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UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE – UERN
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO - PROPEG
FACULDADE DE EDUCAÇÃO – FE
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO - DE
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – POSEDUC
VANESSA DE OLIVEIRA CARVALHO
CONTRIBUIÇÕES DO CENTRO ESTADUAL DE CAPACITAÇÃO DE
EDUCADORES E DE ATENDIMENTO AO SURDO (CAS) JUNTO ÀS ESCOLAS
PÚBLICAS DE MOSSORÓ – RN
MOSSORÓ/RN
Junho de 2015
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VANESSA DE OLIVEIRA CARVALHO
CONTRIBUIÇÕES DO CENTRO ESTADUAL DE CAPACITAÇÃO DE
EDUCADORES E DE ATENDIMENTO AO SURDO (CAS) JUNTO ÀS ESCOLAS
PÚBLICAS DE MOSSORÓ – RN
Dissertação apresentado ao Programa de PósGraduação em Educação - POSEDUC da
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN à Linha de Pesquisa Formação Humana e
Desenvolvimento Profissional, como requisito para a
obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientadora: Profª Drª Ana Lúcia Oliveira Aguiar.
MOSSORÓ/RN
Junho de 2015
Catalogação da Publicação na Fonte.
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte.
Carvalho, Vanessa de Oliveira
Contribuições do Centro Estadual de Capacitação de Educadores e de
Atendimento ao Surdo (CAS) junto às escolas públicas de Mossoró – RN. /
Vanessa de Oliveira Carvalho. – Mossoró, RN, 2015.
160 p.
Orientador: Profª Drª Ana Lúcia Oliveira Aguiar.
Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade do Estado do Rio Grande
do Norte. Programa de Pós-Graduação em Educação.
1. Educação. 2. Escola Especial. 3. Deficiência - Surdez. I. Aguiar, Ana Lúcia
Oliveira. l. II.Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. III. Título.
UERN/BC
CDD 371.9
Bibliotecária: Jocelania Marinho Maia de Oliveira – CRB 15 319
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VANESSA DE OLIVEIRA CARVALHO
CONTRIBUIÇÕES DO CENTRO ESTADUAL DE CAPACITAÇÃO DE
EDUCADORES E DE ATENDIMENTO AO SURDO (CAS) JUNTO ÀS ESCOLAS
PÚBLICAS DE MOSSORÓ – RN
Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Educação – POSEDUC da
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte –
UERN, à Linha de Pesquisa de Formação Humana e
Desenvolvimento Profissional, como requisito para a
obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientadora: Profª Drª Ana Lúcia Oliveira Aguiar.
Dissertação aprovada em: 10/06/2015
BANCA EXAMINADORA
______________________________________________________________
Profª. Drª. Ana Lúcia Oliveira Aguiar
Orientadora - POSEDUC/FE/UERN
______________________________________________________________
Profª. Drª. Rita de Cássia Barbosa Paiva Magalhães
Examinadora Titular Externa – PPGED/UFRN
______________________________________________________________
Profª. Drª. Francileide Batista de Almeida
Examinadora Titular Interna – PPGE/CAMEAN/UERN
______________________________________________________________
Prof.ªDrª. Lia Matos Brito de Albuquerque
Examinadora Suplente Externa – UECE/CED/PPGE
______________________________________________________________
Profª. Drª. Giovana Carla Cardoso de Amorim
Examinadora Suplente Interna – POSEDUC/FE/UERN
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DEDICATÓRIA
O saber a gente aprende com os mestres e os
livros. A sabedoria se aprende é com a vida e com
os humildes.
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AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus por ser a dona dos meus pensamentos e a mestre das minhas ações.
Aos meus pais, Albeci Ferreira de Carvalho e Mércia Maria de Oliveira Carvalho, por
todo o amor e confiança que sempre depositaram em mim durante toda minha vida. Também
pela compreensão e pela ajuda nos momentos mais difíceis, longe de casa.
Obrigada aos meus familiares e amigos, por me aguentarem nos dias de desânimo e
mau humor. De forma especial ao meu irmão de sangue, Rodrigo de Oliveira Carvalho, pela
palavra de estímulo e força. Aos meus colegas do Mestrado, pelas aprendizagens construídas
no face a face, na comunicação, com solidariedade.
À minha querida Nairma Filgueira de Carvalho (in memoriam), articuladora do Centro
Estadual de Capacitação de Educadores e de Atendimento ao Surdo – CAS tendo deixado ali
sua lição para que surdos passassem a ser valorizados como pessoas e incentivados a estudar.
Á minha professora Maria Conceição (in memoriam), que me ajudou bastante nesse
tempo de descoberta de novas palavras, novas aprendizagens. Agradeço por tudo que ela fez
na minha vida. Também ao Francisco Acací Viana Neto, surdo que foi meu amigo de
mestrado em Educação, pois fizemos juntos quatro disciplinas, querendo tive a oportunidade
de trocar aprendizagem e experiência para o futuro de melhorias e de sucesso.
As intérpretes: Vanessa Nascimento Sobral e Sara Cristina dos Santos Freires.
Agradeço pela ajuda e pela grande paciência, por interpretaram aulas das disciplinas no
Programa de Pós-Graduação em Educação/ POSEDUC.
Às professoras doutoras Giovana Carla Cardoso Amorim, Anadja Marilda Gomes
Braz, Arilene Maria Soares de Medeiros, Maria Antônia Teixeira Costa, e ao professor Dr.
Ivonaldo Neres Leite. As memórias das aulas, seminários, palestras, minicursos e conversas
imprimiram marcas em minha trajetória profissional, por isso têm seus nomes impressos aqui.
Aos professores doutores componentes da Banca Examinadora, Giovana Carla
Cardoso Amorim, Rita de Cássia Barbosa Paiva Magalhães, Francileide Batista de Almeida e
Lia Matos Brito de Albuquerque, cujas presenças inscrevem vozes, posturas e conhecimentos.
À Professora Ana Lúcia Oliveira Aguiar, pelas orientações, carinho, paciência,
amizade e cuidado. Pessoa maravilhosa, que cativa os que a cercam com sua competência,
ética e resistência. Obrigada pelas várias aprendizagens compartilhadas e pelo amor
profissional e diante do enfrentamento das diferenças, vivemos tristezas e alegrias em nossa
comunicação nos entraves da língua. Construímos conhecimento, que levarei para vida inteira
suas lições de humildade.
6
No geral, agradeço à todos os professores que me proporcionaram о conhecimento não
apenas racional, mas а manifestação do caráter е afetividade da educação, no processo de
formação profissional, por tanto que se dedicaram а mim, não apenas por terem me ensinado,
mas
por
terem
me
feito
aprender.
А
palavra
mestre,
nunca
fará
justiça
aos professores dedicados aos quais sem nominar terão os meus eternos agradecimentos. A
todos que estiveram comigo durante estes dois anos e compartilharam as emoções, alegrias,
sorrisos, tristezas e angústias, muito obrigadas por estarem ao meu lado!
A todos meus amigos ouvintes e surdos agradeço de todo coração, pois eles também
são responsáveis pelo meu sucesso.
O resultado final é a soma da colaboração, de alguma forma, de cada um de vocês!
OBRIGADA.
Que Deus abençoe a todos!
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RESUMO
A Educação Especial é uma da forma de ação que possibilita a inclusão da pessoa com
deficiência na sociedade. Esta dissertação está direcionada ao Centro Estadual de Capacitação
de Educadores e de Atendimento ao Surdo (CAS) e mostra caminhos para uma educação
inclusiva e emancipadora. No inicio desse trabalho, encontra-se a descrição física da
instituição. Na segunda parte abordada a questão pedagógica, incluindo neste ponto as
dificuldades existentes para o pleno funcionamento do CAS. Educação inclusiva, o
atendimento às carências educacionais dos alunos com surdez, alunos surdo-cegos e até
mesmo àqueles com outros tipos de deficiências. O objetivo deste trabalho é refletir sobre a
educação de surdos e sobre o ensino da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS a partir do
atendimento em uma escola especial no Centro Estadual de Capacitação de Educadores e de
Atendimento ao Surdo. As narrativas autobiográficas de experiência de vida profissional
foram importantes como pista metodológica utilizada para os sujeitos da pesquisa, pois
permitiram construir a história de inclusão e acessibilidade e um narrar (auto) biográfico dos
professores e alunos do CAS. Nesse contexto, a pedagogia social de Carvalho (2004) e
Mantoan (2006) colaboraram como possibilidade de análise das práticas pedagógicas em
diferentes espaços sociais. A legislação brasileira, fundamentada em concepções
internacionais e na própria Constituição Federal, garante às pessoas com deficiência um
tratamento especial, buscando através de institutos normativos, diminuir a situação de
desvantagem que estas pessoas têm em relação às demais na sociedade. A importância de
observar a atuação do pedagogo em espaços não escolares se faz necessário para nossa
formação acadêmica, pois sabemos que ser pedagogo na atual realidade implica na construção
de saberes, competências e habilidades que extrapolam a profissão docente. A comunicação
com os professores da instituição revelou um grupo de profissionais comprometidos com o
projeto político-pedagógico de inclusão dos alunos com algum tipo de deficiência auditiva. A
educação especial, a partir da análise de uma experiência na cidade de Mossoró-RN, através
do CAS mostra que os caminhos de uma educação inclusiva e emancipadora são possíveis.
Esta visita proporcionou outra visão do ensino de LIBRAS, além daquela já visualizada em
sala de aula. Mesmo diante das dificuldades enfrentadas pela instituição, observamos um
perfeito funcionamento do processo pedagógico estabelecido.
PALAVRAS-CHAVE: Educação; Escola Especial; Deficiência; Surdez.
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ABSTRACT
Special education is a type of action that allows the inclusion of a disabled person on society.
The present work is directed to the Centro Estadual de Capacitação de Educadores e de
Atendimento ao Surdo (CAS), and shows the ways for an inclusive and emancipatory
education. At the beginning of this work, it can be found the physical description of the
institution mentioned. On the second part it is discussed the pedagogical question, including
the existent difficulties to the full operation of the CAS. Inclusive education, the care with the
educational deficiencies of the deaf students, blind and death students and even those with
other types of disabilities. The goal of this work is to think about the education of deaf
students and about the teaching of the Linguagem Brasileira de Sinais – LIBRAS from the
service in a special school on the Centro Estadual de Capacitação de Educadores e de
Atendimento ao Surdo. The autobiographical speeches of lifetime professional experience
were important as methodological clue used for the research subjects, because they allowed
building the history of inclusion and accessibility in one (auto) biographical narrating of the
CAS students and teachers. In this context, the social pedagogy of Carvalho (2004) and
Mantoan (2006) contributed as a possibility of analysis of the pedagogical practices in
different social spaces. The Brazilian legislation, grounded on international conceptions and
on the Federal Constitution itself, assures special treatment to those with disabilities,
searching through regulatory institutes, reduces the disadvantage situation that those people
have compared to the others in society. The importance of observing the acting of the
pedagogue in non-scholar places was necessary to our academic background, because we
know that being a pedagogue on the current reality involves the knowledge building, skills
and abilities that extrapolate the teaching profession. The communication with the teachers of
the institution revealed a group of professionals committed with the political and pedagogical
project of inclusion of the students with some kind of hearing disability. The special
education, from an analysis in the city of Mossoró-RN, through the CAS shows that the ways
of an emancipatory and inclusive education are possible. This visit gave another vision of the
teaching of LIBRAS, beyond the one already seen in class. Even in front of the difficulties
faced by the institution, we can observe a perfect operation of the pedagogical project
established.
KEYWORDS: Education; Special School; Disability; Deafness
9
LISTAS
LISTA DE QUADROS
QUADRO I – Níveis de perda auditiva.
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LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1: Fotos da cidade de Mossoró – RN............................................................................ 22
Figura 2: Foto do CAS............................................................................................................. 23
Figura 3: Foto da Minha Residência........................................................................................ 23
Figura 4: Vanessa Carvalho pequena e com seus Pais............................................................. 25
Figura 5: Vanessa Carvalho pequena e com seus Pais............................................................. 27
Figura 6: Vanessa Carvalho, na Escola no Instituto Montessori............................................. 30
Figura 7: Com minha professora Maria Conceição................................................................. 31
Figura 8: Pinturas na Escola de APAE.................................................................................... 32
Figura 9: Apresentações da APAE........................................................................................... 33
Figura 10: Escola no Instituto Montessori............................................................................... 34
Figura 11: Feira de Ciência no Instituto Montessori................................................................ 35
Figura 12: Feira de ciência caracterizada com roupa de época................................................ 36
Figura 13: Criação da Associação dos Surdos de Mossoró – ASMO...................................... 38
Figura 14: Reunião sobre a criação do ASMO........................................................................ 39
Figura 15: Foto do Coral da ASMO, Luz e Voz, em 1999...................................................... 40
Figura 16: Escolha da rainha do milho da ASMO, 2000......................................................... 40
Figura 17: Foto da turma com a qual estudei na Escola Menino Deus, no Ensino
Médio (Nesse instante, estava eu sendo a fotógrafa)............................................................... 43
Figura 18: Com amigos surdos................................................................................................ 44
Figura 19: Ensinando para alunos surdos................................................................................ 45
Figura 20: Alfabeto em LIBRAS............................................................................................. 46
Figura 21: Crianças surdas....................................................................................................... 47
Figura 22: Passeata dos surdos................................................................................................. 48
Figura 23: Fórum mulheres deficientes................................................................................ 49
Figura 24: Passeata dos surdos............................................................................................. 50
Figura 25: Fotos da caminhada em comemoração ao dia da Surdez.................................... 50
Figura 26: Fotos da caminhada em comemoração ao dia da Surdez...................................... 51
Figura 27: 1º Seminário Potiguar sobre Inclusão e Diversidade.............................................. 51
Figura 28: Aos meus alunos pela Homenagem na UERN....................................................... 52
Figura 29: Aos meus alunos pela Homenagem na UERN....................................................... 52
Figura 30: Passeata dos Surdos................................................................................................ 53
11
Figura 31: Seminário Nacional Ensino Médio: Currículos, Aprendizagens e Saberes........... 54
Figura 32: Apresentação de monográfica................................................................................ 55
Figura 33: Palestra ministrada pela pesquisadora no DAIN da UERN................................... 56
Figura 34: Palestra ministrada pela pesquisadora no IX ciclo de debates do DAIN/UERN....56
Figura 35: Qualidade de palestrante no I Seminário Sobre os Direitos da Pessoa com
Deficiência na APAE............................................................................................................... 57
Figura 36: Apresentação do Artigo na UERN......................................................................... 58
Figura 37: Jornal de Mossoroense........................................................................................... 60
Figura 38: Na Faculdade Educacional da Lapa – FAEL......................................................... 61
Figura 39: Formei em Pedagogia Normal................................................................................ 62
Figura 40: Na Pós- Graduação em Psicopedagogia na FJV..................................................... 63
Figura 41: Direta, na UFPB e esquerda, no Seminário de Práticas em Libras........................ 64
Figura 42: Disciplinas no Mestrando em Educação na UERN................................................ 65
Figura 43: Orientadores com mestrados.................................................................................. 66
Figura 44: Programa de Pós-Graduação em Educação da UERN........................................... 66
Figura 45: O Conselho Municipal de Direitos da Pessoa com Deficiência - CMDPD........... 67
Figura 46: Apresentação Cultural Coral Mãos........................................................................ 68
Figura 47: O Curso de FENEIS em Recife/PE........................................................................ 72
Figura 48: Nairma Filgueira de Carvalho................................................................................ 73
Figura 49: Primeiro Curso de LIBRAS na cidade de Mossoró, promovido pela SUESP....... 76
Figura 50: Na sala de aula do método verbotonal.................................................................... 79
Figura 51: Escola Estadual Associação das Normalistas. Neste estabelecimento é criado o
Núcleo de Apoio ao Surdo – NAS........................................................................................... 79
Figura 52: Apoio aos Surdos universitários............................................................................. 81
Figura 53: Na entrevista com Elayne Caroline Bezerra Madeiros professora ouvinte............ 99
Figura 54: Apoio Pedagógico II (Por disciplina)................................................................... 100
Figura 55: Apoio Pedagógico II (Por disciplina)................................................................... 101
Figura 56: O entrevistado Christian Resende Queirós Pôrto................................................. 104
Figura 57: Na sala de Tv e adaptação de matérias os vídeos para a educação de Surdos...... 105
Figura 58: Entrevista da aluna surda Kaline Vitória Gomes dos Santos............................... 106
Figura 59: O intérprete entrevistado Diego Menezes Augusto.............................................. 113
Figura 60: Entrevistada com a Diretoria Lucivanda Braga Lima.......................................... 121
Figura 61: Entrevista com Rita de Cássia Araújo Amaro...................................................... 124
Figura 62: Na sala de Apoio pedagógico I............................................................................. 128
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SIGLAS
APAE – Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais
ASMO – Associação dos Surdos de Mossoró
ASNAT – Associação dos Surdos de Natal
CAS – Centro Estadual de Capacitação de Educadores e de Atendimento Ao Surdo
CMC – Colégio Mater Christi
CMD – Colégio Menino Deus
CREEMOS – Centro Regional de Educação Especial de Mossoró
DAIN – Departamento de Apoio à Inclusão
DIRED – 12ª Diretoria Regional de Educação
EEAN – Escola Estadual Associação Normalistas
FAEL – Faculdade Educacional da Lapa
FE – Faculdade de Educação
FENEIS – Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos
FJV – Faculdade Vale do Jaguaribe
IM – Instituto Montessori
INES – Instituto Nacional de Educação de Surdos
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais
MEC – Ministério da Educação
NEE – Necessidades Educacionais Especiais
POSEDUC – Programa de Pós-Graduação em Educação
RN – Rio Grande do Norte
SEECDSEE – Secretaria de Estado da Educação, da Cultura e do Desporto Subcoordenadoria
de Ensino Especial
UERN – Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
UFPB – Universidade Federal da Paraíba
UFSC – Universidade Federal
UNICID – Universidade Cidade de São Paulo
13
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...................................................................................................................... 15
CAPÍTULO 1 – EU NA PESQUISA E A PESQUISA EM MIM: ENTRE VOZES,
LUGARES E MEMÓRIAS (AUTO) BIOGRÁFICAS
1.1
Eu e a inclusão: um resgate de lembranças na infância............................................... 23
1.2
Momentos e lembranças da adolescência: pistas para a inclusão................................ 42
1.3
O eu e o ingresso no ensino superior: discussões sobre surdez................................... 44
1.4
Reflexões sobre a formação do eu: a vivência com professores, surdos e intérpretes de
LIBRAS.................................................................................................................................. 60
CAPÍTULO 2 – A HISTÓRIA DO CAS – INTERAÇÃO, INCLUSÃO E
ACESSIBILIDADE
2.1 A história do Centro Estadual de Capacitação de Educadores e de Atendimento ao Surdo
(CAS) em Mossoró-RN........................................................................................................... 71
2.2 A Interação no processo de ensino-aprendizagem de LIBRAS para alunos surdos em uma
escola inclusiva........................................................................................................................ 82
2.3 A Inclusão escolar da deficiência auditivo e as contribuições para o debate educacional.88
2.4 Reflexões sobre a situação da acessibilidade auditiva no Centro Estadual de Capacitação
de Educadores e de Atendimento ao Surdo – CAS Mossoró-RN. .......................................... 91
CAPÍTULO 3 – UM NARRAR (AUTO) BIOGRÁFICO DOS PROFESSORES E
ALUNOS DO CAS
3.1 Narrativas (auto) biográficas de uma professora ouvinte.................................................. 98
3.2 (Auto) Biografia a formação e práticas de professor de LIBRAS................................... 104
3.3 (Auto) biografia de um discente com surdez................................................................... 106
3.4 Reflexões sobre a relação pedagógica entre professora ouvinte, professor de Libras, uma
aluna surda, tradutor/intérprete de LIBRAS, diretoria e supervisora: limites e possibilidades
no
processo
de
ensino
e
aprendizagem
na
perspectiva
inclusiva..................................................................................................................................111
14
CONSIDERAÇÕES............................................................................................................. 131
REFERÊNCIAS................................................................................................................... 136
ANEXO..................................................................................................................................142
APÊNDICES......................................................................................................................... 156
APÊNDICE A - Entrevistas na Escola CAS Direcionadas a Professora, Professor de Libras,
uma Aluna Surda, Tradutor/Intérprete de LIBRAS, Diretoria e Supervisora....................... 157
15
INTRODUÇÃO
A Educação Especial, segundo a Lei de Diretrizes e Bases Nº 9394/96 é uma
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos portadores de necessidades especiais. No entanto, nos últimos anos a educação
especial vem passando por um movimento de transição, abandonando a abordagem
integrativa e adotando a abordagem inclusiva. Porém, sabemos que esse processo de transição
não é fácil, pois envolve uma reestruturação educacional.
O presente trabalho foi impulsionado com a expectativa de mergulhar nas narrativas
dos sujeitos-autores, podendo, em conjunto com eles, construir um conhecimento novo,
ampliando a compreensão sobre a educação de surdos. Neste estudo, em específico, o objetivo
é o de analisar os dizeres de alguns alunos surdos e seus professores universitários, tentando
compreender os percalços e desafios enfrentados por eles nessas instituições de ensino e suas
expectativas em relação a condições favoráveis aos seus estudos na graduação.
O projeto de pesquisa do mestrado foi apresentado à equipe da Diretoria e Políticas e
Ações Inclusivas (DAIN), a fim de socializar o problema a ser investigado durante a pesquisa,
receber sugestões e convidar a intérprete de LIBRAS para compor o grupo dos nossos sujeitos
da pesquisa (a professora, professor de libras, uma aluna surda, tradutor/intérprete de
LIBRAS, diretora e supervisora). Foi um momento de amadurecimento do projeto, que
possibilitou o início da pesquisa, pois trouxe contribuições e questionamentos pertinentes à
relação pedagógica do intérprete de LIBRAS com o professor da academia e
atendimento/ensino de qualidade para a surda. É válido projetar uma educação e uma prática
movidas pela sintonia entre discente, docente e intérprete de LIBRAS, a fim de juntos
construírem aprendizagem significativa. Com tal motivação, almejo descobertas e
possibilidades instigadoras na pesquisa.
Há uma nítida diferença em ter a oportunidade de aprender as coisas na sua própria
língua, como ocorre no Centro Estadual de Capacitação de Educadores e de Atendimento ao
Surdo – CAS, onde eles têm essa oportunidade, pois a instituição tem um único objetivo: a
inclusão dos surdos. Ali os professores são aptos a ensinar, possuindo habilidades na língua
de sinais e contemplando as necessidades desses cidadãos. Com esses exemplos que os surdos
nunca vão parar de lutar, estando sempre em busca, através dos seus movimentos políticos, da
divulgação da sua língua e cultura.
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De fato, vivemos numa sociedade que privilegia os ideais de perfeição ou o modelo do
ser humano ideal, portanto, as pessoas com surdez, em sua trajetória, venham sendo ignoradas
e excluídas. Com esse entendimento, temos presente a necessidade de um atendimento
educacional especializado, pois tal limitação é condição para a existência do atendimento
específico, lembrando-se de um elemento importante para a causa ou agravamento das
limitações: as condições econômicas e sociais, como fatores determinantes e ainda mais
condicionantes do processo excludente dessas pessoas, vítimas na sociedade.
Segundo Skliar (1998, p.11) “[...] a surdez constitui uma diferença a ser politicamente
reconhecida; a surdez é uma experiência visual; a surdez é uma identidade múltipla ou
multifacetada e, finalmente, a surdez está localizada dentro do discurso sobre a deficiência”.
Com esse entendimento existe a possibilidade de estar sempre buscando e propondo, conhecer
a apropriação das potencialidades do sujeito surdo, voltados para a análise dos discursos
acerca da surdez seja no contexto político, social e escolar inclusivistas, sem entretanto
esquivar da importância desse sujeito como agente de transformação, como um todo no meio
social.
A Escola Especial deve atender à criança surda desde os primeiros meses de vida,
promovendo a estimulação precoce e dando início ao processo de iniciação escolar do aluno,
se possível a partir da pré-escola. O CAS vê que a necessidade de uma criança surda é
diferente da necessidade de um adulto. Pensando nisso, não só revê a metodologia aplicada
aos menores, como também respeita o processo de construção do conhecimento, que, por sua
vez, é bem diferente dos adultos, pois criança deve ser educada como criança e adulto como
adulto.
Reconhecer as diferenças é essencial no caminho da integração e, da inclusão,
esperando-se que o professor não faça da turma uma homogeneidade, mas que trabalhe com
todos, como se tivessem a mesma capacidade na sua construção do conhecimento.
Entendemos, então, que a Educação Inclusiva é um sistema de educação e ensino a
que todos os alunos com necessidades educacionais especiais, incluindo os alunos com
deficiência, têm direito, podendo frequentar as escolas comuns da rede pública ou privada,
com colegas sem deficiências. Para tanto, as escolas comuns precisam prever recursos e apoio
para atender às necessidades destes alunos. Respeitar e valorizar a todos cada um com a sua
característica individual e a base da sociedade para todos, que acolhe todos os cidadãos e se
modifica para garantir que os direitos de todos sejam respeitados.
Assim, as instituições de ensino precisam perceber que as diferenças não só devem
ser aceitas, mas também acolhidas como elementos para estruturar o ambiente escolar. E não
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se trata apenas de admitir a matrícula desses jovens, pois isso nada mais é do que cumprir a
lei, sem condições estruturantes e recursos humanos para que o educando, nessas condições,
sinta-se parte do processo como um todo, com qualidade.
A construção de espaços educacionais inclusivos está orientada a fim de proporcionar
ações de formação de docentes e a organização de escolas educacionais especializadas, que
visam à equiparação de oportunidades de desenvolvimento, com qualidade em todas as
dimensões da vida.
Portanto, a educação brasileira tem diante de si o desafio de possibilitar o acesso e a
permanência dos alunos com necessidades educacionais especiais na escola, na perspectiva
inclusiva. Dessa forma, O Centro Estadual de Capacitação de Educadores e de Atendimento
ao Surdo – CAS/ Mossoró-RN - vem atuando na região oeste do Rio Grande do Norte. Como
instituição de referência na educação de surdos e no ensino de Língua de Brasileira de Sinais
– LIBRAS. Garantindo a este grupo humano e, sobretudo, a possibilidade de ser tratado com
seus direitos e deveres, como verdadeiros cidadãos.
A criação do CAS trouxe muitas conquistas para a inclusão e o progresso do aluno
surdo. Na instituição, os alunos têm a oportunidade de serem incluídos em temas voltados a
seu cotidiano, num espaço onde todos são iguais, não havendo o medo de sofrerem qualquer
descriminação pelo mundo dos ouvintes. O CAS ainda proporciona ajuda no crescimento e no
desenvolvimento desses sujeitos diante do mundo exterior.
À frente, apresento, pois, a história de experiência da minha vida como surda na
cidade de Mossoró-RN, com o propósito de evidenciar as narrativas encontradas no
relacionamento escolar e social, que revelam que o universo paralelo à deficiência auditiva
não é nada fácil. A identificação da surdez como meio de propiciar a relação interpessoal, que
ocorre no seio familiar, após a descoberta da surdez, e como essa descoberta pode sensibilizar
uma família e possibilitar a luta por direitos. Para tanto, abordaremos, também, as conquistas
em forma de leis de maior relevância, que podem garantir aos surdos meios e condições de
acesso a bens e serviços. E, para concluir a seção, faremos, de forma sucinta a representação
da Língua de Sinais e a sua importância para a comunidade surda. Como também expor a
importância que o CAS tem para cada surdo, priorizando sua inclusão, como aconteceu no
meu caso.
O entendimento da importância do ato de pesquisar e de ser pesquisador é
salientado junto a uma compreensão da história familiar para a construção da história social.
Este estudo tem, como objetivo geral, refletir sobre a proposta educacional do CAS e
suas contribuições para o atendimento ao surdo junto às escolas públicas de Mossoró/RN.
Fazer um levantamento de dados, que auxiliarão numa perspectiva de mudanças necessárias à
18
inclusão e, no processo de alfabetização dos surdos, pressupondo alcançar o status de
alfabetizado com qualidade dentro de um tempo hábil.
Quanto
aos
objetivos
específicos
orientarão
a
pesquisas
considerando
o
aprofundamento que será dado em torno de três dimensões: identificar as abordagens teóricas
que oferecem subsídios aos profissionais envolvidos no processo de ensino e aprendizagem;
descrever como as ações pedagógicas do CAS possibilitam ao sujeito construir uma
identidade surda; apontar a prática educacional desenvolvida pelo Centro Estadual de
Capacitação de Educadores e de Atendimento ao Surdo – CAS - Mossoró-RN, quanto à
Instituição especializada.
O que tem real validade na iniciativa inclusiva é o oferecimento de serviços
complementares, a adoção de práticas inclusivas na sala de aula (desde a educação infantil até
à superior), a adaptação do projeto pedagógico, a revisão de posturas e a construção de uma
nova filosofia educativa.
Nesta pesquisa, pusemos em prática novos olhares sobre a educação, sobre a inclusão
e as mudanças impostas pelos limites dos professores quanto ao fazer pedagógico com pessoa
surda. Resumindo, o estudo dedica-se a auxiliar na criação de recursos humanos e físicos para
a permanência dos alunos surdos na escola. Ressaltar que, a formação acadêmica contribui
para o estágio, pois ela capacita o futuro profissional em educação para que ele desenvolva
melhor sua prática pedagógica. É importância para a formação acadêmica, pois proporciona
ao formando de Pedagogia observar e refletir como está sendo construída a nova identidade
profissional do pedagogo em junto ás escolas públicos de Mossoró – RN.
As contribuições desse mestrado serão elencadas, a partir de três dimensões: pessoal,
procurando com o trabalho conhecer a prática profissional do pedagogo em espaços não
escolares, do profissional atuante no CAS; acadêmica, a formação acadêmica contribui para o
estágio, pois ela capacita o futuro profissional em educação para que ele desenvolva melhor
sua prática pedagógica; e social, ainda buscando atender, a comunidade de surdos, associação
de ASMO, repensando os cursos de formação de professores e intérpretes de LIBRAS, oferta
também apoio aos familiares além de favorecer outras discussões, possibilidades para que a
inclusão social dos surdos aconteça e atendimento individual ou coletivo para esclarecer
questões legais em relação à acessibilidade dos surdos.
Outro destaque diz respeito à formação constante de professores das escolas regulares
através de Cursos de LIBRAS, objetivando auxiliar a comunicação professor-aluno em sala de
aula. As conquistas estão sendo significativas e o trabalho desenvolvido para a educação de
surdos merece muitas reflexões como esta.
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Com este pensamento, queremos deixar claro que não pretendemos esgotar a discussão
do tema, mas, sim, postular um questionamento que deve merecer uma reflexão mais
aprofundada, inclusive, ser alvo de outras pesquisas.
Este trabalho projeta uma dissertação, que foi elaborada a fim de desencadear o
fortalecimento da comunidade surda, isto é, dos sujeitos em questão, para promover voz na
ação de construir novas pontes de inclusão. Com isso a questão problema desse estudo busca
esclarecer como se dá o atendimento educacional especializado no processo de inclusão.
A dissertação está organizada em três capítulos. No primeiro, intitulado “Eu na
pesquisa e a pesquisa em mim: entre vozes, lugares e memórias autobiográficas”, que se
refere à (re)construção da minha história de vida e o meu despertar para a inclusão das
pessoas com deficiências auditivas, a partir das narrativas de minhas experiências de vida.
Apresentar como aconteceu o meu encontro com a inclusão é o pretendido neste capítulo.
No primeiro tópico, Eu e a inclusão: um resgate de lembranças na infância: retratei
alguns caminhos percorridos durante a infância, o meu encontro com práticas inclusivas e,
como a partir das memórias de criança, aprendi a ver com outras lentes as pessoas com
deficiência. Iniciei, assim, os meus primeiros passos rumo à inclusão.
No segundo tópico, dando continuidade à narração da minha história de vida,
apresentarei os Momentos e lembranças da adolescência: pistas para a inclusão. Nesse
tópico, revelei alguns contatos, aproximações e situações vividas com pessoas com
necessidades especiais, que foram determinantes para minha formação com essência inclusiva
e com o olhar sensível ao outro.
O eu e o ingresso no ensino superior: discussões sobre surdez é o terceiro tópico, no
qual demarquei o momento determinante de convívio com a comunidade ouvinte, onde as
dificuldades continuavam. A falta de compreensão por parte dos professores e alunos
ouvintes. Em diferentes contextos sofro, mas luto para sobreviver, tenho que estudar, bem,
então faço com esforço e por amor.
Em Reflexões sobre a formação do eu: a vivência com professores, surdos e
intérpretes de LIBRAS, apresento essa experiência com acontecimentos contribuintes para
uma formação humanizadora, preocupada com a diversidade, com a diversidade, com a
inclusão e com o acesso das pessoas com deficiência em diversos espaços sociais. Enfocarei o
CAS, a relação com a professora, professor de libras, uma aluna surda de sala de aula,
tradutor/intérprete de LIBRAS, diretora e supervisora.
Na perspectiva de relacionar este ensaio de minha vida, sua aproximação com o
objeto de estudo e com as pesquisas suscitadas pelos teóricos, o segundo capítulo A história
