UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
DEIVIS PEREZ BISPO DOS SANTOS
FORMAÇÃO DE EDUCADORES
PARA O TERCEIRO SETOR
São Paulo
2004
DEIVIS PEREZ BISPO DOS SANTOS
FORMAÇÃO DE EDUCADORES
PARA O TERCEIRO SETOR
Dissertação
Presbiteriana
apresentada
Mackenzie
à
Universidade
para
obtenção
parcial do título de Mestre em Educação, Arte
e História da Cultura.
Orientador: Prof. Dr. Marcos Tarciso Masetto
São Paulo
2004
II
Contato com o autor: [email protected]
[email protected]
fone: (11) 7658-8491
SANTOS, Deivis Perez Bispo dos.
Formação de Educadores para o Terceiro Setor / Deivis Perez Bispo
dos Santos. – São Paulo, 2004.
Dissertação (Mestrado em Educação, Arte e História da Cultura) –
Universidade Presbiteriana Mackenzie, 2004.
1. Educação. Terceiro Setor. 2. Formação de Educadores. I. Título.
CDD 370.71
III
DEIVIS PEREZ BISPO DOS SANTOS
FORMAÇÃO DE EDUCADORES
PARA O TERCEIRO SETOR
Dissertação apresentada à Coordenação do
Curso de Pós-Graduação em Educação, Arte e
História
da
Cultura
da
Universidade
Presbiteriana Mackenzie, como requisito para
obtenção
parcial
do
título
de
Mestre
em
Educação, Arte e História da Cultura.
Aprovada em 09 de setembro de 2004.
BANCA EXAMINADORA
Prof. Dr. Marcos Tarciso Masetto
Universidade Presbiteriana Mackenzie
Prof. Dra. Elsa Garrido
Universidade Presbiteriana Mackenzie
Prof. Dr. Ladislau Dowbor
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP
IV
Dedico este trabalho aos
meus
pais,
Manoel
Bispo
dos
Santos e Lourdes Perez dos Santos.
V
AGRADECIMENTOS
Aos professores do Mestrado em Educação, Arte e História da Cultura da Universidade
Presbiteriana Mackenzie e, em especial, ao professor doutor Marcos Tarciso Masetto
por todas as orientações e por compartilhar seus conhecimentos.
À Maria Tânia Bueno e Marly Reis que souberam compreender as especificidades de
trabalhar com um mestrando e ofereceram as ajudas necessárias.
À Cristina Gonçalves e Rosana Baldichia do Núcleo de Comunicação e Informação do
SENAC-SP pela apoio com os livros e gentileza com que sempre me atenderam.
Ao SENAC-SP por ter permitido o estudo de um de seus cursos, sem a imposição de
quaisquer limitações.
A todos os profissionais que concordaram em oferecer as entrevistas para realização
deste trabalho.
À Cássia, Marina, Churcky e Lion (in memorian) pela alegria e companheirismo
incondicional.
À minha irmã, Vanessa Perez Bispo, com quem sempre posso contar.
À Márcia Luciane Porto, amiga eterna, que me incentiva desde os tempos de Catalano
e UNESP.
À Luciane Soares, que acompanhou este trabalho, desde o projeto até o texto final, e
que me ofereceu sua paciência e seu carinho.
VI
RESUMO
A presente dissertação voltou-se para a análise e reflexão de questões pertinentes à
formação de educadores para o Terceiro Setor. Especificamente, optou-se pela
realização de um estudo de caso etnográfico sobre o curso Formação de Formadores
para o Terceiro Setor oferecido pelo SENAC-SP. A partir de levantamento bibliográfico,
foram indicadas as origens do conceito Terceiro Setor e as principais teorias e
Abordagens que se relacionam ao Setor na atualidade. Procurou-se, ainda, explicitar as
características centrais da Educação no Terceiro Setor, suas origens históricas e os
principais processos de ensino-aprendizagem que permeiam essa modalidade
educacional. Os referenciais teóricos identificados sobre Terceiro Setor e Educação
orientaram a análise do curso estudado. Além de identificar as matrizes teóricas e
metodológicas subjacentes ao curso Formação de Formadores para o Terceiro Setor,
buscou-se apresentar, ao final deste estudo, sugestões e propostas que possam
contribuir para a melhoria do próprio curso e oferecer dados sistematizados para o
desenvolvimento de outros programas de formação de educadores para o Terceiro
Setor.
VII
ABSTRACT
The present dissertation focuses on the analysis and reflection of subjects that are
pertinent to the preparation of educators for the Third Sector. Specifically, the choice
was to perform an ethnographic case study on the course Formation of Formers for the
Third Sector offered by SENAC-SP. Origins of the concept Third Sector, as well as the
main theories and Approaches currently related to the Sector are indicated, based on a
bibliographic survey. The work also clears the core characteristics of the Education in
the Third Sector, its historical origins and the main processes of teaching-learning that
permeate that educational modality. The identified theoretical references about Third
Sector and Education oriented the analysis of the studied course. Besides identifying the
theoretical and methodological matrixes, subjacent to the course Formation of Formers
for the Third Sector , suggestions and proposals are introduced, at the end of the study,
aiming to contribute to the improvement of the course itself and to provide systemized
data for the development of other programs of preparation of educators for the Third
Sector.
VIII
SUMÁRIO
1
INTRODUÇÃO
1
Origem do Problema de Pesquisa
2
2
Definição do Problema de Pesquisa
4
3
Justificativa e Relevância do Tema
5
4
Metodologia de Pesquisa
10
5
Estrutura do Trabalho
12
CAPITULO 1 - TERCEIRO SETOR
13
1
Introdução
14
2
Surgimento do Conceito Terceiro Setor
14
3
O Debate Hoje
17
3.1
Abordagem Norte-Americana
18
3.2
Abordagem Crítica ao Terceiro Setor
22
3.3
Abordagem Economia Solidária e Cooperativismo
27
3.4
Abordagem Desenvolvimento Social Local
32
4
Ongs: As principais formas de associação contemporânea
CAPITULO 2 – EDUCAÇÃO E TERCEIRO SETOR
39
42
1
Contexto Atual
43
2
Educação no Terceiro Setor
45
2.1
46
Educação no Terceiro Setor, Educação
Comunitária Popular e Educação Não Formal
3
4
Educação Comunitária Popular – ECP
51
3.1
51
Educação Comunitária Popular no Brasil: origens e características
Processos de Ensino-aprendizagem
58
4.1
60
Educação Comunitária para a Contra-insurreição e a Abordagem
Tradicional do Processo Ensino-aprendizagem
4.1.1
Características da Abordagem Tradicional
61
4.2
Educação Comunitária Enquanto Movimento de Libertação e
62
Abordagem Sociocultural
IX
4.3
Educação Comunitária com Auto-ajuda e Pedagogias Centradas no
66
Aprender a Aprender
5
Concepção de Educação no Terceiro Setor
CAPÍTULO 3 – FORMAÇÃO DE EDUCADORES PARA O TERCEIRO SETOR
69
73
1
Introdução
74
2
Contexto Institucional / Organizacional
75
2.1
O SENAC
75
2.1.1
O SENAC – São Paulo
77
2.2
O Centro de Gestão e Tecnologia do Terceiro Setor do SENAC-SP
82
2.3
O Contexto Organizacional e o Curso Formação de Formadores para
86
o Terceiro Setor
3
4
O Curso Formação de Formadores para o Terceiro Setor
89
3.1
Informações Gerais
90
3.2
Estrutura do Curso
92
3.3
Metodologia Adotada
96
3.4
A Questão da Elaboração e Desenvolvimento de Projetos
98
Análise do Curso
100
4.1
Abordagens de Terceiro Setor presentes no Curso
101
4.1.1
Implicações da Apresentação de uma única Abordagem de Terceiro
104
Setor no Curso
4.2
Abordagens Educacionais presentes no Curso
107
4.2.1
A Educação Comunitária Popular e o Curso Formação de Formadores
108
para o Terceiro Setor
5
4.3
As Abordagens do Processo Ensino-aprendizagem no Curso
111
4.4
Metodologia do Curso
113
Análise Final Sintética do Curso
114
CONSIDERAÇÕES FINAIS
117
BIBLIOGRAFIA
123
ANEXOS
132
X
INTRODUÇÃO
1. Origem do
Problema de Pesquisa
A questão da Formação de Educadores para o Terceiro Setor enquanto
problema de pesquisa, teve origem em minhas vivências acadêmicas e profissionais
em organizações das áreas Social, Educacional e da Saúde Pública. Ao longo dos
cinco anos de graduação em Psicologia na UNESP - Universidade Estadual Paulista
Júlio de Mesquita Filho, realizei pesquisas de iniciação científica apoiadas pelo
CNPq, cujo foco foram as populações empobrecidas e as organizações que as
atendiam. Concomitantemente, atuava como educador de presos na Casa de
Detenção de Assis-SP, ocasião em que pude observar a ação de organizações
voltadas para a população carcerária e seus familiares.
Ainda na graduação, entrei em contato, como educador e por meio de
estágios, com as mais diversas organizações sociais: asilos, manicômios, orfanatos,
instituições de atendimento a crianças em situação de risco pessoal e social. Em todas,
a preocupação com os aspectos vinculados ao campo da Educação apresentava
grande destaque.
Já como psicólogo passei a trabalhar em um CAPS/DQ – Centro de Atenção
Psicossocial a Dependentes Químicos – em equipe que atendia, preferencialmente,
crianças e jovens usuários de drogas ilícitas, em sua maioria vivendo em situação de
rua. A despeito de, à época, estar vinculado à Prefeitura Municipal de Santo André São Paulo havia grande proximidade com as organizações da sociedade civil e Ongs Organizações não Governamentais - que formavam a rede social de apoio a crianças e
jovens. Nos últimos cinco anos, atuo no Centro de Tecnologia e Gestão do Terceiro
Setor do SENAC-SP, onde tenho a possibilidade de conviver com organizações,
institutos e fundações do chamado Terceiro Setor, desde organizações de base
comunitária até grandes institutos ligados a empresas privadas.
Essas duas últimas experiências profissionais permitiram observar, de forma
mais clara, o trabalho dos educadores de organizações da sociedade civil. Verifiquei
que os profissionais do campo da Educação, nesse Setor, possuem formação
2
absolutamente variada. Por exemplo, são: sociólogos, psicólogos, administradores de
empresas, nutricionistas, arquitetos, jornalistas, economistas, matemáticos, assistentes
sociais, artistas plásticos, pedagogos, enfermeiros, dentistas, entre outros.
De modo empírico, notei o desejo que eles apresentam de ter acesso a
espaços de formação, particularmente, voltados para projetos socioeducativos e
práticas educacionais realizadas especificamente em organizações do Terceiro Setor.
Em função dessa percepção - como afirmei até então meramente empírica –
iniciei, de forma exploratória, levantamento de cursos de formação de educadores para
o Terceiro Setor realizados na cidade de São Paulo. Dei prioridade ao registro de
cursos com duração superior a 150 (cento e cinqüenta) horas, os quais, provavelmente,
permitem uma formação mais profunda e, também, o levantamento de cursos
vinculados a organizações de ensino formalmente reconhecidas. Não foram localizados
cursos de Pós-Graduação Stricto Sensu e Lato Sensu que atuariam para favorecer o
desenvolvimento da pesquisa e a formação de profissionais no campo da Educação
aplicada ao Terceiro Setor. Somente três cursos livres foram encontrados:
1.
Curso oferecido pelo Centro Experimental Público de Formação
Profissional de Vila Formosa, na cidade de São Paulo - teve uma única
turma realizada em fins da década de 90, não sendo mais oferecido;
2.
curso oferecido pela Ong Palas Atena, mas excessivamente ligado à
Educação Formal e à Escola Pública;
3.
curso denominado Formação de Formadores para o Terceiro Setor do
Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial - SENAC-SP, que já havia
realizado cinco turmas e teve seu último grupo capacitado entre maio e
dezembro de 2003.
Esse levantamento pareceu confirmar a procedência das queixas dos
educadores acerca da escassez de espaços de formação e reflexão que auxiliem o
estudo de métodos, teorias, ações e experiências educativas no âmbito do Terceiro
Setor.
A existência de um único curso realizado em 2003, com foco específico na
área em questão na cidade de São Paulo, enseja as mais variadas indagações:
3
•
Dada a diversidade de áreas incluídas, no que se chama Terceiro Setor,
qual seria o perfil do seu profissional de Educação?
•
A multiplicidade de áreas de atuação das organizações do Terceiro
Setor não inviabilizaria a criação de programas de formação ou cursos
de preparação de seus profissionais de Educação?
•
Quais matrizes conceituais e metodológicas devem nortear a formação
desses educadores?
Cada questionamento acima poderia resultar em uma pesquisa particular
acerca da problemática que envolve os temas Educação e Terceiro Setor. No presente
estudo, conforme veremos abaixo, serão considerados basicamente aspectos
vinculados às matrizes conceituais e metodológicas, associados à formação de
educadores para o Terceiro Setor.
2. Definição do
Problema de Pesquisa
O presente estudo sobre a Formação de Educadores para o Terceiro Setor
insere-se e articula-se com os debates atuais acerca do papel das organizações da
sociedade civil e das Ongs; da definição, delimitação e validade do conceito de Terceiro
Setor; abrangência e possibilidades de ampliação de práticas associativas e
cooperativistas que questionem a visão neoliberal de estruturação política e econômica
das sociedades.
Cumpre destacar que se trata ainda de esforço para organizar informações
sobre a Educação no Terceiro Setor, área pouco pesquisada em âmbito acadêmico,
que histórica e prioritariamente dedicou-se ao estudo da Educação escolar formal.
Esta pesquisa voltou-se para a análise e reflexão de questões pertinentes à
Formação de Educadores para o Terceiro Setor. Especificamente, como problema de
pesquisa, apresenta: quais as matrizes conceituais e metodológicas que norteiam um
curso de Formação de Educadores para o Terceiro Setor?
4
A opção por estudar o curso Formação de Formadores para o Terceiro Setor
justifica-se por ser o único oferecido na cidade de São Paulo nos últimos cinco anos, já
houve seis turmas, sendo a primeira no ano de 1999 e a última em novembro de 2003.
Esse curso foi organizado, desenvolvido e realizado pelo Serviço Nacional de
Aprendizagem Comercial de São Paulo - SENAC-SP.
É importante notar que, além de identificar as matrizes teóricas e
metodológicas subjacentes ao curso analisado, buscou-se apresentar, ao final deste
estudo, sugestões e propostas que contribuam para a melhoria do próprio curso e,
quiçá, possa oferecer dados sistematizados para o desenvolvimento de outros
programas análogos de formação de educadores para o Terceiro Setor.
3. Justificativa e
Relevância do Tema
Temos encontrado em diversos segmentos sociais, uma preocupação
crescente com os direitos do cidadão, com o desenvolvimento de formas pacíficas de
convivência e com a construção de uma sociedade democrática de fato. Não há dúvida
que tal preocupação com a cidadania remete-nos à ampliação da relevância e
visibilidade das organizações da sociedade civil, das formas de cooperativismo e
associação de cidadãos e do que se convencionou denominar Terceiro Setor.
O termo Terceiro Setor tem sido empregado com ênfase e abrangência
crescentes nos últimos vinte e cinco anos por organismos internacionais (ONU –
Organização das Nações Unidas e Banco Mundial), teóricos (SALAMON, L., 1997;
LANDIM, L., 1993; HENDERSON, H., 1996; DOWBOR, L., 2001; entre outros), políticos
(BRESSER PEREIRA, 1999) e pela mídia de modo geral. Pode-se afirmar que o
conceito é utilizado para designar o conjunto de organizações criadas e mantidas por
iniciativa da sociedade civil, hipoteticamente, para atuar na assistência a parcelas das
populações empobrecidas, defesa dos direitos humanos, desenvolvimento sustentável
de comunidades, preservação de sistemas ambientais e geração de renda para
trabalhadores excluídos da economia formal. O Setor abrangeria organizações
5
relacionadas a campos tão diversos quanto Educação, cultura, saúde, assistência
social, esporte, comunicação, pesquisa, lazer, religião, associações de profissionais,
cooperativas e luta por distribuição mais igualitária de bens sociais.
A atuação e influência social, política e econômica do Terceiro Setor
expressam-se de diversas maneiras. No que diz respeito ao papel desempenhado
pelas organizações desse Setor, Leilah Landim aponta que elas seriam substitutas...
[...] governamentais na prestação de serviços sociais nos Estados Unidos
e na Grã-Bretanha (SALAMON E ABRANSON, 1982; TAYLOR, 1992);
protagonistas
no
combate
à
exclusão
dos
pobres
na
França
(KOUCHNER, 1990); promotoras de pluralismo na Suécia ou na recriação
de uma ‘sociedade civil’ na ex-União Soviética e Europa do Leste;
agentes
na
democratização
latino-americana;
canalizadoras
de
participação e organização populares em vários contextos do Terceiro
Mundo [...]. (LANDIM, 1993, p. 06)
Nos Estados Unidos da América, país com histórica tradição de valorização
do associativismo civil, o Terceiro Setor faz circular cerca de setecentos bilhões de
dólares ao ano. Na Grã-Bretanha, somente em doações individuais, o Setor recebe 22
bilhões de dólares (BAILEY, 2000). O Terceiro Setor movimenta cerca de 8% do
Produto Interno Bruto nos demais países ricos do mundo.
Tendo sua imagem muito ligada à questão do voluntariado, causa surpresa o
fato de, segundo Ladislau Dowbor (2001), somente nos Estados Unidos, o Terceiro
Setor oferecer emprego a cerca de quinze milhões de pessoas. Pesquisa realizada em
vinte e dois países pelo Johns Hopkins Institute, sob coordenação de Salamon e
Anheier (1995), aponta que, na Holanda, 12,6% da mão-de-obra ativa está inserida no
Terceiro Setor. No conjunto de países estudados, a média é de 4,8% da População
Economicamente Ativa - PEA.
As informações sobre Terceiro Setor brasileiro encontram-se pouco
sistematizadas. No entanto, sua emergência parece evidente também em nosso país.
6
Estima-se que possam existir no Brasil até 4001 mil organizações que fariam parte do
Setor. Juntas, essas organizações, oferecem emprego a 2,2% da PEA. Em 1995, o
Terceiro Setor teria movimentado cerca de 10,9 bilhões de reais. Em 2001, ano do
Voluntariado, 22% dos adultos brasileiros doaram tempo para ajudar entidades ou
indivíduos (MONTAÑO apud LANDIM; SCALON, 2002, p. 52). Em outros anos, a média
de pessoas que atuavam como voluntárias era de, aproximadamente, 16% da PEA.
O cenário de agravamento crescente da crise socioeconômica brasileira; a
ampliação da ênfase dos meios de comunicação para ações de solidariedade e a
necessidade que os cidadãos têm sentido de participar, mais ativamente da busca de
soluções para os problemas sociais, parecem contribuir para o surgimento de
organizações da sociedade civil e o engajamento de pessoas em ações vinculadas ao
Terceiro Setor. Leilah Landim elaborou estudos referenciais com dados quantitativos do
Setor na década de 1990 e, também, pesquisa sobre possível origem histórica das
organizações sociais no país. A pesquisadora destaca, em seus trabalhos, a relevância
da Educação no campo das ações sociais, desde atividades voluntárias, filantrópicas e
caritativas ligadas à religião, no período colonial, até a atuação das atuais
Organizações não-governamentais - Ongs.
Segundo Landim, a Igreja Católica possuía papel central nas ações
filantrópicas no período colonial. Sua atuação estendia-se desde a resolução de
conflitos entre indivíduos à estruturação de espaços de mútua ajuda, assistência
médica e social. A Igreja tinha, como uma de suas principais características
filantrópicas, a criação de escolas e de espaços de ensino por todo o país. As ações, no
campo da Educação, configuravam-se como característica seminal do trabalho social e
filantrópico brasileiro.
Nos dias de hoje, a Educação destaca-se como uma das principais áreas de
atuação das organizações do Terceiro Setor. Cerca de 30% dos recursos humanos que
trabalham no Setor estão vinculados à Educação. Nos demais países latinoamericanos, esse percentual é superior, em média 40% (LANDIM, L., 1999).
1
Número de Organizações baseado em dados disponíveis na Receita Federal – órgão ligado ao governo
federal brasileiro.
7
Apesar de existir grande contingente de profissionais que atuam no Terceiro
Setor brasileiro, há poucos espaços de formação e aperfeiçoamento. Nos Estados
Unidos, indica Andrés Falconer (1999), há mais de cinqüenta programas de PósGraduação que contribuem para a formação de especialistas que trabalham em
organizações do Terceiro Setor e, ainda, uma associação que reúne centros diversos
de pesquisa sobre o Setor. No Brasil, a realidade é bastante distinta, havendo apenas
alguns centros isolados de pesquisa, dentre os quais se destacam: Centro de
Empreendedorismo Social e Administração em Terceiro Setor da Universidade de São
Paulo; Núcleo Interdisciplinar de Pesquisas e Estudos sobre o Terceiro Setor da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul; Núcleo de Estudos Avançados do Terceiro
Setor da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo; Centro de Estudos do Terceiro
Setor da Fundação Getúlio Vargas de São Paulo.
