UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE
CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
Natalia Moreira
“A relação professor-aluno no filme „Escritores da Liberdade‟: o papel do
diálogo na construção do conhecimento”
São Paulo
2010
Natalia Moreira
“A relação professor-aluno no filme „Escritores da Liberdade‟: o papel do
diálogo na construção do conhecimento”
Monografia apresentada ao Centro de Ciências
Biológicas e da Saúde, da Universidade
Presbiteriana Mackenzie como parte dos
requisitos exigidos para a conclusão do Curso
de Ciências Biológicas.
Orientador de TCC: Prof. Dr. Adriano Monteiro de Castro
São Paulo
2010
MOREIRA, Natalia.
“A relação professor-aluno no filme „Escritores da Liberdade‟: o papel do diálogo na
construção do conhecimento” / Natalia Moreira. – São Paulo, 2010.
38p.
Monografia apresentada à “Universidade Presbiteriana Mackenzie” como parte dos
requisitos exigidos para a conclusão do Curso de Ciências Biológicas.
Orientador: Prof. Dr. Adriano Monteiro de Castro
1. Processo de ensino-aprendizagem 2. Relação professor-aluno 3. Diálogo na educação
I. Monteiro de Castro, Adriano. II. Universidade Presbiteriana Mackenzie.
“No meio da dificuldade encontra-se a oportunidade.”
(Albert Einstein)
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Universidade Presbiteriana Mackenzie e ao Centro de Ciências
Biológicas e da Saúde por proporcionar docentes de qualidade e uma excelente estrutura para
formação.
Ao meu orientador Professor Doutor Adriano Monteiro de Castro por toda
ajuda, dedicação, orientação e confiança que me foram prestados na elaboração do meu
trabalho.
Aos professores da Licenciatura por todos os momentos que passamos em sala
de aula. Por saberem guiar cada um dos seus alunos ao longo do curso, pelo empenho e
profissionalismo que foram fundamentais a nossa formação.
Agradeço infinitamente aos meus pais, Vera Lúcia de Oliveira Moreira e
Vivaldo Moreira, por estarem sempre ao meu lado em qualquer decisão da minha vida,
sempre me apoiando e incentivando. Obrigada por contribuírem tanto à minha vida e serem
extremamente fundamentais. Muito obrigada pai pelas broncas, apoios (sejam estes
financeiros ou não), conselhos, enfim obrigada por tudo. Muito obrigada mãe por ser minha
grande amiga, confidente, meu porto seguro e sempre ter uma palavra de apoio e um conselho
que façam eu me levantar nos momentos em que já pensei em desistir. Aos meus pais um
muito obrigado e saibam que tudo o que fiz e faço é e sempre será por vocês.
Muito obrigada as minhas avós, Alvisi Neyde Moreira e Anna Stoppa de
Oliveira, por cuidarem de mim durante toda minha infância, que sem saberem me ensinaram a
ter respeito, responsabilidade e comprometimento, quando me diziam: “Menina, primeiro faça
suas lições de casa, depois você pode brincar o quanto quiser”.
Obrigada a todos da minha família que de algum modo especial contribuíram
para a minha formação e pelos momentos que foram como pais para mim.
Agradeço ao meu namorado Ciro M. Dorneles pela cumplicidade, paciência,
por compreender e a aceitar dividir nossos poucos momentos juntos com os meus estudos e
mesmo assim me apoiar e principalmente motivar.
Aos meus amigos pelo companheirismo e incentivo, principalmente aos meus
amigos da Licenciatura por compartilharmos nossas aflições e angústias e juntos passarmos
por mais uma etapa das nossas vidas.
Por fim, saibam que sou muito grata a cada um de vocês. Muito obrigada a
todos por estarem comigo em mais uma empreitada da minha vida.
RESUMO
As oportunidades para a aprendizagem e a construção de conhecimentos são
dependentes da atuação do professor e da capacidade que este tem de interagir com os seus
alunos, contribuindo nos processos de aprendizagem seja direta ou indiretamente. O alvo do
presente estudo foi analisar as representações das relações estabelecidas entre professor e
alunos a partir da narrativa de um filme biográfico, “Escritores da Liberdade”, que retrata este
tipo de relação em todo o desenvolvimento da sua narrativa com o foco no processo de ensino
e aprendizagem e a importância do diálogo na educação. Para a análise dos dados deste
trabalho, as cenas foram definidas a partir de focos voltados à caracterização da conduta do
professor, conduta dos alunos e das atividades, o que permitiu ressaltar a importância do
diálogo como componente relevante na aprendizagem significativa. Portanto, o filme
analisado apresenta dentro da sua narrativa o modo como a interação pedagógica vem a
promover vínculos e agregar valores, outra ressalva é a abordagem pedagógica adotada pela
professora, na qual a metodologia aplicada favorece a correspondência dos conteúdos
contextualizando-os na realidade cultural dos alunos gerando interesse no processo de ensino.
Palavras-chave: Processo de ensino-aprendizagem, relação professor-aluno e diálogo na
educação.
ABSTRACT
The opportunities for learning and knowledge construction are dependent on
the teacher performance and the ability they have to interact with their students, helping in the
learning process either directly or indirectly. The aim of this study was analyze the
representations of the relationships established between teacher and students from the
narrative of a biographical movie, “Freedom Writers”, depicting this relationship throughout
the development of his narrative with a focus on teaching and learning and the importance of
dialogue in education. For analysis of data from this study, scenes, were defined as focus
directed to the characterization of teacher behavior, students behavior and activities,
emphasize that allowed the importance of dialogue as a major component in meaningful
learning. Therefore, the film has analyzed within his narrative how the pedagogical
interaction comes to promote links and add value, another caveat is the pedagogical approach
adopted by the teacher, in which the methodology facilitates the matching of content with
contextualizing them in the cultural reality of students to generate interest in the teaching
process.
Keywords: Teaching and learning process, teacher and student relationship and dialogue in
education.
Sumário:
1. Introdução .......................................................................................................01
2. Fundamentação Teórica....................................................................................03
2.1. Relação Aluno-Professor............................................................................03
2.2. Diálogo como Alternativa ao Autoritarismo..............................................09
3. Procedimentos Metodológicos......................................................................14
3.1. Resumo do filme “Escritores da Liberdade”..............................................15
4. Análise dos Dados e Discussão.........................................................................18
5. Considerações Finais.........................................................................................27
6. Referências Bibliográficas.................................................................................29
Apêndice 1.............................................................................................................32
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1. Introdução
A convivência humana sempre foi um tema desafiador para as pesquisas
científicas e para os profissionais das mais diversas áreas. Os estudos sobre as relações
humanas tiveram seu despertar frente a fatores como o crescimento demográfico, da
mobilidade espacial de indivíduos, dos aspectos da vida moderna, da formação de grupos e
instituições.
No processo evolutivo humano, a necessidade de se comunicar propicia as
relações sociais, desta forma a comunicação passou a ser ferramenta fundamental para o
aprimoramento das relações cotidianas.
O ato de se relacionar, de interagir, está presente nos mais variados ambientes.
Se pudéssemos ter uma visão panorâmica de uma cidade, veríamos diversas situações de
interações entre pessoas. Se formos reduzindo nossa visão panorâmica até uma comunidade
ou um bairro e seguimos a redução da visão até uma instituição de ensino vamos verificar que
também há interações. E reduzindo-se a sala de aula temos a relação interpessoal entre alunos
e alunos, alunos e professores e a construção de vínculos que serão fundamentais à
aprendizagem.
A aprendizagem e a construção de conhecimentos estão relacionadas com a
atuação do professor e a capacidade que este tem de interagir com os seus alunos, contudo o
processo de aprendizagem não é restrito somente à relação do aluno com o seu professor, mas,
principalmente, depende das relações que o aluno estabelece com objetos de conhecimento,
mas, ainda assim, a mediação de outros sujeitos – inclusive outros alunos, será essencial.