20
do CAS – interação, inclusão e acessibilidade. Esse é conduzido pelo desejo de fomentar uma
discussão teórica sobre a professora ouvinte, professor surdo, diretora, supervisão, intérprete
de LIBRAS, da inclusão, surdez e (auto) biografia, no intuito de saber quais debates estão
sendo travados na luta pelos direitos da inclusão, relacionando essas ideias defendidas com a
realidade local da escola e a necessidade de repensar algumas questões.
Pretendo discutir, no primeiro tópico A história do Centro Estadual de Capacitação de
Educadores e de Atendimento ao Surdo (CAS) em Mossoró-RN, a definição da profissão dos
professores, enfatizar os desafios na sua função e a formação continuada voltada para a
educação inclusiva de pessoas com surdez.
No segundo momento, abordarei A Interação no processo de ensino-aprendizagem de
LIBRAS para alunos surdos em uma escola inclusiva, que propõe à sociedade as mudanças.
para receber as pessoas com deficiência. Neste tópico, discutirei as fases do paradigma
inclusão, a diferença entre integração e inclusão, alguns requisitos necessários à inclusão e ao
atendimento das necessidades dos sujeitos com deficiência.
No terceiro tópico referente à A Inclusão escolar da deficiência auditivo e as
contribuições para o debate educacional, é bastante conhecido na história da humanidade, e
suas consequências para a educação têm ocasionado interpretações errôneas, sobre a surdez e
em especial para a prática pedagógica do ensino dos alunos com deficiência auditiva, pois
abre um significado importante no bojo da política educacional brasileira. Desde a Idade
Antiga, como a sociedade reconhecia o surdo, destacarei os seguintes aspectos: alguns nomes
conceituados para a educação dos surdos ao longo da história; Leis e Decretos brasileiros
voltados para a Língua de Sinais; as condições para o surdo desenvolver-se na instituição
escolar e na sociedade, de modo geral.
No quarto tópico, enfocarei as Reflexões sobre a situação da acessibilidade auditiva
no Centro Estadual de Capacitação de Educadores e de Atendimento ao Surdo – CAS
Mossoró-RN. A grande maioria das adaptações é pontual, originada de solicitação
para atendimento à determinados alunos, o que resulta em registros escassos ou inexistentes
sobre essas obras, e os setores responsáveis, cientes da expectativa quanto à incorporação da
acessibilidade, buscam proteger-se de possíveis críticas advindas de análises sobre a situação
existente. É relevante, conhecer o trabalho do intérprete de LIBRAS ao longo da história;
identificar dificuldades e possibilidades na formação deste profissional no Brasil.
No terceiro capítulo, intitulado “Um narrar (auto) biográfico dos professores e alunos
surdos do CAS – Mossoró – RN”, apresentará as narrativas autobiografias dos professores e
alunos surdos, relacionando-as com as ideias defendidas pelos teóricos. Este capítulo tem
21
como primeiro tópico Narrativas (auto) biográficas de uma professora ouvinte, no qual
narrarei sua trajetória de vida com enfoque nos seguintes aspectos: discussão da educação da
educação inclusiva, ensino, estratégias metodológicas adotadas, relação estabelecida entre a
professora ouvinte, professor surdo, supervisão, diretora e aluna surda, na sala de aula, no
Centro Estadual de Capacitação de Educação e de Atendimento ao Surdo.
O tópico segundo, (Auto) biografia a formação e práticas de professor de Libras, é o
momento de apresentar como os professores irá delinear sua aproximação com a inclusão,
surdez e a decisão de tornarem-se professores.
No terceiro momento, (Auto) biografia de um discente com surdez, apresentarei e
analisarei sua trajetória de vida, com ênfase nos elementos atrelados á relação contribuiu para
o seu êxito escolar.
No quarto, tópico propõe Reflexões sobre a relação pedagógica entre professora
ouvinte, professor de Libras, uma aluna surda, tradutor/intérprete de LIBRAS, diretora e
supervisora: limites e possibilidades no processo de ensino e aprendizagem na perspectiva
inclusiva problematizarão a formação e as práticas dos professores, supervisão, diretora e
intérprete de LIBRAS, com base nos teóricos e nas narrativas desses profissionais. Mostrará
que os mesmos defendem o ensino dessa língua em escolas regulares como meio de promoção
da inclusão do surdo.
Nas considerações finais, farei reflexões panorâmicas acerca da presente situação da
relação a professora, professor de libras, uma aluna surda, tradutor/intérprete de LIBRAS, diretora e
supervisora, e enfocarei alguns aspectos da experiência do uso do método (auto)biográfico e
suas repercussões na formação do sujeito.
Esta dissertação anseia gerar novos pensares quanto a inclusão e, a partir do método
(auto)biográfico, possibilitar autoformarão para os envolvidos nesta pesquisa: professora
ouvinte, professor surdo, supervisão, diretora, tradutor/intérprete de Libras e pesquisadores.
Desejamos propor, aos profissionais o exercício de olhar para si e, assim, encontrar outros
caminhos para sua prática formativa.
Desse modo, damos início ao primeiro passo da trilha que compartilha e analisa as
narrativas de experiências formadoras na trama do eu individual e social a partir da minha
narrativa (auto) biográfica.
22
CAPÍTULO 1: EU NA PESQUISA E A PESQUISA EM MIM: ENTRE VOZES,
LUGARES E MEMÓRIAS (AUTO) BIOGRÁFICAS
Narrar, contar, viver, todos esses verbos estão ligados, expressando a essência desta
pesquisa. Remeto-me, então, à afirmação de Sontag (1980, p.100): “[...] pensar e escrever são
fundamentalmente questões de resistência”, para revelar a nossa resistência, ao registrar as
histórias surdas, pois estão ligadas àquilo que Bhabha (2005) celebra como possibilidade de
contar outra história e reescrever a nação ocidental a partir da perspectiva da margem.
Neste momento, apresento a minha trajetória de vida como surda na cidade de
Mossoró-RN, com o propósito de evidenciar as narrativas encontradas no meu relacionamento
escolar, social e no universo paralelo, que não é nada convencional.
As fotos foi um momento interessante que não poderia deixar de contar, pois fez parte
do processo e também foi muito revelador. Escrevi na agenda de cada um explicando a vida
na história e história da vida: saberes e fazeres de uma surda, narra as vivências e experiências
do cotidiano pessoal e profissional de uma surda. Fatos esses guardados na memória, que
serão apresentados neste trabalho e pedindo, a construção do conhecimento com as fotos, que
pudessem montar a história de vida. Não pedi nenhuma foto específica, pois queria sentir a
espontaneidade da família.
Figura 1: Fotos da cidade de Mossoró – RN.
Fonte: Página da prefeitura de Mossoró.
23
Figura 2: Foto do CAS.
Fonte: Autor, 2014.
Figura 3: Foto da Minha Residência.
Fonte: Autora, 2014.
1.1 Eu e a inclusão: um resgate de lembranças na infância
“Quem escuta uma história está em companhia do narrador; mesmo quem a lê partilha
dessa companhia” (BENJAMIM, 1986, p. 213). Destarte, meu desejo é contar uma história
partilhando da companhia dos narradores surdos, pois, quando alguém ler as minhas
narrativas partilhará comigo dessa companhia.
As narrativas, para Benjamim (1986), acontecem com o encontro de experiências, com
a reunião de histórias. Por conseguinte, o ato de narrar se torna um ato de conhecimento, isto
é, uma rede tecida de representações diversas, traduções variadas sobre o mundo e sobre o
24
objeto da história que cria sonhos, utopias e compartilha outras realidades (PÉREZ, 2003,
p.101).
“Narrar a vida é reinventá-la. É produzir novos sentidos, é reatualizar em novo
contexto, as marcas inscritas em nosso corpo, em nossa história” (PÉREZ 2003, p. 112). Ao
narrar os fragmentos escolhidos por nossas memórias referentes às histórias escolares, nos
transformamos em objeto de conhecimento para o outro e para nós mesmos. Ao narrarmos
nossas experiências, com o reinventar e o acrescentar, colocamos nossas emoções e recriamos
nossas histórias, perspectivas e paradigmas. Conforme (FERRAÇO 2003, p. 171), “[...]
trabalhar com histórias narradas se mostra como uma tentativa de dar visibilidade a esses
sujeitos, afirmando-os como autores/autoras, também protagonistas em nossos estudos”, no
caso desta pesquisa, os surdos, incluindo a mim mesmas.
Escrever minha autobiografia, ou seja, escrever de mim significa compreender como
eu me tornei o que sou refletindo sobre o caminho que percorri e aonde pretendo chegar. É
uma escrita inacabada, um rascunho de mim mesma diante do caminhar pessoal e
profissional, ainda inconcluso, visto que se encontra em processo de constituição. É um
processo longo de construções e reconstruções, exigindo tempo para reflexões. Nesses termos
que “[...] a escrita de si é considerada como um dispositivo mediante o qual a pessoa que
escreve é levada a refletir sobre seu percurso de formação formal, não formal e informal”
(PASSEGI; SOUZA; VICENTINI, 2011, p. 13).
A narrativa crítica e reflexiva que marca o ensaio autobiográfico evocam as
lembranças do vivido, nos fazendo voltar à memória da nossa trajetória, compreendendo
melhor a coreografia da nossa vida nos seus diversos planos, utilizando a escrita como forma
de estabelecer pontes entre eu e minhas experiências.
Assim posto, narrarei minha experiência como pessoa surda desde a fase inicial da
vida, revelando os meus conhecimentos com o mundo e as pessoas e a percepção da
diversidade (E ainda são diferentes), buscando-nos outros uma maneira de viver e refletindo o
desejo da inclusão.
25
Figura 4: Vanessa Carvalho pequena e com seus Pais.
Fonte: Autora, 1984.
Nasci em 11 de novembro de 1984, em Mossoró, no Rio Grande do Norte. Filha de
Albeci Ferreira de Carvalho e Mércia Maria de Oliveira Carvalho, sou surda desde que nasci.
Aprendi a me comunicar através de sinais que criávamos para facilitar a minha comunicação
com os demais. Minha família toda é ouvinte, sou a única surda, mas eles respeitaram minha
diferença e aprovaram a minha convivência com a comunidade surda.
No 2º dia de vida, meus pais ainda não sabiam que eu havia nascido surda. Até então,
sem nenhuma condição especial, minha mãe ficava impressionada porque eu não acordava
com o aparelho de som em volume alto. Certo dia ela chamou o meu pai e aumentou mais
uma vez o som, mas eu continuava ali dormindo.
De fato, minha mãe começou a observar que eu não atendia quando me chamava pelo
nome e que só respondia quando tinha barulhos muito fortes ou quando batia no chão. Eu
olhava como se estivesse procurando algo, então começou a desconfiar que eu não ouvia. Ela
ficou surpresa, pois eu era a primogênita e, na sua inexperiência, achava que fosse normal. Foi
um desafio para nossas vidas.
O primeiro médico que me consultou foi na cidade de Fortaleza, quando eu ainda tinha
dois meses, porém, por ser muito nova não era possível realizar uma audiometria para saber o
grau de surdez. Considerando a surdez sob o ponto de vista de sua condição física e
patológica é possível classificar aqui os que têm sérias dificuldades para ouvir em função de
26
alguns problemas em vários aspectos. Alguns nascem com essa perda auditiva, já outros, são
diagnosticados de que com aparelhos auditivos têm a capacidade de ouvir, passando a usar
esta tecnologia que, com frequência, por não ser utilizada com acompanhamentos específicos
acaba interferindo no desenvolvimento da linguagem, quando esta não é trabalhada desde os
primeiros anos de vida de forma correta. Esses aparelhos, chamados implante coclear,
fornecem impulsos elétricos permitindo a percepção do som. Destacam-se também os surdos
profundos, que nada ouvem, além de possuírem pouca esperança no tratamento. O quadro a
seguir mostra os cinco níveis de perda auditiva relacionando-os as consequências na
linguagem e fala.
Quadro I - Níveis de perda auditiva
MEDIDA AUDIOMÉTRICA
EFEITOS DA PERDA AUDITIVA NA
COMPREENSÃO DA FALA
Leve (26-40 dB)
Pode
apresentar
dificuldade
comunicação e expressão.
Moderado (41-55 dB)
Pode apresentar vocabulário limitado e
problemas na fala.
Grave (56-70 dB)
Provavelmente terá dificuldade na
utilização da linguagem e compreensão,
além de vocabulário limitado.
Severo (71-90 dB)
Pode ser capaz de perceber sons altos ao
redor, porém apresenta acentuada
dificuldade na linguagem e fala.
Profundo (acima de 91-dB)
Auxilio da visão para a comunicação.
Grave dificuldade na linguagem e fala.
em
Fonte: Tabela elaborada segundo o quadro fornecido em: GODOY, Maria de Fátima Reipert de. Educação artística para
deficientes auditivos: uma leitura a partir da visão de professores. Tese de doutorado. São Paulo: IP/USP, 1998. P. 10
Sendo assim, considera-se com “surdez” a pessoa incapacitada de perceber o mínimo
som, a ponto de não favorecer-se qualquer tratamento ou aparelhos auditivos. Todavia,
considerando alguns aspectos como grau e início da perda, a surdez não limita o
desenvolvimento cognitivo do indivíduo, tão pouco afetará seu desenvolvimento se
27
diagnosticada nos primeiros anos de vida e se, desde então, for trabalhada a linguagem de
modo consistente.
Embora considerando outra análise, em situação especifica que acerca da surdez
dentro de um grupo linguístico diferenciado, é possível proceder com alguns aspectos
relevantes, que permitem entender essa condição singular e essa forma própria de assimilar e
entender o mundo, como a língua de sinais e a cultura surda.
Figura 5: Vanessa Carvalho pequena e com seus Pais.
Fonte: Autora, 1985.
A minha mãe contou a história da minha vida. Essa a foto ano de 1985, quando eu
tinha 8 meses de idade. Meus pais resolveram, então, levar-me ao médico especialista para
saber qual tipo de deficiência eu tinha. Também ficaram preocupados com a minha trajetória.
Como seria o meu futuro, sendo uma pessoa com surdez? Mas eu não era a única criança
surda no mundo.
Mais de 95% dos casos de crianças surdas os pais são ouvintes e, por
ignorância familiar, normalmente não apresentam qualquer diferenciação
linguística, comunicacional nem educacional para esta nova relação com a
cognição visual. A família passa por todas as etapas da descoberta da surdez,
quer apenas quando ainda desconfiam, quer com o diagnóstico positivo. As
reações são inesperadas e se sentem também despreparadas pela falha na
orientação dos médicos pediatras que também se apresentam insensíveis,
despreparados e alheios aos valores da língua de sinais e da cognição visual
(LUIZ, 2010, p.108).
Ano de 1985 fui, então, a São Paulo, tentar o implante coclear, mas, devido a minha
surdez profunda, não foi possível realizar a cirurgia. Neste período não existia implante
coclear no Brasil, só aparelhos. Fomos diversas vezes a Fortaleza – CE, Natal – RN e São
28
Paulo-SP, mas por volta de um ano de idade, quando foi realizado o meu primeiro exame de
audiometria e uma ressonância magnética, constataram a minha perca auditiva. Mais tarde,
comecei a usar aparelho auditivo e ter aulas com a Fonoaudióloga (em Natal). Minha mãe me
obrigava a falar, pois não gostava da Língua de Sinais.
A opção pelo exercício da oralidade pode decorrer por muito tempo e se tornar um
prejuízo intelectual ao desenvolvimento cognitivo e à aquisição da língua de sinais pela
criança. Muitos pais não acreditam que a comunicação visual em sinais seja uma língua que
sirva para mediar todos os conhecimentos humanos. Esse era o dilema que eu enfrentava com
meus pais.
Eu não conseguia enfrentar o oralismo, mal conseguiam me entender. Sendo assim, eu
assumia ter os meus limites. Meus pais decidiram me mudar para outro fonoaudiólogo
particular para treino oral individual. O segundo fonoaudiólogo que eu frequentei sempre
falava: Bom dia, tudo bem? E eu sempre respondia: Bom dia, tudo bem. Eu nunca respondia
com outras respostas diferentes, como: cansada, mais ou menos e outras.
Não me desenvolvia tão bem, mas a vida continuou e eu apenas focava as palavras
para aprendê-las, sem a expressão da frase. Muitas coisas não representaram momentos de
sucesso para mim, por não conseguir entender e refletir sobre fatos e coisas da realidade do
mundo.
Depois de alguns anos aprendendo Libras, comecei a me comunicar com
criatividade. Muitos momentos não foram bons para mim na experiência com o segundo
fonoaudiólogo, porque eu perdi muitos contatos com surdos que participavam na turma do
primeiro fonoaudiólogo.
Com esse novo profissional era proibido o uso de Libras, dizendo que isso era como
pacto. Exigia que eu treinasse a fala oral e eu me sentia obrigada a falar oralizada. O
fonoaudiólogo sempre brigava e eu não gostava. Mas, não gostava de frequentar
fonoaudiólogo, me sentia inferiorizada. Depois de aprender Libras, descobri que muita gente
pensa que existe uma única cultura e não se preocupa em aceitar as diferenças. Por mim,
aceito as diferenças. Não há obrigação de falar oralizado se você tem desejo de aprender
Libras. Logo, eu refleti que “se eu não gosto” era porque eu não tinha prazer para me
comunicar de forma oral. Portanto, eu sinto que faltou, ainda quando criança, eu me
comunicar na sociedade com os adultos surdos, pois através desse exemplo as crianças surdas
os observam e se desenvolvem sem maiores desafios na vida social.
Em 1985, um ano de idade primeira vez que usando de aparelho. Aconteceu que, em
minha inocência, eu fui convencida pela sociedade ouvintista a usar um o aparelho. Não
entendia os sons nos meus ouvidos e as muitas palavras. Apenas conseguia escutar os
29
barulhos. Quando eu era adolescente conseguia sentir a vibração da voz nos aparelhos, mas o
meu cérebro não decodificava as palavras, eu apenas sentia a vibração. Sempre me
incomodava em usar os aparelhos e tinha meus limites. Sempre os mantinha guardados e, às
vezes, os usava, quando meus pais me exigiam. As poucas palavras que aprendi a falar, foi
com a fonoaudióloga.
Depois de aprender Libras, descobri muitas coisas e não tenho mais vontade de viver
refém do oralismo. De fato, eu tenho orgulho de ser surda, de me comunicar em Libras. Sou
mais feliz assim. Mas, atualmente, a educação e política são péssimas e a sociedade continua
a ter desigualdade. As pessoas pensam em cultura única na sociedade, relacionada com as
ideologias de padronização e normalização.
Bem, retomando minha história, com o passar da infância eu desisti de
fonoaudiólogos, apesar das exigências familiares, que acreditavam que seria melhor falar
oralizado. Mesmo com tantas exigências, minha infância foi sempre feliz. As primeiras
lembranças de minha vida são de sentimentos de alegrias, quando ainda era muita criança, três
ou quatro anos. E, antes mesmo do despertar para esta pesquisa, às vezes me via perguntando:
“Qual a razão dessas recordações, dessas sensações me virem à cabeça, ao coração?” Creio
que hoje, enquanto escrevo este memorial, encontrei o elo entre tais pensamentos e os bons
sentimentos: são as brincadeiras. Lembro-me com clareza das sensações enquanto meus pais
brincavam comigo, em especial, quando meu pai me provocava, era muito bom. Fecho os
olhos e sinto como era bom aquele tempo. Minha família sempre pertenceu à classe média,
minha mãe não trabalhava fora, mas meu pai sempre trabalhou com caminhões. Nossas
condições financeiras permitiam que vivêssemos com o necessário. Eu não tinha muitos
brinquedos e os que tinha eram simples, mas sempre me proporcionaram muitas alegrias.
Aproveitei muitas oportunidades e alguns momentos foram difíceis. Faltava boa
comunicação na minha família e era muito difícil encontrar boas escolas. A aprendizagem do
português era muito difícil e, além disso, faltavam informações sobre a área de surdez.
Frequentei muitas aulas de Fonoaudiologia, momentos nos quais brincava com os surdos e
inventávamos os gestos para nos comunicarmos. Na época, a Libras não tinha importância,
não era como hoje, que temos sua valorização.
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Figura 6: Vanessa Carvalho, na Escola no Instituto Montessori.
Fonte: Autora, 1990.
Inicie na escola no Instituto Montessori, primeira aula aos 5 anos de idade. De inicio
não tive um bom resultado, pois a escola não tinha estrutura. Lá estudei metade do ano letivo,
mas devido não ter uma boa resposta, minha mãe decidi-o me colocar no Colégio Menino
Deus, no qual também não consegui me desenvolver. Depois disso estudei na Escola Estadual
Associação Normalistas, onde também não consegui aprender. Por último, percebeu-se que a
melhor opção seria a APAE, onde estudei 2 anos sem atingir série, só na finalidade de
aprender a ler e escrever. Depois da ajuda e aprendizado que recebi na APAE, voltei ao
Instituto Montessori e a partir disso consegui me desenvolver bem na escola.
Toda a minha infância, antes de chegar até a idade escolar, foi muito boa, com as
brincadeiras sempre presentes em minha vida. Meus pais, mesmo com sua simplicidade, sem
terem estudado muito (os dois têm até a 4ª série do primário), sempre foram capazes de me
proporcionar momentos infinitos de aprendizagem. Hoje sei que eles nem sabiam o quanto
estavam fazendo por mim e por meu irmão, mas, graças a eles, nós crescemos e nos tornamos
pessoas completas e felizes. Sem suas brincadeiras de pular corda, pega-pega, futebol na rua,
virar cambalhotas em cima da cama, empinar pipa, contar histórias inventadas e tantas outras,
que nem sei mais o nome, acredito que teria tido muitas dificuldades de aprendizagem na
escola.
Aprendi a língua portuguesa, porque meus pais me colocaram numa fonoaudióloga e,
quando tinha seis anos, comecei a estudar a Libras. Iniciei meus estudos em escola particular,
Diocesano Santa Lúzia, onde não tive nenhum aprendizado. Algumas escolas de Mossoró não
aceitavam alunos surdos, sendo difícil, à época, encontrar alguma que eu pudesse iniciar
31
minha vida escolar. Todavia, minha mãe, com muita perseverança, lutava para conseguir algo
melhor para mim.
Anos depois, em 1991, conheci a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais APAE em Mossoró - RN, lugar onde dei os primeiros passos. Ali conheci pela primeira vez e
tive um pouco de contato com novos surdos, assim como eu. Nesse período tinha 07 anos, foi
quando, comecei a aprender a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS. A APAE foi à escola
onde eu me alfabetizei e aprendi muita coisa. Não me lembro de nada da Escola Estadual
Associação Normalistas, onde até hoje funciona o CAS. A partir da APAE, nasceu meu
conhecimento sobre as Libras, sendo possível me comunicar com meus colegas. Minha mãe,
que não aceitava a Libras no início, viu um pequeno papel com o alfabeto nesta língua e me
perguntou se eu queria ter a minha identidade como surda. Eu respondi: Sim, eu quero isso
pra minha vida! E comecei a desenvolver minha vida com a Língua de Sinais.
Desde o início, não queria modificar minha identidade para ouvinte, pois não conheço
o interior, mas apenas o exterior dessas pessoas. Porém, não sabia fazer nenhum sinal em
LIBRAS e tinha dificuldade até no alfabeto, mas gostava de ver e treinar. Tinha vontade de
me comunicar com uma pessoa surda, mas havia alguns empecilhos: eu não sabia LIBRAS,
não tinha nenhum surdo próximo e tinha vergonha. Em 1993, na Associação de Pais e
Amigos dos Excepcionais - APAE do município de Mossoró- RN, estava eu em meio todo
tipo de deficientes: mentais, físicos, autistas, surdos e etc.
Figura 7: Com minha professora Maria Conceição
Fonte: Autora, 1996.
Acima, minha foto com a professora Maria Conceição, que me ajudou bastante nesse
tempo de descoberta de novas palavras, novas aprendizagens. Eu estudava fora da minha
realidade. As pessoas moviam as bocas perto de mim apenas. Não conhecia os significados
das palavras. Por exemplo, CASA é o quê? CARRO? Só sabia as palavras erradas e falava os
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nomes errados. Eu tinha muita tristeza. Só fui aprender mesmo os sinais com minhas colegas
surdas. No dia-a-dia. Eu via os sinais e pensava: nossa... Como é legal! Então, quando eu
comecei a aprender os sinais, na escola era proibido usá-los. Mas, nossa! Como eu aprendi as
palavras, os sentidos! Por exemplo: ÁGUA, CASA, ESCOLA etc. Tudo passou a ter sentido.
Nos anos de 1993, tinha nove anos quando comecei a aprender o curso de pinturas. A
partir daí, a contribuição na melhoria da comunicação foi significante para minha vida.
Percebi que a mudança da fala oral para a gestual não atrapalhou o meu desenvolvimento,
pois sentia que as barreiras para minha comunicação estavam superadas. Nessa época, a
minha experiência educacional foi gratificante. Foram bons os momentos da minha infância
nestas escolas para surdos, pois me sentia livre.
Figura 8: Pinturas na Escola de APAE.
Fonte: Autora, 1993.
De maneira clara, podemos perceber através dessas narrativas, o pensamento e a
denúncia de fatos ocorridos nas escolas, os quais causaram, durante anos, um abalo
emocional, psicológico, cognitivo, pelo qual os surdos foram expostos a total humilhação e
exclusão. Os surdos eram tratados como se tivessem uma doença, sem condições cognitivas
de aprendizagem, não respeitando a sua língua materna, sem levar em conta sua historicidade
e suas marcas culturais.
33
Figura 9: Apresentações da APAE
Fonte: Autora, 2013.
A APAE Mossoró foi fundada em 25 de março de 1973 e atende há mais de 260
pessoas com deficiência intelectual e múltipla, prestando serviços nas áreas de: educação, nos
ciclos de alfabetização, EJA, apoio pedagógico, sala de leitura, educação física, artes,
informática, projetos ambientais de hortas e coleta seletiva; saúde: com terapia ocupacional,
fisioterapia, hidroterapia, zooterapia, fonoaudiologia, psiquiatria, psicologia, pediatria,
dermatologia; e social: mobilizando ações de assistência e orientação às famílias, educação
profissional, prevenção e inclusão social.
O movimento das APAEs é hoje a maior rede de atenção à pessoa com deficiência do
Brasil. São mais de 2.100 APAEs no país e 17 no Rio Grande do Norte – RN, dentre essas a
APAE de Mossoró que, há 42 anos, constrói a sua história de luta de transformação de vidas,
somando esforços, unindo forças que permitem a promoção da inclusão educacional e
profissional das pessoas com deficiência.
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Figura 10: Escola no Instituto Montessori.
Fonte: Autora, 1997.
Durante os anos de 1995 a 1998, quando cursei da 1ª até 4ª série, eu estudei em sala
especial, no Instituto Montessori, escola de ouvintes. Lá, terminei o ensino fundamental I, e
me recordo de muitos dos bons profissionais comprometidos em educar para a vida. Até então
não me incomodava o fato de estar no meio dos ouvintes, isso não atrapalhou o meu
desenvolvimento, pois sentia tudo superado. Imaginava que eu não era como as pessoas, que
têm problema mental ou as deficientes e senti-me diferente deles. Eu sabia que, apenas, tinha
dificuldade de escrever e de me comunicar.
A professora era carinhosa, atenciosa e tratava a todos nós sem diferenciação, como
sujeitos singulares. Sempre promovia atividades para propiciar o bom convívio dos alunos.
Quando no Primário, lembro-me das Feiras de Ciências (Tenho até hoje fotos guardadas
desses momentos). Eu gostava desses momentos, pois era outra maneira de aprender. A sala
ficava diferente, pesquisávamos sobre um tema e apresentávamos, embora, muitas vezes,
fosse um assunto, apenas, gravado na memoria, ou seja, decorado. Era muito legal esse
momento.
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Figura 11: Feira de Ciência no Instituto Montessori
Fonte: Autora, 1997.
Na 2ª série, no Instituto Montessori, no final do ano de 1996, houve uma avaliação dos
alunos da sala especial para verificar se seriam aprovados ou se iriam para a recuperação. A
professora teceu muitos elogios aos outros pelo comportamento, menos para mim. Isso me
entristeceu e, quando aprendi Libras, tive a certeza de que queria estudar na escola dos Surdos
desde a infância. Se a metodologia da educação dos Surdos estivesse pronta, acredito que eu
teria me desenvolvido muito mais. Isso é mais forte e há mais prazer em conviver no mundo
surdo. No ano de 1999 quando eu estava na 5ª série, meus pais decidiram que eu ia estudar em
outra escola, em uma série “normal”. Eu fiz a avaliação e passei, mas eu comemorava sem
prever o futuro, achando que ia dar tudo certo, pois meu irmão também estudava uma série
depois de mim.
Em 1999, no Colégio Mater Christi, um dos maiores do município de Mossoró, tive
muitos problemas, pois os professores não tinham qualquer preparo para lidar com surdos,
muitos sequer sabiam que eu era surda e, por isso, passei por muito constrangimento. Minha
passagem por essa escola foi muito rápida e preferi sair por não conseguir captar os
conhecimentos escolares.
Dessas experiências, apreendi que, na nossa sociedade as principais instituições
responsáveis pelo cuidado e educação das crianças surdas continuam sendo as famílias e as
escolas. Considerando todas as modificações que a sociedade sofreu ao longo do tempo,
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direcionando em relação à família, vejo que, muitas vezes, os pais não têm tempo para dar a
devida atenção a seus filhos, talvez pelo ritmo acelerado de trabalho que adotaram. Eles
deixam de estar com os filhos surdos, porque trabalham cada vez mais, no intuito de, dar-lhes
uma vida melhor em relação à que tiveram na infância ou que gostariam que eles tivessem
quando adultos surdos.
Assim, muitos esquecem que o principal fator que as crianças surdas necessitam é
carinho e atenção para que ganhe confiança e se sinta valorizada. Essa situação ressalta a
enorme importância das instituições de Educação Inclusiva Infantil considerarem a criança
surda como sendo um sujeito que constrói sua história a partir de suas vivências, das relações
que estabelecem com o outro, com a cultura surda e, sobretudo, com o brincar. O lúdico
proporciona à criança surda a possibilidade de desenvolver suas capacidades cognitivas e
emocionais, favorecendo expressarem-se conforme desejam.
Eu sofria com as discriminações e as brigas dos colegas ouvintes, sentiam-me inferior
quando eles faziam coisas contra mim e eu ficava “muda”. Às vezes, aconteciam momentos
bons que eu me divertia, porém, eram frequentes os momentos ruins, nos quais eu era
excluída pelos colegas. Infeliz, eu estudava naquela escola onde não houve momentos bons
para mim, refiro-me ao Mater Christi. Quase não aprendi nas aulas, nem me desenvolvi bem.
Acontecia que os professores se esqueciam de mim na hora de divulgarem as provas e tarefas.
Eu tinha solidão, pouco contato com os alunos, era infeliz e aguentava, tendo paciência. Não
podia fazer nada e continuava tentando me comunicar com eles, porém, sempre tivemos
problemas e ficávamos incomodados.
Figura 12: Feira de ciência caracterizada com roupa de época.
Fonte: Autora, 2000.
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Alguns colegas eram bons para mim e, às vezes, tinham paciência. Uma colega
ouvinte sempre conviveu comigo na aula das disciplinas como boa companheira. Sempre era
minha concorrente nas notas em disciplinas, eu tirava notas abaixo da média e ela as notas
melhores. Findo esse período, do ano de 1999 a 2005 passei a estudar no Menino Deus, onde
conclui o ensino médio. Lá existia uma harmonia muito grande e fui muito bem tratada por
todos
Em seguida fui para o Centro Regional de Educação Especial de Mossoró –
CREEMOS, tempo que também não foi dos mais fáceis. Por ser uma escola voltada para
alunos especiais – surdos, cadeirantes, com síndrome, deficiência mental – eu não poderia
dizer que existia inclusão, pois ficávamos todos misturados e o número de professores que
sabiam LIBRAS não condizia com a quantidade de alunos. Era apenas uma intérprete,
portanto, era difícil que os alunos surdos recebessem a atenção ou a inclusão necessária.
O CREEMOS funcionava como escola especial, mas tinha, no outro turno, serviço de
apoio pedagógico para alunos com deficiência e dificuldade de aprendizagem, realizado por
uma equipe composta por médico, psicólogo, pedagogo, assistente social e educador físico.
Apresentou como propostas a melhoria da qualidade de vida e inclusão social e se constituiu
como serviço da área da saúde, atendendo alunos com deficiência intelectual e transtornos
globais do desenvolvimento.
Como se pode ver, as escolas, de modo geral, têm conhecimento da existência das leis
acerca da inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais em seu ambiente,
estando, também, cientes da obrigatoriedade da garantia de vaga para estas. As equipes
diretivas respeitam e garantem a entrada destes alunos surdos, mostrando-se favoráveis à
política de inclusão, mas apontam alguns entraves pelo fato de não haver a sustentação
necessária, como por exemplo, a ausência de definições mais estruturais acerca da educação
especial e dos suportes necessários a sua implementação.
Ainda em meu percurso de formação, participei da Associação de Surdos de Mossoró
– ASMO. A história da ASMO surgiu a partir da ideia de Niáscara Valesca do Nascimento
Souza, contando com o apoio de psicólogos, professores, e famílias, que proporcionaram
mudanças na vida educacional e social da comunidade surda local.
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Figura 13: Criação da Associação dos Surdos de Mossoró - ASMO
Fonte: Autora, 1999.
Na época (1999), a ASMO proporcionava a integração de alunos especiais na rede de
ensino comum. Esse grupo de amigos era dirigido pela pedagoga e psicóloga Nairma
Filgueira Carvalho (in memoriam). Em uma das reuniões, acontecida no Centro Regional de
Educação Especial – CREEMOS, onde estiveram presentes as pessoas especiais, a professora
Dulcineuza Holanda de Oliveira, Niáscara Valesca, Janaina Gomes, Adriana Angélica,
Christian Resende, Eliedson Tavares, Iluska Paula e mais alguns familiares. Ideias
importantes a favor da comunidade surda foram colocadas no papel para serem amadurecidas.
Assim, em junho de 1999, o governo do Estado, através da Subcoordenadora de Ensino
Especial, promoveu o primeiro curso de Língua de Sinais, tento uma surda Sédina dos Santos
Jales Ferreira como coordenadora. Em seguida, vieram jornadas e a etapa final do curso de
LIBRAS, momento também em que foi explicada a importância de uma associação. A
referência foi a Associação dos Surdos de Natal – ASNAT, que se tornou um incentivo para
os especiais de Mossoró.
Tendo como responsável Niáscara Valesca e um grupo de cinco companheiros foi
realizada uma festa dançante (feijoada) para angariar fundos. Depois, vieram outras
promoções até que conseguiram recursos para mandar elaborar o estatuto da associação, que
tomou por modelo o da capital de João Pessoa, trazido por outra especial, Maria Augusta.
No inicio de setembro de 1999, aconteceu uma assembleia para aprovação da primeira
diretoria composta por: Presidente Niáscara Valesca Nascimento da Souza; Vice –
Presidente Janaina Gomes de Azevedo; Secretaria Adriana Angélica da Silva; Secretaria
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Adjunta Francisca Josenice Rosas Marques; Tesoureiro Christian Resende de Queirós Pôrto;
Tesoureiro Adjunto Francisco José de Alencar; Diretor Social e Cultural Maria de Jesus
Silva Bezerra; Diretor de Esporte Maria de Fátima da Costa; Conselho Fiscal Mário Sérgio
da Silva Soares e Kátia Cristine Pinheiro de Souza Soares; e Assessora Nairma Filgueira
Carvalho e Dulcineusa Holanda de Oliveira. Todos registrados em ATA.
Figura 14: Reunião sobre a criação do ASMO.
Fonte: Autora, 1999.
No dia 18 de setembro de 1999, os jornais da cidade registravam em suas páginas a
grande vitória dos Surdos de Mossoró com a ASMO - Associação de Surdos de Mossoró. Em
seguida houve edital de convocação para uma assembleia geral Extraordinária em que foi
aprovada a primeira diretoria e o Estatuto.
Membros da sociedade local também tiveram muita importância no sentido de
doações, entre eles: a Sra Feira de Macedo, que doou um computador usado; o Sr. Antônio
Rodrigues de Carvalho, ex-prefeito que fez a doação de uma mesa e cadeiras; a Sra. Maria das
Graças Diógenes, que doou utensílios domésticos, dentre outros também. Também foi de
grande valia a participação da prefeitura municipal na pessoa de sua prefeita, a Sra. Rosalba
Ciarlini Rosado, que acompanhou de perto a nossa luta incentivando e sempre cooperando.
Foi através dela que conseguimos nossa sede, custeando a própria prefeitura, até hoje, a sua
locação.
No primeiro ano de existência, conseguimos formar o coral “Luz e Voz”, composto
por pessoas especiais, surdos e cegos, na direção da professora Doris. No mesmo período,
aconteceu a primeira gincana buscando trazer de volta às salas de aula um grande número de
surdos que já não se sentiam motivados. No ano seguinte, promovemos oficina de artes,
teatro, participação no esporte local e estadual e na vida social, destacando-se a escolha da
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Miss, a quadrilha e o encontro religioso que possibilitou vários especiais serem catequisados,
realizando a 1º Eucaristia e a Crisma. Com a evolução da Associação, fatos positivos
continuaram a acontecer: eleições de novas diretorias, aumento no número de sócios e atuação
de uma intérprete, a professora Maria da Assunção Gomes Bezerra, que atende de maneira
voluntária, dando apoio aos surdos em eventos promovidos, desde o ano de 2007.
Figura 15: Foto do Coral da ASMO, Luz e Voz, em 1999.
Fonte: Arquivos pessoais da pesquisadora.
Figura 16: Escolha da rainha do milho da ASMO, 2000.
Fonte: Arquivos pessoais da pesquisadora.
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No ano de 2007, a ASMO foi regida por uma nova diretoria: Presidente Luziano
Barreto; Vice – Presidente Mário Sérgio da Silva Soares; Secretaria Belanny Aparecida
Morais Paiva; Secretária Adjunta Rosineide Silva do Nascimento; Secretário Adjunto:
Wagner Alves da Silva Queiroz; Tesoureiro Frankle Bruce Tegne Candido dos Santos;
Diretor Social e Cultural Antônia Edna Barbalho de Mesquita; Diretor de Esporte José
Antonio da Silva; Conselho Fiscal Adriano Fagner Alves Rocha; e Conselho Fiscal
Wiksendeles de Souza Santos.
Da sua fundação até o ano 2007, pela ASMO surdos foram encaminhados para o
mercado de trabalho, concluíram curso de capacitação, casaram-se, ingressaram em curso de
nível normal e superior pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN e
Universidade Federal da Santa Catarina - UFSC, tiraram carteira de habilitação (moto e
automóvel) e votaram, exercendo seu direito como cidadão normal. Todas essas atividades
foram realizadas na gestão de Niáscara e Janaina, que permaneceram na presidência e vicepresidência do órgão por quatro mandatos, por escolha e eleições dos próprios associados. Em
2012, foi eleita a presidente Iluska Claudia Medeiros Paula, que pretende dar continuidade a
todo trabalho já realizado na Associação dos Surdos de Mossoró (ASMO), hoje com 100
associados.
Sua diretoria é composta por: Presidente, Iluska Claudia Medeiros Paula; Vice –
Presidente, Wagner Alves da Silva Queiroz; Secretária, Jaqueline Freitas da Silva,
Tesoureiro, Wiksendeles de Souza Santos; Diretor Social e Cultural, Danielly Priscila
Medonça Soares; Diretor de Esporte, Jorge Willame Xavier Monteiro; Conselho Fiscal,
Adriano Fagner Alves Rocha; e Intérpretes de Libras, Sara Cristina e Diego Menezes.
As associações de surdos são espaços políticos, onde as pessoas se articulam de forma
coletiva para garantir e conquistar direitos, como também para exercer sua cidadania. Decerto,
a Educação Regular Brasileira avançou muito no que se refere às Políticas de Inclusão Social,
porém, ainda é insuficiente para atender à demanda real. Por isso, os espaços não escolares,
como os centros de apoio e as associações, por exemplo, são espaços decisivos na vida da
pessoa surda.
Na associação, os surdos aprendem com seus pares, com os de mais idade e os mais
experientes, o essencial para sua cultura. As estratégias educativas variam desde brincadeiras
típicas do universo infantil até palestras com o objetivo de instruir os surdos com temáticas
das mais diversas. Portanto, na Associação o surdo aprende, na sua língua materna, a
LIBRAS, conteúdos que, muitas vezes, lhes são inacessíveis em uma sociedade ouvintista.
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1.2 Momentos e lembranças da adolescência: pistas para a inclusão
A adolescência é o momento de transição da infância para a juventude, fase de
mudanças, formação da identidade, organização de grupos de acordo com gostos, estilos e
maneiras de ser. Assim se configura o cenário de vida de um jovem. Nesse tópico, destacarei
minhas experiências escolares e o contato com pessoas com deficiência, ressaltando que todas
essas vivências contribuíram para formação.
A dificuldade na comunicação com os colegas e, também, com os professores, por não
conhecerem a língua de sinais e a cultura surda sempre foi motivo de tristeza para mim. Em
casa, eu chorava muito pelas constantes dificuldades. Ainda no ano de 1999 minha mãe, com
a diretora do colégio que estudava na época, o Mater Christi, fez uma reunião com o corpo
docente, para expor minha dificuldade no aprendizado e a falta de atenção dos professores.
Como na maioria das vezes, isso não foi suficiente, porque não atinge todos os
professores e porque a capacitação deve ser permanente, cotidiana. O professor, a cada dia, é
desafiado a encontrar soluções para as dificuldades de seus alunos. O curso de capacitação
não deve só levar em conta o aspecto informativo sobre a deficiência, mas deve envolver
também a discussão do cotidiano escolar na sala de aula.
Por isso, é necessário que a própria escola promova reuniões regulares, de preferência
semanais, para que os professores que atendem crianças com deficiência encontrem as
soluções de que precisam. Além disso, é sempre bom lembrar que é preciso trocar ideias com
outros professores, profissionais especializados, envolvendo, ainda, a família e a comunidade,
além de estabelecer parcerias com faculdades e organizações, que trabalham com as questões
da deficiência.
Durante os anos de 2002 a 2005, desde a 5º série do Ensino Fundamental até o Ensino
Médio, fui estudar no Menino Deus, onde encontrei mais dois alunos com surdos. Nesse local,
existia uma harmonia muito grande e fui muito bem tratada por todos. Quase todos os
professores se esforçam para lidar bem comigo e, sempre, se preocupavam em saber se estava
entendendo. Outros, porém, davam aula normal e, depois, lembravam que tinha uma aluna
com deficiência em sala.
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Figura 17: Foto da turma com a qual estudei na Escola Menino Deus, no Ensino
Médio (Nesse instante, estava eu sendo a fotógrafa).
Fonte: Autora, 2004.
Quando me lembro desses episódios, entendo que os professores especializados têm
um relevante papel a cumprir, ajudado a capacitar os demais professores para o atendimento
adequado dos alunos com deficiência na Escola Inclusiva. A experiência tem demonstrado
que quando o processo de inclusão é bem feito toda a comunidade escolar é beneficiada:
alunos, professores e funcionários.
É indispensável compreender que os surdos já venceram e ganharam reconhecimento
da sua língua como oficial na educação de surdos, mas, ainda, precisam da conscientização da
sociedade quanto à necessidade de mais divulgação e ampliação do uso da Libras.
Quando todos os surdos e ouvintes conhecerem e usarem a Libras, a sociedade vai se
tornar mais justa e igualitária para todos. É necessário que todos conheçam a cultura surda e
entendam a sua importância para a comunidade surda. Outrossim, é relevante que todos
vejam como os surdos são felizes, quando se comunicam na sua própria língua, quando
encontram ouvintes que os aceitam, com sua diversidade linguística, compartilhando-a com
eles. Assim a sociedade entenderá que o surdo também é cidadão, com direitos e deveres na
comunidade onde vive.
Ainda hoje, encontramos muitas pessoas que não sabem que existe uma língua de
sinais pela qual os surdos podem ter acesso ao conhecimento e à educação inclusiva. Hoje,
existe a Lei, Nº 10.436, de 24 de abril de 2002 e Decreto Nº 5.626, de 22 de dezembro de
2005, que obriga as faculdades a ministrarem a disciplina de Libras nos cursos de graduação,
sobretudo em cursos de formação de professores.
A fim de aprender a me comunicar em LIBRAS com as outras pessoas surdas, passei a
frequentar até o presente a Associação de Surdos de Mossoró – ASMO. Comecei a perceber
44
melhor as lutas da comunidade surda pela conquista de espaços políticos e sociais. Algumas
dessas conquistas já foram realidades hoje no Brasil.
Figura 18: Com amigos surdos
Fonte: Autora, 2007.
O contato com a LIBRAS e a possibilidade da comunicação visual abriram novas
perspectivas para mim: um verdadeiro mundo novo de interações sociais, marcadas por
intercâmbios comunicativos fluentes, vivos e enriquecedores. O que tenho feito é lutado
muito para contribuir na divulgação desse conhecimento e trabalhar para que o mundo saiba a
importância da Língua Brasileira dos Sinais e da cultura surda. Irei batalhar muito e suar
bastante para levar a informação sobre o mundo surdo e ensinar sobre a cultura surda para
todos aqueles com os quais eu venha a conviver.
1.3 O eu e o ingresso no ensino superior: discussões sobre surdez
Toda minha experiência anterior como instrutora e professora de LIBRAS contribuiu
para que eu pudesse ministrar aulas para adultos ouvintes na universidade com certa
facilidade. No começo, a dificuldade que senti foi à diferença entre o trabalho com crianças e
com adultos. Sem dúvidas, é mais fácil trabalhar com crianças. O ensino de LIBRAS para
adultos implica em diversas preocupações, pois os alunos têm muitas dúvidas sobre a própria
língua, sobre as atividades e sobre as avaliações. No curso de Fonoaudiologia, eu procuro
mostrar a importância de que estes profissionais saibam LIBRAS para o atendimento de
crianças surdas, porque com esta língua eles poderão garantir o acesso a uma forma de
linguagem estruturada para elas.
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Ensinar LIBRAS para crianças ouvintes foi uma experiência diferente, interessante e,
enfim, fantástica. As crianças chegam à escola a partir dos três anos de idade, ainda sem falar
bem o português oral. Com apenas um encontro semanal, as crianças aprendem a se
comunicar em LIBRAS. Eu trabalho duas vezes por semana nesta escola no CAS e realizo
todas as atividades em língua de sinais. Todos nós nos comunicamos em LIBRAS em sala de
aula, quando sobre tudo abordo os seguintes conteúdos: alfabeto manual, números, cores,
animais, frutas, leitura de livros, histórias em LIBRAS (clássicos da literatura mundial,
fábulas e lendas brasileiras), filmes (como turma da Mônica 1 e 2 em língua de sinais e o
abecedário da Xuxa), Hino Nacional em LIBRAS e outros. As crianças visualizam os sinais
de forma rápida e captam a LIBRAS com mais facilidade que o português brasileiro oral.
Figura 19: Ensinando para alunos surdos
Fonte: Autora, 2009.
As crianças ouvintes de Educação Infantil e do Fundamental passaram a levar para
casa, nas sextas-feiras, cópias do alfabeto manual param se divertirem durante o final de
semana. Os alunos e os funcionários da escola progrediram muito no aprendizado de
LIBRAS. Todos aprenderam o vocabulário necessário à boa convivência social, utilizado no
cotidiano da escola: bom dia; boa tarde; desculpe; tudo bom; com licença; obrigado; brincar;
banheiro; água; parque, jogar bola; assistir TV, filme, entre outros. Todo esse vocabulário
sinalizado passou a ser utilizado no dia-a-dia dos membros da comunidade escolar. As
expressões desta língua desempenham um papel relevante, pois favorecem o contato entre
todas as crianças, inclusive as que têm necessidades educativas especiais. Aprendendo
LIBRAS as crianças se sentem mais preparadas para a convivência na diversidade, com o
diferente e com o novo.
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Figura 20: Alfabeto em LIBRAS.
Fonte: Página de alfabeto em LIBRAS
Os surdos desenvolvem a percepção visual e aprendem a usar o vocabulário
sinalizado. Portanto, as aulas de LIBRAS, seja para os surdos ou para os ouvintes, estimulam
a aprendizagem e a memória, baseando-se na modalidade sensorial da visão. Por conseguinte,
as histórias contadas em Língua de Sinais podem ser adaptadas ou até criadas por pessoas
surdas.
A fim de que as crianças ouvintes conhecessem mais a história da cultura dos surdos,
sua identidade e sua vida em comunidade começaram a utilizar materiais como: Dicionário
Enciclopédico Ilustrado Trilíngue da Língua de Sinais Brasileira, Volume I e II, de Fernando
Capovilla (2001); Dicionário Digital da Língua Brasileira de Sinais do Instituto Nacional de
Educação dos Surdos (INES, 2001); livros de histórias infantis; filmes do INES; teatro,
brincadeiras e outros recursos. Essa material motiva as crianças, que se interessam ainda mais
pelos assuntos abordados em LIBRAS. Neste contexto, as crianças ouvintes sentem facilidade
para entender o assunto explicado, apreender o vocabulário e utilizá-lo de forma
comunicativa. Elas sinalizam bem devagar entre elas mesmas e também comigo. Devido à
metodologia de ensino de LIBRAS, com princípios de ensino de uma língua estrangeira, eu
abordo o conteúdo da disciplina de forma sinalizada. Através da minha liderança pedagógica,
como docente surda, estimulo a participação de todos os alunos da turma e todos conseguem
se comunicar em LIBRAS.
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Figura 21: Crianças surdas
Fonte: Autoria, 2012.
Com a implantação de uma educação inclusiva e com a conscientização dos surdos
sobre seus direitos de acessibilidade à educação, é natural que haja uma necessidade em
proporcionar o ingresso desses alunos nos cursos superiores. São poucas as universidades
brasileiras, que se interessam e se preparam para receber esses alunos.
Minha caminhada acadêmica está ligada em todos os momentos, pois, conforme os
desafios apareciam, eu buscava formação e qualificação do meu estudo. Lembrando minha
caminhada, percebo que sempre fiz mais de uma coisa ao mesmo tempo ou em sequência e
nunca parei de estudar. No ano 2006 a 2009, me formei em Pedagogia pela Faculdade
Educacional da Lapa – FAEL. Logo após, fiz especializações em Psicopedagogia e em Libras
e, hoje, curso outra graduação em Letras Libras e o Mestrado em Educação.
Como passo inicial na minha formação superior fez meu primeiro curso de Libras, em
Maio de 2000 (fornecido pelo Governo do Estado do RN – Secretaria de Estado da Educação,
da Cultura e do Desporto Subcoordenadoria de Ensino Especial), com carga horária de 40h.
Deste curso participaram outras amigas surdas, algumas no turno vespertino, pois
estudávamos pela manhã.
A oficialização da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) em abril de 2002 (Lei Nº
10.436, de 24 de abril de 2002), abriu novos caminhos sem, no entanto, deixar de gerar
polêmicas por profissionais que trabalham com surdos e por surdos oralizados que não se
sentem parte de uma comunidade surda e não veem mérito nessa vitória para a comunidade
surda.
Para que o aluno surdo possa ingressar no ensino superior, sendo incluído nas
universidades, é preciso respeitar sua especificidade linguística, levando-o a aprender e
adquirir conhecimentos necessários para o seu desenvolvimento acadêmico e profissional.
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Além disso, deve ser proporcionada a ele igualdade de oportunidades de aprendizagem, como
os ouvintes, pois os surdos têm direitos iguais de receberem um ensino de qualidade. Devido
o alcance de muitos alunos surdos ao nível superior, surge a necessidade das instituições se
prepararem para receberem esses alunos, a fim de formarem bons profissionais para o
mercado de trabalho.
Mas para que aconteça a real inclusão do educando surdo no ensino superior é
necessário que as universidades estejam preparadas para receberem tal aluno, fornecendo-lhe
subsídios organizados para atenderem as suas necessidades e capacitando os professores, para
que o aluno surdo sinta-se incluso em sua universidade e não se sinta rejeitado ou
constrangido em sala de aula, devido a sua necessidade especial. Todavia, para que esses
alunos galguem tal degrau é preciso, que as escolas lhes deem suporte. Mediante, então, a
questão cultural e educacional do surdo, buscamos investigar aqui como acontece a Inclusão
desse aluno no ensino superior, passando por todos os momentos anteriores a este processo.
Assim, iniciamos com as discussões a respeito da educação especial e do processo de
inclusão de alunos com necessidades especiais no ensino regular, que marcaram presença no
cenário político brasileiro de maneira mais frequente a partir da promulgação da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB) N° 9394/96. Segundo essa lei, a educação ofertada aos
surdos deverá dar-se, preferencialmente, em classes regulares, assegurando-lhes a perfeita
integração com os demais alunos, professores, equipe pedagógica e funcionários, que terão a
oportunidade de exercitar a solidariedade, visto ser componente imprescindível a qualquer
projeto educacional.
Figura 22: Passeata dos surdos
Fonte: Autora, 2011.
Reivindicando a aplicabilidade dessa e de outras leis que asseguram um ensino
igualitário para todos, no dia 26 de setembro de 2011, foi realizada uma caminhada em
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comemoração ao Dia do Surdo. Do evento participaram alunos, familiares e funcionários do
CAS – Mossoró. A participação de professores da UERN, como a professora Ana Lúcia e
também as alunas de Pós-Graduação, Sônia Alves Bezerra Lins e Mifra Angélica Chaves da
Costa estão presentes. Foi um acontecimento muito importante para os surdos, pois mostra a
luta pelo reconhecimento da diferença, por uma educação surda, por uma acessibilidade para
o surdo e pela igualdade de oportunidade.
“No I Encontro de Mulheres com Deficiência de Mossoró e Região, com o tema
“Mulheres com deficiência: ocupando espaços”, promovido pelo Fórum das Mulheres com
Deficiência e passeata de luta pelo dia das pessoas com deficiência”, nos dias 12 e 13 de maio
de 2011, conheci as políticas que garantem os direitos das pessoas com deficiência e, das
mulheres deficientes. O evento mostrou a voz e a garra dessas mulheres que são namoradas,
esposas, mães e lutadoras diárias pela sua inclusão na sociedade.
Figura 23: Fórum mulheres deficientes
Fonte: Autora, 2012.
Outro evento que não deve cair no esquecimento é o Espetáculo de Dança IN- Cia.
Artes sem Limites, realizado no dia 25 de novembro de 2012, promovido pelo Fórum de
Mulheres com Deficiência de Mossoró no Teatro Dix-Huit Rosado. Apresentação linda e
instigante.
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Figura 24: Passeata dos surdos
Fonte: Autora, 2012.
O dia da pessoa com surdez, comemorado no dia 26 de setembro de 2012, foi outro
momento que contou com uma passeata pelo centro da cidade, levando para toda a sociedade
as vozes silenciadas e apresentadas em forma de língua de sinais, através do corpo, mãos e
expressões. A caminhada saiu do Centro de Capacitação de Educadores e Atendimento ao
Surdo- CAS em direção a uma praça do centro da cidade de Mossoró/RN. Participaram alunos
surdos, funcionários do CAS, famílias, Professores da UERN, alunos e amigos. Foi uma
caminhada muito bonita com faixas e com mãos coloridas, que representaram a maneira do
surdo se comunicar.
Figura 25: Fotos da caminhada em comemoração ao dia da Surdez.
Fonte: Arquivos pessoais da pesquisadora.
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Figura 26: Fotos da caminhada em comemoração ao dia da Surdez.
Fonte: Arquivos pessoais da pesquisadora.
A passeata é um espaço político de luta que os surdos utilizam para divulgar sua
existência, autonomia, coragem e, mais ainda, o orgulho de ser surdo. É válida a reflexão
sobre o sentimento, conhecimento e aprendizado dos surdos, que lutam pelo desenvolvimento
e construção da sua cultura, da sua identidade, da língua de sinais e por escolas inclusivas em
Mossoró - RN.
Figura 27: 1º Seminário Potiguar sobre Inclusão e Diversidade
Fonte: Autora, 2011.
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No intuito de apresentar minhas pesquisas como bolsista à comunidade acadêmica, foi
enviada uma proposta de artigo para o 1º Seminário Potiguar sobre Inclusão e Diversidade,
ocorrido nos dias 07, 08 e 09 de dezembro de 2011, na Igreja de Jesus Cristo dos Últimos
Dias, em Mossoró/ RN. No encontro apresentei em forma de comunicações orais dois
trabalhos intitulados “A experiência do atendimento educacional especializado: o caso do
centro estadual de capacitação de educadores e de atendimento ao surdo – CAS de Mossoró –
RN” e “Qual o sentido da escrita do surdo? reflexões sobre o bilinguismo e os dispositivos
legais”, mostrando a pesquisa PIBIC/ CNPQ 2011-2012, que se encontrava em andamento.
Figura 28: Aos meus alunos pela Homenagem na UERN.
Fonte: Autora, 2011.
No dia 16 de dezembro de 2011, homenagem aos alunos. O curso de Pedagogia pela
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN. Ministrando o curso de Libras,
pois os formados em Pedagogia são de muita importância para inclusão de pessoas surdas.
Figura 29: Aos meus alunos pela Homenagem na UERN.
Fonte: Autora, 2012.
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No dia 12 de maio de 2012, homenagem aos meus alunos. O curso de Pedagogia pela
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN. Na foto dois alunos surdos
concluindo o curso pedagogia como inclusiva na Universidade pela vitória.
Figura 30: Passeata dos Surdos.
Fonte: Autora, 2013.
No dia 26 de setembro de 2013, foi realizada uma caminhada em comemoração ao Dia
do Surdo. Do evento participaram alunos, familiares, Professores da UERN, alunos e
funcionários do CAS – Mossoró. Foi um acontecimento muito importante para os surdos, pois
mostra a luta pelo reconhecimento da diferença, por uma educação surda, por uma
acessibilidade para o surdo e pela igualdade de oportunidade. O Dia do Surdo é comemorado
no mundo em 26 de setembro. Em comemoração à criação da primeira Escola para Surdos,
que foi inaugurada neste dia, no ano de 1857. A escola nos dias de hoje se tornou o Instituto
Nacional de Educação de Surdos (INES). De lá para cá muitas coisas mudaram, a começar
pela oficialização da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, através da Lei nº 10.436 de 24 de
Abril de 2002 e com o decreto nº 5.626 de 22 de Dezembro de 2005. Também com o objetivo
de pedir a Prefeita Maria de Fátima Rosado Nogueira que conseguisse bolsas de estudo e o
concurso para professora de Libras no CAS.
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Figura 31: Seminário Nacional Ensino Médio: Currículos, Aprendizagens e Saberes
Fonte: Autora, 2013.
Nos dias 27, 28 e 29 de novembro de 2013, participei do III Seminário Nacional de
Ensino Médio: Currículos, Aprendizagens e Saberes - SENACEM, e sediados em
Mossoró/RN, na Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN no Campus
Central da Faculdade de Educação, em Mossoró/RN. Também contaram com minha
participação, através de trabalho, o título do trabalho enviado e aprovado para a comunicação
oral foi “Importância da Libras para o surdo: História, Aprendizagem e formação”. Palestra
com a vereadora Mayara Ferreira de Roraima em Mossoró sobre Inclusão e Acessibilidade.
No mesmo evento, um aluno narrou sua experiência de Estágio Supervisionado II
expressando sua prática de sala de aula numa turma de crianças surdas no CAS. Ele era
bastante dedicado, responsável e zeloso pelo seu trabalho, atendendo a todas as
recomendações da orientadora, que preferiu na monografia respeitar a vivência do aluno no
seu estágio, dando importância a sua construção de identidade docente, relatando e analisando
a sua prática de sala de aula.
Esse aluno apresentou sua monografia no dia 07 de março de 2012, às 14h00min, na
sala de multimídia I da UERN. Foi um momento emocionante, que contou com um grande
público para ver a apresentação da sua monografia. O aluno, com muita calma, elegância e
segurança no conteúdo, explicou muito bem o problema do seu trabalho monográfico e
emocionou a todos ao final. Era choro de alegria, de superação, de sonho realizado. Ele foi o
primeiro surdo a concluir o Curso de Pedagogia numa Universidade Pública no Rio Grande
55
do Norte, tornando-se referência para a comunidade surda de Mossoró/RN, que vê, através de
seu exemplo, a perspectiva de ingressar e concluir também um curso superior.
Figura 32: Apresentação de monográfica.
Fonte: Autora, 2012.
Passado esse episódio, retomo minhas participações em eventos. Assim, quero citar o I
Workshop: Departamento de Apoio à Inclusão – DAIN Socializa seu “Saber e Fazer”,
realizado no ano de 2010, um momento para socializar para a comunidade acadêmica os
atendimentos de pedagogia, assistente social, leitor, tradutoras/intérpretes de LIBRAS,
secretário, psicóloga e etc. Os serviços foram oferecidos por esse departamento.
Em seguida, veio o Ciclo de Debates promovido a cada mês pelo DAIN, com temas
como: “Direito das pessoas com deficiência”, “Eliminar preconceito para potencializar a
diversidade” e “História dos povos surdos".
Destarte, no dia 22 de agosto de 2012, em Mossoró/ RN, participei como palestrante
do VII debate do Ciclo de Debates promovido pelo Departamento de Apoio a Inclusão –
DAIN, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN. O tema foi “Tecnologias
Assistivas para Educação Inclusiva”.
56
Figura 33: Palestra ministrada pela pesquisadora no DAIN da UERN.
Fonte: Arquivos pessoais da pesquisadora.
No mesmo ano, no dia 19 de dezembro de 2013, em Mossoró/RN, ministrei palestra
agora no IX Ciclo de Debates, também promovido pelo Departamento de Apoio a Inclusão –
DAIN, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN. Dessa vez com o tema
“História da Educação do Surdo”.
Figura 34: Palestra ministrada pela pesquisadora no IX ciclo de debates do DAIN/UERN.
Fonte: Arquivos pessoais da pesquisadora.
Participei, ainda, nos dias 16 e 19 de setembro de 2013, do VII Colóquio Nacional da
Associação Francofone Internacional de Pesquisa Científica em Educação - AFIRSE, sediado
em Mossoró/RN, na Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN. O tema do
evento foi “Educação e Diversidade no VII Colóquio Nacional da AFIRSE”. Meu trabalho,
apresentado na categoria de comunicação oral, fora intitulado “Práticas Educativas nos
espaços não escolares: um estudo de caso na Associação de Surdos de Mossoró – RN –
ASMO”.
57
Figura 35: Qualidade de palestrante no I Seminário Sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência na
APAE.
Fonte: Arquivos pessoais da pesquisadora.
Na qualidade de palestrante, trabalhei também, nos dias 23 e 25 de outubro de 2012,
no I Seminário Sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência na APAE – Mossoró/RN. O tema
foi “Igualdade, Inclusão e Autonomia: Luta pelo Acesso da Pessoa com Deficiência a
Educação, Trabalho e ao Benefício de Prestação Continuada (BPC)”. Acima me encontro na
foto da esquerda, explicando sobre minha história de minha vida surda. Na direita, professora
Maria do Perpetuo Socorro Severino, durante a palestra sobre mercado de trabalho e as
pessoas com deficiência, pesquisa feita durante o mestrado.
No dia 03 de fevereiro de 2013, de 09h00min às 16h30min, fui ao II Domingo
Especial na Praia de Tibau - RN, organizado pelo Fórum de Mulheres com Deficiência. Dois
ônibus com pessoas com deficiência, familiares e amigos, saíram de Mossoró às 07h30min da
manhã, com destino à praia. Foi realizado banho de mar com cadeiras adaptadas e jogo de
vôlei adaptado para pessoas com deficiência, tudo orientado pelos profissionais de Educação
Física da UERN. As pessoas com deficiência e sem deficiência andaram de caiaque e ouviram
música de bandas de forró e pagode convidadas, que se apresentaram em cima de um trio. As
pessoas com deficiência dançaram, cantaram, enfim, se divertiram bastante. Água e picolé
foram gratuito para todos os participantes.
Participei, nos dias 10 e 12 de dezembro de 2013, do I Encontro Regional de
Narrativas (Auto) Biográficas, sediado em Mossoró/ RN, na Universidade do Estado do Rio
Grande do Norte, Campus Central, Faculdade de Educação. O tema do evento foi “Povos do
Mar: Memória, Formação e História Oral”. Apresentei na categoria de comunicação oral, um
trabalho intitulado “A Extensão Universitária em Língua Brasileira de Sinais – Libras no
desenvolvimento da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN”.
58
Figura 36: Apresentação do Artigo na UERN.
Fonte: Autora, 2013.
Vale ressaltar que todas essas experiências foram importantes para a construção do
meu eu como pessoa e profissional. Experiências de gestão dos sistemas de ensino, de
organização de recursos e serviços para o atendimento educacional especializado, de práticas
educacionais inclusivas em sala de aula e de formação docente na perspectiva da inclusão de
alunos surdos com necessidades educacionais especiais nas classes comuns, bem como
reflexões acerca da mudança de paradigma na educação especial.
Hoje, vejo que a experiência cotidiana de sala de aula é lugar privilegiado, onde se
realiza o processo ensino aprendizagem, permeado pelas contradições do contexto social.
Através dela é possível compreender como acontece a prática pedagógica e por que ela
acontece.
A constituição Federal de 1988, em seu artigo 208, inciso III, refere-se ao
“atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, de preferência na rede
regular de ensino”, tratando da educação para todos sem qualquer exclusão social ou
discriminação dos considerados normais ou especiais.
No final dos anos de 1980, a expressão que fez referência às pessoas com alguma
necessidade especial foi “portador de deficiência”. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN) apresentou uma reformulação e o termo “portadores de deficiência” foi
substituído por “pessoas com necessidades educacionais especiais”. Outra reformulação foi
feita pela Portaria Nº 2.344, de 3 de novembro de 2010. O Art. 2º atualiza a nomenclatura do
Regimento Interno do CONADE, aprovado pela Resolução nº 35, de 6 de julho de 2005: onde
59
se lia “Pessoas Portadoras de Deficiência”, lê-se “Pessoas com Deficiência”. Diante disto, nas
citações e discussões dos diversos autores utilizo a nomenclatura conforme usada por eles.
Assumo, no entanto, a expressão “Pessoas com deficiência”, utilizando as normas atuais.
Questões relacionadas à inclusão do aluno com deficiência da educação básica à
superior têm se mostrado como desafio, pois a maioria dos estudos se refere às condições do
aluno na educação básica e pouca coisa ainda se produz sobre a situação deste aluno no
ensino universitário. Há, também, uma grande carência de ações que façam avançar no
desenvolvimento da educação inclusiva no ensino superior.
No caminho de uma prática de inclusão, temos uma lei maior que rege os fundamentos
principais da sociedade, a Constituição Federal (1988) que trata, no seu artigo 208, inciso II,
sobre o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência. A LDBEN,
quanto à Educação Especial, propõe uma educação para todos, sem exclusão e discriminação.
De acordo com Moreira (2005), somente na década de 1990 as discussões das políticas
educacionais no Brasil foram mais centradas na educação das pessoas com Necessidades
Educacionais Especiais (NEE). A partir da LDBN o atendimento dessas pessoas passa a ser
preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 1996, Capítulo V). A grande discussão
continua a ser a real atuação do Estado “[...] na garantia e no cumprimento de suas obrigações
para a efetivação de uma educação que respeite a diferença” (MOREIRA, 2005, p. 2).
A Declaração de Salamanca (1994) tornou-se, pois, um marco de apoio a uma
educação inclusiva, reconhecendo as diferenças e promovendo uma educação para todos,
principalmente aos que estiveram historicamente às margens do acesso aos bens materiais e
culturais da sociedade.
Influenciando os documentos nacionais, essa declaração (1994) determina que nos
diversos locais as instituições educacionais devam tender às pessoas com deficiência, dando
direito a ensino e aprendizagem de qualidade. A partir de então, se observa o início da
elaboração de políticas e ações para atender a essa população.
Tanto a instituição, em sua estrutura e funcionamento, como os profissionais que nela
trabalham sentem-se desconfortáveis diante dos alunos com deficiência, pela ausência de
habilidade técnica e prática, o que torna urgente e importante à compreensão da natureza das
dificuldades e a organização dos modos de enfrentá-las. Vale lembrar que, neste estudo, os
alunos e professores entrevistados podem contar com a presença de intérpretes de língua de
sinais e uma parcela de profissionais aponta algumas tentativas de mudanças e adaptações
para lidar com as especificidades acadêmicas do aluno surdo.
60
1.4 Reflexões sobre a formação do eu: a vivência com professores, surdos e intérpretes de
LIBRAS
É necessário um esforço coletivo para superar os entraves que dificultam a construção
do ensino de qualidade que, na contemporaneidade, se discute e se deseja. Neste caso, as
mobilizações que primam, dentre outros pontos, por uma formação docente comprometida
com a transformação social devem, explicitar o perfil e conhecimentos desejáveis deste
profissional para uma intervenção conscientizada na realidade escolar, no processo de
formação continuada do educador e na problematização dos fins educacionais.
A partir de agora, serão narrados meu percurso acadêmico, a estrada percorrida rumo à
inclusão, e a convivência de quatro anos estudando com um colega surdo no curso de
Pedagogia. Será um momento de purgação, mostrando as dificuldades no início do curso e as
possibilidades encontradas nesse caminhar.
Em 2006, no primeiro vestibular que prestei na UERN, para o curso de Ciências
Contábeis, não fui aprovada, mesmo estando com o apoio de uma intérprete de Libras. No
segundo vestibular, dessa vez pela Faculdade da Lapa – FAEL fui aprovada. A expectativa e
anseio pelo início das aulas eram muito grandes. Queria conhecer um novo mundo, estudar,
conhecer os professores, os amigos de classe, tudo era motivo de felicidade.
Figura 37: Jornal de Mossoroense.
Fonte: Autor, 2006.
61
No dia 25 de janeiro de 2006, Junto com essas muitas expectativas também surgiram
dificuldades. Comecei, na Faculdade Educacional da Lapa - FAEL, Graduação em Normal
Superior, em Pedagogia. No começo gostei muito, pelo fato de que tinha outros alunos surdos,
no total 5, que estudavam comigo. Devido os alunos surdos e ouvintes estudarem na mesma
sala, uma das dificuldades era falta de intérprete. Às vezes, um amigo ouvinte me ajudava
interpretando partes da aula pra mim.
Figura 38: Na Faculdade Educacional da Lapa – FAEL.
Fonte: Autora, 2006.
Por conta disso, alguns meses de aula atrasaram, pois tentávamos conseguir uma
janela com tradutor e intérprete de Libras – Língua Portuguesa1 para nossas aulas. Depois de
muito esforço, conseguimos. Dá para se imaginar a alegria que sentimos, pois agora
entenderíamos o que se estava sendo ensinado. Antes de conseguirmos Maria Goretti de
Medeiros Diógenes e Dulcineusa Holanda de Oliveira foram de grande ajuda.
1
Art. 24. A programação visual dos cursos de nível médio e superior, preferencialmente os de formação de
professores, na modalidade de educação a distância, deve dispor de sistemas de acesso à informação como janela
com tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa e subtitulação por meio do sistema de legenda oculta, de
modo a reproduzir as mensagens veiculadas às pessoas surdas, conforme prevê o Decreto no 5.296, de 2 de
dezembro de 2004.
62
Figura 39: Formei em Pedagogia Normal
Fonte: Autora, 2009.
Em novembro de 2009, conclui o Curso de Pedagogia Normal pela Faculdade
Educacional da Lapa – FAEL. Depois de meses ingressei na especialização da Faculdade de
FVJ – em Psicopedagogia. Concluído o curso pensei: “agora que já concluí a faculdade vou
descansar”. Bem, isso não durou muito. Recebi o convite de um amigo para faculdade de
Psicopedagogia, e então pensei: “Por que não?”. Aceitei o convite e dei inicio a mais uma
jornada de minha vida. O que eu não esperava era enfrentar o mesmo problema. Assim como
na faculdade anterior, essa também não tinha intérprete, nem tão pouco se preocuparam em
conseguir um, eu que tomei a iniciativa em procurar.
63
Figura 40: Na Pós- Graduação em Psicopedagogia na FJV.
Fonte: Autora, 2009.
No período de Abril de 2009, Na mesma época, ingressei na Pós-Graduação em
Psicopedagogia, na Faculdade Vale do Jaguaribe - FJV. Acima a foto, contação de história de
chapeuzinho vermelho em LIBRAS, visto que, se fosse para ler o livro os surdos não
entenderiam, fizemos a adaptação em Libras para nossa peça. Pois essa tradução é
importantíssima na nossa comunicação e também são estrutura base composta dos elementos
estruturas: os personagens, lugares, os momentos nos quais os fatos acontecem, a causa e
terem muitos os contos de histórias. Eu sou atriz de Chapeuzinho vermelho e outra surda
nome é Adriana Angélica de Silva era o Lobo e também outras ouvintes participando em
Libras.
Concluindo o curso ingressei em outra pós, na Universidade Cidade de São Paulo UNICID, na área de Libras, momento bem difícil também, pois a Universidade não
disponibilizou intérprete de Libras, mesmo existindo cinco alunas surdas. No entanto, com
muito esforço foi contratada uma intérprete para o nosso auxilio.
Depois de meses, parti para a Especialização em LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS
– UNICID. Um grupo de amigos surdos me propôs a não parar os estudos. Mas, dessa vez
tinha algo novo, a Faculdade era em Fortaleza. Não enfrentei problemas lá, pois todas as
64
disciplinas estavam adaptadas à Língua de Sinais. Recebia um cartão que continha cada
disciplina, todas interpretadas. Ver essa diferença me deixava muito feliz, pois antes não tive
uma experiência muito boa com relação a isso. Mas, ali, naquele momento, eu percebi a
melhora, o avanço que estava acontecendo;
Figura 41: Direta, na UFPB e esquerda no Seminário de Práticas em Libras.
Fonte: Autora, 2014.
Agora estou cursando faculdade na UFPB – Letras Libras. Nessa instituição, nunca
tive nenhum problema e tenho uma ótima comunicação com os alunos e professores. A razão
é que é própria para alunos surdos, com disciplina que se aplica as minhas necessidades.
Minha convivência com alunos surdos universitários, atuando como intérprete de LIBRAS em
instituições de ensino superior, nos cursos de Pedagogia Normal na cidade de Mossoró,
despertaram em mim questionamentos em relação às dificuldades enfrentadas pelos
graduandos surdos e seus professores.
Josso (2010, p. 78), por sua vez, diz que “[...] o ser em formação só se torna sujeito no
momento em que a sua intencionalidade é explicitada no ato de aprender e em que é capaz de
intervir no seu processo de aprendizagem e de formação para favorecê-lo e para reorientá-lo”.
Repensar a prática é uma maneira de se conhecer como sujeito e encontrar outras
possibilidades de aperfeiçoar a ação pessoal e profissional. A vida de cada pessoa traz
imbuída uma carga de pertença, de significados, ou seja, nenhuma vivência está solta,
descontextualizada, sem uma razão de ser. O método autobiográfico mostra todos os fatos da
nossa vida em sintonia, indicando que eles têm uma razão de ser.
Como desdobramento, as experiências obtidas estudando com os alunos com