Os cursos de Pós-Graduação existentes no Brasil são pouco numerosos. Em
pesquisa exploratória (REIS; SANTOS, 2003) realizada no ano de 2003, observa-se a
existência de 10 cursos (em 2004 esse número subiu para 12 cursos) de PósGraduação Lato Sensu, especificamente em gestão do Terceiro Setor, na cidade de
São Paulo - reconhecido centro de formação de profissionais no país. Porém, voltado
para educadores do Terceiro Setor, não há cursos de Pós-Graduação, conforme
afirmamos no início deste trabalho. Há registrada a existência de um curso livre
desenvolvido no Centro Experimental Público de Formação Profissional de Vila
Formosa, o qual somente realizou uma única turma em 1999, e o de Formação de
Formadores para ao Terceiro Setor do Serviço Nacional de Aprendizagem
Comercial/SENAC-SP, previsto para acontecer novamente neste ano de 2004 com
novo título: Gestão e Mediação de Projetos Socioeducacionais.
A Educação e as áreas da saúde e assistência social, conforme Landim
(1993), mantiveram-se quase na totalidade de suas ações ligadas a organizações
filantrópicas, vinculadas à Igreja, até fins do século XIX. Apesar da relevância histórica
e, da importância atual da Educação, saúde e assistência social, enquanto campos
prioritários de atuação das organizações do Terceiro Setor junto à população brasileira,
a pesquisadora aponta que são áreas pouco estudadas e pesquisadas.
8
Pode-se indicar, como aspecto que vem ao encontro das preocupações de
Landim, os dados disponíveis na CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior - sobre a produção de pesquisadores de Universidades
brasileiras, que resultou na elaboração de dissertações e teses. A CAPES mantém
aberto para consulta, em seu sítio (www.capes.gov.br) resumos de mais de 125 mil
dissertações e teses.
Em levantamento realizado em novembro de 2003, considerando esses
dados da CAPES a partir de 1988, foi possível registrar a existência de sessenta
trabalhos voltados para Ongs e Terceiro Setor. Destes, somente três abordavam, ainda
que indiretamente, a questão da Educação: dois estudos registravam o processo
histórico de organizações específicas, cuja atuação tinha como referência processos
educativos (EGBERT, E., 1992; SILVA, F.D. da, 1997) e somente um estudo
apresentou, como centro de suas análises, a Educação, em particular a prática
pedagógica de Ongs (SANTANA, M.M., 1991).
Pode-se encontrar na literatura um conjunto amplo de trabalhos que
relacionam áreas como administração, contabilidade e gestão ao Terceiro Setor, como
os elaborados por Paulo Arnaldo Olak (1999), Paulo Roberto Durigan (2000) e Andrés
Falconer (1999). Há, ainda, estudos comparativos entre o Terceiro Setor do Brasil e de
outros países, dentre os quais se destacam aqueles já citados, elaborados por Landim
(1993) e o de Simone de Castro Tavares Coelho (1998). Observa-se a produção de
pesquisas sobre Terceiro Setor e seu marco legal como o trabalho de Eduardo Szazi
(2003). Já existem estudos acerca do uso de novas tecnologias no Terceiro Setor,
como a dissertação de mestrado de Edson Sadao Iizuka (2003). No entanto, há falta de
estudos dispostos a levantar, organizar, sistematizar e analisar dados especificamente
sobre Educação e Terceiro Setor.
Considerando os números apontados e o papel histórico que o campo da
Educação e os educadores têm desempenhado, não se pode negar a relevância do
papel desses profissionais no Terceiro Setor. É evidente, portanto, que se não houver
um conhecimento adequado a respeito dos processos de formação e atuação desses
educadores, certamente faltarão as condições básicas para uma análise crítica da
9
importância, abrangência e qualidade das ações das organizações do Terceiro Setor na
área da Educação.
O presente estudo foi elaborado para contribuir com a literatura
especializada sobre o tema. Para tanto, foram reunidas informações que, acredita-se,
poderão apoiar a ulterior formulação e implementação de programas de formação de
educadores para o Terceiro Setor. É importante destacar que se trata de pesquisa cujo
centro dos estudos é o único curso de Formação de Educadores para o Setor
disponível na cidade de São Paulo até o ano de 2003 e que, até o presente momento,
não voltou a ser realizado.
Nos últimos dez anos, cresceram no Brasil os incentivos do Estado e de
órgãos multilaterais de financiamento externo, como o Banco Mundial, à prestação de
serviços educacionais por Ongs2. Nesse sentido, um estudo como este, que articula os
temas Educação e Terceiro Setor, certamente oferecerá informações úteis para apoiar
o necessário desenvolvimento de estudos posteriores e a criação de estratégias de
formação de profissionais para esse campo por organizações da sociedade civil, Ongs,
governo, órgãos de financiamento e agências de formação de profissionais.
4. Metodologia
de Pesquisa
A formulação do problema de pesquisa do presente trabalho articula dois
temas: 1. a Formação de Educadores; 2. o Terceiro Setor. A união desses itens levou à
questão proposta: coleta, sistematização e análise de dados sobre a Formação de
Educadores para o Terceiro Setor.
O adequado estudo da Formação de Educadores para o Terceiro Setor
dependeu, em grande parte, da escolha da Metodologia de Pesquisa que foi adotada. A
2
Exemplo recente foi observado no final de 2003 quando, em meio a questionamentos e controvérsias, o
Governo do Estado de São Paulo definiu que atividades educacionais, de lazer e profissionalizantes da
Febem seriam repassadas a Ongs e entidades filantrópicas. Este projeto, denominado Gestão
Compartilhada teve início em Unidade da Febem chamada Espaço Educacional do Hipódromo.
Informações completas Cf. COSTA, Donizeti; GOUVEIA, Everaldo. Terceirização da Febem Provoca
Dúvida e Temos. Diário de São Paulo, São Paulo. 16/11/2003.
10
partir do estudo do único programa existente na cidade de São Paulo e oferecido de
forma contínua nos últimos anos, a metodologia deveria contribuir para a compreensão
da: a) complexidade dos contextos institucionais, culturais e sociopolíticos em que o
curso estava inserido; b) percepções dos profissionais envolvidos no processo de
formação. Esses aspectos ensejaram a opção por uma abordagem de pesquisa
qualitativa do tema e, especificamente, pela realização de um estudo de caso
etnográfico.
A abordagem de Pesquisa Qualitativa pareceu adequada em função de suas
características básicas, que segundo Marli André (2003, p.52) são:
•
Ênfase na “interpretação dos significados contidos num texto
(entendido num sentido amplo);
•
o foco da investigação deve se centrar na compreensão dos
significados atribuídos pelos sujeitos às suas ações;
•
a postura do pesquisador não é considerada neutra;
•
visão holística dos fenômenos.
Acerca da opção pela realização de um estudo de Caso Etnográfico, André
afirma que esse tipo particular de Pesquisa Qualitativa deve ser realizado quando:
1) [...] se está interessado numa instância particular, isto é, numa
determinada instituição, numa pessoa ou num específico programa ou
currículo;
2) [...] se deseja conhecer profundamente essa instância particular em
sua complexidade e em sua totalidade;
3) [ ] se estiver mais interessado naquilo que está ocorrendo e no como
está ocorrendo do que nos seus resultados;
4) [...] se busca descobrir novas hipóteses teóricas, novas relações,
novos conceitos sobre um determinado fenômeno [...] (ANDRÉ,
2003: p. 52)
Os procedimentos de pesquisa utilizados foram:
11
a.
pesquisa bibliográfica;
b.
análise de documentos;
c.
entrevistas de tipo semi-estruturada.
5. Estrutura do Trabalho
Este trabalho encontra-se estruturado em três capítulos, além da Introdução e
Considerações Finais. Nesta Introdução é apresentado o Problema de Pesquisa,
Justificativa e Relevância do Tema estudado, assim como, Metodologia utilizada.
O Capítulo 1 indica, a partir de levantamento bibliográfico, as origens do
conceito Terceiro Setor e as principais teorias e Abordagens que se relacionam ao
Setor na atualidade, a saber: a.) Norte-Americana; b.) Crítica ao Terceiro Setor; c.)
Economia Solidária e Cooperativismo; d.) Desenvolvimento Social Local. Vale destacar
que a exposição de cada uma das Abordagens inclui o modo como se expressam em
nosso país.
No Capítulo 2 foram abordadas as articulações entre Educação e Terceiro
Setor, localizando as origens prováveis do que, contemporaneamente, denomina-se
Educação no Terceiro Setor nas práticas e teorias da Educação Comunitária Popular ECP. Os principais processos de ensino-aprendizagem da Educação Comunitária
Popular são apresentados e suas relações com a Educação no Terceiro Setor.
Procurou-se, ainda, explicitar as características centrais da Educação no Terceiro Setor.
O Capítulo 3 traz o relato do estudo de caso realizado que teve como objeto
o curso Formação de Formadores para o Terceiro Setor. Especificamente há a
descrição e análise dos seguintes aspectos pertinentes ao Curso: a) Contexto
organizacional; b) estrutura e informações gerais; c) metodologia de ensinoaprendizagem adotada; d) abordagens de Terceiro Setor e do processo ensinoaprendizagem.
O trabalho é encerrado com a exposição das Considerações Finais.
12
CAPÍTULO 1
TERCEIRO SETOR
13
1. Introdução
A questão da origem histórica do Terceiro Setor, seja do conceito ou das
organizações que hoje estão inseridas em seu contexto, tem sido alvo de grande
controvérsia entre os autores que discutem o tema. Em todo o mundo, pensar
historicamente as organizações voltadas para ações sociais e o Terceiro Setor é
extremamente complexo. No Brasil, é tarefa ainda mais difícil, em razão da pouca
literatura disponível e da ausência de registros e sistematização de dados, tanto dos
órgãos reguladores governamentais, como das próprias organizações da sociedade
civil.
Considerando as dificuldades citadas, foram levantadas informações que
permitissem referenciar, o presente trabalho, no tocante ao surgimento do conceito de
Terceiro Setor e suas principais abordagens teóricas e práticas na atualidade. Ao final
do capítulo, apresentam-se as origens e características centrais das Organizações não
Governamentais (Ongs) brasileiras que, em grande parte, representam o modo objetivo
como o Terceiro Setor efetiva-se na realidade, ainda que se considere que as Ongs não
são as únicas organizações existentes no Setor. Aliás, é oportuno ressaltar que, neste
estudo, será utilizada preferencialmente, a terminologia Ongs como referência a todas
as organizações do Terceiro Setor.
2. Surgimento
do Conceito Terceiro Setor
A noção de Terceiro Setor, enquanto conceito utilizado para explicar parte da
realidade social contemporânea, parece ter origem nos Estados Unidos, conforme
indicação de numerosos autores. A tradição de incentivo à associação de cidadãos, de
acordo com seus interesses, presente na sociedade norte-americana, favoreceu o
surgimento e ampliação do número de organizações da sociedade civil e Ongs que,
posteriormente, viriam a constituir o Terceiro Setor naquele país.
14
As prováveis matrizes teóricas que contribuíram para o surgimento da noção
de Terceiro Setor foram comentadas por diversos autores, dentre os quais cumpre citar
Carlos Montaño (2002); Augusto de Franco (2001); Simone de Castro Tavares Coelho
(1998) e Andrés Falconer (1999). Tradicionalmente, são mencionados como possíveis
referências conceituais, que influenciaram a criação do termo Terceiro Setor, autores de
tradições teóricas bastante distintas, como Habermas, Castells, Tocqueville, Stuart Mill
e Gramsci.
Autores que apresentam abordagens críticas e, também, abertamente
favoráveis ao Terceiro Setor, costumam apontar o francês Charles Tocqueville como o
pensador que mais influenciou a construção da noção de Terceiro Setor. Tocqueville
viajou, na primeira metade do século XIX, pelos Estados Unidos observando e
elaborando análises acerca da democracia daquele país. Para ele, a liberdade de os
cidadãos norte-americanos formarem associações, seria sinônimo de liberdade política
e base para a construção daquilo que denominou democracia ideal.
O centro do pensamento tocquevilliano aponta que uma democracia sólida
só poderia ser construída a partir de Estados, entendidos aqui como Governos, com
menor poder tirânico (termos do próprio autor); livre iniciativa de mercado com defesa
da propriedade privada e concentração de riquezas por parcela minoritária da
população (Mercado) e, por fim, a ênfase absoluta na importância de os indivíduos
associarem-se livremente para defender seus interesses.
O direito de livre associação é que garantiria o fortalecimento e manutenção
das democracias, pois, para Tocqueville, a pressão exercida pelas associações civis,
em relação ao Estado, garantiria que este não se constituísse de forma autoritária e
despótica. No que diz respeito à economia, o autor mostrou-se contra uma sociedade
em que a igualdade econômica e justiça social fossem reinantes. Para ele, sociedades
economicamente igualitárias poderiam ameaçar a democracia, dado o risco iminente de
surgimento de uma tirania da maioria.
O pensador francês afirmava que a manutenção da ordem social estaria
garantida se as organizações de livre associação dos cidadãos defendessem interesses
e direitos particulares de pequenos grupos. A associação de grandes grupos de
cidadãos era vista de forma negativa dada a necessidade de evitar o surgimento de
15
insurreições da maioria da população ou o desenvolvimento de um Estado despótico. É
relevante citar que para o autor, Estado despótico era sinônimo de Estado Socialista.
Tocqueville opunha-se radicalmente a quaisquer formas socialistas de
organização das massas, isto é, opunha-se à auto-organização ampla dos
trabalhadores (maioria) para reivindicar justiça social e igualdade de distribuição das
riquezas junto às elites dominantes (minoria).
De qualquer modo, a relação entre as idéias do autor e a atual noção de
Terceiro Setor não é direta e também não é aceita de forma absolutamente
corrente. Comumente, aponta-se que os escritos de Tocqueville sobre o
associativismo norte-americano é que teria relação mais próxima com o
pensamento atual do Setor. Ao longo do século XX, teóricos como Robert Putnam
(1993) e Fukuyama (1995) retomaram as proposições de Tocqueville para tentar
justificar a percepção de que a sociedade, em seu conjunto e as organizações
nascidas em seu interior não só se aproximariam, mas se constituiriam em um todo
único e indissociável.
De fato, mesmo nos Estados Unidos, é somente a partir de meados da
década de 1970 que a noção de Terceiro Setor passa a ser mais amplamente
utilizada para designar o conjunto de organizações da sociedade civil.
Segundo Carlos Montaño (2002), Terceiro Setor seria um termo cunhado
por autores com visão liberal ligados aos Estados Unidos, maior país capitalista do
mundo, para designar o conjunto de organizações de cidadãos associados
livremente de acordo com seus interesses particulares. Montaño (2002: p. 83), em
seu estudo crítico acerca do Setor, chega a indicar a autoria do termo, que teria
sido um “conceito cunhado nos E.U.A., em 1978, por John Rockfeller II, capitalista
norte-americano”.
Hoje,
parece
ser
construído
o
consenso
segundo
o
qual,
independentemente das origens do Terceiro Setor enquanto conceito, o relevante é
considerá-lo a expressão da busca empreendida pela sociedade civil, no sentido de
“assumir diretamente a solução de alguns dos seus problemas, sem esperar que o
faça o Estado, ou a mão invisível do setor empresarial” (DOWBOR, L., 2001: não
paginado).
16
3. O Debate Hoje
Para abordarmos as principais facetas do debate atual sobre Terceiro Setor,
é preciso destacar que há um conjunto amplo de atores que participam das discussões:
pensadores ligados a Universidades, empresários, políticos, lideranças da sociedade
civil, gestores de Ongs, entre tantos outros. Portanto, a revisão das concepções e
perspectivas do Setor aqui descritas, passará direta ou indiretamente pela
apresentação das visões desses atores e não unicamente por apontamentos
encontrados na literatura acadêmica pertinente ao tema, a qual é preciso considerar,
apresenta-se limitada e pouco aprofundada.
Ainda é preciso lembrar que as abordagens apresentadas estão relacionadas
ao debate atual, mas não são necessariamente visões unicamente do Setor, podendo
ser perspectivas mais amplas da sociedade e que têm sido apropriadas pelos atores
sociais e pensadores do Terceiro Setor. Ainda assim, acreditamos que é preciso
conhecer essas abordagens para compreender a expressão real do Terceiro Setor nos
correntes dias.
Em nossa análise, há hoje quatro abordagens dominantes relacionadas ao
debate acerca do Terceiro Setor, a saber:
a.
Norte-Americana;
b.
Crítica ao Terceiro Setor;
c.
Economia Solidária e Cooperativismo;
d.
Desenvolvimento Social Local - DSL.
As visões vinculadas ao Terceiro Setor comentadas, em alguns momentos,
mostram-se absolutamente opostas, em outros apresentam-se permeáveis entre si.
Apesar de admitirmos a existência de diferenças significativas entre algumas
abordagens, parece adequado considerar que, em realidade, os atores sociais e
pensadores que, de algum modo aproximam-se do Terceiro Setor, não estão separados
de forma inconciliável. Pelo contrário, parece haver, em grande parte dos casos, uma
complementaridade entre as abordagens, no momento em que se efetivam na prática
17
cotidiana. Os valores e conceitos que aproximam as abordagens do Setor estão
associados à tentativa de construção de sociedades mais democráticas e participativas
e à solução dos problemas surgidos nas últimas décadas, em especial, nos espaços
urbanos.
3.1.
•
Abordagem
Norte-Americana
FUNDAMENTOS DA ABORDAGEM NORTE-AMERICANA
O que se denomina Abordagem Norte-Americana do Terceiro Setor - em
função de seus principais pensadores serem oriundos dos Estados Unidos - é
amplamente dominante nos debates no Brasil. Possui, como centro de sua visão, as
idéias originais de Tocqueville revisitadas, ao longo do século XX, por autores diversos.
Os principais representantes dessa perspectiva estão ligados ao Johns Hopkins
Institute for Policy Studies, dentre os quais Lester Salamon é o pesquisador de maior
destaque.
Salamon (1997, p. 92) afirma que, aquilo que define o Terceiro Setor,
determina e confere Unidade ao conjunto das suas organizações é a incorporação de
uma gama de valores como “altruísmo, compaixão, sensibilidade para com os
necessitados e compromisso com o direito de livre expressão”. No entanto, destaca o
autor, acima dos valores que incorpora, o Terceiro Setor tem como seus fundamentos:
A iniciativa individual, em particular a iniciativa individual em prol do
bem público, a idéia de que os seres humanos têm a capacidade e a
obrigação de agir por autoridade própria a fim de melhorar suas vidas e
as dos outros, assumindo as rédeas para fomentar o bem-estar geral
(SALAMON, 1997, p. 92).
A visão de Salamon parte do pressuposto de que todos os cidadãos e todas
as Organizações da Sociedade Civil estariam ou deveriam estar em busca do bem
18
comum. Em função disso, ele aponta que as organizações do Terceiro Setor
necessariamente não podem ter fins lucrativos. O autor compreende que uma
sociedade cuja boa qualidade de vida e o bem comum sejam os interesses principais
de todos, somente pode constituir-se a partir dos esforços colaborativos dos mais
diferentes segmentos sociais, como o Estado, o setor empresarial e o Terceiro Setor.
É relevante notar que Salamon rejeita quaisquer abordagens que ele
denomina de “ideológicas” de Terceiro Setor, isto é, outros autores que visualizam no
Setor algo além da busca do bem comum, estariam analisando incorretamente a
realidade das Organizações da Sociedade Civil e das Ongs. Vincular o Terceiro Setor
ao projeto neoliberal de sociedade, como costumam apontar os críticos do Setor é,
portanto, considerado uma inadequada ideologização do debate, pelo autor.
A Abordagem Norte-americana enfatiza que o Terceiro Setor tem como
objetivo principal aperfeiçoar as formas de organização da sociedade civil, de modo que
os cidadãos possam participar mais ativamente do cotidiano de suas comunidades:
[...] um dos grandes desafios do Terceiro Setor, portanto, não é criar
estruturas sociais inteiramente novas, mas aplicar novas formas de
associação às estruturas tradicionais da vida comunitária (SALAMON,
1997, p. 101).
No tocante especificamente às Organizações da Sociedade Civil, Salamon e
seus colaboradores apresentam como os quatro principais desafios:
1.
A obtenção da sustentabilidade funcional e financeira;
2.
o alcance da legitimidade, tanto no tocante ao aspecto legal, ao
reconhecimento das organizações, enquanto espaços relevantes de
debates e ação por parte dos cidadãos, do empresariado e do poder
público constituído;
3.
o desenvolvimento de formas eficientes de realizar os serviços que as
organizações costumam prestar;
19
4.
o aperfeiçoamento da capacidade de colaboração com o governo, com o
setor privado e entre as próprias organizações da sociedade civil.
Alguns organismos multilaterais contemporâneos adotaram perspectivas
presentes na Abordagem Norte-Americana de Terceiro Setor, o que levou alguns
autores a realizarem fortes críticas às idéias de Salamon e dos estudiosos do Johns
Hopkins Institute.
Uma das críticas mais contundentes afirma que a Abordagem NorteAmericana seria abertamente favorável ao que se tem chamado de publicização, ou
seja, o incentivo à substituição de órgãos estatais por organizações da sociedade civil
na prestação de serviços em áreas fundamentais como saúde, Educação e assistência
social; em uma tentativa de diminuir o chamado Estado do Bem-Estar Social. Salamon
responde a essa questão negativamente, afirmando que, em verdade, há serviços que
somente o Estado pode prestar e outros que organizações da sociedade civil podem
atuar de modo mais eficiente. Segundo o autor, cada país deve avaliar a sua realidade
social e definir o que deve ou não ser oferecido pelas organizações da sociedade civil
com ganhos para os cidadãos.
•
A ABORDAGEM NORTE-AMERICANA NO BRASIL
No Brasil, há um conjunto de atores e pensadores do Terceiro Setor que se
aproximam dessa concepção. Curiosamente os autores brasileiros costumam fundir
variadas concepções de sociedade, política, economia, classes sociais etc, muitas
vezes antagônicas, para expor suas posições. A despeito disso, identifica-se
claramente o alinhamento de grande parcela deles à Abordagem do Setor que agora
apresentamos.
