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Pró-Reitoria de Graduação
Curso de (Nome do curso)
Pró-Reitoria de Graduação
Curso de Psicologia
Trabalho de Conclusão de Curso II
Trabalho de Conclusão de Curso
OS OLHARES DOS PROFESSORES: REFLEXÃO DO
SIGNIFICADO DO EXERCÍCIO DA DOCÊNCIA.
Autora: Karina Nascimento da Silva
Orientadora: Professora Msc Andrea Dias Garzesi Souza
Brasília - DF
2013
Karina Nascimento da Silva
Os olhares dos professores: Reflexão do significado do exercício da docência.
Trabalho de Conclusão de Curso
apresentado ao curso de Graduação
em Psicologia da Universidade
Católica de Brasília, como requisito
parcial para obtenção do Título de
Formação em Psicologia.
Orientadora: Profª. Msc Andrea Dias
Garzesi Souza.
Brasília
2013
AGRADECIMENTOS
A Deus, antes de tudo, o seu amor e amparo, a bênção todos os dias da minha vida e a
oportunidade de realização, pois sem Ele nada do que foi feito se fez.
Aos professores da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal que, enquanto
sujeitos, contribuíram, com a sua prática, à coleta de informações, tornando possível a
realização deste trabalho.
À Profª Andrea Dias Garzesi Souza a orientação, prontamente me acolhendo com
paciência e apoio no decorrer dessa elaboração.
À Profª Ana Cláudia Almeida Machado a participação na banca examinadora,
enriquecendo-a sobremaneira.
A todos os professores que deixaram um pouco de si, a fim de contribuir para minha
formação como psicóloga.
Aos meus pais o apoio e a dedicação sem medirem esforços, mesmo em situações
adversas, sempre acreditando e motivando-me na superação de barreiras encontradas
pelo caminho.
Ao Daniel, meu irmão, o carinho, a paciência e a prontidão em me ajudar na
concretização de objetivos em minha vida.
Ao Hilton, meu esposo, o amor, a presença, a paciência e o apoio durante esses seis
anos de convivência e, principalmente, a compreensão nessa etapa da graduação.
Aos meus familiares o incentivo e a certeza de que eu alcançaria meus projetos de vida.
Às amigas Aline e Luciana que incondicionalmente me atenderam com todo carinho,
tornando, com nossa amizade, nossas vidas mais felizes.
Às amigas do curso de Psicologia, em especial: Jussara, Luana, Nívia, Raquel,
Rosângela Meg e Roseane. Não encontro palavras que possam expressar toda gratidão e
felicidade por concluirmos mais essa etapa de nossas vidas.
A todas aquelas outras tantas pessoas tão especiais e essenciais na minha vida: amigos e
colegas, que, com a contribuição de seus olhares, são co-autoras deste trabalho, por
meio de suas palavras de incentivo, conforto e aprendizado, meu sincero e carinhoso
MUITO OBRIGADA!!!
RESUMO
SILVA, Karina Nascimento da. Os olhares dos professores: Reflexão do significado do
exercício da docência. 2013, 53 folhas. Curso de Psicologia - Universidade Católica de
Brasília, Brasília, 2013.
Estudos indicam que o ser humano dedica grande parte de seu tempo ao mundo do
trabalho, e este passa a ocupar o centro da vida das pessoas (CANOVA & PORTO,
2010). Contudo, essa centralidade traz implicações de ordem física, psíquica e social
para os trabalhadores, na medida em que pode proporcionar tanto satisfação, quanto
escamotear problemas e situações que geram sofrimento e, conseqüentemente,
adoecimento ao sujeito. Nesse sentido, pesquisas apontam que o estado prolongado de
sofrimento no trabalho interfere no bem-estar psicológico e na qualidade de vida dos
trabalhadores (MARIANO & MUNIZ, 2006; GRANDE, 2009). Relacionando-se à
docência, é possível verificar que professores reconhecem a existência do risco de
adoecimento relacionado ao trabalho, mas que utilizam estratégias para lutarem pela
permanência no serviço, e que, apesar da existência do sofrimento, buscam formas de
mobilizações que as permitem vivenciar também o prazer no exercício docente
(MARIANO & MUNIZ, 2006). O objetivo deste trabalho foi analisar quais são as
representações sociais construídas pelo corpo docente acerca do trabalho. A
metodologia está baseada na pesquisa qualitativa, de acordo com a Teoria do Núcleo
Central, conforme Abric (1998). Aplicou-se (1) questionário com identificação dos
sujeitos participantes e evocação livre de palavras a partir do termo indutor trabalho,
com justificativa dos termos evocados e descrição de vivências de prazer e sofrimento
no exercício da docência. Os dados de identificação foram processados pelo programa
Microsoft Excel 2010. Os dados de associação livre de palavras foram sistematizados
pelo software EVOC (versão 2003 desenvolvida por Vergès no ano de 2000). O
resultado da pesquisa revelou que os professores participantes ratificam pesquisas
(Alves, 2009, 2012) ao manter a centralidade das representações sociais pautadas em
amor e dedicação ao trabalho docente. Indicou que os professores fazem ampla
associação entre prazer e possibilidade de concretização do trabalho prescrito
conjuntamente aos benefícios trazidos pelo trabalho docente à aprendizagem dos seus
alunos. Destacou, também, que as vivências de sofrimento no trabalho docente advém
da falta de reconhecimento que o professor sofre no cotidiano escolar.
Palavras-chave: Representações sociais. Trabalho. Prazer. Sofrimento. Professor.
ABSTRACT
SILVA, Karina Nascimento da. Looks teachers: reflection of the meaning of the
teaching profession. 2013, 53 pages. Psychology Course - Catholic University of
Brasilia, Brasilia, Brazil, 2013.
Studies indicate that the people spends much of his time to the work, and this occupies
the center of people's lives (CANOVA & PORTO, 2010). However, this centrality has
physical, psychic and social implications to the workers, so that can provide satisfaction
moments as well as hide suffering, and consequently subject him to working diseases.
In this way, research suggest that the prolonged state of suffering at work affects the
psychological welfare and quality of life of workers (MARIANO & MUNIZ, 2006;
GRANDE, 2009). Relating to teaching, it is found that teachers recognize the existence
of the risk of work-related illness, but they use strategies to fight for to stay in activity,
and that despite the existence of suffering, seeking forms of mobilization that allow
experience also delighted in teaching practice (MARIANO & MUNIZ, 2006). The aim
of this study was to analyze what are the social representations constructed by the
faculty on the work. The methodology is based on qualitative research, according to the
Central Nucleus Theory as ABRIC (1998). Was Applied (1) questionnaire identifying
the participating subjects and free recall of words from the inductive term work, with
justification terms of evoked and description of experiences of pleasure and suffering in
professional practice. The identification data were processed with Microsoft Excel
2010. The free word association data were systematized by EVOC (2003 version,
developed by Vergès in 2000). The research results revealed that participating teachers
ratify research (Alves, 2009, 2012) to maintain the centrality of social representations
guided by love and dedication to teaching. Indicated that teachers make extensive
association between pleasure and possibility of fulfillment of the prescribed work
jointly to the benefits of the teaching learning of their students. Also, pointed out that
the experience of suffering in teaching stems from the lack of recognition that the
teacher suffers in school life.
Keywords: Social Representations. Work. Pleasure. Suffering. Teacher.
Sumário
1. INTRODUÇÃO ....................................................................................................................... 9
2.REVISÃO DE LITERATURA ................................................................................................ 12
2.1 O papel do professor ............................................................................................................ 12
2.2 Trabalho: vivências de prazer e sofrimento .......................................................................... 15
2.3 Teoria das Representações Sociais ....................................................................................... 18
3. OBJETIVOS .......................................................................................................................... 22
3.1 Objetivo Geral ....................................................................................................................... 22
3.2 Objetivos Específicos ............................................................................................................ 22
4. DELINEAMENTO METODOLÓGICO ................................................................................ 23
4.1 Participantes ......................................................................................................................... 23
4.2 Local...................................................................................................................................... 24
4.3 Procedimento de coleta de dados .......................................................................................... 24
4.4 Instrumentos .......................................................................................................................... 25
4.5 Procedimento de análise de dados ........................................................................................ 25
5. RESULTADOS E DISCUSSÃO ............................................................................................ 29
6.CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................... 44
7. REFERÊNCIAS ...................................................................................................................... 46
ANEXO I .................................................................................................................................... 49
ANEXO II ................................................................................................................................... 51
ANEXO III .................................................................................................................................. 53
9
1. INTRODUÇÃO
O interesse pelo desenvolvimento deste trabalho parte de uma única grande
razão: a condição da pesquisadora - professora interessada em conhecer as dinâmicas
subjetivas que perpassam tanto o prazer, quanto o sofrimento de seus pares nas
situações de trabalho. Ao contemplar palavras de incentivo e atitudes motivadoras de
uns; ao ouvir queixas e ver o adoecimento de outros; e, principalmente, ao perceber, ora
em um pólo, ora em outro, o desejo de analisar e compreender o que estudiosos tem
construído acerca do trabalho e, especificamente o trabalho docente, veio como fonte
motivadora para a realização desta pesquisa.
Estudos indicam que o ser humano dedica grande parte de seu tempo ao mundo
do trabalho, e este passa a ocupar o centro da vida das pessoas (CANOVA & PORTO,
2010). Contudo, essa centralidade traz implicações de ordem física, psíquica e social
para os trabalhadores, na medida em que podem proporcionar tanto satisfação, quanto
escamotear problemas e situações que geram sofrimento e, consequentemente,
adoecimento ao sujeito. Nesse sentido, pesquisas apontam que o estado prolongado de
sofrimento no trabalho interfere no bem-estar psicológico e na qualidade de vida dos
trabalhadores (MARIANO & MUNIZ, 2006; CZEKSTER, 2007; GRANDE, 2009).
Relacionando à docência, Mariano & Muniz (2006) identificaram uma relação
existente entre trabalho e saúde mental das professoras da segunda fase do Ensino
Fundamental da Rede Pública Municipal de João Pessoa – PB. O estudo evidenciou que
o trabalho docente interfere na saúde do professor, entretanto, não necessariamente com
adoecimento, mas, principalmente, com vivência de sofrimento no cotidiano de
trabalho. A pesquisa mostrou que a vivência do sofrimento é expressa pelos sentimentos
de angústia, desgosto, desesperança, raiva, estresse, e o acúmulo destes sentimentos, em
alguns casos, potencializa-se, podendo desencadear doenças relacionadas com a
situação de trabalho. Desta forma, ao reconhecer que o risco de adoecer existe, os
professores participantes da pesquisa destacaram que utilizam de estratégias para
lutarem por sua permanência no trabalho e que, apesar da existência do sofrimento,
buscam formas de mobilização que os permitem vivenciar também o prazer no trabalho.
Grande (2009), em trabalho recente, realizou uma pesquisa com objetivo de
compreender como os professores extraem prazer do trabalho docente e como
minimizam o sofrimento, verificando ainda quais os meios utilizados por eles para
“reduzir” e até mesmo “transformar” o sofrimento em prazer. Entre seus principais
10
resultados evidencia-se, que quanto mais idade, conjugada ao “tempo de serviço na
profissão, mais difícil fica a utilização de estratégias de defesa para ocultar/transformar
o sofrimento em prazer” (p. 162). Contudo, a ideia de utilizar estratégias de defesa para
ocultar/transformar o sofrimento em prazer, apresentada por Grande (2009), pode ser
contraposta à ideia de Mendes (2003), pois para esta a utilização de estratégias de
defesa propicia “proteção do sofrimento e manutenção do equilíbrio psíquico por
possibilitar o enfrentamento e a eufemização das situações causadoras do sofrimento”
(p. 65), e não a ocultação/transformação do sofrimento em prazer.
