a contagem regressiva para concluir o ano e livrar-se de determinadas turmas; não
poderiam mais fazer parte do contexto.
Não se trata de impor cobranças ao professor e condenar sua atuação, mas sim de
levantar um questionamento acerca de sua vivência enquanto professor e os resultados de suas
interações no ambiente escolar. Nenhuma mudança irá acontecer se não estivermos dispostos
a arriscar, a nos aventurarmos por novos caminhos com humildade, fazendo uma leitura
crítica dos erros e frustrações, priorizando sempre a perspectiva do ensinar/aprender juntos.
Segundo a análise de Maturana (2005), refletir sobre nossas interações é atitude pertinente,
uma vez que:
Para que haja história de interações recorrentes, tem que haver uma emoção que
constitua as condutas que resultam em interações recorrentes. Se esta emoção não se
dá, não há história de interações recorrentes, mas somente encontros casuais e
separações (MATURANA, 2005, p. 66).
Ao refletir sobre políticas de inclusão escolar, há que se incluir a análise da
realidade vivida pelos professores que também são excluídos no universo da educação
escolar, imobilizados em seus fazer pedagógico, muitas vezes pela falta de assistência do
sistema mantenedor que muito mais cobra do que oportuniza condições de trabalho na direção
de implantar propostas inovadoras e apropriar-se de práticas referentes a mudanças
paradigmáticas.
Ser professor neste início de século não se caracteriza em uma tarefa de fácil
execução, há que se ter muita paixão pelo que se faz, muitas idéias e vontade de mudança,
76
pois emerge esta necessidade. A escola se caracteriza por uma heterogeneidade cultural,
social, emocional que nos obriga a buscar estratégias que levem a ações que produzam
movimentos de mudanças que tragam resultados mais satisfatórios do que aqueles que hoje
presenciamos.
Em meio a uma jornada de trabalho de 20, 40, 60 horas semanais que o professor
executa para garantir sua subsistência, como encontrar ânimo para pesquisar em prol de uma
metodologia mais dinâmica se a grande maioria nem acesso a informatização ainda tem? Não
são raras às vezes em que o trabalho está permeado pela inércia de uma rotina de silêncio e
insatisfação, que precisa ser implementada por meio de programas, planos, regulamentações
legais com as quais ele não se sente envolvido.
É verdade que tudo envelhece muito depressa, porém parece que o envelhecimento
do fazer pedagógico não recebe o olhar do professor que se encontra sem forças para reagir e
fortalecer-se no que lhe é mais nobre, ou seja, a capacidade de ensinar e aprender, a ler a
realidade com olhos sensíveis, oportunizando ao aluno mover-se neste contexto, intervindo de
maneira construtiva na sociedade.
Porque continuar sendo professor? Esta é uma questão que ecoa diariamente entre
as paredes da sala dos professores. Criou-se um ciclo muito negativo dentro da escola, os
professores não vislumbram mudanças, e aguardam que elas aconteçam oriundas de receitas
mágicas, mais um resquício da racionalidade moderna. Sinto uma grande impotência em meio
a tantas cenas que fogem do texto e que gostaria de encenar enquanto coordenadora
pedagógica da escola pesquisada. Há momentos em que me pergunto como encontrar apoio
para a reformulação curricular em um grupo de profissionais sem tempo e motivação para tal?
Como me mover? Como promover ações com vistas ao sucesso no aprender?
3.4 ALUNO: PROTAGONISTA OU COADJUVANTE
Compreender as relações que o aluno estabelece com a questão da aprendizagem
ao longo de sua vida escolar é fundamental para que o professor possa rever suas práticas e
criar condições para que o aluno evolua neste espaço/tempo, cuja função social é produzir
saberes socialmente construídos e sistematizados de maneira satisfatória.
77
Creio que é importante dar visibilidade as falas dos estudantes, atores que ora se
fazem protagonistas, ora coadjuvantes e que nesse trabalho de pesquisa assumem condição de
sujeitos e autores de suas constatações e análises a respeito da PP.
Aluno A da 8ª série passou de ano em progressão parcial na 6ª, 7ª, sobre sua
experiência diz:
A PP só ajuda a passar de ano, pois só fiz trabalhos de pesquisar em alguns livros e
entregar para as profes, isso eu acho que não me ajudou porque o que eu aprendi na
6ª eu não lembro nada. Sempre peguei na mesma matéria, geografia e história e uma
vez em matemática. Acho que não ajuda, mas é bom porque a gente não precisa
repetir a série, mas ensinar mais não ensina, não aprende nada igual, é só trabalho,
todos os anos me deram trabalho sem explicação, numa série eu fiz um trabalho e
uma prova. Fiquei em progressão por não gostar da matéria, nas provas não me
esforçava porque sabia que podia ficar em duas matérias, meio deixava de lado,
todos os alunos são assim. Agora que to na 8ª e não tem PP, então eu tô ralando.
Com esta fala podemos perceber o quanto o conteúdo da escola é ainda visto como
cópia, transmissão de informação e reprodução do livro, numa concepção instrumental de
aquisição e assimilação de informações. A pesquisa vista como meio para produção de
conhecimento oportunizaria possibilidades de aprendizagem que vão para além de “procurar
em livros”, pela opção da leitura crítica e reflexiva, na qual o aluno se tornaria sujeito do
processo. Desse modo, o processo poderia ter como resultado o aluno expressar-se de maneira
fundamentada, com competência para elaborações próprias.
Aluna B da 7ª série:
Peguei PP na 5ª em matemática e na 6ª em ciências, mas não aprendi nada porque
elas só me davam trabalho, rodei porque só fazia bagunça, sentava no canto com
minhas amigas. A PP ajudou um pouco porque consegui recordar um pouco pois
caia as mesmas coisas do outro ano, o conteúdo as minhas irmãs me ajudaram,
explicaram por isso aprendi, nunca repeti de ano por causa da PP, não fosse ela
podia ter rodado dois anos.
A máscara da promoção sem qualificação fica expressa no relato da aluna que
também ilustra a reprodução de conteúdos inertes ano após ano, meramente utilitarista e
tecnicizante. Também o conformismo e a falta de conscientização acerca da importância do
“aprender” que fica ocultado na conquista da promoção para o ano seguinte
Aluno C da 7ª série:
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Fiquei na 6ª em progressão em matemática, já terminei no primeiro semestre, foi
bom mas desvia demais do conteúdo da 7ª, tem que tá fazendo coisas da série
anterior, buscar em caderno do ano passado, quando tinha que tá fazendo da 7ª. A
profe me explicou o que não tinha entendido e consegui fazer o trabalho. É bom,
mas tem colegas que pegam e não precisam fazer nada, tem profe que só manda
participar da aula e diz que os trabalhos deste ano vão valer pela PP do ano passado,
vale para nota da PP, faz um e vale por dois, o que não aprendeu no ano passado não
aprende mais, isso também não ta certo.