No âmbito escolar, o ato de se relacionar é em sua essência um conjunto de
interações que contribuem nos processos de aprendizagem do aluno; direta ou indiretamente
permitindo que conhecimentos sejam construídos. A aprendizagem escolar não é somente
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uma feliz união entre o aluno e o conteúdo a ser aprendido. É necessário sempre considerar a
atuação do professor, que deve atuar como mediador permitindo, com suas intervenções, que
as tarefas de aprendizagem convertam-se em atividades auto-estruturantes do aluno.
O processo de aprendizagem não se restringe somente ao ambiente escolar. O
primeiro lugar o qual somos instruídos ao conhecimento é no ambiente familiar, quando
aprendemos com os nossos pais e parentes, quando os mesmos solucionam as nossas dúvidas
e porquês. Todavia, o enfoque deste estudo é o processo de ensino e aprendizagem no
ambiente escolar, um espaço educativo institucionalizado para a construção de conhecimentos
fundamentais ao exercício da cidadania. É neste contexto que se faz importante estudar a
relação do aluno com o professor e o modo pelo qual esta relação abre oportunidades para a
construção do conhecimento.
A interação pedagógica vem a promover vínculos e agregar valores,
contribuindo de maneira positiva para a construção do conhecimento. Deste modo, a
representação das relações pedagógicas em filmes é algo freqüente e pode-se entender que tais
representações correspondem a anseios comuns entre cineastas, escritores, roteiristas,
professores, alunos e, assim, inquietações relacionadas à educação que são compartilhadas por
toda sociedade.
E assim, diante do anseio de compreender esta relação e a sua influência sobre
a construção do conhecimento, o alvo do presente estudo é analisar as representações das
relações estabelecidas entre professores e alunos a partir da narrativa de um filme biográfico,
“Escritores da Liberdade”, que retrata este tipo de relação em todo o desenvolvimento da sua
narrativa com o foco no processo de ensino e aprendizagem e a importância do diálogo na
educação.
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2. Fundamentação Teórica
2.1. Relação Aluno-Professor
A escola não é só um espaço físico onde encontramos professores, alunos,
funcionários e diretores. A escola é um lugar de representações sociais, ou seja, um espaço de
relações, que como instituição contribui e promove a transformação social e define-se assim
pelo trabalho que desenvolve. (GADOTTI, 2007)
Com base na citação de Gadotti compreende-se que a escola é um espaço de
relações sociais, o qual proporciona a oportunidade de aprendizagem significativa e assim
trazendo sentido aos conhecimentos construídos.
Gadotti (2001) ainda afirma que o sujeito é quem aprende através da sua
experiência. Aprende-se o que é significativo para o projeto de vida da pessoa.
Portanto, para que a aprendizagem seja significativa para o aluno a escola
precisa partir do princípio de onde o aluno está, quais são as suas preocupações, necessidades,
curiosidades e construir um currículo e empregar uma metodologia que dialogue
continuamente com o cotidiano (MORAN, 2008).
Por conseguinte, além de empregar um método que dialogue com o cotidiano,
também é necessário que sejam estabelecidas relações com os conhecimentos já adquiridos
pelos alunos e os significados que são dados aos novos aprendizados.
A concepção construtivista responde afirmativamente que o indivíduo apenas
consegue aprender quando é capaz de elaborar uma representação pessoal sobre determinado
objeto da realidade ou conteúdo que pretende aprender. A elaboração da representação
pessoal implica na aproximação do objeto ou conteúdo com a finalidade de aprendê-lo,
entretanto certa proximidade deve apresentar um ponto de partida como suas experiências,
vivências, interesses e conhecimentos prévios. Em todo este processo, verificamos que não
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somente modificamos o que já possuíamos, mas também interpretamos o novo de forma
peculiar, de forma que possamos integrá-lo e torná-lo nosso. (COLL e SOLÉ, 2006)
Moreira e Masini (2006), traduzindo a teoria da aprendizagem significativa de
David Ausubel, alegam que esta aprendizagem desenvolve-se no processo de associação de
significados. Novas idéias e informações podem ser aprendidas e armazenadas na medida em
que o indivíduo apresenta uma estrutura lógica e cognitiva, interagindo com conceitos
relevantes e inclusivos, funcionando como partida para novas idéias e conceitos.
Os autores ainda nos dizem que em além da aprendizagem significativa há a
aprendizagem mecânica, na qual as novas informações tem pouca ou nenhuma associação
com os conceitos já estabelecidos pelo indivíduo.
Uma vez que a aprendizagem torna-se apenas mecânica ou repetitiva, sua
incorporação ocorre na forma de memorização, entretanto as relações e associações
estabelecidas carecem de significado. Para haver aprendizagem significativa são necessárias
diversas condições, entre elas que o aluno tenha disposição para aprender, caso contrário sua
aprendizagem será mecânica; e outra condição é que o conteúdo escolar seja significativo, que
tenham um significado próprio para o aluno.
Para Ausubel, Novak e Hanesian (1983 apud MOREIRA e MASINI, 2006) “o
fator mais importante que influi na aprendizagem é aquilo que o aluno já sabe. Isso deve ser
averiguado e o ensino deve depender desses dados.”.
Pois bem, como o professor deve proceder para constatar tudo o que seus
alunos já sabem? Como isso é possível?
De acordo com Miras (2006), deve-se elaborar um critério de seleção dos
conhecimentos do aluno a ser explorado, o qual concentrará o processo de ensino e
aprendizagem.
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Embora trabalhar os conteúdos de ensino seja uma meta que justifica a procura
por saber quais são os conhecimentos prévios que podem ser explorados nos alunos esta não é
a única. Miras (2006) afirma que a identificação dos conhecimentos prévios é guiada pelos
conteúdos e objetivos do ensino.
A atualização e a disponibilidade dos conhecimentos prévios dos alunos
são uma condição necessária para poderem realizar uma aprendizagem o mais significativa
possível. (MIRAS, 2006)
Deste modo, é sensato que no processo educativo seja preciso se organizar e
elaborar um plano de ensino de acordo com os objetivos traçados e moldá-los conforme as
necessidades aparecem.
As práticas de ensino e aprendizagem envolvem a interação entre aluno e
professor, e o reflexo desta interação para a construção do conhecimento é a facilitação de
uma aprendizagem significativa em sala de aula, consistindo no trabalho do professor de
auxiliar o aluno a assimilar a estrutura disciplinar e a reorganizar a sua própria estrutura
cognitiva, mediante a novos significados que podem gerar conceitos e princípios (MOREIRA
e MASINI, 2006).
Na prática docente, o ensino não depende exclusivamente do professor, assim
como a aprendizagem não é apenas do aluno. Freire (2007) afirma que não há docência sem
discência, as duas se explicam, e seus sujeitos, apesar das diferenças que os compreendem,
não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Ou seja, quem ensina aprende ao ensinar,
e quem aprende ensina ao aprender. Que como professor deve saber que a curiosidade é o
motor que o motiva, que o insere na busca, que sem a curiosidade não aprende e nem ensina.
Deste modo, o autor revela que apesar do professor ser o detentor do
conhecimento e sabe dominá-lo, é exatamente como o aluno, participante do mesmo processo
de aprendizagem.
15
Para Coll (1984), o professor assim como o aluno, é um aprendiz permanente,
um organizador da aprendizagem, guia do processo de construção de conhecimento, e permite
que a construção de significados traga um sentido próprio a sua realidade.
Assim, os significados construídos são os resultados de interações. Interações
estas que refletem o próprio aluno, os conteúdos de aprendizagem e o professor.