É possível verificar que é através das estratégias de mobilização subjetiva que os
trabalhadores têm a possibilidade de transformar concretamente as situações de
trabalho, para que estas possam trazer benefícios à saúde mental. É válido destacar que
é no processo de mobilização subjetiva que o trabalhador mobiliza seus recursos
internos para superar as dificuldades, pois esta mobilização inclui a capacidade de
suportar o sofrimento e investir em tentativas a fim de encontrar ou criar uma solução.
(MENDES & ARAÚJO, 2012; MENDES, 1995).
Grande (2009) apresenta dados acerca de um levantamento feito no Sistema
Único de Gerenciamento de Recursos Humanos da Secretaria de Educação do Distrito
Federal, no período compreendido entre 2005 e 2008, no qual constatou doenças
funcionais e depressão como principais motivos de afastamento do trabalho no Distrito
Federal. A autora ainda cita dados de uma pesquisa organizada pelo Sindicato dos
Professores do Distrito Federal no ano de 2002, em que se apresenta a depressão como
um dos problemas mais comuns entre os docentes. Naquela época, de acordo com o
estudo, 38,7% dos professores que pediam licença para tratamento de saúde
enfrentavam estresse, depressão e outros problemas emocionais, 21,9% tinham
problemas nas articulações e 17,8% sofriam de problemas nas cordas vocais.
Os dados obtidos na pesquisa de Grande (2009) se complementam ao estudo de
Czekster (2007), em pesquisa realizada com docentes de uma escola pública do interior
do Rio Grande do Sul, acerca de quais elementos, na organização do trabalho docente
em escola pública, são capazes de produzir sofrimento ou prazer. Foi obtido como
resultado a percepção de existência de fatores associados ao sofrimento no trabalho
docente, em especial, referindo-se às relações com a clientela e com a estrutura
burocrática de ensino, e como fatores associados ao prazer, o âmbito micro-escolar. A
pesquisa revelou ainda que, diante do desafio de trabalhar sem reconhecimento, os
professores mobilizam estratégias defensivas que ocultam o verdadeiro problema e,
11
logo, dificultam a sua resolução, resultando no adoecimento de professores que se
mantém trabalhando ainda que apresentem essas dificuldades.
Desta forma, este estudo terá como foco a teoria das representações sociais, que
segundo Jodelet (2001), (re)produz e (re)orienta novos comportamentos e significados
acerca da realidade do trabalhador, aqui aplicado à docência. Ainda, contribui para o
entendimento tanto das relações sociais estabelecidas em âmbito escolar, quanto para as
representações de trabalho construídas socialmente pelos professores. Também, fará
referências acerca da compreensão do trabalho a partir da abordagem da psicodinâmica
do trabalho, de acordo com Dejours (2004) e outros autores, entendendo que o
significado que o sujeito constrói acerca do trabalho implica na sua relação de vivência
de prazer e/ou sofrimento no exercício profissional. É intenção deste estudo, portanto,
compreender a seguinte questão: Quais são as representações sociais construídas pelo
corpo docente de uma escola pública da Secretaria de Estado de Educação do Distrito
Federal acerca do trabalho?
12
2. REVISÃO DA LITERATURA
2. 1 – O papel do professor
Durante as décadas de 50 e 60 do século XX, a profissão de professor foi tratada
com bastante prestígio na sociedade. Era notório o esforço dos pais em ensinar a seus
filhos o sentido da disciplina, da cortesia, do respeito e não lhes permitiam o menor
enfrentamento junto aos seus professores, além de mostrar, mesmo diante dos filhos, o
apoio incondicional ao professor perante alguma situação de conflito. No entanto, o
cenário atual demonstra que esse profissional foi desvalorizado pela sociedade,
passando a ser comum a queixa por parte de muitos professores de que os pais não têm
se ocupado em ensinar a seus filhos valores mínimos, acreditando ser essa uma
obrigação que somente cabe aos professores, além de estarem dispostos a culpar estes
profissionais, colocando-se ao lado do filho, perante qualquer situação de conflito,
alegando que, no final das contas, se o filho é um mal-educado a culpa é do professor
que não soube educá-lo (ESTEVE, 1999).
Com vistas a caracterizar o cenário atual, Esteve (1999) apresenta em seu
trabalho questões sobre a qualidade de vida e mal-estar docente no contexto espanhol.
Contudo, destaca que a problemática não é exclusiva daquele contexto, mas se trata de
um fenômeno vivenciado pelos diferentes países, demonstrado também em pesquisa
realizada em contexto português, por Jesus (1998). O referido autor explicita que o malestar vem ocorrendo em maior intensidade na classe docente do que em outros
profissionais, traduzindo a atualidade e a gravidade da problemática. Jesus (1998), em
citação a Prick (1989), verifica que, independente da faixa etária, os profissionais que
haviam exercido a docência no passado apresentam maior satisfação que os que a
exercem no presente, destacando que essa investigação contou com a participação de
professores de diversos países europeus – Alemanha, Áustria, Bélgica, Espanha,
Holanda e Portugal.
Esteve (1999) aponta que as transformações histórico-culturais, desde as
mudanças na organização do trabalho passando pelo modelo fordista até o toyotista, não
somente influenciaram os campos da economia, da política, como também da educação.
Assim, entende-se que, além dessas mudanças terem contribuído para uma rápida
transformação no contexto social, trouxeram, também, modificações ao papel do
professor, o que pode implicar em fonte de mal-estar, visto que muitos não têm sabido
ou aceitado acomodar-se às novas exigências.
13
Por mais que tenham acontecido avanços relacionados ao currículo, Esteve
(1999) aponta que não houve mudanças significativas na formação profissional dos
professores para que acompanhassem estas transferências e nem meios para que
pudessem responder a essa nova demanda. Assim, é possível perceber que a ampliação
do papel de professor causou um aumento das dúvidas no que se refere à capacitação de
que o profissional necessitava e a quando e como deveria aplicá-la, produzindo um
grande conflito com respeito à complexa e extensa função do professor. O autor cita os
estudos de Claude Merazzi (1983), diretor de uma importante escola normal da Suíça,
ao explicar três fatos fundamentais.
O primeiro dos fatos fundamentais se refere à evolução e à transformação dos
agentes tradicionais de socialização (família, ambiente cotidiano e grupos sociais
organizados) que nos últimos anos, por diversas circunstâncias, reagiram, renunciando
às responsabilidades que antigamente vinham desempenhando no âmbito educativo e
exigindo das instituições escolares que ajudassem a ocupar um vazio que nem sempre
tinham capacidade de preencher.
O segundo fato fundamental diz respeito ao papel tradicionalmente designado às
instituições escolares, com relação à transmissão de conhecimento (vista há algumas
décadas como fonte quase exclusiva de informação), já que se viu seriamente
modificado pelo aparecimento de novos agentes de socialização (meios de comunicação
e consumo cultural de massa etc.) que se converteram em fontes paralelas de
transmissão de informação e cultura.
O terceiro fato apontado por Merazzi menciona o momento vivido (1999), no
qual os professores se encontram com uma nova fonte de mal-estar ao pretenderem
definir o que devem fazer, que valores vão defender; porque na atualidade perdeu-se o
antigo consenso, ao que se sucedeu um processo de socialização conflitivo e fortemente
divergente.
Tedesco (2012) acrescenta aos três fatos causadores de mal-estar, apontados por
Merazzi (1983) apud Esteve (1999), a questão da representação social segundo a qual a
profissão docente sofreu um profundo processo de desprestígio, associado à
desmoralização. Essas percepções contribuem para a massificação da profissão docente,
como um fator significativo para a explicação do processo de deterioração da imagem
do trabalho do educador, inclusive, por meio da expansão da cobertura escolar, pois
com o intuito de melhorar a acessibilidade às escolas em determinadas regiões ou
14
grupos desfavorecidos, o magistério passou a ser, em diversos países, o principal setor
do emprego público.
Além da massificação, merece destaque a ampliação das possibilidades de
trabalho para as mulheres, uma vez que, tradicionalmente, a docência era quase que a
única possibilidade de carreira para as mulheres de classe média e alta. Atualmente, há
uma grande variedade de setores do mercado de trabalho para as mulheres, que vão
além da docência.
Tedesco (2012) ainda associa a questão do desprestígio a estudos em diferentes
regiões apresentando pontos comuns, como o fato da escolha da carreira docente ocorrer
entre jovens de baixo desempenho acadêmico na escola secundária, ou que não
obtiveram sucesso em alguma carreira, “ou ainda, que realizam sua formação para a
docência paralelamente a outra carreira de maior prestígio, abandonando a docência tão
logo possam exercer outra profissão” (p. 17). Percebe-se que esses estudos apontam a
carreira docente como alternativa profissional provisória, como possibilidade viável em
um determinado momento, desconsiderando, por vezes, as habilidades importantes ao
exercício profissional do educador.
Compreendendo os fatores associados às novas exigências ao trabalho docente,
Silva (2010), em estudo sobre mal-estar docente em profissionais do Distrito Federal,
faz um levantamento teórico apontando as contribuições de Severino e Pimenta (2003)
ao afirmar que na sociedade brasileira contemporânea são acrescidos novos papéis ao
trabalho do professor, exigindo-se que: exerçam as funções da família e outras
instâncias sociais; atendam às necessidades de afeto dos alunos; resolvam as questões
de violência, drogas e de indisciplina; restaurem a importância do conhecimento; e
possuam saberes e conhecimentos que possibilitem à eles enfrentar desafios cada vez
mais exigentes.
Assim, Freitas (2006) acrescenta que essas novas demandas ao trabalho do
professor podem causar a perda de identidade e, considerando que o processo
educacional deixa de ser o centro, o docente passa a desenvolver atividades de assistente
social, enfermeiro, psicólogo e outros, indo muito além de sua formação inicial.
O estudo de Freitas (2006) também merece destaque por contribuir para o
mapeamento do sofrimento no trabalho docente, ao investigar o processo de saúdeadoecimento dos professores que atuam em ambiente virtual. A amostra estudada foi
composta de docentes que atuam na educação à distância mediada pela Internet, em
15
instituições de ensino superior, públicas e privadas, localizadas no Distrito Federal, São
Paulo, Goiás e Rio Grande do Sul.
A pesquisa revelou que os professores experimentam prazer e sofrimento
concomitantemente no trabalho. Vivenciam o prazer no orgulho pelo trabalho em uma
área nova, pelo sentimento de serem valorizados pela instituição, pela autonomia para
organizar o horário e as tarefas, pela confiança nos colegas e pela boa relação com os
alunos. Já o sofrimento refere-se à auto-exigência no atendimento dos alunos, falta de
autonomia para o planejamento dos conteúdos e atividades e estresse pelo intenso
trabalho no computador. Assim, o estudo propõe que, não necessariamente, o progresso
tecnológico e o consequente uso de novas tecnologias, tendem a proporcionar o
aumento da saúde no trabalho.
Nesse sentido, fica clara a importância de se compreender as representações que
o próprio docente tem diante de seu trabalho, dos novos desafios e das exigências que
lhe são colocadas para compreender a relação de vivência de prazer e sofrimento
construído pelos profissionais no exercício da docência.
2.2 – Trabalho: vivências de prazer e sofrimento
De acordo com Ferreira (2003) o termo trabalho, do latim tripalium, se origina
no final da Idade Média na Europa, inicialmente associado ao conceito de sofrimento e
sacrifício. O termo tripalium foi utilizado para explicação de uma máquina composta de
três paus que era utilizado para dominar os cavalos que não se queriam deixar ferrar. No
entanto, o sentido do termo foi modificado, saindo da imagem inicial de sofrer, para a
ideia de esforçar-se, lutar e por fim, trabalhar, como uma atividade produtiva do ser
humano.
