VII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
Londrina de 08 a 10 novembro de 2011 - ISSN 2175-960X – Pg. 2530-2538
INCLUSÃO EDUCACIONAL NA UNIVERSIDADE: ESTUDO SOBRE A AÇÃO
DOCENTE PARA ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS.
Aline Keryn PIN1
Universidade do Oeste do Paraná
Carmen Célia Barradas Correia BASTOS2
Universidade do Oeste do Paraná
Introdução
As políticas públicas para a inclusão educacional têm dado uma ênfase ou atenção ao
atendimento ou mesmo as pesquisas são voltadas à inclusão na educação básica. Inquieta-nos
conhecer como a inclusão educacional está acontecendo na Educação Superior, em especial
nos aspectos que envolvem a relação professor aluno no processo de ensino aprendizagem.
Assim sendo, entendemos que não basta apenas ter políticas para garantir o acesso do aluno
com necessidade educacionais especiais na universidade, é necessário que se propicie
condições de permanência deste aluno no processo de sua formação. Nas questões legais
podemos citar a acessibilidade, conforme Decreto nº. 5.296 de 02 de Dezembro de 2004, que
regulamenta as Leis nº. 10.048 e nº. 10.098, em seu artigo 24, estabelece que
[...] “os estabelecimentos de ensino de qualquer nível, etapa ou modalidade, públicos
ou privados, proporcionarão condições de acesso e utilização de todos os seus
ambientes ou compartimentos para pessoas portadoras de deficiência ou mobilidade
reduzida inclusive salas de aula, bibliotecas, auditórios, ginásios e instalações
desportivas, laboratórios, áreas de lazer e sanitários”. (MEC, 2004).
Todavia dar ensejo somente ao acesso do aluno não garante uma formação de qualidade, se
faz necessário também a mediação que o professor estabelece entre o aluno e o conhecimento
científico, indispensável para o processo de ensino e aprendizagem.
Entretanto, os docentes que já atuam na universidade, tiveram a formação, ou informações
adequadas para atender este aluno? A graduação não visa prepará-lo para desenvolver uma
metodologia diferenciada que atenda os alunos com necessidades educacionais especiais,
Pimenta & Anastasiou (2005) corroboram ao afirmarem que mesmo na pós-graduação,
momento de aperfeiçoar os conhecimentos adquiridos na graduação, não se tem a
oportunidade de se trabalhar aspectos da docência, essa preparação, não ocorre segundo
Bastos (2007) pelo fato de se dar “ênfase na formação técnica de pesquisadores” (BASTOS,
2007, p. 106), desconsiderando o aperfeiçoamento pedagógico onde tais questões seriam
discutidas.
O estudo que ora relatamos se propõe a conhecer a prática dos docentes universitários em
relação aos alunos inclusos na Educação Superior: que dificuldades encontram? Têm apoio
1
Graduanda no Curso de Pedagogia, Endereço: Rua Corbélia, 753. Jardim Santa Maria, Toledo, Paraná. E-mail:
[email protected]
2
Doutora em Educação, Professora do Colegiado de Pedagogia da Universidade do Oeste do Paraná. Endereço:
Rua Universitária, 2069, Jardim Universitário, Cascavel, Paraná. E-mail: [email protected]
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institucional para possíveis inseguranças pedagógicas na condução do processo ensino e
aprendizagem para os alunos especiais? Quais os critérios estabelecidos para a avaliação de
sua aprendizagem?
Método
A pesquisa foi realizada na Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Unioeste, Campus de
Toledo e Cascavel, como requisito para o Trabalho de Conclusão de Curso - TCC, os dados
que serão abordados são muito significativos. Os sujeitos da pesquisa são docentes de cursos
que têm ou já tiveram alunos com necessidades educacionais especiais matriculados.