Segundo Moreira (1986 apud SANTOS, 2001), o processo de ensino e
aprendizagem é composto de quatro elementos fundamentais: professor, aluno, conteúdo e
ambiente escolar. De acordo com os autores, cada uma das características exerce uma maior
ou menor influência no processo, dependendo exclusivamente da forma como se relacionam
em determinado contexto. Sendo importante salientar que as diferentes interações entre os
quatro elementos, têm como resultante a qualidade do ensino.
A idéia de Libâneo (1999a) a respeito do enfoque político-filosóficoeducacional indica que a relação aluno-professor está ligada a tendências pedagógicas. Para o
autor, a prática pedagógica docente se distribui em dois blocos, o da Pedagogia Liberal e o da
Pedagogia Progressista. Cada bloco deriva de subtendências, assim a Pedagogia Liberal
subdivide-se em: Conservadora, Renovada Progressista, Renovada não-diretiva e Tecnicista, e
a Pedagogia Progressista em: Libertadora, Libertária e Crítico-Social dos conteúdos.
Dentre as tendências Liberais, a Conservadora refere-se basicamente a
autoridade do professor, este exige atitude receptiva dos alunos e impede a comunicação entre
eles no decorrer da aula. Na Renovada Progressista não há uma posição central para o
professor, seu papel é auxiliar o desenvolvimento livre e espontâneo do aluno. A Renovada
não-diretiva tem a educação centralizada no aluno e é papel do professor garantir o clima de
relacionamento pessoal. O Tecnicista tem uma definição clara dos papéis de professor e
aluno. Por sua vez, de acordo com as tendências Progressistas, a Libertadora busca a
conscientização sem qualquer relação de autoridade, a relação é horizontal. A Libertária
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transforma a relação aluno-professor de unidirecional para dupla-mão. E a Crítico-Social dos
conteúdos visa a troca entre o sujeito e o meio, no qual professores e alunos possam colaborar
para a progressão das trocas de conhecimentos. (LIBÂNEO, 1999a).
No entanto, Mizukami (1986) em outras palavras afirma que o processo de
aprendizagem comporta diversas abordagens de ensino, sendo estes cinco tipos de
abordagem: Tradicional, Comportamentalista, Humanista, Cognitivista e Sócio-Cultural. De
acordo com a autora estas abordagens de ensino não podem ser vistas como técnica que são
aplicadas e sim como uma teoria.
No ensino Tradicional, o professor é visto como o detentor e transmissor de
conhecimento, e o aluno de receptor de conhecimentos. No Comportamentalismo, o
conhecimento e a informação estão centrados na figura do professor, que é quem decide
quando, de que forma e que conteúdos são ensinados, com principal destaque às técnicas
voltadas à memorização e repetição; limita a interação aluno-professor e também a interação
aluno-aluno. Na Humanista o professor figura como um facilitador, já que considera-se, por
princípio, que o aluno aprende sozinho e somente quando tem dúvida recorre ao professor. No
Cognitivista, o aluno aprende a aprender, aprender é reformular; o professor é o mediador da
construção de conhecimentos. Por fim, a abordagem teórica Sócio-Cultural defende a
educação como um processo de libertação, de desvelar a realidade. (MIZUKAMI, 1986)
A partir das afirmações de Libâneo (1999a) e Mizukami (1986), ambos
ratificam que a figura do professor imprime guarda estreita relação com a abordagem ou
tendência do ensino, e que as ações do aluno ocorrem como extensão da ação do professor.
A ação do professor reflete no processo de aprendizado do aluno. Processo
pelo qual o aluno adquire habilidades, atitudes, informações e valores, a partir do contato com
pessoas e com a realidade.
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Oliveira (1999) em leitura de Vygotsky, define que para o autor o conceito de
aprendizado precede e condiciona o desenvolvimento cognitivo, e envolve interação social.
Ainda neste mesmo contexto, a linguagem e a influência cultural são consideradas por
Vygotsky como as mais importantes ferramentas a serviço da aprendizagem e do
desenvolvimento.
Para melhor compreender a relação entre aprendizagem e desenvolvimento,
Vygotsky elabora dois níveis de desenvolvimento: o nível de desenvolvimento real e o nível
de desenvolvimento potencial, os quais compõem a Zona de Desenvolvimento Proximal. O
conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal define a distância entre o nível de
desenvolvimento real, determinado pela capacidade de resolver um problema sem necessidade
de instrução, de maneira autônoma, e o nível de desenvolvimento potencial, definido pelo
momento do desenvolvimento que caracteriza não as etapas já consolidadas da aprendizagem,
mas as etapas posteriores, retratando a capacidade que um indivíduo tem de desempenhar
tarefas se alguém lhe der instruções. (OLIVEIRA, 1999)
Sendo assim, a Zona de Desenvolvimento Proximal é um direcionador para a
oportunidade da aprendizagem, uma vez que é imprenscidível que o professor atue como
mediador, dando o suporte necessário para que o aluno caminhe para o aprendizado.
Deste modo, a interação aluno-professor é um importante orientador do
processo educativo. Como toda relação, cabe a ambas as partes determinarem o
funcionamento desta relação. No entanto, cada um desempenha um papel diversificado.
(SANTOS, 2001)
Assim, a importância de se estabelecer um diálogo na educação (interação
entre aluno e professor) é relevante, pois resulta em aprendizagem para ambos,
proporcionando uma troca, de modo que o aluno não seja considerado inculto ou insapiente, e
quem educa também esteja aprendendo. O aluno deve ser considerado como um sujeito
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interativo e ativo no seu processo de construção de conhecimento, assumindo o educador um
papel fundamental nesse processo, fomentando aquilo que Paulo Freire denomina de
dialogicidade.
2.1. Diálogo como Alternativa ao Autoritarismo
Os processos de ensino e aprendizagem resultam de uma relação social, de um
conjunto de interações humanas. Tais interações são estabelecidas entre o professor, os alunos
e o conhecimento, e pode ser denominação de relação pedagógica. (CORDEIRO, 2007)
Para Cordeiro (2007), um aspecto relevante da relação pedagógica condiz no
fato de que esta é instituída através do diálogo desenvolvido em sala de aula. Mas, para o
autor, o diálogo não resume todo o processo educacional, este o considera como eixo
principal e central, no entanto não é o único elemento que abrange o processo de aprendizado.
O termo diálogo é mais do que uma conversação estabelecida entre duas ou
mais pessoas, é uma forma de fazer circular sentidos e significados. O diálogo não é um
instrumento que busca levar as pessoas a defender e manter suas posições, como acontece na
discussão e no debate. Ao contrário, sua prática está voltada para estabelecer e fortalecer
vínculos e ligações, para identificar, explicitar e compreender os pressupostos que dificultam
a percepção das relações. (DUMKE, 2006)
Explicando a idéia de Dumke (2006) em meio às palavras de Freire (2007), a
proposta do diálogo não visa transmitir conteúdos específicos, mas criar possibilidades para
sua própria produção e construção, convidando o sujeito a ser agente no mundo da história, da
cultura, da política; não para se adaptar, mas para transformar e mudar o mundo.
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Assim como no diálogo, Abreu e Masetto (1990 apud AQUINO, 1996) dizem
que em uma relação existem dois pólos, implicando uma interação de dupla-mão havendo
reciprocidade.
Em outras palavras, Freire (1987) afirma que a relação aluno-professor
constitui-se em um esquema horizontal de respeito e de intercomunicação, ressaltando o
diálogo como componente relevante a uma aprendizagem significativa.
É o modo de agir do professor que atua como elemento estruturante do
processo educativo desta relação. De acordo com esta perspectiva, diversas são as
possibilidades de atuação do professor, sustentadas pela concepção político-filosófico do
papel do docente. (AQUINO, 1996)
Neste sentido Freire (1987) retrata que o educador antes dono da palavra passa
a ouvir, pois não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na açãoreflexão.