Ainda segundo Ferreira (2003), estudos antropológicos apresentam que a noção
de trabalho em certas sociedades aparece com uma pluralidade de designações, ora com
uma diversidade de palavras para designar o termo (na Grécia: ponos – esforço; ergon,
ergasia - tarefa, obra; technê – conhecimento técnico especial; na Roma antiga: opus –
trabalho efetuado; opera – atividade de trabalho; labor – trabalho militar, agrícola de
parto), ora com distintas acepções daquela adotada nas sociedades capitalistas (na tribo
amazônica colombiana: paa-rike- trabalho de feiticeiro; dialeto asteca: tequilt – trabalho
de Deus, trabalho do homem...), e ora desprovida de significações de valorização ou
desvalorização. É válido pontuar que, mesmo antes do verbete trabalho, o ser humano já
desempenhava um conjunto de atividades destinadas a garantir sua sobrevivência
16
material, espiritual ou social. Assim, o “trabalho, enquanto atividade central é fundador
da própria existência humana” (p.11).
A categoria trabalho se faz presente também nas obras de Karl Marx. Soares
(2009) apresenta uma breve explanação acerca do sentido do trabalho para Marx,
indicando que o trabalho é, em gênese, o modo pelo qual seres humanos produzem a sua
humanidade. O trabalho para Marx é, portanto, o elemento mediador da relação entre
ser humano e natureza, independentemente de qualquer forma social determinada. Ao
trabalhar, ao agir de forma intencional e consciente sobre a natureza com o propósito de
transformá-la para atender as suas necessidades, os seres humanos se diferenciam dos
animais e produzem histórica e coletivamente a sua cultura, ideias, crenças, valores,
enfim, o conhecimento acerca da realidade.
Grande (2010) menciona os estudos de Jacques (2002) acerca da compreensão
histórica do trabalho. Para a autora, a tradição judaico-cristã contribuiu de tal forma no
sentido de fortalecer a ideia de trabalho como castigo, que até mesmo tentativas
posteriores de elevar o trabalho a categoria de purificador, defendidas pela escolástica
daquela tradição, não conseguiram apagar do imaginário ocidental a associação entre
trabalho e sofrimento.
Por mais que Michel Foucault não tenha considerado a categoria trabalho em
primeira ordem em suas publicações, o assunto é facilmente contemplado, mesmo que
de forma marginal em suas obras. Em Vigiar e Punir: o nascimento da prisão, livro
originalmente publicado em 1975 por Michel Foucault, por exemplo, é abordada a
atuação dos mecanismos de normalização que funcionam dentro das unidades
produtivas.
O corpo é investido por relações de poder e dominação; mas em
compensação sua constituição como força de trabalho só é possível se ele
está preso num sistema de sujeição (onde a necessidade é também um
instrumento político cuidadosamente organizado, calculado e utilizado); o
corpo só se torna força útil se é ao mesmo tempo corpo produtivo e corpo
submisso (FOUCAULT, 1987 IN BATISTA & GUIMARÃES, 2009).
O trabalho se mostra, então, como algo que atua diretamente na subjetivação do
homem, já que o corpo apenas se apresenta como produtivo se torna um corpo
submisso, agregando, portanto valores enobrecedores do homem.
Batista e Guimarães (2009) apresentam contribuições no sentido de compreender
a categoria trabalho por meio das concepções de Foucault. Os autores afirmam que é
possível entender a articulação entre discurso acerca do trabalho e efeitos normativos
engendrados por esse discurso, uma vez que os novos procedimentos de poder se
17
aplicam em níveis e formas diversas, encontrando-se para além do âmbito da produção,
econômico ou mesmo do Estado. Assim, deve-se pensar no homem trabalhador para
além das esferas econômicas, mas refletir acerca daquilo que afeta o homem no que
tange o conjunto dos efeitos imprimidos aos corpos, aos comportamentos e às relações
sociais por determinados aparelhos reguladores.
Em relação ao trabalho atual, Mendes (2007) aponta os estudos de Dejours ao
alegar que as novas formas de organização do trabalho revelam um modo de dominação
social muito mais sofisticado e difícil de ser identificado, trazendo, por exemplo, uma
banalização das injustiças e do mal, e ocasionando o surgimento de patologias sociais,
exigindo dos trabalhadores a recomposição das defesas para dar conta do sofrimento
que se instala. Assim, o sofrimento apresenta-se como uma reação da resistência e da
insistência em viver em um ambiente precarizado; já a busca pelo prazer, via
ressignificação do sofrimento, é o caminho que o trabalhador encontra para a
estabilidade sociopsíquica e como possibilidade de expressar sua subjetividade de modo
autêntico.
Compreende-se, assim, que o prazer emerge quando o trabalho cria identidade,
permitindo a elaboração de um fazer específico, por meio de criação, inovação e
desenvolvimento de novas estratégias para a execução de uma tarefa. Mendes (2007)
acrescenta que é possível vivenciar prazer mesmo em contextos precarizados, desde que
seja possível ao trabalhador o desenvolvimento de três importantes ações, a saber:
mobilização da inteligência prática, do espaço público da fala e da cooperação. Apontase que esse investimento para o desenvolvimento das três ações deve ser inserido num
coletivo, já que, mesmo ocorrendo os investimentos individuais, estes não são
suficientes para alterar a realidade do trabalho.
Pensando em situações de vivências de sofrimento, Dejours (1982) em
palestra proferida a trabalhadores, como parte de um ciclo de debates promovido pela
Federação dos Trabalhadores da Metalurgia, da Confederação dos Trabalhadores
Francesa propõe que, de acordo com a psicodinâmica do trabalho, quando se está numa
situação de sofrimento psíquico no trabalho, com perda de entusiasmo, os trabalhadores
encontram-se numa situação perigosa não somente para a cabeça, como também para o
corpo, de modo que quando encontra-se em uma situação durável, em que não há mais
desejo, o corpo pode adoecer mais facilmente. Nesse mesmo sentido, em uma visita ao
Brasil, em julho de 1984, participando de um Colóquio Franco-Brasileiro sobre Divisão
do Trabalho e Divisão dos Riscos de Saúde, Dejours destaca diante à fala dos brasileiros
18
deterem-se muitas vezes à questões primárias, que os trabalhadores do nosso país “estão
sendo atingidos tanto em sua integridade física quanto psíquica, não havendo quem
possa dizer que danos físicos causem mais sofrimento que danos mentais e que,
portanto, sejam uns mais relevantes que outros” (1982, p. 7).
Dejours afirma que as construções de prazer ou sofrimento ocorrem no
âmbito dos sentimentos. Assim, trata o sofrimento como
um espaço clínico intermediário que marca a evolução de uma luta entre
funcionamento psíquico e mecanismo de defesa por um lado e pressões
organizacionais desestabilizantes por outro lado, com o objetivo de conjurar a
descompensação e conservar, apesar de tudo, o equilíbrio possível, mesmo se
ele ocorre ao preço de um sofrimento, com a condição de que ele preserve o
conformismo aparente do comportamento e satisfaça aos critérios sociais de
normalidade (DEJOURS, 2004, p. 148.)
Desta forma, pensar o trabalho do profissional docente diante de todas as
pressões organizacionais requer a sensibilidade para as possibilidades que este educador
tem de poder ver-se influenciado a manter-se em equilíbrio, mesmo que aparente, como
forma de se enquadrar nos padrões de estabilidade emocional, mesmo diante dos
desgastes físicos e psíquicos enfrentados no contexto escolar.
Mendes (2007) acrescenta que a percepção de prazer e sofrimento acontece
por meio de uma atribuição de sentido, construída baseada na relação que o sujeito
trabalhador tem com sua realidade de trabalho, expressando-se nas formas de pensar,
sentir e agir, individuais ou coletivos. Deste modo, o processo de atribuição de sentido
vem como um instrumento de mediação entre o mundo real, vivido e o mundo interno,
interpretado pelos sentidos do trabalhador. Assim, a partir desse processo de construção
de sentido e através da interpretação que o trabalhador faz da sua organização de
trabalho, que a realidade social do trabalhador é construída. Destaca-se que esse
constructo vem por meio da representação social, que é produtora de novos
comportamentos e de novos significados a realidade do trabalhador.
2.3 – Teoria das Representações Sociais
A Teoria das Representações Sociais foi formulada e desenvolvida pelo
psicólogo francês Serge Moscovici, a partir de seus estudos publicados em 1961,
intitulado La psychanalyse, son image et son public, com objetivo de socializar a
psicanálise, sua apropriação pela população parisiense, além do processo de sua
transformação para servir a outros usos e funções sociais. Iniciando assim, o
desenvolvimento de uma psicossociologia do conhecimento (SPINK, 1995).
19
Segundo Spink (1995), Moscovici declarava que sua ambição era redefinir os
problemas e os conceitos da psicologia social a partir de um campo específico de
estudo. Esta vertente proposta por Moscovici criticava a tradição norte-americana
dominante, por preocupar-se basicamente com “os processos psicológicos individuais
enquanto influenciados por algo tão vagamente social” (p. 20).
Com o intuito de confrontar a perspectiva individualista instalada na psicologia
social, Moscovici buscou, na tradição sociológica de Durkheim, o conceito de
representações coletivas, entendidas pelo sociólogo como,
Produto de uma imensa cooperação que se estende não apenas no espaço,
mas no tempo; para fazê-las, uma multidão de espíritos diversos associaram,
misturaram, combinaram suas idéias e sentimentos; longas séries de gerações
acumularam aqui sua experiência e saber. (DURKHEIM IN SPINK, p. 21,
1995).
Contudo, a busca de Moscovici pela sociologia durkheimiana mostrou-se
insuficiente ou inadequada para os propósitos de situar a psicologia nesse território
limítrofe, em que se desenvolvem fenômenos de natureza dupla – psicológica e social.
Desse modo, o autor propôs a necessária articulação entre diferentes questões e objetos,
de forma a obter contribuições com informações e julgamentos valorativos colhidos nas
mais variadas fontes e experiências pessoais e grupais. Formulando desta maneira, a
Teoria das Representações Sociais como conjunto de conceitos, explicações e
afirmações pelas quais se procede à interpretação e mesmo à construção das realidades
sociais.
Moscovici (2005) apresenta uma definição para representação social, como
sendo
(...)um sistema de valores, ideias e práticas, com dupla função: primeiro,
estabelecer uma ordem que possibilitará às pessoas orientar-se em seu mundo
material e social e controlá-lo; e, em segundo lugar, possibilitar que a
comunicação seja possível entre os membros de uma comunidade,
fornecendo-lhes um código para nomear e classificar, sem ambigüidade, os
vários aspectos de seu mundo e da sua história individual e social. (2005, p.
21).
Mais adiante, Denise Jodelet, principal colaboradora e continuadora dos
trabalhos de Moscovici, elabora uma definição acerca das representações sociais, sendo
uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, tendo uma visão
prática e concorrendo para a construção de uma realidade comum a um conjunto social.
Assim, compreende-se que as representações sociais são fenômenos sociais que, mesmo
acessados a partir do seu conteúdo cognitivo, têm de ser entendidos a partir do seu
20
contexto de produção, a partir das funções simbólicas e ideológicas a que servem e das
formas de comunicação nas quais circulam (JODELET, 2002).
De acordo com Melo e Carvalho (2012), o estudo das representações sociais
assume maior importância no campo educacional em geral, por permitir o acesso ao
saber prático das representações partilhadas no grupo, constituindo-se tanto referência
comum a todos, quanto apoiando e imprimindo a identidade e o sentido à prática social.
Acrescenta-se ainda, que essa fundamentação teórica contribui não apenas para a
compreensão das relações sociais estabelecidas em âmbito escolar, mas também para as
representações de trabalho, prazer e sofrimento construídas socialmente pelos
professores. Uma vez que se entende o significado que o sujeito constrói acerca do
trabalho, implicar na sua relação de vivência de prazer e/ou sofrimento. Neste sentido, o
mais importante é notar que as representações são construtos sociais, e como tal, estão
em constante movimento e transformação, da mesma forma que toda construção
humana.
