UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE
CURSO CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
STEFAN BOVOLON FELICIANO
A INCLUSÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
AUDITIVA NA ESCOLA REGULAR
SÃO PAULO
2010
UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE
CURSO CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
STEFAN BOVOLON FELICIANO
A INCLUSÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
AUDITIVA NA ESCOLA REGULAR
Trabalho de Graduação interdisciplinar
apresentado ao Curso de Ciências Biológicas
da Universidade Presbiteriana Mackenzie,
como requisito parcial à obtenção do título
de graduação de Licenciatura Plena em
Ciências e Biologia.
Orientador: Prof. Mácio Oliveira Trindade
SÃO PAULO
2010
3
STEFAN BOVOLON FELICIANO
A INCLUSÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
AUDITIVA NA ESCOLA REGULAR
Trabalho de Graduação Interdisciplinar
apresentado ao Curso de Ciências Biológicas
da Universidade Presbiteriana Mackenzie,
como requisito parcial à obtenção do título
de graduação de Licenciatura Plena em
Ciências e Biologia.
Aprovado em___________/__________/ 2010
BANCA EXAMINADORA
______________________________________________________________________________
Prof. Mácio Oliveira Trindade
Universidade Presbiteriana Mackenzie
______________________________________________________________________________
Profa. Ms. Márcia Regina Vital
Universidade Presbiteriana Mackenzie
______________________________________________________________________________
Profa. Dra. Maria Martha Bernardi
Universidade Presbiteriana Mackenzie
4
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus que meu deu forças para não desistir dos meus
objetivos, para transpor os obstáculos da vida, ajudou a me concentrar e ficar em paz com o
mundo a minha volta, a não temer nada. Continua me dando forças a seguir com meus
objetivos, ajudar as pessoas, e que todos, mesmos com nossas diferenças, somos iguais
perante Deus.
Agradeço ao professor Mácio Oliveira Trindade, meu orientador, que sempre se mostrou
aberto para conversar comigo, me ajudou muito no trabalho, desde o primeiro momento, e
que faz jus ao que é ser, realmente, um orientador, e que vou guardar sempre com carinho
suas palavras e sua atenção para com minha pessoa.
Agradeço a Olga, uma pessoa presente desde o começo da minha vida, grande amiga,
uma mãe para minha pessoa, sempre me aconselhando, sempre me ajudando, e que, sem a sua
existência, não estaria aqui nesse momento.
Agradeço a Universidade Presbiteriana Mackenzie pelo curso de graduação de Ciências
Biológicas excelente que cursei, pelos momentos de conhecimento que mudaram minhas
concepções e me fizeram refletir sobre a vida.
Agradeço ao coordenador do meu curso de graduação de Ciências Biológicas, por
sempre me atender e estar aberto para conversar e me ajudar nas questões que surgiram.
Agradeço aos professores da licenciatura que tive durante o curso de graduação, os quais,
são verdadeiros guerreiros, e que me acrescentaram muito conhecimento.
Agradeço aos meus familiares, mesmo os que estão longe e torcendo pela minha pessoa,
alguns mesmo presentes, não torcendo a favor do meu sucesso como aluno, como pessoa e
como profissional e com vibrações negativas a minha pessoa, está aqui um trabalho exemplar,
feito com muito esforço e muito carinho, acreditando que eu posso mudar determinadas coisas
para que as pessoas possam ter uma vida melhor e harmoniosa, e fazendo o que gosto,
lecionar e pesquisar.
Agradeço a professora Sueli Ramalho Segala, a qual, coordena cursos de inclusão e de
LIBRAS, por se mostrar aberta a me ajudar no meu trabalho e em futuras pesquisas.
Agradeço a Milena, pessoa que é muito especial, que me ajudou nas reflexões da vida,
minha companheira de publicação sobre o tema do trabalho, e que temos um lindo trabalho
pela frente para fazermos juntos.
Agradeço ao ´´ser pimenta´´ pelos momentos de lição de casa feitos pela minha pessoa.
E que se eu olhei mais longe, foi porque sempre me apoiei nos ombros de gigantes.
5
RESUMO
Investigar o trabalho realizado com deficientes auditivos no ensino regular e verificar a
questão da inclusão no contexto social e na escola regular;
Verificar a preparação específica de professores na área de Alteridade e escolas para
receberem esses alunos, bem como profissionais em LIBRAS que acompanhem os alunos
com deficiência auditiva ao longo do período letivo;
Na questão da inclusão, verificar as políticas públicas adotadas para o tema e sua
aplicabilidade. E a opinião dos alunos, familiares e comunidades de surdos a respeito da
inclusão social e a inclusão na educação.
Melhor conhecimento sobre a deficiência auditiva, suas variedades, aspectos
comportamentais e psicossociais.
Melhor entendimento sobre os processos de aquisição e desenvolvimento da linguagem
com deficientes auditivos.
Os participantes desse trabalho foram 6 professores de uma escola particular de ensino
regular, e 6 alunos deficientes auditivos do ensino fundamental de uma escola particular de
ensino especial.
O trabalho realizado em campo se compôs pela realização de observações das aulas no
ensino regular e aplicação de questionários para professores da escola de ensino regular e para
alunos da escola especial. A análise dos dados obtidos apresentou dados já descritos
anteriormente por autores sobre o tema.
Palavras-chave: Inclusão, deficiência auditiva, professor, escola regular.
6
ABSTRACT
The aim of this study is investigate the developed work with deaf pearson in
regulamentary school and verify the inclusion´s question for education and social integration.
The work envolved deaf students, verify teacher´s conceptions, school´s structures and
educational special program for deaf students.
The inclusion´s work, verify public politc adoted and your aplicability. And the question
of social and education inclusion in relation for deaf students, your parents and your society.
Knowledge about deaf pearson, variabilities, behaviour aspects, psychological and social
aspects.
Knowledge about language developed and acquisition process with deaf pearson.
The study participants were six teachers from private regulamentary school and six deaf
students from private special school of basic education.
The field work has composed as observation period in class room and questionnaire´s
apply to teachers from private regulamentary school and to students from private special
school. The results of the analysis revealed datas have seen before by theme´s authors.
Key-words: Inclusion, deaf pearson, teacher and school.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................................... 8
CAPÍTULO 1 - ASPECTOS INCLUSÃO......................................................................................................... 10
1.1 INCLUSÃO NO ENSINO REGULAR............................................................................................................ 11
CAPÍTULO 2 - DEFICIÊNCIA AUDITIVA.................................................................................................... 13
2.1 A EDUCAÇÃO DE SURDOS......................................................................................................................... 13
2.2 ESPECIFIDADES, TIPOS E GRAUS DA SURDEZ ...................................................................................... 16
2.3 O PAPEL DA ESCOLA E DO PROFESSOR.................................................................................................. 17
2.4 A LINGUAGEM DE SINAIS (LIBRAS) E O PAPEL DO INTÉRPRETE EM SALA DE AULA ................. 18
2.5 COMPETÊNCIAS ESCOLARES DE ALUNOS SURDOS............................................................................ 20
CAPÍTULO 3 - METODOLOGIA .................................................................................................................... 22
CAPÍTULO 4 - RESULTADOS E DISCUSSÃO ............................................................................................. 24
CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................................................................. 41
BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................................................. 45
ANEXOS .............................................................................................................................................................. 47
ANEXO 1- QUESTIONÁRIO PARA PROFESSORES ...................................................................................................... 47
ANEXO 2 - QUESTIONÁRIO PARA ALUNOS .............................................................................................................. 49
ANEXO 3 - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ............................................................................ 51
Anexo 3.1 - Professores .................................................................................................................................... 52
Anexo 3.2 - Professores .................................................................................................................................... 53
Anexo 3.3 - Professores .................................................................................................................................... 54
Anexo 3.3 - Professores .................................................................................................................................... 55
Anexo 3.5 - Professores .................................................................................................................................... 56
Anexo 3.6 - Professores .................................................................................................................................... 57
Anexo 3.7 - Alunos............................................................................................................................................ 58
Anexo 3.9 - Alunos............................................................................................................................................ 59
Anexo 3.9 - Alunos............................................................................................................................................ 60
Anexo 3.10 - Alunos.......................................................................................................................................... 61
Anexo 3.11 - Alunos.......................................................................................................................................... 62
Anexo 3.12 - Alunos.......................................................................................................................................... 63
8
INTRODUÇÃO
Este trabalho tem como objetivos analisar o trabalho que vem sendo feito com o
deficiente auditivo no ensino regular da cidade de São Paulo, verificando no contexto social e
cultural, a questão da inclusão desses alunos. Verificar se as escolas do ensino regular
possuem algum programa curricular especial voltado para esses alunos, bem como se há uma
preparação específica por parte dos professores para lidar com esses alunos e se há estratégias
de ensino e avaliação específicas que atendam os alunos deficientes auditivos. E, verificar a
visão que têm os deficientes auditivos, seus familiares e sua comunidade a respeito da forma
que a inclusão está sendo feito no ensino regular.
Este estudo é muito importante e necessário, pois assim poderemos investigar algumas
maneiras de minimizar as dificuldades enfrentadas por esses alunos e também por seus
professores, bem como discutir o processo de inclusão da maneira como vem sendo feita,
buscando argumentos para obter melhores resultados. Dessa forma poderemos efetivamente
ter benefícios para os surdos, dado que os profissionais da educação poderão conhecer melhor
a deficiência auditiva, suas variedades, aspectos comportamentais e de desenvolvimento
psicossocial, podendo assim, melhorar a qualidade de ensino oferecido para esses alunos.
O interesse pelo tema abordado surgiu durante os estágios da licenciatura em uma escola
do ensino regular situada na zona leste da cidade de São Paulo, onde foi observada uma aluna
surda em sala de aula durante alguns semestres, o que instigou a curiosidade pelo assunto do
ensino para pessoas com necessidades especiais e a inclusão.
No caso sobre a deficiência auditiva, passando desde épocas históricas, no império
romano, onde pessoas com algum tipo de deficiência muitas vezes eram sacrificadas,
passando pela idade média onde essas pessoas eram marginalizadas e excluídas do convívio
com a sociedade, vivendo escondidas e onde seus familiares acreditavam que a deficiência
eram decorrentes de punições divinas, chegando no início do ensino para pessoas com
deficiência auditiva, que eram feitos por professores também deficientes através de sinais até
chegar nos dias atuais no reconhecimento dos deficientes auditivos, na criação de uma língua
de sinais, no caso do Brasil, na LIBRAS, a qual é reconhecida como segunda língua oficial do
Brasil pela Constituição Federal e no desenvolvimento de políticas públicas que atendam a
inclusão dessas pessoas no ensino e na sociedade.
Esse contato próximo com o aluno deficiente auditivo também instigou a reflexão sobre
a situação dos surdos no ensino regular, referente as dificuldades que encontram, na
aculturação que sofrem tendo por base a imposição de um programa curricular de ensino que
9
muitas vezes não respeita a cultura dos surdos, e também no desenvolvimento do pensamento
crítico sobre o tema de inclusão e da educação especial, da maneira que é feito, se está sendo
feito, se esta sendo benéfico para os alunos incluídos, na preparação dos docentes e das
escolas e se respeita a diversidade cultural, o que pensam esses alunos sobre a forma que esta
sendo imposta a inclusão no ensino.
Todos esses interesses pelo tema resultaram no aprofundamento dos estudos sobre essas
áreas, no presente trabalho, e em dois artigos publicados em congressos e revistas sobre
educação.
No capítulo a seguir há uma descrição detalhada sobre o assunto da inclusão e da
deficiência auditiva e suas especificidades.