Síndrome de Down, cegos e surdos no Ensino Fundamental, e com os surdos na Faculdade
Educacional da Lapa - FAEL foram primordiais para me despertarem para a inclusão,
65
enxergando o potencial das pessoas com deficiência e lutando pela garantia dos seus direitos.
Essas vivências com o aluno surdo, me sensibilizaram para a educação das pessoas com
deficiência, enveredando pela pós-graduação. Motivada por essa inquietação, decidi pesquisar
sobre a relação pedagógica professor- intérpretes de LIBRAS e aluno surdo na perspectiva da
aprendizagem.
Com o transcorrer das aulas, pude ir melhorando e me apaixonando por LIBRAS.
Empenhava-me em fazer os sinais e treinava a comunicação com os surdos. As aulas do curso
de LIBRAS despertavam meu interesse de participar e ser assídua, pois eram divertidas,
curiosas e interativas. Os conteúdos trabalhados no nível I foram: o alfabeto manual; nome e
sinal de cada participante; como se comunicar com o surdo de maneira adequada; diferença
entre surdo e deficiência auditiva; cumprimentos; família; números; dias da semana; meses do
ano; verbos; objetos escolares; animais e cores.
Figura 42: Disciplinas no Mestrando em Educação na UERN.
Fonte: Autora, 2013.
No ano 2013.1, cursei uma disciplina no Mestrado em Educação, na Linha de Pesquisa
da disciplina “História da profissão docente no Rio Grande do Norte”, com o propósito de
contribuir com a educação de surdos e por constatar, como intérprete, as grandes dificuldades
que os surdos enfrentam durante todo o processo educacional, também na universidade. Fui
aprovada para o Mestrado Acadêmico e diante de muito esforço, desejo e estudo hoje estou
realizando meu grande sonho de ser Mestrando em Educação na Universidade do Estado do
Rio Grande do Norte – UERN.
66
Figura 43: Orientadora com mestrandos
Fonte: Autor, 2013.
A ideia de fazer mestrado parecia um sonho. A preparação para a prova de seleção foi
rápida, mas providencial. Era preciso pedir um intérprete para o momento; depois, solicitar
para que, na correção da prova, a escrita do surdo fosse aceita. Para mim foi uma vitória
muito grande quando isso tudo se tornou possível. No mestrado as aspirações de minha busca
eram pela pesquisa, que levaria ao sujeito surdo dentro de uma visão cultural.
Figura 44: Programa de Pós-Graduação em Educação da UERN.
Fonte: Autor, 2014.
O encontro com o programa de pós-graduação oferecia uma linha de pesquisa que não
vinha ao encontro de minhas expectativas como aprendiz de pesquisadora, pois abordava o
surdo sob a ótica clínica. A forma como a abordagem da pesquisa se desenvolvia não me
atraia. Era algo que batia de novo naquilo que me faria viver na eterna exclusão. Eu lutava
67
sobreviver na diferença. Não podia admitir uma visão clínica do surdo, o surdo como
deficiente. Percebia, através das falas dos colegas, que não teria contentamento em persistir
numa pesquisa, no qual o espaço da consciência social do surdo não tinha cabimento. Muitas
vezes, implicações e conflitos aconteciam com os professores e com alguns colegas, que não
conheciam mais a fundo aspectos culturais da vida do surdo. Doía saber que a pessoa surda
não era vista como um sujeito. Incomodava-me a forma como falavam do surdo. Era
necessário dar uma virada, fazer acontecer uma mudança e esta dissertação veio com esse
objetivo.
Figura 45: O Conselho Municipal de Direitos da Pessoa com Deficiência - CMDPD.
Fonte: Autor, 2013.
Nos dias 20 e 21 de setembro de 2013, participei do I Congresso Mossoró Acessa
Mossoró, promovido pelo Conselho Municipal de Direitos da Pessoa com Deficiência –
CMDPD. A Prefeita Municipal é parceira do evento, que aconteceu na Universidade
Potiguar – UNP. O tema do evento foi “Mossoró Acessa Mossoró”. Apresentei esta mesa deu
o exemplo: sua mediadora foi uma pessoa com surdez: a professora Vanessa de Oliveira
Carvalho. A prefeita de Mossoró Cláudia Regina Freire de Azevedo recebeu a comissão
organizadora do Mossoró Acessa Mossoró e declarou apoio a iniciativa, que é realizada
como Seminário desde 2002 e sugeriu a elaboração de um documento para que o
congresso se transforme em política pública de proteção as pessoas com deficiência.
Abaixo a foto, Apresentação Cultural Coral Mãos.
68
Figura 46: Apresentação Cultural Coral Mãos.
Fonte: Autor, 2013.
Aproveitando a ideia de que a pesquisa estimula os trabalhos pedagógicos, instigando
professores e estudantes da área a debaterem e qualificarem sua formação profissional, quero
deixar o alerta de que precisamos, no Brasil e em alguns países que habilitam professores, seja
em cursos superiores ou em pós-graduações, estar atentos a essa questão. Conforme Ana
Lúcia Oliveira Aguiar, minha orientadora de mestrado na Universidade do Estado do Rio
Grande do Norte - UERN é necessário pensar na formação continuada de pessoas interessadas
em discutir formação pedagógica. Com essa perspectiva, há muitos espaços, como fóruns de
professores e congressos de educação inclusiva, envolvidos com a temática. Creio que, quanto
mais sério e qualificado for o órgão responsável pela divulgação desses conhecimentos,
melhor para os cidadãos e para a cidadania. A ideia da pesquisa é fomentar essa discussão no
sentido de qualificar a formação dos nossos pedagogos, que, passa pela melhora no sistema
educacional a eles oferecido.
Conforme se pôde observar, a capítulo objetivou apresentar as narrativas, as vivências
desenhadas por mim durante toda a vida e as reflexões sobre “eu” como sujeito em constante
aprendizagem. Todas essas experiências formam e transformam o meu ser, preocupada e
motivada para estudar sobre inclusão.
Outros objetivos perseguidos foram: relatar a minha trajetória de vida, a fim de
repensar a minha formação e a prática pedagógica, na perspectiva da educação inclusiva;
69
conhecer a discussão teórica sobre professor, intérprete de LIBRAS, processo de
ensino/aprendizagem e inclusão, na perspectiva de relacionar essa fundamentação com as
narrativas dos sujeitos; e verificar como se estabelece a relação intérprete de LIBRAS e aluno
surdo da UERN, percebendo se está pautada num processo inclusivo de ensino-aprendizagem.
As informações alcançadas são para os surdos e para os profissionais, que se
interessem por estudos nesta área, desejando, assim, movimentar, de forma positiva, as
questões da educação dos surdos, focando nos alunos com essa deficiência que chegaram ao
ensino superior, contribuindo com as reflexões que ainda são recentes no Brasil. Muitos
estudos e propostas ainda estão por ser realizados, inclusive pelos próprios surdos
universitários, quanto ao ingresso de alunos deficientes auditivos nos cursos de graduação,
sendo assim, o número ainda é pouco expressivo. Além disso, os anos de escolarização
anterior desses sujeitos não lhes deram (e não dão ainda) condições adequadas de
desenvolvimento e reconhecimento de uma língua de reflexão, apropriação e desenvolvimento
da leitura e escrita, mantendo ainda restrito seu acesso aos conhecimentos.
Considero que, apesar da formação inicial, se faz necessário um trabalho de formação
continuada e de aprofundamento em aspectos específicos do processo de ensino aprendizagem
de Libras como primeira língua. Com esse intuito, tinha muita vontade de trabalhar no CAS,
mas não existe mais o contrato de professores surdos, havendo apenas oportunidades não
remuneradas para voluntários e bolsistas. Nessas condições, apenas dou aula de Libras para os
surdos. É nítida, a desvalorização do trabalho do professor surdo, ou seja, a falta de espaço
social para atuar. Isso aguçou em mim o desejo de atuar com crianças surdas no ensino de
Língua de Sinais, preparando-as, desde cedo, para vencerem essas dificuldades do porvir.
Por fim, quero registrar que todo esse resgate histórico me possibilitou reencontrar
com as minhas lembranças e vivências, redescobrindo outros momentos vividos, que
cooperaram para minha formação pessoal e profissional, pautada no despertar para a inclusão
escolar. Hoje, por ter consciência da minha incompletude, busco melhorar a minha prática
docente, almejando, com este trabalho, possibilitar um olhar mais atento e reflexivo para os
professores de Pedagogia, através de suas formações e contribuições para o atendimento dos
surdos a partir do que é trabalhado no CAS.
70
2º
CAPÍTULO:
A
HISTÓRIA
DO
CAS,
INTERAÇÃO,
INCLUSÃO
E
ACESSIBILIDADE
A inclusão escolar de alunos com deficiência em escolas regulares é um direito
garantido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Nº 9.934/96), que afirma
a oferta da educação especial enquanto dever constitucional do Estado deve ter início na
Educação Infantil, na idade de zero a cinco anos. (BRASIL, 1996).
Estamos convivendo com o movimento chamado Inclusão, de pessoas com deficiência
na rede regular de ensino. Mas existem muitas adaptações a serem feitas para favorecer as
crianças e adultos com surdez deficiência auditivos, onde a realidade é que muitas escolas
brasileiras e as famílias não estão preparados para garantir o desenvolvimento pleno e escolar
dessas crianças.
Mediante observações da dificuldade da família e da escola em lidar com adaptações
adequadas para crianças com surdez e deficiência auditiva, sentiu-se a necessidade de ampliar
os estudos a respeito do tema.
Na busca de uma sociedade mais interativa nos deparamos com a acessibilidade um
fator integrante do processo inclusivo constituindo um desafio a ser superado, pois são muitas
dificuldades e barreiras encontradas no acesso e nas práticas pedagógica dos professores.
A interação só acontece quando se têm os devidos cuidados na forma de pensar cada
projeto educacional, a partir da avaliação das competências de cada um e a partir de uma
reestrutura do projeto de cada escola, pensando na adequação psicopedagógico as
necessidades do seu público alvo.
A Educação Inclusiva pode vir a se tornar uma excelente forma de ensino, desde que
se façam ajustes, visando á inclusão de alunos surdos com bloqueios e dificuldades na
aprendizagem. Contudo, é necessário garantir, de início o resgate deste aluno surdez na sua
autoestima como aprendente.
Mediante a isso este capítulo mostrará que a finalidade do CAS é favorecer a inclusão
do surdo de Mossoró e região. Foi estruturado com o objetivo de atender a necessidades de
todos ali presente. Mostrando assim, a luta dos surdos pelo reconhecimento da diferença, por
uma educação surda, por uma acessibilidade para o surdo e pela igualdade de oportunidade.
71
2.1 A história do Centro Estadual de Capacitação de Educadores e de Atendimento ao
Surdo – CAS em Mossoró – RN
A instalação do CAS em Mossoró- RN foi uma conquista da comunidade surda da
cidade e da região Oeste do Rio Grande do Norte. Sua criação deu-se com o Decreto Nº
19.131, de 02/06/2006, publicado no Diário Oficial do Estado do Rio Grande do Norte sob o
Nº 11.243 de 03/06/2006.
A maioria dos alunos era matriculada em escolas “especializadas”. Alguns recebiam
apoio pedagógico no CREE-MOS (Centro Regional de Educação Especial de Mossoró)
•
Os alunos reivindicam atendimento ‘SEPARADO’ dos ouvintes (CREE-MOS), em
local de melhor acesso;
•
Dezembro 2004: O atendimento ao aluno surdo é transferido para a E. E. Associação
de Normalistas, atendendo solicitações da comunidade surda;
•
2005: O atendimento ao surdo passa a ser oferecido na E. E. Associação de
Normalistas com a denominação de Núcleo de Apoio ao Surdo (NAS = CAS);
•
Curso de Formação em Serviço de Professores em Informática na Educação Especial –
Teleduc / Proinesp;
•
A comunidade surda solicita a implantação do CAS – Mossoró, através da SUESP
(Suzana/Ruth);
•
Novembro 2005: a E. E. Associação de Normalistas é desativada;
•
2006: É oficializada a criação do Centro de Capacitação de Educadores e Atendimento
ao Surdo – CAS – Mossoró, através de Decreto nº 19.131 de 02 de Junho de 2006, publicado
no Diário Oficial do RN de Nº 11.243 – Ano 73;
•
Hoje o CAS – Mossoró atende surdos e surdos com outras deficiências (Deficiência
Múltipla, Paralisia Cerebral, Baixa Visão e Autismo), na faixa etária de 02 a 57 anos.
Em 2006 foi oficializado a criação do Centro de Capacitação de Professores e
Atendimento ao Surdo CAS- Mossoró, através do decreto n° 19.131 de 02 de Junho de 2006,
publicado no diário oficial do RN.
Ano a ano, secretarias de educação foram aderindo ao projeto e mais CAS foram
sendo criados. Por exemplo, o Centro Estadual de Capacitação de Educadores e de
Atendimento ao Surdo – CAS/Mossoró-RN foi inaugurado em parceria com a Federação
Nacional de Educação e Integração dos Surdos - FENEIS. Todos os CASs foram criados na
perspectiva de promover a política de educação inclusão, apoiada e financiada pelo MEC.
Dentre as ações está à formação dos instrutores de Libras em vários estados do país.
72
Figura 47: O Curso de FENEIS em Recife/PE.
Fonte: Autor, 2007.
Os CAS começam a promover o curso de capacitação de instrutores e formação em
serviço dos instrutores contratados pelas secretarias de educação para surdos. Nesse mesmo
período, em 2007, o curso de capacitação de instrutores da Federação Nacional de Educação e
Integração dos Surdos - FENEIS passa por uma nova reformulação, alternando a carga
horária, subdivida em disciplinas e ampliando o conteúdo do que foi no início desenvolvido
pelo MEC em 2007, concluiu o Curso de Formação para Instrutores Surdos, sendo
reorganizado em quatro disciplinas: Disciplina 1 – Metodologia para Ensino de Línguas
24h/a, Disciplina 2 – Língua Portuguesa 24h/a, Disciplina 3 – Introdução à Linguística
Aplicada ao Ensino de Libras 24 h/a e Disciplina 4 – Prática de Ensino de Libras – Língua
Brasileira de Sinais 48 h/a.
Nairma Filgueira de Carvalho foi também articuladora do CAS, tendo deixado ali sua
lição para que surdos passassem a ser valorizados como pessoas e incentivando-os a
estudarem.
73
Figura 48: Nairma Filgueira de Carvalho.
Fonte: Arquivos pessoais da pesquisadora.
A finalidade de tal instituição é favorecer a inclusão do surdo de Mossoró e região,
oferecendo os seguintes serviços: Libras a língua de sinais, leitura e escrita, verbotonal
trabalha a oralidade, apoio pedagógico alfabetização e anos iniciais, apoio pedagógico por
disciplina ensino fundamental maior e ensino médio, vestibulando redação, intérprete e
orientação verbal, apoio ao surdo universitário interprete, apoio pedagógico e orientação
legal, informática educativa para todos os alunos, tele- sala de vídeo,
projetos
interdisciplinares datas comemorativas. Oferece também apoio ao professor da escola regular
curso de libras, interferência professor do CAS vai até as escolas atender aos alunos surdos.
Oferta também apoio aos familiares como: curso de libras, atendimento individual ou coletivo
para esclarecer questões legais em relação à acessibilidade dos surdos.
A necessidade de constituir uma escola em que a prática pedagógica seja estruturada
de modo a contemplar as necessidades de todos, de forma igualitária, foi discutida e assumida
a partir de documentos legais nacionais e internacionais, como a Constituição Federal de 1988
(BRASIL, 1988), a Declaração Mundial Sobre Educação para Todos (UNESCO, 1990), a
Declaração de Salamanca (Espanha, 1994) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (BRASIL, 1996). No início deste século, há um incremento da legislação que
contempla a pessoa com deficiência, como a Convenção da Guatemala (2001), a Convenção
dos Direitos das Pessoas com Deficiência, ratificada e incorporada a Constituição como
Decreto Legislativo Nº 186/2008 (BRASIL, 2008) entre outros dispositivos legais.
74
A equipe de professores para o planejamento das ações realizadas durante o projeto,
avaliar as atividades do mês anterior, observar e avaliar o interesse e a participação dos alunos
nas atividades; realizar a culminância do projeto sempre na ultima semana do mês
apresentando os resultados dos mesmos. A ajuda de profissionais da educação especial é
apontada por Amaro e Macedo (2002), que estudaram a concepção de educadores sobre
alunos com deficiência através de um projeto de reuniões promovidas pela equipe de apoio do
CAS, a partir dessas reuniões, organizarem práticas que favorecessem a construção da
educação inclusiva.
Uma caminhada histórica de superação rumo à inclusão do surdo no Rio Grande do
Norte, com a finalidade de promover o sucesso educacional de pessoas surdas, com vista a sua
inserção no mundo social e do trabalho. O CAS - Mossoró/RN é uma instituição voltada para
pessoas surdas crianças, adolescentes e adultos, inclusive alunos surdo-cegos, profissionais da
educação, pessoas da comunidade vinculadas ao trabalho com surdos e familiares de pessoas
surdas.
É o que chamamos de Inclusão com responsabilidade, que exige compromisso com o
processo educacional por parte de todos que nele estão envolvidos: professores ouvintes e
surdos, pais dos surdos, diretores, secretários de educação, comunidade. É preciso que se
pense a formação dos educadores, que não é uma formação para a inclusão, pois não há como
preparar alguém para a diversidade, mas de formação na inclusão.
Seus principais objetivos são atender a pessoas surdas, no âmbito educacional, e
oferecer cursos de LIBRAS, cursos de português para surdos, capacitando profissionais
envolvidos nos serviços e programas de atendimentos especializados na área de surdez. Além
disso, o CAS - Mossoró/RN, ainda presta atendimento itinerante, com visitas de educadores e
supervisores, às escolas onde estão matriculados os alunos com surdez, promovendo cursos,
oficinas e palestras. O que é de grande importância, pois mostra a luta dos surdos pelo
reconhecimento da diferença, por uma educação surda, por uma acessibilidade para o surdo e
pela igualdade de oportunidade.
Mostramos a importância do Atendimento Educacional Especializado - AEE, de
trabalhar em união com o ensino regular na educação dos surdos. Por fim, fazemos uma
reflexão a respeito da importância do Tradutor / Intérprete de libras educacional e seu papel
na educação dos surdos, com respaldo na Lei Nº 12.319 que regulamenta essa profissão e
como vem sendo desenvolvida a formação do Intérprete de libras e dos professores no
contexto da inclusão.
75
São importantes os estudos e ações que enfoquem a educação e as necessidades
educacionais dos estudantes, bem como informações à comunidade escolar sobre as
deficiências e a busca de estratégias que propiciem o aprendizado e o pleno alcance das
potencialidades dos alunos, através da parceria entre escola regular e especial, quando
necessário, e de debates envolvendo todos os atores do processo educativo: educadores,
funcionários das escolas, alunos e seus familiares.
Mas a história da educação de surdos em Mossoró, como se observa, inicia antes do
funcionamento deste estabelecimento de ensino especializado, que se propôs a construir uma
proposta política pedagógica voltada ao desenvolvimento cognitivo da criança e adolescente
com surdez, que buscasse alternativas ao sucesso escolar e rompesse de maneira definitiva
com o estigma da repetência e da exclusão escolar. Uma escola não fechada em si mesmo,
que construísse uma ligação íntima com a comunidade, que propiciasse práticas coletivas
garantindo a participação de todos.
Antes da instalação da escola em Mossoró, a maioria dos alunos surdos era
matriculada em escolas especializadas em outros tipos de deficiência/dificuldades, de
atendimento heterogêneo, portanto. Como o Centro Regional de Educação Especial de
Mossoró – CREEMOS - ligado à Secretaria de Estado de Educação do Rio Grande do Norte e
a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE em Mossoró.
Nesta época, a APAE, atendia a diferentes tipos de deficiência, sobretudo porque se
caracterizava como única instituição, em muitos lugares deste Brasil, de atendimento
educacional especializado, isto é confirmado, por exemplo, pelo depoimento de Benomia
Maria Rebouças, acadêmica de Pedagogia da UERN, que tem deficiência física, em artigo
apresentado no III Seminário Nacional de Educação e Inclusão de Pessoas com Necessidades
Especiais:
Quando estava com 13 anos, fui matriculada na APAE, sendo, esta, a
minha primeira experiência escolar. Todavia, aquela instituição, na
época, destinava-se apenas à alfabetização, e, como eu já era
alfabetizada, passei apenas um ano (LOPES et all, p. 01, 2008).
Outra instituição escolar (ensino regular) que costumava receber a matrícula de
estudantes com surdez era a Escola Estadual Associação das Normalistas de Mossoró – RN
localizada em um edifício de arquitetura de linhas clássicas e simples na Avenida Rio Branco
no Centro da Cidade de Mossoró.
76
Um aspecto que chamava à atenção era que estas escolas de forma geral só ofereciam
o ensino até a quarta série primária, ou, como se chamava antes, o ensino fundamental menor.
Dessa forma, os estudantes não avançavam em seus estudos, ficando retidos na quarta série,
portanto, salvo algumas exceções.
Figura 49: Primeiro Curso de LIBRAS na cidade de Mossoró, promovido pela SUESP.
Fonte: Autor, 1999.
A Comunidade surda já começava a clamar por mudanças na luta pela garantia da
efetividade educacional, a batalha de pais e obstinados profissionais da educação preocupados
com a inclusão educacional do surdo em Mossoró começa a promover mudanças. No mês de
abril de 1999, a Sub-Secretaria de Educação Especial da Secretaria de Educação e Desportos
do Estado do Rio Grande do Norte oferece o primeiro Curso de Língua Brasileira de Sinais –
LIBRAS na cidade de Mossoró para profissionais da educação.
Em setembro do mesmo ano, é fundada a Associação dos Surdos de Mossoró – ASMO
– RN com o apoio da Associação dos Surdos de Natal, esse feito tem uma importância
significativa não só do ponto de vista da inclusão educacional, bem como da inclusão em
vários aspectos da vida social para o surdo em Mossoró, como por exemplo, a luta pelo
mercado de trabalho, pela qualificação, pela participação nos movimentos sociais, enfim pela
busca da cidadania. Ressalte-se que a Associação de Surdos contou com o apoio da
municipalidade mossoroense.
Sobre a importância legal da associação para a luta pelos direitos dos surdos, temos
em mente que a Constituição Federal é a fonte que assegura a fruição de todos os direitos da
77
pessoa com deficiência. A partir da análise de sua base de princípios e do conhecimento dos
dispositivos normativos que lá se encontra, o estudante encontrará as respostas sobre a quem
cabe a defesa judicial da pessoa com deficiência.
Na defesa de interesses individuais, ela pode se valer destes instrumentos, constituindo
um advogado, ao até, defender-se em causa própria, se tiver formação para isso. Além dessas
condições, ela também poderá ser defendida pela associação que a representa, uma vez que a
Constituição Brasileira (BRASIL, 2004, p. 16) informa no seu art. 5º, inciso XXI, que: “As
entidades associativas, quando expressamente autorizadas, têm legitimidade para representar
seus filiados judicial ou extrajudicialmente”.
Desse modo, a associação pode auxiliar os seus associados prestando-lhes assistência
jurídica, desde que autorizada, podendo ingressar em juízo como parte para pedir a tutela
jurisdicional dos direitos dos seus representados. Sobre essa possibilidade, interessante é a
posição dos constitucionalistas COSTA; ALVES (2006, p. 15) quando informam que:
Significativa mudança na ordem jurídica foi o permissivo
constitucional, do artigo 5º, XXI, da CF, para que as entidades
associativas, quando expressamente autorizadas, tenham legitimidade
para representar seus filiados judicial ou extrajudicialmente. Não
constavam as matérias em outras Constituições brasileiras. Trata-se de
matéria pela primeira vez observada na Constituição, ainda que se
procure um vínculo com o disposto no art. 160, V, da Constituição de
1967, que reprimia o abuso do poder econômico. Trata-se de uma
mudança radical, na forma de apresentar uma solução corajosa e
inovadora, de permitir que as associações possam representar
categorias, em busca de interesses específicos, principalmente
referente à vantagem contra o Fisco, a Previdência e a Administração.
Reduziu-se assim, o uso cansativo e ultrapassado de grupos de
litisconsortes ativos e passivos, para que a associação, havendo uma
autorização expressa, como uma assembleia geral ou uma reunião de
conselho pleno de órgão colegiado. Foi medida com base no princípio
da economia processual, mas que tem ampla repercussão social,
trazendo para o mundo jurídico cidadãos normalmente indiferentes e
temerosos de qualquer contenda contra órgão do Poder Público.
Observamos que essa possibilidade de representatividade do cidadão na defesa de
interesses individuais pela associação que o representa, foi uma conquista que possibilitou, de
forma concreta, o acesso ao poder judiciário, um ganho para as pessoas com deficiência que
podem valer-se dessa condição na defesa de seus direitos. Essa condição recebe o nome de
substituição processual, uma vez que alguém que não é titular da relação jurídica propõe em
nome próprio, ações de defesa de direitos de outrem.
78
Ressalta o direito, objeto da ação, deve estar relacionado com a finalidade da
associação, pois a associação não terá legitimidade para autoria de ação caso o objeto do
litígio seja estranho à sua finalidade. MORAES (2004, p. 104) no caso em tela, informa que a
autorização específica e expressa de cada um dos seus associados para a representação é
desnecessária, desde que:
A abrangência dos direitos defendidos seja suficiente para assumir a
condição de interesses coletivos. Dessa forma, não haverá sempre
necessidade de prévia autorização, no caso concreto, dos associados
para que as associações represente-os judicial ou extrajudicialmente,
desde que a mesma exista de forma genérica na própria lei que criou a
entidade, ou em seus atos constitutivos de pessoa jurídica.
Com estas ideias, visualizamos conquistas significativas para os surdos de Mossoró.
Nos anos de 2001 e 2002, iniciam-se a capacitação de profissionais no Método Verbotonal, a
Capacitação de instrutores de LIBRAS através de Cursos de Ministério da Educação e
Subsecretária de Educação Especial da Secretaria de Educação e Desportos do Estado do Rio
Grande do Norte (MEC/SUESP) e contratação de Instrutores surdos aprovados no Concurso
para Auxiliar de Serviços Gerais – ASG da rede estadual, além do aumento da frequência
escolar de surdos no Centro Regional de Educação Especial de Mossoró- RN. Sobre o
Método Verbotonal, a Associação de Reabilitação e Pesquisa Fonoaudiologia (2008, p. 01)
explica:
O Método Verbotonal foi concebido para ensinar crianças surdas a
falar, independentemente do grau de surdez. É um método de
educação da audição e linguagem que a partir da estimulação da
motricidade, da afetividade e de todos os canais sensoriais, inclusive,
e, principalmente, o auditivo, objetiva criar condições para que a
expressão oral aconteça através de uma fala o mais natural possível.
Nos anos de 2003 e 2004, são oferecidos cursos para intérpretes de Língua Brasileira
de Sinais – LIBRAS. É implantado o Núcleo de Apoio à Aprendizagem do Surdo – NAAS
com os seguintes serviços: Ensino de LIBRAS, Método Verbotonal e Alfabetização, dividida
em ALFA I (Alfabetização Infantil/Ciclo de Alfabetização) e ALFA II (A partir do Ciclo de
Sistematização). Neste mesmo ano é iniciado o apoio pedagógico por disciplinas e começa a
funcionar o serviço itinerância, que consiste no acompanhamento através de visitas às salas
das escolas regulares com alunos surdos, destaca-se, também, no ano de 2004 o início das
atividades do Coral de Surdos de Mossoró.
79
Figura 50: Na sala de aula do Método Verbotonal.
Figura 51: Escola Estadual Associação das Normalistas. Neste estabelecimento é criado o Núcleo de Apoio
ao Surdo – NAS.
Fonte: Autor.
Neste ano de 2004, os alunos surdos e professores especializados solicitam à Subcoordenadoria de Educação Especial – SUESP - o atendimento “separado” dos ouvintes e em
local de acesso facilitado, inclusive, porque muitos dos usuários não dispunham de transporte
e o sistema público de transporte não atendia a contento a região do Centro Regional de
Educação Especial. Dessa forma, em dezembro de 2004 o atendimento especializado ao aluno
surdo é transferido para a Escola Estadual Associação das Normalistas. Neste estabelecimento
é criado o Núcleo de Apoio ao Surdo – NAS.
Em 2005, a SUESP promove um curso de Formação em Serviço de professores em
Informática na Educação Especial através de Convênio – Teleduc/Proinesp. Essa formação
80
possibilita a oferta de Cursos de Informática para o surdo, com professores especializados na
área. A comunidade surda solicita a implantação do Centro de Apoio ao Surdo - CAS –
Mossoró.
Em novembro 2005, a Escola Estadual Associação de Normalistas é desativada. Em
junho de 2006 é oficializada a criação do Centro de Capacitação de Educadores e
Atendimento ao Surdo – CAS – Mossoró, com o propósito de realizar um trabalho
diferenciado e direcionado para a superação das dificuldades.
Concomitantes ao processo de estruturação do espaço escolar, foram discutidas
questões sobre modalidades de apoio, serviços oferecidos ao surdo, à família e aos professores
da escola regular, gestão, avaliação e princípios de convivência.
Nesse mesmo ano, os professores direcionaram os trabalhos com a finalidade de
resgatar o processo de construção social do conhecimento, onde a realidade contextualizada
fosse, de ânimo firme problematizada para que houvesse uma intervenção consciente por
parte da comunidade surda escolar. Esse processo viabilizou uma educação cada vez mais
próxima da realidade destes surdos, tornando-os co-autores, cidadãos e acima de tudo não
excluídos da escola.
O ano de 2005 foi um marco para a comunidade surda de Mossoró, pois se construiu a
proposta político-pedagógica do Centro de Capacitação de Educadores e Atendimento ao
Surdo – CAS – Mossoró escola. Os professores entenderam que esta escola deveria trabalhar
com uma proposta de ensino capaz de romper com o ciclo vicioso da exclusão e repetência da
escola tradicional. Nesse momento vieram os questionamentos: O que deveria ser
modificado? O que havia de significativo? De que forma a comunidade surda participaria?
Que relações se estabeleceriam entre esse novo espaço, que era a escola especializada e a
comunidade? Ao mesmo tempo perceberam que romper apenas com a lógica do processo não
significaria todas as mudanças necessárias.
O processo de identidade dos alunos foi desencadeado através da valorização da
primeira língua dos surdos que é a LIBRAS, construção das regras de convivência no
ambiente escolar, local de encontro no pátio e a convivência de todos os alunos dos diferentes
ciclos em todos os espaços da escola. A organização dos serviços estruturou-se em
modalidades de formação, visando assegurar ao educando a continuidade do processo ensinoaprendizagem, considerando o seu ritmo e suas experiências de vida, adequando conteúdos e
métodos aos seus estágios de desenvolvimento.
O CAS – Mossoró- RN, hoje atende surdos e surdos com outras deficiências (Mental,
Paralisia Cerebral, Baixa Visão, Autismo), na faixa etária de 02 a 57 anos. A Escola no
81
contexto atual atende uma clientela de alunos nos turnos da manhã, tarde e noite; tem como
missão contribuir para melhoria do processo ensino - aprendizagem, favorecendo o ingresso
do educando no mundo do trabalho e sua atuação crítica e participativa na sociedade. Tem
como finalidade, favorecer a inclusão do surdo de Mossoró e região, oferecendo os seguintes
serviços: Ensino de LIBRAS; Ensino da Leitura e escrita da Língua Portuguesa; Método
Verbotonal; Apoio Pedagógico I; Apoio Pedagógico II (Por disciplina); Apoio aos
vestibulandos (aulas de redação, interpretação de textos e orientação verbal); Apoio aos
estudantes surdos universitários (auxílio de intérprete de LIBRAS, apoio pedagógico e
orientação legal); Aulas de informática educativa para todos aos alunos surdos; tele-sala,
adaptação do material pedagógico (atualização).
Figura 52: Apoio aos surdos Universitários (Intérprete, apoio pedagógico e orientação legal).
O CAS é uma escola que tem como visão de futuro tornar-se referência pela qualidade
do ensino ministrado ao surdo, valorizando os profissionais que nela atuam, atendendo os
anseios da comunidade surda de Mossoró e região, tornando-os capazes de serem sujeitos
agentes e transformadores da sociedade.
Um dos aspectos mais importante é aprendizagem do aluno surdo, por meio da
Educação Especializada, a escola desenvolve ações criativas e inovadoras, para melhoria da
qualidade do ensino e o trabalho de autoestima dos alunos.
Os alunos ingressos do CAS estão alcançando consideráveis índices de aprovação nos
vestibulares das universidades públicas e particulares da cidade de Mossoró – RN, inclusive,
no ano de 2007 ocorreu à primeira aprovação de estudante surdo no vestibular da
82
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, bem como, no ano de 2008, no qual,
ocorreu duas aprovações de surdos no vestibular para a mesma instituição de ensino.
A escola também tem oportunizado através de convênio com a Secretaria Estadual de
Educação – Diretoria Regional de Ensino - o estágio para os alunos surdos que são
universitários, ministrando aulas de LIBRAS para familiares e professores de estudantes
surdos de escolas regulares e demais instituições.
O principal desafio do profissional que atua na educação inclusiva é articular o que ele
tem que ensinar com o que a criança já construiu, e com a maneira do estudante aprender.
Para melhorar os índices de aprendizagem e aprovação, os resultados são avaliados e
são discutidos com os professores, planejando a prática pedagógica e criando alternativas
como reforço escolar e momentos de estudos com os professores. As reuniões de estudo e
acompanhamento pedagógico também favorecem a auto avaliação do trabalho da equipe
pedagógica para melhoria do processo ensino aprendizagem.
2.2 Na Interação no processo de ensino-aprendizagem de LIBRAS para alunos surdos
em uma escola inclusiva
A inclusão tem como objetivo oferecer aos alunos com necessidades especiais o
direito à escolarização o mais próximo possível do normal, e uma maior integração na
sociedade. A inclusão de surdos tem sido discutida durante varias décadas, foram planejadas e
hoje na atualidade as escolas inclusivas encontram barreiras e dificuldades na realização desse
ensino inclusivo.
A integração surgiu na década de 70, com o princípio de normatização, que significa
oferecer as mesmas condições paras todas as pessoas como um todo. Surdos e ouvintes com
os mesmos direitos. (MILKKELSEN, 1978 apud GOFFREDO, 2008). Ou seja, possibilitar a
integração do deficiente à comunidade da qual durante décadas ele fora excluído.
O processo de integração ocorre em uma estrutura educacional que oferece ao
aluno a possibilidade de transitar no sistema escolar, da classe especial ao
ensino especial em todos os seus tipos de atendimento: escolas especiais,
classes especiais em escolas comuns, ensino itinerantes, salas de recursos,
classes hospitalares, ensino domiciliar e outros. Trata-se de uma concepção de
inserção parcial, porque o sistema prevê serviços educacionais segregados.
(MANTOAN, 2006, p. 18).
83
A integração escolar tinha como objetivo “ajudar pessoas com deficiência a obter uma
existência tão próxima ao normal possível, a elas disponibilizando padrões e condições de
vida cotidiana próximas às normas e padrões da sociedade” (Anarc – American Nacional
Association of Rehabilition Connseling, 1973 apud Aranha, p. 167).
Sua efetivação podia se dar pela oferta de um continuam de serviços que pudesse
garantir ao aluno com deficiência o direito de estar em espaços sociais (dentre eles a escola)
que aumentassem sua proximidade física com os mesmos recursos educacionais disponíveis
no sistema de ensino, incluindo a classe comum (dimensão funcional), com a intenção de
potencializar suas possibilidades de interagir no aspecto social (dimensão social). A
integração social, decorrente do cumprimento a essa última dimensão, envolve.
[...] a interação, mediante a comunicação, a assimilação, pela
participação ativa e reconhecida do excepcional com elemento do
grupo de crianças “normais” e, finalmente, a aceitação, refletida na
aprovação da criança excepcional como elemento participante e aceito
no grupo, mediante relações regulares e espontâneas que fazem com
que o excepcional se sinta parte natural do grupo. (Mazzotta, 1989, p.
43, grifos do autor).
Para promover o envolvimento efetivo da comunidade com vida escolar, os pais são
convidados a participar das reuniões, onde são promovidas palestras educativas, sobre temas
que contribuam para o fortalecimento da família e da aprendizagem do surdo. Participam
também de eventos, e são realizadas visitas domiciliares.
Mas com a correria do dia a dia é muito difícil conseguir que os pais dispensem um
tempo para participarem das reuniões escolares. Para melhorar a integração das famílias com
a escola é necessário que os pais sintam-se atraídos, além das reuniões não poderem ser
realizadas em horários comerciais. Esses são os primeiros passos.
As famílias se envolvem com a educação dos filhos a partir do momento em que a
escola abre espaço para isso, através de discussões acerca de seu projeto político pedagógico,
a fim de compartilhar as informações que cabem aos pais, sobre o processo educativo, os
projetos que serão trabalhados ao longo do semestre ou ano letivos. Tudo isso valoriza a
participação dos mesmos na vida escolar.
Tudo depende do aluno e ele quem tem que se adaptar, buscando alternativas para se
integrar. Na inclusão, o social deverá modificar-se e prepara-se para receber o aluno com
necessidades especiais. A inclusão leva ao entendimento e ao respeito do que é a diversidade
humana.
84