A partir da formulação inicial da teoria, o processo de construção das
representações sociais inclui dois mecanismos básicos: a ancoragem e a objetivação. A
ancoragem refere-se a classificar e nomear algo ou alguém. De acordo com Jodelet
(1984, apud Sá 1993, p. 37) a ancoragem é a integração cognitiva do objeto
representado a um sistema de pensamento social preexistente e nas transformações
implicadas. Esse conceito refere-se a representações existentes que acolhem novas
representações, ancorando a representação social e seu objeto, através da classificação e
denominação. Já a objetivação refere-se ao tornar real “um esquema conceptual, com
que se dê a uma imagem uma contrapartida material, resultado que tem, em primeiro
lugar, flexibilidade cognitiva” (Moscovici, 1978 in Melo e Carvalho, 2012, p. 95). De
forma que, por meio da objetivação, algo imaterial passa a ter em contato com a
realidade, uma imagem concreta, constituindo-se num processo de concretização para a
realidade.
Considerando as representações sociais como construções altamente complexas,
devido a sua constituição histórica e de saber prático, a teoria do núcleo central,
proposta por Abric, vem atender a proposta de mapear as regularidades e organizar as
representações em torno de um núcleo central, constituindo-se de outros elementos que
o significam. Segundo Melo e Carvalho (2012), a teoria do núcleo central assegura à
representação duas funções básicas que traduzem as normas e condutas sociais vigentes
em um grupo: a função geradora e a função organizadora da representação. A função
21
geradora refere-se ao elemento que identifica e significa outros elementos que integram
a identificação de uma representação social. Já a função organizadora da representação
refere-se à continuidade ou permanência de uma representação, unificando os elementos
entre si de maneira coerente e estável.
22
3. OBJETIVOS
3. 1 – Objetivo Geral
Analisar quais são as representações sociais construídas pelo corpo docente
acerca do trabalho.
3. 2 – Objetivos Específicos
Compreender o significado do trabalho entre o corpo docente.
Caracterizar situações associadas às vivências de prazer e sofrimento no
trabalho.
Identificar os elementos das representações sociais do corpo docente sobre
trabalho.
23
4. DELINEAMENTO METODOLÓGICO
A metodologia escolhida para a realização deste trabalho consiste na pesquisa
com enfoque qualitativo, o que permite um processo dialógico orientado ao
envolvimento ativo dos participantes da pesquisa, condição essencial para que os
sentidos subjetivos possam emergir no processo (González Rey, 2005, 2010).
Acrescenta-se que o estudo se fundamenta na Teoria das Representações Sociais,
adotando a abordagem estrutural da Teoria do Núcleo Central proposta por Jean-Claude
Abric. Nessa perspectiva, a representação é tida como um sistema composto de dois
subssistemas, de acordo com Abric (1998), sendo: Núcleo Central (NC) e Sistema
Periférico (SP). O Núcleo Central constitui-se de um número reduzido de elementos,
responsável pelo significado, organização interna, estabilidade e permanência da
representação, enfim, resulta da memória coletiva do grupo. Já o Sistema Periférico,
constitui-se pelos demais elementos da representação e é dotado de grande flexibilidade,
com as seguintes funções: formula a representação em termos concretos e
compreensíveis; adapta as representações às mudanças no contexto; permite
modulações individuais relacionadas à história de vida de cada um; permite o
funcionamento da representação como guia de leitura de uma dada situação; e protege o
Núcleo Central, absorvendo e reinterpretando as mudanças nas situações concretas.
A coleta de dados envolveu um instrumental consolidado nos estudos da Teoria
do Núcleo Central, que consistiu de um questionário para identificação dos sujeitos e o
uso da técnica projetiva de evocação de palavras para acessar os elementos estruturantes
de uma representação.
A tentativa de acessar a subjetividade das representações exige atenção às
relações estabelecidas, em que o movimento dialético e o respeito ao conteúdo exposto,
quanto ao trabalho docente será priorizado. O estudo não busca uma verdade absoluta,
até mesmo por considerar as multicausalidades presentes no campo de pesquisa, mas
propicia uma produção reflexiva sobre os fenômenos evidenciados em dado momento
estudado.
4. 1 – Participantes
Por meio de uma amostra randômica foram selecionados trinta professores, com
tempo de exercício docente compreendido entre 5 e 15 anos, de ambos os sexos, de uma
24
escola pública de Ensino Fundamental – Anos Iniciais da Secretaria de Estado de
Educação do Distrito Federal.
4. 2 – Local
A pesquisa foi realizada em uma escola pública de Ensino Fundamental – Anos
Iniciais da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal. A nomenclatura Anos
Iniciais é utilizada para designar uma das fases na qual o Ensino Fundamental está
dividido – Anos Iniciais (do 1º ao 5º ano) e Anos Finais (do 6º ao 9º ano).
Os dados referentes ao local de pesquisa foram colhidos a partir de análise
documental. A instituição foi inaugurada em janeiro de 2007 e atualmente atende cerca
de mil e duzentos alunos, divididos em dois turnos: matutino e vespertino, totalizando
cinquenta turmas. O quadro de funcionários da escola encontra-se composto da seguinte
forma: um diretor; um vice-diretor; dois supervisores; um chefe de secretaria; cinco
funcionários da carreira assistência; seis coordenadores; cinqüenta professores; um
monitor; quatro merendeiras (empresa terceirizada); doze funcionários da limpeza
(empresa terceirizada); quatro vigilantes (empresa terceirizada); uma orientadora
educacional; um psicólogo; duas pedagogas; uma psicopedagoga; e seis monitores da
Educação Integral.
4. 3 – Procedimento de coleta de dados
O presente instrumento pretendeu coletar dados que permitissem analisar quais
são as representações sociais construídas pelo corpo docente sobre o trabalho.
Antes de iniciar a coleta de dados, foi apresentado aos participantes o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido - TCLE (Anexo I). O TCLE se constitui de um
documento necessário em toda pesquisa efetuada com seres humanos, que ao ser
assinado, autoriza o pesquisador a realizar os procedimentos previstos na metodologia.
O TCLE deve ser redigido em linguagem clara, acessível e objetiva ao participante da
pesquisa, ou ao seu responsável legal. Tem como objetivo esclarecer e proteger o sujeito
participante da pesquisa, além do próprio pesquisador, pois por meio deste se manifesta
o respeito à ética no decorrer do trabalho (CONSELHO NACIONAL DE SAÚDE,
RESOLUÇÃO Nº 466/12).
A coleta de dados foi realizada com base na aplicação de um questionário para
identificação dos sujeitos e evocação livre de palavras (Anexo II), no qual foram
solicitadas a evocação de no mínimo cinco palavras que lhe ocorriam à mente de forma
25
espontânea e imediata em relação ao termo indutor “trabalho”. Em seguida, foi
solicitado que entre as cinco palavras fossem indicadas duas palavras mais significativas
ao participante da pesquisa, acompanhada de explicação acerca do significado das
palavras pontuadas como as mais importantes, a fim de aprofundar a compreensão dos
elementos da representação social das variáveis investigadas. Por fim, foi solicitado ao
participante que escrevesse situações que considera de prazer e sofrimento em seu
exercício docente.
Desta forma, por meio do termo indutor pode-se colocar em evidência universos
semânticos de palavras que se agrupam por determinadas populações, permitindo a
atualização de elementos implícitos ou latentes que seriam perdidos ou mascarados nas
produções discursivas (ABRIC, 1998).
O trabalho de análise dos questionários baseado em Abric (1998) utiliza como
fundamento a idéia que toda representação está organizada em torno de um núcleo
central, o princípio organizador dos elementos da representação e que lhe dá sentido.
Assim, a partir do cruzamento de dados de freqüência e ordem de evocação dos termos,
permitiu-se identificar o que é central e periférico na perspectiva dos docentes acerca de
suas representações sobre trabalho.
A aplicação dos questionários realizou-se na sala dos professores de uma escola
pública de Ensino Fundamental – Anos Iniciais da Secretaria de Estado de Educação do
Distrito Federal.
4. 4 – Instrumentos
Para acessar os elementos constitutivos ou o conteúdo de uma representação foi
aplicado pela entrevistadora um questionário de identificação dos sujeitos, seguido do
Questionário de Evocação Livre de Palavras - EVOC (instrumento foi analisado pelo
software EVOC versão 2003).
4. 5 – Procedimento de análise de dados
A análise dos dados foi realizada em duas etapas:
Etapa 1 – Procedimento de sistematização e análise dos dados de identificação.
Esta etapa constituiu-se em análise descritiva com o auxílio do programa
Microsoft Excel 2010 para manipulação dos dados e elaboração de tabelas.
O objetivo dessa etapa foi a demonstração do perfil dos docentes participantes.
As variáveis quantitativas relacionadas à identificação dos sujeitos participantes da
26
pesquisa (idade, sexo, estado civil, curso de graduação, nível de escolaridade, tempo de
docência e tempo de docência na Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal)
constam em tabela com frequência e percentual na apresentação dos resultados.
Etapa 2 – Procedimento de análise dos questionários de evocação livre de
palavras.
Os dados do questionário de evocação foram analisados dentro dos critérios do
software EVOC 2003, criado pelo psicólogo suíço Vergès que, mediante uma série de
passos de organização e hierarquização das palavras, separa os elementos que compõem
o provável núcleo central dos elementos periféricos da representação, definidos a partir
da intersecção. Dessa maneira, torna-se possível levantar os conteúdos e a estrutura das
representações sociais dos docentes acerca do trabalho e consequente delimitação do
que se constituiria o núcleo central e os elementos periféricos dessa representação.
Simoneau & Oliveira (2011) defendem a utilização da evocação livre de palavras em
pesquisas com representações sociais para a coleta de elementos constitutivos do
conteúdo e da estrutura de uma dada representação. As pesquisadoras ainda destacam
Oliveira (2005), ao afirmar que o uso dessa técnica em pesquisas científicas se justifica
a duas razões principais:
A primeira, por possibilitar a apreensão das projeções mentais de maneira
descontraída e espontânea, revelando inclusive os conteúdos implícitos ou
latentes que podem ser mascarados nas produções discursivas; a segunda,
pelo fato de se obter o conteúdo semântico de forma rápida e objetiva,
reduzindo as dificuldades e os limites das expressões discursivas
convencionais. (OLIVEIRA, 2005 IN SIMONEAU & OLIVEIRA, 2011,
p.05)
A partir do cruzamento entre as frequências e as ordens médias de evocação, os
resultados apontam elementos supostamente pertencentes ao núcleo central e periférico
da representação social. Os resultados são apresentados em quatro quadrantes
organizados em dois eixos: horizontal, que indica a freqüência dos termos evocados e
vertical, que indica a ordem média de evocação dos termos, conforme mostra o Quadro
do Quadrante das Quatro Casas.