10
CAPÍTULO 1 - ASPECTOS INCLUSÃO
Nas últimas décadas, a discussão sobre a inclusão de pessoas com algum tipo de
deficiência em escolas regulares tem sido a pauta de muitos debates em congressos, em
escolas e na mídia, ou seja, é de interesse social. As opiniões da sociedade se dividem em
favoráveis/não favoráveis à inclusão dessas pessoas no sistema regular de ensino cujas
justificativas alegam o despreparo dos docentes, dos funcionários e da direção escolar,
inclusive da falta de acessibilidade nas escolas. O livro Retratos da Deficiência, lançado em
2003 em Brasília, mostra que mais de 24 milhões de brasileiros possuem algum tipo de
deficiência mental ou física. Esse número pode chegar a cem milhões se levar em
consideração as pessoas diretamente envolvidas, tais como parentes e amigos.
O presente trabalho visa investigar a inclusão de pessoas com deficiência auditiva em
escolas regulares, com o propósito de avaliar as condições tanto dos profissionais envolvidos
nas instituições de ensino, como dos espaços físicos que, segundo a Lei, devem cumprir com
os requisitos necessários devidamente apropriados para uma efetiva inclusão. Na Lei de
Diretrizes e Bases (LDB – Lei n. 9.394/1996) constando no Capítulo V, artigo 58, traz a
definição de Educação Especial por ´´modalidade escolar para educandos portadores de
necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino (...)´´. Ainda estabelece
que ´´os sistemas de ensino deverão assegurar, entre outras coisas, professores
especializados ou devidamente capacitados para atuarem com qualquer pessoa com
necessidade especial em sala de aula´´.
Segundo TV CULTURA (2006), no que se refere à inclusão, também está ligada aos
investimentos dos governos, principalmente na acessibilidade do transporte, da escola, dos
meios públicos. Observa-se que cerca de 30% dos analfabetos do Brasil possuem algum tipo
de deficiência e isso se torna um agravante na medida em que não se investe nos espaços
rurais, onde esse índice aparece de forma mais acentuada. A importância que se deve dar a
esses indivíduos no quesito “esporte” é muito importante para levantar a auto-estima,
possibilitando-os a superação de suas dificuldades. O esporte, principalmente por meio das
paraolimpíadas, tem contribuído para o sucesso nos aspectos educacionais e profissionais.
11
Na discussão sobre a Educação para pessoas que necessitam de um atendimento
educacional especial, na escola regular, os discursos praticados atualmente destacam a
urgência de implantação de políticas públicas, da criação de recursos financeiros que
garantam um investimento maciço na inserção do aluno, independente da singularidade que
apresenta, como direito que lhe é dado e assegurado perante a Lei. Na Declaração de
Salamanca1, no artigo 19, deixa essa idéia no esquecimento quando diz: ´´Políticas
educacionais deveriam levar em total consideração as diferenças individuais´´, onde a
importância da linguagem de sinais como meio de comunicação entre os surdos deveria ser
reconhecida (SILVA, 2001).
Para VALENTINI (1999), o panorama observado atualmente no ensino regular não
chega a resultar em uma eficiente e verdadeira inclusão do aluno surdo, em que na maioria
dos casos é realizada por profissionais não capacitados na língua brasileira de sinais
(LIBRAS).
1.1 INCLUSÃO NO ENSINO REGULAR
Existe certa expectativa por parte dos surdos de poderem estudar em escolas para
ouvintes, sendo esse desejo compartilhado pela família. Entretanto, o ensino regular, em
determinado momento, constituiu uma espécie de sonho com relação às chances,
principalmente de integração, que poderiam ter os surdos na efetiva participação social
(BOTELHO, 2002).
Segundo BOTELHO (2002), pais, e por vezes o próprio aluno surdo, insistem na
permanência na escola regular, mesmo havendo resultados negativos pelo fato de a língua
praticada em sala de aula não ser a praticada pelos surdos. O que ficou constatado é a
necessidade da melhor formação do professor em conjunto com a melhora do sistema
educacional, necessitando de uma adequação para os alunos surdos, o que facilitaria seu
ingresso em classes com alunos ouvintes, oferecendo meios e possibilidades para esses alunos
desenvolverem uma convivência saudável. Todavia, mesmo com a melhor preparação dos
professores, incluindo no conhecimento da cultura surda e linguagem de sinais, não será
suficiente, pois a língua praticada em sala de aula e no ambiente escolar não é a mesma
1
Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais ocorrida na Espanha, em 1994, envolvendo mais de
trezentos representantes de noventa e dois governos e vinte e cinco organizações internacionais, sendo aprovada a Declaração
de Princípios, Política e Prática das Necessidades Especiais e uma Linha de Ação.
12
compartilhada pelo aluno surdo, o que é indispensável para que o aluno surdo torne-se
letrado.
Segundo THOMA (1998), ASSP (2008), destacam-se relatos de adultos surdos que
são contrários à política de inclusão praticada atualmente, pois geralmente professores e
escolas ainda não estão preparados para receberem os alunos surdos. Estratégias de aula,
usadas por professores do ensino regular com esses alunos surdos, tais como ficar de frente
para o aluno e falar devagar, para que assim o aluno surdo consiga “ler os lábios” do
professor, poderiam ser úteis, caso o aluno já tivesse, anteriormente, aprendido a diferenciar o
som de cada fonema e, em seguida, a união de dois fonemas para formar as sílabas, e
posteriormente a palavra, seguindo para uma frase e um texto.
Para a comunidade surda, representada pelo presidente da Associação de Surdos de
São Paulo – ASSP, é necessário defender que da pré-escola até o fim do ensino fundamental,
hoje ensino fundamental II até o nono ano, o aluno surdo deve estudar em escola especial e
somente depois, no ensino médio, deve estudar em escola regular, sendo feita a inclusão na
educação.
Segundo THOMA (1998), qualquer política que desconsidere os aspectos que o
professor deve dominar a língua de sinais e que deve haver a figura de um adulto surdo para
colaborar no trabalho de educação da criança surda, na verdade vai ser uma política de
assimilação, de agrupamento, na qual é garantida a ocupação do espaço físico, mas não a
conquista de ensino que os ouvintes conseguem.
No capítulo seguinte se traz a tona questões sobre a deficiência auditiva, abordando
questões como a educação dos surdos, tipos e graus de surdes, aspectos da aquisição de
linguagem pelos surdos e o papel representado pela escola e pelo professor na educação dos
surdos.
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CAPÍTULO 2 - DEFICIÊNCIA AUDITIVA
2.1 A EDUCAÇÃO DE SURDOS
O professor tem diante de si um aluno surdo e se pergunta: O que é ser surdo? São
pouco inteligentes? São mudos?
A história da educação de surdos é repleta de descontinuidades. Na antiguidade, as
pessoas surdas eram tidas como castigadas pelos deuses e por isso eram abandonadas ou
sacrificadas. Até o Século XV, os surdos eram mantidos totalmente fora da sociedade, pois
eram consideradas pessoas primitivas. Anteriormente ao Século XIX, quem realizava a
educação dos surdos eram, em sua maioria, professores surdos, e a educação se realizava por
meio de linguagem de sinais. Após divergências na metodologia mais indicada para o ensino
de surdos, e da discussão entre professores, estudiosos e surdos, em 1880, no Congresso
Mundial de Professores Surdos, realizado em Milão, ficou decidido que os surdos somente
aprenderiam pelo método oral e a linguagem de sinais ficava proibida. A partir desta data,
têm-se mais de um século de opressão que os surdos passaram, com conseqüências sociais e
educacionais negativas. Provocou, a partir daí, o surgimento de uma geração de pessoas, que
não apenas fracassou no domínio da linguagem oral, mas também no desenvolvimento
acadêmico, social e emocional. E esse paradigma reflete a situação dos surdos no mundo todo
(BRASIL, 2005).
De acordo com QUADROS (1997), no Brasil as crianças surdas geralmente não têm
acesso a uma educação especializada, e é comum encontrarmos surdos com muitos anos de
vida escolar nas séries iniciais sem uma produção escrita compatível com a série. Além disso,
há defasagens nas demais áreas previstas para as séries, considerando o currículo escolar (em
relação ao conteúdo escolar). A Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos FENEIS (1995) cita uma publicação e dados da própria FENEIS a respeito do desempenho
escolar:
“Através de pesquisa realizada por profissionais da PUC do Paraná em convênio
com o CENESP (Centro Nacional de Educação Especial) publicada em 1986 em
Curitiba, constatou-se que o surdo apresenta muitas dificuldades em relação aos prérequisitos quanto à escolaridade, e 74% não chega a concluir o 1º grau. Segundo a
FENEIS, o Brasil tem aproximadamente 5% da população surda total estudando em
14
universidades e a maioria é incapaz de lidar com o português escrito” (FENEIS,
1995, p.07).
Para VYGOTSKY (1993), “a linguagem possui além da função comunicativa, a
função de constituir o pensamento. O processo pelo qual a criança adquire a linguagem segue
o sentido do exterior para o interior, do meio social para o individual”. Trazendo essas
afirmações para a realidade do surdo, percebe-se que os problemas comunicativos e
cognitivos da criança surda muitas vezes não têm origem na criança e sim no meio social em
que ela está inserida que, freqüentemente, não é adequado em termos de linguagem e
comunicação.
A aprendizagem que se inicia a partir das relações interpessoais necessita, na maioria
das vezes, da linguagem. O atraso da linguagem causa atraso na aprendizagem e
conseqüentemente no desenvolvimento cognitivo, já que é a aprendizagem que o impulsiona.
A aprendizagem das crianças surdas em geral não é facilitada; muitas vezes segue caminhos
diferentes daqueles das crianças ouvintes, que passam por um processo de aprendizagem
formal, sem dificuldades lingüísticas. Assim sendo, têm-se consciência de que apenas o
acompanhamento diferenciado da criança surda pode colocá-la em situação de igualdade na
comunidade dos ouvintes (VYGOTSKY, 1993).
Reportando-se à atual realidade, ainda existem grandes dificuldades de acesso a uma
língua que seja oferecida de maneira natural e constante à criança surda, que no caso seria a
sua língua materna, a língua brasileira de sinais (LIBRAS). Outra dificuldade encontrada é a
de conversar com alunos surdos sobre assuntos que não estão relacionados diretamente ao
ambiente em que o aluno e o interlocutor se encontram. Assim observa-se que os alunos
surdos tenham mais dificuldade em compreender conceitos científicos, os quais exigem
abstração, já que, segundo VYGOTSKY (1993), tanto a abstração quanto a generalização são
funções mentais extremamente dependentes da linguagem. Onde, por exemplo, por terem
dificuldades em abstrair temas em aulas, tem grande déficit de conhecimentos prévios,
gerando a dificuldade em compreender conhecimentos científicos, como o que é um ser vivo,
tendo alunos deficientes auditivos de ensino regular citando uma pedra como sendo um ser
vivo.
Assim sendo, a educação de surdos torna-se um assunto inquietante, principalmente
porque diferentes práticas pedagógicas envolvendo os alunos surdos apresentam uma série de
limitações, geralmente levando esses alunos, ao final da escolarização básica, a não serem
15
capazes de desenvolver satisfatoriamente a leitura e a escrita na língua portuguesa, e a não
terem domínio adequado dos conteúdos acadêmicos (LACERDA, 2002).
Muitos detêm uma concepção sobre surdez, de modo que esta sempre esteve voltada
para a reabilitação de audição e fala. A principal falha deste modelo de educação especial,
chamado de “oralismo”, é de desconsiderar a realidade dos surdos brasileiros que, em sua
maioria, não estão inseridos na educação infantil antes dos cinco anos de idade; Os pais não
estão envolvidos no processo educacional, as próteses não são adequadas, falta de
manutenção dos aparelhos amplificadores de surdos e falta de profissionais da saúde e
educação bem preparados, atuando em conjunto e constante com o aluno. Ou seja, está
relacionada à falha do sistema público de educação e saúde (BRASIL, 2005).