Dentre os autores ou atores sociais nacionais que abordam o Terceiro Setor,
destaca-se Rubem César Fernandes. Bastante influenciado por Salamon, costuma
apontar para a relevância das organizações da sociedade civil como espaço legítimo
para o exercício da cidadania. Questiona a ação de organizações críticas ao Governo e
20
ao modo capitalista de estruturação societal, preferindo reforçar o papel integrador do
Terceiro Setor, enquanto espaço de práticas solidárias e caritativas. Há grande ênfase
nesse pensamento na necessidade de colaboração entre as organizações do Terceiro
Setor, empresas e governo.
Leilah Landim é referência obrigatória quando se aborda a questão do
Terceiro Setor em nosso país. Em suas obras, de mais ampla divulgação, apresenta
textos sobre diversas posições acerca do Setor. A autora não está claramente ligada à
Abordagem Norte-Americana se forem consideradas suas exposições mais recentes,
mas dada sua vinculação em pesquisas organizadas por Salamon e posterior difusão
das idéias do autor no Brasil, pode-se considerá-la a principal divulgadora da
abordagem em tela.
Nos últimos anos, conforme citado anteriormente, uma gama de produções
acadêmicas foram produzidas, particularmente ligadas às áreas da administração,
economia e contabilidade. Quanto à perspectiva de Terceiro Setor, os trabalhos
apresentam uma tendência ao alinhamento com a Abordagem Norte-Americana. Dentre
os estudos elaborados, podemos citar o de Falconer (1999), em que o autor realiza
estudo exploratório sobre o Setor e aponta, como saída para seu desenvolvimento, a
adoção de medidas que se aproximam das propostas de Salamon, tais como:
•
Postura, por parte das Organizações da Sociedade Civil, análoga a das
empresas na competição por recursos públicos e privados;
•
percepção do público atendido pelas Organizações enquanto clientes –
e não cidadãos de direito;
•
associação das organizações em Redes de mútua ajuda, objetivando a
defesa de interesses de grupos particulares. Nesse aspecto, tanto a
visão de Falconer como de Salamon tem recebido críticas, na medida
em que sugerem não a defesa dos direitos de toda a coletividade de
indivíduos, mas de grupos particulares.
Paulo Roberto Durigan (2000), ao contrário de Falconer, não identifica como
um fator relevante a competição entre as organizações do Terceiro Setor, exceto por
21
essa pequena distinção: o referencial conceitual e teórico de Durigan está bastante
vinculado à proposta Norte-Americana, com a qual ele concorda ao longo das análises
e conclusões de seu trabalho.
O conjunto de autores, acima citados, costuma receber críticas freqüentes
que indicam que a abordagem Norte-Americana seria um novo instrumento de negação
da possibilidade de disputas políticas e econômicas entre classes sociais e, mais
especificamente, entre grupos enriquecidos e as classes subalternas. Essa negação
acabaria, segundo os críticos, por constituir-se em mais um instrumento de manutenção
da ordem social, regida por interesses do capital visto que, “em uma sociedade tão
marcantemente desigual, se o conflito não é parte constitutiva da política, as classes
subalternas jamais terão a oportunidade de alterar as diferentes assimetrias existentes”
(NAVARRO, 2002, 197).
Por sua vez, os defensores das concepções de Salamon e da Abordagem
Norte-Americana afirmam que o conflito entre classes com a vitória de um grupo social
sobre outro, não resultaria em uma sociedade mais igualitária e com qualidade de vida
para todos. Novamente, a questão da colaboração entre os diferentes atores e setores
sociais surge, para esses autores, como possibilidade de superação dos enormes
problemas enfrentados nas mais diferentes áreas (saúde, segurança, Educação,
desemprego) pelas sociedades atuais.
3.2.
•
Abordagem
Crítica ao Terceiro Setor
FUNDAMENTOS DA ABORDAGEM CRÍTICA AO TERCEIRO SETOR
O que neste capítulo, denomina-se Abordagem Crítica ao Terceiro Setor
refere-se aos escritos de autores que se opõem frontalmente à própria noção de
Terceiro Setor ou questionam, firmemente, as atuais formas de expressão de
solidariedade que as organizações e ações do Setor representam. É relevante
esclarecer que é bastante reduzido o número de trabalhos e autores ligados a essa
22
perspectiva. Entretanto, parece importante conhecer e compreender as principais
críticas ao Terceiro Setor presentes nos debates atuais.
Resumidamente, os autores críticos ao Terceiro Setor destacam em suas
análises:
•
As fragilidades da construção do próprio conceito de Terceiro Setor;
•
aquilo que chamam de funcionalidade do Setor aos propósitos
neoliberais;
•
o uso do Setor e de suas organizações no processo de desconstrução e
sucateamento dos órgãos estatais que compõem o denominado Estado
do Bem Estar Social. Esse processo chamado publicização atingiria, em
particular, equipamentos e órgãos da saúde, Educação e assistência
social;
•
para Montaño (2002), o discurso dos chamados autores do Terceiro
Setor, esforça-se para despolitizar os conflitos sociais;
•
o Terceiro Setor favoreceria a difusão da idéia de que os males que
atingem as populações empobrecidas são de auto-responsabilidade das
próprias vítimas do processo de pauperização, e que devem buscar por
elas próprias as soluções para sua condição.
O autor norte-americano James Petras, no plano internacional, é o
principal representante da Abordagem Crítica. Em seus estudos costuma apontar
que a atuação das organizações do Terceiro Setor teriam como resultado um efeito
favorável aos regimes neoliberais atuais. A preocupação das Ongs, com a resolução
de problemas locais, é percebida por Petras como elemento que afasta os cidadãos
do debate sobre as grandes questões da sociedade. O autor afirma que, se constitui
em forte indicativo do engajamento do Terceiro Setor ao projeto neoliberal de
sociedade, o fato de Ongs que se encontram inseridas “na luta contra o
imperialismo, contra o capital, não receberem financiamento do Estado ou de
instituições financeiras” (Petras, 2000: p. 88).
23
O afastamento gradual de grande parte das Ongs, em relação aos
movimentos sociais, é outro aspecto de questionamentos por parte do autor. Segundo
ele, essas organizações optaram por aproximar-se de mecanismos e órgãos de
financiamento internacional ligados ao capital, em detrimento da relação com
movimentos populares de base. Petras visualiza, no crescimento do número de Ongs,
uma relação próxima com a diminuição de responsabilidade dos Estados pelos serviços
sociais e de bem estar das populações.
O fato de esta Abordagem estar claramente vinculada ao marxismo é o
principal fator de questionamentos por parte de autores favoráveis ao Terceiro Setor.
Segundo eles, Petras e os demais autores da mesma Abordagem apresentam uma
baixa capacidade de perceber que as sociedades atuais diversificaram-se e tornaramse extremamente complexas, de modo que o paradigma clássico marxista não permite
oferecer respostas adequadas ao conjunto de problemas vivenciados pelas múltiplas
comunidades existentes nas grandes cidades.
•
A ABORDAGEM CRÍTICA AO TERCEIRO SETOR NO BRASIL
No Brasil, Carlos Montaño é o principal representante desse segmento. Sua
tese de doutorado, Terceiro Setor e a questão social, constitui-se em longo e vigoroso
estudo crítico ao realizar levantamento e análise do que chamou de autores do Terceiro
Setor que, segundo ele:
a.
Mostram-se incapazes de conferir contornos conceitualmente claros ao
Setor;
b.
costumam ocultar (conforme termos do próprio autor), em seus escritos,
a análise histórica dos processos que levaram à construção das
organizações da sociedade civil e Ongs, hoje existentes.
As percepções de Montaño aproximam-se das idéias de Petras. Suas
análises e críticas estão centradas na Abordagem Norte-Americana, apresentada
24
anteriormente. O autor rejeita a aproximação da noção de movimento social e Ongs
realizada, por exemplo, por Maria da Glória Gohn (2000). Os movimentos sociais
estariam,
na
compreensão
de
Montaño,
identificados
com
as
lutas
das
comunidades de base e com a transformação social, ao contrário do que ele vê na
ação e propostas das Ongs e do Terceiro Setor de modo global.
Petras e Montaño, em síntese, entendem que o Terceiro Setor centra sua
ação e discurso na auto-ajuda das comunidades pobres, o que as despolitiza e
contribui para sua desmobilização. Atuam nos sintomas (fome, delinqüência, uso
de
drogas)
e
nunca
no
desvelamento
e
transformação
das
causas
do
empobrecimento e enfrentamento dos problemas sociais.
Montaño admite a “necessidade de que, no âmbito da sociedade civil [...]
as pessoas, os movimentos comunitários, os grupos de interesse ou categoriais,
participem ativamente do processo de lutas sociais”. (MONTAÑO, 2002, p. 262)
O autor percebe a atividade da sociedade civil, enquanto motor da
história, de acordo com os pressupostos marxistas que adota. Assim Montaño
pensa a sociedade enquanto uma “esfera, um espaço da totalidade social,
portanto, necessariamente, articulada às outras esferas, particularidades do
universal” (Montaño, 2002: p. 09). Sua negação ao Terceiro Setor está
basicamente centrada nessa percepção de totalidade social que, para ele, opõe-se
frontalmente à noção de setores sociais (primeiro setor = Estado, segundo setor =
mercado, terceiro setor = sociedade civil organizada) que, acredita, o Terceiro
Setor defende nos dias correntes.
A sociedade civil, portanto, não poderia constituir-se, para o autor em
estudo, em um sujeito único que atua em lutas pelo desenvolvimento social. Isto
porque a própria sociedade é concebida por Montaño como arena de lutas dos
diversos atores sociais. Esses embates não aconteceriam entre sociedade civil,
Estado e mercado (os três setores), mas por “sujeitos individuais (homens e
mulheres) e coletivos (grupos e organizações) em diversos espaços ou esferas da
sociedade total, seja na sociedade civil, no Estado, na esfera produtiva, no espaço
de consumo, na vida cotidiana” (MONTAÑO, 2002, p. 277).
25
Outro autor que se aproxima da Abordagem Crítica é o sociólogo
Ricardo Antunes que se refere de forma breve à questão do Terceiro Setor em Os
Sentidos do Trabalho. Preocupado com a problemática que envolve o mundo do
trabalho, Antunes não se dedica a definir e delimitar o Terceiro Setor. De
qualquer modo, apresenta crítica contundente, que merece nota, discordando
daqueles que conferem relevância ao Terceiro Setor no cenário e na economia
global. Ele aproxima as abordagens de Terceiro Setor e Economia Solidária
enfatizando as relações de ambas com o mundo do trabalho. Antunes aponta
que, tanto o Terceiro Setor quanto as expressões da Economia Solidária, seriam
funcionais ao capital porque incorporam, ainda que de forma bastante limitada,
parcelas de trabalhadores desempregados em particular devido ao desemprego
estrutural.
O autor não concebe as atividades do Terceiro Setor e da Economia
Solidária como alternativas à lógica capitalista; ao contrário, vê proximidade
dessas atividades em relação ao sistema capitalista, por considerar que ambas
(mas mais enfaticamente o Terceiro Setor) assumiriam funções do Estado ao atuar
de modo a reforçar a falta de interesse do sistema para com a questão social e
com os desempregados.
Antunes conclui suas reflexões sobre Terceiro Setor e Economia
Solidária afirmando que:
quando concebidas como um momento efetivo de transformação
social em profundidade, elas acabam por converter-se em uma
nova forma de mistificação que pretende, na hipótese mais
generosa, ‘substituir’ as formas de transformação radical, profunda
e totalizantes da lógica societal por mecanismos mais palatáveis e
parciais, de algum modo assimiláveis pelo capital. E na sua versão
mais branda e adequada à ordem pretendem em realidade evitar
as transformações capazes de eliminar o capital. (ANTUNES,
2002, p. 114)
26
Em síntese, a análise dos críticos ao Terceiro Setor refere-se, de forma
central, ao que chamam de funcionalidade do Setor aos interesses capitalistas.
3.3.
•
Abordagem
Economia Solidária e Cooperativismo
FUNDAMENTOS DA ABORDAGEM ECONOMIA SOLIDÁRIA E COOPERATIVISMO
Os autores da Economia Solidária, cujas raízes estão no socialismo utópico,
não a consideram parte do Terceiro Setor. A despeito disso, não se pode negar a
aproximação crescente entre os postulados e ações da Economia Solidária e as Ongs,
Organizações da Sociedade Civil de Interesse Público (OSCIPs) e demais formas de
associação de cidadãos que integram o Terceiro Setor, ainda que ocorra em meio a
grande controvérsia. A opção de apresentar o que se denomina Economia Solidária
deu-se pelo entendimento de que essa perspectiva da Economia e o Terceiro Setor
têm-se aproximado em diversas situações, em especial, em função de as Organizações
da Sociedade Civil estarem utilizando postulados do cooperativismo, na busca de
geração de renda das populações com as quais atuam.
Os fatores acima justificam a inserção da análise da Economia Solidária
neste trabalho, por um lado se for considerada sua aproximação com os movimentos
sociais e organizações de algum modo ligadas à noção de Terceiro Setor e, por outro,
dada a forte presença e relevância da Educação na própria concepção da Economia
Solidária.
Os pressupostos da Economia Solidária foram forjados em meados do
século XIX, por operários que lutavam contra o capitalismo industrial e suas
conseqüências negativas para a classe dos que vivem do trabalho, bem como, por
autores franceses e ingleses do chamado socialismo utópico como Robert Owen,
Charles Fourier, Proudhon, Charles Gide, entre outros.
Os autores militantes e entusiastas da Economia Solidária vêem-na como
uma alternativa ao modo de produção capitalista. Na Economia Solidária, não há
27
distinção entre aqueles que possuem capital e os que trabalham. Cada empresa
pertence ao conjunto de trabalhadores que dela fazem parte.
O cooperativismo é, segundo Veiga e Fonseca (1999), a forma objetiva e
central de expressão da Economia Solidária. Vejamos o que dizem os autores:
O cooperativismo é um sistema de idéias, valores e forma de organização
da produção de bens e serviços e do consumo que reconhece as
cooperativas
como
forma
ideal
de
organização
das
atividades
socioeconômicas. (VEIGA; FONSECA, 1999, p. 22)
Sendo o cooperativismo um sistema de idéias e valores e a cooperativa sua
expressão maior, é importante notar que as organizações cooperativas de produção
constituem-se na modalidade básica de agrupamento da Economia Solidária (Singer,
2002), mas não é a única. Há diversas espécies de cooperativas, sendo as mais
difundidas: as cooperativas de consumo; as cooperativas de crédito; as cooperativas de
trabalho.
A Economia Solidária seria, para seus teóricos, composta exclusivamente de
cooperativas que de fato adotem os princípios do cooperativismo. As organizações e
cooperativas solidárias que, após alcançar relativo sucesso econômico e em sua gestão
passam a adotar princípios típicos do capitalismo burguês, são denominadas
degeneradas.
•
ECONOMIA SOLIDÁRIA E EDUCAÇÃO
As cooperativas e empresas solidárias, desde os seus primórdios,
apresentavam grande preocupação e interesse pela Educação, a construção e
disseminação de conhecimentos que tivessem como base a solidariedade, a justiça e a
fraternidade entre os trabalhadores.
O inglês Robert Owen, criador das aldeias cooperativas e um dos pioneiros
da Economia Solidária, entendia que, por meio de ações e estratégias educacionais,
28
poder-se-ia incentivar o desenvolvimento de uma cultura solidária em especial junto às
crianças.
A
Sociedade
dos
Pioneiros
de
Rochdale
(Manchester),
importante
cooperativa inglesa do século XIX, cujos membros influenciaram todo o pensamento da
Economia Solidária, tinha, como um dos objetivos centrais de seu plano de
emancipação dos trabalhadores, o desenvolvimento da Educação no seio das
cooperativas. Veiga e Fonseca (1999) destacam que no Estatuto da Sociedade do
Probos Pioneiros de Rochdale, que posteriormente constituiu-se na base dos princípios
cooperativos universais, havia uma clausula que sugeria a reserva de porcentagem do
capital da cooperativa para a Educação.
No século XX, o principal exemplo de experiência positiva de cooperativa
está na Espanha, o Complexo de Mondragón que pertence a trinta mil trabalhadores.
Nela existe também grande interesse pela questão educacional. Há entre as mais de
cem cooperativas que compõem o Mondragón, algumas ligadas ao campo da
Educação, incluindo até mesmo Universidades (SANTOS, B.S., 2002).
•
A ECONOMIA SOLIDÁRIA HOJE
A Economia Solidária tem vivido, ao longo de sua história, crises
constantes em função do risco permanente de degeneração de suas organizações,
as quais com freqüência, abrem mão dos valores cooperativos e tornam-se
empresas capitalistas comuns. Ainda assim, nas últimas três décadas, tem se
fortalecido, muito provavelmente em função do contexto econômico atual, por
exemplo, indicado no relatório da United Nations Conference on Trade and
Development (1997) que afirma ter havido drástica ampliação da concentração de
renda no mundo, nos anos que o antecederam e um brutal crescimento do
desemprego e conseqüente empobrecimento de amplas parcelas da população.
Atualmente, segundo dados apresentados por Sandra Mayrink Veiga e Isaque
Fonseca (1999), cerca de 1/6 da população mundial estaria de alguma maneira
inserida no movimento cooperativista. Como exemplos da força do movimento
29
cooperativista na atualidade, os autores apresentam as seguintes informações: a.)
um em cada três canadenses é membro de cooperativas; b.) quatro dos cinqüenta
maiores sistemas bancários do mundo são cooperativos; c.) há mais de 70 milhões
de membros de cooperativas nos Estados Unidos; entre outros.
Os autores da Economia Solidária apresentam as diferenças entre suas
propostas e o capitalismo burguês tradicional ao afirmar que neste a população
empobrecida recebe auxílio de cunho assistencialista e localizado de organizações
subordinadas ao capital, enquanto na Economia Solidária trabalhadores empobrecidos
organizam-se solidariamente em cooperativas de produção, consumo, crédito etc. O
capital, nesse caso, é o meio para melhoria da qualidade de vida das populações. A
organização dos trabalhadores teria como objetivo questionar a atual estruturação
capitalista burguesa de sociedade e, em longo prazo, transformá-la e superá-la.
Os pressupostos da Abordagem Norte-Americana de Terceiro Setor e a
proposta de Economia Solidária apresentam diferenças e, de modo contraditório, porém
real, fortes aproximações. As mais destacadas distinções e semelhanças são: ambas
propõem o associativismo de cidadãos, mas a Economia Solidária enfatiza a
associação de trabalhadores, ainda que não se restrinja unicamente a eles. A
abordagem Norte-Americana percebe o Terceiro Setor, enquanto esfera social, que
busca a melhoria da qualidade de vida e empenha esforços em desenvolver formas
cooperativas de convivência e gestão social entre governo, estado e sociedade civil,
enquanto a Economia Solidária sugere a superação da organização societal atual.
A despeito dessas diferenças centrais, é curioso notar que diversas Ongs,
OSCs e entidades do chamado Terceiro Setor têm incentivado e adotado, como forma
de geração de renda para as populações pobres com as quais trabalham, a criação e o
desenvolvimento de cooperativas. Nesse aspecto, as duas abordagens voltam a
encontrar-se, ainda que com controvérsias.
No Brasil, esse tipo de aproximação é bastante comum. Devido à ausência
de politização dos gestores de grande número de Ongs e organizações da sociedade
civil, bem como, da ação localizada e emergencial dessas organizações, adota-se a
criação de cooperativas como forma de unir a população pobre e gerar renda para os
indivíduos da comunidade local. Segundo teóricos da Economia Solidária, essas ações,
30
desprovidas de conteúdo ideológico e distantes dos valores cooperativos, acabam por
favorecer o surgimento de associações de trabalhadores empobrecidos funcionais ao
sistema capitalista. Isso se deve ao fato de algumas Ongs criarem cooperativas de
trabalho com membros que dispõem apenas da própria mão-de-obra para a venda, o
que acaba por levá-los a prestar serviços a baixo custo a empresas capitalistas, que
ficam liberadas de obrigações legais patronais para com os funcionários. Dessa forma,
segundo pensamento de numerosos pensadores da Economia Solidária, essas
cooperativas, incentivadas por Ongs, acabam por acentuar o processo de precarização
do trabalho, o que se distancia dos ideais emancipatórios das populações pauperizadas
próprios do Cooperativismo.
Por outro lado, há iniciativas de algumas Ongs que adotam os princípios do
cooperativismo e que de fato conferem um caráter emancipatório às ações ligadas a
Economia Solidária que empreendem. Exemplos dessas Ongs foram registrados por
Paul Singer3, dentre as quais mereceram destaque algumas cooperativas fomentadas
pela Ong Ação Cidadania Contra a Fome, a Miséria pela Vida, ações do MST Movimento dos Trabalhadores Sem-Terra.
É importante reafirmar que, dada a definição inconsistente e difusa de
Terceiro Setor, o conjunto de Abordagens identificadas aproximam-se ou afastam-se de
acordo com o posicionamento do autor estudado ou com a postura e ação das Ongs e
movimentos sociais analisados.
Desse modo, não nos parece correto desprezar visões práticas ou
teóricas que aproximam Terceiro Setor e Economia Solidária. Entretanto, como
afirma Bava (2003: não paginado):
para saber distinguir entre os que propõem produzir de uma
maneira utilitarista ‘marca social’ para beneficiar seus negócios e
as entidades que têm por objetivo a promoção da cidadania, é
preciso avaliar as práticas e o impacto social do trabalho de cada
um.