27
Quadro 1 - Quadrante das Quatro Casas – Modelo de Análise das Evocações
Frequência
Ordem Média de Evocações
1º Quadrante
2º Quadrante
Núcleo Central
Sistema periférico –
ATRIBUTOS COM ALTA
1ª periferia
FREQUÊNCIA E
ATRIBUTOS COM ALTA
PRONTAMENTE EVOCADOS
FREQUÊNCIA E
TARDIAMENTE EVOCADOS
3º Quadrante
4º Quadrante
Sistema periférico –
Periferia distante –
Zona de Contraste
2ª Periferia
ATRIBUTOS COM BAIXA
ATRIBUTOS COM BAIXA
FREQUÊNCIA E
FREQUÊNCIA E
PRONTAMENTE EVOCADOS
TARDIAMENETE EVOCADOS
Fonte: Paixão(2009 In Neris, 2012)
Para o processo de interpretação foram adotadas as orientações de Melo &
Carvalho (2012), Neris (2012) e Simoneu & Oliveira (2011):
No 1º quadrante - superior esquerdo, apresentam-se as evocações de maior
frequência e de menor ordem média, que foram evocadas mais vezes e nas primeiras
posições, mais próximas de 1. É nesse quadrante que se encontra o provável núcleo
central, cujos elementos não se modificam, a não ser que a representação seja
transformada. O 4º quadrante - inferior direito é o oposto do anterior, porque
encontram-se as palavras com baixa freqüência e ordem de evocação mais distante do 1,
caracterizando a segunda periferia. Os dois últimos quadrantes (o quadrante superior
direito e o quadrante inferior esquerdo) podem estar mais próximos tanto da esfera
central, quanto da esfera periférica, também denominada de periferia próxima. No 2º
quadrante - superior direito, encontram-se as palavras com alta freqüência e ordem de
evocação mais distante do 1, caracterizando a primeira periferia. No 3º quadrante inferior esquerdo, situam-se os elementos de contraste, encontrando-se palavras com
baixa frequência e ordem de evocação mais próxima do 1, são de mais difícil
28
interpretação, podendo indicar mudanças em curso na representação ou existência de
subgrupos.
Bardin (2009) apresenta a análise de conteúdo se organizando em três
momentos: pré-análise, exploração do material e apresentação dos resultados.
Na pré-análise, que é a fase de organização do material, há também a divisão em
três etapas: leitura flutuante com o objetivo de estabelecer contato com o material
discursivo; seleção de material a ser analisado por categorias; e a análise de conteúdo
buscando revelar o que aparentemente se esconde.
Assim, antes da análise do conteúdo propriamente dita, deve-se realizar a análise
por categorias, ou categorização. A qual pode ser entendida como classificação de
elementos que compõem um conjunto por diferenciação, seguido de um reagrupamento
efetuado em razão de características comuns a estes elementos. Bardin (2009) explica
que, para a elaboração de categorias de boa qualidade, algumas questões devem ser
observadas, como a exclusão mútua, a homogeneidade, a pertinência, a objetividade, a
fidelidade e a produtividade.
29
5. RESULTADOS E DISCUSSÃO
O perfil da amostra pesquisada foi composta por trinta adultos, docentes de uma
escola pública de Ensino Fundamental – Anos Iniciais da Secretaria de Estado de
Educação do Distrito Federal. As variáveis quantitativas foram: sexo, idade, estado
civil, curso de graduação, nível de escolaridade, tempo de docência e tempo de docência
na Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal.
Os resultados dos dados de identificação dos sujeitos foram coletados a fim de
delinear as situações sociais dos participantes da pesquisa. A frequência e o percentual
do perfil dos participantes de acordo com os dados coletados mais relevantes seguem no
quadro 2.
Quadro 2 – Frequência e porcentagem do perfil dos participantes
IDADE
Frequência
%
SEXO
Frequência
%
25 – 30
6
20,00%
M
MASCULINO
31 – 35
12
40,00%
F
FEMININO
36 – 40
8
26,67%
41 – 45
4
13,33%
ESTADO CIVIL
46 – 50
0
0,00%
C
CASADO
17 56,67%
S
SOLTEIRO
11 36,67%
%
D
DIVORCIADO
1
3,33%
V
VIUVO
1
3,33%
TEMPO DE
DOCÊNCIA
01 – 05
Frequência
5 16,67%
25 83,33%
Frequência
%
4
13,33%
06 – 10
10
33,33%
11 -15
16
53,33%
CURSO DE GRADUAÇÃO Frequência
16 – 20
0
0,00%
P
PEDAGOGIA
21 – 25
0
0,00%
L
LETRAS
2
6,67%
26 – 30
0
0,00%
B
BIOLOGIA
1
3,33%
F
FILOSOFIA
1
3,33%
%
G
GEOGRAFIA
1
3,33%
19
63,33%
H
HISTÓRIA
1
3,33%
06 – 10
5
16,67%
11 -15
6
20,00%
16 – 20
0
0,00%
NIVEL DE
ESCOLARIDADE
G
GRADUAÇÃO
21 – 25
0
0,00%
P
26 – 30
0
0,00%
M
TEMPO DE
DOCÊNCIA
NA SEEDF
01 – 05
Frequência
PÓSGRADUAÇÃO:
ESPECIALIZAÇÃO
PÓSGRADUAÇÃO:
MESTRADO
%
24 80,00%
Frequência
%
14 46,67%
14 46,67%
2
6,67%
30
Contou-se com a participação de trinta (30) sujeitos para a realização da
pesquisa. Professores de turmas dos anos iniciais, 25 (83,33%) do sexo feminino e 5
(16,67%) do sexo masculino, sendo 17 (56,67%) casados, 11 (36,67%) solteiros, 1
(3,33%) divorciado e 1 (3,33%) viúvo. A faixa etária variou entre 26 e 43 anos, com
20% dos participantes entre 26 e 30 anos (6 participantes do sexo feminino), 40% entre
31 e 35 anos (12 participantes, 9 do sexo feminino e 3 do sexo masculino), 26,67%
entre 36 e 40 anos (8 participantes, 7 do sexo feminino e 1 do sexo masculino) e 13,33%
entre 41 e 45 anos (4 participantes, 3 do sexo feminino e 1 do sexo masculino).
Quanto ao curso de formação superior, 24 (80%) apresentam formação
exclusiva em nível de graduação no curso de Pedagogia, 2 (6,67%) apresentam
formação no curso de Letras, 1 (3,33%) apresenta formação no curso de Biologia, 1
(3,33%) apresenta formação no curso de Filosofia, 1 (3,33%) apresenta formação no
curso de Geografia e 1 (3,33%) apresenta formação no curso de História. Destaca-se
que os professores com formação em Letras, Biologia, Geografia e História apresentam
o curso de Pedagogia como segunda graduação. Dentre os participantes do estudo, 14
(46,67%) possuem graduação, 14 (46,67%) pós-graduação em nível de especialização e
2 (6,67%) pós-graduação em nível de mestrado.
O critério tempo de docência selecionado para o trabalho compreende de 5 a 15
anos, assim, dentro do grupo há 4 (13,33%) professores com 5 anos, 10 (33,33%)
professores entre 6 e 10 anos e 16 (53,33%) professores entre 11 e 15anos de docência.
Para o critério tempo de docência na Secretaria de Estado de Educação do
Distrito Federal tem-se 19 (63,33%) profissionais com até 5 anos, 5 (16,67%)
profissionais entre 6 e 10 anos e 6 (20%) profissionais entre 11 e 15 anos de docência.
O segundo momento foi marcado pela análise dos dados fornecidos pelos
questionários de associação livre de palavras sistematizado pelo software EVOC
(Ensemble de programmes permettant I’analyse dês evocations) - versão 2003
desenvolvida por Vergès no ano de 2000, para compreensão do Núcleo Central e
Periférico. De acordo com Melo e Carvalho (2012) o instrumento descreve o conteúdo e
a estruturação da representação de trabalho pelos sujeitos docentes participantes da
pesquisa.
Para a análise do teste de evocação livre de palavras foi utilizada a teoria do
núcleo central das representações sociais, por esta permitir o cruzamento de dados
referentes à freqüência (f) e à ordem média de evocação (OME), possibilitando a
31
identificação do que é central e periférico nas representações sociais na perspectiva de
docentes em relação ao trabalho.
A aplicação dessa técnica constituiu em solicitar aos sujeitos que evocassem no
mínimo cinco palavras que lhes ocorressem imediatamente à mente sobre o termo
indutor: trabalho.
A seguir serão apresentados os resultados e as análises referentes aos elementos
das representações sociais, coletadas através do programa EVOC.
Quadro 3- Elementos da representação social, com termo indutor: Trabalho.
OME <= 4
Freq. Med.
OME > 4
Termo
Freq.
OME
evocado
1º Quadrante - Núcleo Central
2º Quadrante – 1ª Periferia
Alta frequência e pronta evocação Alta frequência e tardia evocação
Trabalho
Alegria
4
3,25
3
5,00
árduo
Amor
9
1,89
Aprendizado
3
3,33
Compromisso
6
1,50
3
3,00
Freq. >= 3 Crença
Dedicação
7
2,86
Desafio
3
3,00
Esperança
4
3,00
Necessidade
3
2,00
Planejamento
5
3,00
Responsabilidade
6
2,50
Vontade
3
3,33
3º Quadrante – Zona de Contraste
4º Quadrante – 2ª Periferia
Baixa frequência e pronta
Baixa frequência e tardia
evocação
evocação
Acúmulo de
Dinamismo
2
3,50
2
4,00
trabalho
Dom
2
1,00 Avaliação
2
4,50
Ética
2
3,00 Criatividade
2
5,00
Felicidade
2
3,50 Desempenho
2
5,00
2<= Freq. <2 Formação
2
3,00 Esforço
2
4,50
Obrigação
2
2,00 Estressante
2
4,50
Prazer
2
2,50 Mudança
2
4,50
Qualidade
2
2,00 Organização
2
4,00
Realização
2
2,50
Remuneração
2
4,00
Respeito
2
3,00
Satisfação
2
2,00
Valorização
2
3,50
Termo evocado
Freq.
OME
32
Palavras citadas: 160
Palavras diferentes: 93
No quadro acima, observa-se que no primeiro quadrante, superior esquerdo, as
evocações alegria, amor, aprendizado, compromisso, crença, dedicação, desafio,
esperança, necessidade, planejamento, responsabilidade e vontade aparecem como
elementos do núcleo central. No quadrante superior direito, situa-se o elemento de
primeira periferia: trabalho árduo. No quadrante inferior esquerdo, situam-se as
seguintes evocações compondo os elementos de contraste: dinamismo, dom, ética,
felicidade, formação, obrigação, prazer, qualidade, realização, respeito, satisfação e
valorização. No quadrante inferior direito, encontram-se os componentes acúmulo de
trabalho, avaliação, criatividade, desempenho, esforço, estressante, mudança,
organização e remuneração, que se constituem elementos da segunda periferia.
Dos elementos elencados para o possível núcleo central, constatou-se que o
elemento que apresentou maior freqüência de evocações e entre os termos evocados
mais prontamente, foi amor. Esse elemento foi evocado nove vezes, seguido dos termos
dedicação (evocado sete vezes), compromisso (evocado seis vezes), responsabilidade
(evocado seis vezes), planejamento (cinco vezes), alegria (quatro vezes), esperança
(quatro vezes), aprendizado (três vezes), crença (três vezes), desafio (três vezes),
necessidade (três vezes) e vontade (três vezes).
De acordo com Sá (1998), em análise dos elementos do núcleo central como
fortemente compartilhados da representação social de um grupo, ligados a sua memória
coletiva, percebe-se que os dados apresentados corroboram com pesquisas realizadas
por Alves-Mazzotti (2007, 2008 in 2012) acerca da presença recorrente dos termos
amor e dedicação como vinculados ao trabalho e à identidade docente. Alves-Mazzotti
& Maia (2012) apresentam as contribuições de Faria Filho (2005) que chamam a
atenção para a longa associação entre afetividade e feminino na representação do
trabalho de professoras de anos iniciais, afirmando que essas construções foram
“naturalizadas ao longo dos anos, podendo ser encontradas em documentos brasileiros
desde o século XIX” (Alves-Mazzotti & Maia, 2012, p.80).
As justificativas do grupo de docentes para os termos amor e dedicação
perpassam um sentido além da afetividade, mas traz uma necessária motivação para a
superação das dificuldades no cotidiano docente:
Motivo pelo qual podemos trabalhar com alegria e motivação. Não deixar
morrer o amor e o carinho pela profissão. (Professor 24)
33
O educador para exercer um bom desempenho no trabalho tem que amar o
que faz e buscar sempre aprimorar seus conhecimentos, para adaptá-los as
novas exigências da educação e sociedade em geral. (Professor 21)
Quando assumo um trabalho me dedico ao que faço, busco fazer o melhor.