De acordo com BRASIL (2007), outra tendência educacional é a comunicação total,
em que são utilizados todos os recursos disponíveis para a comunicação, a fim de aperfeiçoar
as interações sociais, áreas cognitivas e afetivas dos alunos. Esse enfoque pode ser
relacionado com o fato de a atividade de aprendizagem ser mediada culturalmente, na qual o
aluno precisa de instrumentos culturais (linguagem escrita, estratégia de leitura) para construir
conhecimento e aprender (MAURI, 2006).
A valorização da pluralidade cultural no convívio social fez surgir a necessidade de
reconhecer o potencial de cada ser humano, a fim de que possamos ter relações sociais mais
justas e humanas. Em outras palavras, em educação não se pretende falar de ausências e
limitações, mas da nova possibilidade de construção, e nesse cenário o papel do professor é de
extrema importância, em que os que detiverem conhecimento sobre a linguagem de sinais, no
caso do nosso país, a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), irão promover a capacidade de
atuação e interação com seus alunos nas situações de aprendizagem (BRASIL, 2005). Esse
fato exige que o professor conheça o desenvolvimento cognitivo dos alunos surdos. O
professor precisa saber como pensa o aluno (ROSA, 2007).
De acordo com CARVALHO (1997), trabalhos mostraram que quando se aumentam
as oportunidades de conversação e de argumentação durante as aulas incrementam-se,
também, os procedimentos de raciocínio e a habilidade dos alunos para compreender os temas
propostos. Levando-se em conta a dificuldade de socialização e, por vezes, a ausência de
concepções prévias (podem existir se forem verbalizadas), vocabulário restrito e dificuldades
16
de abstração, é possível inferir que alunos surdos tenham dificuldade na compreensão de
alguns conceitos científicos.
Para BRASIL (2007), todavia, a simples adoção de linguagem de sinais não é
suficiente para escolarizar o aluno com surdez. Mais que a utilização de uma língua, deve
haver ambientes educacionais estimuladores nas escolas, que desafiem o pensamento e
explorem suas capacidades.
2.2 ESPECIFIDADES, TIPOS E GRAUS DA SURDEZ
Para facilitar o entendimento sobre a surdez, tem-se a seguir uma breve caracterização
do que é surdez e seus diferentes tipos:
- Quanto ao período de aquisição, podem ser: Congênitas (já nasce surdo e é pré-lingual –
antes da aquisição de linguagem); adquiridas (perde a audição no decorrer da vida, podendo
ser pré-lingual ou pós-lingual).
- Quanto à etiologia, podem ser: Pré-natais (fatores genéticos e doenças adquiridas pelas
mães); peri-natais (provocado por parto prematuro, anóxia cerebral e trauma de parto); pósnatais (doenças adquiridas ao longo da vida como, caxumba e meningite).
- Quanto à localização, podem ser: Condutiva (localizada no ouvido externo e/ou médio, tem
como causa otites e essas perdas, geralmente, podem ser reversíveis após tratamento);
neurossensorial (localizada no ouvido interno, é irreversível e geralmente causada por rubéola
maternal e meningite); Mista (localizada no ouvido externo, médio e interno, geralmente
causada por fatores genéticos); central (localiza-se desde o tronco cerebral até o córtex
cerebral)
- Quanto ao grau de comprometimento, podem ser: Surdez leve (16 decibéis a 40 decibéisdificuldade em ouvir conversação silenciosa); surdez moderada (41 decibéis a 55 decibéis –
dificuldade de ouvir canto de pássaros); surdez acentuada (56 decibéis a 70 decibéis –
dificuldade em ouvir conversação normal); surdez severa (71 decibéis a 90 decibéis –
dificuldade em ouvir telefone tocando); surdez profunda (acima de 91 decibéis – dificuldade
de ouvir ruído de caminhão).
17
De acordo com BRASIL (2005), as características de dificuldade na pronúncia de
palavras, preguiça ou desânimo, se atende aos chamados, se inclina a cabeça para ouvir
melhor, se usa palavras erradas ou inadequadas para a idade, se não se interessa por atividades
em grupo e jogos, se fala muito alto ou muito baixo, devem ser observadas pelo professor.
Com relação aos aparelhos amplificadores eletrônicos, os mais utilizados pelos surdos
são:
- A.A.S.I. (Aparelho de amplificação sonora individual – Pode ser retroauricular, o qual fica
atrás da orelha, pode ser usado em todos os graus de perda auditiva esteticamente são os mais
aceitáveis. Pode ser o convencional, o qual se assemelha a um walkman, sendo indicados
quando há má formação do ouvido externo, impossibilitando o uso do retroauricular. O AASI
funciona convertendo o sinal sonoro em elétrico, o circuito do aparelho vai converter o sinal
elétrico em acústico, encaminhando o som amplificado ao conduto auditivo externo. Funciona
a base de pilha que deve ser trocada a cada uma semana e o molde deve ser refeito
periodicamente, dependendo da idade da criança).
- F.M. (Sistema de freqüência modulada – Consiste em um transmissor e microfone que são
utilizados pelo professor e aluno. As observações e cuidados são os mesmos vistos com o
AASI).
- Implante Coclear (Prótese auditiva com componentes externos e internos. Esses
componentes ativam diretamente as terminações nervosas do nervo auditivo. São indicados
para quem te perda auditiva profunda).
2.3 O PAPEL DA ESCOLA E DO PROFESSOR
Segundo BRASIL (2005), os grandes desafios para os professores de surdos são
superar as dificuldades que esses alunos apresentam no aprendizado e uso de línguas orais (no
caso o português). Sabe-se que quanto mais cedo tenha sido privado de audição, maiores
serão as dificuldades.
A escola comum também tem seu papel, devendo viabilizar a escolarização do aluno
surdo em um turno e em outro turno deve ter o atendimento educacional especializado para
esse aluno. Esse atendimento especializado é elaborado e desenvolvido, em conjunto, por
professores de matérias comuns, professores de LIBRAS e professores de língua portuguesa
18
para surdos. Nele, são planejados e definidos conteúdo curricular e elaboração de plano de
ensino. No decorrer do atendimento educacional especializado, feito em LIBRAS, os alunos
se interessam mais, criticam, fazem perguntas, analisam, fazem associações com suas
experiências, constroem conhecimento (BRASIL, 2007).
Deve haver o processo de ensino aprendizagem amparado com a necessidade, o
conflito interno, a inquietação do aluno, no qual, o professor tem papel fundamental. Cabe ao
professor provocar, desestabilizar, e estabilizar posteriormente o aluno, instigar dúvida,
desafiá-lo e, para isso, requer que o professor tenha domínio de conteúdo de ensino e do
desenvolvimento cognitivo dos alunos. Precisa saber como pensa seu aluno. Precisa fazer com
que o aluno elabore suas próprias respostas. E os professores devem ter seus objetivos bem
claros em suas mentes (ROSA, 2007).
Aprender a escrever pode capacitar o aluno a representar melhor sua realidade, confiar
mais em si mesmo. Isso será fruto de uma elaboração pessoal, podendo, assim, construir a si
mesmos (MAURI, 2006).
A percepção de que se pode aprender é requisito da aprendizagem. Deve se consistir
em um desafio. Algo que ainda não foi aprendido e está dentro de suas possibilidades, embora
exija esforço (SOLÉ, 2006). Segundo BRASIL (2007), vale lembrar que as escolas especiais
também segregam, pois os alunos ficam isolados cada vez mais, ao serem excluídos do
convívio social natural com os ouvintes.
Pode-se dizer que as próprias escolas regulares, as quais devem fazer com que esse
aluno interaja de maneira mais condizente possível com os outros alunos, que devem lhe dar
meios para que isso ocorra, que devem ter estrutura física e de pessoas para atenderem esses
alunos, também segregam, pois é uma prática, relativamente comum, a criação de classes
especiais para esses alunos, tirando-os do convívio tão importante com os outros alunos.
2.4 A LINGUAGEM DE SINAIS (LIBRAS) E O PAPEL DO
INTÉRPRETE EM SALA DE AULA
Assim como outras línguas de sinais utilizadas em diversos países, a LIBRAS, que é
utilizada no Brasil, apresenta estrutura gramatical e formal própria. Essa linguagem é formada
por inúmeros elementos de representação, como a disposição das mãos, articulação dos dedos,
19
pulsos e das mãos, movimentação das mãos no espaço limitado entra cabeça e cotovelo. Tem
origem na língua de sinais francesa, possuindo algumas semelhanças com ela em sua
estrutura. E segue regras estabelecidas, onde as combinações de elementos expressam
diferentes significados (ALMEIDA, 2000). No Brasil, a comunidade dos surdos se utiliza da
LIBRAS como linguagem de sinais. Dessa forma, o português pode ser aprendido, todavia é
considerado pela comunidade surda como uma segunda língua. Cada país possui sua língua de
sinais própria, que difere em sua estrutura das outras línguas de sinais adotadas por outros
países. Há também o regionalismo, por exemplo, dentro do Brasil, onde cada região pode
apresentar sinais específicos e diferentes para o mesmo objeto.
Com a expansão cada vez maior da política de inclusão em nosso país, em que os alunos
surdos tem sido inseridos em classes de ouvintes desde o ensino fundamental, o que se tem
percebido é um maior fracasso nesse processo de inclusão se comparado aos resultados
positivos, pautados em uma inserção desses alunos em espaço escolar ainda não preparado
para recebê-los. Nota-se pela dificuldade de acessibilidade com a língua portuguesa mostrada
por esses alunos e a dificuldade dos professores em se comunicarem com esses alunos. É
nesse contexto real que uma prática recente e pouco difundida em nosso país surge com a
presença do intérprete de LIBRAS em sala de aula, atuando em conjunto com o professor.
Segundo LACERDA (2002), a resolução do Conselho Nacional da Educação (CNE)
no 2 de 11 de setembro de 20002, mostra a necessidade de atenção especial para questões
lingüísticas dos surdos e sugere a possibilidade da participação de um intérprete educacional
em sala de aula. No artigo 12 § 2º fica expresso que:
deve ser assegurada, no processo educativo de alunos que apresentam dificuldades
de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais educandos, a acessibilidade
aos conteúdos curriculares, mediante a utilização de linguagens e códigos aplicáveis,
como o sistema Braile e a língua de sinais, sem prejuízo do aprendizado da língua
portuguesa, facultando-lhes e às suas famílias a opção pela abordagem pedagógica
que julgarem adequada, ouvidos os profissionais especializados em cada caso.
Todavia, devido ao desconhecimento acerca da cultura surda, necessidade de
disponibilidade praticamente integral para a atividade, falta de preparo e de estudo dos temas
a serem abordados em sala de aula que exigirão sua interpretação, a inserção do intérprete
deve ser feita de maneira criteriosa e cuidadosa. Deve-se destacar o ato de interpretar, que
2
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Câmara de Educação Básica. Resolução CNE 2/2001. Diário Oficial da
União, Brasília, 14 de setembro de 2001. Seção 1E, p. 39-40.
20
difere do processo de traduzir, referindo-se ao processo de trocar informações escritas de uma
língua para outra, de modo que a interpretação se refere a um processo de troca de mensagens
de uma língua a outra, orais e sinalizadas.