3
Cf. SINGER, Paul. Introdução à Economia Solidária. São Paulo: Perseu Abramo, 2002.
31
3.4.
Abordagem
Desenvolvimento Social Local – DSL
A quarta e última Abordagem apresentada neste trabalho, que denominamos
Desenvolvimento Social Local – DSL, possui fortes vinculações com o Terceiro Setor,
apesar de não ter como foco único aspectos pertinentes às Ongs e demais
Organizações da Sociedade Civil. A sua inclusão neste capítulo deve-se ao fato de as
contribuições de seus pensadores para o debate sobre as questões sociais,
apresentarem forte interesse no Terceiro Setor e também por estarem voltados para a
construção de democracias mais participativas, para a melhoria da qualidade de vida
dos cidadãos e para o desenvolvimento sustentável das comunidades.
•
FUNDAMENTOS DA ABORDAGEM DESENVOLVIMENTO SOCIAL LOCAL - DSL
Um número crescente de pensadores e atores sociais tem apresentado
concepções que parecem estar relacionadas aos debates sobre a necessidade de
valorizar e priorizar o desenvolvimento social local. Nos últimos anos, importantes
trabalhos foram produzidos nesse campo, dentre os quais destacam-se os elaborados
por Hazel Henderson (1996; 2003); David C. Korten (2001); Ladislau Dowbor (2001) e
Augusto de Franco (2003).
Merece nota, ainda, um conjunto de debates que envolveram representantes
de mais de cem países publicadas por Aliança por um Mundo Responsável, Plural e
Solidário. As publicações que resultaram daqueles debates apresentam propostas de
ações no sentido de superar os principais desafios das sociedades contemporâneas.
Dentre esses trabalhos, merece nota aquele organizado por Pierre Calame (2004)
sobre Gestão Social, Governança e Cidadania, e o trabalho coordenado por Jorge
Cardelli, Miguel Duhalde e Laura Maffei (2003) com propostas para a Educação no
século XXI.
Uma significativa parcela dos autores dessa Abordagem estão ligados à
Economia e Administração e apresentam crítica ao paradigma vigente, segundo a qual
32
o desempenho econômico das sociedades seria a melhor forma de avaliar o
desenvolvimento social, tanto de países inteiros quanto de localidades específicas.
Segundo Hazel Henderson (1996), foi após o final da Guerra Fria que se exacerbou a
difusão do capitalismo de mercado e a guerra econômica competitiva. Em síntese,
segundo a autora, a ênfase no globalismo financeiro competitivo e a diminuição dos
direitos e dos espaços de participação dos cidadãos observados nas últimas décadas,
alarmou indivíduos e grupos sociais em todo o mundo, que procuram apresentar um
novo paradigma de organização da sociedade baseado na cooperação, no
aperfeiçoamento das ferramentas democráticas de participação de forma direta ou
representativa e na preocupação com construção de formas de desenvolvimento que se
mostrem sustentáveis4.
De modo geral, esses autores apresentam vigorosas críticas ao capitalismo
nos dias atuais. David C. Korten (2003, p. 13) afirma em seu livro O Mundo PósCorporativo que “[...] sob o capitalismo, a democracia é objeto de leilão e o mercado
está sujeito ao planejamento centralizado de mega-corporações globais [...]”. A questão
da busca de alternativas ao sistema capitalista atual é uma constante nessa
abordagem. Entretanto, as sugestões apresentadas diferem das soluções indicadas por
pensadores marxistas e da esquerda tradicional. A centralização ou ampliação do
Estado tradicional não é visto como alternativa mais adequada.
Em verdade o domínio do grande capital e da propriedade privada, enquanto
solução para os problemas atuais, é tão criticado quanto a ampliação dos
equipamentos de Estado tal como são conhecidos hoje. A crescente complexidade das
sociedades, em grande parte vinculada à urbanização das populações, impediria a
adoção de soluções simplificadas ou já testadas anteriormente e que se mostraram
ineficientes. Sobre isso, Henderson apresenta, de forma bastante precisa, a visão
dominante entre os autores dessa abordagem ao afirmar que:
4
Hazel Henderson adota a seguinte definição de Desenvolvimento Sustentável: “desenvolvimento que
satisfaz as necessidades do presente sem comprometer a capacidade das gerações futuras para
satisfazer suas próprias necessidades” (World Commission on Environment and Development, Our
Common Future – New York / London:Oxford University Press, 1987).
33
À medida que as sociedades ocidentais têm se tornado mais
tecnologicamente complexas e interdependentes, a simples polaridade ou
isto/ou aquilo, conservador/liberal [...] é incapaz de canalizar a
multiplicidade de questões e os debates multidimensionais que são
necessários.” (HENDERSON, H., 1996, p. 276)
De fato, o que esses pensadores e atores sociais sugerem é o fortalecimento
dos espaços locais e o incentivo à participação dos cidadãos nos processos de
governança local e global5. O fato de ser citada a questão da governança global como
uma das preocupações desta abordagem, não se constitui em contradição. Isto porque
os autores percebem como importante uma articulação cuidadosa entre os problemas e
soluções empreendidas localmente e as políticas e debates realizados de modo global
(seja no espaço dos governos federais ou dos grandes blocos econômicos).
Acerca da questão da governança cumpre delimitar o que se compreende
quando do uso do termo. Pierre Calame (2004, p. 20) o definiu como:
[...] a capacidade das sociedades humanas para se dotarem de sistemas
de representação, de instituições, de regras, de procedimentos, de meios
de avaliação, de processos, de corpos sociais capazes de gerir as
interdependências de maneira pacífica.
Segundo o autor, na atualidade, faz-se necessário redefinir as relações entre
público-privado e as relações entre os governos, empresas e sociedade civil. Essa
redefinição, segundo afirma Calame, deve pautar-se pelos interesses e necessidades
dos cidadãos e, desse modo, espera-se que as decisões econômicas e políticas
passem a relacionar-se e a refletir os interesses das comunidades, em âmbito local, e
do conjunto dos cidadãos de uma macro-região no tocante às políticas e decisões mais
abrangentes.
5
O espaço local é compreendido enquanto comunidade na qual os cidadãos residem, trabalham e
convivem em seus cotidianos. O espaço global diz respeito às macro-regiões nacionais e
internacionais.
34
Nesse sentido, é preciso criar ou aperfeiçoar espaços de debate e de decisão
locais, de modo a ampliar e fortalecer o Poder Local, definido por Ladislau Dowbor
(2004), como a capacidade de uma localidade, município, bairro ou quarteirão de
empreender autotransformações econômicas e sociais. Dito de outra forma, essa
Abordagem sugere que se fortaleça a democracia participativa e que se aproximem os
cidadãos dos debates e decisões sobre os problemas que suas comunidades
enfrentam, ao invés de manter apenas formas representativas de democracia e a
conseqüente manutenção das esferas decisórias distantes daqueles que vivenciam os
problemas enfrentados no cotidiano comunitário. Para Dowbor (2001: p. 13), a grande
questão que se impõe hoje vincula-se à necessidade de “reconstrução, ou estruturação
da relação entre a sociedade civil e as diversas macro-organizações, estatais, privadas,
que de fato nos dirigem”.
Além do conceito de Poder Local, a noção de Capital Social também surge
como central nessa abordagem. Capital Social assim como outros conceitos do campo
sociais não têm delimitação que seja consensual. As definições mais correntes parecem
indicar que:
O capital social pode ser visto como um fenômeno subjetivo, composto de
valores e atitudes que influenciam como as pessoas se relacionam entre
si. Inclui confiança, normas de reciprocidade que auxiliam as pessoas a
transcender relações conflituosas e competitivas para conformar relações
de ajuda-mútua (KENETH, Newton apud KLIKSBERG, B., 2001, p. 117)
Além dos conceitos acima, há particular interesse, por parte dos autores
do DSL, pelo debate sobre a necessidade de superação do modelo competitivo
presente em grande parte das sociedades atuais. A cultura da cooperação é parte
importante das teorias e práticas dos atores sociais ligados às propostas de
Desenvolvimento Social Local. Henderson (1996) levanta um conjunto de
situações exemplares em que empresas, governo e sociedade civil atuaram de
forma colaborativa por meio do desenvolvimento de atitudes que a autora
denominou estratégias ganha-ganha. Korten, Henderson, Dowbor, Calame e
outros compreendem que é fundamental que as “empresas e os governos, bem
35
como a sociedade civil, podem desempenhar os seus papéis de maneira mais
efetiva. O desenvolvimento social é uma responsabilidade conjunta sem a qual
não haverá estabilidade, paz e crescimento [...]” (HENDERSON, 1996, p. 332).
As organizações do Terceiro Setor são vistas como parte importante
desse processo, na medida em que atuam ou podem agir para mobilizar e articular
pessoas, incentivar o debate de questões locais e globais, fiscalizar ações
governamentais e do setor privado, participar da discussão e implementação de
políticas públicas, oferecer serviços de forma eficiente a comunidades, entre
outros.
As principais críticas apresentadas a essa abordagem referem-se à
dificuldade de construção efetiva de processos de Desenvolvimento Local, que não se
constituam em casos isolados do contexto político, econômico e social mais amplo. A
despeito da insistência dos autores do DSL em indicar a necessidade de fortalecer os
processos que articulem a governança e a democracia ativa em âmbito local e também
global, uma crítica bastante freqüente a essa abordagem é que as práticas próprias de
incentivo ao DSL favoreceriam o afastamento dos cidadãos dos debates mais amplos
da sociedade, isto é, as comunidades ficariam excessivamente preocupadas com
questões relacionadas às localidades e pouco atentas aos debates de interesse de toda
a sociedade.
•
A ABORDAGEM DESENVOLVIMENTO SOCIAL LOCAL - DSL NO BRASIL
No Brasil alguns autores têm abordado a questão do DSL, dentre os quais é
possível citar Augusto de Franco, Peter Spink e Ladislau Dowbor. Observa-se, entre
diversos atores sociais que atuam no Terceiro Setor, um interesse bastante específico
por metodologias específicas de incentivo ao desenvolvimento social local, tais como a
Agenda 21 e o DLIS (Desenvolvimento Local Integrado e Sustentável). Registra-se no
país algumas iniciativas de organizações, agências educacionais e governos estaduais
e federal de incentivo à questão do Desenvolvimento Social Local, por meio da
utilização das metodologias citadas. Algumas experiências de DSL têm sido realizadas
36
pela Agência para o Desenvolvimento da Educação e pelo Serviço Nacional de
Aprendizagem Comercial de São Paulo - SENAC-SP.
Muito provavelmente a metodologia de incentivo ao Desenvolvimento Social
Local mais conhecida é o DLIS – Desenvolvimento Local Integrado e Sustentável, que
surgiu a partir dos esforços de diversas organizações e atores sociais e tornou-se mais
difundida após ter sua utilização por municípios incentivada durante o governo
Fernando Henrique Cardoso. Augusto de Franco é o principal entusiasta e teórico do
DLIS, que para ele é:
[...] um modo de promover o desenvolvimento que possibilita o
surgimento de comunidades mais sustentáveis, capazes de: suprir suas
necessidades imediatas; descobrir ou despertar suas vocações locais e
desenvolver suas potencialidades específicas; e fomentar o intercâmbio
externo aproveitando-se de suas vantagens locais. (FRANCO, 1999, 176)
O DLIS é um método de Desenvolvimento Local composto por um conjunto
extenso de passos e sugestões de atores sociais que necessariamente devem estar
envolvidos no processo, como prefeitos, vereadores, lideranças comunitárias, entre
outros. Franco afirma, em sintonia com os autores apresentados na exposição inicial
desta Abordagem, que o Desenvolvimento Social Local, de modo global e a
metodologia DLIS em particular, são inovadores ao não terem o desenvolvimento
econômico como centro de suas preocupações, e sim a melhoria da qualidade de vida
e a conquista de formas sustentáveis de vida pelos cidadãos e comunidades.
Ladislau Dowbor é outro autor radicado no Brasil que costuma abordar temas
vinculados ao Desenvolvimento Social Local, Gestão Social e Poder Local.
Analogamente a Henderson e Korten, o capitalismo é visto por Dowbor como um
sistema de produção cuja hegemonia tem gerado: o êxodo rural e a explosão das
populações urbanas, ataques aos direitos humanos, concentração das tecnologias,
injustiças econômicas, entre outros. Para o autor, o capitalismo é um sistema eficiente
para produzir, mas ineficiente para distribuir riquezas. O poder centralizado e rígido
estatal, incapaz de apresentar respostas dinâmicas e específicas para os problemas
das comunidades, também é alvo de críticas por Dowbor. Para ele a sociedade precisa
37
rearticular-se de modo a apropriar-se da gestão do seu desenvolvimento. O
desenvolvimento de sistemas horizontais, interativos e mais participativos de gestão
social é aspecto fundamental para o enfrentamento dos problemas que a sociedade
complexa atual apresenta.
O autor reconhece que essa percepção está longe de ser dominante, mas
destaca que mesmo organismos multilaterais ligados ao capital já afirmam que a
sociedade hoje não é sustentável, dado o nível de deterioração e exclusão sociais que
o sistema criou.
O autor sugere, como forma de incentivar e viabilizar de modo gradual e
crescente as sociedades atuais, que seja ampliado o poder local, dotando os
municípios de competência e possibilidades para autotransformação (DOWBOR, L.,
1995). A descentralização do poder político, tornando-o cada vez mais local, assim
como o incremento das economias nos municípios é, para Dowbor, um processo de que
precisará efetivar-se amplamente para a melhoria da qualidade de vida das populações.
As organizações da sociedade civil que compõem o Terceiro Setor são vistas
pelo autor como importantes elementos de articulação com o Estado para participação
cidadã (KILSZTAJN, S.; DOWBOR, L., 2001). Entretanto, o autor não confunde o
Terceiro Setor com a sociedade civil, como ocorre na Abordagem Norte-Americana do
Setor, e ressalta que o social não está a ele unicamente atrelado, pelo contrário, propõe
que o social seja uma dimensão de todas as nossas atividades e, portanto, foco do
Estado, das empresas e das Organizações Sociedade Civil.
O papel do Terceiro Setor para Dowbor não é realizar ações próprias do
Estado substituindo-o, mas agir como articulador e organizador das forças sociais. O
Desenvolvimento Local é visto como um eixo fundante na renovação das políticas
públicas.
A urbanização permite articular o social, o político e o econômico em
políticas integradas e coerentes, a partir de ações de escala local,
viabilizando – mas não garantindo, e isso é importante para entender o
embate político – a participação direta do cidadão e a articulação de
parceiros. (DOWBOR, L., In: KILSZTAJN, S. E DOWBOR, L., 2001: p. 36)
38
4.
Ongs:
como as principais formas de associação contemporânea
As Abordagens conceituais de Terceiro Setor, apresentadas ao longo deste
capitulo,
parecem
encontrar
nas
denominadas
Ongs
-
Organizações
não
governamentais – sua expressão efetiva nas práticas cotidianas. Analogamente ao que
ocorre com o conceito de Terceiro Setor, as origens históricas, características de
atuação e posicionamento político das atuais Ongs são extremamente difusas. O uso
do termo Ong para definir a forma mais corrente de expressão real das formas de
associação e Organizações existentes no Terceiro Setor, encontra adeptos e críticos
igualmente ardorosos, conforme veremos adiante.
O termo Ong parece ter surgido ligado de algum modo às Organizações
das Nações Unidas – ONU – que o criaram para, provavelmente após a Segunda
Grande Guerra, nomear e definir o papel de organismos que representavam
setores da sociedade não ligados aos governos e ao mundo das empresas
privadas. As organizações daquele período histórico, que a ONU passou a
denominar Ongs, estavam relacionadas essencialmente: à área da saúde pública;
ao apoio a reivindicações de paz ou campanhas contra Guerras, promovidas por
países centrais do capitalismo contra os países ditos periféricos, e a lutas pela
democracia, entre outros.
No Brasil, provavelmente as primeiras Ongs - enquanto forma de associação
de cidadãos próximas ao que conhecemos hoje – teriam surgido com o combate ao
regime militar e apoiando movimentos sociais (Gohn, 2001).
A partir de meados da década de 1980 e, essencialmente, a partir dos anos
90 do último século, as Ongs ganham força e passam a configurar de forma um pouco
mais sistematizada seu campo de atuação.
O papel e a identidade das Ongs atuais foram fortemente influenciados pelas
alterações políticas e econômicas, vivenciadas em fins do século XX, sendo as
principais transformações que acabaram por contribuir para o atual perfil geral das
Ongs brasileiras:
39
a)
O fenômeno que ficou conhecido como fim das ideologias e, em
conseqüência, dos embates entre os diferentes setores (esquerda
versus direita; capitalistas versus socialistas etc);
b)
o movimento neoliberal pela minimização e pela retirada do Estado não
somente da economia, mas também de áreas relacionadas ao chamado
Estado de Bem Estar Social. Nesse caso, áreas que interessavam ao
capital, tais como ensino superior e saúde preventiva e reparativa
(voltada
para
aqueles
que
dispõem
de
recursos
para
pagar
mensalidades de planos de saúde) acabaram sendo absorvidas, em
grande parte, pela iniciativa privada. Já áreas que não apresentam
retorno financeiro, como alfabetização de adultos, prevenção e
reparação de saúde das camadas empobrecidas da população (que não
podem pagar planos de saúde) continuaram sob tutela do Estado ou
passaram a ser transferidas para Ongs.
Além dos aspectos acima, o perfil das Ongs é marcado em grande parte
pelas origens de cada Organização ou de grupos delas. No Brasil, há Ongs que
surgiram a partir da síntese de movimentos ligados à direita conservadora; dos
movimentos sociais críticos e combativos ao Estado (em especial no período
militar) e às camadas enriquecidas da sociedade; de igrejas e religiões –
protestantes, católicas, espíritas etc; do interesse de empresas privadas em
investir
na
área
Social
e,
recentemente,
do
movimento
denominado
Responsabilidade Social que levou a iniciativa privada a criar Ongs, Institutos,
Fundações e assemelhados, autônomos e ligados ao Terceiro Setor.
Maria da Glória Gohn, estudiosa dos movimentos sociais e professora
da UNICAMP – Universidade de Campinas, parece avaliar, hoje, de modo mais
preciso a constituição do Terceiro Setor e das Ongs. Concordamos com a autora
quando afirma que as Ongs não são a única expressão real do Terceiro Setor,
mas certamente constituem-se em suas organizações mais significativas e
representativas (GOHN, M.G., 2000).
40
Gohn aponta que as Ongs atuais têm um perfil pouco politizado, de baixa
combatividade ao governo e classes dominantes. O grande interesse parece ser o
estabelecimento de parcerias com o Estado e com a iniciativa privada. Realizam
projetos pontuais e estão focadas em valores amplos como a solidariedade, igualdade e
defesa da cidadania.
Há, não se nega, no bojo do Terceiro Setor, Ongs e outras modalidades de
organizações que se afastam e se opõem ao perfil acima. Registram-se a existência de
organizações voltadas para o Desenvolvimento Social Local; a participação crítica da
população na formulação e implementação de políticas públicas governamentais;
associações de trabalhadores para a geração de renda de forma solidária.
Os aspectos citados parecem justificar apontar as Ongs como sendo as
organizações típicas do Terceiro Setor atual. Em resumo, as Ongs não apresentam
uma origem única; possuem diferentes posições políticas e ideológicas; atuam em
numerosos campos e junto a populações as mais diversas, a despeito de a ênfase ser
nos grupos excluídos, marginalizados ou empobrecidos da população. Além disso, há
Ongs que se caracterizam pelo trabalho assistencialista; há as que combatem o Capital,
por vezes de formas agressivas. Existem Ongs bastante ligadas a movimentos sociais e
comunidades de base, que procuram apoiar e canalizar as reivindicações populares.
A complexidade e a amplitude das organizações do Terceiro Setor
apresentam-se como um elemento complicador para seu estudo. Mas não se pode
perder de vista que, também, temos aí uma oportunidade de, por meio de estudos e
pesquisas, apoiar a definição de um campo de atuação e posicionamento políticoideológico menos difuso.
41
CAPÍTULO 2
EDUCAÇÃO E TERCEIRO SETOR
42
1. Contexto Atual
Nos dias atuais, vivenciamos um conjunto de transformações em
praticamente todos os campos da sociabilidade humana. O exacerbamento dos
nacionalismos levaram ao surgimento de conflitos armados, principalmente, entre
nações dominantes e países periféricos ao capitalismo de baixo poderio bélico. As
disputas políticas e econômicas emergiram de forma violenta em vários países de todo
o planeta.
A globalização do capital e a hegemonia do projeto neoliberal de sociedade
resultaram em drástico empobrecimento de grandes parcelas da população e, em
contrapartida, na ampliação dos lucros das grandes corporações e enriquecimento de
pequenos grupos das elites, tanto de países ricos quanto de países pobres.
O desenvolvimento das Tecnologias do Conhecimento e da Informação –
TCI – tem promovido mudanças no mundo do trabalho e nas formas de conectividade
entre empresas, Estados, grupos da sociedade civil e indivíduos. No entanto, as
mesmas TCI criaram uma nova modalidade de exclusão, a digital. Se por um lado as
TCI favorecem o aumento de oportunidades de acesso e produção de conhecimentos,
por outro, tornam mais dramática a diferença entre ricos e pobres; incluídos e excluídos
digitalmente.
As áreas de interesse deste estudo, Educação e Terceiro Setor, também
estão passando por modificações significativas. O capítulo anterior apresentou o debate
e controvérsias que envolvem o Terceiro Setor. No campo educacional, acompanhamos
a crise da Educação formal escolar, em grande parte, devido ao surgimento de uma
nova cultura da aprendizagem, impulsionada pelas TCI, pela multiplicação dos
contextos de aprendizagem, pela necessidade de convivência com conhecimentos
parciais, fragmentados e em constante reconstrução.