Este aluno levanta uma questão importante de ser refletida, a necessidade de haver
unidade de ação entre os professores. Visto que a orientação para implementar a PP é a
mesma, está no Regimento e é operacionalizada nos planos de estudos. Porém, apesar das
orientações, cada professor faz do seu jeito, pois as condições de trabalho do professor na
escola e a carga horária não permite um trabalho de reflexão coletiva.
Aluna C da 6ª série:
A profe dava duas folhas, entregava uma depois a outra, só que a ultima passou um
mês e eu não entreguei só que a profe aceitou, acho que não podia. Acho que a profe
devia ter cobrado mesmo que eu rodasse, pois isso vai acontecer com outro aluno.Só
aprendi os números até 1000 em inglês porque treinei muito para a prova desse ano,
esse conteúdo também tinha o ano passado.A PP é uma chance a mais , porque a
gente reprova sem querer e pelo menos tem PP para passar. Quero dizer que tem
aluno que estuda e se esforça e roda igual porque tem umas profe que implicam as
vezes com os colegas que não fazem nada e elas mandam pra Dire. Uma vez uma
profe disse: tu quer guerra vai ter guerra! Assim a profe pode prejudicar um aluno.
Todas as manifestações dos alunos acabam concordando com as que foram
manifestadas anteriormente pelos professores. Também eles têm uma noção de que essa
proposta poderia ser implementada de forma diferente, de forma a dar significado ao que a
escola pretende construir/produzir como aprendizagem.
Esta realidade não é exclusividade da escola que escolho para cenário dessa
análise, mas retrata a realidade de outros estabelecimentos de ensino, principalmente quando
se trata da escola pública pertencente à rede estadual de ensino. Talvez pela carência de
recursos humanos e financeiros que as instituições públicas sofrem.
Também pode ser destacado o descaso com que alguns professores tratam deste
momento que deveria ser de aprendizagem e que na realidade é somente um repasse de
atividades, trabalhos e provas, isso quando não é somente um faz-de-conta para depois
preencher o relatório de atividades realizadas e resultados alcançados, os quais nem sempre
79
aparecem, visto que, se restringe a nota mínima para aprovação, como pode ser constatado
nos documentos (ANEXO B), que são entregues na coordenação pedagógica.
Ao ouvir os alunos, presenciei algumas denúncias muito importantes, porém
delicadas de serem abordadas no grupo de professores. A partir daí, comecei a entender
melhor a resistência que os professores têm em realizar os conselhos de classe com a presença
de alunos, momento em que frente a frente ambos podem refletir sobre a caminhada
pedagógica. Através destas falas percebo o quanto os alunos ainda têm receio das reações do
professor frente a críticas que deveriam ser aceitas como acervo construtivo. No entanto,
entendo o silêncio dos alunos, os quais até então denominava de passivos, pois a cada
conselho entrava com a expectativa que iriam reivindicar por aulas mais dinâmicas e posturas
mais comprometidas, esperava que não ficassem ouvindo inertes os professores lhes
chamando de acomodados, preguiçosos, que não aprendem porque não estudam. Como se
manifestar sabendo que tem professores que “marcam” e prejudicam os mesmos em função
disto?
Confesso que apesar de ver e viver essa realidade, o desenvolvimento desta
pesquisa me fez perceber o nível de silenciamento a que os alunos estão submetidos. Eles não
são protagonistas no palco da escola, são mero coadjuvantes e pouco interferem na cena
pedagógica. Quando ouvi os alunos durante as entrevistas, me senti impotente em meio a um
grupo de professores onde poucos se destacam pelo comprometimento, e que a maioria, em
meio a um ciclo de vitimização, acaba fazendo alunos vítimas de um fazer inconseqüente.
Não se trata de fazer denúncias e críticas ao trabalho docente, mas de analisar dados que
foram apontados pelos alunos. Neste ciclo em busca de culpados, os professores se colocam
sempre do lado de fora, enquanto que o aluno humildemente admite suas limitações, assume
suas culpas e aponta seus erros. Já, o professor, somente responsabiliza o aluno, a família, a
sociedade pelo insucesso do aprender na escola e pelos índices que apontam o aproveitamento
negativo.
Quando a aluna B diz que rodou porque fazia bagunça e sentava com as amigas
para conversar, ela está inocentemente reproduzindo o que ouve dos professores na sala de
aula, e também manifestando o que sua baixa auto-estima lhe faz acreditar. Não é capaz de
refletir sobre o fato de que se a aula fosse instigante, interessante, dinâmica não surgiria o
desejo de fazer bagunça, pois, sua atenção estaria voltada para o conteúdo que o professor
80
estaria apresentando. Porém, o professor tem condições e conhecimento para fazer essa
análise das reações do aluno durante a aula, ele pode sim questionar sua metodologia, rever os
objetivos e utilizar da flexibilidade que o planejamento oferece. Com estas constatações surge
mais um questionamento: até que ponto estamos respeitando as expectativas que o aluno traz
consigo quando vem para a escola?
Embora os professores por vezes caracterizem os alunos como sendo
desinteressados, suas falas trazem outra justificativa para a aprendizagem escolar. Nota-se
uma relação um pouco difusa, uma vez que, na fala dos alunos sente-se um querer mais, há a
expectativa de pertinência em relação ao estudo, uma idealização do que a escola possa
oferecer. Ainda é muito presente a certeza de que a qualificação, oriunda da escolarização vai
lhes garantir ingressar no mercado de trabalho e ter um futuro melhor, crença esta que vem
compartilhada com a família. Ilustro com a fala de um pai presente no dia marcado para
dialogar com os professores (DIÁRIO DE CAMPO, 2007, outubro): “Não entendo porque
ela (filha) não estuda, é o único trabalho que tem para fazer, já disse que se quiser ter um
bom emprego e um futuro melhor que o meu e da mãe dela precisa estudar, nós não tivemos
esta oportunidade, por isso a gente se sacrifica tanto e ganha pouco”.
Outro fator relevante é que, segundo os alunos, quando o professor explica lhes dá
atenção, demonstra carinho e interesse por ele enquanto único na sala de aula, a aprendizagem
acontece de maneira mais fácil. É conflitante ouvir da aluna B que aprendeu com a explicação
das suas irmãs e não com uma professora, não que a aprendizagem não possa acontecer na
interação com os colegas, mas em se tratando de um conteúdo em que apresentou dificuldade
em aula e reprovou, o primeiro a ter interesse em auxiliar o aluno deveria ser o professor.
Também quanto a resolver a não aprendizagem do ano anterior, há um desleixo visível
quando o aluno C diz que tem professor que faz valer os trabalhos do ano em curso para a
nota da PP, e o que ele não aprendeu no ano anterior? E se for um conteúdo básico para novas
aprendizagens como é o caso dos conteúdos trabalhados em matemática, por exemplo.
Percebo também, no teor das entrevistas, que há um distanciamento efetivo entre professores
e alunos. Existe apenas uma relação formal de trabalho, sem laços de emoção.
Tal fato me faz lembrar Maturana (2005, p. 92) quando diz que “nada fazemos que
não esteja definido como uma ação de um certo tipo por uma emoção que a torna possível”.