Primeiramente obteve-se uma lista dos alunos inclusos atendidos pelo Programa Institucional
de Ações Relativas às Pessoas com Necessidades Especiais (PEE), dos dois Campi. Este
Programa atende os alunos de graduação, mestrados e demais cursos ofertados pela
instituição. Delimitamos a pesquisa aos cursos de graduação, entre eles, o curso de Pedagogia,
Administração, Ciências Sociais, Filosofia e Química (bacharelado). A relação dos docentes
foi obtida nos Colegiados de cada curso, houve a determinação que seriam sujeitos da
pesquisa, professores efetivo da instituição, sendo escolhidos por sorteio 10 docentes de cada
curso, no curso de Administração foram entregues 9 questionários, totalizando o número de
49 sujeitos participantes da pesquisa.
A pesquisa teve o Parecer favorável do Comitê de Ética da Unioeste (Parecer nº 182/2011 CEP). Os questionários foram entregues juntamente com os Termos de Consentimento Livre
e Esclarecido (TCLE) em cada Colegiado dos referidos cursos no início do mês de junho de
2011, marcado para serem recebidos no prazo de uma semana, porém, a devolutiva aconteceu
no final do mês de julho e início de agosto, dos 49 questionários aplicados.
Resultado
Segundo GIL (2006), o questionário enquanto técnica de pesquisa possui limitações, assim
deve-se considerar que não há a garantia que a maioria das pessoas façam a devolução
devidamente preenchida o que pode implicar em significativa diminuição da
representatividade da amostra, contudo, dos 49 questionários aplicados 45 foram devolvidos,
ou seja, 91,8% foram respondidos. Aos que não retornaram podemos atribuir algumas
dificuldades, como, por exemplo, a falta de contato com alguns dos professores por conta de
afastamentos, horários, etc., ou por se recusarem a responderem ao questionário.
A identificação dos sujeitos refere-se à área de formação e tempo de magistério na
universidade, constatamos que a maioria dos docentes atua em suas respectivas áreas de
formação. Para a tabulação dos dados dividimos o tempo de magistério em intervalos de cinco
anos, a maioria, 33,3%, dos docentes possui tempo de magistério no intervalo de seis a dez
anos.
Foram analisadas as respostas de cada questão relacionando os cinco cursos já mencionados.
Quanto à experiência dos docentes em ministrarem aulas para alunos com necessidades
educacionais especiais, 70,4% dos respondentes trabalham ou já trabalharam com alunos
inclusos na universidade e somente 29,6% ainda não tiveram experiência com a inclusão
educacional.
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Podemos considerar esse percentual analisando o Censo da Educação Superior, no período de
2003 a 2005, houve um aumento de 6.921 no número de alunos com necessidades
educacionais especiais matriculados, “representando um crescimento de 136%”. (MEC, 2010,
p. 18). O curso de Pedagogia destaca-se, pois 100% dos respondentes já trabalharam ou estão
trabalhando com alunos com necessidades educacionais especiais. Podemos referenciar a esse
percentual conforme Rosseto e Zanetti (2006) que o curso de Pedagogia foi o primeiro a
receber alunos com deficiência, em 1995 com uma estudante com visão reduzida e
posteriormente em 1997 ingressou no curso um estudante cego. Já o curso de Administração a
maioria dos docentes ainda não teve experiência com alunos inclusos, como mostra o gráfico
(Gráfico 1) a seguir:
Fonte: Pesquisa Primária
Considerando os avanços ocorridos na Educação Especial através da conquista dos direitos
das pessoas com deficiência, como por exemplo, a inclusão da Libras - Língua Brasileira de
Sinais - como disciplina curricular pelo Decreto nº. 5626, de 22 de Dezembro de 2002,
disposto no art 3º. “A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos
cursos de formação de professores para o exercício do magistério”. Nesta perspectiva Moreira
(2003) propõe a formação docente com uma visão multicultural, ou seja, em que não se
desenvolva uma “aceitação irrestrita de diferentes manifestações culturais, mas, sim, a
aprendizagem das habilidades necessárias à promoção de um diálogo que favoreça uma
dinâmica de critica e autocrítica” (MOREIRA, 2003, p. 87). Assim, entendemos que deve ser
também a responsabilidade com o aluno universitário com necessidades especiais.