As alterações no âmbito da Educação devem-se, segundo Juan Ignácio Pozo
(2002: p. 30), à crise da concepção tradicional de aprendizagem que coincide com a:
conjunção de diversas mudanças sociais, tecnológicas e culturais, a partir
das quais esta imagem tradicional da aprendizagem sofre uma
43
deterioração progressiva, devido ao desajuste crescente entre o que a
sociedade pretende que seus cidadãos aprendam e os processos que
põem em marcha para consegui-lo.
As novas expectativas da sociedade, em relação à Educação, estão
associadas às modificações que as novas tecnologias promoveram na base de registro
e armazenamento dos conhecimentos humanos (DOWBOR, L., 2001; POZO, J.I.,
2002). Essa nova base permite que grandes quantidades de informações sejam
rapidamente transmitidas para praticamente qualquer parte do globo.
Este fluxo mundial de conhecimentos e informações, no século XX, fez
crescer o processo de relativização dos saberes, em geral, e dos científicos em
especial. O processo de ensino-aprendizagem cada vez mais encontrar-se-ia
focado no que Jacques Delors (1999) denominou aprender a conhecer, ou seja,
passa a ser cada vez mais importante que o homem tenha domínio dos
instrumentos que podem auxiliá-lo a compreender o mundo que o cerca e a
construir constantemente novos saberes. A mudança em relação ao paradigma
tradicional de aprendizagem, segundo os teóricos do lema aprender a conhecer (ou
aprender a aprender, termo que ficou mais conhecido no meio educacional
brasileiro), seria radical. O ensino tradicional teria como base a memória – decorar
informações e conhecimentos dados a priori – enquanto a nova cultura da
aprendizagem estaria focada no aprender a conhecer que supõe o exercício
constante da atenção, memória e pensamento. Segundo os autores das
pedagogias centradas no aprender a conhecer ou aprender a aprender “a cultura
da aprendizagem direcionada para reproduzir saberes previamente estabelecidos
deve dar passagem a uma cultura da compreensão, da análise crítica, da reflexão
sobre o que fazemos e acreditamos [...]” (POZO, 2002, p. 40)
Nesse contexto atual de valorização da Educação permanente e do
surgimento de uma nova cultura da aprendizagem, parece pertinente levantar como
objeto de estudo a Educação no Terceiro Setor, a qual, muito provavelmente, não
se constitui em um novo campo da Educação, mas em uma área em fase de
delimitação. A seguir, apresentaremos elementos que, acreditamos, poderão
44
contribuir na definição desse campo de estudo, ou seja, a Educação no Terceiro
Setor.
2. Educação no Terceiro Setor
Relacionar a Educação ao Terceiro Setor e estudar a Formação de seus
educadores implica assumir que a escola tradicional não se constitui no único locus
em que se busca deliberada e intencionalmente desenvolver o processo de ensinoaprendizagem. Mais do que isso, significa apontar para a relevância de pensar
para além da escola, os múltiplos espaços onde se realizam processos de ensinoaprendizagem, enquanto atividades socialmente organizadas.
Não se trata de desconsiderar a importância da escola, mas trazer para o
debate experiências pouco consideradas na literatura educacional. Portanto, não
se nega e nem se coloca em segundo plano a Educação escolar formal, mas
destaca-se o papel relevante que já possui na nova cultura da aprendizagem e no
atual contexto sociocultural e político da Educação no Terceiro Setor.
Conforme indicado anteriormente, acredita-se que não se trata de uma
nova área de estudos, mas de um campo que se encontra em fase de elaboração,
uma vez que ainda não está definido e nem delimitado. Observamos, nos trabalhos
de Coomb e Ahmed (1975) e, mais recentemente nos escritos de Maria da Glória
Gohn (2001), uma identificação entre o que se supõe ser a Educação no Terceiro
Setor e o que aqueles autores denominaram Educação não formal. No caso de
Coomb e Ahmed, suas posições aproximam-se da prática educativa atual de
organizações do Terceiro Setor, de perspectiva mais tradicional, no tocante à
práxis educacional, ao contrário de Gohn que apresenta reflexões que relacionamse, com maior ênfase, aos trabalhos educativos desenvolvidos por alguns
movimentos sociais, Ongs e demais formas de associativismo civil de postura
crítica.
Há ainda na literatura registros de pensadores que trabalham com a
chamada Educação Comunitária ou Educação Comunitária Popular. A área parece
45
ser a base histórica do que sugerimos ser a Educação no Terceiro Setor e,
atualmente, ambas parecem se confundir em diversas situações, a despeito do
entendimento que há diferenças entre ambas.
Antes de quaisquer outras considerações, apresentaremos abaixo as
semelhanças e diferenças que observamos entre Educação no Terceiro Setor e
Educação Comunitária Popular em relação à chamada Educação não formal.
Essas três perspectivas da Educação possuem aproximações e diferenças
relevantes e cumpre aqui destacá-las em função de observarmos que, com
freqüência, até mesmo profissionais da Educação encontram dificuldades em
distingui-las.
2.1 Educação no Terceiro Setor, Educação
Comunitária Popular e Educação Não Formal
Os processos de ensino-aprendizagem realizam-se ao longo de toda a
vida humana, ainda que não haja intenção de aprender ou de ensinar 6. Poder-se-ia
afirmar que a aprendizagem não intencional é a Educação não formal. Neste estudo,
compreendemos que a Educação não dirigida e não intencional, que ocorre no dia-adia, trata-se apenas do que Pozo classificou como aprendizagem incidental. A
Educação não formal, bem como a Educação no Terceiro Setor e a Educação
Comunitária Popular constituem-se em processos de ensino que resultam da ação
intencional e estruturada promovida por indivíduos, grupos ou organizações voltados
para pessoas e grupos que deliberadamente buscam construir aprendizagens que
lhes sejam significativas.
No livro Educação Não Formal e Cultura Política, Maria da Glória Gohn
apresenta definição de Educação não formal que se identifica, com exceção de
alguns aspectos, com o que entendemos que seja a Educação no Terceiro Setor.
Para a autora a Educação não formal:
6
Sobre o tema aprendizagem incidental – aquela que ocorre sem que haja intenção de ensino por
terceiros ou consciência do processo de aprendizagem por parte de quem aprende – Cf. POZO, Juan
Ignácio. Aprendizes e Mestres: a nova cultura da aprendizagem. Trad. Ernani da Fonseca Rosa. Porto
Alegre: ArtMed, 2002. p. 56.
46
aborda processos educativos que ocorrem fora das escolas, em
processos organizativos da sociedade civil, ao redor de ações
coletivas do chamado terceiro setor da sociedade, abrangendo
movimentos sociais, organizações não governamentais e outras
entidades sem fins lucrativos que atuam na área social [...] (GOHN,
M.G., 2001, p. 07)
O trecho acima define claramente o que consideramos ser a Educação
no Terceiro Setor. No entanto, diferentemente de Gohn, não entendemos que essa
definição possa designar a Educação não formal, uma vez que ela pode ocorrer em
organizações as mais variadas, sejam vinculadas à iniciativa privada ou aos órgãos
governamentais que se encontram fora do Terceiro Setor. Compreendemos que a
Educação no Terceiro Setor caracteriza-se como um campo de ação e estudos
mais restrito que a Educação não formal e que ambas diferenciam-se no tocante
ao público-alvo e compromisso político e social. Acreditamos que, no Terceiro
Setor, o público atendido deve ser proveniente das camadas empobrecidas da
população, enquanto na Educação não formal não há essa restrição; o Terceiro
Setor deve ter um compromisso com formas libertárias e democráticas de
expressão que irão permear todas as suas atividades, em especial, no campo
educacional. Já a Educação não formal não necessita ter um compromisso político.
Assim sendo, à definição de Gohn acrescentaríamos, para caracterizar a
Educação no Terceiro Setor, que ela deve ser voltada para as populações
pauperizadas e ter, como compromissos centrais, o apoio aos processos de
emancipação humana e superação das condições de exploração, às quais grandes
parcelas sociais estão submetidas.
Em seu texto, Gohn (2001, p. 07) sugere também que a Educação Não
Formal incluiria “processos educacionais, frutos da articulação das escolas com a
comunidade educativa, via conselhos, colegiados etc”. A autora está se referindo
às aprendizagens que cidadãos e comunidades podem construir nos processos de
participação em órgãos colegiados e instâncias democráticas das escolas. O texto
acima foi excluído de nossa definição de Educação no Terceiro Setor por
entendermos que indivíduos e comunidades aprendem, quando se inserem
47
ativamente no jogo democrático, em quaisquer espaços participativos de
organizações públicas ou Conselhos assemelhados. Isso parece constituir-se, em
grande parte das situações, em aprendizagem incidental: o indivíduo participa de
um órgão colegiado ou conselho popular com o objetivo de influenciar ou
acompanhar a gestão de um projeto ou de uma instituição pública e acaba por
aprender com as situações que lá ocorrem mas, nessa situação não há
intencionalidade de realizar processo de ensino-aprendizagem nestas situações.
No que diz respeito aos aspectos acima levantados, consideramos que
se constitui, em Educação no Terceiro Setor, processos educativos intencionais
que tenham como objetivo a capacitação de atores sociais para atuação enquanto,
por exemplo, gestores de organizações da sociedade civil, ou a qualificação de
atores sociais para a mobilização comunitária e para a defesa dos interesses locais
junto a órgãos estatais e empresas.
Gohn procura diferenciar o que citamos acima, que ela denomina
Educação para civilidade, da Educação incidental, afirmando que os processos
contemporâneos de elaboração de políticas públicas locais devem pressupor
momentos de sistematização das elaborações coletivas, os quais se configurariam
em prática importante do campo da Educação não formal. Nesse aspecto, caso
haja intencionalidade de ensino-aprendizagem por parte dos diferentes atores da
coletividade e se esses espaços forem garantidos enquanto tal, podemos
considerar que se trata de Educação no Terceiro Setor, com organizações ou
atores sociais comunitários envolvidos de forma ativa nos processos intencionais
de ensino-aprendizagem.
Ainda é preciso lembrar que evitamos aproximar a Educação no Terceiro
Setor daquela realizada em escolas ou mesmo em órgãos como a FEBEM paulista,
exceto nos casos citados de processos participativos que envolvam atores sociais
comunitários ou organizações da sociedade civil e que tenham como objetivo o
desenvolvimento
de
processos
de
ensino-aprendizagem.
Sugerimos
que
fundamentalmente a Educação no Terceiro Setor colabore com a escola: a)
desenvolvendo e divulgando experiências, conteúdos e metodologias inovadoras
que possam auxiliar o desenvolvimento da Educação formal; b) apoiando
48
processos democráticos de participação direta das comunidades na gestão e
melhoria da escola pública. No atual momento histórico, incluir ou aproximar mais
fortemente a escola e a Educação no Terceiro Setor pode acabar por contribuir
com o projeto neoliberal de transferência das responsabilidades e serviços do
governo para organizações da sociedade civil. As sociedades complexas e
diferenciadas da atualidade demandam que os governos mantenham sua atuação
e suas responsabilidades e que as empresas e a sociedade civil organizada
assumam seus papéis, visando ao desenvolvimento social das localidades e
comunidades e incentivando a participação dos cidadãos na gestão dos
equipamentos públicos estatais disponíveis.
Não podemos aqui negar que os educadores e gestores de escolas
públicas de ensino formal devam caracterizar-se, cada vez mais, como atores
sociais capazes de apoiar a mobilização e o desenvolvimento das comunidades em
que estão inseridas as escolas, as quais, por sua vez, devem constituir-se em
centros de apoio ao desenvolvimento comunitário. No entanto, esse seria um novo
papel dos profissionais e da própria escola pública de Educação formal e não uma
parte do que estamos considerando que seja a Educação no Terceiro Setor.
Reafirmamos que, dada a existência de uma ampla gama de estudos voltados para
a Educação formal produzidos nas universidades brasileiras, neste trabalho,
daremos prioridade à Educação realizada claramente por Ongs e demais
organizações da sociedade civil inseridas no Terceiro Setor. A despeito disso,
destacamos que o novo papel dos profissionais e da escola pública de Educação
formal demandam a realização de estudos específicos.
A Educação no Terceiro Setor, como estamos configurando, muito
provavelmente
aproxima-se
e
confunde
com
as
denominadas
Educação
Comunitária, Educação Popular ou Educação Comunitária Popular (ECP – termo
que adoraremos neste estudo por ser mais abrangente, exceto quando estivermos
nos referindo ao modo como alguns autores pensam essa modalidade educacional.
Nesse caso, utilizaremos o termo adotado pelo autor que estiver sendo citado).
Compreendemos que a Educação no Terceiro Setor amplia o campo de
abrangência da ECP, em particular, no que diz respeito:
49
a)
A incorporação das Tecnologias do Conhecimento e Informação
(TCI) no processo de ensino aprendizagem;
b)
a multiplicação de aprendizagens para a prática da cidadania e
articulação social, política e econômica comunitária;
c)
a Educação para o mundo do trabalho contemporâneo de forma
crítica.
No caso das TCI, trata-se de campo novo do conhecimento e prática
humanas que não faziam parte das diferentes modalidades de ECP. Os outros dois
itens, já eram foco de algumas modalidades de Educação Comunitária Popular. No
entanto, parece-nos que algumas experiências de Educação para o mundo do
trabalho e Educação para a cidadania, observadas no Terceiro Setor, apresentam
avanços significativos em relação às metodologias e temas desenvolvidos quando
comparadas às experiências registradas em períodos anteriores pela ECP.
As demais áreas de abrangência da ECP parecem incorporadas à
Educação no Terceiro Setor, em grande parte, porque os movimentos sociais,
Ongs e organizações de base comunitária, que realizavam há algumas décadas a
ECP, passaram a fazer parte do Terceiro Setor, levando de algum modo sua práxis
educativa para o âmbito desse Setor.
A ECP enquanto prática educativa tem se realizado de forma sistemática
no Brasil, pelo menos, desde a década de 1950 e vinculadas a movimentos sociais,
entidades filantrópicas e da sociedade civil de modo geral. Note-se que as
organizações que realizavam a Educação Comunitária Popular hoje se inserem,
em grande parte, no Terceiro Setor. Exatamente por essa razão e em função de,
conforme afirmamos acima, atualmente a ECP e Educação no Terceiro Setor se
interpenetrarem, é que entendemos que seja relevante conhecer a Educação
Comunitária
Popular,
suas
origens,
abordagens
e
matrizes
teóricas
e
metodológicas. Muito provavelmente poderemos, a partir da ECP, pensar a
Educação no Terceiro Setor e elaborar propostas para a formação de seus
educadores.
50
3. Educação Comunitária Popular - ECP
A Educação Comunitária Popular e suas variantes próximas foram
alvo de estudos e pesquisas de diversos autores. A educadora Maria Stela
Graciani abordou em seu livro Pedagogia Social de Rua as referências teóricas
do que denominou Educação Popular. Carlos Rodrigues Brandão, em trabalhos
desenvolvidos nas últimas décadas, faz apontamentos críticos sobre a
Educação Comunitária Popular voltada para adultos. As relações entre a
Educação Comunitária e as estruturas de poder, no país, foram analisadas por
João Pedro Fonseca (1996). Entretanto, para identificar em sua totalidade e
complexidade as abordagens e particularidades da Educação Comunitária
Popular, apresentaremos, no próximo tópico deste trabalho, denominado
Educação Comunitária Popular no Brasil: origens e características, a análise
do pensamento de dois autores referenciais, a saber:
a)
Jair Militão, educador e professor da Universidade de São Paulo.
Definiu o campo do que ele prefere chamar simplesmente de
Educação Comunitária. Em seus trabalhos, é possível identificar
as origens e práxis dessa vertente educacional e, também, as
características dos educadores dessa área;
b)
Moacir
Gadotti,
professor
da
Universidade
de
São
Paulo,
bastante vinculado ao pensamento de Paulo Freire, apresentou,
em seus estudos indicações sobre o público-alvo da ECP, bem
como, suas áreas de ação, os valores que a permeiam e os
paradigmas que devem orientá-la.
3.1. Educação Comunitária Popular no Brasil:
origens e características
A Educação Comunitária Popular (ECP) ganhou força a partir da década de
1960, impulsionada pelos momentos de transformação que atravessavam vários
países, em especial, na Europa, África e América Latina.
51
No Brasil, ficou bastante forte a percepção de que a ECP estaria ligada
historicamente a práticas promovidas por setores vinculados à esquerda política.
Entretanto, essa modalidade educacional foi utilizada, durante as ditaduras implantadas
na década de 1960, por inúmeros governos e promovidas por elites dominantes, como
forma de docilizar as populações pauperizadas e controlar o risco de contra-insurreição,
em relação ao regime autoritário que se consolidava. Jair Militão (1996) afirma que
houve diversos exemplos brasileiros dessa apropriação conservadora da Educação
Comunitária, como: o Projeto Rondon e as Unidades de Educação e Ação Comunitária
no Vale do Ribeira, em São Paulo. Segundo Gadotti (2001), a ECP foi sempre marcada
pela diversidade e vista como uma prática em si mesma de modo descontextualizado e,
por isso, não pode ser avaliada de modo global como positiva ou negativa. O autor
destaca a multiplicidade de organismos envolvidos na promoção da ECP e as
características de suas práticas:
Em geral, as iniciativas chamadas comunitárias estão envolvidas com
organismos ligados às igrejas, aos movimentos sociais e populares ou
empresas e passaram por muitas transformações, indo da prática
assistencial à prática revolucionária. (GADOTTI, M., 2001, p. 12)
Alguns setores da Igreja Católica, vinculados principalmente à Teoria da
Libertação, incentivaram o desenvolvimento de experiências ligadas à ECP, tendo
como referencial teórico os pressupostos do educador Paulo Freire. Seguiram a mesma
perspectiva, alguns sindicatos e associações de trabalhadores, movimentos sociais e
comunidades de base que lutaram contra o regime militar. Essas iniciativas fizeram o
contraponto às ações governamentais citadas anteriormente.
Militão identificou três tipos principais de Educação Comunitária, conforme
segue:
1.
Educação Comunitária para a contra-insurreição – influenciada pela
divisão global que se efetivou após a Segunda Guerra, entendia, como
sendo o grande conflito das sociedades da época, a luta entre os blocos
mundiais hegemônicos. Atuava no sentido de evitar o avanço da
ameaça comunista e contra a organização de grandes contingentes
52
populares para questionar o status quo. Era amplamente apoiada por
recursos financeiros e logísticos dos governos militares. Perdeu força
com a queda do regime autoritário e com o fim da Guerra Fria, mas
parece manter suas práticas até os dias atuais, bastante vinculadas a
uma postura política e a uma prática educacional conservadoras.
2.
Educação
Comunitária
enquanto
movimento
de
libertação
–
compreendida como um instrumento de organização e luta das
populações oprimidas contra o regime militar e suas arbitrariedades e
ações que violavam os direitos humanos. A referência central aqui é o
educador Paulo Freire e suas teorias. “Esse tipo de Educação
Comunitária organizou-se, muitas vezes, em torno de movimentos
especializados, tais como: reivindicação de creches, reivindicação de
equipamentos de habitação e saúde, crianças abandonadas, mulheres
etc.” (Militão, 1996: p. 16). A denúncia dos conflitos e diferenças entre
ricos e pobres, trabalhadores e burguesia foi uma constante. O objetivo
central era desenvolver processos educacionais que apoiassem a
tomada
de
consciência
das
condições
de
subordinação
e
a
transformação da forma de vida pelos trabalhadores e populações
pauperizadas de modo geral.
3.
Educação Comunitária como auto-ajuda – tem como objetivo a melhoria
da qualidade de vida da comunidade. Tende a minimizar os conflitos
entre diferentes segmentos sociais, em nome do trabalho de todos em
prol do bem comum. Considera-se que todas as pessoas de uma
comunidade devem lutar juntas para o desenvolvimento local sendo,
portanto, co-responsáveis pelo sucesso ou fracasso das ações
empreendidas pelos cidadãos locais. Os processos de identificação de
problemas e dos recursos para sua resolução constitui-se no foco do
processo de ensino. A Educação é percebida como elemento
fundamental em todas as fases da vida do homem.
53
Militão acredita que há grande relação entre as práticas da Educação
Comunitária que ele mapeou e as atividades educacionais observadas atualmente em
Ongs, organizações da sociedade civil e movimentos sociais, como resultado da
permanência dos tipos de Educação Comunitária, identificadas por ele, ou pela síntese
de perspectivas diversas que resultaram em novas formas de expressão dessa
modalidade educacional. Aqui entendemos que, muito provavelmente, Militão refere-se
à expressão atual da Educação no Terceiro Setor, pois, cita como centros promotores
da Educação Comunitária, as organizações que atualmente compõem o Setor em
questão e, também, porque percebemos que as perspectivas de ECP, que Militão
elencou, identificam-se com as Abordagens de Terceiro Setor que apresentamos no
capítulo anterior deste trabalho, a saber:
•
Abordagem Norte-Americana de Terceiro Setor –em sua expressão mais
radical, defende a manutenção do status quo e, influenciada pelas
concepções de Tocqueville, percebe a organização popular como um
risco à manutenção da ordem e da democracia. Esta Abordagem parece
encontrar seu correspondente na Educação Comunitária para a contrainsurreição que, conforme apontado acima, atua no campo educacional
junto às populações para tentar garantir a manutenção da organização
social vigente.