Constatamos em nossa realidade educacional, que a denominação inclusiva é, em
geral, conferida às escolas que disponibilizam um professor de apoio cuja principal função é a
de acompanhar/orientar, em classe, os alunos considerados especiais para que eles possam ter,
de preferência, um desempenho próximo ao do padrão esperado. Trata-se, aí, de integração, e
não da inclusão temporânea, já que é por esta via que as informações circulam em vertiginosa
rapidez e abundância.
Tendo como pressuposto a visão de linguagem apresentada, pela Mazzotta (1989),
defende que o processo de ensino-aprendizagem deve, também, ser entendido a partir de uma
perspectiva sociointeracional, que define o conhecimento como construído por todos os atores
envolvidos no processo: o professor e os alunos. Havendo sempre uma relação de inclusão
entre tais. Citando Vygotsky (1989), Freire (1999) acredita que, com base nessa visão, a
interação ocorre em um contexto de ação - a sala de aula, onde o conhecimento é entendido
como construído por meio da interação de aprendizes e pares mais competentes (o professor
ou outros aprendizes), no esforço conjunto de resolução de tarefas, explorando o nível real em
que o aluno está e o seu nível potencial para aprender. Assim, o processo de interação em sala
de aula deve ser entendido em toda a sua complexidade, envolvendo dificuldades e sucessos
na compreensão, negociação das diferentes perspectivas e o controle da interação dos
participantes até que o conhecimento seja compartilhado.
Ao citar Moita Lopes (1986), a autora afirma que, segundo a visão sócio interacional
de aprendizagem, utilizamos três tipos de conhecimento durante o processo de construção de
significado: sistêmico, de mundo e organização da estrutura textual.
Os professores do ensino regular consideram-se incompetentes para
lidar com as diferenças em sala de aula, especialmente para atender os
alunos com deficiência, pois seus colegas especializados sempre se
distinguiram por realizar apenas esse atendimento dos sempre se
distinguiram por realizar apenas esse atendimento e exageraram essa
capacidade de fazê-lo aos olhos de todos. (MANTOAN, 2006, p.17).
Para o processo de desenvolvimento físico e intelectual dos surdos é necessário trazer
para o debate as raízes que sustentam os discursos de resistência de muitos professores na
obstaculizarão e até rejeição da inclusão dos surdos em salas regulares.
Uma sociedade inclusiva para todos demanda reorganização social, política,
econômica com mudança de valores, de atitudes para uma tomada de consciência e
intervenção solidificada nas políticas públicas mundiais e locais, visando o modelo de
acessibilidade e inclusão social, educacional e produtiva para todas as pessoas com e sem
85
deficiência, inclusive os surdos, fortalecendo o reconhecimento da diversidade e da nova
cidadania emergente na pós-modernidade.
Investigar a educação de surdos e a formação docente na perspectiva inclusiva no
contexto escolar Rio Grande do Norte é um trabalho inovador que abrange toda a população
Rio Grande do Norte, nordestina, brasileira. O alcance deste estudo é nacional porque alguns
dos professores entrevistados são oriundos de outros estados e regiões brasileiras que se
instalaram em Rio Grande do Norte. De forma mais específica e local, o estudo contribui com
o reconhecimento da realidade escolar e elenca uma série de elementos que denotam a
perspectiva da melhoria da relação professor-aluno; da compreensão do processo políticopedagógico da escola pelo impacto das ações inclusivas; da formação acadêmica e educação
continuada que se mostram como tendências às mudanças mais significativas diante da atual
realidade escolar e social, enfim, identifica na prática pedagógica e docente de professores e
professoras que lidam na gestão e em sala de aula, pontos desarticulados que impactam e até
inviabilizam a consciência inclusiva e a implantação do modelo de sociedade e escola para
todos.
Quando o objetivo é o atendimento de alunos com necessidades
educacionais especiais, muito desse novo discurso tem servido para
condenar práticas da educação especial, sem contudo ressaltar que sua
trajetório reflete em alto grau a marginalização a que foi submetida
pelas políticas educacionais, o que a fez constituir-se também como
alternativa com o poder de reiterar o isolamento social daqueles em
atendimento por essa modalidade de ensino. (MANTOAN, 2006, pag.
40).
É a valorização, adequação, inclusão e socialização dos alunos surdos com
necessidades especiais para que sejam igualados aos outros alunos surdos e possam se tornar
cidadãos preparados para viver dentro de nossa sociedade. A organização curricular, o
planejamento, a avaliação e as práticas educacionais se transformam quando o ensino
promove situações de aprendizagem onde todas as possibilidades de respostas dos alunos
surdos são acolhidas, interpretadas e valorizadas, e tornam-se subsídios para a identificação
de habilidades em diferentes áreas. A diversificação de respostas torna-se o mote das
aprendizagens e não a sua padronização.
Essa organização, na perspectiva da educação inclusiva, requer o reconhecimento das
diferenças, ou seja, atende às possibilidades e capacidades. De tal modo, enquanto um
processo dinâmico, o currículo é compreendido como o caminho que os alunos percorrem em
seu processo de escolarização, para além dos conteúdos programáticos estabelecidos em cada
nível ou etapa de ensino.
86
A avaliação é outro aspecto essencial para o reconhecimento das diferenças na escola.
Ela pode ser considera um obstáculo quando compreendida como um elemento sancionador e
qualificador, em que os sujeitos da avaliação são apenas os alunos surdos, e o objeto da
avaliação, as aprendizagens realizadas por eles.
Entretanto, a avaliação tem o sentido reconstrutivo, quando deixa de focar de forma
exclusiva os resultados obtidos pelos alunos surdos e passa relacioná-los com as práticas
pedagógicas, possibilitando a problematização dos processos de ensino e aprendizagem e
identificação das diferentes formas da construção do conhecimento pelos alunos surdos de
uma mesma turma.
O processo de ensino e de aprendizagem de Libras e a situação atual da oferta do
ensino de Libras no CAS propõem elencar as perspectivas para a formação docente e para as
práticas pedagógicas no ensino de Língua de Sinais no ensino superior. Nosso intuito é traçar
e apresentar o panorama atual do processo que envolve a oferta da Língua de Sinais que
compõe o currículo de formação inicial de professores.
A construção dos dados tem sido desenvolvida por meio da entrevista reflexiva com a
professora, professor de libras, uma aluna surda, tradutor/intérprete de LIBRAS, diretora e
supervisora no sentido de apreender seus saberes docentes e suas concepções a respeito das
políticas de inclusão. Utilizaremos também como instrumento de pesquisa, os questionários (a
professora, professor de libras, uma aluna surda, tradutor/intérprete de LIBRAS, diretora e
supervisora), análise do projeto pedagógico da instituição e das leis de inclusão que permeiam
a oferta de Libras enquanto disciplina. A pesquisa encontra-se em desenvolvimento, no
entanto, ressaltamos que o ensino de modo tradicional, baseado apenas na aula expositiva,
vocabular e descontextualizada tende a descaracterizar o processo de ensino de Libras.
Em consonância com a política educacional brasileira apenas no ano de 2002 a Língua
de Sinais Brasileira é regulamentada e reconhecida como meio legal de comunicação e de
expressão. Sendo assim, o ano de 2002 representou um marco com a conquista da
comunidade surda que, em um movimento de nível nacional, conseguiu que a Língua de
Sinais fosse reconhecida como Língua. Em 24 de abril de 2002 a Lei nº 10.436 foi sancionada
dispondo sobre a Língua de Sinais Brasileira e dando outras providências.
Um sistema linguístico de natureza visual-motora, a Libras (Língua de Sinais
Brasileira) foi reconhecido como possuidora de uma estrutura gramatical própria vinda das
comunidades surdas brasileiras. Nesse caso, em seu artigo segundo a Lei nº 10.436/02 institui
que:
87
Art. 2º Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e
empresas
concessionárias
de
serviços
públicos,
formas
institucionalizadas de apoiar o uso e difusão da Língua Brasileira de
Sinais - Libras como meio de comunicação objetiva e de utilização
corrente das comunidades surdas do Brasil. (BRASIL, Lei nº
10.436/02).
O artigo segundo dessa Lei demonstra a preocupação do governo em garantir apoio,
uso e difusão de Libras. Nesse aspecto, a lei apresenta, também, preocupações no sentido da
institucionalização desse apoio. Isso representa que o poder público busca mecanismos legais
demonstrando que reconhece a Libras como Língua natural do surdo, sancionando uma lei
que em seu artigo quarto determina que:
Art. 4º O sistema educacional federal e os sistemas educacionais
estaduais, municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão
nos cursos de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de
Magistério, em seus níveis médio e superior, do ensino da Língua
Brasileira de Sinais - Libras, como parte integrante dos Parâmetros
Curriculares Nacionais - PCNs, conforme legislação vigente.
(BRASIL, Lei nº 10.436/02).
Nesse aspecto se concentra o problema considerado por nós como mais complexo. Por
imposição dessa política de inclusão, o sistema educacional federal, estadual, municipal e do
Distrito Federal se vê obrigado a garantir a inclusão do ensino de Libras como parte integrante
dos cursos de Licenciatura em que a disciplina Libras é ofertada em regime de cunho
obrigatório e não mais como optativa. Sendo assim, a Lei nº 10.436/2002 determina a oferta
dessa disciplina de modo a compor o currículo do graduando que não conseguirá se formar
sem cursá-la. Apenas no ano de 2005 é que tal lei foi regulamentada pelo decreto nº 5.626 que
ainda dá outras providências. Esse decreto delibera a inclusão de Libras como disciplina
curricular dispondo o seguinte texto:
Art. 3º A Libras deve ser inserida como disciplina curricular
obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do
magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de
Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do
sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios.
§ 1º Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do
conhecimento, o curso normal de nível médio, o curso normal
superior, o curso de Pedagogia e o curso de Educação Especial são
considerados cursos de formação de professores e profissionais da
educação para o exercício do magistério. (BRASIL, Decreto Nº
5.626/05).
88
Se de um lado a lei obriga as instituições a oferecerem o ensino de Libras como
disciplina curricular obrigatória em todos os cursos de licenciatura nas diferentes áreas do
conhecimento, por outro, a precocidade dessas ações atenta para outra situação um tanto
quanto conflitante que é a falta de profissionais capacitados para atuarem na docência superior
para o ensino de Libras.
Como a língua de sinais só foi reconhecida na forma da lei em 24 de abril de 2002 e
regulamentada apenas em dezembro do ano de 2005, esse fato tem apresentado problemas,
quanto à escassez de professores habilitados ao ensino de LIBRAS, de forma específica o
Docente de Libras que atue na esfera do ensino superior.
Desenvolvendo essa temática, notamos que hoje questões relativas à: políticas de
inclusão, formação do professor de Libras, equipes, metodologias de ensino, materiais e
recursos didáticos para o ensino e aprendizagem de Libras, produção de práticas pedagógicas
que atendam ao grupo de pessoas interessadas na Língua de Sinais têm sido um grande
desafio de forma geral.
2.3 A Inclusão escolar da deficiência auditivo e as contribuições para o debate
educacional
O atendimento educacional especializado para a pessoa com surdez, na perspectiva
inclusiva, estabelece como ponto de partida a compreensão e o reconhecimento do potencial e
das capacidades desse ser humano, vislumbrando o seu pleno desenvolvimento e
aprendizagem.
As pessoas com surdez devem ser visto como construção e reconstrução de
experiências e vivências conceituais, em que a organização do conteúdo curricular não deve
estar pautada numa visão linear, hierarquizada e fragmentada do conhecimento. O
conhecimento precisa ser compreendido como uma teia de relações, na qual as informações se
processem como instrumento de interlocução e de diálogo.
No ano de 1975, já se falava em Educação Inclusiva nos Estados Unidos, mas só em
1994, que o termo inclusão foi oficializado com a Declaração de Salamanca. Nessa época, no
Brasil, entrava em vigor o Portador de Necessidades Educacionais Especiais - PNEE, que
buscava garantir atendimento educacional aos alunos com necessidades educativas especiais
através da modalidade de integração.
89
A inclusão escolar é vista como um processo dinâmico, que pode tomar formas
diversas a depender das necessidades dos alunos, já que se pressupõe que essa integração
inclusão possibilite, por exemplo, a construção de aprendizado de conteúdos acadêmicos e
sendo o professor responsável por mediar e incentivar a construção do conhecimento através
da interação com ele e com os colegas.
Na esteira das mudanças relativas à educação, a sociedade atual encontra-se num
processo de inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no espaço regular de
ensino. Este processo de inclusão possui como marco dois importantes momentos: a
Conferência Mundial de Educação para Todos, em 1990, na Tailândia e a Declaração de
Salamanca, na Espanha, em 1994. Decorrente desses dois momentos, o respeito aos direitos
são oficializados pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN Nº 9.394/96
que determina que todos os alunos com necessidades educacionais especiais devem estar
incluídos e serem atendidos em salas de ensino regular; destacando a importância e urgência
de promover-se a inclusão educacional como elemento transformador da sociedade.
Nessa nova filosofia e perspectiva de educação inclusiva, o termo “especial” deslocase do aluno para o processo conforme destaca Carvalho (2004, p. 17),
Especiais devem ser consideradas as alternativas educacionais que a
escola precisa organizar, para que qualquer aluno tenha sucesso;
especiais são as estratégias que a prática pedagógica deve assumir
para remover barreiras para a aprendizagem.
A inclusão dos surdos não é um fato que envolve de forma exclusiva as pessoas que
apresentam esta necessidade educativa especial, mas também dizem respeito às famílias,
professores, funcionários e toda comunidade escolar, na medida em que a instituição escola
tem como função construir uma sociedade justa e igualitária.
Diante disso tem suscitado questionamentos na sociedade e na comunidade escolar,
embora seja consenso, a necessidade deste atendimento e o respeito ao direito destas pessoas à
educação.
Mas, tal inclusão escolar de surdos tem passado por diversas dificuldades e
transformações, tais como: uma metodologia de ensino que seja compatível com esse aluno
portador de necessidades educacionais especiais, que não privilegie o método auditivo, o que
é uma barreira para esse educando específico e que se utilizem na sala de aula de uma forma
interativa e inclusiva uma abordagem de ensino que faça com que esse aluno se sinta sujeito
de sua própria aprendizagem e que não sofra preconceitos o que deve ser trabalhado pelo
educador, através de projetos que levem a classe a refletir sobre educação inclusiva e respeito
ao próximo. Mas ainda há muito que ser discutido. Um ponto que não pode ser
90
desconsiderado nesta problemática é o fato de que a maioria dos surdos vem de famílias
ouvintes que usam o português na modalidade oral, que é inacessível a eles. Outro ponto
importante a ser discutido é o fato de os surdos que são de famílias ouvintes na maioria das
vezes chegarem à escola sem a aquisição de uma língua.
A educação inclusiva tem como principio filosófico norteador a concepção de uma
escola democrática e comprometida com os interesses e necessidades de todos os alunos, de
forma específica àqueles com necessidades educacionais especiais (NEE) conforme definida
em cada momento histórico, como encontramos em Brasil (2005, p. 32) a seguinte afirmação:
[...] a educação inclusiva vai muito além da presença física do aluno
no ensino regular. Não é aquela que só aceita as diferenças, mas faz da
diferença uma maneira distinta de expressão e de operacionalização do
mundo, na qual, compreender pessoas com NEE significa entendê-la a
partir de seu próprio marco de referência. Não basta reconhecer e
aceitar a diferença. Há que se transformar a ação e a experiência
variadas em algo que amplie a nossa visão de mundo no sentido de
uma atitude cidadã em respeito às diferenças.
Neste contexto, a escola deveria redimensionar seus valores e diretrizes, rever
procedimentos, reestruturar seus ambientes, repensar as avaliações, capacitar seus
profissionais e proporcionar adaptações didáticas pedagógicas.
Na educação inclusiva, os sistemas e instituições sociais são adaptados às necessidades
de todas as pessoas (ALVES et al, 2006), oferecendo um ensino de qualidade a todos sem
exceção e não ao contrário como ocorria na educação integrativa, que o individuo é quem
tinha que se esforçar para se enquadrar as exigências do sistema.
Na concepção inclusiva
[...] o atendimento especializado deve estar disponível em todos os
níveis de ensino, de preferência na rede regular, desde a educação
infantil até a universidade. A escola comum é o ambiente mais
adequado para garantir o relacionamento entre os alunos com ou sem
deficiência e de mesma idade cronológica, bem como a quebra de
qualquer ação discriminatória e todo tipo de interação que possa
beneficiar o desenvolvimento cognitivo, social, motor e afetivo dos
alunos em geral. (MANTOAN, 2006, p. 27).
Uma possível mudança no plano de trabalho deve, não apenas incluir modificações e
adaptações de estratégias e matérias pedagógicos, mas também, “favorecer sentimentos de
segurança, de confiança, de auto-estima pelas tarefas realizadas e de satisfação nas relações
pessoais” (MARCHESI, 1995, p. 228), proporcionando aos alunos com surdez e deficiência
auditiva adaptação social, auto-estima, satisfação no colégio e possibilidades de relação com
outros colegas.
91
Com o objetivo de verificar em que medida a escola inclusiva tem contribuindo para a
promoção de uma visão mais positiva sobre a surdez e suas especificidades, o estudo
desenvolvido por Félix (2008), ao focar sua atenção na questão da socialização dos alunos
surdos em escolas regulares, enfatiza a interação desses alunos com seus professores e
colegas.
Segundo Skliar (1998, p.11) a surdez constitui uma diferença a ser reconhecida; no
aspecto político a surdez é uma experiência visual; a surdez é uma identidade múltipla ou
multifacetada e, está localizada dentro do discurso sobre a deficiência.
Desta forma estamos buscando e propondo, conhecer a apropriação das
potencialidades do sujeito surdo, voltados para a análise dos discursos acerca da surdez no
contexto escolar inclusivistas, sem, entretanto esquivar da importância deste, como um todo
no meio social. As análises mencionadas acima são de suma importância para que se possa
compreender a realidade desde a aquisição, ao uso da linguagem, e de como ela se perpetua
no contexto histórico social escolar.
É importante ressaltar o papel da escola inclusão, da educação escolar, que tem como
finalidade promover o desenvolvimento de certas capacidades, a compreensão de conteúdos
que são fundamentais para que as pessoas surdas obtenham os conhecimentos que as faça se
tornarem membros ativos desta sociedade.
A atenção neste ponto, que essa não é uma função da escola, pois numa situação de
vivência a escola deve evitar modelos de normalização, presumindo, assim que se houver,
perpetuará a exclusão em oposição a inclusão.
2.4 Reflexões sobre a situação da acessibilidade auditiva no Centro Estadual de
Capacitação de Educadores e de Atendimento ao Surdo – CAS Mossoró-RN.
A ideia da acessibilidade perpassa a questão da educação inclusiva, proposta na atual
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL,
2008, p. 1), e que localiza que:
O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política,
cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de
todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem
nenhum tipo de discriminação. A educação inclusiva constitui um
paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos
humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores
92
indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equidade formal ao
contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão
dentro e fora da escola.
A partir dessa visão, a educação inclusiva coloca como proposta, de modo a oferecer a
todos os alunos as possibilidades de uma educação de melhor qualidade, pautada em
princípios. E, desta maneira, são reconhecidas as necessidades de articulação do trabalho
educacional e social em função de ir ao encontro das peculiaridades do alunado colocando-se
em debate também diferentes maneiras de possibilitar-lhes o acesso à escola, ao
conhecimento, aos saberes e às relações sociais.
No ambiente escolar em especial, todo meio de comunicação expresso com a
utilização de componentes visuais, como: signos, imagens, desenhos, gráficos, ou seja, tudo
que pode ser visto, pode ser libertador e pode transformar a possibilidade de integração entre
as crianças surdas e o seu desempenho. Os ambientes são fator preponderante na dificuldade
de inclusão na escola para as pessoas surdas e podem determinar que alguns sejam excluídos
também da escola inclusão.
Decorrente desses dois momentos, o respeito aos direitos são oficializados pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN Nº 9.394/96 que determina que todos os
alunos com necessidades educacionais especiais devem estar incluídos e serem atendidos em
salas de ensino regular; destacando a importância e urgência de promover-se a inclusão
educacional como elemento transformador da sociedade.
Nessa nova filosofia e perspectiva de educação inclusiva, o termo “especial” deslocase do aluno para o processo conforme destaca Edler Carvalho (2004, p. 17), Especiais devem
ser consideradas as alternativas educacionais que a escola precisa organizar, para que
qualquer aluno tenha sucesso; especiais são as estratégias que a prática pedagógica deve
assumir para remover barreiras para a aprendizagem.
Diante das necessidades de melhorias, posso destacar que mais faltando às coisas
sobre acessibilidades que campainha de luz, telecomunicações para deficientes auditivos TDD2, um aumento de interpretes qualificado. Sendo assim, não resta dúvidas de que
a acessibilidade na comunicação para pessoas surdas oralizadas é um assunto pouco discutido,
mas já podemos ver um avanço diante de tantas melhorias já alcançadas.
A profissão de intérprete de LIBRAS nas escolas é um dos campos de trabalho em
expansão atendendo à política nacional de educação. Foi a partir da Lei da Acessibilidade
2
TDD - O TDD é um aparelho telefônico para surdos, com um teclado acoplado, para digitação das mensagens.
TDD é a sigla em inglês para Telephone Device for Deaf (aparelho de telefone para surdos).
93
(BRASIL, 2000) – Lei Nº 10.098/00 – que algumas escolas, universidades e faculdades
passaram a aceitar profissionais intérpretes em suas salas de aula, buscando assim garantir ao
surdo o direito à educação superior; no entanto, a presença deste profissional nos espaços
educacionais nos diferentes níveis de ensino só foi prevista pela legislação a partir de
dezembro de 2005, quando da promulgação do Decreto Nº 5.626/05 (BRASIL, 2005). No
Brasil, a profissão de tradutor e intérprete de língua de sinais passou a ser oficializada em
2010 com a Lei Nº 12.319 (BRASIL, 2010). Desse modo, as discussões relativas à formação e
prática do intérprete de LIBRAS/Língua portuguesa são bastante recentes, sendo ainda pouco
discutida a presença deste profissional em diferentes esferas sociais.
Entretanto a forma ampla com que a legislação contempla a inclusão escolar dessas
pessoas com necessidades educacionais especiais (MEC – inclusão total), tem suscitado
questionamentos na sociedade e na comunidade escolar, embora seja consenso, a necessidade
deste atendimento e o respeito ao direito destas pessoas à educação.
A Lei da Acessibilidade foi um marco muito importante para os surdos, pois mostra a
luta dos surdos pelo reconhecimento da diferença, por uma educação surda, por uma
acessibilidade para o surdo e pela igualdade de oportunidade.
Sempre que algum surdo mostra determinação ou apresenta algum projeto para a
sociedade em geral, uma parte dos ouvintes os admira e aplaude com respeito e orgulho, mas
outra parte se pergunta: “Por que eles não procuram um benefício? Seria muito mais fácil!”,
esquecendo que o surdo é um cidadão que possui o direito de desenvolver seu potencial,
podendo ir além do que ter um simples benefício social.
Os ouvintes que partilham das causas dos surdos logo acabam fazendo parte da
comunidade surda, desenvolvendo cada vez mais a acessibilidade na comunicação junto aos
surdos, facilitando assim a inclusão social dos mesmos.
Ao considerar esse modelo, o foco deve ser a eliminação das barreiras didáticas,
arquitetônicas e sociais que não estão, alguns vezes, relacionadas à deficiência, mas às
condições do ambiente, aos preconceitos, estereótipos e discriminações. Nesse enfoque, surge
a educação inclusiva que tem provocado um complexo e paradoxal movimento de ideias e
debates acerca dos discursos, das práticas e processos sobre a educação das pessoas com
necessidades especiais, que tem tomado significativas dimensões em espaços institucionais,
sociais e midiáticos.
A discussão sobre educação inclusiva envolve a relação exclusão e inclusão que ganha
tonalidades diferentes e altera as políticas sociais, impondo uma nova ética e uma moral que
justificam o controle das tecnologias, o monopólio das riquezas, o domínio das informações, a
94
circulação de conhecimento, a seleção dos benefícios, a delimitação dos territórios e as
possibilidades de melhorias de vida.
O principal desafio é a elaboração de uma política educacional voltada para o
estabelecimento de uma escola de fato inclusiva, acessível a todos; os objetivos a serem
alcançados serão os mesmos, mas os caminhos a serem percorridos e as diversas maneiras de
fazê-lo dependerão da escolha e das necessidades do aluno. O ensino inclusivo é a prática de
inserção de todos. É a inclusão de todos aqueles que são excluídos da sociedade e do ensino,
independente da raça, religião, classe econômica, deficiência, dificuldades de aprendizagem e
linguística.
A escola para ser considerada inclusiva deverá se ajustar de acordo com as
necessidades dos alunos surdos terá que quebrar barreiras arquitetônicas, atitudinais,
readequar o currículo, adaptar os conteúdos, usar novas metodologias e capacitar professores,
enfim fazer o que for necessário para dar condições de igualdade de acesso ao conhecimento,
respeitando sempre as diferenças individuais.
Em 1961, a LDB aponta o direito dos “excepcionais” à educação, reforçando o
encaminhamento dos alunos para as classes e escolas especiais. Na vigência da Lei 5.692/72
houve um forte discurso de democratização do ensino, aumentando o número de matrículas e
gerando preocupações com o fracasso escolar, que geraram pesquisas na década seguinte.
Contudo, o atendimento educacional a pessoas deficientes continuou sendo feito de forma
segregada.
Em 1973, é criado no MEC, o Centro Nacional de Educação Especial, sob a égide
integracionista, configurado por campanhas assistenciais e ações isoladas do Estado. Havia
políticas especiais para alunos com deficiência. Com a Constituição Federal de 1988, a
educação passou a figurar como um direito de todos (art. 205), estabelecendo “igualdade de
condições de acesso e permanência na escola” (art. 206), sendo o ensino dever do Estado,
garantindo a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede
regular de ensino (art. 208). Em 1990 com a criação do Estatuto da Criança e do Adolescente
“os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos surdos ou pupilos na rede
regular de ensino”.
Em 1994, a Declaração de Salamanca influencia a publicação da Política Nacional de
Educação Especial, porém esta mantém a responsabilidade da educação dos alunos com
diferentes potenciais exclusivamente no âmbito da educação especial. Em 1996, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional preconiza que os sistemas de ensino devem assegura
aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas
95
necessidades. Na educação básica há a possibilidade de avanço nos cursos e nas séries
mediante cursos e exames. Em 1999, a Política Nacional para a Integração da Pessoa
Portadora de Deficiência define a educação especial como uma modalidade transversal a
todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da educação
especial ao ensino regular. A Convenção da Guatemala exige uma reinterpretação da
educação especial, compreendida no contexto da diferenciação adotada para promover a
eliminação das barreiras que impedem o acesso à escolarização.
Nas Diretrizes de 2001, fica determinado que as escolas devam se organizar para o
atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais. Ampliam o caráter da
educação especial, mas não potencializa a adoção de uma política de educação inclusiva. Em
2002, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação
Básica define que as instituições de ensino superior devem prever a diversidade e que
contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades educacionais
especiais. Ainda neste ano, a Língua Brasileira de Sinais é reconhecida como meio legal de
comunicação e expressão e deve ser incluído como disciplina nos cursos de formação de
professores e fonoaudiólogos. Também foi aprovada a diretriz e normas para o uso, o ensino,
a produção e a difusão do Sistema Braile.
Em 2003, é criado pelo MEC o Programa Educação Inclusiva, que promove um amplo
processo de formação de gestores e educadores. Em 2004, o Ministério Público Federal
apresenta o documento “O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns
da Rede Regular”, reafirmando o direito e os benefícios da escolarização de alunos com e sem
deficiência nas turmas comuns de ensino regular. Em 2005, LIBRAS é incluída como
disciplina curricular, o ensino de Língua Portuguesa como segunda língua para alunos surdos
e organização de educação bilíngue no ensino regular. Ainda neste ano são implantados
Núcleos de Atividades das Altas Habilidades/Superdotação em todos estados e DF. Em rede
nacional são disseminados referenciais e orientações sobre inclusão nesta área. Em 2006 é
lançado o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos que objetiva também fomentar,
no currículo da educação básica as temáticas relativas às pessoas com deficiência e
desenvolver ações afirmativas que possibilitem inclusão, acesso e permanência na educação
superior.
De forma geral as crianças enfrentam muitas barreiras ao ingressarem na escola em
decorrência da perda auditiva e da forma como a escola organiza sua proposta educacional,
podendo prejudicá-los nas suas potencialidades cognitivas sócias afetivas, linguístico e
político cultural e sua consequência no desenvolvimento da sua aprendizagem.
96
Neste sentido, Mattos (2001) citado por Pereira e Marostega (2002), afirma:
No contexto dessas dificuldades encontradas pelos surdos, considera
relevante questionar como os surdos se encontram “incluídos” nas
salas de aula no ensino regular. “Quase sempre, a prática nos mostra
que esses alunos encontram sérias dificuldades de aprendizagem,
alterações comportamentais, em abandono num canto da sala de aula,
ou em tantas outras situações de dificuldades (MATTOS, 2001 apud
PEREIRA; MAROSTEGA, 2002, p. 16).
A educação inclusiva deve atender as especificidades dos alunos com deficiência,
eliminando as barreiras de relacionamento, contribuindo para o exercício da cidadania e a
qualificação para o trabalho. Até o inicio da década de 80, o acesso das pessoas com
deficiências ao Ensino Básico e universitário era enfrentado com algumas dificuldades.
Mesmo com as mudanças do velho modelo médico de deficiência (adaptar as pessoas
com deficiência ao sistema educacional) pelo modelo social (adaptar o sistema educacional as
necessidades educacionais de qualquer aluno), ainda nos deparamos com algumas dessas
dificuldades, que impede muitas vezes o acesso destas pessoas ao processo de inclusão
educacional.
No que concerne à acessibilidade dos alunos com deficiência, é necessário tomar
medidas que possibilitem não só o acesso, como também a permanência dos educandos no
seu percurso educacional. A Eliminação das barreiras (urbanísticas, nas edificações, nos
transportes, comunicações e informações) deve ser uma constante no processo de educação
inclusiva.
97
3º CAPÍTULO: UM NARRAR (AUTO) BIOGRÁFICO DOS PROFESSORES E
ALUNOS DO CENTRO ESTUDUAL DE CAPACITAÇÃO DE EDUCADORES E DE
ATENDIMENTO AO SURDO - CAS.
Dentro deste capítulo, busco esclarecer por meio das entrevistas, qual a relação dos
profissionais do CAS no desenvolvimento do aluno surdo. Mediante isso quais necessidades
são sentidas por parte de ambos. Para o estudo, foi realizado um esclarecimento dos objetivos
e procedimentos para: professor ouvinte e professor de Libras, aluna surda, tradutor/intérprete
de Libras, diretora e supervisão da escola.
O presente tópico relata como o Centro Estadual de Capacitação de Educação e
Atendimento ao Surdo – CAS, desenvolve mecanismos para envolver alunos, professores e
funcionários e pessoas inclusas no processo ensino – aprendizagem e os diversos serviços
empregados em prol de desenvolvimento do aluno surdo e a superação das dificuldades no
ensino regular.
Avançamos com as falas dos nossos autores de pesquisa, esclarecemos que a ordem
das narrativas não significa o grau de poder e importância dos sujeitos, mas o desfecho com as
falas da aluna surda se deve ao fato de analisar como ocorreu a relação pedagógica e o
processo de ensino e aprendizagem com a voz do sujeito aprendente. Iremos com metodologia
ouvir aos detalhes como a aluna surda, a professora, o professor de Libras, o
tradutor/intérprete de Libras, a diretora, e a supervisão, teceram as suas histórias de vida a
infância, adolescência até culminar com o encontro dessas histórias de vida entre esses
sujeitos históricos e se perceberem como atores da relação pedagógica num contexto de um
ensino superior.
Essa experiência empreendeu num grande desejo de estudar e pesquisar sobre a
inclusão, delineando uma investigação, na qual os sujeitos da pesquisa Professora, Professor
de Libras, Supervisão, Diretora, Tradutor/Intérprete de LIBRAS e aluna surda do CAS,
voltada para a Relação Pedagógica, com objetivo norteador que é o de analisar a relação
pedagógica professora, professor de Libras, supervisão, diretora, intérprete de LIBRAS e
aluna surda do CAS, com vistas ao processo inclusivo de ensino e aprendizagem.
Em vista disso, os sujeitos da pesquisa foram:
98
3
Diego Menezes Augusto - Formação em Psicologia pela Universidade Estadual da Paraíba -
UEPB, Especialista em Arte terapia em Saúde Mental pela Universidade Federal da Paraíba UFPB e Mestrando em Psicologia pela Universidade Federal do Ceará - UFC. Atuação no
ensino 6 anos, trabalhou durante
um ano no CAS. Elayne Caroline Bezerra Madeiros
Formação em Letras, habilitação em língua portuguesa. Começou no CAS em 2010. Christian
Resende de Queirós Pôrto – Formação em Normal Superior em Pedagogia pela Faculdade
Educacional da Lapa – FAEL e Cursando especialização em Libras pela Faculdade Integrada
do Brasil – FAIBRA, tempo de atuação como professor 11 anos no CAS. Rita de Cássia
Araújo Amaro - Formada em Pedagogia pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
– UERN, Especialista em Atendimento Educacional Especializada, pela Universidade Federal
do Ceará - UFC e Especialista em LIBRAS: Tradução, Interpretação e Proficiência pela
Estácio - FATERN. Tempo de atuação como Professora 25 anos e no CAS 3 anos. Lucivanda
Braga Lima - Formação graduada em Pedagogia pela UERN, 24 anos de carreira e 7 anos no
CAS. Kaline Vitória Gomes dos Santos frequenta pela manhã a Escola Centro Educacional
Integrada Prof. Eliseu Viana e a tarde estuda no Centro Estadual de Capacitação de
Educadores e de Atendimento ao Surdo – CAS.
3.1
Narrativas (auto) biográficas de uma professora ouvinte
A partir da narrativa da memória escolar e suas relações com a aprendizagem da
prática docente, tenciono discutir conceitos referentes à identidade, formação autoformação e
saberes da docência expressos nos textos autobiográficos dos atores da pesquisa.
Os professores referem-se a uma experiência que transcorre bem, que não causa
estranhamento e que, portanto, não demanda ajustes e pode ser mantida como está, porque os
incômodos são mínimos e não merecem maior cuidado. Os professores diante dos resultados
dessa experiência, relatando que suas aulas transcorrem dentro da normalidade; que as
presenças do aluno surdo e intérprete são assimiladas na rotina escolar; e que percebem um
bom relacionamento entre os alunos e um bom rendimento geral do aluno surdo. A realidade é
vista apenas de forma parcial, esfumaçada, e isso parece garantir a tranquilidade para o
trabalho.
3
Os sujeitos de pesquisa autorizaram o uso de seus nomes, autorização a publicação de suas fotos durantes a
entrevistas, no anexo.
99
Figura 53: Na entrevista com Elayne Caroline Bezerra Madeiros professora ouvinte
Na entrevista com Elayne Caroline Bezerra Madeiros professora ouvinte foram feitas
algumas perguntas:

Como à senhora define a importância de um profissional saber a língua de sinais?
É muito importante, que todos os profissionais que trabalham no CAS conheçam a
língua de sinais, para facilitar a comunicação com os surdos.

Em sua opinião, a falta de professores qualificados em sala de aula pode prejudicar o
aprendizado de um aluno surdo nas escolas?
Sim, falta especialmente das disciplinas específicas. Não temos professores de língua
estrangeira, biologia, química, isso às vezes atrapalha um pouco por que os surdos também
precisam entender essas disciplinas.

A Libras aqui é a disciplina principal no processo de ensino aprendizagem? E com
respeito ao ensino do português como funciona aqui no CAS?
A Libras com certeza é a língua principal usada aqui no CAS, mas nós precisamos
também fazer uso da língua portuguesa para que o surdo também possa desenvolver o
conhecimento dele na língua portuguesa.

Quais as recursos necessários para que o professor promova processos de ensino e
aprendizagem para alunos surdos?
É necessário que o professor utilize nas aulas materiais visuais, como recortes de
revistas e jornais, retroprojetor, desenhos, jogos, computador, ou ainda, outro tipo de
material concreto que possibilite ao aluno surdo visualizar e entender o que lhe é proposto.

Quais são as dificuldades de aprendizagem enfrentadas pelo aluno surdo?
A primeira, e talvez a maior dificuldade enfrentada pelo aluno surdo na escola
regular é a falta de comunicação com o professor, visto que, muitas vezes o professor faz uso
de uma aula expositiva e totalmente oralizada.

O desempenho escolar do aluno surdo corresponde ás expectativas do professor?
100
Acredito que se o professor não tem conhecimento sobre como ocorre a
aprendizagem do surdo suas expectativas serão frustradas, mas , se o professor conhece
algumas metodologias de ensino para o aluno surdo e as aplica, seus objetivos devem ser
atingidos.

Quais são as dificuldades enfrentadas pelo professor no processo de ensino-
aprendizagem do aluno surdo?
A primeira barreira enfrentada por professores e alunos na escola regular,
certamente é, a da falta de comunicação. Depois desta, o professor depara-se com
a dificuldade de encontrar na escola recursos disponíveis para trabalhar com o aluno
surdo, como jogos, livros e vídeos adaptados. Enfrenta ainda, dificuldade de tempo
disponível para o planejamento das aulas especiais, grande número de alunos em sala, e
muitas vezes, deficiências diferentes na mesma classe.
Silva (2003, p.32), a integração escolar tem como objetivo inserir o aluno com
deficiência na escola regular, porém, essa escola permanece organizada da mesma forma e é o
aluno que foi inserido que deverá adaptar-se a ela. No entanto no sistema de ensino inclusivo
é a escola que se reorganiza para atender a especificidade de cada aluno. Sendo assim, o foco
da integração é o aluno com deficiência e o foco da inclusão é o sistema de ensino que tem
que oferecer um ensino de qualidade a todos.
Os resultados das análises realizadas permitiram apontar algumas possibilidades
pedagógicas e didáticas para a prática docente alfabetizadora, situando-as em bases teóricas.
O foco das análises recairá sobre o papel da língua de sinais nas interações em sala de aula
visando a contribuir para a discussão da educação dos sujeitos surdos.
Figura 54: Apoio Pedagógico II (por disciplina).
101
Figura 55: Apoio Pedagógico II (por disciplina).
A formação dos professores deve ser um processo continuo que perpassa a sua
prática com os alunos, a partir do trabalho transdisciplinar com uma equipe permanente de
apoio. É fundamental considerar e valorizar o saber de todos os profissionais da educação no
processo de inclusão. Não se trata apenas de incluir um aluno, mas de repensar os contornos
da escola e a que tipo de educação estes profissionais têm-se dedicado. Trata-se de
desencadear um processo coletivo que busque compreender os motivos pelos quais muitas
crianças e adolescentes também não conseguem encontrar um “lugar” na escola inclusiva.
Os professores do CAS tem um diferencial, pois são especializados em educação
especial. Concernente a isso, desenvolveram competências para identificar as necessidades
educacionais especiais, definir e programar respostas educativas a essas necessidades, apoiar
o professor da classe comum, atuar nos processos de desenvolvimento a aprendizagem dos
alunos surdos, desenvolvendo estratégias de flexibilização, adaptação curricular e práticas
pedagógicas alternativas. Os professores de classe comum da rede regular de ensino
desenvolve serviço de orientação e supervisão pedagógica especializada que fazem visitas
periódicas às escolas para trabalhar com os alunos surdos, que apresentem necessidades
educacionais especiais.
O mais importante para o crescimento profissional do professor é perceber as valiosas
informações aprendidas no contexto prático. Ou seja, no mundo em que não aprendemos na
academia, os ganhos da pratica cotidiana só vem a contribuir e melhorar, tornando a prática
um instrumento importante para um aperfeiçoamento da qualidade dos docentes. O que só
vem a contribuir para a formação profissional, bem como traz evoluções ao processo
educativo que vem mudando e quebrando paradigmas, formando uma metamorfose
educacional, útil para outros professores e para todos.
102
O professor pode produzir conhecimento a partir da prática, desde que
na investigação reflita intencionalmente sobre ela, problematizando os
resultados obtidos com o suporte da teoria. E, portanto, como
pesquisador de sua própria prática (Pimenta, 2002, p. 43).
Um relevante papel nesse movimento de reflexão do professor, podendo ser utilizada
enquanto o método autobiográfico para a pesquisa ou assumir o seu caráter formativo na
educação de adultos surdos. A educação dos surdos continua sendo um grande desafio aos
profissionais da educação no que tange seu processo de escolarização. Portanto, à luz da
Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva visa refletir acerca do
atendimento educacional especializado para alunos surdos nas salas de recursos
multifuncionais e como esses espaços podem contribuir no ensino-aprendizagem e na
permanência desses alunos no contexto do ensino comum.
A pesquisa acadêmica tem a preocupação com a originalidade, a
validade e a aceitação pela comunidade científica. A pesquisa do
professor tem como finalidade o conhecimento da realidade para
transformá-la, visando à melhoria de suas práticas pedagógicas e à
autonomia do professor. Em relação ao rigor, o professor pesquisa sua
própria prática e encontra-se, portanto, envolvido, diferentemente do
pesquisador teórico. Em relação aos objetivos, a pesquisa do professor
tem caráter instrumental e utilitário, enquanto a pesquisa acadêmica
em educação em geral está conectada com objetivos sociais e políticos
mais amplos. (Garcia 2009, p. 177).
Josso (2010, p. 78), por sua vez, diz que “o ser em formação só se torna sujeito no
momento em que a sua intencionalidade é explicitada no ato de aprender e em que é capaz de
intervir no seu processo de aprendizagem e de formação para favorecê-lo e para reorientá-lo”.
Repensar a sua prática é uma maneira de se conhecer como sujeito e encontrar outras
possibilidades de aperfeiçoar sua ação pessoal e profissional. A vida de cada pessoa traz
imbuída uma carga de pertença, de significados, ou seja, nenhuma vivência está solta,
descontextualizada, sem uma razão de ser. O método (auto)biográfico mostra todos os fatos
da nossa vida em sintonia, indicando que, eles têm uma razão de ser.
O professor precisa assumir a responsabilidade de repassar o conhecimento acadêmico
e aperfeiçoá-lo através da pesquisa tendo em vista que é uma das melhores estratégias para o
aprendizado da aluna surda.
Verificaram que os professores de alunos surdos pertencentes a classe comum do
ensino fundamental apresentavam dificuldades para ensinar a elaboração de frases, para
estabelecer uma comunicação com o surdo e dificuldade de ensinar conceitos Libras abstratos
103
Os professores dos surdos verificaram que após as sessões de orientação as
dificuldades foram minimizadas, ou seja, após conhecer os diversos tipos de comunicação os
professores puderam se comunicar de maneira mais eficaz com seus alunos, além de
aprenderem estratégias especificas para o ensino da escrita para o aluno surdo.
Por exemplo, o Atendimento Educacional Especializado em Libras fornece a base
conceitual dos conteúdos curriculares desenvolvidos na sala de aula. Esse atendimento
contribui para que os alunos com surdez participem das aulas, compreendendo o que é tratado
pelo professor e interagindo com seus colegas.
De acordo com Capellini (2001) há diversas maneiras de avaliar o processo de
inclusão de alunos com NEEs, entre estas uma pouco investigada no Brasil é a problemática
do rendimento acadêmico. O sucesso escolar garante à criança um desempenho valorizado
pela sociedade. Por outro lado, o insucesso acadêmico pode acarretar um senso de não
cumprimento da sua tarefa psicossocial de desenvolvimento. A autora afirma ainda que
verificar o rendimento acadêmico seria uma das formas de estar avaliando um dos aspectos do
processo de inclusão educacional.
Falar sobre a formação docente requer a consideração de vários aspectos e elementos
componentes desta formação. Ao referirmos à formação docente estamos nos voltando não só
para os aspectos constituintes da formação formal, importante e expressiva na constituição
dos saberes necessários à prática pedagógica, mas também àqueles que compõem e
acompanham de modo informal todo o processo formativo como é o caso da cultura e das
representações que os docentes trazem consigo e que, muitas vezes, são desconsideradas pela
origem de sua existência.
A importância de realizar reflexões acerca das diferentes dimensões da formação e
da prática docente e saberes se faz por vários motivos, entre elas, as trajetórias formativas dos
professores, a não valorização da cultura e das representações docentes como elementos de
formação e em seguida da produção da prática pedagógica.
Assim, a formação do professor deve ter o objetivo de envolver e comprometer seu
discurso e sua prática docente na perspectiva de observar o desenvolvimento do aluno, refletir
sobre suas observações, experimentar e resinificar sua prática participando do processo de
reconstrução do conhecimento pedagógico integrando o seu fazer docente com a teoria e
a prática, essenciais ao trabalho do bom professor que não apenas vislumbra a aprendizagem
do aluno, mas também à sua contínua relação de também aprender.
104
3.2 (Auto) Biografia a formação e práticas de professor de LIBRAS
Figura 56: O entrevistado Christian Resende de Queirós Pôrto
O entrevistado Christian Resende de Queirós Pôrto professor surdo e usuário da língua
de sinais defende o ensino dessa língua em escola regular como meio de promoção da
inclusão de surdos em sala regular de ensino, por meio do uso da tecnologia. Desde a
concepção pedagógica até o acesso aos conteúdos desenvolvidos para o curso, a presença de
surdos nas equipes tem sido fundamental.

Você sente dificuldades para ensinar alunos surdos? Se sim, quais?
Sim. Os surdos tem muita dificuldade no aprendizado da língua portuguesa.

Qual a importância de LIBRAS para os alunos surdos e ouvintes?
Diante do conhecimento de Libras por parte de alunos ouvintes, surge uma porta para
a inclusão. Pois do espaço para uma comunicação, relacionamento entre surdo e ouvinte.

Qual a sua opinião em relação à inclusão dos alunos surdos nas turmas regulares?
Minha opinião é que precisar haver uma inclusão de surdos na L1 e
consequentemente na L2. É uma ajuda para melhor desempenho em atividades de grupo,
trabalho, também no circulo de amizades.
 Qual a importância da Língua de Sinais para seu trabalho com aluno(s) surdo(s)?
É primordial. Pois me preocupo com meus alunos, e sei que é preciso aprender libras
para ter um bom desenvolvimento na educação de libras.

Como é sua prática com os alunos surdos? É diferente em relação aos alunos ouvintes?
Sim, porque o aluno surdo tem uma cultura diferente, pois é voltada especialmente
para a imagem visual, desenho e também a adaptação da tradução para que possam entender
de formar clara. Já os ouvintes são mais fáceis, se requer um conhecimento, atenção e a
pratica de Libras.

Esses alunos têm algum acompanhamento especializado fora da sala de aula? Se sim,
onde e por quem?
105
Eu acho que não tem.

Como você realiza avaliação do processo de aprendizagem da leitura e escrita deste(s)
aluno(s)?
Avaliação por parte da língua portuguesa, como os textos, são mais difíceis. Em
minha opinião uma luta melhor é que se precisa ter mais adaptação na tradução de libras.
Lei Nº 10.436 de 24 de Abril de 2002.

Você acha que existe a necessidade de alguma adaptação curricular para os alunos
surdos? Se sim, ela é feita?
Sim, tem vários livros de libras, também CDs. O que é muito bom, pois fica mais fácil
a adaptação, e de forma fácil para os surdos.
Os alunos surdos não têm muitas dificuldades para aprender alguns aspectos da língua
de sinais e que se beneficiam desta aprendizagem, pois que são estimuladas a uma série de
reflexões sobre a linguagem e a uma atenção viso espacial concentrada que as auxilia de
maneira geral em outras áreas de aprendizagem.
O Brasil ainda está faltando muitos materiais direcionados para os surdos e seus
interesses. Por exemplo livros em LIBRAS para crianças e adultos surdos. No Brasil, há
muitas novidades para as crianças ouvintes, por exemplo: programa de TV com desenhos para
crianças e adultos, mas não tem legendas e ou LIBRAS para surdos.
Figura 57: Na sala de Tv e adaptação de materiais os vídeos para a educação de Surdos.
É importa que o professor esteja habilitado tendo uma formação, e uma boa
comunicação com os alunos diante de sua experiência para repassar as supostas disciplinas.
Devem ser preparados para o desenvolvimento das competências relacionadas à adaptação de
programas de Libras e à forma de ensinar e, também, para o desenvolvimento de um trabalho
colaborativo com outros especialistas e pais dos alunos surdos.
106
Utilizam imagens visuais e, quando o conceito é muito abstrato, recorrem a outros
recursos, como o teatro, por exemplo. Os materiais e os recursos para esse fim precisam estar
sempre presentes e expostos no ambiente da sala. As ideias dos conteúdos curriculares em
Libras devem ser ministradas ante do trabalhado da sala de aula comum, garantindo uma
melhor associação dos conceitos nas duas línguas.
3.3
(Auto) biografia de um discente com surdez
Figura 58: Entrevista da aluna surda Kaline Vitória Gomes dos Santos
Entrevista da aluna surda Kaline Vitória Gomes dos Santos com necessidade
educacional auditivas, no Centro Estadual de Capacitação de Educadores e de Atendimento ao
Surdo – CAS – Mossoró-RN. A tradução foi realizada pela intérprete do CAS. A aluna
esclareceu que nasceu surda e que seus pais são ouvintes. Ela disse que não estudou em
escolas especializadas e que aprendeu LIBRAS em um Centro Estadual de Capacitação de
Educadores e de Atendimento ao Surdo – CAS, Mossoró-RN.
Escrevemos as algumas partes das entrevistas as quais nos auxiliam a exemplificar e,
recorrendo aos teóricos, a este trabalho.

Quais as principais dificuldades encontradas na escola regular?
É muito difícil, por que o português não é nossa língua materna, por isso eu enfrento
uma grande dificuldade com as palavras, porém sempre recebo o apoio do CAS.

Você sabe ler?
Eu sei ler um pouco.

Onde você aprendeu LIBRAS?
Meu primeiro contato com a Libras foi aqui no CAS.

Você gosta de ter intérprete?
107
Sim, gosto muito. Pois o intérprete interpreta pra Libras e eu entendo melhor o que
estar sendo dito.

Aqui no CAS você foi discriminada?
Não, aqui é bom, gosto bastante.

Em outras escolas você foi discriminada?
Sim, várias vezes. Pois as pessoas muitas vezes não entendem minhas dificuldades.

Você pensa que é importante às pessoas ouvintes aprenderem LIBRAS?
Sim, pois muitas vezes os alunos ficam conversando e eu por ser surda, fico
escantilhada, sozinha, sem entender o que eles estão dizendo. Também por não conhecer
algumas palavras, por causa da dificuldade com o português, fico sem entender nada.

E como é a comunicação entre você e seus colegas aqui do CAS?
É muito boa, conversamos bastante, interagimos bastante, é muito bom aqui no CAS.

Você sente dificuldades em seu processo de escolarização? Se sim, quais?
Sinto dificuldade em algumas disciplinas, por exemplo: Português, Química,
Matemática e Biologia. Outro ponto em questão é a comunicação com os colegas ouvintes.

Você conhece e sabe e usar a libras?
Sim. Conheço e sei usar em Libras.

Algum outro membro da equipe escolar conhece e sabe usar a libras? Se sim, qual?
Sim; a professora Miriam que ensina a disciplina de Artes está fazendo curso de
libras no CAS.

Você acha que a libras é importante no processo de escolarização do surdo? Por quê?
Sim, muito importante. Porque com a língua de sinais posso aprender melhor a
Língua portuguesa, seus verbos e etc. É como se fosse um reforço para meu aprendizado.

A escola do tem algum interprete de libras?
Sim.

A escola do CAS tem algum professor surdo?
Sim.

Você teve alguma capacitação que tratou sobre surdez ou libras?
Não; ainda estou no ensino médio, mas pretendo aprender cada vez mais Libras.

Qual a relação que você identifica entre à LIBRAS e a política da inclusão?
Hoje a difusão da Libras ajuda muito na comunicação do surdo, com cursos de Libras
hoje muitas pessoas já sabe um pouco como se comunicar com o surdo.
108

Narre seus desafios e possibilidades no processo de escolarização? Como superou
dificuldades?
Quando criança não tinha dificuldades. Mais hoje tenho muita, pois as provas são
maiores, estão num nível mais difícil. Então, não consigo entender direito. E em vista disso
sinto mais dificuldade nas provas que não são de marcar.
Ela têm dificuldades para manter atenção em provas muito longas, repetitivas ou que
não lhes sejam interessantes. Ela é distraída por estímulos do ambiente externo, mas também
se distraem com pensamentos "internos", isto é, vive "voando". Nas provas, são visíveis os
erros por distração (erram sinais, vírgulas, acentos, etc.). Como a atenção é imprescindível
para o bom funcionamento da memória, elas em geral são tidas como "esquecidas".
Entendemos que nossa entrevistada frequentou escolas adaptadas ao Oralismo. A
aluna surda, por mais que se esforçasse, não conseguia acompanhar o processo de
aprendizagem de seus colegas e sentia-se mal por isso. Ela estava em um ambiente de
comunicação mínima e, apesar do empenho, inclusive de colegas e professores, não havia
aprendizagem. Nesse sentido, ensina Quadros (1997, p.23) que.
Nas escolas brasileiras, é comum terem surdos com muitos anos de
vida escolar nas séries iniciais sem uma produção escrita compatível
com a série. Além disso, há defasagens nas demais áreas previstas
para as séries, considerando-se o currículo escolar (defasagens em
termos de conteúdos escolares) (QUADROS, 1997, p.23).
A Lei Nº 4.024/61 vem promover o direito à educação às pessoas com deficiência,
preferencialmente, dentro do sistema geral de ensino, segundo a Revista Inclusão do MEC
(2008, p.10). Essa lei garante o acesso às pessoas com deficiência à escola, ficando abertas as
portas para o conhecimento, embora a lei não seja clara sobre o acesso ao ensino especial ou
regular.
A Lei Nº 5.692/71 altera a LDBEN de 1961, ao definir “tratamento especial” para os
alunos com “deficiências físicas, mentais, os que se encontram em atraso considerável quanto
à idade regular de matrícula e os superdotados”, de acordo, com informações da Revista
Inclusão (2008, p.10). Essa lei afirma que as pessoas com necessidades especiais devem
externa educação especial, impossibilitando, os alunos com deficiência a estarem nas escolas
regulares, barrando, ainda o convívio desses com os sujeitos sociais, pois eles estavam em
espaços isolados da sociedade.
A Constituição Federal do Brasil de 1988 foi uma iniciativa inclusiva, pois
contemplada no seu artigo 206, nos seus primeiros incisos:
O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
109
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento,
a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência
de instituições públicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais.
A referida Constituição contempla, desde 1988, os direitos imprescindíveis para a
pessoa com deficiência ser cidadão e desenvolver-se com autonomia e independência, mas
deseja-se, que a lei seja efetiva, tornando-se uma prática constante em defesa de todos. O
Programa Mundial de Ação Relativo às Pessoas com Deficiência (1983) decretou que “a
educação das pessoas com deficiência deve ocorrer no sistema escolar comum (...)” (§ 22).
Esse programa vem fortalecer o princípio de inclusão, além de, reafirmar a necessidade e o
direito de acesso aos alunos com deficiência na escola regular. Olhar que, nesse período, já
entendia o contato de pessoas com deficiência e sem deficiência como algo benévolo.
Em relação aos alunos surdos incluídos em escolas públicas, a maioria provém de
famílias de classe media baixa e baixa, as quais não apresentam as condições financeiras a fim
de custear atendimento reabilitacional, e outros serviços que regular. São várias as
dificuldades encontradas pela criança surda na aprendizagem da leitura e escrita. O objetivo
do estudo foi verificar se a assimilação da leitura e escrita em surdos pode ser facilitado com o
auxílio da LIBRAS, da expressão gestual, leitura labial e da oralização, oferecido pelo CAS.
Segundo Marchesi (2001), a reforma da educação especial e o avanço para as escolas
mais inclusivas pressupõem que ocorra uma transformação da cultura das escolas: uma
mudança em direção a uma cultura educativa em que se valorize a igualdade entre todos os
alunos, o respeito pelas diferenças, à aprendizagem. O discurso da falta de respeito e
compreensão por parte da escola vêm a concordar com Karnoop e Klein (2005), no qual
descrevem que a falta de apoio das coordenadorias refletem o desamparo dos professores.
Tais dificuldades, segundo as autoras, podem estar relacionadas com a falta de contato com
outros profissionais, com informações ou com a comunidade surda para discutir, analisar, e
avaliar o trabalho que realizam em sala de aula. Reforçam a necessidade de informações e
apoio da escola que os professores precisam para lidar com seu aluno surdo na sala de aula e
adequar seu ensino para que a inclusão aconteça.
Por esse motivo, a Lei Nº 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do
Adolescente) determina:
Art. 54 - É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente:
110
III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino.
Notamos aqui o vocábulo “preferencialmente” como um reconhecimento do legislador
sobre o teor das diferenças de cada aluno portador e, por isso mesmo, aceitando a hipótese de
que a rede regular seja insuficiente para suprir algumas necessidades.
Observemos também que a própria lei garante ao aluno com essas características um
atendimento educacional especializado. Uma vez que ele tenha condições de assimilar as
disciplinas regulares da grade curricular em uma escola comum, nada impede que as aulas
específicas para suprir suas deficiências – a chamada “Educação Especial” – sejam
ministradas em outro horário e até mesmo em outro estabelecimento que lhe seja apropriado.
Esse Estatuto garante o atendimento especializado dentro das escolas regulares,
lugares onde as pessoas com necessidades especiais devem estar em convívio com pessoas
com/sem deficiência, a fim de aprenderem na diferença. Deve-se citar, ainda, a Declaração de
Salamanca, que ocorreu em Guatemala- Espanha, de 07 a 10 de junho de 1994, onde se
discutiram questões importantes para a inclusão escolar, defendendo que as pessoas com
deficiência têm direito a frequentar a escola regular.
Nas escolas inclusivas, os alunos com necessidades educativas
especiais devem receber o apoio suplementar de que precisam para
assegurar uma educação eficaz. A pedagogia inclusiva é a melhor
forma de promover a solidariedade entre os alunos com necessidades
educativas especiais e os seus colegas. (Declaração de Salamanca,
1994, p. 12).
Citando Souza, ele nos mostra que as respostas por parte da sociedade ainda nos
remetem ao preconceito. Muito pela condição da surdez, quanto a que alguns surdos têm em
aprender a língua de sinais. SOUZA diz que:
Apenas para lembrar um pouco desse passado, destaco que a
insistência na oralidade e no domínio da língua oficial era tão grande e
argumentada sempre de modo a desqualificar a língua de sinais, que
era muito comum os surdos oralizados hostilizarem os sinalizadores (e
vice-versa) e estes últimos sentirem vergonha de usarem a língua de
sinais. (SOUZA, 2007, p.33).
As perguntas feitas aos entrevistados, assim como suas respostas, nos mostram o
quanto é importante que cada surdo tenha a oportunidade de aprender a desenvolver-se, mas,
com a orientação correta. Será que encontrariam tal aprendizagem numa escola de ouvintes?
Não. Como citado pela aluna, o CAS foi de grande ajuda. Pois é uma escola inclusiva voltada
apenas para atender as necessidades de tais alunos. Através dessas escolas especializadas
111
ajudamos no desenvolvimento dos alunos surdos e passamos noções da LIBRAS aos alunos
ouvintes com a finalidade de facilitar a comunicação com a aluna surda.
Princípios da Declaração de Salamanca, oriunda da Conferência Mundial de Educação
Especial (1994), procura desenvolver reflexão crítica sobre a formação de professores e as
políticas de inclusão de crianças com necessidades educativas especiais no ensino regular, na
busca de resposta entre a formação de professores generalista ou professores especialistas.
Para tanto, analisa, as novas exigências impostas pela educação inclusiva, em termos de
políticas educacionais e suas consequências tanto para a educação regular quanto para a
educação inclusiva em relação à formação docente, com destaque para a formação do
professor especializado.
As práticas pedagógicas da política da inclusão escolar, inclusive as práticas
pedagógicas dos professores de classe comum com alunos com necessidades educacionais
especiais, são ainda recentes no nosso país. Neste sentido, é interessante que estas práticas
possam ser avaliadas e monitoras, para que possamos socializar indicadores de sucesso e
também os problemas encontrados.
Os objetivos da inclusão são atender os estudantes de necessidades especiais nas
vizinhanças da sua residência; propiciar suporte técnico e atendimento integrado aos
professores; propiciar ampliação do acesso aos alunos com alguma deficiência às classes
comuns; perceber que as crianças podem aprender juntas, embora tendo objetivos e processos
diferentes; levar os professores a estabelecer formas criativas de atuação (Koslowski, 2000).
3.4- Reflexões sobre a relação pedagógica entre professora ouvinte, professor de Libras,
uma aluna surda, tradutor/intérprete de LIBRAS, diretora e supervisora: limites e
possibilidades no processo de ensino e aprendizagem na perspectiva inclusiva.
A perspectiva apontada pela Declaração de Salamanca de indicar a escola inclusiva,
mas, ao mesmo tempo, reconhecer que está só se efetivará com o aprimoramento, de fato, dos
sistemas de ensino, sem o qual há o risco de não se oferecer oportunidades efetivas de
aprendizagem e de se considerar que possam existir “fortes razões” que impeçam a inclusão
de crianças com necessidades educativas especiais no ensino regular oferece oportunidade
para as mais diferentes posições.
É possível considerar, por exemplo, que determinadas “categorias” de necessidades
educativas especiais possam ser incluídas no ensino regular, enquanto outras não. Como o
conceito de necessidades educativas especiais tem se alargado, a ponto de se perder o
112
consenso a respeito de qual população ele abarca, os princípios de Salamanca podem servir
para sustentar posições que nada têm de novas. Pelo contrário, travestem de modernas
posturas educacionais as mais retrógradas.
Após a entrevista com a aluna surda, foi feitas algumas perguntas à intérprete com a
finalidade de garantir que a comunicação em Libras estivesse satisfatória. A primeira
indagação que nos veio foi se estávamos falando com uma intérprete ou com uma tradutora.
As questões acerca do papel do intérprete educacional apontadas na entrevista feita
com o mesmo mostram que é preciso intensificar os estudos nessa área, pois em vários
recortes foi possível observar o quanto essa atuação é pouco refletida e compreendida, o que
determina dificuldades para esse trabalho. Referente a isso diante da pergunta de como o
interprete avalia o processo de inclusão de alunos surdos na rede regular de ensino, ele disse:
“Muito incipiente. Contratar intérpretes e oferecer cursos de LIBRAS não garante a inclusão
de forma efetiva”. Uma questão central é definir melhor a função do intérprete educacional;
figura desconhecida, nova, que, com um delineamento mais adequado (direitos e deveres do
intérprete, limites da interpretação, divisão do papel de intérprete e de professor, relação do
intérprete com alunos surdos em sala de aula), poderia favorecer um melhor aproveitamento
deste profissional no espaço escolar.
Frishberg (1990) apud Leite (2004) ajuda-nos a entender essa questão. Segundo a
autora,
Em um sentido restrito, técnico, o termo tradução refere-se ao
processo de trocas da mensagem escrita de uma língua para outra,
enquanto que a interpretação refere-se a um processo de troca
imediata de mensagens produzidas de uma língua para outra. Essas
línguas podem ser escritas, orais ou sinalizadas, mas com uma
característica distinta em relação ao discurso: a transmissão imediata e
ao vivo. (LEITE, 2004, p. 45).
Na tradução, existe um espaço de tempo que permite ao tradutor checar seu trabalho,
reportar-se, usar materiais como dicionários e outros. A interpretação é mais imediata e exige
tomada de decisões rápidas e, muitas vezes, não permite retratação.
113
Figura 59: O intérprete entrevistado Diego Menezes Augusto
O entrevistado Diego Menezes Augusto intérprete e usuário da língua de sinais,
defende o ensino dessa língua em escola regular como meio de promoção da inclusão do
surdo. Além disso, faz uma crítica ao Bimodalismo que é usado pela abordagem da
Comunicação Total. Assim, entendemos que a mesma defende a abordagem do CAS inclusive
ás avessas.