Planejo e mantenho uma disciplina nas tarefas para não perder o foco.
(Professor 29)
A partir da observação dos elementos periféricos, Sá (1998) destaca que estes
elementos têm a função de promover a adaptação à realidade concreta e proteção do
núcleo central. Ainda se destacam por serem flexíveis, evolutivos e sensíveis ao
contexto imediato.
Em análise ao elemento mais próximo ao núcleo central, tem-se a 1ª periferia,
quadrante superior direito, em que a evocação do termo trabalho árduo (evocado três
vezes) confirma um posicionamento em sua maioria comum ao grupo de professores.
Os dados convergem com os estudos de Freitas (2006) acerca do ritmo excessivo de
trabalho dos docentes. A autora destaca que o trabalho docente inclui seleção e
organização do conteúdo, reflexão sobre metodologias adequadas e construção de
formas de organizar e gerenciar o processo de aprendizagem dos alunos. Assim,
percebe-se a existência de um excesso de atividades que os professores precisam
realizar para conseguir êxito em sua prática pedagógica, conforme uma das justificativas
apresentadas pelos professores:
O trabalho docente é desgastante e árduo não somente em sala de aula, mas
também fora dela. São cursos, planejamentos, questões burocráticas e
relações sociais com pais, que consomem as emoções do professor.
(Professor 14)
Em relação aos elementos constituintes da zona de contraste, quadrante inferior
esquerdo, verifica-se que apresentam baixa frequência, mas prontamente evocados. De
acordo com Abric (1998) este quadrante pode revelar tanto a existência de um
subgrupo, com uma representação diferente, como pode ser composto de elementos
complementares à 1ª periferia.
Especificadamente, estes docentes apresentaram, em sua maioria, a existência de
uma representação pautada mais em aspectos positivos, adotando uma diferenciação em
relação ao conteúdo do núcleo central, com representações de trabalho que se seguem:
dinamismo, dom, ética, felicidade, formação, obrigação, prazer, qualidade, realização,
respeito, satisfação e valorização, tendo sido todos os elementos evocados duas vezes,
mas prontamente evocados.
34
Quando não há o dom e nem a dedicação o trabalho não atinge sua excelência
e com isso as frustrações aparecem. (Professor 22)
Acredito que a felicidade é o fim último do ser humano e, portanto, quanto
mais feliz estivermos naquilo que fizermos melhor é o resultado que
obtemos. Entendo por felicidade a superação de todas as fases de nossa vida,
evoluindo como seres humanos e, muitas vezes, ultrapassando por momentos
bons e ruins onde pressupõe-se algum sofrimento no processo da procura
desta. Esta dicotomia está presente em todos os processos da vida. Em
contrapartida, minhas frustrações não podem interferir na realização da
felicidade do outro que seria o seu crescimento humano e social. (Professor
9)
Freitas (2006) destaca que o trabalhador, a partir de sua intersubjetividade,
procura construir suas estratégias de defesa para suportar o sofrimento gerado no
trabalho. Assim, percebe-se que a justificativa de que a ausência de dom e dedicação
são as responsáveis pelo aparecimento das frustrações aparecem como estratégias de
defesas. Ao utilizar essas defesas, o docente pode neutralizar o sofrimento, e seguir por
um processo de alienação, dificultando mudanças reais nas situações de trabalho.
No quadrante inferior direito, os elementos mais distantes do núcleo central,
compõem dados importantes das representações sociais, pois se relacionam à questões
práticas da vida cotidiana, de acordo com Flament (2001) citado por Neres (2012).
Para o grupo de docentes, apresenta-se nesse quadrante elementos relacionados,
prioritariamente, aos aspectos desfavoráveis do trabalho, como acúmulo de trabalho,
avaliação, necessária criatividade e organização, altos níveis de desempenho e esforço,
aspectos estressantes, adaptação a mudança e baixa remuneração, todos esses aspectos
tendo sido evocados duas vezes e tardiamente.
Vivemos em um mundo capitalista em que há necessidade de se gerar bem
financeiro para se manter e a responsabilidade na busca do desenvolvimento
de um trabalho eficiente e eficaz. (Professor 13)
A valorização dos professores(as) é condição necessária e primordial para
que educação formal avance em termos qualitativos. OBS: valorização
financeira e valorização das condições de trabalho (melhorar as condições de
trabalho). (Professor 5)
O professor precisa ser mais valorizado e respeitado, pois ainda é visto como
um mero transmissor de conhecimento. Educar é um ato de amor, porém é
preciso que as condições de trabalho favoreçam a aprendizagem e a prática
docente. (Professor 19)
Entretanto, o fato de esses elementos se posicionarem distantes do núcleo central
não deve ser menosprezado para a análise, uma vez que podem se constituir como
estruturantes para o não adoecimento dos sujeitos. Aspectos como acúmulo de trabalho,
estressante e remuneração são claramente apontados como favoráveis às vivências de
35
sofrimento no ambiente de trabalho e potencialmente causadores de adoecimento nos
sujeitos. Contudo, a instituição deve atentar-se também aos termos criatividade,
organização e mudança como uma forma de se colocar em prática a inteligência
criativa do trabalhador, ressignificando, dessa forma, o sofrimento.
Neste sentido, Mendes (2008) aponta que quando o sujeito trabalhador entende o
trabalho apenas como um meio de subsistência, este não o satisfaz. Assim, é necessário
que o sujeito compreenda e vivencie o trabalho como expressão de sua subjetividade e
tenha o controle das causas do que lhe faz sofrer, para que desta maneira, possa se
colocar “como sujeito profissional e social e ter no trabalho uma das fontes de prazer”
(p. 11).
Em complemento à análise dos cruzamentos de dados entre freqüência e ordem
média de evocação, buscou-se apreciar também o material discursivo acerca das
justificativas dos elementos evocados como representações sociais a partir do termo
indutor trabalho, assim como das descrições dos momentos em que o trabalho
proporciona momentos de prazer e sofrimento para os docentes.
Sá (1998) traz sua contribuição afirmando que a teoria geral das representações
sociais não se vincula obrigatoriamente a nenhum método, mas que dado a origem dos
objetivos cabe empregar os métodos que sejam mais apropriados. Nesse sentido, a
utilização de entrevistas complementares a partir da teoria do núcleo central encontra
uma forma privilegiada e indispensável de acontecer para qualquer pesquisa sobre
representações sociais.
O mesmo autor aponta que a prática articulada mais comumente utilizada em
pesquisa das representações sociais combina os dados coletados por meio de entrevista
com a técnica de análise de conteúdo para o tratamento do material verbal, proposta por
Laurence Bardin (Sá, 1998). Assim, para a análise do material discursivo acerca das
justificativas e descrições dos momentos em que o trabalho proporciona momentos de
prazer e sofrimento no exercício profissional de docentes foi utilizada a análise de
conteúdo, por meio do estabelecimento de categorias criadas a partir das respostas dos
sujeitos, segundo Bardin(2009).
Segundo Bardin (2009), a análise de conteúdo é:
Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter por
procedimentos sistemáticos e objectivos de descrição do conteúdo das
mensagens indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de
conhecimentos relativos às condições de produção / recepção (variáveis
inferidas) destas mensagens. (Bardin, 2009, p. 44)
36
A autora propõe que a análise seja o recurso utilizado ao se intentar compreender
o que foi dito pelos sujeitos para além dos significados imediatos, buscando um
afastamento de compreensões espontâneas. A autora traz a fala de P. Henry e S.
Moscovici ao afirmar que “tudo o que é dito ou escrito é susceptível a uma análise de
conteúdo” (p. 34). Apresenta ainda, duas funções da análise de conteúdo, que na prática
podem dissociar-se, ou não: função de enriquecer a tentativa exploratória e a função de
verificação ou confirmação de hipóteses.
A partir da leitura flutuante do material discursivo dos participantes, foi possível
elaborar categorias que representam as concepções dos docentes acerca do trabalho e
dos momentos em que o trabalho proporciona vivências de prazer e sofrimento no
exercício profissional.
Segue as categorias elaboradas em relação às representações sociais de docentes
acerca do trabalho.
Categorias
Sentimento
Elementos
Amor, dedicação, satisfação, alegria, gratificante, motivação,
árduo,
orgulho,
valorização,
importante,
preocupação,
dignidade,
insatisfação,
diversão,
tristeza,
disposição,
ansiedade, sem arrependimento e tranqüilidade.
Atitude
Compromisso,
responsabilidade,
eficiência,
qualidade,
criatividade, respeito, organização, esforço, dinamismo, ética,
perseverança, persistência, paciência, flexibilidade, disciplina,
doação, capacidade, preparo, planejamento, reciprocidade,
determinação e profissionalismo.
Subsistência
Necessidade
financeira,
independência,
remuneração,
obrigação, família, sustento e estabilidade.
Desenvolvimento
Socialização,
aprendizagem,
conhecimento,
avaliação,
Pessoal
formação e inclusão.
Contexto de Trabalho
Violência, acúmulo de trabalho, condições de trabalho, falta
de recursos, estressante, falta de reconhecimento, descaso,
cansaço e acordar cedo.
Perspectiva
Esperança, desafio, crença, Deus e futuro.
Função
Mudança social, base do ser humano, desenvolvimento.
Inato
Dom, vocação.
37
O quadro acima mostra as seguintes categorias elaboradas a partir das
verbalizações dos sujeitos: sentimento (apresentando 19 termos relacionados à emoções
e sensações vivenciados pelos docentes), atitude (apresentando 22 termos relacionados
à valores positivos), subsistência (apresentando 7 termos relacionados à recursos
materiais importantes para a vida), desenvolvimento pessoal ( apresentando 6 aspectos
relacionados ao desenvolvimento do potencial humano), contexto de trabalho
(apresentando 9 termos relacionados à aspectos que causam incômodo na organização e
condição de trabalho), perspectiva
(apresentando 5 termos relacionados a uma
expectativa a partir de um ponto de vista), função (apresentando 3 aspectos relacionados
à finalidade do trabalho) e inato (apresentando 2 termos relacionados ao nascer com
capacidade para a docência).
Analisando a categoria sentimento, tem-se a contribuição de Ribeiro e Jutras
(2006) ao afirmar que a expressão dos sentimentos e emoções impulsionam o
desenvolvimento da dimensão afetiva no trabalho pedagógico, e trabalham como
agentes de potencialização da aprendizagem cognitiva dos alunos. Amor e dedicação,
por exemplo, têm sido sentimentos expressos no cotidiano docente que, para além dos
benefícios ao trabalho em sala de aula, demonstram um cuidado com a formação
integral dos alunos, como expressa nas falas a seguir.
Uma profissão gratificante onde sinto que posso contribuir na formação de
uma criança e isso me proporciona orgulho. (Professor 2)
Alegria, pois a considero fundamental para a própria vida(...). (Professor 1)
A categoria atitude apresentou-se composta de atitudes e valores positivos em
relação ao trabalho pedagógico, como devendo ser realizado com compromisso,
responsabilidade, eficiência, entre outros termos referentes ao modelo que os
professores entendem dever seguir como fundamentais para desenvolverem um trabalho
de qualidade. Como se mostra,
Antes de qualquer coisa tenho um imenso prazer em executar o meu trabalho.
Isso me leva a procurar desempenhá-lo com profissionalismo para ver os
reais resultados para os envolvidos. (Professor 15)
Nós, professores, devemos ter a responsabilidade de ensinar e aprender com
os nossos alunos, não deixando de lado nenhum conhecimento necessário
para seu crescimento. (Professor 16)
A categoria subsistência foi elaborada a partir de falas acerca da importância dos
recursos materiais para os profissionais. Destaca-se que questões referentes à
38
remuneração são fundamentais para qualquer profissional, e não é diferente quando se
remete ao docente, como se apresenta abaixo.