Segundo LACERDA (2002), nas escolas onde são feitos os trabalhos com o intérprete,
a princípio, tem encarado sua presença como “uma cura” ou “um remédio” para determinada
doença, que seria a inclusão dos alunos deficientes auditivos. Somente com o passar do tempo
e que as escolas irão perceber que alguns problemas são inerentes à comunicação e
permanecem no ambiente escolar. A presença do intérprete pode ser encarada, também, de
duas maneiras: uma positiva, como uma solução e facilitação da comunicação entre professor
e aluno; e outra negativa, como um incômodo, o lugar que realmente ocupa em sala de aula,
em que a confiança no trabalho conjunto com o professor é essencial para o bom andamento
da prática educativa, levando em consideração o papel do professor e sua autonomia dentro de
sala de aula.
Dessa forma, é desejável que o intérprete participe do processo de planejamento de aula,
bem como, suas estratégias, junto ao professor. Isso potencializa o papel do intérprete em sala
de aula, uma vez que ele detém conhecimentos específicos sobre a surdez, possibilitando
maiores condições para que o aluno com deficiência auditiva se desenvolva (LACERDA,
2002).
2.5 COMPETÊNCIAS ESCOLARES DE ALUNOS SURDOS
As competências escolares apresentadas pelos alunos surdos se baseiam por meio da
interação existente entre o aluno surdo e deficiente auditivo (com perda parcial da audição)
com o ambiente escolar, sendo da escola especial para surdos, com alunos surdos e com
professores especializados que se utilizam de LIBRAS para se comunicarem em sala de aula,
contra a escola regular para ouvintes, com inclusão, ao redor de alunos ouvintes, em que os
professores ministram as aulas de maneira não-sinalizadora e em português (CAPOVILLA &
CAPOVILLA, 2007).
De acordo com CAPOVILLA & CAPOVILLA (2007), as escolas regulares são mais
apropriadas para a obtenção de melhores resultados no desenvolvimento de competências em
português com alunos deficientes auditivos com perda parcial; em contrapartida, os melhores
21
resultados por meio da aplicação de LIBRAS e da leitura do português ocorrem com alunos
surdos em escolas especiais.
Isso acontece de forma coerente, pois deve-se levar em conta a língua materna do
aluno, uma vez que os alunos com deficiência auditiva, geralmente, têm como sua língua
materna o Português e o aluno surdo tem como sua língua materna, geralmente, a LIBRAS
(pensam e se comunicam em LIBRAS), o que pode ser notado ao ler um texto elaborado por
um aluno surdo. Na maioria das vezes, esse texto apresenta idéias desconexas, erros de
pontuação, de utilização de elementos gramaticais, de conjugações verbais e de própria
significação das palavras. Isso ocorre porque, ao pensar em LIBRAS, pode haver sinais
semelhantes para identificar elementos diversos, e na hora de escrever em português o aluno
pode escrever errado, cometendo uma paragrafia, por exemplo, ao tentar escrever a palavra
hipopótamo, o sinal correspondente a hipopótamo é muito semelhante ao sinal de
Pernambuco, e ele escreve Pernambuco para se referir ao animal hipopótamo (CAPOVILLA,
2008) .
Segundo CAPOVILLA & CAPOVILLA (2007), outra competência escolar do aluno
surdo está na existência de uma relação entre a habilidade de leitura labial ou orofacial com a
aquisição de elementos de vocabulário do português, na qual pode se notar uma maior
habilidade com uma maior aquisição de elementos do vocabulário, por exemplo, a princípio,
alunos surdos do ensino fundamental vão ter maior dificuldade que alunos surdos do ensino
superior para compreender a leitura orofacial, partindo do pressuposto que o aluno surdo do
ensino superior está em um estágio mais avançado de aquisição de elementos do vocabulário
de português.
22
CAPÍTULO 3 - METODOLOGIA
Como descrito nos capítulos anteriores, a inclusão praticada com deficientes auditivos
no ensino regular é um tema muito importante e muito inquietante. Devido às várias
implicações que envolvem o tema em estudo, como o movimento de integração e inclusão, as
abordagens educacionais para surdos e as peculiaridades lingüísticas e culturais da
aprendizagem do surdo, as opções escolhidas para coleta de dados foram a observação de
aulas com deficientes auditivos e a aplicação do questionário, sendo um elaborado para
professores do ensino regular e outro elaborado para alunos deficientes auditivos de uma
escola especial, ambos situados na zona leste da cidade de São Paulo.
Essa escolha pelas opções de coleta de dados atendeu ao fato de que contemplam as
questões existentes sobre o tema do trabalho, e que outros tipos de coleta de dados
demandariam muito mais tempo para coleta, quanto para análise dos dados, tendo que se
considerar que o tempo para a realização deste trabalho é curto.
Para a escolha dos locais onde seria realizada a coleta de dados para pesquisa, foi
levado em consideração o trabalho voltado para os deficientes auditivos em escola especial;
por outro lado, observou-se o trabalho de inclusão com deficiente auditivo, durante os
estágios praticados no curso de licenciatura em escola de ensino regular.
É a partir dessa busca entre a parte e o todo, tendo como premissa a singularidade, e
partindo para um sistema mais amplo, o qual é formado, também, por essa singularidade, é
que o enfoque deste trabalho constitui-se em um estudo qualitativo (LÜDKE & ANDRÉ,
1986). E porque, segundo LÜDKE & ANDRÉ (1986), “o estudo qualitativo é o que se
desenvolve em uma situação natural, é rico em dados descritivos, tem um plano aberto e
flexível e focaliza a realidade de forma complexa e contextualizada”.
O presente trabalho investigou seis professores do ensino regular de uma escola da
Zona Leste da cidade de São Paulo, sendo chamados nesse trabalho de professores A,B,C,D,E
e F; e seis alunos com deficiência auditiva de uma escola especial da Zona Leste da cidade de
São Paulo, sendo chamados nesse trabalho de alunos A,B,C,D,E e F, durante o primeiro
semestre de 2010.
23
A escola particular de ensino regular, situada na Zona Leste da cidade de São Paulo,
está localizada em um bairro histórico, de classe média, bem atendido por transportes
públicos tais como metrô e ônibus. Foi observado, ainda, que a escola está adequada no
quesito acessibilidade para deficientes físicos, com várias adaptações em sua estrutura que
atendem a esses alunos. O que não pode ser visto ao redor da escola, pois por está inserida em
um bairro histórico, a maior parte de suas ruas e prédios foi tombada pelo Patrimônio
Cultural, e não pode sofrer alterações significativas. Por essa razão, o entorno apresenta
muitos ´´pseudo-acessos´´, onde até existem estruturas de acessibilidade, porém elas não
podem ser utilizadas, como por exemplo, rampas de acesso para cadeirantes. Todavia, a
calçada é estreita e não comporta uma cadeira de rodas, e apresenta postes no caminho,
obrigando, assim, o cadeirante a andar pela rua.
A escola especial, situada na Zona Leste da cidade de São Paulo, localiza-se em um
bairro com alto avanço de empreendimentos imobiliários e de serviços, de classe média, bem
atendido por transportes públicos como metrô e ônibus. A escola apresenta estruturas
adaptadas para acessibilidade de seus alunos, o que também é visto ao seu redor, na grande
maioria das localidades, diferenciando-se do bairro da escola de ensino regular, por não se
tratar de um bairro histórico.
Procurando investigar e analisar como a dinâmica das aulas ocorria, ou seja: se o
professor utilizava algum instrumento didático e metodológico específico ou adaptado com os
alunos deficientes auditivos, da existência e do desenvolvimento do processo de comunicação
dos alunos deficientes auditivos com os alunos ouvintes, e como se dava a participação e
aprendizagem desses alunos em sala de aula. Foram realizadas observações das aulas, na
escola de ensino regular, duas vezes por semana, em um período de, aproximadamente, três
meses. Inicialmente todas as aulas desse período foram assistidas, independente da matéria.
No período final, foram assistidas apenas às aulas de ciências e de biologia. Todas as
observações das aulas foram registradas em fichas diárias em um caderno de campo, com a
descrição dos principais aspectos relevantes para o presente trabalho.
Os resultados obtidos se encontram no próximo capítulo, e são apresentados no
formato de gráficos e tabelas, a fim de elucidar e facilitar a comparação dos dados.
24
CAPÍTULO 4 - RESULTADOS E DISCUSSÃO
Questionário dos professores
Os resultados abaixo se referem aos dados obtidos com a aplicação dos questionários
para professores.
Quando foram perguntados se já haviam trabalhado anteriormente com algum aluno com
deficiência auditiva, 66,7% dos professores responderam que sim, e 33,3% responderam que
não (Figura 1).
70
60
50
40
Sim
30
Não
20
10
0
Figura 1 – Professores que já trabalharam com deficientes auditivos em sala de aula
Na questão sobre se algum professor já havia feito algum curso específico para trabalhar
com deficientes auditivos, como o curso de LIBRAS, por exemplo, 100% dos professores
disseram que não, havendo um comentário de um professor que disse ter tido a oportunidade,
mas não fez o curso por falta de tempo (Figura 2). Esse fato corrobora com as idéias de
BRASIL (2005), BRASIL (2007), ao dizer que, atualmente, falta preparo específico,
principalmente em língua de sinais brasileira (LIBRAS), para os professores da rede regular
de ensino, para que possam dar uma melhor atenção aos alunos com deficiência auditiva.
25
100
80
60
40
Sim
Não
20
0
Figura 2 – Professores que já fizeram algum curso específico para trabalhar com deficientes auditivos
Quando foi perguntado se eram utilizados alguns materiais específicos com os alunos
deficientes auditivos, 50% dos professores declararam que utilizam de algum material
específico, e 50% dos professores declararam que não utilizam material específico, do qual,
um desses professores declarou que apenas lhe daria mais atenção, não utilizando nenhum
material especial ou diferente para o aluno com deficiência auditiva (Figura 3).
50
40
30
20
utilizam
não utilizam
10
0
Figura 3 – Professores que utilizam material específico para alunos deficientes auditivos
Desses professores que utilizam material específico para alunos com deficiência auditiva
(tabela 1), 100% dizem utilizar de vídeos com legendas e dublados em LIBRAS, 100% dizem
utilizar desenhos ou gravuras, 33,3% algum tipo de material escrito específico para os alunos
com deficiência auditiva, 33,3% utilizavam de algum material que interagisse com o senso
olfativo do aluno e 33,3% utilizavam jogos. Os professores que responderam não utilizar de
material específico, foram excluídos da tabela.
26
Professor a
Vídeos com
legendas e
dublados em
LIBRAS
Desenhos ou
gravuras
Material
escrito
específico
Material que
interagisse com
senso olfativo e
visual
Jogos
Professor d
X
X
X
X
Professor e
X
X
X
TABELA 1 – Tipos de materiais específicos utilizados por professores com alunos deficientes
No entanto, mesmo com metade dos professores pesquisados respondendo que utilizam
materiais específicos para deficientes auditivos, o fato é que no ensino regular a grande
maioria dos professores não desenvolvem atividades especiais e específicas para os alunos
deficientes auditivos, o que foi visto nas aulas observadas, mostrando que não há atenção
especial do professor para esse aluno segundo (CAPOVILLA, 2008).
Na questão sobre se o professor se voltava para o aluno com deficiência auditiva durante
as aulas, 83,37% dos professores disseram que se voltam aos alunos para que eles possam
fazer leitura labial e 16,63% dos professores disseram que não se voltam aos alunos (Figura
4). Do montante de professores que falaram que se voltam aos alunos durante a aula, dois
professores disseram que somente se voltam quando explicam a aula e no restante do tempo,
como escrever na lousa ou outra atividade, não se voltam para esses alunos, excluindo a
possibilidade de interação com alguma explicação e com a construção do conhecimento
nesses momentos e não permitindo que o aluno com deficiência auditiva consiga ter a
percepção de que pode aprender, o qual é fundamental para a aprendizagem (SOLÉ, 2006),
(ROSA, 2007). Esse fato ficou explícito várias vezes durante as observações feitas na sala,
onde os professores se viravam e escreviam na lousa fazendo explicações como se não tivesse
alguém na sala que necessitasse de uma atenção especial.