Consideramos que há necessidade de formação adequada para os professores de Educação
Especial que atuam na educação básica, para um trabalho especializado na escola, atuando
segundo a resolução 02/2001 em seu artigo 18, na flexibilização e adaptação curricular como
também para o apoio à docência. Deste modo, para a realidade da Educação Superior,
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partimos do princípio que com os recursos disponibilizados ao discente no decorrer de sua
caminhada escolar, ao ingressar em uma universidade tem condições para desenvolver-se na
sua formação. O apoio necessário aos estudantes com deficiência consiste em dispor de
acesso arquitetônico, de materiais e instrumentos necessários, como textos transcritos em
braile e o software Dos Vox para os cegos, textos ampliados para estudantes de visão reduzida
e intérpretes de Libras para os discentes surdos.
Constatamos nas respostas dos docentes que 90,9%, não tiveram nenhum encaminhamento
sobre educação inclusiva na sua formação, e somente 9,1% dos docentes tiveram algum
encaminhamento sobre educação especial. Entretanto, ao analisar os questionários os docentes
que tiveram algum encaminhamento são formados em licenciatura. Desta forma, mesmo com
as Políticas para que a inclusão educacional em vigor, 70,4% dos docentes desconhece as leis
sobre Educação Especial, 27,3% diz ter conhecimento sobre as leis que garantem o acesso e a
permanência dos alunos inclusos da educação básica à educação superior e 2,3% diz conhecer
parcialmente ou muito pouco sobre essa legislação.
Mesmo que não se tenha leis específicas para a educação especial na Educação Superior, é
razoável supor que os docentes tenham conhecimento de questões importantes da área
educacional, para dar um melhor suporte aos alunos com necessidades educacionais especiais
que ingressam na Universidade, e assim, garantir a permanência desses estudantes.
É necessário salientar que a Educação Especial no âmbito da Educação Superior se efetiva por
meio da promoção de acesso, da qualidade do processo de sua formação e da participação do
discente. De acordo com o Ministério da Educação precisa-se organizar
[...] “a promoção da acessibilidade arquitetônica, de comunicações, nos sistemas de
informação, nos materiais didáticos e pedagógicos, que devem ser disponibilizados
nos processos seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades que envolvam o
ensino, a pesquisa e a extensão” (MEC, 2010, p. 23).
Por conta da necessidade de mediação feita pelo decente, perguntamos aos sujeitos
respondentes se há a necessidade de avaliar os estudantes inclusos de forma diferenciada,
pensando na especificidade de cada área de deficiência. Considerarmos que “a principal
finalidade da avaliação é conhecer para intervir, de modo preventivo e/ou formativo, com as
barreiras e anseios da aprendizagem” (GUSTSCK & RECH, 2010, p. 105). Nesta perspectiva,
ao analisarmos os dados representados no Gráfico a seguir (Gráfico 2) podemos observar que
em grande parte os docentes se colocam favoráveis a uma diferenciação na avaliação para os
alunos inclusos. Entre os cursos pesquisados 70,5% dos docentes que responderam haver a
necessidade de ser avaliar a aprendizagem dos alunos com deficiência de forma diferenciada,
percebem o aluno com deficiência em consonância com suas necessidades. Contudo 25%
relataram que a avaliação deve ser igual a todos, pois se avaliar algum aluno seja ele incluso
ou não, trata-lo de forma diferente, proporcionaria a exclusão.
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Fonte: Pesquisa Primária
Concordamos com Gustasck & Rech (2010) quando argumentam ser necessário perceber as
necessidades educacionais, suas dificuldades e suas qualidades de potencial, o docente deve
considerar o contexto escolar, porém percebemos que os docentes precisam de uma
“capacitação ou formação continuada” (GUSTSCK & RECH, 2010, p. 106), buscando
informações sobre qual a melhor forma de avaliar e de ensinar os estudantes inclusos.
Nessa perspectiva, Chaves (2004) indica a necessidade de o professor ter conhecimento sobre
o mundo que cerca seus alunos, “significados compartilhados pelos grupos, comunidades e
culturas” (PÉREZ GOMES apud CHAVES, 2004, p. 5) para assim avaliar sua aprendizagem,
como também afirma a necessidade de se ter clareza dos critérios utilizados para avaliar, desta
forma, quais critérios são utilizados pelos docentes para a avaliação da aprendizagem dos
alunos com necessidades educacionais especiais na Educação Superior?