Então, ambos, professores e alunos para agirem frente ao que é proposto na aula devem
81
mover-se para tal, impulsionados por alguma emoção, é a emoção que dá significação para a
ação. E ele diz mais:
Se queremos entender as ações humanas não temos que observar o movimento ou o
ato como uma operação particular, mas a emoção que possibilita.Um choque entre
duas pessoas será vivido como agressão ou acidente, dependendo da emoção na qual
se encontram os participantes.não é o encontro que define o que ocorre, mas a
emoção que o constitui como um ato (MATURANA, 2005, p. 92).
Na verdade, é possível perceber que os alunos admiram o professor que
desempenha seu papel enquanto profissional comprometido com a aprendizagem e o
desenvolvimento integral do aluno. O que o aluno espera encontrar num professor é um
profissional com otimismo, que demonstre amor pelo que faz, que tenha sensibilidade, que
não tenha preguiça de explicar quantas vezes for necessário e das mais variadas maneiras, que
atenciosamente pergunte se ele está entendendo, que como dizem nos conselhos de classe,
façam aulas diferentes [...]. Que as mais variadas emoções permeiem as ações na sala de
aula... “Permito-me sonhar” [...]..
3.5 ESCOLA: O GRANDE PALCO DE RELAÇÕES NA PÓS-MODERNIDADE
Como uma instituição da modernidade, a escola constitui sua identidade como
palco de produção/transmissão do conhecimento de forma linear e reprodutiva. Hoje, porém,
encontra-se em crise. Do ponto de vista interno, são inúmeras as dificuldades em romper
estruturas e culturas que historicamente se consolidaram. Estas estão vivas e não só dificultam
como também fazem fortalecer um contexto que muitas vezes não faz ouvidos aos clamores,
não percebe e não se sensibiliza para as mudanças paradigmáticas e estruturais que emergem
da necessidade de buscar uma identidade que comporte os alunos deste novo tempo.
Silva (2003), fala sobre descolonizar o currículo, mas somente nós professores que
vivenciamos o cotididano da escola, sabemos o quanto de resistência é necessário para isso.
Para além de uma cultura consolidada na racionalidade técnica e instrumental da
modernidade, é preciso resistir contra as investidas do sistema que impõe ações, práticas, e
consumo de bens e idéias.
Abordando a questão curricular, Silva (2003, p. 63) assim se refere:
82
O conhecimento e o currículo não são coisas, como a noção de “conteúdos” – tão
entrenhada no senso comum educacional – nos leva a crer. O conhecimento e o
currículo corporificam relações. Isso significa não apenas ressaltar seu caráter de
produção, de criação, mas, sobretudo, seu caráter social. Eles são produzidos e
criados através de relações sociais particulares entre grupos sociais interessados.
Nesse sentido, trazem as marcas que resultam de interesses dos envolvidos nessas
relações sociais, o que nos leva a refletir sobre o quanto o currículo escolar é moldado e
estruturado sob uma identidade construída por interesses alheios ao da educação. A escola
passa por um processo de inserção no mercado capitalista, ilustro essa afirmação com a
imensa comercialização que há em torno do Programa Nacional do Livro Didático. Sabemos
que há uma força ideologicamente constituída por detrás de tudo isto, no entanto as escolas de
todo o país distribuem e utilizam os livros didáticos, os quais trazem conteúdos
homogeneizados e descontextualizados da realidade dos alunos.
No mesmo texto, Silva (2003) aborda uma análise do trabalho desenvolvido por
Michael Apple, e sugere estratégias possíveis de serem adotadas, visando à construção de
novos materiais.
Uma estratégia de descolonização do currículo supõe, evidentemente, o projeto, a
construção e a elaboração de novos materiais que possam refletir as visões e
representações alternativas dos grupos subordinados. Dada a capacidade e a potência
das instituições e empresas hoje envolvidas na produção de materiais curriculares
oficiais e a facilidade que isso representa para os professores e as professoras, essa é
uma tarefa que certamente demandará uma quantidade de recursos humanos e
materiais. Seria importante que os grupos progressistas reunidos em torno dos
diversos movimentos sociais levassem a sério a tarefa de projetar e construir
materiais curriculares e pedagógicos contra- hegemônicos (SILVA, 2003, p. 34).
Considero oportuna a estratégia apontada por Silva (2003), tal estratégia requer, no
entanto, que os sujeitos escolares sejam de fato protagonistas na escola e, para isso se
apropriem de conhecimentos capazes de produzir a autonomia docente dentro de um palco
escolar marcado pela identidade teórica de seu coletivo. A respeito da análise que faz dos
escritos de Michael Apple, em que o mesmo aponta para a reelaboração dos materiais de
apoio pedagógico, partindo das produções elaboradas pelos grupos diretamente envolvidos na
utilização destes materias, ou seja, professores, alunos, pais aponta:
Nessa perspectiva os materiais e significados existentes, são as próprias experiências
presentes dos/as estudantes que podem servir de base para a discussão e a produção
de um novo conhecimento. Aqui, os materiais existentes, claramente enviesados e
interessados, deveriam construir a matéria-prima a partir da qual os significados, as
visões e as representações dominantes pudessem ser contestados, desafiados e
resistidos (SILVA, 2003, p. 34).
83
Acredito que se a proposta de Progressão Parcial fosse, de fato protagonizada
pelos sujeitos escolares, os materiais de apoio pedagógico e as estratégias de recuperação
poderiam ser mais eficientes. Esta, porém, é uma tarefa complexa, de grande amplitude, que
requer altas doses de ousadia, coragem e determinação, uma vez que certamente traria
desestabilização a uma estrutura curricular moldada por princípios de homogeneização,
implicidamente orientados por grupos dominantes que historicamente reproduzem através da
educação ideologias que buscam perpetuar estruturas excludentes. Acerca dessa reflexão,
Silva (2003) contextualiza apontando para a transgressão:
Os significados e as representações dominantes só poderão ser subvertidos e
contestados se tivermos uma concepção histórica e social sobre a forma como eles
são produzidos [...]. Tudo isso aponta para uma educação e um currículo voltados
para a abertura e a dissidência, para a transgressão e a subversão [...]. Em suma, para
uma educação e um currículo que multipliquem os significados, em vez de fechar
nos significados recebidos e dominantes, uma educação para a insurreição e para a
transgressão de fronteiras (SILVA, 2003, p. 36).
Uma ousadia dessa ordem requer, no entanto, formação constante do professor,
tempos e espaços pedagógicos para o exercício da crítica, da teorização e da criação. Diante
do que foi dito, impossível não visualizar a escola em crise. Escola e professores que resistem
a assumir que estamos vivendo na era pós-moderna e isso implica em mudanças e adaptações
para poder acolher ao aluno que chega até ela na busca, também, de uma identidade e
encontra uma instituição em conflito.
A conseqüência disso tudo já visualizamos e retomamos através da incidência da
não aprendizagem e dos conflitos que surgem no ambiente escolar no momento em que a
diversidade dos sujeitos entram em conflito com a estrutura da instituição.