27
90
80
70
60
50
Se voltam
40
Não se voltam
30
20
10
0
Figura 4 – Professores que se voltam aos alunos deficientes auditivos durante explicação de conteúdo ou
atividade escolar
Quando foi feita a pergunta se o professor conseguia dar atenção especial ao aluno
deficiente auditivo, sem que haja a presença de um intérprete na sala de aula em conjunto com
o professor, 66,67% dos professores disseram que sim, e 33,33% dos professores disseram
que não é possível dar atenção especial aos alunos com deficiência auditiva (Figura 5). Do
montante dos professores que responderam que conseguem dar atenção, 3 colocaram alguma
dificuldade para que seja dada essa atenção especial como, por exemplo, o alto número de
alunos na sala de aula inviabilizando uma atenção especial para um aluno com deficiência
auditiva e a falta de vontade do professor para dar essa atenção especial, impossibilitando,
dessa forma, que o professor perceba as dificuldades apresentadas por esses alunos, como
desânimo, dificuldade de escrever, e dispersão durante a aula (BRASIL, 2005), (BRASIL,
2007). O que foi amplamente observado durante as aulas, onde os professores não tinham o
comprometimento de dar atenção especial para a aluna com deficiência auditiva.
70
60
50
40
Sim
30
Não
20
10
0
Figura 5 – Professores que conseguem dar atenção especial para o aluno deficiente auditivo sem a
presença de um intérprete em sala de aula
28
Na questão onde foi abordada a utilização de materiais especiais em sala de aula com os
alunos deficientes auditivos tendo resultados satisfatórios com esses alunos, 66,67% dos
professores responderam que sim, e 33,33% dos professores responderam que não (Figura 6).
Isso mostra que, os alunos com algum tipo de deficiência auditiva tem capacidade de aprender
e de se desenvolver na escola, e da importância que a utilização de materiais especiais têm
sobre esse aprendizado (CARVALHO, 1997), (CAPOVILLA, 2008). Sendo que durantes as
aulas observadas, não houve utilização de materiais especiais com a aluna deficiente auditiva.
70
60
50
40
Sim
30
Não
20
10
0
Figura 6 – Professores que obtiveram resultados positivos com a utilização de material específico para
deficientes auditivos
Quando foi feita a pergunta de como é a participação dos alunos deficientes auditivos em
sala de aula, 66,7% dos professores falaram que a participação nas aulas era pouca, 11,1% dos
professores falaram que era normal a participação do aluno com deficiência auditiva e 22,2%
dos professores falaram que não havia participação (Figura 7). Esses dados mostram a real
dificuldade encontrada por esses alunos com deficiência auditiva para se comunicarem em
uma língua que não tem domínio, isolando-se do contato com a aula (THOMA, 1998).
70
60
50
40
Pouco
Normal
30
Não há
20
10
0
Figura 7 – Participação do aluno com deficiência auditiva em sala de aula
29
Ao perguntar quais as dificuldades que os alunos deficientes auditivos enfrentam em sala
de aula, obtivemos as seguintes respostas presentes na (Tabela 2), onde 28,5% dos professores
dizem que os alunos tem dificuldade em compreender conceitos científicos, 14,33% dos
professores dizem que os alunos tem dificuldades de compreender alguns sons e ler lábios,
14,33% dos professores dizem que esses alunos tem dificuldades de escrever corretamente e
prestar atenção nas explicações, 14,33% dos professores falam que esses alunos tem
dificuldades de compreensão de espaço de tempo, e 28,5% dos professores falam que esses
alunos não tem dificuldades.
Professor a
Dificuldade
em
compreender
conceitos
científicos
Dificuldade
em
compreender
alguns sons
e leitura
labial
Dificuldade
de escrever
corretamente
e prestar
atenção nas
explicações
Dificuldade
de
compreender
espaço e
tempo
Não
apresentam
dificuldades
Professor b
Professor c
X
Professor d
Professor e
Professor f
X
X
X
X
X
X
Tabela 2 – Dificuldades apresentadas por alunos deficientes auditivos em sala de aula
Quando a pergunta sobre a existência de algum tipo de avaliação específica para os
alunos com deficiência auditiva, 16,67% dos professores afirmam ter algum tipo de avaliação
específica para esses alunos, e 83,33% dos professores afirmam não ter avaliação específica
para esses alunos (Figura 8). O que também foi observado nas aulas, onde os professores
mantinham o mesmo critério de avaliação utilizado para os alunos ouvintes. Esse fato mostra
o verdadeiro descaso com esses alunos e a falta de preparo e conhecimento sobre a
aprendizagem desses alunos por parte dos professores, ficando evidente na alta taxa de evasão
e de reprovação desses alunos (QUADROS, 1997).
30
90
80
70
60
50
Sim
40
Não
30
20
10
0
Figura 8 – Existência de instrumentos de avaliação específica para deficientes auditivos
Na questão onde foi perguntado se existia algum tipo de interação do aluno deficiente
auditivo com os colegas em sala de aula, 66,7% dos professores dizem que existe boa relação
e normal entre os alunos, 11,1% dos professores dizem que existe pouca relação, e 22,2% dos
professores dizem que não existe relação entre os alunos (Figura 9). Isso ficou evidente,
também, durante as observações feitas, onde os alunos ouvintes procuravam sempre ajudar a
aluna com deficiência auditiva, mantendo uma boa relação dentro da sala.
70
60
50
40
Boa relação
Pouca relação
30
20
Não apresenta
relação
10
0
Figura 9 – Relação entre alunos deficientes auditivos com alunos ouvintes em sala de aula
31
Quando foi perguntado aos professores se o trabalho de um intérprete em conjunto na
sala de aula facilitaria a explicação e os entendimentos dos alunos com deficiência auditiva,
100% dos professores opinaram que facilitaria seu trabalho com esses alunos (Figura 10).
100
80
60
Sim
Não
40
20
0
Figura 10 – A presença do intérprete na facilitação do trabalho do professor com o aluno deficiente
auditivo
Na pergunta sobre o que os professores pensavam sobre o processo de inclusão no ensino
regular, visto atualmente, 22,2% dos professores responderam que é boa, 11,1% dos
professores responderam que é boa se o professor estiver capacitado, e 66,7% dos professores
responderam que não é boa (Figura 11). Esse fato corrobora com as idéias de TV CULTURA
(2006), CAPOVILLA & CAPOVILLA (2007), onde a inclusão vista atualmente no ensino
regular, é na verdade uma ´´exclusão´´ e da necessidade da preparação dos professores e das
escolas para que realmente a educação se direcione para ser inclusiva.
70
60
50
40
Boa
Boa em parte
30
Não há inclusão
20
10
0
Figura 11 – Processo de inclusão com alunos deficientes auditivos praticados no ensino regular
32
Questionário dos alunos
Os resultados apresentados a seguir se referem aos dados obtidos com o questionário dos
alunos.
Quando foi feita a pergunta sobre onde se deu o processo de alfabetização do aluno
deficiente auditivo, 66,67% dos alunos responderam que foram alfabetizados em escolas
especiais, ao passo que 33,33% dos alunos responderam que foram alfabetizados em escolas
regulares (Figura 12).
70
60
50
40
30
Escola especial
Escola regular
20
10
0
Figura 12 – Local onde se deu o processo de alfabetização de alunos com deficiência auditiva
Ao se perguntar como se dava a comunicação do aluno com deficiência auditiva com
seus parentes em sua casa, 100% dos alunos pesquisados responderam que se comunicam por
LIBRAS (Figura 13). Esse fato não demonstra a existência de uma outra realidade, onde os
familiares, quando ouvintes, em grande parte não permitem que seus filhos aprendam e se
comuniquem por sinais.
33
100
80
60
40
Comunicação por
LIBRAS
Não comunicação
20
0
Figura 13 – Existência de comunicação de alunos deficientes auditivos em suas casas
Desse montante de alunos pesquisados, dois alunos responderam que também se
comunicam através de escrita em suas casas.
Na questão sobre se os alunos efetuavam a leitura labial dos professores que não se
comunicavam através de LIBRAS, 100% dos alunos responderam que conseguem fazer a
leitura labial (Figura 14), se demonstrando como competências escolares dos alunos surdos,
onde tem extrema importância para a aquisição de elementos do vocabulário português
(CAPOVILLA & CAPOVILLA, 2007).
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Conseguem
Não conseguem
Figura 14 – Alunos deficientes auditivos que conseguem efetuar leitura labial dos professores que não
utilizam LIBRAS
34
Desse total de alunos que efetuam leitura labial dos professores que não utilizam
LIBRAS, todos destacaram que apresentam algumas dificuldades em fazer a leitura, sendo
elencadas na (Tabela 3).
Aluno a
Aluno b
Aluno c
Aluno d
X
X
X
X
Aluno e
Aluno f
Quando
professor
não
esta
voltado
para
X
o
aluno
Quando
professor
fala
rápido
X
X
demais
TABELA 3 – Dificuldades apresentadas por alunos deficientes auditivos em efetuar leitura labial de
professores que não utilizam LIBRAS
Quando foram perguntados sobre a utilização de materiais específicos para o
aprendizado todos os aluno, ou seja, 100% dos alunos responderam que sim. Desses
materiais, os alunos citaram os seguintes, apresentados na (Tabela 4). Esse fato não demonstra
a verdadeira realidade encontrada para o ensino desses alunos no ensino regular, pois no caso,
esses alunos pertencem a uma escola especial particular, que concentra investimentos na
preparação e utilização desses materiais especiais, diferente do que é encontrado, geralmente,
no ensino regular (CAPOVILLA, 2008).
35
Aluno a
Aluno b
X
X
Aluno c
Aluno d
Aluno e
Aluno f
Filmes
com
legendas e
X
X
X
em
LIBRAS
Desenhos
X
Prática de
esportes
Jogos
X
X
X
X
X
X
TABELA 4 – Materiais específicos utilizados com os alunos deficientes auditivos
Quando perguntados sobre como era sua participação na aula, 66,67% dos alunos
responderam que participam, 16,66% dos alunos responderam que participam somente
quando são perguntados, e 16,66% dos alunos responderam que não gostam de participar
(Figura 15). Esse fato de a maioria dos alunos participarem ocorre pela aula ser em LIBRAS
na escola especial, o que, geralmente, não encontramos na escola regular onde a aula é
ministrada em português, corroborando com as idéias de (THOMA, 1998).
70
60
50
40
30
Participam
Participam quando
perguntados
Não participam
20
10
0
Figura 15 – Participação dos alunos deficientes auditivos nas aulas
Ao serem perguntados sobre o sistema de avaliação da escola, todos os alunos,
representando 100% dos alunos pesquisados, responderam que haviam duas provas, sendo
36
uma em LIBRAS e outra escrita em português. Desse total de alunos, um respondeu que tinha
mais facilidade na prova em Libras e mais dificuldade na prova escrita em português, o que
também pode ser observado nos outros alunos durante o contato para a aplicação do
questionário, mesmo os outros alunos não respondendo que apresentavam essas facilidade e
dificuldades nas avaliações.
Na questão sobre quais dificuldades apresentavam nos conteúdos das disciplinas, 83,34%
dos alunos dizem que apresentam alguma dificuldade, e 16,66% dos alunos dizem que não
apresentam nenhuma dificuldade (Figura 16). Essas dificuldades podem estar ligadas,
algumas vezes, segundo LACERDA (2002), com a falta de estudo do intérprete sobre a
matéria que será ensinada, e a falta de trabalho e planejamento conjunto com o professor que
não se comunica por LIBRAS, podendo gerar algumas concepções erradas sobre conceitos,
dificultando no aprendizado do aluno.