Para tanto, Freire (2007) ressalta duas situações que podem vir a ocorrer caso
não exista a comunicação entre alunos e professores:
“O autoritarismo e a licenciosidade são rupturas do equilíbrio tenso entre
autoridade e liberdade. O autoritarismo é a ruptura em favor da autoridade contra a
liberdade.” (FREIRE, 2007 p.89)
É comum a confusão na distinção entre autoritarismo e autoridade. O
autoritarismo tem por significado a repreensão e o professor como centro do processo de
ensino, no qual o aluno não tem voz ativa. Já no que diz respeito à autoridade, o professor
pode deixar que o aluno assuma-se como sujeito ativo no processo de ensino e na
aprendizagem sem que deixe de ser uma importante referência quanto aos limites e
possibilidades das ações discentes. Esta é uma das propostas dos teóricos construtivistas, de
modo que a questão não é como ensinar, mas como o indivíduo constrói seus conhecimentos,
20
e das possibilidades daí surgem para se criar e recriar o que se aprendeu. (COLL e SOLÉ.
2006)
No caso da distinção entre autoridade e autoritarismo, é primordial que
professores e alunos saibam identificar cada um o seu papel em sala de aula, sendo o elemento
estruturante desta relação o respeito.
Segundo Freire (1987), a partir do respeito se tem a prática do diálogo entre as
partes, denominado pelo autor de teoria dialógica, no qual os sujeitos unidos pronunciam o
mundo. Caso não haja a prática da teoria dialógica, temos a teoria anti-dialógica, na qual o
sujeito não tem o poder da palavra, é oprimido.
Seguindo o direcionamento da idéia de Freire (1987), a respeito da teoria
dialógica, Libâneo (1999b) afirma que nas relações entre professores e alunos, as formas de
comunicação, os aspectos afetivos e as manifestações na sala de aula fazem parte das
condições do trabalho do docente. Cabe ao professor interceptar os eixos da comunicação em
sala, tendo em vista alcançar os objetivos do processo de ensino, que para o autor são:
transmissão e assimilação de conhecimentos, hábitos e habilidades.
Para que sejam alcançados os objetivos do processo de ensino é preciso, de
acordo com a comunicação, analisar os aspectos que envolvem a interação aluno-professor,
que para Libâneo (1999b) são dois: o aspecto cognoscitivo e o aspecto sócio-emocional.
O aspecto cognoscitivo diz respeito ao ato de ensinar e ao ato de aprender,
visando a transmissão e assimilação de conhecimentos. Neste sentido, o professor não
somente transmite uma informação ou faz perguntas mas também ouve seus alunos para que
estes aprendam a se expressar. O aspecto sócio-emocional faz referência aos vínculos afetivos
entre o professores e os alunos (relações pessoais), como também ao comportamento e
conduta dos alunos em aula; cabe ao professor controlar o processo de ensino e aprendizagem
21
estabelecendo normas e deixando claro para os alunos o que se espera deles (LIBÂNEO,
1999b).
Cada aspecto, cognoscitivo e sócio-emocional, são importantes em suas
individualidades e são possíveis de se exercer em sala de aula. No entanto, são
potencializados quando trabalhados em conjunto, ampliando o seu exercício a favor do
processo de ensino e aprendizagem.
Para tanto, considerando que professores e alunos são sujeitos de uma relação
recíproca de aprendizagem, a educação dialógica torna-se importante pois é a partir dela que o
aluno passa a construir e reconstruir os conhecimentos transmitidos e a ter uma opinião crítica
a respeito do contexto social que o cerca.
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3. Procedimentos Metodológicos
O presente estudo caracteriza-se como uma pesquisa qualitativa voltada a
analisar as representações das relações estabelecidas entre professores e alunos a partir da
narrativa de um filme biográfico, “Escritores da Liberdade”, que retrata este tipo de relação
em todo o desenvolvimento da sua narrativa com o foco no processo de ensino e
aprendizagem e a importância do diálogo na educação.
Os procedimentos adotados para o presente estudo têm como finalidade
direcionar a análise de um filme estadunidense, de gênero Biográfico. A escolha pela
realização de análise documental, neste caso de um filme, justifica-se por este tipo de
documento ser um registro rico em informações para o processo de análise, durante a qual
também pode-se recorrer a fontes secundárias que abordam o mesmo assunto da narrativa do
filme.
Segundo Pádua (2000), o tipo de análise proposta considera um documento
como base de conhecimento fixado materialmente podendo servir como consulta, estudo ou
prova.
Além de o documento servir como estudo, foram assistidas por diversas vezes
as cenas do filme “Escritores da Liberdade” 1. Primeiramente o filme foi assistido na integra,
assim como na segunda e terceira vez, para que assim fossem definidos os focos de análise.
Na quarta e quinta vez, ao assistir o filme as cenas foram pausadas e anotações a respeito da
descrição das cenas foram feitas. As cenas retratam o objetivo deste trabalho: analisar as
representações das relações estabelecidas entre professor e alunos com o foco no processo de
ensino e aprendizagem e a importância do diálogo na educação.
Ficha técnica: “Escritores da Liberdade” (Original: Freedom Writers). País: EUA / Alemanha. Gênero:
Drama. Classificação: 14 anos. Duração: 123 minutos. Ano: 2007. Direção: Richard LaGravenese
1
23
A partir das sucessivas leituras do filme e, particularmente, de sequências de
cenas, foram utilizados os seguintes focos de análise:
Conduta do Professor, Conduta dos Alunos e as Atividades.
A descrição da narrativa do filme segue registrada no item 3.1.
3.1. Resumo do Filme “Escritores da Liberdade”
O filme “Escritores da Liberdade” é baseado em fatos reais e narra a história de
vida da professora estadunidense Erin Gruwell (Hilary Swank) a partir do ano de 1994, ao
começar a lecionar para a turma 203 do 2º grau no Colégio Woodrow Wilson, na cidade de
Long Beach, Califórnia.
Após sua primeira aula, Erin Gruwell percebe que a educação na escola
Woodrow Wilson não era como ela tinha imaginado. Sua turma assim como toda a escola é
racialmente dividida em gangues, e muitos dos estudantes já estavam envolvidos e expostos a
violência de gangues, detenção juvenil e desinteresse pelos estudos já que tudo que aprendiam
era nas ruas.
Mesmo um pouco decepcionada ao descobrir o desinteresse dos alunos pela
sua aula, a professora Gruwell não desiste e tenta superar as barreiras ali encontradas.
Professora G, como é chamada pelos alunos, procura conhecer características
que sejam comuns à vida de seus alunos e as começa a utilizar para lhes ensinar a sua matéria
(Inglês), procurando assim fazer com que eles se interessem um pouco mais.
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A professora Gruwell propõe a seus alunos algumas atividades que acabam
tocando suas consciências. Dentre as propostas de Gruwell para seus alunos, está a escrita de
um diário e a leitura do livro “O Diário de Anne Frank”, o qual retrata a questão do
holocausto, a discriminação racial e social.
Na proposta da escrita do diário a atividade sugere que os alunos da sala 203
contando tudo que queiram, desde os seus sentimentos, pensamentos, o que já havia se
passado na vida deles, até o que sonhavam. A atividade do diário é de escolha dos alunos e
deveriam decidir também se autorizariam a leitura da professora, caso a autorizassem
deveriam deixar seus diários em um armário na sala de aula, destinado somente para esta
finalidade.
Para surpresa da professora Gruwell todos os seus alunos deixaram seus diários
para que ela lesse, e assim passou a conhecer mais da realidade de seus alunos e isso apenas
reforçou sua decisão de não desistir deles.
Ao poder conhecer um pouco da realidade de seus alunos a partir da leitura de
seus diários, Erin Gruwell planejou atividades em sala que fizessem com que seus alunos
reconhecem que são semelhantes uns aos outros e assim pôde aproximá-los quebrando com o
preconceito que existia entre eles.