Por muito tempo, a escola passou a idéia de uma identidade fixa, de ser um espaço
privilegiado em que se adquiriam conhecimentos, em que se cumpriam rotinas disciplinares,
em que condutas e comportamentos eram regidos por princípios morais e religiosos, enfim,
neste lugar, identificado como escola, os sujeitos ingressavam com um propósito definido de
saírem formados cidadãos. Essa crise de identidade instaurou o caos na escola, em que os
princípios de racionalidade, disciplina, homogeneidade, transmissão de conteúdos, obediência
absoluta a hierarquias se perdeu, pois a escola da pós modernidade não soube apresentar sua
nova roupagem ao aluno que hoje possui, resultando nessa tensão que se faz presente.
84
Porém, como diz Morin (2005) em meio ao caos, emerge a possibilidade do novo,
sabemos que a pós-modernidade não trará para a escola uma identidade fixa, estanque e
determinante, o ideário deste novo tempo não comporta essas verdades prontas, mas se faz
necessário à escola saber dizer a que serve, qual sua função social, como trabalha os conflitos
do seu cotidiano. O aluno busca esse referencial.
3.6 AS POSSIBILIDADES DA INCLUSÃO: UM NOVO PARADIGMA
Permito-me iniciar este tema, trazendo a fala da professora responsável pelos
atendimentos na sala de recursos que a escola pesquisada oferece. Neste espaço são atendidas
crianças que apresentam dificuldades mentais e também aquelas as quais aponto na pesquisa
que são normais e apresentam dificuldades de aprendizagem. O atendimento ocorre em
horário extra classe, sob forma de atendimento individualizado e seqüencial, semelhante à
sessões de terapia e por isso, o número de alunos beneficiados é reduzido. Embora a maioria
dos alunos em Progressão Parcial não se beneficiam com esse atendimento, solicitei à
professora que executa esta atividade que fizesse um relato oral (o qual foi gravado), sobre a
sua visão a respeito da questão inclusão escolar na escola pesquisada, uma vez que ela
também é personagem no palco dessa pesquisa:
A inclusão é possível, porém, nós, profissionais da educação, devemos ter uma nova
visão sobre a escola e o que é realmente a inclusão. Quando se fala em inclusão as
pessoas pensam em que incluir seria apenas em relação às crianças deficientes, mas
não é isso, temos que ter o seguinte pensamento: devemos incluir a todos na escola,
o negro, o gordo, os que têm dificuldade de aprendizagem e não só os deficientes,
porque hoje a escola não está mais dando conta, nem sabendo lidar com os alunos
ditos “normais”, quando se enfrenta uma dificuldade de aprendizagem logo dizem
que é caso para psicóloga, Apae, que é deficiente. Não se leva em conta toda a
história do aluno, sua vivencia familiar, o contexto de onde ele vem e muitas vezes
os profes rotulam esse aluno, o que dificulta mais ainda sua aprendizagem.
A professora indica a necessidade de uma investigação aprofundada acerca das
dificuldades que o aluno apresenta e das causas originárias para que então se construa uma
resposta, ou diagnóstico, para cada um. Do mesmo modo que um médico não pode usar o
mesmo diagnóstico para cada paciente, nós, professores, não podemos avaliar os alunos da
mesma forma. Do mesmo modo, a fala da professora aponta para a importância de se ter “uma
nova visão” sobre a escola e a educação, ou seja, anuncia o esgotamento do modelo
paradigmático que institui a escola, expressando sua convicção de que a inclusão requer uma
nova escola.
85
Discute-se muito sobre a inclusão de todos nesse ambiente, mas precisamos mudar
toda estrutura da escola, não só o profissional pensar numa proposta político
pedagógica inovadora que estimule a diversidade encontrada em sala de aula. Temos
que levar em conta as múltiplas inteligências do aluno, ele pode ser bom em
matemática e péssimo em português, ter a letra feia, mas não é isso que vai
determinar se será um bom profissional, uma pessoa bem sucedida na vida, pode se
destacar em outras áreas, nas artes, na música, ou outra. Temos que mudar a forma
de avaliar, a mesma não deve ser vista como forma de medir o grau de inteligência
do aluno e sim deve ver o que tem de bom e de ruim, buscando melhorar. Sempre
digo aos meus alunos quando eles se chamam de burro, que ‘ninguém é burro’, cada
um tem uma forma diferente de aprender, e nós professores muitas vezes não
sabemos como avaliar isso.
Sei que a escola estigmatiza e classifica muito os alunos, isso precisa mudar
urgentemente, quando falo isso não é pra criticar, pois faço parte desse grupo de
profes. Nós devemos a cada dia rever nossa prática, nos questionar: Como foi minha
aula hoje? Tava legal? Teve aproveitamento? Os alunos se envolveram? Gostaram?
Participaram da aula? Ou foi simplesmente mais uma aula que eu dei por dar? Os
profes têm que se avaliar e não só avaliar os alunos. Sei que há professores
maravilhosos, que usam atividades diversificadas e também há aqueles que só dão a
aula para passar mais um dia letivo.
Percebo na fala da professora, que há reconhecimento dos problemas escolares e
que, na sua opinião, mesmo que implicitamente, o problema da exclusão está relacionado à
prática pedagógica. Como nos diz Sanches (1996).
Sendo assim, as metodologias de ensino teriam como ponto central a criança/jovem
e, da análise dos seus saberes e necessidades, resultaria o estabelecimento do
programa a desenvolver, programa integrador das aprendizagens já realizadas e a
realizar. Só partindo do aluno se pode chegar ao aluno e a todos os alunos, numa
perspectiva de Educação para Todos, numa Escola Inclusiva, onde qualidade e
sucesso educativos sejam um componente exigida e a exigir a todos os
intervenientes educativos (SANCHES, 1996, p. 27).
Assim, fazendo um levantamento do perfil individual e coletivo das
aprendizagens, é que o professor poderá construir o perfil de intervenção pedagógica que irá
adotar com sua turma. Sei que não é fácil, que os resultados demoram a aparecer, porém, o
quadro negativo nos resultados da aprendizagem que vimos através desta pesquisa, não
diferem da educação escolar como um todo. Vencer o desinteresse demonstrado pela
sociedade frente à educação é desafio, também, diário dos professores, há que se fazer muito
esforço para manter o entusiasmo necessário para responder as exigências do contexto
escolar, como revela ainda a fala da professora da sala de recursos:
Preocupa-me muito, que conversando com eles (alunos), trabalhando por um tempo
mais longo, usando muito o lúdico, métodos diferenciados em aula, diferente
daquela rotineira que eles relatam da aula regular de copiar do quadro todo dia,
escrever e responder, em que não se usa muito o lúdico, o que percebo é que aqui o
aluno faz, vem feliz para o atendimento e lá na sala de aula ele não consegue.