Qual sua opinião a respeito do ensino de LIBRAS na escola regular?
Em minha opinião, a inserção da libras nas escolas regulares foi uma ótima decisão,
por que o instrutor ou professor de Libras ensina os sinais das palavras e a criança ouvinte
consegue ter uma melhor comunicação com seu coleguinha surdo, que ficam felizes.

Como é seu trabalho aqui no Instituto com os surdos, e esse tem sido significativo para
você?
Aqui no CAS eu atuo como tradutor intérprete de Libras interprete palestras, ajudo os
surdos com as dúvidas com palavras, também participo como intérprete nas reuniões
pedagógicas e como também atuo como psicólogo, e saber Libras foi de grande ajuda na
comunicação, tanto com os professores como com os alunos surdos. Eu tenho satisfação e
sempre faço o possível para ajudar, não só aqui no CAS, mas também em momentos fora.

Já aconteceu de você não entender o que o professor disse e não ter como repassar
para a aluna? Qual o procedimento?
Ainda não. Aqui no CAS são atendidos surdos que estudam no ensino fundamental e
médio. A minha formação é de psicólogo com pós-graduação, tendo estudos voltados para
alunos aqui do CAS. Então fui me acostumando e fica mais fácil interpretar.

Você foi discriminada aqui no CAS?
Não. Aqui no CAS somos uma família, alunos, professores, sejam esses surdos ou
ouvintes, orientador, supervisor, diretor, temos uma ótima relação, existe uma troca de
aprendizagem, conversas, união; Sou muito feliz por estar aqui. Aqui eu percebo que todos se
esforçam para estarem unidos com os surdos, eu adoro isso.

Você já trabalhou como intérprete em outras escolas?
Sim. Trabalho no sétimo ano de uma escola, fazendo o trabalho de interpretação das
aulas, o que o professor fala, para o aluno e vice-versa. Eu fico feliz de estar lá, pois antes
quando o aluno não tinha intérprete, não mostrava interesse e queria desistir, agora que
estou lá como intérprete ele mostra interesse em estudar, por isso que é importante ter
intérprete em sala de aula ou escolas.
114

Quantos alunos surdos você atende nessa escola?
Aqui no CAS atendo a todos os alunos surdos, não importa o nível escolar, de
fundamental à superior. Já lá na escola dou apoio como intérprete a um aluno surdo.

Você faz a interpretação de tudo?
Sim. Qualquer disciplina seja português, matemática, história, biologia, inglês, não
importa. É difícil por que o intérprete preciso antes, em casa, estudar os conteúdos que se
aplica aos alunos, pois é preciso entender com clareza o que o professor estar explicando, se
não a interpretação pode não fluir muito bem, então é importante estudar antes.

Como se dá integração entre alunos surdos e ouvintes?
Os alunos surdos e ouvintes utilizavam estratégias como gestos, mímicas e textos em
língua portuguesa para se comunicar entre si.

Em sua opinião, qual a importância do intérprete no processo de construção do
conhecimento do aluno surdo?
O intérprete de LIBRAS é de fundamental importância para a construção do
conhecimento do aluno surdo quando os interlocutores responsáveis pela mediação entre o
conhecimento e o aluno surdo não dominarem a língua brasileira de sinais, necessitando
desta forma, de um profissional com competências linguísticas para realizar a interpretação
ou tradução da língua portuguesa para a LIBRAS ou vice-versa.

Como você avalia o processo de inclusão de alunos surdos na rede regular de ensino?
Muito incipiente. Somente contratar intérpretes e oferecer cursos de LIBRAS não
garante a inclusão de forma efetiva. De fato, é um avanço incomensurável haver intérpretes e
cursos de LIBRAS acessíveis à Comunidade Escolar. Todavia não é o suficiente. Deve haver
uma mudança de ordem maior, que superem ideologias ouvintistas. Uma mudança que
Vygotsky denominou de Educação Social.

De que forma pode – se transformar a inclusão excludente em inclusão de fato?
Acredito ter respondido esta questão no item anterior.

Os alunos surdos com que você trabalha do CAS ou tenha trabalhado sabem ou sabiam
usar os materiais didáticos (selecionar os livros, cadernos, textos, etc.)? Você precisa ou
precisou ajudar o aluno com os materiais didáticos de alguma forma? Como?
Sim, o aluno surdo sabia utilizar os materiais didáticos como os outros alunos.

É essa a inclusão que se deseja para os sujeitos surdos? Onde alguns sujeitos
(intérpretes) são responsáveis pelo desenvolvimento de um grupo com uma língua diferente
da maioria?
115
Achei a questão tendenciosa. O intérprete não é responsável pelo desenvolvimento do
aluno surdo. Suas atribuições se referem à interpretação e tradução de discursos e textos da
língua portuguesa para a língua brasileira de sinais e vice-versa. O ideal é que toda a
Comunidade Escolar domine a LIBRAS.

Em sua opinião, como os alunos surdos aprendem conteúdos escolares abstratos
quando a Libras não tem sinais para tais conceitos? Que estratégias você utiliza? Que
estratégias os alunos surdos com quem você trabalha ou tenha trabalhado utiliza ou
utilizavam?
Não há problema algum. O conceito não se limita a palavra. No estudo de
interpretação e tradução, independente da língua ser visual ou oral, não se trabalha de forma
dicotômica, não se compreende que cada palavra deve ter obrigatoriamente um
correspondente direto entre a língua de origem e a língua alvo. E como acontece na prática?
Pois bem, vamos a um exemplo: o professor vai explicar o conceito de folclore. Se, por acaso,
não houver um sinal para o referido conceito, o intérprete simplesmente utiliza o alfabeto
manual para digitalizar a palavra e interpreta simultaneamente a explicação do professor.
Na maioria das vezes, o aluno surdo leva o conceito para a Comunidade Surda e eles criam o
sinal do referido conceito e o incorpora ao idioma.

Quando o aluno quer fazer uma pergunta para o professor fora do contexto da aula,
como você, como intérprete reage?
Não cabe ao intérprete julgar se a pergunta está ou não fora do contexto. Sua função,
como discuti em questões anteriores, refere-se a tradução e interpretação, o profissional deve
interpretar o discurso tal qual ele está sendo produzido pelo surdo e pelo professor.

Quando na sala de aula, no processo de interpretação, você desconhece uma palavra do
português ou algum termo técnico e se aluno também a desconhecer, como você faz para
explicar?
Não é função de o intérprete explicar conceitos. Se eu, como intérprete, desconhecer
uma palavra da língua portuguesa ou algum termo técnico, dirijo-me ao professor e solicito
sua intervenção para dirimir a dúvida.

Há algum momento em sala de aula que você percebe sente estar ensinando algo para
o aluno, assim como um professor? Quando? Por quê?
Conheço as atribuições inerentes à profissão de intérprete e minha função é
interpretar e traduzir e não ensinar. Portanto, isso nunca me ocorreu.
116

Os alunos surdos, neste nível de escolaridade, confundem as funções do professor com
a do intérprete?
Na maioria das vezes, o intérprete de libras é a única pessoa que fala com fluência a
língua materna do surdo em sala de aula como também o intérprete por fazer parte da
comunidade surda conhece a cultura surda, o que pode, ocasionalmente, gerar uma
preferência do aluno surdo para se dirigir ao intérprete quando necessitar de alguma
explicação para compreender algo. Porém, cabe ao professor e ao intérprete incluir no
planejamento momentos em que se possam discutir a função do professor e do intérprete para
todos os alunos e não exclusivamente para o surdo.

O que é ser intérprete educacional, para você?
Intérprete educacional é o profissional habilitado para realizar tradução e
interpretação da língua portuguesa para a língua brasileira de sinais ou vice-versa em
contextos escolares e não-escolares onde aconteça o processo de ensino e aprendizagem.
O tradutor intérprete de Libras é o profissional, que interpreta e traduz a mensagem de
uma língua para outra de forma precisa, permitindo a comunicação entre duas culturas
distintas. Ele possui, assim, a função de intermediar a interação comunicativa entre o surdo e
a pessoa que não usa a Libras.
A entrevista realizada com intérprete concluiu que todos tinham ensino superior,
participaram das comunidades surdas, eram contratados, interpretaram todas as disciplinas
cursadas pelos surdos e tinham dificuldades de interpretar conceitos específicos.
O intérprete para atuar em ambito educacional deveria ter formação pedagógica e
complementação de estudos em Libras. Perceber determinadas tradições inventadas nas
relações sociais que afetam a produção da escola como espaço inclusivo. A necessidade de
aprofundamento dos profissionais que atuavam como intérpretes organizou grupo de estudo
sistemático para os intérpretes educacionais.
Pesquisas de autores na educação de surdos, como também oficinas de interpretação
em Libras. A discussão sobre o processo de inclusão, sobre as dificuldades encontradas na
materialização das adaptações escolares, desconhecimento e resistência das escolas em
atender as necessidades deste alunado.
O reconhecimento da Libras como língua natural e as discussões políticas de
acessibilidade e inclusão requereram uma formação para o intérprete educacional e esta tem
sido emergencial. Após o Decreto Nº 5.626/2005 a oferta de formação desse profissional por
meio de cursos pós-graduação Lato sensu em Libras por Instituição de Ensino Superior – IES
se tornou bem evidente.
117
O intérprete, em situação face a face com o surdo, precisa dar conta de formular todas
as informações que estão sendo discutidas. Essa condição vai marcar um momento de
planejamento, ou seja, o modo como ele irá organizar todas as informações com base nas suas
competências para poder transmiti-las na língua alvo.
A perspectiva da interação é de uma atividade interativa dinâmica. As
questões nesse sentido são: como todos os participantes estão
elaborando o sentido sobre o que estão falando? O que eles estão
fazendo ao falar? Esta interação é uma atividade em que os
participantes determinam a cada minuto o significado de alguma coisa
que é dita. Essa atividade envolve um ato interpretativo baseado na
experiência dos participantes em situações em situações similares,
bem como o conhecimento gramatical e lexical (QUADROS, 2003,
p.80).
Os diferentes tipos de discurso aos qual o intérprete é exposto torna-se necessário que
ele busque possibilidades de criar ideias sobre o que é usado no momento, além de elementos
linguísticos e referencias que auxiliem o surdo o que na construção de sentido aos objetos
expostos no texto escrito ou falado.
Para tanto, o intérprete, via de regra, utiliza um procedimento recomendado por vários
estudos, isto é, entra em contato no primeiro momento com o locutor da fala para discutir
termos, significados, esquemas, tudo o que será tratado no momento do discurso. Tais
informações podem auxiliá-lo a construir uma rede de significações sobre o tema. Desse
modo, o profissional terá condições de planejar sua interpretação, oferecendo as surdas
alternativas úteis à construção de ideias pertinentes ao que é tratado. No contexto da sala de
aula,
O intérprete precisa poder negociar conteúdos com o professor,
revelar suas dúvidas, as questões do aprendiz e por vezes mediar à
relação com o aluno, para que o conhecimento que se almeja seja
construído. O incômodo do professor frente à presença do intérprete
pode leva-lo a ignorar o aluno surdo, atribuindo ao intérprete o
sucesso ou insucesso desse aluno (LACERDA, 2002, p.123).
Ressalta-se, com base nesse excerto, que o responsável pela aquisição do
conhecimento é sempre o professor, por ser ele o conhecedor do assunto. Além disso, o
intérprete organiza seu planejamento elaborado estratégias linguísticas e referenciais também
por meio dos conhecimentos do professor.
A experiência desses professores no trabalho com os surdos possibilitou a ele
vivenciar modificações nas políticas inclusivas, modificações do status da libras. O contato
com surdos adultos acadêmicos possibilitou-lhe ver a libras como língua.
118
De acordo com a Lei Nº 10.172/01. Aprova o Plano Nacional de Educação e de outras
providências, O Plano Nacional de Educação estabelece vinte e sete objetivos e metas para a
educação das pessoas com necessidades educacionais especiais. Essas metas tratam:
- do atendimento extraordinário em classes e escolas especiais ao atendimento
preferencial na rede regular de ensino; e – da educação continuada dos professores que estão
em exercício à formação em instituições de ensino superior.
A formação do intérprete de Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS foi regulamentada
pela Lei nº 5.626, de 12 de dezembro de 2005, no Capítulo V, artigos 17 a 21 pelo que
apresenta, pode-se dizer que a política de inclusão prevê um prazo de dez anos para a
formação superior do tradutor e intérprete de LIBRAS, o que pode ter desencadeado a falta de
reconhecimento e valorização da profissão, citadas pela entrevistada.
Levantou também nas entrevistas a importância de haver um espaço para atualização
do aprendizado de língua de sinais por parte das intérpretes, para discussões sobre o uso
adequado desta língua no espaço pedagógico. Esta é uma questão abordada em outras
pesquisas e foco de atenção em muitas experiências inclusivas (Napier, 2002). Todavia, no
Brasil, esta questão é percebida pelos intérpretes que realizam este trabalho, mas pouco ou
nada é feito para suprir esta necessidade.
Em conversas com alguns profissionais do CAS que trabalham a anos com surdos
percebi que muitos deles falam que os surdos têm muita dificuldade de aprendizado. Muito se
dizia que era o surdo que era incapaz e se acusava os sinais por isso. As experiências vividas
por esses professores são evidência de que essas informações são infundadas. O que faltava
era comunicação, o acesso a uma língua e o reconhecimento por parte dos gestores que a
libras possibilita um aprendizado adequado para os alunos surdos.
Essas considerações indicam a importância de se realizarem estudos direcionados para
a inclusão de alunos surdos com inserção de intérpretes de Língua Brasileira de Sinais em sala
de aula, na tentativa de avaliar como este processo vem ocorrendo, como já se faz em outros
estados, e até mesmo avaliar os efeitos de tal processo nas séries iniciais de escolarização.
A profissão de intérprete de LIBRAS nas universidades é um dos campos de trabalho
em expansão atendendo à política nacional de educação. Foi a partir da Lei da Acessibilidade
(BRASIL, 2000) Lei Nº 10.098/00 que algumas universidades e faculdades passaram a aceitar
profissionais intérpretes em suas salas de aula, buscando assim garantir ao surdo o direito à
educação superior; no entanto, a presença deste profissional nos espaços educacionais nos
diferentes níveis de ensino só foi prevista pela legislação a partir de dezembro de 2005,
quando da promulgação do Decreto Nº 5.626/05 (BRASIL, 2005). No Brasil, a profissão de
119
tradutor e intérprete de língua de sinais passou a ser oficializada em 2010 com a Lei Nº
12.319 (BRASIL, 2010).
Desse modo, as discussões relativas à formação e prática do intérprete de
LIBRAS/Língua portuguesa são bastante recentes, sendo ainda pouco discutida a presença
deste profissional em diferentes esferas sociais.
Primeiro deles é o de ensinar ao surdo à língua portuguesa como segunda língua. Em
segundo, o ensino da própria língua de sinais aos surdos. E, em terceiro, ensinar a língua de
sinais aos alunos ouvintes, a fim de facilitar a comunicação entre os alunos. Em quarto,
constatou que o intérprete também é responsável pela adequação curricular, que acontece em
forma de omissão de alguns conteúdos, pois alguns professores relatam que os alunos
ouvintes ficam inquietos ao precisarem esperar pelos alunos surdos. Em quinto, o papel de
participar do planejamento das aulas e como sexto papel, no momento da interpretação,
procurar a integração junto com o professor regente, para que o conteúdo seja ministrado da
melhor forma possível para os surdos.
O intérprete educacional, no espaço de sala de aula, está embebido de seus
pensamentos influenciados pelo contexto social da inclusão, das dificuldades que enfrenta
todos os dias, do discurso do professor, do discurso dos surdos, da necessidade de respeito à
diferença linguística. A partir dos pressupostos Bakhtinianos, interpretar não seria apenas o
ato de passar de uma língua para outra, mas de fazê-lo em uma situação concreta envolvida
ideologicamente. Segundo este autor:
A língua existe não por si mesma, mas somente em conjunção com a
estrutura individual de uma enunciação concreta. É apenas através da
enunciação que a língua toma contato com a comunicação, imbui-se
do seu poder vital e torna-se uma realidade. As condições da
comunicação verbal, suas formas e seus métodos de diferenciação são
determinados pelas condições sociais e econômicas da época. As
condições mutáveis da comunicação sócio-verbal precisamente são
determinantes para as mudanças de formas que observamos no que
concerne à transmissão do discurso de outrem (BAKHTIN/
VOLOCHÍNOV, 1992, p. 154).
É interessante, verificar que, por um lado, o sistema seriado tem servido, na escola
regular, como uma forma de retenção de grande massa de alunos surdos nos níveis iniciais de
escolaridade e, mesmo assim, sem que os conteúdos correspondentes a esses níveis sejam no
mínimo atingidos.
Os profissionais terão a oportunidade de ver nesse trabalho, informações e uma
pesquisa sobre como descobrir uma maneira de adaptação adequada para alunos surdos
120
especiais de que forma e maneiras devem utilizar suas ideias e de como colaborar para esse
desenvolvimento.
A importância de a escola oferecer aos alunos e demais pessoas da comunidade
escolar o ensino da Libras para uma comunicação entre ouvintes e surdos de forma inclusiva
no convívio escolar, não reduzindo à inclusão com presença de intérpretes. A inclusão entre
surdos e ouvinte, é necessária conhecer a Libras e a importância da presença de profissionais
surdos no contexto escolar para que os alunos surdos tenham mais fluência de sua língua
Libras e tenham contato com sua cultura, reconhecendo-se por meio do outro e expandindo a
Libras.
Uma experiência de inclusão de aluno surdo em uma escola regular, com a presença
de intérprete de língua de sinais e também é atendido pelo CAS. Focalizar e avaliar aspectos
dessa experiência do ponto de vista de alunos surdos e ouvintes, intérpretes e professores
implicados nesta vivência.
É mostrar a relevância da Língua de Sinais para os surdos, como constituindo sua
língua natural, fundamental para a construção da sua linguagem indenitária, cuja função seja a
da promoção de todos os desenvolvimentos individuais e sociais vinculados a mesma; da
mesma maneira como a língua de modalidade oral-auditiva possibilita aos ouvintes seu
desenvolvimento.
É tão diferente ao mundo, o que implica em diferenças em relação aos ouvintes. Pelo
fato de não ouvirem, os surdos constituem seu conhecimento de mundo através do canal
visual-gestual, adquirem a língua de sinais sem dificuldade e esta vai possibilitar o
desenvolvimento tanto dos aspectos cognitivos, como sócios emocionais, e linguísticos. O
presente estudo investigou a imagem que professores têm de seus alunos surdos.
Alunos, professores e intérpretes envolvidos foram entrevistados e suas narrativas
analisadas. Os dados indicam problemas que ocorrem no espaço escolar, alguns identificados
pelos entrevistados como desconhecimento sobre a surdez e sobre suas implicações
educacionais, dificuldades na interação professor/intérprete e a incerteza em relação ao papel
dos diferentes atores neste cenário. As narrativas apontam ainda dificuldades com adaptações
curriculares e estratégias de aula, exclusão do aluno surdo de atividades.
Entrevista e análise com a diretora do CAS
121
Figura 60: Entrevista com a Diretora Lucivanda Braga Lima
Entrevistada Lucivanda Braga Lima, diretora do Centro Estadual de Capacitação de
Educadores e de Atendimento ao Surdo – CAS – Mossoró-RN, a implantação de uma cultura
escolar inclusiva através da atuação da diretora do CAS. Como hipótese, considerou-se que a
diretora influência de maneira decisiva a forma como se constitui a cultura escolar, facilitando
ou dificultando a efetivação da inclusão escolar. Os conceitos de cultura escolar, educação
inclusiva e ambiente inclusivo foram examinados de forma a estabelecer a importância do
contexto da escola na inclusão de alunos com deficiência. Realizou-se um estudo de caso,
tendo sido colhido dado por meio de análise documental e realizado entrevista com a diretora.
No desenvolvimento da entrevista como diretora, a função parece se delinear: “a
função da diretora do CAS, é trabalhar sempre dobrado”. Para tanto, é preciso “[...] muita
liderança”! Ser um líder de verdade, que consegue caminhar de uma forma para ir alcançando
tudo o que é almejado’’. Essa responsabilidade mistura-se com a sensação de ter o controle
pelo poder. Essa sensação de influência representa a configuração histórica valorizada do
trabalho da diretora caracterizando-se como hierarquia mais importante dentro da organização
funcional da escola.

O que fazer quando a escola não possui intérpretes?
A escola deve providenciar junto com a secretaria de Educação solicitação de um
intérprete de Libras e também encaminhar seus professores para fazerem cursos de Libras.

Como é possível conseguir os materiais de apoio no atendimento educacional
especializado?
Para conseguir esses materiais é preciso fazer uma solicitação através de ofício para
a Secretaria de Educação.

Toda escola deve ter um intérprete de Libras?
A escola que tiver em seu quadro de matricula alunos surdos, tem obrigação de
oferecer o intérprete de Libras.
122

Que beneficio a inclusão traz a alunos e professores?
Esta inclusão escolar se promoverá pela criação das condições que favoreçam ao
máximo a autonomia dessas pessoas no âmbito escolar, dessa forma a escola se tornará um
espaço inclusivo, favorecendo aos alunos surdos ter igualdade de oportunidade, respeitando
suas necessidades educacionais.

O que faz uma escola ser inclusiva?
Embora a escola precise ser repensada, para atender a cada necessidade, é
necessária uma reflexão, a começar pelo profissional, que não esteja ali apenas pelo seu
salário, mas sim para desenvolver um trabalho diferenciado, atendendo cada um dentro da
sua necessidade e que esse profissional possa desenvolver seu trabalho com êxito, embora ele
seja preparado para trabalhar com a diversidade, acaba tendo, que se adaptar ao meio, sem
qualquer valorização ou capacitação especifica.

Como está a inclusão no Mossoró hoje?
A inclusão na cidade de Mossoró está acontecendo embora a passos lentos, podemos
destacar a realização de cursos de Libras, a criação do Projeto Intérprete de libras na
Educação Básica do RN favorece o aluno surdo que tem fluência em Libras, O Centro de
Atendimento ao Surdo – CAS-Mossoró que oferece atendimento especializado na área da
surdez e oferece Cursos de Libras para os diversos recursos humanos para melhorar o
atendimento à pessoas com surdez Sabemos que ainda é pouco, pois precisamos melhorar o
atendimento á pessoa com Surdez na área educacional , como por exemplo a criação de
escolas bilíngues para surdos.

A escola precisa se adaptar para a inclusão?
Sabemos que a legislação é explícita, quanto à obrigatoriedade em acolher e
matricular todos os alunos, independente de suas necessidades ou diferenças.
Por outro lado, é ressaltamos que não é suficiente apenas esse acolhimento, mas que
o aluno com necessidades educacionais especiais tenha condições efetivas de aprendizagem e
desenvolvimento de suas potencialidades.
Desta forma, é necessário e urgente, que os sistemas de ensino se organizem para que
além de assegurar essas matrículas, assegurem também à permanência de todos os alunos,
sem perder de vista a intencionalidade pedagógica e a qualidade do ensino.

Como garantir atendimento especializado se a escola não oferece condições?
Não tem como ser oferecido o atendimento educacional especializado se a escola tem
materiais e profissionais adequados.
123

O que você considera que precisa ser feito pela secretaria de educação para que os
alunos surdos sejam incluídos no contexto cotidiano escolar?
É necessária a criação de escolas bilíngues para surdos, para que o surdo possa ser
ensinado em sua língua materna e dessa forma ter realmente um aprendizado educacional
eficaz.
O estudo mostra o bilinguismo como uma conquista da comunidade surda na busca
por uma educação autônoma, diferenciada e bilíngue; e o reconhecimento da Língua
Brasileira de Sinais como língua materna na constituição da identidade cultural da
comunidade surda. Olhar do multiculturalismo dos pesquisadores envolvidos numa produção
literária crítica sobre a educação escolar inclusiva e a sua relação com os processos de ensinoaprendizagem da comunidade surda. Os resultados mostram que na maioria das escolas não
tem intérprete de Libras, causando uma total exclusão do surdo ao invés de inclusão. No
contexto escolar brasileiro, grande parte dos alunos surdos, incluídos na escola regular, não
consegue aprender devido à falta de metodologia adequada nos processos de ensinoaprendizagem da comunidade surda.
Reconhecer as diferenças é essencial no caminho de integração e da inclusão, como se
todos tivessem a mesma capacidade na sua construção do conhecimento. O conceito de
integração se referia à necessidade de modificar a pessoa com necessidades educacionais
especiais, de maneira que esta pudesse vir a se identificar, com os demais cidadãos, para então
poder ser inserida, associada à convivência igualitária em sociedade. Com o conceito de
integração, o integrar constituía localizar no sujeito o foco da mudança, e as reais dificuldades
encontradas no processo de busca de “normalização” da pessoa com deficiência. Tanto a
integração como a inclusão possui o mesmo objetivo, o de inserir uma criança portadora de
necessidades especiais em uma classe comum de ensino, no entanto ambas o fazem de modos
diferentes.
O processo de integração escolar tem sido entendido de diversas maneiras. O
uso da palavra “integração” refere-se mais especificamente a inserção de
alunos com deficiência nas escolas comuns, mas seu emprego dá-se também
para designar alunos agrupados em escolas especiais para pessoas com
deficiência, ou mesmo em classes especiais, ou grupos de lazer ou residências
para deficientes. (MANTOAN, 2006, p. 18).
Integração é o principio de normalização, que não sendo especifico da vida escolar,
atinge o conjunto de manifestações e atividades humanas e todas as etapas da vida das
pessoas, sejam elas afetadas ou não por uma incapacidade, dificuldade ou inadaptação.
Para viabilizar a integração de pessoas com incapacidades no ensino regular,
foi decidido que devem ser criados, em todas as escolas, serviço de apoio
124
apropriado, dando-se ênfase às crianças muito pequenas e a adultos deficiente,
principalmente mulheres. Quando o sistema não tiver condições de atender a
todos, integrados nas salas de aulas da educação comum, o ensino especial
deve guiar-se pelas mesmas finalidades e objetivos do ensino regular, como
todo o esforço dirigido para a melhoria de sua qualidade e promoção da
integração possível. (CARVALHO, 1997, p. 53).
A educação especial tem que ser desenvolvida da melhor maneira possível. As
dificuldades são muitas, contudo devemos sempre ter esperança, ter sensibilidade, não colocar
barreiras e não fechar os caminhos para que possamos estar capacitados como educadores
para o trabalho com a diferença, com a diversidade em sala de aula.
Entrevista com a Supervisora do CAS
Figura 61: Entrevista com Rita de Cássia Araújo Amaro
Na entrevista com Rita de Cássia Araújo Amaro observaremos que os resultados
apontam a necessidade das escolas se reestruturarem para receber alunos surdos com
necessidades educacionais especiais, de preparar seus profissionais, em especial, os
professores para atuarem na perspectiva da Educação Inclusiva. As suas dificuldades em
coordenar ações pedagógicas e ações de orientação escolar, além de algumas situações que o
mesmo descreve na entrevista como pontos negativos no desenvolvimento de sua função.

Em sua opinião, quais as atribuições do supervisor escolar inclusão?
Diante desta perspectiva inclusiva, o trabalho do Supervisor Escolar deve se fazer
ainda mais presente na medida em que ele tem como função estimular o professor a construir
seus conhecimentos e sua prática. Deve também oferecer uma melhor capacitação
proporcionando maior autonomia ao trabalho pedagógico, maior criatividade ao
planejamento e desempenho das atividades. Deve, também, desenvolver estratégias,
privilegiando o aspecto intelectual e prático para propiciar mudanças na formação do
professor.

Qual a relevância da supervisão escolar inclusão? Por quê?
125
A relevância é que o supervisor escolar no que se refere a inclusão é devido a
necessidade da educação inclusiva em requerer mudanças nos processos de gestão, na
formação de professores, nas metodologias educacionais, com ações compartilhadas e
práticas colaborativas que respondam às necessidades de todos os alunos. E o supervisor
como sendo esta ponte que sugere, oferece, oferta cursos, capacitações e formações
continuadas no âmbito escolar ele pode ser considerado como participante do processo de
inclusão por ser este articulador na escola.

Acontecem reuniões entre a supervisão e a direção? Com que frequência? O que é
tratado?
As reuniões entre direção e supervisão no Centro Estadual de Formação de
Educadores e Atendimento ao Surdo - CAS são semanais e são tratados diversos pontos, tais
como: planejamento, formação de professores, itinerância nas escolas, problemas cotidianos
para ser compartilhados e tentar arrumar soluções, organização dos cursos de LIBRAS a
serem ofertados à comunidade, reuniões com escolas onde os alunos surdos estão
matriculados regularmente, acompanhamento dos intérpretes de LIBRAS que estão inseridos
nas escolas regulares diariamente e como também dos professores surdos que dão aulas de
LIBRAS nas escolas para toda turma onde os alunos surdos estão frequentando
regularmente, entre outras coisas a mais.

Você considera importante o supervisor escolar acompanhar o trabalho dos
professores?
Sim, pois nesse processo é indispensável a ação do Supervisor Escolar e de toda a
Equipe Técnico Pedagógica,
para acompanhar o trabalho dos professores analisando,
orientando, participando, estimulando, repassando e divulgando informações, promovendo
uma melhor compreensão acerca das diferentes dificuldades. Desta forma, esta equipe estará
acompanhando direta e indiretamente as ações de implantação de Inclusão, fornecendo
subsídios e apoio ao pessoal envolvido nelas, seja na sala de aula ou fora dela.

Como se dá a relação entre a equipe diretiva (diretor, vice-diretor e supervisor)?
O relacionamento entre diretor e supervisores se dá de maneira harmoniosa, existem
momentos em que as opiniões se divergem, mas tenta-se chegar a um consenso e resolver a
situação conflituosa.

Quais os problemas mais graves que afetam o processo de ensino-aprendizagem?
Acredito que um dos problemas mais grave que compromete o processo ensino-
aprendizagem que é a falta de compromisso por parte da equipe, pois sabemos que para um
126
bom desenvolvimento de um trabalho necessário se faz que exista uma equipe comprometida,
não somente uma ou duas pessoas, mas sim todos que estão inseridos no processo para a
democratização de um ensino de qualidade para todos, sendo que, a construção de uma
sociedade inclusiva exige mudanças de ideias e práticas de todos os envolvidos. Escolas
inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos,
acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de
qualidade a todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias
de ensino, usam de recurso e parceria com as comunidades. O mérito de tais escolas não
reside somente no fato de que elas sejam capazes de prover uma educação de alta qualidade
a todas as crianças: o estabelecimento de tais escolas é um passo crucial no sentido de
modificar atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras e de desenvolver uma
sociedade inclusiva.

De acordo com sua experiência, na prática, como funciona a relação entre o supervisor
escola comunidade?
A relação entre supervisor, escola e comunidade; no meu caso de princípio existiram
barreiras, principalmente se você é novato na entidade escolar, mas essas barreiras são
quebradas à medida que você consegue mostrar o seu trabalho, um trabalho voltado para
melhoria do processo ensino-aprendizagem, para o bem comum de professores, alunos e
família, tentando torná-los mais ainda responsáveis pelo processo, que vejam o outro com
outro olhar o olhar de torná-lo parceiro e em busca de um resultado positivo em que todos
sejam ou tenham a sensação do dever cumprido.