Após a leitura do “O Diário de Anne Frank”, a professora pediu como trabalho,
que escrevessem uma carta para Miep Gies, mulher que protegeu a família de Anne Frank dos
nazistas no período da Segunda Guerra Mundial, falando sobre o que acharam do livro,
imaginando que esta carta chegaria até ela.
Os alunos empolgados têm a idéia de realmente mandar estas cartas. Deste
modo, eles mesmos angariam fundos para pagar todas as despesas que fossem necessárias
para que pudessem conhecer a protetora da família Frank.
25
Foi estudando a história do holocausto que a turma 203 passou de guetos para
uma família sem preconceitos, onde se sentiam bem e felizes. E foi diante do clima de bem
estar comum, comunicação e reciprocidade que os alunos foram estimulados a aprender.
Não era de conhecimento dos alunos que a professora Gruwell não os
lecionaria na terceira e nem a quarta série, e que o primeiro e o segundo ano seriam os anos
que estudariam com ela. Todos da turma 203 ficam muito descontentes por acharem que sem
a professora Gruwell acabariam voltando a serem como eram antes.
Assim, pediram à professora que insistissem com autoridades da educação para
que ela recebesse permissão para continuar a lecionar para eles. O que conseguiram após
muito esforço e contra gosto da direção do colégio Woodrow Wilson.
A professora Gruwell ao persistir na melhora na qualidade ensino, no estímulo
ao aprendizado de seus alunos, conseguiu estabelecer vínculos e trazer significado a vida de
todos da turma 203. Desmentindo os como os alunos problema no qual nunca teriam jeito,
para alunos que se formaram com acesso a universidade.
26
4. Análise dos Dados e Discussão
A análise dos dados deste trabalho será realizada a partir da definição de focos
de análise voltados à caracterização da conduta do professor, conduta dos alunos e das
atividades.
Mantendo tais focos de análise, foram identificadas e destacadas 13 cenas da
narrativa do filme. Cada cena do filme “Escritores da Liberdade” que aborda uma das
categorias de análise estão descritas minuciosamente no Apêndice 1.
O colégio Woodrow Wilson estabelece como regra que somente professores
com mais tempo de casa podem escolher quais turmas irão querer lecionar. Como a professora
Erin Gruwell é recém contratada pelo colégio, esta é escala para lecionar Inglês para a turma
da sala 203 que são vistos pela coordenação pedagógica, direção e professores do colégio
como sem nenhuma perspectiva a aprendizagem.
A partir dessa caracterização as cenas analisadas serão destacadas uma a uma e
discutidas a partir dos referenciais teóricos do estudo.
Em seu primeiro dia de aula para a turma da sala 203, a professora escreve seu
nome na lousa e espera anciosa a entrada de todos os alunos. Com a esperança de que foi
percebida pelos alunos começa a fazer a chamada, mas não recebe atenção. Antes de terminar
a chamada, dá-se início a uma discussão entre dois alunos. Sem conseguir conter os alunos a
professora necessita de ajuda do inspetor.
O caso exposto, cena 1, assemelha-se com a experiência de ser professor do
sociólogo francês François Dubet. O sociólogo em entrevista a Pervalta e Sposito (1997) fala
sobre sua experiência e diz que a situação escolar é definida pelos alunos e estes apresentam
resistência ao professor, de modo a prejudicar seu trabalho e posicionamento em relação aos
alunos. Assim como a professora Gruwell recorreu ajuda ao inspetor para ter controle da sala,
27
Dubet pediu ajuda aos colegas de profissão mais experientes para saber como lidar perante os
alunos para que fosse respeitado.
Muitos professores buscam ser respeitados impondo sua autoridade, entretanto,
Bizzo (2007) afirma que em relação à perda da autoridade em sala, o professor não pode se
exasperar e nem perder o controle, pois não conseguirá mais a confiança dos alunos e
dificultará o clima propício à aprendizagem.
Na cena 3, numa tentativa de dar uma atividade que de alguma forma tenha
proximidade com seus alunos, a professora Gruwell propõe aos alunos a atividade da rima
interna para estudar poesia, e para tal faz uso de um rádio para que os alunos escutem e
prestem atenção na letra de uma música de 2 Pac, estilo rap. O que a professora não
imaginaria é que uma atividade, que para ela, teria mais proximidade para com os seus alunos,
seria vista como uma ofensa para eles. Em meio a uma confusão, que de um lado a professora
tenta explicar a sua real intenção com a atividade, enquanto de outro os alunos questionam a
se ela sabe qual o seu papel em sala e se já havia sido professora antes. Um aluno em
particular zomba da professora e tem sua atenção chamada pela própria e é ordenado por ela a
trocar de lugar. Entretanto, o remanejamento de lugares não é feito somente por este aluno,
mas também por alguns outros por uma questão de rivalidade existente entre os alunos da
classe.
Ao contrário de Dubet (PERALVA e SPOSITO, 1997), a professora não
precisou aplicar nenhum “golpe de estado” para conter as manifestações de indisciplina da
turma. O sociólogo denominou por “golpe de estado” a sua ação coercitiva para controlar o
comportamento dos alunos na base da ameaça de anotações em boletins escolares.
Dubet ainda sustenta em sua entrevista que para ele o golpe de estado foi:
28
“Um fracasso pedagógico e moral, mas permitiu fixar uma ordem
bastante estúpida a partir da qual a gente pode tentar controlar uma relação pouco
regulada.” (PERALVA e SPÓSITO, 1997 p.225)
É notável que em todo esse início a professora Gruwell não tem uma relação
regulada com os alunos da sala 203, porém diferente da cena 1, na cena 3 a professora
consegue fazer com que os alunos atendam ao seu pedido, mesmo que a contra gosto deles.
Outro fato que chama atenção nesta cena é a fala da aluna quando questiona a
professora se ela sabe qual o seu papel em sala e se já havia sido professora antes. Percebe-se
notadamente que Gruwell está conhecendo sua turma e suas escolhas erradas representam
isso.
Libâneo (1999b) afirma que a prática educativa deve levar em consideração os
objetivos, conteúdos, as atividades, os meios, os conhecimentos prévios e as condições do
processo de ensino. É possível perceber dentro da ação educativa da professora Gruwell estes
elementos, podendo ser exemplificados nas cenas 5 e 6.
Na cena 5, após um aluno ser caçoado pelos colegas depois de circular pela
sala uma caricatura sua ressaltando estereótipos físicos dos negros. Refletindo sobre a postura
dos alunos, a professora começa a discorrer sobre o holocausto da Segunda Guerra Mundial.
Contudo, um dos alunos pergunta à professora o que é o holocausto. A professora então
pergunta à sala quantos alunos sabem o que é holocausto, e somente um aluno levanta a mão.
Agora a professora pergunta quantos alunos já foram alvo de tiros, todos os alunos levantam
as mãos com exceção do aluno que sabe o que é holocausto. A partir desta cena a professora
pode identificar se seus alunos possuem algum ou nenhum conhecimento do que foi o
holocausto.
Com a finalidade de conhecer mais a respeito de seus alunos e qual é a
realidade em que vivem, a professora elabora, para a aula seguinte a do episódio retratado
anteriormente, o jogo da linha (cena 6). O jogo consiste em uma linha amarela atravessando o
29
centro da sala e os alunos estão distribuídos de cada lado da linha. A regra para o jogo é: a
cada pergunta feita pela professora se tiver algo a ver com você pise na linha e depois volte
para seu lugar. As perguntas começaram com um assunto geral até que chegassem a perguntas
pessoais, que permitissem à professora conhecer algum fato da vida de seus alunos.