86
O aluno não entendeu e a profe manda para a sala de recursos, pois tem ‘problema
de aprendizagem, porém às vezes penso que pode ser problema de ensinagem’. Por
isso que digo que nos profes temos que rever a nossa prática, trocar idéias, planejar,
discutir, ver como variar o trabalho. A escola é muito conteudista, acredita que o que
vale é cumprir o dia letivo e a carga horária e trabalhar conteúdos. Só que vivemos
numa sociedade em que saber ler e escrever é muito pouco. Nosso aluno tem que ter
uma leitura de mundo para saber viver e conviver nesse mundo que esta aí,
precisamos preparar o aluno para a vida. Ao falar em inclusão não posso deixar de
falar em família, pois, lá também deve haver inclusão, hoje ela deixa muito do seu
papel para a escola, os pais não se responsabilizam, não impõe limites, enfrentamos
muitos problemas de crianças indisciplinadas, temos que fazer um trabalho unindo
família e escola para ter sucesso. Costumo dizer que crianças são como borboletas,
umas voam logo, outras demoram mais para voar, mas todas conseguem voar dentro
de suas limitações. Assim afirmo que cada criança aprende, e os profes precisam
respeitar essa diversidade, acredito na inclusão, mas também creio que ela está longe
de acontecer, para isso deve haver mudança de paradigma, comportamento,
pensamento, e não são todas as pessoas que estão abertas a mudanças, elas resistem
e se negam.
Encerro essa entrevista dizendo que inclusão é possível, mas precisamos mudar
nossos paradigmas.
3.7 REENCANTAR A EDUCAÇÃO ESCOLAR OU MELHORAR OS ÍNDICES?
Com a Declaração de Salamanca (1994), o conceito de educação especial se
amplia, agora refere-se a todos os que por qualquer motivo estejam privados do acesso ao
conhecimento escolar. Porém, vale lembrar que as políticas educacionais não estão levando
em consideração as condições da escola para ensinar. O que se vê são tentativas de manter os
alunos na escola e melhorar os índices de aproveitamento.
Há um incentivo enorme por parte dos poderes executivos, tanto da esfera estadual
como municipal a se trabalhar com indicadores positivos quanto à aprovação, evasão,
superação da distorção idade/série, através de verbas. O que preocupa em relação a isso é até
que ponto será priorizada a ética pela qualidade do ensino/aprendizagem em detrimento a
valorização mecânica que números possam apresentar?
Em meio a tantas carências no aspecto financeiro que a escola pública sofre, a
possibilidade de se obter mais recursos pode vir a acarretar um resultado ainda mais frustrante
em relação a uma pedagogia comprometida com a coerência e a competência profissional.
Isso pode ocorrer em virtude de cobranças por melhores resultados sem que se oportunizem
condições para tal, pois não basta apenas cobrar do professor, é necessário ofertar subsídios
que resultem no desejo e em ações, vislumbrando o sucesso do aprender/ensinar. Também não
podemos esquecer a subjetividade da aprendizagem, a qual não pode ser medida e
transformada em dados estatisticamente satisfatórios. Os registros burocráticos que colocam a
87
escola em avaliações externas e sugerem patamares almejados pelo sistema de ensino, não se
sensibiliza nem leva em conta as dificuldades e a diversidade que há no interior da escola.
Perceber o contexto e viver neste ambiente escolar requer, além do preparo
técnico-profissional, muitas doses de otimismo que, no entanto, não estamos encontrando. As
dificuldades enfrentadas em sala de aula vão para além da dificuldade de aprender, esta é uma
conseqüência da falta de perspectivas, de entusiasmo, de significado que o aluno traz consigo
e que encontra reforço no desânimo e na inércia de alguns professores. O contexto social e
familiar não está articulado aos objetivos da escola, na perspectiva de estabelecer-se uma rede
de interconexões visando à formação de sujeitos que participam e produzem o social.
Para exemplificar a fragmentação das ações educativas, em oposição a uma atitude
condizente com aquilo que julgo ser um paradigma coerente com uma proposta inclusiva, fazse oportuno ilustrar com a descrição de algumas situações anotadas em meu diário de campo
durante observações do cotidiano (2° semestre 2007)
Quando chamada para tomar conhecimento do baixo aproveitamento da filha no
semestre e sobre sua indisciplina em sala, uma mãe comenta:
“Não sei mais o que fazer com ela, já entreguei pro conselho (Tutelar), pois não
pára em casa e a tempos não me obedece, falar com ela ou com as paredes dá o mesmo
resultado”.
São vários os alunos que ao serem comunicados pela direção que seus pais serão
chamados à escola caso não mudem de atitude, ignoram tal fato, pois sabem que em nada
mudará a presença dos pais na escola. Outro episódio que merece atenção é o seguinte:
“Durante uma aula de história um aluno tirou os parafusos de algumas cadeiras
da sala e cortou a cortina que ficava ao lado de sua classe. Questionado pela direção sobre
sua atitude, ele disse:” “- Quanto custa? Amanhã eu pago?”.
“Agressões verbais são uma constante entre alunos e com os professores”.
88
“Cito também a ousadia dos alunos que invadiam a escola para pichar as paredes
nos finais de semana e que após a colocação de câmaras de filmagem, repetiram a ação
usando capuz”.
São atitudes que demonstram o estranhamento do aluno em relação a escola. Ele
está lá, mas não pertence a ela e esta não é uma instituição na qual ele se sinta
sujeito/protagonista. Pensar em uma educação inclusiva requer o entendimento de todas essas
atitudes numa perspectiva problematizadora, com vistas a intervir no real superando a
perspectiva do julgar que normalmente é a que impera.
As famílias esperam dos professores atitudes que elas mesmas não têm, cobram a
disciplina que não impõe Por outro lado, os professores esperam das famílias uma
participação mais efetiva na vida escolar dos filhos, acompanhamento nas atividades de casa,
cobrança quanto à realização de trabalhos e estudos em casa. A sociedade cobra profissionais
integralmente eficazes para ingressar no mercado de trabalho, o sistema cobra o cumprimento
de programas que a realidade não comporta, precisamos muitas vezes mostrar ações que
apenas são belas nas fotos e relatos, uma vez que, a prática foi realizada de maneira
improvisada e somente para cumprir com a obrigação, para participar de concursos, para
“mostrar” que a escola “faz”.
Tudo isso tem levado ao desestímulo e ao descrédito dos professores frente à
educação. Muitos estão desistindo do magistério ou apenas cumprindo seu tempo de serviço,
com vistas à aposentadoria e os alunos vão sendo as ”vítimas” de toda esta situação. Com
isso, não quero dizer que os professores são os vilões da maldade desta história, ao contrário,
sob determinados aspectos são tão vítimas quanto os alunos.
Vivemos um tempo de relações difíceis no interior da escola, tempo de reflexão,
reconstrução, avaliação e, sobretudo, renovação. É necessário reencantar a educação, tornar
este cenário poético, transformar tantos conflitos angustiantes em possibilidades de prazer e
alegria, este é o sonho de qualquer educador apaixonado pela profissão. Recuso-me a
acreditar que não iremos caminhar em busca da escola dos sonhos, em que haja valorização
do professor e do aluno, atores, personagens, ora protagonistas, ora coadjuvantes deste
espetáculo que a escola encena que é a evolução intelecto/sócio/cultural do ser humano.