90
80
70
60
50
40
30
Apresentam
dificuldade
Não apresentam
dificuldade
20
10
0
Figura 16 – Alunos que apresentam dificuldade em aprender conteúdo das matérias
Desses alunos que responderam que sim, os tipos de dificuldades que apareceram foram
listados na (Tabela 5), sendo excluído da tabela o aluno que respondeu não apresentar
dificuldades.
37
Aluno a
Aluno b
Aluno d
Aluno e
Aluno f
Aprender o
que
não
gosta ou que
X
X
não vai usar
na vida
Matemática
Escrever
X
X
X
Ler
X
Português e
ciências,
pois
possuem
X
muito
conteúdo
TABELA 5 – Tipos de dificuldade em aprender conteúdos de matérias apresentados pelos alunos
deficientes auditivos
Quando a pergunta foi sobre interação com alunos ouvintes dentro da escola, 33,33% dos
alunos responderam que tem algum tipo de interação com alunos que escutam pouco e se
comunicam em LIBRAS, 66,67% responderam não ter colegas ouvintes na escola (Figura
17). Isso ocorreu por esses alunos estarem em uma escola especial, onde a maioria dos alunos
são surdos e alguns com perda parcial da audição.
38
70
60
50
40
30
20
Apresentam
interação em
Libras
Não apresentam
interação com
ouvintes
10
0
Figura 17 – Presença de algum tipo de interação entre alunos com deficiência auditiva e ouvintes dentro
da sala de aula
Desses alunos que não apresentam interação com ouvintes dentro da sala de aula, dois
alunos relataram já ter tido alguma relação com colegas ouvintes quando estudavam no ensino
regular, e dois alunos relataram que interação com colegas ouvintes em suas famílias e em
onde moram, todavia têm dificuldades em se comunicar com esses colegas, pois eles não
sabem LIBRAS.
Na questão sobre o papel do intérprete na sala de aula com o professor para facilitar o
aprendizado dos alunos com deficiência auditiva, todos os alunos, ou seja, 100% dos alunos
pesquisados responderam que o intérprete ajuda no aprendizado (Figura 18), corroborando
com as idéias de SOLÉ (2006), ao dizer que a percepção de que se pode aprender é
fundamental para o aprendizado, e que a existência de pessoas capacitadas em LIBRAS
facilita esse aprendizado (CAPOVILLA, 2008).
100
80
60
40
Ajuda
Não ajuda
20
0
Figura 18 – Papel do intérprete em sala de aula com o professor
39
Nesse estudo, todos os alunos estudam em escola especial. Ao serem perguntados das
vantagens e desvantagens, todos os alunos citaram algumas, sendo mostradas a seguir na
(Tabela 6).
Aluno a
Aluno b
Aluno c
Aluno d
X
X
X
X
Aluno e
Aluno f
Vantagem de
ser entendido
e de entender
os outros
Vantagem de
ser
X
respeitado
Desvantagem
de
amigos
ouvintes não
estudarem na
X
X
mesma
escola
Desvantagem
de ter que
X
escrever
Desvantagem
somente
existe
em
X
escola
regular
TABELA 6 – Vantagens e desvantagens citadas por alunos deficientes auditivos nas escolas especiais
Quando foi perguntado o que os alunos achavam a respeito da inclusão praticada
atualmente no ensino regular, 100% dos alunos responderam que não concordar (Figura 19),
corroborando com as idéias de (TV CULTURA, 2006), (CAPOVILLA & CAPOVILLA,
2007). E indo a favor das idéias de THOMA (1998), ASSP (2008), onde somente são a favor
40
da inclusão na educação no ensino médio, tendo esses alunos que participaram do
questionário sendo pertencentes ao oitavo ano do ensino fundamental.
100
90
80
70
60
50
40
Concordam
Não concordam
30
20
10
0
Figura 19 – Questão sobre inclusão praticada no ensino regular pelos deficientes auditivos
Desse montante de alunos pesquisados, um aluno que já havia estudado em escola
regular respondeu também que se talvez houvessem intérpretes em todas as salas de aula a
inclusão fosse boa.
Esses resultados mostram determinados fatos que ocorrem no panorama atual da rede
regular de ensino na questão da inclusão, que se apresenta de forma deficitária, e mostram
algumas diferenças que ocorrem na escola especial.
41
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao final deste estudo, um novo olhar construiu-se sobre a surdez e os surdos, e esse
entendimento implica o reconhecimento da surdez como diferença e não como deficiência. Ou
seja, o reconhecimento do direito que tem uma comunidade lingüística minoritária, a
comunidade dos surdos, de utilizar e de ser educada na sua língua natural, a língua de sinais.
Este trabalho confirma resultados de outros autores ao deixar claro que a comunicação
de muitos familiares com as crianças surdas ainda é deficitária, o que pode ser justificado
principalmente pela dificuldade em aprenderem LIBRAS. Muitas vezes isso se deve a não
aceitação da surdez, o que faz com que os pais não incentivem, ou até mesmo proíbam a
utilização de LIBRAS pelos seus filhos. Outro fator seria o fato de muitos pais, também, não
percebem a necessidade de LIBRAS para o enriquecimento do vocabulário e para o
aperfeiçoamento da comunicação com seus filhos, e aqueles que percebem e procuram
aprendê-la esbarram na sua própria dificuldade. LIBRAS é uma língua complexa, que tem
uma estrutura gramatical própria, bem diferente da estrutura gramatical da língua portuguesa.
Além disso, os sinais são muitos e parecidos e isso acaba dificultando e desanimando os pais
e outros ouvintes que se interessam por aprender LIBRAS.
Para o aluno surdo ser realmente incluído na classe com alunos ouvintes, será
necessário o domínio da língua oral, e só pode ocorrer a partir do desenvolvimento da língua
de sinais, pois, sem isso, o aluno surdo não conseguirá interagir com a aula, professor e alunos
ouvintes, e pode isolar-se socialmente pela dificuldade em se comunicar (THOMA, 1998).
Visando responder os objetivos propostos, nos processos educacionais de crianças
surdas e ouvintes que compartilhavam de um mesmo meio escolar, foram percebidas idéias
defendidas por Vygotsky, que refutam a teoria de que crianças com alguma deficiência ou
cujo desenvolvimento foi impedido por um "defeito" não possam ter oportunidades
semelhantes às de outros indivíduos. Na verdade, esta criança não é uma criança menos
desenvolvida do que seus pares, mas uma criança que se desenvolve de modo diferente.
VYGOTSKY (1993) percebe que os problemas de grande parte dos sujeitos ditos com
deficiência não são de cunho biológico, mas social. Assim, a natureza dos processos
compensatórios para o desenvolvimento desta criança deve ser, também, social e não
biológica. A tarefa da educação consistiria em garantir o envolvimento da criança surda com a
42
vida, possibilitando-lhe compensações para a sua surdez, ou seja, alterando o enlace social
com a vida por alguma outra via. Este é o olhar prospectivo de Vygotsky que nos leva a olhar
não o "menos" da surdez, mas o "mais" da compensação, aquilo que pode ser feito.
Segundo SOLÉ (2006), a percepção de que se pode aprender é requisito da
aprendizagem, mas se o professor não dá meios para o aluno, ele nega que se construa seu
conhecimento de maneira adequada.
Não houve, pelo menos no observado, qualquer maneira diferente de os professores
terem acesso ao aluno na questão de ensino e aprendizagem. Os professores permaneciam
dando aula normalmente, como se ninguém que precisasse de uma atenção especial tivesse ali
na sala, e esporadicamente iam ao encontro do aluno e lhe perguntavam se tinha alguma
dúvida. Dessa maneira, como pode o professor instigar o aluno, causar ansiedade, gerar
dúvida, provocá-lo? (ROSA, 2007).
O professor deveria ter um olhar mais atento ao aluno surdo, observar se a criança
apresenta dificuldade na pronúncia de palavras, preguiça ou desânimo, bem como a escola,
também deve ter seu papel executado, como por exemplo, ter o atendimento educacional
especializado, o qual, não foi visto em nenhum momento na escola onde o estágio foi
realizado (BRASIL, 2005), (BRASIL, 2007), (QUADROS, 1997).
É fato que os órgãos governamentais legitimam o compromisso com a inclusão social,
mas não dispõem de recursos para o atendimento educacional das escolas públicas. Tais
contradições reivindicam uma revisão educacional que trace uma nova visão curricular com
base no próprio surdo. Sabemos que muitos surdos, por meio de atendimento especializado e
de instrumentos específicos, podem adquirir a língua oral sem muitos problemas, contudo a
grande maioria se utiliza da língua de sinais, que faz parte da sua comunidade surda. Sendo
assim, a utilização da língua de sinais é fundamental para o seu pleno desenvolvimento.
O fato de o professor não estar preparado para receber o aluno surdo é, todavia,
realidade, e acontece com a maioria dos professores de escola regular. Assim, quando recebe
esse aluno, muitas vezes tem idéias preconcebidas ou concepções equivocadas a respeito do
mesmo, o que resulta na atribuição de algumas imagens a ele, na maioria dos casos,
depreciativas. Atribui, ainda, a dificuldade de aprendizado com a deficiência do aluno, se
isentando do papel de ensinar, pois o aluno que não aprende.
43
Para TV CULTURA (2006), a inclusão escolar, no ensino regular, apenas acontece no
momento da matrícula e, geralmente, não ocorre durante o curso, pois a grande maioria das
escolas não está preparada para receber essas pessoas com necessidades educacionais
especiais. Incluir essas crianças em escolas regulares do modo como se observa hoje é um
processo de ´´desaprendizagem´´. A inclusão social deve ter, também, grande atenção e é de
grande importância, principalmente na questão da superação dos portadores de necessidades
especiais, que pode ser vista com grande êxito nos esportes, e mostra que é cada vez mais
importante o papel das fontes de comunicação para divulgarem essas questões ligadas às
pessoas portadoras de necessidades especiais, tendo grande contribuição ao elevar a autoestima dessas pessoas.
No que foi mencionado nesse trabalho, evita-se toda uma possível denúncia acerca do
fracasso da instituição-escola, das políticas educacionais e da responsabilidade do Estado. O
que fracassou na educação dos surdos foram as representações ouvintistas acerca do que é o
sujeito surdo, quais são os seus direitos lingüísticos e de cidadania, quais são as teorias de
aprendizagem que refletem as condições cognitivas dos surdos, quais as epistemologias do
professor ouvinte na sua aproximação com os alunos surdos, quais são os mecanismos de
participação das comunidades surdas no processo educativo. Logo, mostra-se que a educação
dos surdos não fracassou, ela apenas conseguiu os resultados previstos em função dos
mecanismos e das relações de poderes e de saberes atuais.
A verdadeira deficiência não é a do surdo, mas sim, em grande parte, do sistema de
ensino atual. Os órgãos governamentais comprometem-se a fazer a inclusão social, todavia
não disponibilizam de recursos, físicos e humanos, para o atendimento educacional a esses
alunos especiais.
Outra importante questão verificada na investigação desse trabalho foi a oportunidade
de trabalho para essas pessoas com necessidades especiais a partir de quotas, no entanto
esconde o fato que somente beneficia os portadores de necessidades especiais que se
apresentarem qualificados para o cargo. Não menciona, contudo, como fazer para qualificar
os portadores de necessidades especiais, que em sua grande maioria apresenta dificuldades
para conseguir estudar (TV CULTURA, 2006).