Procurar conhecer a realidade em que seus alunos se inserem é de alguma
forma buscar conhecer seus alunos e o que eles já sabem, o conhecimento prévio. O
conhecimento prévio é fundamental para a teoria da aprendizagem significativa de David
Ausubel, pois se constitui de modo determinante no processo de aprendizagem, destacando o
aprendiz, neste caso o aluno, como fator mais importante na determinação do processo de
ensino e aprendizagem. (ALEGRO, 2008)
Nessa mesma cena 6, outra atividade elaborada pela professora que fez com
que ela conhecesse mais a respeito da vida dos seus alunos da sala 203 foi a atividade dos
diários. A professora deu a cada um dos seus alunos um caderno que poderiam escrever sobre
o que quiserem: passado, presente e futuro, ou até mesmo como um diário, mas deveriam
escrever todos os dias. Nenhuma nota seria atribuída e a professora só leria os diários caso lhe
fosse dada permissão. Se os alunos autorizassem a professora a ler seus diários, o guardariam
em um armário da sala ao final da aula.
O processo de ensino pode ser compreendido como um conjunto de atividades
dos professores e dos alunos, visando o desenvolvimento de capacidades cognitivas e o
domínio de conhecimentos, entretanto o trabalho docente muitas vezes fica restrito ao espaço
das salas de aula, não havendo preocupação com a vida cotidiana dos alunos fora da escola. O
docente deve, portanto, colocar em prática uma realidade social, econômica, política e cultural
que tanto ele como os alunos são parte integrante. (LIBÂNEO, 1999b)
Na cena 9, a fim de realizar uma atividade mais significativa aos seus alunos, a
professora Erin Gruwell consegue após conversa com o Conselho Escolar de Long Beach
30
autorização para promover uma excursão aos estudantes. A excursão foi para o Museu da
Tolerância, que contava sobre o holocausto da Segunda Guerra Mundial, trazia fotos e
histórias dos refugiados e prisioneiros deste terror. Depois de passarem à tarde no Museu, a
professora providenciou um jantar no hotel que também trabalha (seu 3º emprego) e convidou
os sobreviventes do holocausto que estavam sendo retratados no museu para seus alunos os
conhecerem.
Dessa maneira configurou-se um projeto comum de trabalho e, conforme
passam-se os dias no colégio Woodrow Wilson, o convívio diário entre a professora Gruwell
e os alunos da sala 203 vai revelando a importância da interação possibilitada por tal projeto,
fundamentada no diálogo, e como os vínculos estabelecidos contribuem positivamente para a
construção do conhecimento.
De acordo com Freire (2007), o diálogo é o elemento chave na relação
interpessoal, onde professor e alunos são sujeitos atuantes e fortalecem vínculos. O diálogo
não é apenas um método, mas um princípio que rege o respeito ao saber do aluno que chega à
escola. A proposta do diálogo não visa transmitir conteúdos específicos, mas criar
possibilidades para sua própria produção e construção.
Nas cenas iniciais do filme não há como se avaliar qual a abordagem de ensino
melhor caracteriza a professora, no entanto, no decorrer da narrativa, fica evidente a presença
de tendências mais progressistas ou de uma abordagem sócio cultural, que se caracterizam,
segundo Libâneo (1999a) por uma proposta de educação vinculada à realidade sóciocultural dos alunos, ligando ensino e ação transformadora da realidade; sustentando a idéia de
que o conhecimento está comprometido com a emancipação das pessoas, com a liberdade
intelectual e política. Portanto, caracteriza-se por enfatizar os conteúdos, confrontando-os com
a realidade e, nesse sentido, cabe ao professor escolher conteúdos mais significativos para o
aluno, os quais passam a contribuir na sua formação, e visando à inserção do aluno no
31
contexto social. Não basta que os conteúdos sejam bem ensinados, é preciso que tenham
significação própria e social. Para Mizukami (1986), a abordagem teórica Sócio-Cultural
salienta os aspectos sociais, políticos e culturais, preocupando-se com a cultura
popular, defendo a educação como um processo de libertação, de desvelar a realidade. Sendo
assim, a elaboração e o desenvolvimento do conhecimento estão ligados ao processo de
conscientização. Para um processo de conscientização é preciso que a relação professor-aluno
seja horizontal enfatizando o diálogo e permitindo a troca de conhecimentos.
São diversas as cenas do filme que remetem a estas tendências adotadas pela
professora Gruwell dentre estas se pode citar as cenas 5, 8, 9, 10, 11, 12, 13.
Tais cenas contrastam, por exemplo, com a cena 2, que é contrária às
abordagens mais progressistas pois a professora propõe aos alunos como primeira atividade a
leitura de “A Odisséia de Homero”. Assim que pronuncia o nome do livro aos alunos, um
deles diz em tom de sátira que o único Homero que ele conhece é o “„Homer‟ dos Simpsons”.
Nesta cena ficava evidente que a única proximidade da realidade dos alunos para com o livro
é o fato do nome Homero remeter a eles a lembrança do personagem „Homer‟ do seriado “Os
Simpsons”.
A cena 5, já descrita nesta análise, refere-se ao holocausto ocorrido na Segunda
Guerra Mundial. Nesta cena pode-se perguntar o porquê a professora começou a discorrer
sobre o holocausto aos alunos depois de ter em mãos uma caricatura de um de seus alunos.
Pois bem, a professora procurou fazer associações da realidade vivida por seus alunos, como a
das gangues que fazem parte e a forma como esta procura exterminar com os seus inimigos. A
professora fez menção a Hitler e seus seguidores como uma gangue, os quais tinham como
objetivo exterminar seus inimigos ditos por eles como indivíduos inferiores.
Esta mesma cena, 5, está ligada a cena 9, pois depois dos alunos escutarem a
professora falar sobre o holocausto e dizerem a ela que nunca ouviram falar sobre o assunto.
32
A professora promoveu uma excursão ao Museu da Tolerância, tal excursão trouxe mais
significado e dimensão aos alunos do que foi o holocausto. Puderam além de se identificarem
como membro de gangues, como também se pôr e se enxergar no lugar dos indivíduos que
sofreram aquela tragédia, pois não significa que como membros de gangues estão livres de
violência, a violência cerca tanto gangsters como também aqueles que não fazem parte deste
círculo.
A cena 8 retrata o primeiro livro que os alunos ganharam para ler. É uma livro
sobre os membros de uma gangue, o qual está vinculado a realidade dos alunos. Também
como na cena 8, a cena 10 também refere-se a leitura dos alunos. Nesta cena, os alunos estão
no segundo ano do colégio, não mais no primeiro ano como na cena 8, e ganham da
professora uma sacola com quatro livros que lerão durante o ano. O primeiro livro a lerem é
“O Diário de Anne Frank” que narra à história de vida de uma menina judia de 12 anos,
durante a Segunda Guerra Mundial, que está refugiada com a sua família e mais outra no
sótão da senhora Miep Gies.
Mais uma vez está retratada a ênfase aos projetos e atividades comuns e a
preocupação de que estas correspondam ao interesse dos alunos.
A tendência pedagógica progressista parte de uma análise crítica das
realidades sociais, na qual a escola é condicionada pelos aspectos sociais, políticos e culturais,
possibilitando a compreensão da realidade histórico-social e explicita o papel do sujeito, neste
caso o aluno, como transformador dessa mesma realidade (LIBÂNEO, 1999a).
Sendo assim, a cena 11 se encaixa neste contexto. A esta cena, uma das alunas
(Eva) da sala 203 durante a atividade da leitura do “O Diário de Anne Frank”, costuma ir à
sala 203 fora dos horários das aulas de Inglês para perguntar a professora se Anne Frank irá
matar Hitler ou então se vai namorar com Peter, e a resposta da professora é sempre a mesma:
“Continue lendo”. A ação da professora nesta cena além de estimular o interesse dos alunos, a
33
mesma acaba por estimular a curiosidade, e como sustenta Paulo Freire (2007), representante
de uma abordagem teórica Sócio-Cultural, sem a curiosidade não aprende e nem ensina.