•
Abordagem Economia Solidária e Cooperativismo – voltada para a
organização e associação solidária dos trabalhadores, visando ao
enfrentamento e à superação do sistema capitalista, baseado na
concentração dos meios de produção nas mãos de pequenas parcelas
privilegiadas. Essa Abordagem parece encontrar correspondência em
correntes da Educação Comunitária para libertação, preocupada com
questões vinculadas aos trabalhadores e sua luta por liberdade,
igualdade e justiça social.
•
Abordagem de Terceiro Setor focada no Desenvolvimento Social Local –
parece encontrar pontos de identificação com as três visões de
Educação Comunitária de Militão. Isso porque o Desenvolvimento Social
54
Local pode apresentar, tanto orientação conservadora quanto voltada
para a superação das condições de vida das populações, em especial, a
partir da participação popular, influenciando as políticas públicas e o
desenvolvimento local.
Essas associações entre as Abordagens do Terceiro Setor com a Educação
Comunitária podem causar estranheza em função de aproximarmos uma modalidade
educacional de um campo, a qual se pretende um Setor abrangente da sociedade. No
entanto, o que buscamos aqui é demonstrar que a Educação Comunitária Popular, com
algumas modificações, muito provavelmente, constitui-se na raiz teórico-prática do que
estamos chamando contemporaneamente de Educação no Terceiro Setor. Também,
em função de Gadotti (2001, p. 13), um dos principais pensadores da ECP, apontar que
a “Educação comunitária é aquela que associa o produtivo, o organizativo e o
educativo”. O autor defende que a ECP não deve fechar-se em si mesma e sim
articular a economia, práticas associativas, políticas e culturais.
Também a Educação no Terceiro Setor necessita atuar no sentido de
aproximar as dimensões produtiva, organizativa e educativa, na medida em que as
Ongs e demais organizações, que estão inseridas neste campo, têm como papel
fundamental desenvolver atividades educativas que favoreçam: a) a Educação para o
mundo do trabalho e a associação solidária de trabalhadores para geração de renda
(dimensão produtiva); b) a organização dos indivíduos e comunidades para participação
cidadã nas políticas públicas (dimensão organizativa); c) o desenvolvimento de
processos de ensino-aprendizagem em áreas como alfabetização, Tecnologias do
Conhecimento e Informação etc (dimensão educativa).
Ainda acerca da Educação Comunitária, Mlitão aponta que, para cada um
dos tipos visualizados, há perfis característicos de educadores:
1.
Educador comunitário voltado para a luta contra-insurreicional –
contrário a quaisquer formas de organização popular que questionem o
status quo. Militão (1996) destaca que a característica principal desse
educador é uma tendência aristocrata, segundo a qual há pessoas que
55
devam ser governadas por outras. Grupos pequenos de privilegiados
devem cuidar de pensar a vida coletiva das comunidades, cidades e,
também, dos países. Por fim o autor alerta que esse tipo de educador
continua atuante, de um modo ou de outro, ainda hoje, e que não
percebê-lo constitui-se em erro grosseiro.
2.
Educador comunitário voltado para a luta de libertação – também
presente hoje, segundo Militão, está vinculado a movimentos sindicais,
organizações de base comunitária, Ongs, universidades e organizações
de prestação de serviços como o Instituto Paulo Freire. Esse tipo de
educador possui perfil mais difuso, havendo aqueles que pensam a
Educação Comunitária como meio de organização popular para a
construção de uma sociedade futura melhor. Há um outro tipo de
educador dentro dessa perspectiva que, segundo Militão, compreende
que a Educação Comunitária estaria inserida no processo de libertação
e constituição das pessoas, enquanto sujeitos de seus futuros.
3.
Educador comunitário identificado com a Educação Comunitária como
auto-ajuda – bastante presente ainda hoje, atua junto a comunidades e
vinculado a Ongs ou a projetos socioeducacionais patrocinados pela
iniciativa privada ou governo. Por vezes, sua atividade é voluntária e não
remunerada. Normalmente essa categoria costuma incluir educadores
dos perfis anteriores. A característica de auto-ajuda está muito mais
ligada à organização promotora ou patrocinadora da atividade em que o
educador atua. É comum uma visão assistencialista ou filantrópica
permear a atuação desse profissional.
Além do Educador, outro personagem fundamental da ECP é o
participante/aluno. Para Gadotti (2001, p. 14), a Educação Comunitária à qual Militão
refere-se, seria a expressão genuína da Educação Popular que deve se voltar,
preferencialmente, para os setores excluídos socialmente. O autor aponta como valores
fundamentais da ECP: “articulação, parceria, rede, co-manutenção, contrapartida, cogestão, diversidade cultural, identidade cultural”. Aliás, é conveniente lembrar, que são
56
valores muito próximos daqueles citados por diversos autores, de diferentes
abordagens, como sendo norteadores do Terceiro Setor. Por fim, Gadotti acredita que o
papel da ECP no mundo atual e futuro é o de configurar-se enquanto Educação de
ponta, sintonizada com as novas Tecnologias do Conhecimento e Informação, bem
como, com o saber localizar informações e processá-las.
A ECP possui propostas metodológicas bastante definidas e claramente
distintas da Educação formal. Segundo Gadotti, a ECT deve desenvolver-se por meio
de metodologias em que predominem os aspectos organizativos, produtivos, lúdicos e
relacionados à comunicação.
Militão chegou a elaborar propostas para uma Pedagogia da Constituição de
Sujeitos Coletivos que deveria orientar a Educação Comunitária, a qual procuraria, de
acordo com o pensamento do autor, conduzir os participantes de um processo de
Educação Comunitária a:
a) Um momento de encontro onde predominassem sentimentos de
simpatia e identificação;
b) vivenciarem uma tarefa comum onde pudessem exercitar
julgamentos comuns, de modo a construírem uma visão comum de
mundo;
c) comprometerem-se pessoal e grupalmente com objetivos e metas;
d) assumirem ou acolherem identidade comum;
e) atuarem publicamente com essa identidade, enfrentando os
desafios do ambiente físico e social;
f)
conservarem a memória da criação e as experiências do grupo;
g) interagirem com outros sujeitos em clima pluralista e democrático.
(MILITÃO, J., 1996, p. 100)
As propostas e conceitos até aqui apresentados acerca da ECT vêm ao
encontro do que caracterizamos como Educação no Terceiro Setor. Os principais
pontos de semelhança entre ambas seriam: valores presentes na proposta educativa;
organizações
promotoras,
financiadoras
e
incentivadoras;
características
dos
educadores; público-alvo; visão de futuro e características metodológicas educacionais.
57
O aspecto principal de diferenciação está no fato de Gadotti, Militão e outros autores
defenderem que essa proposta deva acontecer também no âmbito da escola formal,
indo além dos movimentos sociais, Ongs, entidades filantrópicas e demais
organizações da sociedade civil.
A despeito dessa importante diferença entre ECP e Educação no Terceiro
Setor, acreditamos que as aproximações são bastante fortes e que, de fato, hoje as
práticas educacionais do Terceiro Setor resultam, essencialmente, da incorporação dos
pressupostos da ECP ou de sínteses e adaptações dos tipos de Educação Comunitária,
identificados por Militão, somando-se a eles o desenvolvimento de novas dimensões de
atuação vinculadas, principalmente às Tecnologias do Conhecimento e Informação. O
educador
do
Terceiro
Setor
parece
apresentar
rigorosamente
as
mesmas
características e viver os dilemas apontados por Militão7.
Consideramos,
portanto,
que
uma
adequada
compreensão
das
características da ECP e dos profissionais, que nela atuam, apontarão os aspectos
centrais da Educação no Terceiro Setor. Em função disso, no próximo tópico do
presente Capítulo, apresentaremos os processos de ensino e teorias da aprendizagem
subjacentes aos tipos de Educação Comunitária indicados por Militão, os quais deverão
nos apoiar para identificar quais são os principais processos de ensino e teorias da
aprendizagem que embasam a Educação no Terceiro Setor. Acreditamos que, ao
identificarmos esses processos e teorias, teremos maiores condições de pensar e
elaborar sugestões voltadas para a questão da Formação de Educadores para o
Terceiro Setor.
4. Processos de Ensino-Aprendizagem
Dada a ausência de estudos acerca da Educação no Terceiro Setor,
optamos por utilizar como referencial inicial para pensar a Formação de
Educadores do Setor, os diferentes tipos de Educação Comunitária, anteriormente
58
mencionados, os quais parecem ser historicamente as formas de Educação que
mais se aproximam da Educação no Terceiro Setor. Abaixo, apresentaremos as
Abordagens do processo de ensino-aprendizagem que fundamentam as três
diferentes modalidades de Educação Comunitária e que, muito provavelmente,
mais se aproximam da Educação no Terceiro Setor.
A identificação dos processos de ensino-aprendizagem presentes na
Educação Comunitária para a luta contra a insurreição, apresentada por Militão, foi
possível, utilizando-se como referencial os apontamentos registrados no livro
Ensino: As abordagens do processo de Maria da Graça Mizukami, educadora e
doutora em Ciências Humanas pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de
Janeiro. Em seu estudo, indica as cinco abordagens do processo ensinoaprendizagem veiculadas em cursos de Licenciatura, a saber: tradicional;
cognitivista; comportamentalista; humanista e sociocultural. Em cada uma das
abordagens, a autora analisou dez conceitos ou visões básicas: homem;
sociedade/cultura; mundo; professor-aluno; metodologia; conhecimento; Educação;
escola; ensino-aprendizagem e avaliação. O objetivo da pesquisa foi compreender
o que fundamenta a ação docente.
A partir da leitura do texto de Mizukami, procuramos identificar quais
abordagens do processo ensino-aprendizagem estariam presentes na Educação
Comunitária para a contra insurreição.
No caso da Educação Comunitária para Libertação, Militão apresenta
explicitamente a Abordagem do processo ensino-aprendizagem a qual ela está
baseada, a saber: a Sociocultural. Utilizamos novamente os referenciais, acima
citados, de Mizukami (2003) para análise dessa Abordagem.
No tocante à Educação Comunitária como auto-ajuda, identificamos que
a Abordagem do processo que lhe é subjacente está vinculada às chamadas
pedagogias centradas no lema aprender a aprender. A análise desse tipo de
Educação Comunitária foi feita a partir dos escritos de Jacques Delors, em seu
7
Para uma compreensão mais profunda do pensamento de Jair Militão sobre o tema, sugerimos a leitura
dos capítulos 1 e 5 de livro organizado pelo próprio autor chamado Educação Comunitária: estudos e
propostas que faz parte da bibliografia desta dissertação.
59
relatório
Educação:
um
tesouro
a
descobrir
e
baseados
em
autores
contemporâneos, os quais têm como foco de suas teorias o aprender a aprender.
4.1. Educação Comunitária para a Contra-Insurreição
e a Abordagem Tradicional do
Processo de Ensino-Aprendizagem
As visões de homem, sociedade-cultura e conhecimento da Educação
Comunitária contra a insurreição têm relação direta com essas mesmas visões
presentes na Abordagem Tradicional do processo ensino-aprendizagem apresentada
por Mizukami (2003), conforme veremos abaixo.
•
VISÃO DE HOMEM
Educação Comunitária para a contra-insurreição
O homem é visto como ser limitado, incapaz de decidir sobre os próprios
destinos. O lema desse tipo de Educação Comunitária, segundo Militão (1996, p.
21), é “educar o povo para a ordem”. Essa ordem é algo meramente burocrático,
não havendo participação dos cidadãos. Novos conceitos e teorias devem sempre
ser apresentados por especialistas, seja pelos meios de comunicação de massa ou
em espaços educacionais, que cuidariam de apontar aos cidadãos e aprendizes
quais conteúdos têm caráter subversivo e quais são adequados à manutenção da
sociedade.
Abordagem Tradicional
Analogamente à Educação Comunitária acima, nessa Abordagem do
processo de ensino-aprendizagem, de acordo com Mizukami (2003, p. 08), “o homem é
considerado como inserido num mundo que irá conhecer através de informações que
lhe serão fornecidas e que se decidiu serem as mais importantes e úteis para ele”. O
60
aprendiz é um receptor passivo de informações e conhecimentos que deverão ser
repetidos.
•
VISÃO DE SOCIEDADE – CULTURA
Tanto na Abordagem Tradicional quanto na Educação Comunitária contra a
insurreição, o objetivo do ensino é manter os valores vigentes e o status quo. A postura
é conservadora e a Educação não objetiva a transformação social, mas a reprodução
da cultura e práticas sociais já existentes. A cooperação é vista como pouco desejável,
enfatizando-se os aspectos individuais em sala de aula.
•
VISÃO DE CONHECIMENTO
Novamente, Abordagem Tradicional e Educação Comunitária contra a
insurreição aproximam-se. Ambas pressupõem que o conhecimento é algo acumulado
que deve ser transmitido a um aprendiz passivo. Há preocupação com modelos
construídos no passado e que devem ser mantidos e reproduzidos. Há grande ênfase
nos aspectos políticos, sociais e econômicos. Por fim, a aquisição dos conhecimentos é
vista como resultado do esforço individual.
4.1.1. Características da Abordagem Tradicional
Os aspectos mencionados parecem indicar que de fato a Abordagem
Tradicional faz parte do cotidiano dos educadores, pois seria a que mais se aproxima
da Educação Comunitária contra a Insurreição.
A Abordagem Tradicional (Mizukami, 2003) não está fundamentada em
teorias da aprendizagem, mas consagrada por um conjunto de práticas educativas. O
ensino encontra-se focado na figura do professor, cabendo ao aluno receber,
independentemente de seu desejo, as informações e conhecimentos que constam nos
programas e currículos educacionais, ou seja, o aprendiz somente recebe informações
61
que são transmitidas pelo professor ou especialista. A Educação é concebida como “um
produto, já que os modelos a serem alcançados estão pré-estabelecidos” (MIZUKAMI,
M..G.N., 2003, p. 11).
A escola é considerada, por essa Abordagem, como espaço ideal para a
realização de transmissão de informações. A relação entre a organização e os
participantes do processo de ensino-aprendizagem é vertical, isto é, professores e
direção são autoridades máximas as quais os alunos devem obediência. O fato de a
Escola ser o locus privilegiado da Educação, nessa Abordagem, parece explicar os
motivos que levaram a Educação Comunitária contra insurreição a rejeitar a prática
educacional em espaços que se afastem das características de uma sala de aula
normal. Os programas desse tipo de Educação são rígidos e os diagnósticos acerca
das necessidades do público-alvo são feitos aprioristicamente e sem participação dos
futuros aprendizes.
Mizukami (2003, p.14) acrescenta que na Abordagem Tradicional há:
uma
preocupação
com
a
sistematização
dos
conhecimentos
apresentados de forma acabada. As tarefas de aprendizagem quase
sempre são padronizadas, o que implica poder recorrer-se à rotina para
se conseguir a fixação de conhecimentos/conteúdos/informações.
No tocante às metodologias, como se pode supor, aqui têm a utilização
constante de formas expositivas de transmissão de conteúdo. O professor é o centro
das atenções e deve trazer os conteúdos prontos para que o aluno execute
passivamente suas orientações.
4.2. Educação Comunitária enquanto Movimento
Libertação e a Abordagem Sociocultural
de
A Educação Comunitária enquanto Movimento de Libertação está vinculada,
segundo Militão (1996) e Gadotti (2001), à Abordagem Sociocultural do processo
ensino-aprendizagem. No Brasil, Paulo Freire é o autor que referencia de forma
62
bastante significativa essa Abordagem. Freire era recifense e, desde a juventude, já
atuava no campo da Educação de jovens e adultos. Em 1963, no interior do Rio Grande
do Norte, desenvolveu atividades educacionais bastante significativas junto a
trabalhadores, que levaram o Governo João Goulart a convidá-lo para, de acordo com
Gadotti (2001), repensar as teorias e práticas de alfabetização de adultos em todo país.
As concepções de Freire eram fortemente influenciadas pelo marxismo, humanismo e
fenomenologia.
A postura crítica e politizadora do que ficou conhecido como Método Paulo
Freire opunha-se à mera repetição de saberes pré-estabelecidos e incentivava uma
alfabetização dita política das classes subalternas, com vistas à construção de uma
sociedade igualitária, sem excluídos e explorados.
Em função de sua posição política e de sua visão marxista de Educação,
Freire foi expulso do país após o golpe militar de 1964. Transferiu-se para o Chile onde
deu continuidade à construção de sua teoria. Entretanto, a direita conservadora opôs-se
a seu projeto educacional e acabou por forçá-lo a se retirar daquele país em fins da
década de 1960. Após, esteve nos Estados Unidos, Suíça e África. Em 1979, retornou
ao Brasil e atuou na docência e orientação de teses na Universidade de Campinas e na
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
Sobre a teoria de Freire, a pesquisadora Mizukami (2003, p.86) afirma que:
O homem é o sujeito da Educação e, apesar de uma grande ênfase no
sujeito, evidencia-se uma tendência interacionista, já que a interação
homem-mundo, sujeito-objeto é imprescindível para que o ser humano se
desenvolva e se torne sujeito de sua práxis.
Desse modo, o homem é visto como ser que deve refletir sobre o ambiente
que o cerca e atuar de modo a transformar suas condições objetivas de vida. A
Educação é concebida numa perspectiva emancipadora, libertária e democrática que
irá contrapor-se às formas de Educação e pedagogias alienantes. O mero acúmulo de
informações na Abordagem Sociocultural é substituído por uma visão de construção
crítica e criadora do conhecimento que deverá favorecer o desenvolvimento contínuo de
uma consciência problematizadora da realidade.
63
Aspecto importante da Abordagem Sociocultural é a definição de tipos de
consciência que, segundo Freire, podem ser desenvolvidas pelo homem no processo
educativo. Os tipos de consciência e suas características são (PINTO, A.V. apud
MIZUKAMI, M.G.N.2003, p.91-92):
•
Consciência intransitiva
É caracterizada pela quase centralização dos interesses do homem em
torno das formas vegetativas de vida [...] é um tipo e consciência à qual
falta historicidade e é característica das populações das regiões pouco
desenvolvidas [...] esse tipo de consciência, no entanto, não
corresponde a um fechamento absoluto e irreversível do homem [...]
•
Consciência transitiva ingênua
Se caracteriza por forte inclinação ao gregarismo – pertinente à
massificação – pela impermeabilidade à investigação, pelo gosto por
explicações fabulosas e pela fragilidade de argumentação. [...] uma das
modalidades deste tipo de consciência é a atitude reacionária, cujos
elementos principais implicam: defender as regalias de grupos sociais
ou de situações econômicas privilegiadas, em ser cega em relação a
esses condicionamentos [...]
•
Consciência transitiva
Caracteriza-se por manifestar consciência de sua dependência,
indagando sobre os fatores de que depende [...] é uma forma crítica de
pensar,
pois
busca
identificar
e
compreender
os
motivos
e
procedimentos pelos quais a representação do real de um país é
produzida [...] é sensível ao ritmo das transformações do mundo, à
compreensão da queda e do aparecimento de valores que proponham
modificar as condições de vida. Conseqüentemente é uma consciência
anti-reacionária e antecipadora.
A passagem da consciência intransitiva para a transitiva ocorreria de forma
autônoma, acompanhada pela melhoria de padrões socioeconômicos dos indivíduos. Já
64
a consciência transitiva crítica somente seria alcançada, de acordo com Freire, por meio
do trabalho Educativo (MIZUKAMI, M.G.N., 2003).
As das relações da Abordagem Sociocultural com teorias da Aprendizagem
podem indicar que há autores que vêem grande proximidade entre os tipos de
consciência e o modo como elas evoluem citados por Paulo Freire e a Abordagem
Cognitivista, em particular, com os pressupostos de Jean Piaget.
Em síntese, nas teorias do educador suíço e líder da Escola de Genebra, o
homem é percebido como um ser que progride de estágios ou fases mais primitivas
para outras mais complexas, em que o pensamento mostra-se hipotético-dedutivo. A
passagem de uma fase para outra mais avançada caracteriza-se a partir do surgimento
de estruturas mais complexas. O indivíduo não está fechado em si mesmo e deve ser
visto na sua interação com o mundo. Daí o conhecimento, para Piaget, ser construído
em grande parte na relação de um sujeito com outros e ser o papel da escola e da
Educação criar espaços de trocas, cooperação e experimentação para seus alunos.
No tocante aos aspectos acima apresentados, as teorias de Freire estão
bastante próximas dos pressupostos piagetianos. Entretanto, há autores que preferem
ver maior aproximação entre o pensamento de Freire e a Psicologia Dialética do russo
Lev Semenovich Vigotski*. Vera John-Steiner apresenta as principais semelhanças
entre as teorias desses dois pensadores:
Embora Vigotski e Freire tenham vivido em tempos e hemisférios
diferentes, a abordagem de ambos enfatiza aspectos fundamentais,
relativos a mudanças sociais e educacionais que se interpenetram. [...]
Em épocas e lugares diferentes, ambos perceberam a necessidade de
associar a conquista da palavra à conquista da história. (JOHNSTEINER, V. apud GADOTTI, M., 2001, p. 93, grifo do autor)
*
Não há entre os autores que estudam a Psicologia Soviética um consenso acerca da grafia do nome de
Vigotski. Para Carl Ratner (2002), Luis Moll (2002) e Marta Kohl Oliveira (1997) a grafia correta do
nome do autor é Vygotsky. Já para o autor brasileiro Newton Duarte (2001) a grafia correta é Vigotski.
Neste trabalho adotamos a grafia “Vigotski” presente nas traduções para o português das obras do
pensador russo.