Acredito que todo ser humano trabalha para ter condições de dar a sua
família o máximo de qualidade de vida possível. (Professor 4)
Todos nós trabalhamos primeiramente por necessidade financeira e pessoal,
de autorrealização. É importante trabalhar, pois, o trabalho enobrece, nos
dignifica enquanto seres humanos. É importante para a autoestima, para a
moral, para conquistas, para a família, para a ética, etc. (Professor 8)
Para a categoria desenvolvimento pessoal, Dejours (2009) traz sua importante
contribuição quando afirma que o trabalho pode ser uma possibilidade de instrumento
terapêutico essencial para pessoas que sofrem com questões psicopatológicas crônicas.
Assim, não necessariamente o trabalho é fonte de sofrimento, mas pode se expressar
como uma forma de sentir-se participante e também agregando conhecimento com o
exercício profissional, conforme a fala abaixo de um profissional em processo de
readaptação funcional devido à comprometimento em seu quadro psicológico.
Sentir-se bem ao executar as tarefas do trabalho. Estar incluída no mercado
de trabalho, fazendo parte da sociedade, sendo útil. (Professor 27)
Na categoria contexto de trabalho, percebe-se o apontamento de questões que
geram sofrimento ao docente em seu exercício profissional, devido à questões
relacionadas à organização e às condições de trabalho. Os dados convergem com a
pesquisa de Freitas (2006) ao identificar que questões relacionadas à rigidez da
organização do trabalho, associadas a precárias condições de trabalho e a falta de
reconhecimento são amplamente relacionadas a situações de sofrimento no trabalho.
Esteve (1999) destaca que interação do professor em sala de aula pode levá-lo a sofrer,
uma vez que a ação do educador em sala gera tensões, emoções e sentimentos muitas
vezes negativos em relação aos alunos, às condições ambientais e em relação ao próprio
contexto escolar, devido ao desgaste no trabalho e a constantes exigências, tanto das
famílias, quanto institucionais para que o professor seja amigo, companheiro dos alunos
e que sempre lhes ofereçam apoio, e até mesmo ajuda para o desenvolvimento pessoal.
Insatisfações estas representadas nas falas dos docentes abaixo:
As condições de trabalho nem sempre são favoráveis, tanto no âmbito
público como privado. O uso da voz é desgastante. O trabalho se dá em sua
maior parte em pé, sobrecarregando o sistema vascular. Falta apoio médico
no processo de ensino aprendizagem que não cabe exclusivamente ao
professor. Em sua grande maioria, as escolas não têm estrutura física
adequada. O processo de inclusão dos alunos com deficiência não é eficiente.
E tudo isso compromete o processo, fazendo com que o profissional se sinta
39
insatisfeito com o resultado final, o que o compromete psicologicamente,
consequentemente. (Professor 18)
O que me deixa mais estressada é a constante cobrança das famílias, jogando
para a escola o papel de educar seus filhos. Assim como a desvalorização do
educador, não só na parte financeira, como também no respeito, no
reconhecimento. (Professor 25)
A categoria perspectiva, englobando termos como esperança, desafio, crença
entre outras expectativas, traz uma visão do trabalho docente, por meio da educação,
como uma possibilidade de se ter um futuro melhor. Adotando uma visão comumente
relatada em meios midiáticos, de que o futuro da nação depende da educação.
Defendo a educação, pois acredito que a educação é a única porta para o
crescimento, formação do indivíduo como um todo. A educação e os
responsáveis por ela tem a necessidade de se comprometer a repassá-la com
excelência. (Professor 3)
A categoria nomeada função aponta para a representação social do docente
associada a questões sociais mais amplas, como responsável pela construção da
cidadania, favorecimento a criticidade dos alunos e reflexão acerca das transformações
sociais, de forma que o profissional contribua para uma mudança qualitativa da
sociedade, como expressa a fala seguinte
A educação é a base para a formação de um cidadão crítico e mais completo.
E é, para mim, não só um trabalho, mas uma forma de crescer como ser
humano. (Professor 10)
A categoria inato, neste caso, refere-se a dom, vocação para o magistério. Visão
também relatada pelos meios midiáticos e bastante adotada socialmente. Santos e
Machado (2010) contribuem afirmando que esse constructo se relaciona altamente à
dedicação, abnegação pela fé, além de ser um conceito socialmente construído.
Acrescentam que a idéia de dom, vocação é fortemente herdada das escolas normais e
que continuam sendo bastante representantes na formação da representação social do
professor, como expresso:
Desenvolvido com amor (dom). Vidas são sementes e devem ser cultivadas
(esperança). (Professor 26)
Referindo-se à caracterização das situações associadas às vivências de prazer e
sofrimento no trabalho docente e tomando como referencial teórico a psicodinâmica do
trabalho, dividiu-se a análise a seguir em duas categorias: prazer e sofrimento no
trabalho. Buscando-se compreender como os sentimentos advindos dessas duas
categorias interferem na história de vida desses sujeitos participantes da pesquisa.
40
Grande (2009, p. 41) traz as contribuições de Dejours (1994) ao referir-se como
prazer e sofrimento “vivências subjetivas, que implicam um ser de carne e um corpo
onde o homem se exprime e se experimenta, da mesma forma que a angústia, o desejo,
o amor”. Diante do exposto, entende-se que a subjetividade constituída dessas vivências
são construídas a partir da história pessoal de cada sujeito, manifestadas de acordo com
as particularidades de cada um e contribuem como um espaço de construção da
identidade do sujeito.
Ainda, segundo Grande (2009) citando Dejours (1994), destaca-se a
possibilidade de ter o trabalho gerando, em termos individuais ou grupais, satisfação ou
insatisfação a depender de alguns fatores como: rigidez na organização do trabalho;
infraestrutura adequada ou não às reais condições de trabalho; e o reconhecimento
social evocado por esse trabalho.
Em relação à organização do trabalho, Mendes (2008) pontua que quando esta é
saudável, oferece oportunidades para o trabalhador ajustar a “realidade de trabalho aos
seus desejos e necessidades e as relações socioprofissionais são abertas, democráticas e
justas, é possível o processo de reconhecimento, prazer e transformação do sofrimento”
(p. 2).
Contudo, quando a organização do trabalho dificulta a negociação, tornam-se
mais problemáticas a superação do sofrimento, podendo gerar comportamentos
patológicos, como violência no trabalho e práticas de assédio moral.
A análise que se segue adota a perspectiva da psicodinâmica do trabalho, em
duas categorias: prazer e sofrimento no trabalho docente.
Dentre os participantes da pesquisa, as concepções de prazer no trabalho
docente perpassaram em grande maioria a idéia de contribuição na aprendizagem dos
alunos, como principal fonte de prazer no exercício profissional, como mostra-se nos
relatos abaixo:
Quando o planejamento pensado atinge o objetivo fundamental que é
proporcionar o aprendizado para o estudante. (Professor 5)
No progresso de um aluno, no carinho deles para comigo, no ato de ensinar e
aprender sempre (praxis), em poder contribuir com o construtivismo na vida
de cada aluno meu, fazendo dos seus dias em sala de aula um momento
prazeroso e feliz, e não uma obrigação. (Professor 25)
Quando alcanço juntamente com os meus alunos os objetivos propostos,
quando percebo os avanços na aprendizagem do meu aluno, momentos de
leitura compartilhada, rodinhas de conversas, momentos de ludicidade com
os alunos, sentir-se importante na vida escolar do meu aluno. (Professor 19)
41
Ao ver as crianças entendendo o que ensinei e utilizando em sua vida.
(Professor 12)
Quando percebo que meu aluno aprendeu de verdade e quer exercitar mais o
conhecimento. Quando aprendo algo novo e palpável, ou seja, quando aplico
no meu dia-a-dia. (Professor 9)
Verificou-se que as concepções dos professores 5 e 19 destacam a questão do
prescrito e do real do trabalho. De forma que associam as situações de prazer às
possibilidades de concretização do trabalho prescrito, pois, como aponta Mendes (2007)
quanto menor for a distância entre o prescrito e o real, menor será o custo humano,
potencializando vivências de prazer e favorecendo a sensação de bem-estar, motivação e
satisfação do trabalhador.
No entanto, é válido mencionar que para Dejours o trabalho somente existe
quando há distância entre o prescrito e o real. Quando as prescrições falham é que surge
o trabalhar. Neste mesmo sentido, Freitas (2006) cita Guérin et al. (2001), ao afirmar
que é no trabalho real que ocorrem as adaptações à situação de trabalho, é o espaço em
que o trabalhador viabiliza a tarefa e diminui a discrepância entre o trabalho prescrito e
o trabalho real.
Destaca-se ainda que em todas as falas descritas os professores conseguem
constatar os benefícios de seu trabalho, de maneira que apresentam satisfação “ao ver as
crianças entendendo o que ensinei e utilizando em sua vida” e ao perceber que o “aluno
aprendeu de verdade”, por exemplo. É importante destacar esse aspecto, de que o
docente sente-se importante na vida do aluno, sente-se realizado ao constatar a
aprendizagem do aluno. Aponta-se que esse é um dado coerente com uma pesquisa
realizada por Alves (2010) acerca da motivação para profissionais docentes do 1º Ciclo
do Ensino Básico do Conselho de Caldas da Rainha, Lisboa – Portugal, no ano letivo
2006/2007 ao concluir que a satisfação no trabalho é um estado psicológico resultante
da percepção do sujeito sobre até que ponto as atividades por ele desenvolvidas atendem
ou não a valores que considera importantes, permitindo refletir que possivelmente o
processo ensino aprendizagem seja de fato, reconhecido pelos participantes como um
valor, ou seja, como a razão de ser da profissão docente.
Já em relação às concepções de sofrimento no trabalho docente, os professores
destacaram uma gama de realidades que os fazem sofrer, incluindo tanto a falta de
infraestrutura adequada para a realização do trabalho docente, quanto a falta de
reconhecimento social do professor, perpassando também a falta de respeito e de
42
interesse dos alunos nas atividades desenvolvidas pelo educador, conforme se mostra
nos relatos abaixo:
Quando os alunos demonstram desânimo, falta de interesse. Quando vejo que
os pais não se preocupam com o processo de ensino-aprendizagem. Quando
falta apoio e compreensão. Quando me sinto só na arte de educar. Quando
trabalho doente. Quando ninguém reconhece o meu esforço e dedicação.
Quando faço varias intervenções e não alcanço sucesso. Quando estou
cansada e não tenho atenção dos meus alunos. Quando eles não demonstram
comprometimento, parece que é em vão o meu trabalho. Mas com todo
sofrimento, sei que essa é a minha vocação, e acredito no meu trabalho, e sei
que direta ou indiretamente, contribuo significativamente na formação do
caráter e cognitivamente. Continuo sonhando com uma educação de
qualidade e sempre estou disposta a contribuir para que esta aconteça.
(Professor 8)
Quando há desrespeito por parte dos colegas de trabalho ou dos
pais/responsáveis; falta de compromisso com o trabalho. (Professor 5)
As salas de aula deveriam ser mais equipadas com recursos audiovisuais que
auxiliem o trabalho docente, maior apoio dos pais no acompanhamento da
vida escolar dos filhos, maior valorização do trabalho docente, quando o
aluno mostra-se desinteressado e desmotivado, casos de indisciplina na sala
de aula. (Professor 19)
Quando desacreditam em nosso trabalho. Quando vejo um aluno
desinteressado e faltoso (me sinto impotente). Quando bate um cansaço
emocional. Baixa remuneração. (Professor 17)
A falta de reconhecimento é manifesta na fala de docentes que especificaram o
sofrimento causado pelo não reconhecimento ao afirmarem sofrer quando ninguém
reconhece o esforço e dedicação empenhados pelo profissional. Por meio das falas
apresentadas verifica-se que o trabalho do professor é marcado de situações que lhes
geram sofrimento, pois são pressões advindas de alunos, pais, colegas e uma cobrança
de si mesmo por melhores desempenhos, ainda que o próprio profissional tente trazer
um acalanto, de que esta é sua vocação. Assim, o reconhecimento vem como uma via
de prazer utilizado para o profissional conseguir manter um nível de compromisso
adequado para a concretização do trabalho, uma forma de permitir transformar o
sofrimento em prazer, de acordo com Dejours (2009).