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Penso que se aprendêssemos (e tudo na vida é aprendizagem), a entender o
conflito como caminho para aprendizagem e não como problema, viveríamos de maneira mais
satisfatória e feliz na escola.
Se optamos por educar; então façamos desta arte uma festa, apesar dos entraves
que o cotidiano nos impõe, não se trata de viver de utopias, mas sim de valorizar o humano do
aluno, a razão principal do nosso trabalho.
Com as palavras de Savater (2005), reforço o valor que o professor tem neste
contexto de escola que se quer com a implementação de um currículo inclusivo, acolhedor e
humano:
No entanto se não tivéssemos outro modo de aprender, embora talvez
conseguíssemos sobreviver fisicamente, ainda nos faltaria aquilo que o processo
educacional tem de especificamente humanizador. Pois o que é próprio do homem
não é o mero aprender, mas o aprender com outros homens, o ser ensinado por eles.
Nosso professor não é o mundo, as coisas, os acontecimentos naturais, nem o
conjunto de técnicas e rituais que chamamos de ‘cultura’, mas a vinculação
intersubjetiva com outras consciências (SAVATER, 2005, p. 34).
Mais uma vez, reforço a importância do professor para que se supere este processo
de exclusão velada que há, com vistas a uma educação escolar ancorada na valorização de
cada um que compõe este contexto. Que o professor encontre meios de programar uma
pedagogia humanizadoramente inclusiva em meio a tantos conflitos.
Talvez seja redundante, porém necessário reafirmar a necessidade de viabilizar um
currículo inclusivo para a escola. Este viabilizar implica em repensar conteúdos e
metodologia, e, sobretudo, lançar um olhar sensível ao aluno. Trabalhar na perspectiva
interdisciplinar, uma vez que, o conteúdo meramente informativo não dá mais conta das
necessidades e nem precisa ser apresentado pelo professor. Vale ficarmos atentos à
necessidade de pensar este novo paradigma que emerge das carências que a educação escolar
hoje apresenta.
Ao professor cabe abandonar um olhar fragmentado por um olhar abrangente,
global, não linear, em que os vários componentes do currículo escolar possam transitar interrelacionando-se sem perder suas essências enquanto ciência, mas oportunizando a ligação
entre os saberes.
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Necessitamos também ter clareza no que diz respeito ao Projeto Pedagógico da
escola para agir de maneira coerente com o que ali está escrito na prática de sala de aula. Não
podemos abdicar, também, da formação continuada, pois o professor é o profissional que deve
demonstrar atualização constante. Talvez a falta de competência do professor em mover-se
em meio a esta que está estabelecida seja uma conseqüência da sua falta de condição para
atualizar-se, visto que, o aluno desafia a cada dia mais frente a esta sociedade informatizada
em que a televisão, filme, internet e tantas outras novidades são mais atraentes que a aula que
não conta com a utilização de muitos recursos, tanto técnicos como de pessoal de apoio
pedagógico. Neste sentido, Behrens (2005) aponta para a necessidade de mudança do eixo
norteador do ensino:
O desafio dos cientistas e intelectuais no sentido da retomada do todo contamina a
educação e instiga os professores a buscarem uma pratica pedagógica que supere a
fragmentação e a reprodução do conhecimento propõe enfaticamente o
envolvimento do aluno no processo educativo. A exigência de tornar o sujeito
cognoscente valoriza a reflexão, a ação, a curiosidade, o espírito crítico, a incerteza,
a provisoriedade, o questionamento, e exige reconstruir a prática educativa proposta
em sala de aula (BEHRENS, 2005, p. 55).
Sei que há uma porção de utopia nesta perspectiva, se levar em conta os fatores
preponderantes já citados como a má remuneração, pouca valorização, falta de vontade de
inovar, pouco envolvimento com o Projeto Pedagógico e uma gestão do ensino precária no
sentido de oportunizar meios do professor se sentir mais seguro e entusiasmado em sala de
aula. São poucas as escolas que têm um serviço de coordenação pedagógica que realmente
possa auxiliar o professor acompanhando seu planejamento e sua atuação em sala de aula,
visando apoiá-lo sempre que necessário. O que na verdade se vê, é o pessoal fazendo muitas
coisas na escola, porém, nada do que diz respeito ao pedagógico, são revisão de diários de
classe, substituição a professores que faltam, diálogo com pais de alunos com problemas
escolares, controle e distribuição de livros didáticos, preenchimentos de relatórios para a
Secretaria e Coordenadoria de Educação sobre os mais variados eventos e acontecimentos da
escola, e o ano letivo vai passando, sem que se faça um investimento no pedagógico.
Somente a partir de investimento na prática pedagógica poderiam surgir discussões
sobre a problemática que envolve a exclusão velada com a qual os professores convivem no
seu dia-a-dia na sala de aula, criar momentos de estudos, análises e avaliação das práticas.
Porém, nem para isso há tempo, pois os duzentos dias de aula devem ser cumpridos e o
professor não trabalha para além de sua carga horária, e tem motivos claros para agir assim.
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Na busca de alicerçar uma prática pedagógica que venha ao encontro das
mudanças paradigmáticas, emergem concepções acerca da possibilidade de articular saberes
em teias de ligação. São alianças que se constituem em função das características de cada
abordagem. Isto significa que há um esforço teórico no sentido de construir modelos
epistemológicos que possam superar a fragmentação do conhecimento e, em conseqüência, a
estrutura tradicional de organização curricular. Cito três abordagens que vem sendo discutidas
e adotadas na organização do ensino: a sistêmica, a progressista e o ensino com pesquisa. Os
conceitos destas teorias apontam para pressupostos significativos, cada um com dimensão
própria, mas que atendem a intencionalidade de uma prática pedagógica competente que dê
conta da demanda que hoje temos na escola. Creio que com uma prática pedagógica
alicerçada nestes pressupostos estaríamos caminhando em direção a uma ação menos
excludente na escola. No entendimento de Behrens (2005), essas abordagens assim são
definidas:
a) Visão sistêmica ou holística busca a superação da fragmentação do conhecimento,
o resgate do ser humano em sua totalidade, considerando o homem com suas
inteligências múltiplas, levando a formação de um profissional humano, ético e
sensível.
b) A abordagem progressista tem como pressuposto central a transformação social.
Instiga o dialogo e a discussão coletiva como forças propulsoras de uma
aprendizagem significativa e contempla os trabalhos coletivos, as parcerias e a
participação crítica e reflexiva dos alunos e dos professores.
c) O ensino com pesquisa pode provocar a superação da reprodução para a produção
do conhecimento, com autonomia, espírito crítico e investigativo. Considera o
aluno e o professor como pesquisadores e produtores dos seus próprios
conhecimentos (BEHRENS, 2005, p. 57).