Em relação à curiosidade, Freire (2007) afirma que:
“Com a curiosidade domesticada posso alcançar a memorização mecânica
do perfil deste ou daquele objeto, mas não o aprendizado real ou o conhecimento cabal do
objeto. A construção ou a produção do conhecimento do objeto implica o exercício da
curiosidade, sua capacidade crítica de „tomar distância‟ do objeto, de observá-lo, de delimitálo, de cindi-lo, de „cercar‟ o objeto ou fazer sua aproximação metódica, sua capacidade de
comparar, de perguntar.” (FREIRE, 2007 p.85)
Silva (2007) ainda enfatiza que o aprender se torna mais interessante quando o
aluno se sente competente pelas atitudes e métodos de motivação em sala de aula. E para que
isto possa ser mais bem cultivado, o professor deve despertar a curiosidade dos alunos,
acompanhando suas ações no desenvolver das atividades.
Uma da forma que a professora adotou para acompanhar o desenvolvimento
dos seus alunos foi o diário escrito por eles. E sabendo do potencial que tinham elaborou
outra atividade a partir da idéia que um aluno lhe deu (Marcus), a de escrever uma carta a
senhora Miep Gies, mulher que deu abrigo a família de Anne Frank. A professora descobriu
que a senhora Gies ainda está viva e mora na Europa. Na carta os alunos devem expressar o
que sentiram ao lerem o livro de Anne Frank, suas experiências próprias e o que mais
quiserem. Nesta cena, assim como na próxima a ser descrita (cena 13), a professora afirma a
idéia de Libâneo (1999a) que diz que o conhecimento está comprometido com a emancipação
das pessoas, com a liberdade intelectual e política.
Como mencionado no parágrafo acima, na cena 13 a professora diz aos alunos
que ainda tem um projeto final, no qual gostaria de transformar o diário de seus alunos da sala
34
203 em um livro, e conseguiram. O título dado ao livro foi “O Diário dos Escritores da
Liberdade”, publicado em 1999.
Dentro do contexto da abordagem educativa que a professora Gruwell acredita
e coloca em prática com seus alunos. Esta destaca o conhecimento de seus alunos como um
fator importante e determinante no processo de ensino e aprendizagem, o qual oferece uma
contribuição fundamental para o reconhecimento do aluno como sujeito que aprende; das
possibilidades de mudança por meio do aprendizado; da necessidade de não transformar
diferenças sociais, econômicas, culturais e cognitivas em desigualdades escolares. (SILVA,
2007).
35
5. Considerações Finais
Este trabalho buscou analisar as representações das relações estabelecidas entre
professores e alunos a partir da narrativa de um filme biográfico, “Escritores da Liberdade”,
com o foco no processo de ensino e aprendizagem e a importância do diálogo na educação.
Uma primeira consideração importante é que o filme, apesar de ser um recurso
audiovisual de produção hollywoodiana, no qual procura evidenciar cenas mais comoventes,
mexendo de alguma forma com o público. Consegue trabalhar com questões reflexivas e
inquietações relacionadas à educação que são compartilhadas pela sociedade.
A professora retratada muitas vezes manifesta condutas salvacionistas que,
mesmo baseadas em fatos reais, destacam um papel de docência associada a uma ação
caritativa, que pode descaracterizar a profissionalidade. Entretanto suas práticas pedagógicas
representam bem tendências mais progressistas e uma abordagem de ensino sócio-cultural.
O filme analisado apresenta dentro da sua narrativa o modo como a interação
pedagógica vem a promover vínculos e agregar valores, contribuindo de maneira positiva para
a construção do conhecimento.
Há várias contribuições para o debate educacional neste filme, uma delas é a
abordagem pedagógica adotada pela professora, na qual o processo de ensino é
contextualizado na realidade cultural dos alunos, favorecendo uma aprendizagem significativa
onde valores são atribuídos ou reavaliados. A metodologia aplicada favorece a
correspondência dos conteúdos com os interesses dos alunos. A representação da figura da
professora é como a mediadora de tensões sociais, buscando a troca entre o sujeito e o meio,
sendo assim professores e alunos cooperam e colaboram em torno de projetos comuns.
Cabe uma última consideração quanto à importância da discussão de filmes
como o analisado na formação inicial e continuada de professores. As representações dos
36
diferentes aspectos ligados à educação permitem uma ilustração de temas frequentemente
abordados em teorias num tempo adequado para o debate coletivo nos contextos de formação.
37
6. Referências Bibliográficas
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http://recantodasletras.uol.com.br/resenhasdefilmes/1173723 (Acesso em 24 de Julho de
2010).
40
Apêndice 1
Cena 1: Toca o sinal para a entrada dos alunos em sala, a professora os aguarda
anciosa. Os alunos começam a chegar. Cada aluno que chega à sala senta-se em uma carteira
próxima aos seus colegas e começam a conversar sem dar a mínima atenção à professora que
está à frente da sala esperando que seja percebida. Assim, que todos os alunos estão em sala a
professora começa a fazer a chamada e mesmo assim não recebe atenção. Então, inicia-se
uma discussão entre dois alunos chegando quase a agressão física. A professora chama a
atenção dos dois alunos e não é atendida, sem ter o controle da situação a professora recorre a
ajuda do inspetor, que estava no corredor, para separar os alunos.
Cena 2: Na 2ª aula da sala 203, a professora propõe a primeira atividade a sala,
a leitura de “A Odisséia de Homero”. Ao dizer o nome Homero, um dos alunos diz que o
único Homero que ele conhece é o “„Homer‟ dos Simpsons”, fala em tom de piada. Os alunos
riem.
Mesmo sabendo da sátira de seu aluno, a professora responde que o Homero
que vão estudar era um grego antigo, mas que a única semelhança com o „Homer Simpson‟
seja ser careca – diz em tom de brincadeira, mas nenhum dos alunos ri.
A aula é interrompida por um conflito de gangues no pátio do colégio. O sinal
é soado e os alunos saem correndo da sala em direção ao corredor a fora.
Cena 3: Após a aula interrompida por causa do incidente entre as gangues, Erin
Gruwell propõe uma nova atividade para os alunos, a da rima interna para estudar poesia. Para
esta atividade a professora leva para a sala um rádio para seus alunos escutarem uma música
do estilo rap.
41
Assim que a música começa, cada aluno esboça uma reação diferente. Alguns
não manifestam nenhuma reação e continuam a fazer o que já estavam fazendo, outros
começam a mexer alguma parte do corpo conforme o ritmo da música e outros ficam com
cara de abismado, mas nenhum fica com a expressão de felicidade como o da professora.
A música continua e a professora diz que a proposta da aula é estudar poesia e
pergunta aos seus alunos quem conhece 2 Pac. Poucos levantam a mão e a professora se
surpreende com o número de alunos. A professora então começa a distribuir uma folha aos
alunos pedindo para que copiem o que está escrito na lousa e prestem atenção na letra da
música. Ao dizer isto, um dos alunos começa a recitar um trecho da música para a professora.
Outros alunos fazem o mesmo, cada um recitando um trecho diferente da letra. De repente o
aluno que começou a recitar pergunta a professora se ela continua a achar que não conhecem
2 Pac, diz em tom de irritação. A professora responde ao aluno dizendo que esta não era sua
intenção, e antes mesmo de terminar de responder uma aluna a indaga perguntando se ela sabe
o que está fazendo ali. Se já havia sido professora antes.
Após a pergunta da aluna todos os demais alunos começam a rir e um deles se
levanta e começa dar as mãos aos seus amigos ainda rindo da professora. Erin então grita o
nome do aluno (Jamal) e pede para que ele venha se sentar na frente da sala e troque de lugar
com Ben2 (senta na 1ª carteira na frente da professora).