A autora ainda cita que o docente precisa pensar o aluno como um ser histórico e social, no
qual o processo de ensino e aprendizagem se difere de outros indivíduos, tornando-se
necessário “que o tempo escolar considere os tempos e ritmos individuais” (CHAVES, 2004,
p.8).
Para ter uma formação de qualidade é preciso meios e instrumentos específicos na aquisição
do conhecimento, questionamos os docentes quanto à disposição de materiais e instrumentos
fornecidos pela Instituição campo da pesquisa, para a efetivação do processo de ensino e
aprendizagem, podemos perceber conforme demonstra o gráfico abaixo (Gráfico 3), na
totalidade dos cursos pesquisados, 65,9% dos docentes afirma que há disponibilidade de
recursos de apoio ofertados pela Instituição, 25% dos sujeitos pesquisados responderam que a
universidade não disponibiliza nenhum recurso para o desenvolvimento do processo de
aprendizagem. Entre os respondentes 6,8% apontam ser insuficiente os recursos fornecidos
pela Instituição.
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Fonte: Pesquisa Primária 99150423
Conforme Rosseto e Zanetti (2006) a Unioeste foi uma das dez primeiras instituições “a
oferecer e manter atividades desta natureza” na Educação Superior com o Programa
Institucional de Ações Relativas às Pessoas com Necessidades Especiais – PEE3, criado em
1997, iniciou suas atividades nos campus de Cascavel, estendendo-se aos demais campis, seu
trabalho consiste em dar condições para o acesso das pessoas com deficiência, formando
bancas para provas de vestibular, e posteriormente no apoio para a permanência dos discentes
com deficiente.
O Programa visa atender os níveis de ensino presentes na Instituição, graduação e pósgraduação. Rosseto e Zanetti (2006) corroboram que é responsabilidade do PEE dispor de
uma banca avaliadora para o concurso vestibular, dispor recursos para cada área de
deficiência, pois necessitam de metodologias de trabalho próprios para a inclusão e processo
de aprendizagem na formação. Para isso é necessário dispor de
Organização de locais e a disponibilidade de mobiliários adaptados, de provas
ampliadas, de bancas com ledor, de intérprete de LIBRAS, de gráficos em relevo, de
máquinas Perkins, do Sistema Dosvox e do trabalho de fiscais com conhecimentos
específicos para atender as necessidades do candidato” (ROSSETO & ZANETTI,
2006, p. 21).
Mas não basta somente a atuação do Programa, é necessário que a inclusão se efetive nas
atitudes dos membros da comunidade acadêmica.
Discussão
3
Resumidamente chamado de Programa de Educação Especial.
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Podemos definir que a Educação Superior, desde seus primórdios foi um espaço seletivo e de
privilégio da elite, conforme Fávero (2006) a Educação Superior definia-se pela formação de
classes dominantes e de uma mentalidade política do império. Posteriormente a seleção por
conta de vestibulares, uma forma mais especifica de qualificação dos mais aptos. Sobre esses
aspectos como se desenvolve a educação inclusa na Educação Superior?
Essa concepção vem se modificando por meio das Políticas Públicas voltadas para a educação
inclusiva, sendo estabelecida com a Constituição Federal de 1988, em seu artigo 205, a
educação consiste em um direito de todos. Com o Decreto nº. 3.298/1999 que regulamenta a
Lei nº. 7.853/89, o qual torna a Educação Especial uma modalidade transversal aos níveis de
ensino, que possibilitou o atendimento educacional designado ao aluno com deficiência na
Educação superior.
No que se refere a mesma Lei no seu artigo 27, dispõe sobre o acesso da pessoa com
deficiência na universidade em que esta deve “oferecer adaptações de provas e os apoios
necessários, previamente solicitados pelo aluno portador de deficiência, inclusive tempo
adicional para a realização das provas, conforme as características da deficiência” (BRASIL,
1999).