Qualquer que seja a opção da escola, uma mudança no fundamento teórico de seu
Projeto Político Pedagógico requer na revisão do seu papel e exige do professor renovar sua
atuação em sala de aula. Em meio a tantas dificuldades, há inúmeras possibilidades, mudanças
não só são necessárias como são possíveis e para tanto o investimento na atualização e na
pesquisa, na formação continuada, no planejamento conjunto na escola e na interação com os
colegas são um meio importante de superação. A atual legislação de ensino traz uma abertura
muito grande no sentido de fazer uso da autonomia escolar, para tanto o professor precisa se
apropriar do conhecimento da mesma e lutar por melhorias em sua condição de trabalho, por
espaços e tempo para formação, em que possa pensar e organizar suas ações, buscando um
diferencial que trará sentido ao seu trabalho que atualmente tem sido meramente reprodutor.
CONSIDERAÇÕES FINAIS: O CAMINHO SE FAZ AO ANDAR
“El camino se hace al andar”
(Antônio Machado)
A frase colocada em epígrafe nos aponta que não existe seqüência pronta, caminho
descrito a ser percorrido. A mera reestruturação curricular não dá conta da inclusão. A
pesquisa demonstrou que a racionalidade normativa acolhida como herança do paradigma
moderno, habituou os professores a andar por caminhos pré-estabelecidos e seguir roteiros
pré-determinados, sem a possibilidade de descobrir o melhor caminho a seguir. Assim a
Progressão Parcial implantada na escola não foi suficiente para resolver o problema da
inclusão dos alunos com baixo aproveitamento na aprendizagem.
Ao educador deste novo milênio, compete fornecer aos alunos subsídios culturais
que lhe permitam articular, religar, contextualizar, argumentar, situar-se num contexto unindo
os conhecimentos construídos na escola. Para tanto, o paradigma da reprodução não cabe.
Sobre a influência do paradigma cartesiano na visão fragmentada que se adquiriu de mundo e
de homem, Behrens (2005) afirma:
Acredita-se que o paradigma cartesiano não se caracterizou como um erro histórico,
mas como uma trajetória necessária no processo evolutivo do pensamento humano.
Os avanços significativos de ordem material firmados pela revolução industrial e
tecnológica, fundamentada num posicionamento positivista, não justificam o
desencontro que o homem atingiu nestas últimas décadas (BEHRENS, 2005, p.18)
A escola inclusiva, hoje reivindicada, requer algo mais que o culto da razão,
vislumbra-se a importância da presença também da emoção. A premissa da modernidade
levou o homem a separar emoção da razão, o que também levou a escola a seguir este mesmo
modelo que contempla um pensamento racional, fragmentado e reducionista. Através das
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falas apresentadas neste trabalho, em que temos manifestações de alunos e professores, foi
possível visualizar as heranças impregnadas do paradigma cartesiano e a necessidade de
superação do mesmo. Da necessidade de ultrapassar o pensamento moderno, surge a
necessidade de rever práticas pedagógicas que são oferecidas aos alunos.
Sobre a aprendizagem no contexto de uma nova visão paradigmática, Behrens
(2005) afirma:
A produção do conhecimento com autonomia, com criatividade, com criticidade e
espírito investigativo provoca a interpretação do conhecimento e não apenas a sua
aceitação. Portanto, na prática pedagógica o professor deve propor um estudo
sistemático, uma investigação orientada, para ultrapassar a visão de que o aluno é
um objeto e torná-lo sujeito e produtor do seu próprio conhecimento (BEHRENS,
2005, p. 56).
Partindo deste pressuposto e implementando uma ação pedagógica neste
paradigma, certamente os alunos não terão medo de se manifestar num conselho de classe, de
reivindicar por seus direitos, de sugerir o que considera melhor para sua formação, não
receberá passivamente a ordem para realizar um “trabalhinho” que em nada ira instigá-lo para
buscar, pesquisar, descobrir, concluir, ressignificar seu saber.
Na busca por um novo paradigma, vislumbro uma educação capaz de gerar novos
ambientes de aprendizagem em que a interação seja uma constante na resolução de
problemas, o lúdico se faça presente com vistas a expandir momentos de aprendizagens
prazerosas, que implique a integração entre o sentir, o pensar, o agir, a razão e a emoção, e
oportunize o entendimento do todo e das partes e da dependência que há entre ambos, o
humano seja valorizado em todas as suas especificidades, eis a essência de um currículo
inclusivo “[...] permito-me sonhar[...]”. Nas palavras de Morais (2003) reforço meu sonho:
Um paradigma que reconhecesse a interdependência existente entre os processos de
pensamento e de construção do conhecimento e o ambiente geral, que colaborasse
para resgatar a visão de contexto, que não separasse o individuo do mundo em que
vive e de seus relacionamentos, que os promovesse como seres interdependentes,
reconhecendo a vida humana entrelaçada com a vida natural, uma proposta que
trouxesse a percepção de mundo holística, global, sistêmica, que compreendesse o
perfeito entrosamento dos indivíduos nos processos cíclicos da natureza, uma
proposta capaz de gerar um novo sistema ético respaldado por valores, novas
percepções e novas ações e que nos levasse a um novo diálogo criativo do homem
consigo mesmo, com a sociedade e com a natureza, mas que, ao mesmo tempo,
reconhecesse a importância das novas parcerias entre a educação e os avanços
científicos e tecnológicos presentes no mundo de hoje (MORAES, 2003, p. 17).
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Contemplando na elaboração de um projeto político pedagógico os aspectos
apontados pela autora na citação anterior, estaríamos implementando uma proposta inclusiva,
que certamente encontraria atores mais realizados e felizes na prática de ensinar e aprender
juntos, numa escola que seria, então, um laboratório vivo de aprendizagens significativas à
vida dos alunos e professores.
Até então vivenciamos um currículo escolar voltado para oportunizar ao aluno
“uma cabeça bem cheia”, cheia de informações, conteúdos, fórmulas, datas históricas, etc. ,
no entanto essa mesma cabeça não é bem feita no sentido de saber argumentar, transpor as
informações e conteúdos de maneira pessoal, apresentar seu entendimento individual, expor
seu ponto de vista sobre assuntos em debate, o currículo atual oportuniza a reprodução e não a
criação. Nas palavras de Morin (2005), busco interpretação para o parágrafo anterior:
O significado de “uma cabeça bem cheia” é obvio: é uma cabeça onde o saber é
acumulado, empilhado, e não dispõe de um principio de seleção e organização que
lhe dê sentido. ‘Uma cabeça bem feita’ significa que, em vez de acumular o saber, é
mais importante dispor ao mesmo tempo de:
-uma aptidão geral para colocar e tratar os problemas;
-princípios organizadores que permitam ligar os saberes e lhes dar sentido (MORIN,
2005, p. 21).
Mesmo que em muitos programas educativos apareça essa concepção mais
abrangente do desenvolvimento das aptidões humanas, na prática ainda há muito que ser
construído. Faz-se necessário desde as séries iniciais estimular, instigar ao questionamento e a
busca através da pesquisa para responder as questões inerentes ao cotidiano e a vida.