Para TV CULTURA (2006), é preciso compreender que existem crianças com
necessidades especiais que necessitam de escolas especiais, ficando expresso por meio de um
44
exemplo na seguinte fala de um dos participantes: “não adianta colocar uma criança em uma
escola que só falam em alemão se a criança não fala alemão, pois ela não vai desenvolver seu
aprendizado”, podendo comparar esse depoimento com as crianças com deficiência auditiva,
que foram educadas em LIBRAS, colocá-las em uma escola de ensino regular, onde não há
contato com LIBRAS, somente a linguagem oral.
É preciso conhecer e respeitar o que pensa a comunidade de surdos, sabendo que eles
não são contra a inclusão. Eles são favoráveis à inclusão social e à inclusão na educação,
somente são favoráveis ao ingresso do surdo em escola regular a partir do ensino médio, após
estudarem o ensino fundamental todo em uma escola especial.
E que, também se precisa conhecer, dentro da comunidade dos surdos, existem a
comunidade dos que possuem surdez total e dos que possuem algum resíduo de audição,
sendo caracterizados por eles, como verdadeiramente que possuem deficiência auditiva, se
diferenciando dos com surdez total. Que essas pessoas tidas como verdadeiramente
deficientes auditivos, geralmente, apresentam como língua materna o português e que as
pessoas com surdez total apresentam como língua materna a LIBRAS.
A partir do delineamento desses pontos, surdos e ouvintes, não cabe culpar os
professores e a escola. O que compete é, tendo acesso a estes conhecimentos teóricos, aplicálos, em breve, na prática, visando a uma nova forma de encarar a surdez, em que as vozes dos
alunos surdos, até então emudecidas, possam emergir na construção de um novo tempo, em
que as singularidades sejam valorizadas e cada ser humano respeitado.
Com essa política de inclusão atual no ensino regular, observa-se um aumento da taxa
de reprovação e evasão escolar dos surdos, a menos que a política de inclusão seja revista para
ser efetivamente de inclusão, onde possam ser utilizados materiais em LIBRAS e com outros
tipos de adaptações para esses alunos e pessoas capacitadas para interagir com esses alunos,
pois o que se vê na inclusão praticada no ensino regular atualmente, é uma verdadeira
exclusão desses alunos, onde seus direitos não são respeitados.
A inclusão somente será verdadeira quando forem assegurados investimentos que
assegurem o respeito à cultura dos surdos, sua importância e disseminação entre todos
brasileiros (CAPOVILLA & CAPOVILLA, 2007).
45
BIBLIOGRAFIA
ALMEIDA, Elizabeth O.C. de. Leitura e Surdez: um estudo com adultos não oralizados. Rio
de Janeiro: Revinter, 2000.
ASSP. Associação dos surdos de São Paulo. Educação inclusiva, OAB, portaria 555. [Filmevídeo]. Brasil. São Paulo. DVD, 5min. Color. Son. 2008.
BOTELHO, Paula. Linguagem e letramento na educação dos surdos: ideologias e práticas
pedagógicas. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
BRASIL, MEC. Saberes e práticas da inclusão: desenvolvendo competências para o
atendimento
às
necessidades
educacionais
especiais
de
alunos
surdos.
Brasília: MEC/SEESP, 2005.
BRASIL, MEC. Atendimento educacional especializado: pessoas com surdez. Brasília:
MEC/SEESP/SEED, 2007.
CAPOVILLA, AGS & CAPOVILLA, FC. Problemas de leitura e escrita: Como identificar,
prevenir e remediar numa abordagem fônica. 5-ed. São Paulo. Memnon, Fapesp, 2007.
CAPOVILLA, FC. Compreendendo os fenômenos de escrita a mão livre no surdo:
Descobertas arqueológicas de elos perdidos e o significado de fósseis desconcertantes. Porto
Alegre, RS. Artes Médicas, 2008.
CARVALHO, A.M.P. de. Cambios didacticos como consecuencia de lãs innovaciones
curriculares. Boletin 44, diciembre, 1997.
LACERDA, Cristina B.F. de. O intérprete educacional de língua de sinais no Ensino
Fundamental: refletindo sobre limites e possibilidades. In: Letramento e Minorias. Porto
Alegre: Mediação, 2002.
LÜDKE, M. & ANDRÉ, M.E.D.A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São
Paulo: EPU, 1986.
MAURI, Teresa; SOLÉ, Isabel; COLL, César. Construtivismo na sala de aula. p. 1- 213,
2006.
46
QUADROS, Ronice Müller de. Educação de surdos: a aquisição da linguagem. Porto Alegre:
Artes Medicas, 1997.
ROSA, S. Sanny. O Construtivismo e Mudança. Cortez Editora, 2007.
SILVA, Marilia da Piedade Marinho. A construção de sentidos na escrita do aluno surdo. São
Paulo: Plexus, 2001.
THOMA, Adriana Silva da. Os Surdos na Escola Regular: Inclusão ou Exclusão? Reflexão e
Ação - Santa Cruz do Sul, v.6, n.2, p. 41-54, 1998.
TV CULTURA. Programa Roda Viva: Pessoas com Deficiência Física. [Filme-vídeo].
Realização TV CULTURA. Brasil. São Paulo. DVD, 50 min. Color.son. 2006.
VALENTINI, C. B. As novas tecnologias da informação e a educação de surdos. In:
SKLIAR, C. (org.) Atualidade da educação bilíngüe para surdos. Porto Alegre: Mediação,
1999.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993.
47
ANEXOS
Anexo 1- Questionário para professores
Nome: ...............................................................................................................................
Formação: .........................................................................................................................
Tempo de serviço: .............................................................................................................
Tempo que trabalha na escola: ..........................................................................................
01. Já trabalhou anteriormente com alunos portadores de deficiência auditiva?
...........................................................................................................................................
......................................................................................................................
02. Fez algum curso específico para trabalhar com esses alunos?
...........................................................................................................................................
.......................................................................................................................
03. Por não se comunicar por meio de LIBRAS, você utiliza algum material didático
adaptado ou específico quando tem algum aluno deficiente auditivo?
...........................................................................................................................................
.......................................................................................................................
04. Você costuma voltar-se ao seu aluno deficiente auditivo quando explica algum
conteúdo ou atividade?
.................................................................................................................................
05. Durante a aula, sem a presença de um professor tradutor/intérprete, é possível dar
atenção especial ao aluno com deficiência
auditiva?..................................................................................................................
06. Com os recursos e práticas que você adota para ensinar alunos deficientes auditivos
você acha que tem conseguido resultados satisfatórios? Por quê?
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
............................................................................................................
07. Como é a participação dos alunos deficientes auditivos em suas aulas?
...........................................................................................................................................
48
...........................................................................................................................................
............................................................................................................
08. Quais as principais dificuldades que esses alunos apresentam em relação ao conteúdo
ministrado em sua disciplina?
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
.............................................................................................................
09. Como é desenvolvido o processo de avaliação com esses alunos?
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
.............................................................................................................
10. Como é a interação dos alunos deficientes auditivos com os colegas ouvintes?
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
.............................................................................................................
11. Você acha que o trabalho de um intérprete facilita o aprendizado das crianças surdas?
Quanto aos alunos ouvintes, a presença do intérprete interfere o andamento da aula?
De que modo?
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
............................................................................................................
12. O que você pensa sobre o processo de inclusão de crianças surdas no ensino regular?
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
.............................................................................................................
49
Anexo 2 - Questionário para alunos
Nome: ................................................................................................................................
Série: .................................................................................................................................
Escola:...............................................................................................................................
01. Você foi alfabetizado em escola especial ou em escola regular? Você se comunica em
casa em LIBRAS ou alguma linguagem específica?
...........................................................................................................................................
.......................................................................................................................
02. Em sua casa, você se comunica com seus familiares por meio de LIBRAS ou utiliza
outra forma de comunicação?
...........................................................................................................................................
.......................................................................................................................
03. Você consegue fazer leitura labial dos professores que não se comunicam por meio de
Libras? Quais são as principais dificuldades?
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
.............................................................................................................
04. São utilizados materiais específicos ou outros recursos (filmes, fotos) para seu
aprendizado?
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
.............................................................................................................
05. Como é a sua participação na aula? Como funciona o sistema de avaliação?
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
.............................................................................................................
06. Quais são as principais dificuldades encontradas por você em relação aos conteúdos
das disciplinas?
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
.............................................................................................................
07. Você costuma interagir com seus colegas ouvintes na escola?
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
.............................................................................................................
50
08. Caso não possua intérprete, você acredita que o trabalho de um intérprete em conjunto
com o professor melhoraria seu rendimento escolar?
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
.............................................................................................................
09. Você já estudou em uma escola especial voltada apenas aos alunos com deficiência
auditiva? Quais são as vantagens e desvantagens?
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
.............................................................................................................
10. O que você pensa sobre o processo de inclusão praticado no ensino regular de hoje?
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
.............................................................................................................
51
Anexo 3 - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Meu nome é Stefan Bovolon Feliciano, sou graduando do curso de Ciências Biológicas
da Universidade Presbiteriana Mackenzie, e estou desenvolvendo o trabalho sobre Inclusão
de Pessoas com Deficiência Auditiva em Escola Regular. Este trabalho tem como objetivo
analisar como se dá o processo de ensino-aprendizagem com os deficientes auditivos, bem
como verificar a inclusão da criança surda no ensino regular, suas relações, participação nas
aulas e a atenção especial que professores e profissionais da escola têm sobre o tema. Este
estudo é necessário e muito importante, pois assim poderemos investigar algumas maneiras de
minimizar as dificuldades enfrentadas por esses alunos e também por seus professores, bem
como discutir o processo de inclusão da maneira como vem sendo feita, buscando argumentos
para obter melhores resultados. Isto não traz riscos ou desconfortos, e sim que traga
benefícios para os surdos, dado que os profissionais da educação poderão conhecer melhor a
deficiência auditiva, podendo assim, melhorar a qualidade de ensino oferecido para esses
alunos. Para tanto, foram observadas algumas aulas e conversaremos com os professores das
turmas observadas. Ainda haverá um encontro individual com esses alunos que apresentam
deficiência auditiva para avaliar o entendimento do conceito escolhido para a pesquisa. Se
você tiver alguma dúvida em relação ao estudo ou não quiser mais fazer parte do mesmo,
pode entrar em contato pelo telefone 3569-3540. Se você estiver de acordo em participar,
posso garantir que as informações fornecidas serão confidenciais e só serão utilizadas neste
trabalho.
Assinaturas:
Pesquisador principal________________________________________
Pesquisador responsável _____________________________________
Eu, ____________________________, fui esclarecido sobre o trabalho Deficiência Auditiva
e Inclusão e concordo que os meus dados no questionário sejam utilizados na realização do
trabalho.
São Paulo, ______de __________________de 2010.
Assinatura: ________________________________________
52
Anexo 3.1 - Professores
Nome: Professora A
Formação: Biologia
Tempo de serviço: 6 anos
Tempo que trabalha na escola: 2 anos
1. Sim, com aluno com perda parcial da audição.
2. Não.
3. Sim, principalmente vídeos (mesmo dublados com legenda) e material escrito, desenhos
e gravuras.
4. Tentar falar de forma articulada e voltada para ele pela leitura labial.
5. É complicado lhe dar atenção especial com mais de 40 alunos em sala, mas faço sempre
que possível.
6. Como o aluno possuía deficiência parcial, utilizava práticas simples como utilizar
legendas em vídeos, facilitar leitura labial e utilizar de material lúdico.
7. Normal, pois com a utilização do aparelho a perda se tornou menos e a turma já estava
acostumada com ele por estudarem juntos desde o Ensino Fundamental I, de modo que ele
não tinha vergonha.