A Unioeste dispõe do Programa Institucional de Ações Relativas às Pessoas com
Necessidades Especiais – PEE, supracitado, que é responsável pelo acesso da pessoa com
deficiência na universidade com a instalação de bancas especiais para a realização do
vestibular, como também disponibilizar ledor aos candidatos cegos, prova ampliada as
pessoas com visão reduzida e intérpretes de Libras para os surdos. Concedendo apoio
pedagógico no processo da formação de cada estudante incluso.
Com as condições de acesso efetivas, é preciso pensar agora na sala de aula, no processo de
ensino e aprendizagem, de forma que o professor possa fazer a mediação adequada entre o
aluno e o conhecimento científico, viabilizando meios para a qualidade de sua formação. É
necessário que o docente tenha clareza das necessidades e dificuldades de seus alunos, pois é
necessária a utilização de uma metodologia voltada à motivação do estudante incluso.
O resultado da nossa pesquisa mostra que grande parte dos docentes não conhece as
especificidades da Educação Especial, assim percebemos a necessidade de oferecer aos
professores cursos de formação pedagógica para a Educação Especial, como também formar
professores que aceitem trabalhar na diversidade. Os docentes demonstram dificuldade para
trabalhar com estudantes inclusos, por desconhecerem essa área, suas especificidades. O
docente precisa ter claro que expor o conhecimento para o estudante, através de recursos,
técnicos adequados, esperando suprir suas dificuldades, não garante a aprendizagem do aluno
com deficiência, precisa além dos recursos utilizarem-se dos saberes pedagógicos e didáticos
para que com a sua mediação o processo de ensino e aprendizagem se torne efetivo.
Porém, para que tudo isso ocorra é indispensável que o docente rompa com as barreiras
atitudinais, ou seja, com o estigma de que a pessoa com deficiência é “incapaz”, circunstância
causadora da segregação em relação ao conhecimento científico.
Conclusões
Esta pesquisa tem como objetivo conhecer como está ocorrendo a inclusão na Educação
Superior, decorrente do aumento de ingresso de estudantes com necessidades educacionais
especiais nas universidades a procura de se profissionalizarem, com isso, é necessário delinear
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condições de acesso a universidade. Entretanto, reconhecer que dar possibilidades de acesso
não é o suficiente para a formação do estudante incluso, considerando-o como ser histórico e
social.
É importante a qualificação dos docentes em relação a área da Educação Especial, pois sem
conhecer os fundamentos e meios que possibilitam o processo de ensino e aprendizagem do
estudante com deficiência o mesmo não se apropriará dos conhecimentos necessários para sua
formação. Ao proporcionar subsídios para que o estudante de aproprie dos conhecimentos
necessários para a sua formação, obtendo um diploma profissional de qualidade, que possa
ingressar no mercado de trabalho, vencendo com o estigma de que a pessoa com deficiência
não é apta para desenvolver determinadas funções, propiciando a inclusão posteriori na
sociedade.
A Instituição de ensino precisa viabilizar as condições de acesso necessário para que a
inclusão ocorra como também promover cursos de formação continuada para seus docentes, a
fim de que estes conheçam os fundamentos da Educação Especial, adaptando sua metodologia
de ensino para atender as necessidades dos alunos com necessidades educacionais especiais,
considerando ser necessário estabelecer critérios para avaliar o aprendizado desse aluno.
Apesar de termos avanços consideráveis da Educação Especial, esta precisa ter maior
reconhecimento na Educação Superior, respeitar a diversidade buscando a autonomia da
pessoa com deficiência.
Referências
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da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva / Secretaria de Educação
Especial. Brasília: Secretaria de Educação Especial, 2010. 72 p.
_______. Ministério da Educação. Decreto nº. 3.298 de Dezembro de 1999. Regulamenta a
Lei nº. 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispões sobre a Política Nacional para Integração da
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Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D3298.htm>. Acesso em: 06
Set. 2011.
_______. Ministério da Educação. Decreto nº. 5.296 de 02 de Dezembro de 2004.
Regulamenta as Leis nº. 10.048 e nº. 10.098 com ênfase na Promoção da Acessibilidade.
Disponível
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Especiais – PEE. Cascavel: EDUNIOESTE, 2006.
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