65
Além das aproximações entre Piaget e Vigotski, há outros autores cujas
teorias parecem estar associadas, de algum modo, às propostas de Freire. Segundo
Gadotti, em escritos diversos sobre a obra de Paulo Freire, não se pode negar as
afinidades entre as concepções do educador brasileiro com: a) o pensamento do
francês Celestin Freinet; b) a psicologia humanista de Carl Rogers; c) a noção de
cultura de John Dewey; d) a concepção de aprendizagem de Anton Makarenko. Gadotti
destaca também as semelhanças entre os escritos de Vigotski e de Paulo Freire.
A Educação Comunitária enquanto movimento de libertação acaba por
mostrar-se influenciada pelas teorias de aprendizagem e Educação que estão
presentes na obra de Paulo Freire. É relevante notar que, durante o regime militar
quando Freire ficou exilado do país, esse tipo de Educação e seus educadores foram
perseguidos em função de suas práticas educativas e posicionamento político.
Atualmente, tende a estar mais vinculada a movimentos sociais, Ongs,
organizações de base comunitária e da sociedade civil de visão e atuação críticas ao
governo e ao capital. A tendência histórica de dificuldades para a obtenção de
financiamento parece ser mantida ainda hoje, bem como, o empenho dos educadores e
militantes dessa Abordagem Educacional.
4.3. Educação Comunitária como Auto-Ajuda
Pedagogias Centradas no Aprender a Aprender
e
as
Anteriormente citamos que a Educação Comunitária como auto-ajuda supõe,
segundo Militão, que os indivíduos e a comunidade de modo global aprendam, por meio
de processos educativos, a identificar problemas e a buscar os recursos que permitam
sua solução adequada. Ainda, pressupõe-se a existência, no local de realização desse
tipo de Educação Comunitária, de um clima favorável à busca de aperfeiçoamento
pelos homens, das relações sociais, das condições de vida e a criação de cidadãos que
de fato participem e influenciem os aspectos pertinentes a suas vidas e de suas
comunidades.
66
As pedagogias centradas no lema aprender a aprender parecem ser a base
da concepção acima de Educação Comunitária, pois supõem a necessidade de os
indivíduos buscarem, constantemente, estratégias que lhes permitam construir saberes
e conhecimentos que os auxiliem a solucionar os problemas impostos aos cidadãos e
às comunidades. Comumente há ênfase nessas pedagogias na necessidade de, por
meio da realização de tarefas comuns, os cidadãos melhorarem sua qualidade de vida
e poderem construir um mundo mais harmônico.
Em função das características acima sintetizadas, parece correto afirmar que
a abordagem dominante na Educação Comunitária, para auto-ajuda, está relacionada
às pedagogias baseadas no aprender a aprender.
De modo semelhante, a vertente da Educação Comunitária e as pedagogias
centradas no aprender a aprender não são recentes. No Brasil, o movimento
escolanovista foi um dos primeiros a apresentar essas concepções de maneira mais
enfática. Também teóricos ligados a abordagens cognitivistas e construtivistas
centraram suas propostas no aprender a aprender. Piaget cita, abertamente no livro
Problemas da Psicologia Genética, o lema aprender a aprender, destacando sua
relevância e pertinência (DUARTE, N., 2001). Bloch (1951), sintonizado com o lema em
estudo e baseado no pensamento de Dewey, defendeu a necessidade de o aluno
desenvolver métodos que lhe permitissem conhecer autonomamente o mundo.
No entanto, foi somente a partir da década de 1980, e principalmente na
década de 1990, que o aprender a aprender ganhou força e divulgação ampla, estando
presente, de modo direto ou indireto, nas teorias de autores amplamente influentes na
atualidade, dentre os quais destacam-se: Pérez Gómez, César Coll e Philippe
Perrenoud.
Gómez (1998) afirma que é preciso valorizar os processos de busca
permanente do conhecimento pelos alunos mais do que a transmissão de saberes
acabados. Para ele, mesmo em sala de aula, os problemas não possuem repostas
únicas e o modo como o aluno aprende a buscar conhecimentos é fundamental na
aprendizagem humana. Esse processo deve acontecer preferencialmente em grupos,
apesar de ocorrer também de forma individualizada.
67
Philippe Perrenoud (1999) defende, também, em concordância com o
aprender a aprender, que os indivíduos devem mostrar-se capazes de agir eficazmente
em situações diferenciadas, por meio da mobilização de conhecimentos, sem se limitar
somente a eles. O aprender a fazer é bastante valorizado por Perrenoud, bem como o
saber buscar informações e mobilizar esses conhecimentos para a solução de
problemas.
Para César Coll (1994, p. 136), o aprender a aprender seria, em verdade, o
objetivo final da Educação. O autor afirma em Aprendizagem Escolar e Construção do
Conhecimento que “a finalidade última da intervenção pedagógica é contribuir para que
o aluno desenvolva a capacidade de realizar aprendizagens significativas por si
mesmo”.
Não se pode deixar de considerar que o grande instrumento de divulgação do
lema aprender a aprender, na última década, foi o Relatório Educação: um tesouro a
descobrir, elaborado por Jacques Delors, para a UNESCO, em colaboração com outros
autores. Segundo Delors, a Educação no século XXI deve organizar-se em torno de
quatro aprendizagens que irão constituir-se nos pilares do conhecimento dos indivíduos
para toda a vida. Os quatro pilares são:
Aprender a conhecer, isto é, adquirir os instrumentos da compreensão;
aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a
viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as
atividades humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra
os três precedentes. (DELORS, J., 1990, p. 90)
A abordagem é hoje bastante difundida e aceita, particularmente, nas
correntes cognitivistas e construtivistas da Educação. Entretanto, apesar de sua
hegemonia, há críticas. O principal crítico das pedagogias centradas no aprender a
aprender no Brasil é Newton Duarte, pedagogo e doutor em Educação, que atua na
Universidade Estadual Paulista / UNESP. Ele não percebe o lema aprender a aprender
como símbolo de posições pedagógicas inovadoras e progressistas. Para o autor,
essas pedagogias, em verdade, constituem-se em uma apropriação neoliberal
conservadora da teoria de orientação marxista de Vigotski.
68
A presença de abordagens centradas no aprender a aprender faz-se sentir
fortemente na Educação Comunitária como auto-ajuda e nas atividades educacionais
realizadas pelas atuais organizações do Terceiro Setor. Uma consulta a sítios
eletrônicos de algumas das principais organizações do Terceiro Setor, como Abrinq,
SENAC, CIEE, Instituto Ayrton Senna, Instituto Pão de Açúcar de Desenvolvimento
Humano etc. demonstra que todas essas Ongs ou organizações relacionadas ao
Terceiro Setor, de algum modo, baseiam suas ações educacionais nessas pedagogias.
5. Concepção de Educação no Terceiro Setor
Ao longo do presente capítulo, apresentamos algumas propostas e indicativos
que compõem a nossa concepção do que seja a Educação no Terceiro Setor.
Exatamente essa concepção é que será utilizada no terceiro Capítulo e nas
Considerações Finais, deste trabalho, como referência para a análise do Curso
Formação de Formadores para o Terceiro Setor.
A despeito de considerar que, neste segundo Capítulo, foram apresentadas
as principais concepções da Educação no Terceiro Setor tal como a compreendemos,
parece relevante reunir esses apontamentos e descrever a modalidade educacional em
tela de forma sistematizada.
A Educação no Terceiro Setor tem como característica básica o fato de
constituir-se em um processo intencional de ensino e aprendizagem realizado por
indivíduos ou grupos. É desenvolvida pelas chamadas Organizações do Terceiro Setor,
ou seja, Ongs, Organizações da Sociedade Civil de Interesse Público, Organizações de
Base Comunitária, entre outras, inseridas no contexto deste Setor. Sabemos que as
características das organizações do Terceiro Setor são extremamente diversas, de
modo que o tipo de Educação praticada, por exemplo, por uma Ong de alcance
internacional, pode ser diferente dos processos educativos realizados por uma pequena
organização comunitária. Entretanto, compreendemos que o tipo de população
atendida, os compromissos políticos e as características conceituais e metodológicas
69
dessa
Educação
sistematizada
podem
conferir
unidade
às
múltiplas
ações
desenvolvidas em seu campo educacional.
A Educação no Terceiro Setor deve voltar-se de forma central para o
atendimento a camadas empobrecidas da população e para a organização de cidadãos
com vistas à gestão democrática participativa e ativa dos recursos comunitários. Seus
compromissos políticos devem estar vinculados a: 1. emancipação humana; 2. melhoria
da qualidade de vida de indivíduos e da coletividade; 3. busca ativa de solução de
problemas das comunidades; 4. ampliação das possibilidades de participação
democrática ativa (e não só representativa) nos processos decisórios e de gestão das
localidades; 5. superação das condições de exploração de parcelas da população.
Os campos de atuação da Educação no Terceiro Setor são:
1. Educação para a cidadania – aprendizagem dos direitos e deveres do
cidadão, bem como, das possibilidades de intervenção dos indivíduos e
grupos no sentido de garantir a efetiva implementação de direitos
alcançados do ponto de vista legal, mas pouco ou ainda não respeitados
objetivamente;
2. Educação para o mundo do trabalho – trata-se da Educação para a
geração de renda, seja no mercado formal ou por meio de processos
colaborativos e cooperativos de trabalho estruturados, no sentido de
garantir o sustento e a melhoria da qualidade de vida de pessoas e
comunidades;
3. Educação para a formação e desenvolvimento de atores sociais capacitação de indivíduos e grupos com o objetivo de prepará-los para
apoiar a mobilização, organização e desenvolvimento das comunidades e,
em particular, para atuação em processos de identificação de problemas
das comunidades, onde os indivíduos estão inseridos, bem como, para a
gestão democrática dos recursos comunitários, por meio da busca ativa
ou exigência da criação de espaços de gestão coletiva dos recursos
públicos;
4. Educação para o uso e construção de saberes apoiados pelas novas
Tecnologias do Conhecimento e Informação (TCI) – dada a revolução em
70
desenvolvimento baseada nas TCI, é relevante que a Educação no
Terceiro Setor volte-se para o uso de recursos disponíveis nas novas
tecnologias, para a formação de redes de comunidades e organizações
para a produção, troca e difusão de conhecimentos e informações de
interesse dos indivíduos e dos grupos comunitários nos quais encontra-se
inserido;
Uma característica bastante relevante da Educação no Terceiro Setor é o
fato de poder oferecer atividades, a partir da demanda apresentada pelas
comunidades. Essa modalidade de Educação pode oferecer o que, de fato, as
comunidades e indivíduos necessitam para o seu fortalecimento e desenvolvimento
de forma muito mais ágil que a Educação formal. Além disso, é preciso considerar
que todo o sistema educacional, tanto formal quanto não formal público e privado
brasileiro, encontra-se hoje orientado pelo que podemos denominar sentido de
oferta, ou seja, as escolas e organizações educacionais oferecem produtos
independentemente do interesse e da demanda real das comunidades. O Terceiro
Setor, dada a sua multiplicidade de organizações e maior flexibilidade de atuação,
está em condições de passar a agir de forma oposta ao sistema atual vigente na
Educação nacional, buscando identificar as demandas das comunidades e
elaborando
programas
educacionais
sintonizados
com
as
necessidades
observadas, de modo flexível o suficiente, para permitir que os programas
educacionais criados sejam adaptados rapidamente a mudanças ou surgimento de
novas demandas das localidades.
Considerando o que foi exposto acima, é possível que, em alguns casos,
a Educação no Terceiro Setor ofereça programas que complementem ou apóiem a
Educação formal, tais como: alfabetização de jovens e adultos; reforço escolar
para crianças e adolescentes, entre outros.
A metodologia educacional adotada nos programas e atividades próprias da
Educação no Terceiro Setor pode ter como referência as indicações de Militão
71
anteriormente citadas8. Acreditamos que, na Educação no Terceiro Setor, é mais
adequada a utilização de metodologias educacionais ativas, que permitam aos
participantes vivenciarem os temas estudados, além de conduzirem a sua
aprendizagem individual e realizar a gestão coletiva das aprendizagens voltadas para o
desenvolvimento e a convivência comunitários.
Analogamente ao que ocorre na Educação Comunitária, os valores que devem
orientar a Educação no Terceiro Setor são: “articulação, parceria, rede, co-manutenção,
contrapartida, co-gestão, diversidade cultural [...]” (GADOTTI, M., 2001; p. 14).
É importante, de modo complementar, reafirmar a proximidade que há entre
o que definimos como Educação no Terceiro Setor e o que Gohn (2001) apresentou
como Educação não formal. Em resumo, a autora afirma que a Educação não formal
constitui-se em um processo com seis dimensões: 1. aprendizagem política dos direitos
dos indivíduos enquanto cidadãos; 2. capacitação de indivíduos para o trabalho; 3.
capacitação de indivíduos para a organização comunitária e solução de problemas
coletivos; 4. aprendizagem de conteúdos da escolarização formal; 5. Educação pela e
para a mídia; 6. Educação para a arte do bem viver (que envolve a Educação para o
auto-conhecimento, meditação, alongamento, anti-stress, etc).
8
Jair Militão (1996; p. 100) sugeriu que a metodologia adotada na Educação Comunitária deveria levar os
participantes a: a) um momento de encontro onde predominem sentimentos de simpatia e identificação; b)
vivenciarem uma tarefa comum onde possam exercitar julgamentos comuns, de modo a construírem uma visão
comum de mundo; c) comprometerem-se pessoal e grupalmente com objetivos e metas; d) assumirem ou
acolherem identidade comum; d) atuarem publicamente com essa identidade, enfrentando os desafios do ambiente
físico e social; e) conservarem a memória da criação e as experiências do grupo; f) interagirem com outros sujeitos
em clima pluralista e democrático.
72
CAPÍTULO 3
FORMAÇÃO DE EDUCADORES
PARA O TERCEIRO SETOR - UM ESTUDO DE CASO
73
1. Introdução
A pesquisa que agora relatamos consistiu em esforço para organizar,
sistematizar e analisar informações sobre a Educação no Terceiro Setor.
Especificamente, realizamos estudo de caso etnográfico de um programa
particular de Formação de Educadores, denominado Formação de Formadores
para o Terceiro Setor. Cumpre ressaltar que pretendemos registrar e estudar o
único caso de curso de formação de educadores para o Terceiro Setor existente
na cidade de São Paulo e, a partir desse estudo, elaborar propostas que
contribuam
para
o
aperfeiçoamento
do
curso
estudado
e
para
o
desenvolvimento de outros programas de formação análogos ao pesquisado.
Em 2004, o curso Formação de Formadores para o Terceiro Setor
passou a ser nomeado Gestão e Mediação de Projetos Socioeducacionais.
Neste estudo foi adotada a primeira denominação, pois o curso com o novo
título não teve início e não há previsão de realização neste ano de 2004. Vale
ressaltar que esse curso dedica-se a capacitar profissionais que atuam como
formadores de outros educadores e também educadores que atuam diretamente
nos projetos educacionais.
Neste Capítulo, serão apresentados os dados coletados e a análise
realizada. Buscou-se levantar informações que permitissem, conforme André
(2003, p. 42), compreender o processo educativo do curso “em pelo menos três
dimensões: a institucional ou organizacional; a instrucional ou pedagógica e a
sociopolítica/cultural. Essas três dimensões não podem ser consideradas
isoladamente, mas como uma unidade de múltiplas inter-relações [...]”.
O capítulo subdivide-se em:
a.
Contexto institucional/organizacional – histórico e tendências
atuais da organização que criou, desenvolveu e realiza o curso;
b.
descrição e análise do curso Formação de Formadores para o
Terceiro Setor – realizada a partir de documentos e entrevista
com
representante
da
coordenação
do
curso,
com
a
74
apresentação de sua origem, propostas, objetivos e plano de
curso.
2. Contexto Institucional / Organizacional
O curso Formação de Formadores para o Terceiro Setor foi criado,
desenvolvido e realizado pelo SENAC-SP, Serviço Nacional de Aprendizagem
Comercial do Estado de São Paulo, por meio de sua Unidade denominada Centro de
Tecnologia e Gestão do Terceiro Setor - CTG. A descrição e a análise do histórico e do
contexto atual, tanto do SENAC-SP, quanto do CTG, fazem-se necessárias para
alcançarmos uma adequada compreensão das influências e dos determinantes
institucionais que incidiram sobre a elaboração e realização do Curso.
2.1. O SENAC
O SENAC foi criado em janeiro de 1946, por meio do Decreto-Lei número
8.621, durante o Governo de José Linhares. Naquele momento histórico, as visões de
trabalho, Educação e assistência social possuíam forte influência do pensamento
próprio do Estado Novo e do ex-presidente Getúlio Vargas, o que acabou impregnando
a Legislação que criou e normatizou o SENAC. Coube à Confederação do Comércio
estruturar e administrar a Organização recém-criada. Segundo o “artigo terceiro do
referido Decreto-Lei ao SENAC cabia colaborar na obra de difusão e aperfeiçoamento
do ensino comercial de formação e do ensino superior imediato que com ele se
relacionasse [...]” (Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial/SENAC, 1990,
paginação irregular).
Vale registrar que dois eventos antecederam à normatização do SENAC e
contribuíram de forma decisiva para determinar o seu surgimento, suas características
iniciais e alguns aspectos que permanecem, até hoje, na missão e atuação da
organização:
75
1.
A criação, em 1945, da Confederação Nacional do Comércio, órgão
vinculado ao empresariado;
2.
a realização, em meados de 1945, da primeira Conferência das Classes
Produtoras do Brasil que reuniu grupos representativos de empresários da Agricultura,
Indústria e Comércio do Brasil, ocasião em que foi elaborada a chamada Carta
Econômica de Teresópolis que ficou mais conhecida como Carta da Paz Social, a qual
delineava, a partir da visão das elites econômicas, “os direitos e deveres de
empresários e trabalhadores, para que a sociedade pudesse fazer frente à nova ordem
econômica decorrente do pós-guerra” (DURANTE. M., 2003, p. 36).
Aspecto importante do documento dizia respeito à necessidade de criação de
uma política educacional voltada para “a intensificação e aperfeiçoamento do ensino
médio e superior do comércio, economia e administração [...]” (Carta da Paz Social
apud SEHNEM, M. A., 1982, p.24). Esse e outros apontamentos da carta cristalizaram o
interesse dos empresários do comércio, na criação de uma organização voltada para o
comércio, análoga ao SENAI - Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial.
Associado a esses fatores, contribuiu para o surgimento do SENAC o fato de,
naquele momento histórico, diversos setores sociais apontarem para a necessidade de
criar uma política social para os trabalhadores, assim como programas e escolas que
oferecessem oportunidade de capacitação aos trabalhadores brasileiros, em diversas
áreas, dentre as quais incluía-se o comércio.
O SENAC, desde a sua inauguração até os dias de hoje, possui o
financiamento da contribuição compulsória de 1% sobre o valor da folha de pagamento
das empresas vinculadas à Confederação Nacional do Comércio. Atualmente, no
entanto, a chamada receita compulsória não se constitui na sua única fonte de
financiamento, pois conta com valores provenientes da cobrança de taxas de cursos e
serviços oferecidos pela organização. Apesar de ser subvencionado com dinheiro
público, o SENAC possui caráter privado, sem fins lucrativos.
No tocante à estrutura organizacional, o SENAC possui: órgãos de
administração nacional, responsável pelas diretrizes políticas e estratégias de ação em
âmbito nacional; órgãos e departamentos de Administração Regional, presentes nos
76
Estados do país que, a partir das diretrizes nacionais, elaboram estratégias e políticas
que atendam à dinâmica e especificidades de cada Estado.
Sua
história
e
constituição,
em
cada
Estado
brasileiro,
apresenta
particularidades que demandam estudos específicos sobre o tema. Considerando
porém, que o curso, que é objeto desse estudo, existe apenas em São Paulo, vale
destacar, a partir deste momento, aspectos pertinentes ao SENAC – SP.
2.1.1. O SENAC – São Paulo
O SENAC–SP foi criado em janeiro de 1946 e iniciou de fato suas atividades
em julho do mesmo ano. No princípio de sua história, caracterizou-se pelo trabalho em
conjunto com as Escolas de Comércio já existentes e atendimentos aos chamados
menores aprendizes, jovens com 14 anos de idade encaminhados pelas empresas do
comércio. Esses jovens eram contratados e deveriam trabalhar meio período na
empresa e a outra metade da carga horária semanal, participar de atividades de
aprendizagem no SENAC. As principais dificuldades vivenciadas pela organização,
nessa fase inicial, foram a resistência dos empresários em aceitar pagar a contribuição
compulsória que sustentaria o SENAC e aceitar que os aprendizes contratados
permanecessem em atividades educacionais fora do espaço de trabalho.
Nos dois primeiros anos de existência, os cursos eram realizados na capital e
interior, em espaços cedidos por outras organizações ou salas alugadas. Somente em
1948, registra-se a compra do primeiro edifício, localizado na cidade de São Paulo.
Para a administração, a aquisição de um prédio próprio era extremamente positiva ao
adequado desenvolvimento e realização dos cursos. A partir de 1950, inicia-se uma
expansão física gradual do SENAC-SP, que se estende até os dias atuais.
Ainda, nessa fase inicial, surgiu a UNAR - Universidade do AR que se
constituiu em uma das primeiras experiências de Educação a distância no país.
Tratava-se da realização de cursos comerciais, via rádio. Por meio da UNAR, o SENAC
atendeu a um número maior de trabalhadores e ganhou visibilidade no Estado.
77
Gradativamente, o SENAC-SP passa a incorporar como seu cliente o adulto,
trabalhador do comércio e pessoas interessadas em ingressar na área.
Esse fator permitiu a ampliação do número de cursos oferecidos e a
diversificação das características da programação, que passou a contar com programas
voltados à atualização, qualificação e aperfeiçoamento profissionais.