Morin (2005) aponta para o “bom uso da lógica, da dedução e da indução, a arte da
argumantação e da discussão, [...] a sagacidade, a precisão, a leveza de espírito, a
desenvoltura, a atenção constante, o senso de oportunidade”. Assim, estaria a educação
fazendo um bom uso da inteligência geral.
“Uma cabeça bem feita é uma cabeça apta a organizar os conhecimentos e, com
isso, evitar sua acumulação estéril” (MORIN, 2005, p. 24). Não seria uma acumulação estéril
decorar questionários e respostas sobre um determinado conteúdo para uma prova mesmo sem
entender seu real significado?
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É histórico e foi mencionado nesta pesquisa, a cultura presente na educação
escolar, da separação em detrimento da ligação e a análise em detrimento da síntese. Se
vislumbramos um conhecimento sob um novo paradigma de pensamento complexo, não seria
viável separar acontecimento, informação, conhecimento e meio ambiente. Seria necessário
fazer relação e enter-retro-ações entre os fenômenos e o contexto estudado é o que Morin
(2005, p. 25) chama de reciprocidade todo/partes: “como uma modificação local repercute
sobre o todo e como uma modificação do todo repercute sobre as partes”.
Pensar um novo modelo paradigmático para a escola requer uma reforma de
pensamento de todos os envolvidos neste contexto a começar pelos professores, que
necessitam permitirem-se repensar seus pensamentos, suas crenças, suas vivências, ousando
duvidar de seus fazeres enquanto profissionais da educação. É aprender a dialogar com a
incerteza, é aceitar que cada aluno é uma caixinha de surpresas.
Associado a essas premissas, podemos visualizar as bases teóricas para as
Diretrizes da Educação Especial, o parecer do Conselho Nacional de Educação nº 17/2001,
que reconhece a necessidade de contemplar as diferenças, respeitando-as e criando condições
para o aprendizado e o desenvolvimento de todos os alunos. Este parecer norteia a educação
Especial, porém se enquadra perfeitamente no ensino regular, porque acreditamos que toda a
educação deveria ser especial.
A consciência do direito de construir a identidade do outro traduz-se no direito á
igualdade e no respeito ás diferenças, assegurando oportunidades
diferenciadas(equidade), tantas quantas forem necessárias, com vistas a busca de
igualdade.O princípio da equidade reconhece que a diferença e a necessidade de
prever condições diferenciadas para o processo educacional (PARECER CNE nº.
017/2001).
Nas palavras de Morin (2005), ilustro o parecer anterior como interpretação:
Trata-se de procurar sempre as relações e inter-retro-ações entre cada fenômeno e
seu contexto, as relações de reciprocidades todo/partes: como uma modificação local
repercute sobre o todo e como uma modificação do todo repercute sobre as
partes.Trata-se, ao mesmo tempo, de reconhecer a unidade dentro do diverso, o
diverso dentro da unidade; de reconhecer, por exemplo, a unidade humana em meio
às diversidades individuais e culturais, as diversidades individuais e culturais em
meio à unidade humana (MORIN, 2005, p. 25).
Ao discutirmos sobre a inclusão se faz necessário lembrar a complexidade que
envolve esta questão, uma vez que a lei reveste-se de uma aparente simplicidade. Garantir o
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direito ao acesso, permanência e sucesso na educação escolar para todos implica refletir sobre
comprometimento, mudança de postura e atitudes, e, sobretudo compromisso sério e ético
frente às diferenças, em todas as instâncias que compõem a sociedade.
Se nos propomos formar indivíduos humanos e intelectualmente competentes, que
tenham a capacidade de enfrentar os desafios da vida, num ambiente cooperativamente
construtivo, estamos reafirmando a real inclusão através da qual serão resgatados valores e
criados novos ambientes de aprendizagem.
Estes ambientes de aprendizagem, no qual o aluno descobre e analisa o mundo e a
vida de maneira fragmentada não permitem a educação na perspectiva da inclusão. Esta
requer uma visão ampla e abrangente do mundo e da vida, valorizando o humano como
organismo que funciona com corpo/mente e alma harmoniosamente, uma vez que,
aprendemos não utilizando apenas a razão, o intelecto, mas também a intuição, as sensações,
emoções e sentimentos. Para que haja inclusão, é necessário valorizar o aluno/humano em sua
inteireza.
O paradigma tradicional reafirma a condição de aluno como sujeito passivo, o
currículo é pré-estabelecido, com objetivos e planos rígidos, dentro de um princípio de
linearidade incontestável, no qual o aluno é mero espectador do mundo, não é levado em
conta as capacidades individuais de criação e execução de atividades.
Um novo paradigma requer uma nova educação, uma nova visão de mundo, novos
critérios para elaboração de currículos que considere a impossibilidade de trabalhar com
certezas e verdades estabelecidas, conceitos exatos, disciplinas fragmentadas, pois
considerando que tudo está ligado a tudo, a recursivamente interconectado, em interação, não
há como estabelecer a produção do conhecimento em partículas isoladas umas das outras. O
currículo não pode ser visualizado e acreditado como um pacote formalmente pronto,
fechado, mas como algo em constante reavaliação, deve ser um currículo em ação que emerge
da ação dos sujeitos partícipes deste contexto, no caso, a educação escolar.
Esse currículo requer uma pedagogia aberta, circular, recursiva, que acolha o real
contexto da educação escolar e suas crises. A pesquisa comprovou que as tentativas de
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inclusão feitas através da reestruturação curricular imposta por normas externas, mascaram a
realidade excludente das escolas, conforme comprovam os dados apresentados.
A verdadeira inclusão implica em aprendizagem, nesse sentido cabe a afirmação
de que a proposta de Progressão Parcial na escola pesquisada mascara a exclusão. A exclusão
se esconde por detrás de conteúdos descontextualizados, que não acrescentam sentido para a
vida dos alunos, também em salas de aula superlotadas por conta de políticas que visam a
economia financeira das mantenedoras da educação escolar, de metodologias ultrapassadas e
mecânicas, que em nada estimulam a aluno a buscar a produção do conhecimento.
A exclusão também está oculta por detrás de práticas pedagógicas executadas por
professores desmotivados e mal remuneradas, que pouco podem investir no seu
aperfeiçoamento profissional e que por conseqüência não alimentam um padrão de qualidade
satisfatório, ao contrário, alimentam o cumprimento de processos burocráticos que são
inerentes ao fazer do professor tais como o planejamento das aulas, a utilização de recursos
didáticos variados, o cumprimento de dias letivos e carga horária, o preenchimento de planos
de estudos e de trabalho que por vezes no papel são maravilhosos, mas que não passam de um
discurso cuja prática não acontece de forma condizente.
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ANEXOS
ANEXO A: REGIMENTO ESCOLAR
ANEXO B: RELATÓRIOS DE ACOMPANHAMENTO DA PROGRESSÃO PARCIAL
ANEXO C: TERMO DE CONSENTIMENTO
ANEXO A: REGIMENTO ESCOLAR
ANEXO B: RELATÓRIOS DE ACOMPANHAMENTO DA PROGRESSÃO PARCIAL
ANEXO C: TERMO DE CONSENTIMENTO