8. Entender alguns conceitos por possuir dificuldade de expressar em linguagens
diferentes. O aluno tinha problema com alguns sons específicos, soando estranhas e nem
sempre as compreendia bem, apenas lendo.
9. A maior parte era semelhante a dos outros alunos, com diferença na avaliação oral e
leitura.
10. Como estudavam juntos há muitos anos, não havia qualquer problema. Se relacionava
bem com todos e era bastante querido pelos alunos, que sempre o ajudavam quando era
necessário.
11. A presença do intérprete ajudaria sim aos alunos com deficiência auditiva, caso esses
fossem alfabetizados em LIBRAS. No início poderia causar estranhamento nos demais
alunos pela curiosidade dos sinais, mas seria facilmente contornado com o tempo.
12. Pode e dever ser feita apenas quando os professores forem treinados, pois caso não
seja assim, causa uma exclusão do aluno.
53
Anexo 3.2 - Professores
Nome: Professora B
Formação: Superior em Letras
Tempo de serviço: 16 anos
Tempo que trabalha na escola: 6 anos
1. Não.
2. Não.
3. Não.
4. Se eu souber que ele é deficiente, sim.
5. Não.
6. Não. A formação pedagógica e a proposta de trabalho, nessa sociedade, não permite
isso.
7. Não há participação. O problema é intrínseco.
8. Nenhuma.
9. Avaliação escrita.
10. Nenhuma interação.
11. Sim, assistindo aos que querem ser ouvidos.
12. Excelente em uma sociedade excelente, como dizia Dom Quixote, utopia.
54
Anexo 3.3 - Professores
Nome: Professora C
Formação: Letras – Português e Inglês
Tempo de serviço: 10 anos
Tempo que trabalha na escola: 1 ano
1. Não.
2. Não.
3. Não.
4. Não.
5. Não.
6. Não, pois ainda não trabalhei com deficientes auditivos para ter o conhecimento.
7. Não sei, pois ainda não trabalhei com alunos deficientes auditivos.
8. Não sei.
9. Ainda não trabalhei com alunos deficientes auditivos.
10. Não sei.
11. Sim, pois o aluno poderia entender melhor o que esta sendo explicado.
12. Como não dei aula para alunos deficientes auditivos, acho que é ruim. Pois se fossem
incluídos realmente, já teria dado aula para algum aluno com deficiência.
55
Anexo 3.4 - Professores
Nome: Professora D
Formação: Biologia
Tempo de serviço: 8 anos
Tempo que trabalha na escola: 1 ano
1. Sim.
2. Não, mas já tive a oportunidade.
3. Sim, desenhos, vídeos e jogos.
4. Sim, falando pausadamente.
5. Sim, desde que haja vontade do professor.
6. Sim, pois através desses instrumentos consegui lhe dar uma visão da sociedade e fazer
com que ele interagisse com os outros alunos.
7. Pouco participativo em aulas expositivas e maior participação em aulas com vídeos e
jogos.
8. Compreender conceitos científicos.
9. Avaliação escrita, sendo uma formativa e outra bimestral.
10. Boa, conversam com ele e ele sempre interage com os alunos, até demais em certos
momentos, atrapalhando a aula.
11. Facilitaria muito, desde que o aluno tenha aprendido LIBRAS.
12. Colocá-lo simplesmente em uma sala de aula não só é prejudicial ao aluno como
frustrante para o professor. A escola não pode ser vista como um depósito onde as
crianças são colocadas para serem incluídas na sociedade.
56
Anexo 3.5 - Professores
Nome: Professora E
Formação: História
Tempo de serviço: 5 anos
Tempo que trabalha na escola: 2 anos
1. Sim.
2. Não.
3. Material que aguce sua percepção visual e olfativa.
4. Quando estou explicando o conteúdo sim.
5. Sim.
6. Sim, pois o aluno começou a ser mais participativo e interagir mais com os colegas na
aula.
7. Nas minhas aulas, sempre foram menores em relação aos alunos normais.
8. Escrever corretamente o que querem dizer. E prestar atenção quando há explicação.
9. Processo normal de avaliação.
10. Relação normal.
11. Facilitaria o trabalho com o aluno deficiente auditivo.
12. Acaba muitas vezes sendo uma exclusão, pois o aluno deficiente se sente incapaz ou
menos capaz que os outros alunos por não ter suas necessidades atendidas.
57
Anexo 3.6 - Professores
Nome: Professora F
Formação: Física
Tempo de serviço: 30 anos
Tempo que trabalha na escola: 5 anos
1. Sim.
2. Não.
3. Não utilizei material específico. Apenas lhe dei mais atenção.
4. Quando estava na lousa passando matéria, não tinha como me voltar para o aluno, mas
quando dava me voltava para ele.
5. É, mas a atenção é defasada em relação aos alunos normais.
6. Como lhe dei uma maior atenção, houve uma melhora nos resultados.
7. Pouca. O aluno tem vergonha de participar.
8. A capacidade de percepção de tempo e espaço.
9. Avaliação normal como os alunos normais.
10. Pouca. São antissociais e apresentam vergonha de se expressar.
11. Sim, desde que ele compreenda da matéria que se está falando na aula.
12. Deve continuar, pois em escola especial não á inclusão e sim segregamento desses
alunos da sociedade.
58
Anexo 3.7 - Alunos
Nome: Aluno A
Série: Ensino Fundamental II
Escola: Especial
1. Especial. Comunico na Libras e por escrever.
2. Libras e por escrever no papel.
3. Conseguir, mas ele tem que estar frente para mim.
4. Eu vejo filmes com legenda, brinco jogos, desenhos.
5. Participo. A prova é cai o que foi passado na aula.
6. Dificuldade em aprender o que não gosto. Ter que escrever redação também não gosto.
7. Tenho amigo que escuta pouco, falo com ele sempre, por LIBRAS ou por escrita no
papel.
8. Tem intérprete professor e ajuda muito. Sem ele fica difícil entender a matéria.
9. Estudo na Escola Especial. Bom que tem alunos como eu, me comunico do jeito que sei
com eles, e me entendem e eu entendo eles. O ruim que tenho amigos que ouvem e não
estudam aqui.
10.Não é legal. Já estudei em escola para os que ouvem e não fiquei bem.
59
Anexo 3.8 - Alunos
Nome: Aluno B
Série: Ensino Fundamental II
Escola: Especial
1. Escola regular. Em LIBRAS, escrevendo.
2. Em LIBRAS e escrevendo. Meus pais entendem um pouco de LIBRAS, minha irmã
não, e tenho que escrever.
3. Faço. Quando eu estava na escola normal alguns professores esqueciam que eu tinha
que ler os lábios e ficavam de costas para mim na aula.
4. Agora na escola especial sim. Muitos filmes bem legais, jogos que gosto.
5. Normal. Quando tenho dúvida pergunto. Prova na escrita e na LIBRAS.
6. Agora nenhuma quase. Só para escrever textos grandes que é chato. Mas na escola
normal era difícil aprender matérias.
7. Quando estava na escola normal um pouco. Agora todos brincam comigo e conversam
comigo na escola especial.
8. Hoje tem intérprete na escola que estudo. Na antigo escola normal não tinha. Facilitaria
lá, eu conseguiria aprender mais coisas.
9. Eu estou estudando em escola especial. Hoje estou feliz, e entendo as coisas. Antes na
escola normal era mais difícil e ficava triste.
10. Acho que tinha que ser em escola especial. Se no começo eu já estudava na escola
especial não tinha ficado triste.
60
Anexo 3.9 - Alunos
Nome: Aluno C
Série: Ensino Fundamental II
Escola: Especial
1. Minha mãe me colocou em um curso de LIBRAS eu era criança. Em LIBRAS.
2. Em casa por LIBRAS. Minha mãe também não escuta.
3. Sim leio. Difícil quando fala rápido e fica virada para outro lado.
4. Vejo filmes com legendas bem legais. Jogo esporte na quadra.
5. Participo quando me pergunta. A prova é por sinais e algumas escritas.
6. Nenhuma.
7. Não tenho colega ouvinte na escola. Na minha família tenho e brinco bastante com eles,
mas eles não entendem LIBRAS.
8. Na sala tem e ajuda.
9. Eu sempre fiquei em escola especial. É bom conheço todos, me divirto com todos.
11. Minha mãe diz que não é bom e atrapalha. Eu acho que é verdade.
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Anexo 3.10 - Alunos
Nome: Aluno D
Série: Ensino Fundamental II
Escola: Especial
1. Aprendi no curso especial. Em casa em sinais.
2. Em sinais. Todos em casa em sinais.
3. Sim. Dificuldade quando a pessoa não olha para mim.
4. Sim. No jogo, tudo em sinais.
5. Não gosto muito. Avaliação uma vez por mês. Duas formas, em escrever e em sinais.
6. Tem coisas que não vou precisar para minha vida. Não precisava aprender.
7. Conheço um amigo que consegue ouvir bem pouco, mas fala com ele em sinais.
8. Tem um intérprete em todas salas. Sem intérprete não dava e mudaria de escola.
9. To em uma. Gosto e todos gostam de conversar, brincar e sair no shopping passear.
Ruim é quando tem avaliação de escrever.
10. Eu acho que pessoas que não escutam que nem eu tem que estudar na mesma escola
diferente de quem escuta as coisas.
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Anexo 3.11 - Alunos
Nome: Aluno E
Série: Ensino Fundamental II
Escola: Especial
1. Aprendi a escrever em escola normal. Depois fiz curso de LIBRAS.
2. Comunico por palavras quando estou bravo e por LIBRAS também. Meus pais estão
fazendo o curso de LIBRAS para poderem falar comigo.
3. Leio lábios. Difícil quando falam rápido demais comigo.
4. Vídeos em Libras e com legenda, jogos em LIBRAS.
5. Participo perguntando. Avaliam com provas de LIBRAS e tem que escrever uma
redação.
6. É chato matemática. Tenho dificuldade.
7. Na escola que estudava sim, conversava um pouco e eles me ajudavam.
8. Na outra escola não tinha, mas meus colegas me ajudavam. Nessa tem e é bem mais
fácil.
9. É bom me da respeito, alegria. É chato porque tenho amigos na outra escola ainda e
queria continuar estudando com eles.
10. Se tivesse alguém para se comunicar em LIBRAS em todas salas na escola normal
seria bom acho.
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Anexo 3.12 - Alunos
Nome: Aluno F
Série: Ensino Fundamental II
Escola: Especial
1. Escola especial perto da casa. LIBRAS.
2. LIBRAS.
3. Sim. Não difícil. Só não pode de costas para mim.
4. Eu faço esporte vários, assisto filmes que tem LIBRAS.
5. Presto atenção. Se não entendi chamo pelo professor. Prova em LIBRAS fácil, prova
escrever é mais difícil. Tem todo mês.
6. Ciências eu gosto mas tem muita coisa para aprender. Português também. Tem que ler
livros cansa.
7. Na escola que estudo não conheço. No meu prédio tem, e consigo brincar com eles, mas
é difícil me entenderem se não escrevo tudo em papel.
8. Acho difícil. Minha escola tem sempre na sala.
9. Eu estudo. Só tem dificuldade se estudar na escola de ouvinte.
10. Minha família não concorda e estudo em escola especial. Também acho correto em
escola especial. Mas a faculdade vou ter que estudar com ouvinte.
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Estou ciente do conteúdo da Monografia: “A INCLUSÃO DE PESSOAS COM
DEFICIÊNCIA AUDITIVA NA ESCOLA REGULAR”
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Profª Mácio Oliveira Trindade
(Orientador – Universidade Presbiteriana Mackenzie)
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Stefan Bovolon Feliciano
(Aluno – Código de Matrícula: 30843200)
Trabalho a ser apresentado em: junho de 2010