Nas falas apontadas verifica-se a existência de diversas queixas, relacionadas ao
cansaço, insatisfação salarial, ausência de recursos adequados, situações de desrespeito.
Contudo, essas falas corroboram com as idéias de Aguiar e Almeida (2006) de que os
docentes podem assumir uma postura de queixar-se constantemente e em todos os
sentidos, devido às exigências da profissão, porém, na realidade, essas queixas repetidas
seriam uma maneira de pedir reconhecimento por meio do sofrimento.
43
Os resultados dessa pesquisa propiciaram analisar um conjunto de opiniões de
um grupo de professores dos anos iniciais que reforçam as suas práticas e
representações acerca do trabalho.
44
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
As concepções acerca do trabalho e vivências de situações de prazer e
sofrimento no exercício profissional constituem um conjunto cujos elementos estão
intimamente ligados. Por isso, conhecer a maneira como os profissionais docentes
representam o trabalho foi o que se buscou neste estudo.
Segundo Tedesco (2012) ensinar seriamente é colocar as mãos no que há de
mais vital do ser humano, é tentar acessar o que há de mais sensível e íntimo da
integridade de outro ser humano. Assim, é importante identificar o que esses sujeitos
docentes pensam acerca de seu ofício, para além do que pensa o coletivo social.
O presente estudo teve como objetivo analisar um conjunto de opiniões acerca
de quais são as representações sociais construídas pelo corpo docente sobre o trabalho.
Foram observadas, ao longo deste trabalho, nas evocações feitas pelos professores
acerca do trabalho, formas de expressões importantes para se pensar em como essas
representações na sociedade em geral. Assim, a aproximação e o diálogo com os
professores, no sentido dar-lhes voz e sentirem-se com suas angústias e sofrimentos
acolhidos pode ser uma forma de minimizar os desgastes físicos e psíquicos percebido
nos docentes.
A pesquisa revelou que os professores participantes ratificam pesquisas (Alves,
2009, 2012) ao manter a centralidade das representações sociais pautadas em amor e
dedicação ao trabalho docente, atribuindo o amor e a dedicação como elementos
necessários de motivação para a superação das dificuldades no cotidiano profissional.
Os dados indicam também que os professores fazem ampla associação entre
prazer e possibilidade de concretização do trabalho prescrito, como aponta Mendes
(2007). Outro dado a ser destacado refere-se ao prazer associado à constatação dos
benefícios trazidos pelo trabalho docente à aprendizagem dos seus alunos, corroborando
com estudos de Alves (2010).
Um último ponto a ser destacado refere-se às vivências de sofrimento no
trabalho docente advindas da falta de reconhecimento que o professor sofre no cotidiano
escolar. Essa falta de reconhecimento, tanto dos alunos, quanto dos pais, quanto dos
colegas de trabalho pode se tornar barreiras para a sustentação do trabalho de qualidade
do docente.
Esses resultados atestam a importância da abordagem das representações
sociais para a compreensão de aspectos históricos e psicossociais que orientam as
45
práticas docentes. Mostram também a importância de associar a técnica discursiva à
abordagem estrutural, para aprofundamento dos sentidos atribuídos às palavras
evocadas.
No que se refere à pesquisa, entende-se que o trabalho possui limitações.
Destaca-se que a possibilidade de investigar o adoecimento entre esses professores, haja
vista as estratégias de defesa utilizadas pelos mesmos não serem suficientes para mantêlos em atividade laborativa por muito tempo. Ainda, considera-se que a coleta de dados
no futuro poderá ser ampliada para abarcar professores de outros níveis e modalidade de
educação, por exemplo, de forma a contribuir com relatos mais aprofundados sobre o
tema com o desvelamento dos reais sentimentos que estão por trás dessas vivências dos
professores.
Ao finalizar esta pesquisa, constata-se que as representações sociais apontadas
pelos docentes acerca de seu próprio trabalho se colocam como um pedido de ajuda às
instituições e à sociedade num geral para que minimizem a distância entre o real e o
prescrito e que valorizem o trabalho docente.
46
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______________. Psicodinâmica do trabalho: Teoria, método e pesquisas. São
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48
MOSCOVICI, Serge. Representações sociais: investigações em psicologia social.
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NERIS, Marco Antônio da Luz. Representações do envelhecimento, da velhice e do
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RIBEIRO, Marinalva Lopes; JUTRAS, France. Representações sociais de professores
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trabalho a partir de relatos de professores do Ensino Fundamental do Distrito
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SOARES, Kátia Cristina Dambiski. Trabalho docente e conhecimento. Trabalho e
Educação / n.09. Universidade Federal de Santa Catarina. 2009.
TEDESCO, Juan Carlos. O compromisso docente com a justiça social e o
conhecimento. In: SOUSA, Clariza Prado; VILLAS BÔAS, Lúcia Pintor; TEODORA,
Romilda (Org.). Representações sociais: políticas educacionais, justiça social e
trabalho docente. Curitiba: Champagnat; São Paulo: Fundação Carlos Chagas, 2012. p.
15-32.
49
ANEXO I
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
“OS OLHARES DOS PROFESSORES: REFLEXÃO DO SIGNIFICADO
DO EXERCÍCIO DA DOCÊNCIA”
Prezado(a) Senhor(a):
Gostaríamos de convidá-lo (a) a participar da pesquisa acima citada que será
realizada na Universidade Católica de Brasília - UCB. Cujo objetivo é estudar as
representações sociais dos professores, com tempo de exercício profissional
compreendido entre cinco e quinze anos, acerca do trabalho docente. A sua participação
é muito importante e ela se daria da seguinte forma: Uma entrevista semiestruturada
relacionada com o tema trabalho a qual será registrada para fins de estudo na qual
somente terão acesso às mesmas a pesquisadora e a professora orientadora Msc. Andrea
Dias Garzesi Souza. Gostaríamos de esclarecer que sua participação é totalmente
voluntária, podendo você: recusar-se a participar, ou mesmo desistir a qualquer
momento sem que isto acarrete qualquer ônus ou prejuízo à sua pessoa. Sua participação
não é obrigatória, e a qualquer momento você poderá desistir de participar e retirar seu
consentimento até a data prevista para a publicação do mesmo, sem necessidade de
justificar os motivos. Se você sentir certa apreensão ou receio com as perguntas você
pode se recusar a responder e mesmo desistir da entrevista, podendo também conversar
e expressar suas questões junto à entrevistadora e sua orientadora. Informamos ainda
que as informações serão utilizadas somente para os fins desta pesquisa e serão tratadas
com o mais absoluto sigilo e confidencialidade, de modo a preservar a sua identidade.
Informamos que o(a) senhor(a) não pagará nem será remunerado por sua
participação. Caso você tenha dúvidas ou necessite de maiores esclarecimentos pode
nos
contactar
através
do
[email protected]
telefone
(Karina
92421330
Nascimento).
Este
ou
termo
pelo
email
deverá
ser
preenchido em duas vias de igual teor, sendo uma delas, devidamente preenchida e
assinada
entregue
a
você
Eu,____________________________________RG______________, declaro que li as
informações contidas nesse documento, e fui devidamente informado (a) e esclarecido
(a) sobre a pesquisa citada nesse termo. Declaro ainda que recebi uma cópia desse
50
Termo de Consentimento e concordo em participar voluntariamente da pesquisa acima
citada.
Brasília, _____de______________de 2013
Data de nascimento: _____/_____/_____
Endereço: _______________________________
Cidade: ______________________CEP:_____________Tel:____________
51
ANEXO II
Universidade Católica de Brasília
Nome (iniciais): ____________Idade: _________ Sexo: ( ) F ( )M
Estado civil:_________________
Curso de graduação:
Nível de escolaridade: ________________ Tempo de docência:____________
Tempo de docência na SEDF:
1) Escreva no mínimo cinco palavras/termos/frases que lhe vem à mente quando
pensa em seu trabalho.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2) Coloque as palavras/termos/frases em ordem de importância, considerando as que
são mais significativas para você.
( )________________________________________________________________
( )________________________________________________________________
( )________________________________________________________________
( )________________________________________________________________
( )________________________________________________________________
3) Explique as duas primeiras sentenças escolhidas
52
4) Em quais momentos o seu trabalho lhe proporciona sentimentos de prazer?
5) Em quais momentos o seu trabalho lhe proporciona sentimentos de sofrimento?
53
ANEXO III
Perfil dos participantes
SUJEITO IDADE SEXO
ESTADO
CIVIL
TEMPO
TEMPO DE
DE
NÍVEL DE
GRADUAÇÃO
DOCÊNCIA SEEDF
ESCOLARIDADE
(em anos)
(em
anos)
1
31
M
CASADO
HISTÓRIA
MESTRADO
5
3
2
32
F
SOLTEIRA
PEDAGOGIA
GRADUAÇÃO
5
5
3
41
F
SOLTEIRA
PEDAGOGIA
ESPECIALIZAÇÃO
13
13
4
30
F
CASADA
BIOLOGIA
ESPECIALIZAÇÃO
6
3
5
32
F
SOLTEIRA
PEDAGOGIA
GRADUAÇÃO
13
8
6
38
F
CASADA
PEDAGOGIA
GRADUAÇÃO
5
5
7
30
F
SOLTEIRA
PEDAGOGIA
ESPECIALIZAÇÃO
6
6
8
30
F
CASADA
PEDAGOGIA
GRADUAÇÃO
10
10
9
31
M
SOLTEIRO
FILOSOFIA
ESPECIALIZAÇÃO
13
3
10
26
F
SOLTEIRA
LETRAS
GRADUAÇÃO
8
3
11
33
F
SOLTEIRA
PEDAGOGIA
ESPECIALIZAÇÃO
12
1
12
43
F
CASADA
PEDAGOGIA
ESPECIALIZAÇÃO
15
15
13
31
F
DIVORCIADA
PEDAGOGIA
ESPECIALIZAÇÃO
13
4
14
30
F
CASADA
PEDAGOGIA
ESPECIALIZAÇÃO
12
3
15
38
M
SOLTEIRO
PEDAGOGIA
GRADUAÇÃO
10
1
16
32
F
CASADA
PEDAGOGIA
ESPECIALIZAÇÃO
12
1
17
29
F
CASADA
PEDAGOGIA
ESPECIALIZAÇÃO
9
1
18
36
F
VIUVA
PEDAGOGIA
MESTRADO
11
1
19
36
F
CASADA
PEDAGOGIA
GRADUAÇÃO
15
4
20
37
F
CASADA
PEDAGOGIA
GRADUAÇÃO
15
1
21
31
F
CASADA
PEDAGOGIA
GRADUAÇÃO
10
4
22
34
F
CASADA
PEDAGOGIA
GRADUAÇÃO
12
12
23
38
F
SOLTEIRA
PEDAGOGIA
ESPECIALIZAÇÃO
15
13
24
43
M
CASADO
GEOGRAFIA
GRADUAÇÃO
15
15
25
34
F
CASADA
PEDAGOGIA
GRADUAÇÃO
5
1
26
43
F
SOLTEIRA
PEDAGOGIA
GRADUAÇÃO
8
1
27
35
F
CASADA
PEDAGOGIA
GRADUAÇÃO
7
7
28
35
M
CASADO
LETRAS
ESPECIALIZAÇÃO
15
8
29
36
F
SOLTEIRA
PEDAGOGIA
ESPECIALIZAÇÃO
15
14
30
36
F
CASADA
PEDAGOGIA
ESPECIALIZAÇÃO
9
1