Ben pede a professora por favor para não trocá-lo de lugar porque senão ele
terá problemas. Depois de pedir a troca de lugar dos dois alunos, os outros alunos que sentam
perto deles manifestam-se dizendo que não aceitam a troca de lugares e dá-se início a uma
discussão dos alunos em sala (os alunos não aceitam a troca de lugares devido à formação de
grupos por afinidade e também porque cada grupo apresenta uma rivalidade com os demais).
2
Ben é o único aluno branco da sala e não tem amigos.
42
Para evitar maiores conflitos, a professora Gruwell faz um rearranjo da
disposição dos grupos na sala. Os alunos trocam de lugar, porém encarando um ao outro.
Cena 4: Os dias de aula vão passando, novos rearranjos são feitos e mais brigas
e separações vão acontecendo.
Cena 5: A professora escreve o conteúdo da aula na lousa, enquanto os alunos
conversam. Um grupo de alunos está escrevendo alguma coisa em uma folha de papel, dão
risada e passam o papel aos outros alunos. Cada aluno que olha o papel começa a rir. O papel
chega às mãos de Jamal, este abaixa a cabeça. Ao ter essa atitude, a reação dos demais alunos
é rir mais alto de forma a caçoá-lo. A professora ao reparar na postura dos alunos, toma o
papel a sua mão e nota que o conteúdo é uma caricatura de Jamal ressaltando seus atributos
físicos característicos de sua etnia.
Com o papel em mãos a professora pergunta aos alunos o que significa aquilo.
Os alunos continuam rindo, então a professora Gruwell consegue identificar o autor do
desenho (Tito) e pergunta a ele se gostaria que fizessem o mesmo com ele, e tem como
resposta a sua pergunta “mas não fizeram”.
Erin inconformada com a resposta que recebeu pede para os alunos fecharem o
livro de exercícios e diz que seria uma boa hora para conversarem sobre arte. A professora
Gruwell comenta que uma vez já viu um desenho parecido como este uma vez em um museu,
só que ao invés do desenho retratar um homem negro com lábios enormes, era um judeu com
um nariz gigante que representava todos os judeus do mundo. A propagação da caricatura
ofensiva aos judeus ocorreu a partir de uma gangue, diz a professora. E os alunos manifestamse se identificando como tais. Porém, Erin diz que eles, seus alunos, são gângsters imaturos,
pois invadir bairros não é nada comparado a esta gangue que conseguiu invadir países e
43
exterminar com uma cultura (holocausto). E a forma como conseguiram isso foi publicando
retratos de negros e judeus com evidências científicas comprovando a inferioridade dessas
etnias. Após dizer essas palavras a professora afirma que é assim que um holocausto acontece.
Os alunos começam a discutir entre eles dizendo quem chegou primeiro neste país e quem são
os invasores.
Uma das alunas (Eva) diz a Erin Gruwell que ela não se importa em saber
quem seus alunos são, como vivem e com é a vida deles, que a única coisa com que ela se
importa é com a gramática. Mas, que diferença faz eles aprenderem a gramática se isso não
faz sentido para eles nas ruas e muito menos gere alguma diferença na vida deles.
Tito, o aluno autor da caricatura, pergunta a professora o que é holocausto. A
professora então pergunta a sala quantos alunos sabem o que é holocausto. O único a levantar
a mão é Ben. A professora então faz outra pergunta: “Quantos já foram alvo de tiros?”. Todos
levantam a mão com exceção de Ben. A professora se espanta e sooa o sinal da aula.
Cena 6: Erin Gruwell decide conhecer seus alunos a partir de um jogo que
inventou, o jogo da linha. O jogo consiste em uma linha amarela atravessando o centro da sala
e os alunos estão distribuídos de cada lado da linha. A regra para o jogo é: a cada pergunta
feita pela professora se tiver algo a ver com você pise na linha e depois volte para seu lugar.
As perguntas começaram com um assunto geral até que chegassem a perguntas pessoais, que
permitissem a professora conhecer algum fato da vida de seus alunos.
Ao fim do jogo da linha, a professora Gruwell diz que tem uma surpresa a eles
e começa a retirar de duas sacolas alguns cadernos e diz que todos nós temos uma história e
que é importante que cada um conte a sua, e que seus alunos irão fazer a seguinte proposta:
vamos escrever nesses cadernos todos os dias. Poderão escrever sobre o que quiserem:
44
passado, presente e futuro, ou até mesmo como um diário, mas vocês devem escrever todos os
dias. Nenhuma nota será atribuída e a professora não irá ler ao menos que dêem permissão.
Cena 7: Depois da reunião de pais da escola, no qual os pais dos alunos da sala
203 não compareceram, a professora Gruwell resolveu abrir o armário que os alunos
guardariam seus diários caso autorizassem a sua leitura. E foi a partir da leitura dos diários de
seus alunos que passou a conhecê-los de acordo com a narrativa que fizeram dos seus
passados e de suas perspectivas.
Cena 8: O primeiro livro que os alunos da sala 203 ganham para ler é sobre
mebros de uma gangue, e foi comprado com o dinheiro da professora, pois a coordenação do
colégio acha que é desperdício de dinheiro comprar livros para alunos barderneiros.
Cena 9: Erin Gruwell após conversar com o Conselho Escolar de Long Beach
consegue autorização para promover uma excursão com os alunos da sala 203 no final de
semana. A excursão foi para o Museu da Tolerância, que contava sobre o holocausto, trazia
fotos e histórias dos refugiados e prisioneiros deste terror.
Depois de passarem à tarde no Museu, a professora providenciou um jantar no
hotel que também trabalha (seu 3º emprego) e convidou os sobreviventes do holocausto que
estavam sendo retratados no museu para seus alunos os conhecerem.
Cena 10: No primeiro dia de aula do 2º ano, a professora Gruwell prepara uma
surpresa aos seus alunos dando a cada um uma sacola com quatro livros que lerão durante o
ano letivo. Os livros, de alguma forma, lembram cada um de seus alunos.
O primeiro livro a lerem é “O Diário de Anne Frank”.
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Cena 11: Eva, uma das alunas da sala 203, costuma ir a sala de aula fora dos
horários das aulas de Inglês para perguntar a professora se Anne Frank irá matar Hitler ou
então namorar com Peter, e a resposta da professora é sempre a mesma: “Continue lendo”.
Até que um dia Eva chega furiosa na sala dizendo que Anne Frank não poderia
ter morrido, que a história não deveria acabar dessa forma, e como ela, Eva, ficaria diante das
perspectivas que criou para si. Marcus, também aluno da sala 203, presenciou a cena de Eva
com a professora e diz a colega de classe que ela deveria refletir a história do diário de Anne
Frank de outra forma, que assim como ele, Anne Frank sabe pelo que estão passando e
deveriam tomar a história dela como ajuda.
Cena 12: Na aula seguinte ao fato ocorrido com a aluna Eva, a professora
Gruwell que o aluno Marcus lhe deu uma idéia, ao invés de fazerem um trabalho sobre “O
Diário de Anne Frank”, a professora quer que seus alunos escrevam uma carta para a senhora
Miep Gies, mulher que deu abrigo a família de Anne Frank.
A professora descobriu que a senhora Gies ainda está viva e mora na Europa.
Na carta os alunos devem expressar o que sentiram ao lerem o livro de Anne Frank, suas
experiências próprias e o que mais quiserem.
A partir da atividade da composição de uma carta para a senhora Gies, os
alunos tiveram a idéia de arrecadar fundos para que pudessem conhecer Miep Gies e assim o
fizeram.
Cena 13: A professora Gruwell ainda tinha um projeto final para os seus
alunos. A professora gostaria de transformar o diário de seus alunos da sala 203 em um livro,
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e conseguiram. O título dado ao livro foi “O Diário dos Escritores da Liberdade”, publicado
em 1999.