Quais são as orientações da escola para os pais?
A família, primeiro berço educacional do ser humano, possui algumas obrigações
previamente estabelecidas no seio das sociedades às quais pertencem. Em nossa sociedade,
alguns papéis que lhe cabem são claramente demarcados inclusive em documentos legais,
como por exemplo, o Estatuto da Criança e do Adolescente (1992) e a Constituição de 1988.
E a escola, muitas vezes acaba sofrendo a falta de apoio por parte da família em seu
processo de ensino-aprendizagem, isso deve ser por vários motivos, então a escola deve
buscar estratégias que façam com que as famílias percebam a importância da escolarização
dos filhos, e de informá-las inclusive da obrigatoriedade desta função, e como também de
aproximação com a família no sentido de estabelecer laços não de cobrança, mas de parceria
com a família.

Você já realizou algum desses cursos? Se sim, quais? Se não, Por quê?
127
Sim, já realizamos e já fiz vários cursos tanto na área de inclusão educacional, como
também na área da surdez. E sempre estar em capacitação também é uma das funções do
professor, supervisor, diretor ou de qualquer pessoa que trabalhe na área educacional como
em qualquer outra área.

Qual o sentimento da equipe pedagógica em relação ao desafio da inclusão?
As práticas confundem o paradigma da inclusão com o paradigma da integração, na
medida em que os governos, federal, estadual e municipal admitem tal inserção, na maioria
das vezes, sem condições mínimas necessárias para que a inclusão ocorra, apesar de debates,
resoluções, congressos, declarações e lei, já se tem começado em nossa sociedade o caminho
para a inclusão apesar de ser demorado e, nem sempre, totalmente conseguido. A inclusão só
será um sucesso se o desafio garantir uma educação de qualidade para todos tenha a
finalidade de que todos os alunos aprendam a conviver com a diferença e se tornem cidadãos
solidários. E para isso acontecer, a participação do professor, do supervisor e do diretor é
fundamental.

Como você avalia a inclusão na sua escola?
No CAS apesar de ser uma escola especial, que oferece o Atendimento Educacional
Especializado – AEE para alunos surdos está um pouco distante do que propõe a Lei para
oferta deste atendimento, acredito que devido o processo inclusivo, ou educacional ser lento.
E ainda temos muito que aprender que buscar para que o aluno surdo tenha sucesso na sua
vida acadêmica, diminuindo ou acabando com a distorção idade-série, incentivando-os a
prosseguir na academia, tentando um vestibular, por exemplo, sentindo-se mais seguros e
com a autoestima mais elevada.

O que você acha que pode ser feito para a melhoria do processo de inclusão de alunos
surdos?
Atualmente, a Língua de Sinais, é uma disciplina em expansão no mundo todo e suas
pesquisas demonstram a importância dessa forma de comunicação na construção do sujeito
surdo. Assim sendo um dos primeiros passos seria a disciplina de LIBRAS está inserida no
Currículo Escolar em todas as escolas desde a Educação Infantil até o Ensino Superior, já
que a mesma é a 1ª Língua Oficial para a comunidade surda e a 2ª Língua Oficial para a
comunidade ouvinte, só assim teríamos as oportunidades de termos escolas bilíngues em
nossa sociedade. Outro ponto a se considerar seria a presença do intérprete na sala de aula,
mas lembrando que apenas a presença do intérprete de língua de sinais não é suficiente para
uma inclusão satisfatória, sendo necessária uma série de outras providências para que o
aluno possa ser atendido com efeito positivo, tais como: adequação curricular, aspectos
128
didáticos e metodológicos, conhecimentos sobre a surdez e sobre a língua de sinais, entre
outros.
O ensino escolar brasileiro, nos debates atuais sobre inclusão, tem diante de si o
desafio de encontrar soluções que respondam à questão do acesso e permanência dos alunos
nas suas instituições educacionais. Algumas escolas públicas e particulares já adotaram ações
nessa direção, ao proporem mudanças na sua organização pedagógica de modo a reconhecer e
valorizar as diferenças, sem discriminar os alunos e ou segrega-los.
Nas escolas com propostas de intérpretes e salas de recurso, os surdos ainda sentem a
falta de uma pedagogia mais inclusiva, mesmo que os caminhos desta venham, aos poucos, se
ajustando à educação de surdos. Tal opinião tem a ver com a diferença no ensinamento. Por
exemplo, numa escola normal a aluna surda precisa ter um intérprete, pois o professor, como
já se sabe, ministra a aula voltada para os ouvintes.
Figura 62: Na sala de Apoio pedagógico I.
Supervisionar sobre todo o processo educativo, para que a escola possa alcançar os
objetivos da educação e os objetivos da escola, atuando numa organização para instruir os
professores na função certa com os alunos especiais ou não, desenvolvendo o currículo,
selecionando e treinando, providenciando junto à escola condições de trabalho, promovendo
material e recursos didáticos.
Em vista disso, o supervisor da escola de educação básica ocupa um lugar de destaque
dentro desta estrutura organizacional, pois é responsável pela gestão e qualidade do processo
pedagógico, influenciando o trabalho diário da equipe de professores. Essa responsabilidade
que o supervisor traz consegue, qual seja a de liderar sua equipe tendo como principal função
a de mediador e articulador de todo o processo ensino-aprendizagem dos alunos surdos,
vislumbramos um profissional que anseia por colocar em prática as teorias apreendidas nos
129
cursos de formação em Libras, mas na maioria das vezes limitado pelo pouco tempo destinado
às suas verdadeiras atividades, pois a maior parte deste é direcionada à resolução de questões
burocráticas. No dia a dia observo um hiato entre a área administrativa e a área pedagógica
das instituições escolares, sendo esta última relegada o segundo plano no rol das atribuições
do supervisor escolar no CAS.
Baseado na entrevista realizada com a supervisora percebeu que diante das
dificuldades enfrentadas pelo aluno surdo e o trabalho realizado pelo Centro Estadual de
Capacitação de Educadores e Atendimento ao Surdo – CAS tem contribuindo nos diversos
níveis de conhecimentos, tanto educacional como social, influenciando a inclusão do aluno
numa sociedade que não está preparada para conviver com a diversidade e com o diferente.
Destaca-se seu trabalho como sendo algo primordial para o bom relacionamento dos
professores e alunos. Onde é muito importante estar presente em todas as atividades da escola.
Desta forma, esta equipe estará acompanhando as ações de implantação de Inclusão,
fornecendo subsídios e apoio ao pessoal envolvido nelas, seja na sala de aula ou fora dela.
Realizar a entrevista com os professores, entretanto, não foi tarefa fácil. Foram
marcados diversos encontros na própria escola, em horários definidos por eles, já que
alegaram não ter outro momento disponível a não ser aquele em que estavam na escola.
Todavia, mesmo respeitando estes horários, o pesquisador não era atendido, por uma série de
motivos, como: esquecimento, reuniões marcadas ao imprevisto e outros compromissos
escolares, o que fez as entrevistas serem remarcadas muitas vezes. Ao final de várias
tentativas, os próprios professores (aqueles mais participantes de discussões que envolviam o
aluno surdo) propuseram que a entrevista fosse feita com dois deles, professora de português,
professor de história e também as disciplinas, juntos, e diante das dificuldades tal proposta foi
aceita.
Entrevista da aluna surda faz pensar que ela tenha uma compreensão particular de sua
escolarização. Frequentar uma classe de ouvintes não é uma opção para ela, mas algo normal
e o único contexto escolar que conhece. Do mesmo modo, lhe parece normal se acompanhado
no cotidiano por uma intérprete, pois durante toda sua vida escolar teve ao seu lado alguém
interpretando. Entretanto, para aqueles que conhecem a vivência escolar entre ouvintes, as
possibilidades de trocas entre os alunos e professores e a riqueza de informações que circulam
quando se está em um grupo com o qual se compartilha uma mesma língua, a situação da
aluna surda parece insólita: no 1º ano não conhece o nome dos amigos, não se relaciona de
forma direta com os professores, tem apenas um interlocutor efetivo no espaço escolar, está
130
sempre acompanhado por um adulto, configurando uma situação que não pode ser chamada
de satisfatória.
No CAS, cada professor fica com a aluna surda por ano em seu atendimento. De
13h00min as 17h00min horas a aluna surda da 1ª ano fica no atendimento de português,
depois fica no atendimento de matemática, das 15h15min às 16h15min horas. Os que estavam
com matemática vão para português vão para matemática, às 15h15min horas toca para
lanches, às 15h30min horas retornam para o atendimento de Ciências, História e Geografia
etc. A professora que atende: ciências, historia e geografia, etc. das 13h00min às 15h15min
horas fica no atendimento aos alunos do nível superior. E, assim, em diante.
A intérprete de Libras foi entrevistada no dia e horário combinado com antecedência,
fora do ambiente escolar. Mostrando-se interessada em participar, porque queria conhecer
melhor sua própria realidade de trabalho, e em vista disso não criando dificuldades para a
realização da entrevista.
Entrevista realizada com a diretora trás um esclarecimento sobre os objetos e
procedimentos para direção e coordenação da escola, supervisão, professores, alunos surdos,
famílias dos alunos ouvintes e intérprete de Libras. Os sujeitos vivem, se desenvolvem,
aprendem, enfrentam conflitos, buscam alternativas para superar as adversidades da vida
frente aos processos de inclusão e exclusão social. Aprender a trabalhar com dificuldades
específicas tem sido um desafio para as instituições de ensino como um todo. Um dos
princípios do trabalho é fundamental distúrbio de aprendizagem ou de outra natureza.
O relacionamento na escola se da com muito respeito, cada um respeita o espaço do
outro, ajuda um ao outro quando necessário. Onde a mesma é constituída de alunos surdos, e
todos os funcionários, professores procuram o máximo atender as necessidades dos alunos
compreendendo a limitação da cada um.
CAS - Mossoró oferece apoio pedagógico especializado a alunos surdos e surdos com
multideficiências sensorial das escolas públicas e particulares de Mossoró e região no contra
turno (educação infantil, ensino médio, educação de jovens e adultos e superiores).
O presente trabalho foi impulsionado pela expectativa de mergulhar nas narrativas dos
sujeitos-autores, podendo, em conjunto, construir um conhecimento novo, refletido,
repensado e melhorado, acerca da relação professora, intérpretes de Libras, aluna surda,
professor de Libras, supervisória, diretora do CAS. As falas dos sujeitos definiram a essência
desta investigação e, a relevância desta, pois, apor meio das narrativas, análises e
compreensões dos relatos, deram consistência maior ao problema proposto.
131
CONSIDERAÇÕES
Esta dissertação teve como objetivo refletir sobre a educação de surdos e sobre o
ensino da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, a partir do atendimento em uma escola
especial no Centro Estadual de Capacitação de Educadores e de Atendimento ao Surdo.
Consideramos que o CAS se empenha no cotidiano para que a identidade surda possa ser
reconhecida por toda a sua volta. Conhecimentos profissionais específicos relativos e ao tema
as vivências que obtive na busca pela inclusão, me proporcionaram acreditar que tudo pode
ser mudado.
As narrativas autobiográficas dos gêneros textuais apontados: eu na pesquisa e a
pesquisa em mim: um ensaio (auto) biográfico, a história do CAS - interação, inclusão e
acessibilidade e um narrar (auto) biográfico dos professores e alunos do CAS trazem
evidências de que escrever sobre si e sobre a formação é um processo, que se faz em duas
dimensões: autoformação, heteroformação. Nelas, podemos explorar as possibilidades de
reflexões que o professor sempre coloca ao seu dispor para pensar acerca de sua formação e
reconstruir seus modos de ser e fazer na prática docente. A partir delas, é ainda possível
teorizar aspectos de suas ações cotidianas com um olhar reflexivo.
As primeiras letras escritas no primeiro Capítulo, “Eu na Pesquisa e a Pesquisa em
mim: Entre Vozes, Lugares e Memórias (Auto) Biográficas”, foram referentes à
(auto)biografia da autora. Utilizou o próprio método (auto)biográfico, em seguida, usado com
os colaboradores da pesquisa, também autores deste escrito. O objetivo deste estudo foi relatar
como a vivência com professora ouvinte, professor surdo, aluna surda, supervisão, direito,
intérprete de LIBRAS e aluna surda no CAS ocasionou um transformar do meu eu.
Possibilitou o encontro com as minhas lembranças, recordações. O método fez-me
rememorar situações relevantes e formativas para o meu eu, fatos de minha infância,
adolescência e fase adulta. Tudo isso me remeteu ao modo como fui me constituindo,
enquanto sujeito social e como hoje me autoformo.
Nesse exercício de rememorar, a nossa construção coletiva, o segundo capítulo,
intitulado “A História do CAS – Interação, Inclusão e Acessibilidade”, teve como objetivo
reconhecer que a interação só acontece quando se têm os devidos cuidados na forma de pensar
cada projeto educacional. Uma relação de ensino, aprendizagem e interação com a perspectiva
de inclusão de todos aqueles que são excluídos da sociedade e do ensino. Foi realizada a
conexão entre teoria e prática, tentativas de diálogos entre os estudos, pesquisas dos autores e
as narrativas dos nossos sujeitos. Um intercâmbio entre os saberes foi iniciado.
132
Nesse enveredar, como terceiro capítulo “Um Narrar (Auto) Biográfico dos
Professores e Alunos do CAS”, traçou como objetivo verificar como se estabelece a relação
pedagógica professor, intérprete de LIBRAS e aluno surdo do CAS, percebendo se está
pautada em um processo inclusivo de ensino e aprendizagem.
Como contribuição, desejo atingir discussões fora dos muros da academia. Pretendo
através desse debate acerca da relação pedagógica com a professora, professor de libras, uma
aluna surda, tradutor/intérprete de LIBRAS, diretora e supervisora chegar a inclusão, ao
Centro Estadual de Capacitação de Educadores e de Atendimento ao Surdo (CAS), a
Associação de Surdos de Mossoró (ASMO), a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais
(APAE) e demais entidades sociais.
Acredito nas mudanças que a escrita dessas narrativas provoca à medida que busca
compreender o si mesmo e o outro e o seu fazer docente. E nesse exercício reflexivo produz
conhecimento individual e coletivo. Salientamos ainda que, o distanciamento que se realiza na
narração se faz pelo movimento de reflexão de quem narra e de quem acompanha. E que esse
movimento, ao mesmo tempo heurístico e hermenêutico, fundamenta a teorização da prática
alicerçada na experiência. Como afirma Mônica Maria Gadêlha Gaspar em seu artigo IV.
Jornadas de historias de via em educación.
A diferença entre surdos e ouvintes advém, entre outros elementos, de comunicação
visual construída pelo surdo. Isto faz parte da diferença cultural presente em cada um. Mas
um interesse de tal trabalho é mostrar que mesmo diante de tais diferenças os surdos são
cidadãos como qualquer pessoa, com direito a sua própria identidade seu reconhecimento.
Diante de muitas melhoras e avanço quem sido trazido a nós por meio do CAS, tem se
conseguido atingir o objetivo da inclusão. E agora, mas do que nunca vemos cada vez
inúmeras portas de oportunidades se abrindo para nós deficientes auditivos. Dentro dessa
premissa, encontra-se a valorização da diversidade como eixo central da relação pedagógica
no processo de educação especial.
Com esse entendimento, temos presente à necessidade de um atendimento educacional
especial para as pessoas com deficiência visto que a questão da limitação é condição para a
existência do atendimento específico, lembrando-se de um elemento importante para a causa
ou agravamento das limitações, que são as condições econômicas e sociais, fatores
determinantes e, ainda mais condicionantes do processo excludente que estas pessoas são
vítimas na sociedade.
133
Como podemos observar, recorrendo ao objetivo proposto no trabalho, temos uma
compreensão ampliada sobre a educação de surdos e sobre o ensino da Língua Brasileira de
Sinais – LIBRAS a partir do atendimento em uma escola especial. O objetivo geral do projeto
de institucionalização do CAS expõe sua intenção de formar o educando surdo para a vida por
meio de uma nova proposta no processo ensino-aprendizagem com uma educação formal e
nos complementar que envolveria a formação deste educando para a vida em sociedade.
Ao que parece, o objetivo apresentado por esse projeto envolvem as perspectivas
criadas pela escola nova que, segundo Libâneo (1999), é vista como “direção da
aprendizagem”, no qual o aluno conduz a sua própria aprendizagem e o professor apenas cria
condições baseadas nas necessidades dos mesmos e incentiva o interesse na busca das
informações e do conhecimento.
De acordo com o autor, o aluno constrói a sua própria aprendizagem na medida em
que são propostas situações que envolvem raciocínio, criatividade, escrita, entre outras
atividades. “O centro da atividade escolar não é o professor nem a matéria, é o aluno ativo
[...]”. (LIBÂNEO, 1999, p. 65).
Outra reflexão foi sobre o papel da Educação Especializada no desenvolvimento
cognitivo da pessoa surda em Mossoró, uma vez que possibilitou o desenvolvimento da
Associação de Surdos de Mossoró e vice-versa, pois a consolidação deste espaço de educação
que é o CAS só foi possível através da luta política dos próprios surdos, seus familiares e
professores.
A escola especial, no caso, o CAS tem oportunizado através da oferta do ensino
especializado, a convivência entre a comunidade surda, aprimorando a convivência social e
política, além de oportunizar a formação educacional, através do apoio pedagógico, do ensino
de Libras e de outras experiências educacionais profícuas.
Além disso, é necessário criar novas maneiras para envolvê-los na coletividade para
que, assim, dinamizem seu potencial e aprimorem suas competências, pois não existe quase
nada que possa evitar que crianças surdas, com inteligência preservada, aprendam.
A escola tem um papel muito interessante, pois pode ser este “lócus”, capaz de
oportunizar a “quebra” das armaduras que a ausência da audição impõe. Neste sentido, o CAS
tem sido uma instituição que tem conseguido dar esta resposta tanto ao estudante surdo
quanto à sociedade, na medida em o número de estudantes e egressos do CAS têm conseguido
aprovações em vestibulares das universidades públicas e particulares de nossa região.
Nesta pesquisa, pusemos em prática novos olhares sobre a educação, sobre a inclusão
e as mudanças impostas pelos limites dos professores quanto ao fazer pedagógico com pessoa
134
surda, caminhos outros foram desenhados. Incluir é criar recursos humanos e físicos para a
permanência dos alunos surdos na escola.
Consideramos que desse modo, o CAS tem contribuído de forma significativa para a
inclusão do surdo na sociedade Mossoroense e no Rio Grande do Norte, uma vez que abraçou
a causa da educação especializada, mas com a proposta de incluir o surdo nos espaços sociais
e culturais de construção. Basta visualizarmos as conquistas da comunidade surda nos últimos
anos, com a instalação do Centro.
Outro destaque diz respeito à formação constante de professores das escolas regulares
através de Cursos de LIBRAS objetivando auxiliar a comunicação professor-aluno em sala de
aula. As conquistas estão sendo significativas e trabalho desenvolvido para a educação de
surdos merece muito reflexões como esta. Com este pensamento, queremos deixar claro que
não pretendemos esgotar a discussão do tema, mais postular um questionamento, que deva
merecer uma reflexão mais aprofundada e ser alvo de outras pesquisas.
Do ponto de vista prático, acredito que o trabalho possa contribuir para se repensar
uma prática de inclusão social das pessoas com deficiência, observando as potencialidades de
se trabalhar com uma concepção estruturada num pensamento de romper com as barreiras,
estigmas, procurando observar as capacidades de cada um, inclusive, no âmbito da educação
especial.
A reflexão científica é fundamental para o aprimoramento de uma sociedade justa de
fato, e não apenas de direito. Realizar esta reflexão foi nossa pretensão neste trabalho.
Durante a realização deste trabalho no Centro Estadual de Educadores de Educação e
Atendimento ao Surdo – CAS percebemos que sua ação esta voltada para as reais
necessidades do aluno surdo, desde a descoberta de sua perda auditiva, sem haver limite de
idade. Procurando, dessa forma, estimular e desenvolver a audição e fala proporcionando a
sua participação ao meio social em que vive o que significa o exercício da cidadania.
As contribuições das sessões (auto) biográficas e a vivência com o método (auto)
biográfico tende a expor suas emoções, a momentos marcantes de imprevisto, medo, lutas,
vitórias, fizeram todos esses sujeitos expor o que sentiram diante da história da busca pela
inclusão dos surdos.
Um ponto interessante a destacar é que a escola deve usar todos os recursos
disponíveis para ajudar o aluno em seu desenvolvimento. Nessa perspectiva, o CAS vê que a
necessidade de uma criança surda é diferente da necessidade de um adulto. Pensando nisso,
não só revê a metodologia aplicada aos menores, como também respeita o processo de
construção do conhecimento, que, por sua vez, é bem diferente dos adultos, pois criança deve
135
ser educada como criança e adulto como adulto.
Além de vermos a preocupação do CAS com respeito a seu ensinamento, percebemos
o fator importante da inclusão lá existente. Podemos, ainda, verificar na instituição o
intercâmbio ou outras oportunidades de relacionamento desfrutadas por seus alunos surdos,
sejam crianças, jovens ou adultos.
Como dito antes, a criação do CAS trouxe muitas conquistas para a inclusão e o
progresso do aluno surdo. Na instituição os alunos têm a oportunidade de serem incluídos em
temas voltados a seu cotidiano, num espaço onde todos são iguais, não havendo o medo de
sofrerem qualquer descriminação pelo mundo dos ouvintes. O CAS ainda proporciona ajuda
do crescimento e um desenvolvimento desses sujeitos diante do mundo exterior.
As considerações apresentadas em narrativas, que encontramos em decorrer deste
estudo e também diversos outros temáticos necessitam de continuidade do estudo e interesse
em pesquisas. Esperamos que as reflexões possam construir novas investigações e contínuas
caminhadas na direção de uma formação de docentes que prime pela qualidade. A
importância do papel mediador dos profissionais de apoio pedagógico e sua intervenção para
o trabalho pedagógico em uma dimensão inclusiva. Evidencia-se, o que temos hoje em nossos
dias é, sobretudo, valorizar o profissional e a escola como formadores de uma sociedade
igualdade. Deve desenvolver no atendimento educacional especializado, mas ainda
se manifestam a aceitar este trabalho privilegiando apenas alunos surdos. Considero
ser relevante estudar a importância do papel mediador da atuação deste profissional de apoio
pedagógico e sua intervenção para o trabalho pedagógico em uma grandeza inclusiva.
136
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VYGOTSKY, L. S. (1989) A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes.
142
ANEXO A - AUTORIZAÇÃO A PUBLICAÇÃO DE SUA FOTO DURANTE A
ENTREVISTA
A professora do Centro Estadual de Capacitação de Educadores e de Atendimento ao
Surdo – CAS / Mossoró – RN autoriza a publicação de sua foto durante a entrevista, no
trabalho de dissertação da mestranda Vanessa de Oliveira Carvalho, que tem como título:
CONTRIBUIÇÕES DO CENTRO ESTADUAL DE CAPACITAÇÃO DE EDUCADORES
E DE ATENDIMENTO AO SURDO (CAS) JUNTO ÀS ESCOLAS PÚBLICAS DE
MOSSORÓ – RN.
______________________________________
Elayne Caroline Bezerra Madeiros
Assinatura da professora
Mossoró - RN, ____/____/____
143
144
ANEXO B - AUTORIZAÇÃO A PUBLICAÇÃO DE SUA FOTO DURANTE A
ENTREVISTA
O professor de LIBRAS do Centro Estadual de Capacitação de Educadores e de
Atendimento ao Surdo – CAS / Mossoró – RN autoriza a publicação de sua foto durante a
entrevista, no trabalho de dissertação da mestranda Vanessa de Oliveira Carvalho, que tem
como título: CONTRIBUIÇÕES DO CENTRO ESTADUAL DE CAPACITAÇÃO DE
EDUCADORES E DE ATENDIMENTO AO SURDO (CAS) JUNTO ÀS ESCOLAS
PÚBLICAS DE MOSSORÓ – RN.
______________________________________
Christian Resende Queirós Pôrto
Assinatura do professor de LIBRAS
Mossoró - RN, ____/____/____
145
146
ANEXO C - AUTORIZAÇÃO A PUBLICAÇÃO DE SUA FOTO DURANTE A
ENTREVISTA
A aluna Surda do Centro Estadual de Capacitação de Educadores e de Atendimento ao
Surdo – CAS / Mossoró – RN autoriza a publicação de sua foto durante a entrevista, no
trabalho de dissertação da mestranda Vanessa de Oliveira Carvalho, que tem como título:
CONTRIBUIÇÕES DO CENTRO ESTADUAL DE CAPACITAÇÃO DE EDUCADORES
E DE ATENDIMENTO AO SURDO (CAS) JUNTO ÀS ESCOLAS PÚBLICAS DE
MOSSORÓ – RN.
______________________________________
Kaline Vitória Gomes dos Santos
Assinatura da aluna Surda
Mossoró - RN, ____/____/____
147
148
ANEXO D – AUTORIZAÇÃO A PUBLICAÇÃO DE SUA FOTO DURANTE A
ENTREVISTA
O Tradutor/Intérprete de LIBRAS do Centro Estadual de Capacitação de Educadores e
de Atendimento ao Surdo – CAS / Mossoró – RN autoriza a publicação de sua foto durante a
entrevista, no trabalho de dissertação da mestranda Vanessa de Oliveira Carvalho, que tem
como título: CONTRIBUIÇÕES DO CENTRO ESTADUAL DE CAPACITAÇÃO DE
EDUCADORES E DE ATENDIMENTO AO SURDO (CAS) JUNTO ÀS ESCOLAS
PÚBLICAS DE MOSSORÓ – RN.
______________________________________
Diego Menezes Augusto
Assinatura do tradutor/intérprete de LIBRAS
Mossoró - RN, ____/____/____
149
150
ANEXO E – AUTORIZAÇÃO A PUBLICAÇÃO DE SUA FOTO DURANTE A
ENTREVISTA
A diretora do Centro Estadual de Capacitação de Educadores e de Atendimento ao
Surdo – CAS / Mossoró – RN autoriza a publicação de sua foto durante a entrevista, no
trabalho de dissertação da mestranda Vanessa de Oliveira Carvalho, que tem como título:
CONTRIBUIÇÕES DO CENTRO ESTADUAL DE CAPACITAÇÃO DE EDUCADORES
E DE ATENDIMENTO AO SURDO (CAS) JUNTO ÀS ESCOLAS PÚBLICAS DE
MOSSORÓ – RN.
______________________________________
Lucivanda Braga Lima
Assinatura da Diretora
Mossoró - RN, ____/____/____
151
152
ANEXO F - AUTORIZAÇÃO A PUBLICAÇÃO DE SUA FOTO DURANTE A
ENTREVISTA
A supervisora do Centro Estadual de Capacitação de Educadores e de Atendimento ao
Surdo – CAS / Mossoró – RN autoriza a publicação de sua foto durante a entrevista, no
trabalho de dissertação da mestranda Vanessa de Oliveira Carvalho, que tem como título:
CONTRIBUIÇÕES DO CENTRO ESTADUAL DE CAPACITAÇÃO DE EDUCADORES
E DE ATENDIMENTO AO SURDO (CAS) JUNTO ÀS ESCOLAS PÚBLICAS DE
MOSSORÓ – RN.
______________________________________
Rita de Cássia Araújo Amaro
Assinatura da supervisora
Mossoró - RN, ____/____/____
153
154
ANEXO
G -
AUTORIZAÇÃO
DA DIREÇÃO
DA ESCOLA PARA
PUBLICAÇÃO DE FOTOS
A direção do Centro Estadual de Capacitação de Educadores e de Atendimento ao
Surdo – CAS / Mossoró – RN autoriza a publicação de fotos da escola e de seus alunos surdos
no trabalho de dissertação da mestranda Vanessa de Oliveira Carvalho, que tem como título:
CONTRIBUIÇÕES DO CENTRO ESTADUAL DE CAPACITAÇÃO DE EDUCADORES
E DE ATENDIMENTO AO SURDO (CAS) JUNTO ÀS ESCOLAS PÚBLICAS DE
MOSSORÓ – RN.
______________________________________
Lucivanda Braga Lima
Assinatura da diretora
Mossoró - RN, ____/____/____
155
156
APÊNDICES
157
APÊNDICE
A
-
PROFESSORA,
ENTREVISTAS
PROFESSOR
NA
DE
ESCOLA
LIBRAS,
CAS
DIRECIONADAS
UMA
ALUNA
A
SURDA,
TRADUTOR/INTÉRPRETE, DIRETORA E SUPERVISORA.
Entrevista com a professora

Como à senhora define a importância de um profissional saber a língua de sinais?

Em sua opinião, a falta de professores qualificados em sala de aula pode prejudicar o
aprendizado de um aluno surdo nas escolas?

A Libras aqui é a disciplina principal no processo de ensino aprendizagem? E com
respeito ao ensino do português como funciona aqui no CAS?

Quais as recursos necessários para que o professor promova processos de ensino e
aprendizagem para alunos surdos?

Quais são as dificuldades de aprendizagem enfrentadas pelo aluno surdo?

O desempenho escolar do aluno surdo corresponde ás expectativas do professor?

Quais são as dificuldades enfrentadas pelo professor no processo de ensino-aprendizagem
do aluno surdo?
Entrevista com professor de LIBRAS

Você sente dificuldades para ensinar alunos surdos? Se sim, quais?

Qual a importância de LIBRAS para os alunos surdos e ouvintes?

Qual a sua opinião em relação à inclusão dos alunos surdos nas turmas regulares?

Qual a importância da Língua de Sinais para seu trabalho com aluno(s) surdo(s)?

Como é sua prática com os alunos surdos? É diferente em relação aos alunos ouvintes?

Esses alunos têm algum acompanhamento especializado fora da sala de aula? Se sim,
onde e por quem?

Como você realiza avaliação do processo de aprendizagem da leitura e escrita deste(s)
aluno(s)?

Você acha que existe a necessidade de alguma adaptação curricular para os alunos
surdos? Se sim, ela é feita?
Entrevista com a aluna surda
158

Quais as principais dificuldades encontradas na escola regular?

Você sabe ler?

Onde você aprendeu LIBRAS?

Você gosta de ter tradutor/intérprete?

Aqui no CAS você foi discriminada?
Não, aqui é bom, gosto bastante.

Em outras escolas você foi discriminada?

Você pensa que é importante às pessoas ouvintes aprenderem LIBRAS?

E como é a comunicação entre você e seus colegas aqui do CAS?

Você sente dificuldades em seu processo de escolarização? Se sim, quais?

Você conhece e sabe e usar a libras?

Algum outro membro da equipe escolar conhece e sabe usar a libras? Se sim, qual?

Você acha que a libras é importante no processo de escolarização do surdo? Por quê?

A escola do tem algum interprete de libras?

A escola do CAS tem algum professor surdo?

Você teve alguma capacitação que tratou sobre surdez ou libras?

Qual a relação que você identifica entre à LIBRAS e a política da inclusão?

Narre seus desafios e possibilidades no processo de escolarização? Como superou
dificuldades?
Entrevista com a tradutor/intérprete de LIBRAS

Qual sua opinião a respeito do ensino de LIBRAS na escola regular?

Como é seu trabalho aqui no Instituto com os surdos, e esse tem sido significativo para
você?

Já aconteceu de você não entender o que o professor disse e não ter como repassar
para a aluna? Qual o procedimento?

Você foi discriminada aqui no CAS?

Você já trabalhou como intérprete em outras escolas?

Quantos alunos surdos você atende nessa escola?

Você faz a interpretação de tudo?

Como se dá integração entre alunos surdos e ouvintes?
159

Em sua opinião, qual a importância do intérprete no processo de construção do
conhecimento do aluno surdo?

Como você avalia o processo de inclusão de alunos surdos na rede regular de ensino?

De que forma pode – se transformar a inclusão excludente em inclusão de fato?

Os alunos surdos com que você trabalha do CAS ou tenha trabalhado sabem ou sabiam
usar os materiais didáticos (selecionar os livros, cadernos, textos, etc.)? Você precisa ou
precisou ajudar o aluno com os materiais didáticos de alguma forma? Como?

É essa a inclusão que se deseja para os sujeitos surdos? Onde alguns sujeitos
(intérpretes) são responsáveis pelo desenvolvimento de um grupo com uma língua diferente
da maioria?

Em sua opinião, como os alunos surdos aprendem conteúdos escolares abstratos
quando a Libras não tem sinais para tais conceitos? Que estratégias você utiliza? Que
estratégias os alunos surdos com quem você trabalha ou tenha trabalhado utiliza ou
utilizavam?

Quando o aluno quer fazer uma pergunta para o professor fora do contexto da aula,
como você, como intérprete reage?

Quando na sala de aula, no processo de interpretação, você desconhece uma palavra do
português ou algum termo técnico e se aluno também a desconhecer, como você faz para
explicar?

Há algum momento em sala de aula que você percebe sente estar ensinando algo para
o aluno, assim como um professor? Quando? Por quê?

Os alunos surdos, neste nível de escolaridade, confundem as funções do professor com
a do intérprete?

O que é ser intérprete educacional, para você?
Entrevista com Diretora do CAS

O que fazer quando a escola não possui intérpretes?

Como é possível conseguir os materiais de apoio no atendimento educacional
especializado?

Toda escola deve ter um intérprete de Libras?

Que beneficio a inclusão traz a alunos e professores?

O que faz uma escola ser inclusiva?
160

Como está a inclusão no Mossoró hoje?

A escola precisa se adaptar para a inclusão?

Como garantir atendimento especializado se a escola não oferece condições?

O que você considera que precisa ser feito pela secretaria de educação para que os alunos
surdos sejam incluídos no contexto cotidiano escolar?
Entrevista com Supervisora do CAS

Em sua opinião, quais as atribuições do supervisor escolar inclusão?

Qual a relevância da supervisão escolar inclusão? Por quê?

Acontecem reuniões entre a supervisão e a direção? Com que frequência? O que é
tratado?

Você considera importante o supervisor escolar acompanhar o trabalho dos professores?

Como se dá a relação entre a equipe diretiva (diretor, vice-diretor e supervisor)?

Quais os problemas mais graves que afetam o processo de ensino-aprendizagem?

De acordo com sua experiência, na prática, como funciona a relação entre o supervisor
escola comunidade?

Quais são as orientações da escola para os pais?

Você já realizou algum desses cursos? Se sim, quais? Se não, Por quê?

Qual o sentimento da equipe pedagógica em relação ao desafio da inclusão?

Como você avalia a inclusão na sua escola?

O que você acha que pode ser feito para a melhoria do processo de inclusão de alunos
surdos?