Ao longo da década de 1950 até 1965, houve aumento significativo do
número de cursos oferecidos pela organização e, conseqüentemente, uma ampliação
do número de pessoas atendidas9. A expansão do número de alunos e de cursos
mantém-se como preocupação na década de 1970, marcada por uma aproximação do
discurso da organização de propostas e metodologias educacionais consideradas mais
avançadas.
Os
Centros
de
Formação
Profissional
atuavam
regionalmente,
particularmente no interior do Estado de São Paulo. Passaram a ter programação mais
flexível, visando a atender número maior de alunos e a dar atendimento às empresas.
Esse crescimento não foi acompanhado da evolução da qualidade dos cursos
oferecidos e dos serviços prestados. No início dos anos 80, a crise de qualidade
associada à recessão da economia nacional, que ameaçava as fontes de receita,
levaram a organização a uma avaliação de toda a programação oferecida aos alunos, e
do próprio SENAC, enquanto organização educacional. Há uma nova adequação
administrativa. O processo avaliativo resultou na elaboração de uma Proposta
Estratégica para os anos 80, que apresentou o reposicionamento da organização e teve
como foco a construção e o aperfeiçoamento de ações que garantissem a geração de
receitas significativas, além daquelas provenientes da contribuição compulsória.
No documento SENAC anos 80, está explicitada a preocupação com a
ampliação de fontes alternativas geradoras de recursos financeiros:
[...] a proposta estratégica afirma a necessidade de se buscar e
desenvolver instrumentos que viabilizem as condições para uma
administração de cunho mais empresarial privado [...] Quanto aos
recursos financeiros, destaca a importância da obtenção de receitas
próprias, como forma de diminuir a dependência institucional em relação
9
No ano de 1950, o SENAC possuía 10 cursos e, em 1965, o número havia crescido para 40. O número de alunos
saltou de 32.542, em 1954, para 53.522, em 1964, segundo dados oferecidos pelo próprio SENAC-SP.
78
às receitas de contribuição. (Serviço Nacional de Aprendizagem
Comercial/SENAC-SP, 1989, paginação irregular)
Essa nova postura de cunho mais empresarial privado resultou em
atendimento cada vez maior de público jovem e adulto em condições de pagar os
valores sugeridos. Inicia-se, assim, um processo agressivo de elitização de seu público
e uma incessante busca pela auto-sustentabilidade que o levaria, em fins da década de
1990, ao alcance da independência da contribuição compulsória. A organização deixa,
assim, de depender da receita compulsória. A partir de fins do século passado, os
valores provenientes da contribuição passaram a ser investidos, exclusivamente, na
ampliação da Rede de Unidades.
Foi a partir do final de década de 1980 que inicia expansão do número de
Unidades. Nessa mesma época, a organização ingressa no ensino superior com a
criação do primeiro curso universitário. A despeito de o Decreto-Lei que o criou já
prever sua inserção no ensino superior, em São Paulo, isso só ocorre, com ênfase, a
partir da década de 1990.
Nos anos 90, a preocupação com a qualidade dos cursos livres, técnicos e
superiores cresce. Realiza estudos e procura adotar posturas inovadoras, na
metodologia e nos processos de ensino-aprendizagem, começando a evidenciar-se
forte valorização do conhecimento didático-pedagógico. Em oposição a essa tendência,
há dois fatores: 1. a tradição tecnicista da organização e das diversas áreas e dos
profissionais, os quais com foco exclusivamente no mercado de trabalho, não conferem
relevância aos processos de ensino-aprendizagem; 2. a busca incessante do lucro, em
praticamente todas as áreas e cursos, que coloca, não raro, em segundo plano, as
preocupações com a efetiva qualidade dos programas.
É curioso observar que, desde a década de 1970, praticamente não há mais
atendimentos aos chamados menores aprendizes, que caracterizou as primeiras
décadas de sua existência.
O século XXI tem início sob a orientação da Proposta Estratégica para a
Década de 2001-2010. A missão é redefinida e passa a ser “proporcionar o
desenvolvimento de pessoas e organizações para a sociedade do conhecimento, por
79
meio de ações educacionais comprometidas com a responsabilidade social”. (Serviço
Nacional de Aprendizagem Comercial/SENAC-SP, 2000: p. 01)
O uso do termo responsabilidade social parece surgir com dois objetivos: 1.
para alinhar o SENAC ao discurso contemporâneo adotado pelo empresariado,
segundo o qual as empresas devem atuar de forma responsável socialmente; 2. para
minimizar, junto à opinião pública, comerciários e comerciantes de modo geral, a
elitização da organização.
A organização passa, nesse momento de sua história, a caracterizar-se cada
vez mais fortemente, em sua atuação, como organização privada que busca o lucro e
não apenas a sua manutenção e sustentabilidade. Simultaneamente, SENAC-SP
aponta como sendo seu desafio e visão de futuro:
Até 2010 o SENAC - São Paulo será reconhecido como referência de
organização educacional e do terceiro setor, diferenciada pela ação
inovadora, diversificada e socialmente solidária. (Serviço Nacional de
Aprendizagem Comercial/SENAC-SP, 2000: p. 01)
No início do século XXI, é mantida a proposta de uma atuação empresarial e
a busca constante de obtenção de superávit financeiro nas suas operações, no entanto,
ganha grande força, com o advento da Proposta Pedagógica (2003), a busca de
qualidade
e
a
adoção
de
referenciais
conceituais
e
metodológicos
mais
contemporâneos dos processos de ensino-aprendizagem. Essa Proposta aponta, ainda
que de forma implícita, o histórico alinhamento da organização com propostas
tecnicistas de Educação e apresenta claramente que a Educação, que será praticada
por toda a organização, deverá basear-se, neste novo século, nos princípios e
orientações apresentadas por Jacques Delors (1996), em particular no que o autor
denominou de quatro pilares da Educação (saber conhecer, saber conviver, saber fazer
e saber ser). O documento apresenta ainda orientação para que todo o SENAC-SP
adote, na elaboração, desenvolvimento e avaliação de seus cursos: 1. a abordagem por
competências – em que se percebe a forte influência de autores como Phillippe
Perrenoud e César Coll; 2. adoção de metodologias “mais participativas, voltadas para
a prática, baseadas em situações reais de trabalho, através de estudos de caso,
80
pesquisas e outras formas metodológicas apoiadas em recursos da moderna tecnologia
educacional” (Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial / SENAC-SP; 2003, p. 15).
Quanto à metodologia, há forte incentivo para o uso das novas Tecnologias do
Conhecimento e Informação como forma de apoiar a construção, mediação e difusão
do conhecimento.
Surge, na primeira década deste século, uma terceira tendência que é a
ampliação do número de cursos de graduação e pós-graduação. No ano de 2004, a
organização inaugura um grande campus universitário, na zona sul da cidade de São
Paulo e amplia, de forma significativa, o número de cursos de ensino superior e pósgraduação. Em um primeiro momento, a ampliação de investimento de recursos e a
expansão do número de cursos universitários fazem surgir quase que uma nova
Organização dentro do SENAC-SP. Neste momento, há diversas áreas de atuação e
unidades que poderão ser incorporadas pelo Centro Universitário SENAC, o que tem
provocado debates constantes e incentivado a organização a reavaliar sua atuação em
todo o Estado.
Por fim, é curioso notar que, nesta primeira década do século XXI, o SENACSP volta a atender os chamados menores aprendizes. Isso não ocorreu de forma
aleatória. Nos últimos anos, voltou a crescer no país a preocupação com a questão do
trabalho e, em particular, com a ausência de oportunidades para os jovens de
capacitação e posterior inserção no mercado de trabalho formal. Tais fatores levaram
organizações da sociedade civil e setores do governo federal a retomar a denominada
Lei do Menor Aprendiz, como forma de oferecer aos jovens oportunidade de contato
com o mundo do trabalho. Assim, temos observado a ampliação da fiscalização, no
sentido de fazer cumprir a legislação que determina a contratação de menores
aprendizes. Com isso, as empresas, que contribuem compulsoriamente com o SENAC ,
devem encaminhar seus aprendizes para realização de aprendizagem na organização.
O SENAC-SP viu, então, crescer o número de aprendizes atendidos de cerca de 800
em 2003 para aproximadamente 246010 no ano de 2004. A retomada do atendimento
aos aprendizes é vista de formas diversas dentro da Organização. A tendência mais
10
Dado fornecido pela Gerência de Desenvolvimento Educacional (GDE) do Serviço Nacional de
Aprendizagem Comercial / SENAC-SP
81
voltada para a questão administrativa e financeira, anteriormente citada, tem observado
esse atendimento como um fator de ampliação das despesas financeiras, tendo em
vista que esse atendimento não é pago pelo público atendido, mas um serviço prestado
às empresas que realizam o pagamento da Contribuição Compulsória. Por outro lado, a
tendência, preocupada com a melhoria da qualidade dos serviços educacionais
prestados pela organização, nesse programa, a oportunidade de criação e
generalização de outros cursos e programas educacionais pautados em metodologias e
concepções de ensino-aprendizagem mais vinculados a pedagogias centradas no lema
aprender a aprender na rede de Unidades do SENAC.
2.2. O Centro de Tecnologia e
Gestão do Terceiro Setor do SENAC-SP
O Centro de Tecnologia e Gestão do Terceiro Setor do SENAC-SP – CTG, foi
criado no ano de 1973, com a proposta de atender cidades e comunidades do interior e
da capital paulista que não possuíam Centros de Formação Profissional. No ano de sua
criação, a Unidade era denominada UNIFORT, sigla para Unidade Móvel de Formação
e Treinamento. A partir de 1983, essa Unidade especializada em ações sociais recebe
diversas denominações e modificou inúmeras vezes sua missão e forma de atuação.
O SENAC UNIFORT foi criado como uma resposta aos propósitos sociais
mais específicos da Organização de atender a clientela economicamente
carente e residente em locais onde a presença do SENAC não é
sistemática, a periferia da Capital e dos municípios da Grande São
Paulo.(Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial / SENAC-SP, 1989,
não paginado)
A UNIFORT surge, portanto, no mesmo momento histórico em que o SENACSP procurava adotar uma postura mais empresarial com ênfase na ampliação de
atividades pagas pelos clientes da Organização, conforme citado anteriormente. Dessa
forma, a Unidade é concebida inicialmente para compensar o processo de elitização de
82
seu público-alvo, ao voltar-se especificamente para o atendimento das populações
pauperizadas. Durante praticamente a década de 1980, com pequenas variações, a
UNIFORT apresentou três linhas básicas de atuação: 1. formação profissional básica,
isto é, cursos com orientações básicas para jovens e adultos que desejavam inserir-se
no mercado de trabalho; 2. organização de pequenos negócios; 3. atividades
socioeducativas e culturais, ou seja, realização de cursos e eventos voltados para a
difusão de informações de interesse das comunidades, em áreas como saúde, higiene
e alimentação.
As ações eram realizadas por equipes de quatro ou cinco profissionais que se
deslocavam até as regiões empobrecidas da Capital, Grande São Paulo e Interior, a fim
de oferecer aos moradores dessas localidades as atividades e serviços que dispunha.
Os cursos eram gratuitos. Comumente a Unidade estabelecia parcerias com órgãos
públicos, empresas e associações de classe para oferecer atividades de Educação e
capacitação para jovens e adultos de ambos os sexos em busca de profissionalização e
aperfeiçoamento de seus conhecimentos. A UNIFORT era vista, pela Organização,
como o SENAC presente nas comunidades empobrecidas, segundo slogan difundido
internamente à época.
No princípio da década de 1990, sua proposta e denominação são
modificadas. A Unidade passa a ser chamada CCT - Centro de Educação e Ação
Comunitária para o Trabalho do SENAC-SP. O atendimento a populações de baixa
renda é mantido; no entanto, o foco principal deixa de ser o indivíduo e passa a ser o
estímulo
ao desenvolvimento
autônomo das
comunidades
(Referência
Vídeo
Produções; Vídeo Institucional do Centro de Educação e Ação Comunitária para o
Trabalho, VHS, 1994). Nessa nova proposta, a Unidade recebia solicitações de
organizações de comunidades empobrecidas e, a partir daí, deslocava uma equipe
multiprofissional ao bairro ou localidade que, em parceria com órgãos públicos,
privados, organizações sociais e indivíduos interessados no desenvolvimento
comunitário, elaborava um projeto que o SENAC denominava “estímulo ao
desenvolvimento
autônomo
da
comunidade”
comunidades
(Referência
Vídeo
Produções; Vídeo Institucional do Centro de Educação e Ação Comunitária para o
Trabalho, VHS, 1994). Havia grande preocupação em atender um grande contingente
83
de pessoas de forma direta ou indireta, de modo que o SENAC-SP pudesse manter o
atendimento gratuito a um alto número de indivíduos e comunidades. Segundo registros
do próprio SENAC, no ano de 1993, a Unidade atendeu dezenove mil pessoas.
A mudança promovida no princípio da década de 1990 foi vista como
insuficiente pelo SENAC-SP que apontava como principais problemas do CCT (Centro
de Educação e Ação Comunitária para O Trabalho, 1995, não paginado):
1. Baixa diversificação de produtos e concentração de suas atividades em
áreas reduzidas, que resultava no atendimento de um número de pessoas
menor do que o pretendido pela Organização;
2. número limitado de cursos e atividades e, ainda, em áreas do mundo do
trabalho em que o mercado apresentava-se saturado;
3. ação territorial restrita, em grande parte devido ao número reduzido de
profissionais que compunham a equipe da Unidade;
4. parcerias realizadas somente com órgãos públicos;
5. isolamento em relação às demais Unidades do SENAC, que pouco
conheciam dessas atividades comunitárias.
A crise e o conjunto de críticas que recebeu do próprio SENAC-SP levaram a
uma reorganização da Unidade, que teve sua denominação novamente alterada. A
Unidade passou a ser conhecida como Centro de Educação Comunitária para o
Trabalho/SENAC-SP. As atividades realizadas nas comunidades foram mantidas, mas
com menor ênfase. Foi criado um curso intitulado Programa Educação para o
Trabalho/SENAC-SP, voltado para a capacitação de jovens para o ingresso no mundo
do trabalho, o qual passou a ser o principal curso oferecido. Complementarmente,
foram desenvolvidos cursos de capacitação de profissionais que atuavam ou
pretendiam atuar em projetos sociais e socioeducacionais.
Estabeleceram-se parcerias com um grande número de empresas, as quais
custeavam os cursos e programas, em especial o Programa Educação para o
Trabalho/SENAC-SP, de modo que o aluno atendido não precisasse saldar as
mensalidades. O público-alvo continuava a ser a população empobrecida.
84
Um fato relevante ocorreu no final da década de 1990, quando o SENAC, que
até então subsidiava financeiramente todas as atividades dessa Unidade, passou a
exigir que se buscassem parcerias com empresas e órgãos públicos que permitissem a
sua manutenção autônoma. Em outras palavras, não deveria necessariamente ser uma
Unidade lucrativa como as demais da rede SENAC-SP, mas também não deveria
apresentar déficit financeiro. A ênfase em atender grande número de pessoas e
comunidades pauperizadas, manteve-se.
O Programa Educação para o Trabalho/SENAC-SP demonstrou capacidade
crescente de captar recursos provenientes de empresas, o que verificou-se até o ano
de 2002. No entanto, isso levou a uma ampliação excessiva de uma única área da
Unidade e no enfraquecimento de outros setores importantes, voltados para o
atendimento de profissionais da área social e de adultos que buscavam capacitação
gratuita.
No ano 2000, a Unidade foi contemplada com um prédio próprio no bairro da
Penha, na cidade de São Paulo. Além da mudança de localização, passa a ser
gradualmente influenciada pelas concepções da Abordagem Norte-Americana de
Terceiro Setor11.
A partir de meados de 2002, inicia-se um processo interno em que o
Programa Educação para o Trabalho/SENAC-SP perde a centralidade e a Unidade
passa a privilegiar atividades voltadas para a capacitação e atendimento de
profissionais e atores sociais que atuam ou pretendem atuar no Terceiro Setor. Esse
processo ocorre de forma bastante gradativa e culmina com um novo reposicionamento
de objetivos e atuação da Unidade. A influência de concepções ligadas ao Terceiro
Setor pode ser observada na nova denominação que adota: Centro de Gestão e
Tecnologia do Terceiro Setor - CTG.
Em princípio, a nova proposta dá prioridade, conforme tendência indicada
acima, à capacitação e formação de atores sociais e profissionais que atuam no
Terceiro Setor. São criados e desenvolvidos cursos e atividades diversas, como Fóruns
e Seminários, para esse público específico. Ao longo do ano de 2003, a proposta
11
Sobre a Abordagem Norte Americana de Terceiro Setor Cf.: Capítulo 1 da presente Dissertação.
85
atualiza-se e sofre influências de outras Abordagens relacionadas ao Terceiro Setor,
em particular daquela denominada Desenvolvimento Social Local-DSL.
O objetivo passa a ser “fortalecer organizações do Terceiro Setor por meio da
capacitação, integração e mobilização de pessoas e organizações” (Centro de
Tecnologia e Gestão do Terceiro Setor, 2003a, não paginado). É curioso notar que a
ênfase dada ao Desenvolvimento Local, nessa nova configuração, apresenta grandes
semelhanças com a proposta que a Unidade possuía no princípio da década de 1990.
Hoje a Unidade apresenta como principais atividades: 1. O fomento à criação
e desenvolvimento de Redes de organizações da sociedade civil na cidade de São
Paulo; 2. programa de Pós-Graduação Lato Sensu chamado Gestão no Terceiro Setor;
3. manutenção de sítio eletrônico conhecido como Setor 3 (www.setor3.com.br), que
difunde informações sobre o Terceiro Setor.
2.3. Contexto Organizacional e o
Curso Formação de Formadores para o Terceiro Setor
Neste estudo, interessa identificar o Contexto Organizacional em que
surgiu e foi desenvolvido o curso Formação de Formadores para o Terceiro Setor e
suas influências ao longo do tempo na estrutura e na temática abordada.
Em entrevista realizada com a coordenação do curso, foi possível
identificar que a proposta de sua criação surgiu no ano de 1997. Nesse período, a
Unidade estava em fase de reposicionamento de suas atividades que resultaram
na criação de programas educacionais e eventos voltados para profissionais que
atuavam em projetos sociais. É exatamente nessa proposta que se inseria a
criação de um curso que capacitasse educadores para atuar especificamente em
organizações do Terceiro Setor.
No contexto interno do SENAC-SP, havia um grande incentivo ao
desenvolvimento de programas que apresentassem propostas conceituais e
metodológicas que estivessem mais vinculadas às pedagogias centradas no lema
aprender a aprender, resultando em metodologias de ensino-aprendizagem mais
86
ativas
e
que
incentivassem
a
participação
do
aluno
na
construção
do
conhecimento.
Segundo a coordenação, a gerência buscou obter junto a diversas
organizações, tais como a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,
propostas de Cursos que se propusessem a capacitar profissionais para atuação
em programas educacionais voltados para a área social. Entretanto, as propostas
obtidas das várias instituições educacionais não apresentavam os elementos
metodológicos e conceituais procurados pelo CCT: “...eles (gerência e grupo de
Técnicos do Centro de Educação Comunitária para o Trabalho do SENAC-SP) não
estavam muito satisfeitos [...] na medida em que acabavam por ser cursos muito
mais acadêmicos do que cursos mais práticos, voltados para entidades”
(Coordenação do curso Formação de Formadores para o Terceiro Setor; Entrevista
semi-estruturada, 2004). O contexto organizacional do SENAC demandava a
criação de cursos voltados para a prática efetiva de profissionais da área da
Educação que atuavam em Ongs e outras organizações da sociedade civil.
A proposta apresentada pela consultoria e discutida com o SENAC foi
aceita. De acordo com o observado em documentos disponíveis e informações
obtidas em entrevista, o curso passa a ser coordenado por técnicos do SENAC e
pela consultoria que apresentou a proposta, que também ministrava quase que a
totalidade das aulas. É importante lembrar que em 1997, a práxis da Unidade
estava muito vinculada a duas vertentes próprias da Educação Comunitária,
denominadas por Militão, como Educação Comunitária como Auto-Ajuda e
Educação Comunitária enquanto movimento de libertação. A proposta do
novo Curso estava em sintonia com as orientações adotadas, na medida em que
encontrava-se totalmente fundamentada: a.) Nos pressupostos de Paulo Freire, um
dos principais autores da Educação Comunitária enquanto movimento de
libertação, conforme indicado no Capítulo anterior do presente trabalho; b.) nas
orientações metodológicas e conceituais das Pedagogias centradas no aprender a
aprender, próprias da Educação Comunitária como Auto-Ajuda. No tocante à
questão da atuação voltada para o aprender a aprender, o SENAC-SP, no ano de
1997 voltava-se para a adoção dessa perspectiva educacional no conjunto de seus
87
cursos. Embora estivesse inserido no contexto do SENAC-SP, a primeira turma do
curso somente teve início em novembro de 1998.
Ao longo do processo de realização das seis turmas do curso, entre
novembro de 1998 e novembro de 2003, não houve, segundo a percepção da
coordenação, grande interferência no programa, uma vez que a sua elaboração já
partiu dos objetivos da Unidade:
não foi uma participação assim muito forte... assim marcante. A gente
tinha sempre em sala de aula um integrante da equipe técnica como um
participante normal, mas ele também fazia um acompanhamento. Eu
descreveria assim: - Era o olho do SENAC no curso. E eu sempre tive
possibilidade de trocar idéias com estas pessoas também e pedir
feedbacks desta perspectiva do SENAC. Mas eu diria que não houve da
parte destas pessoas que participaram uma contribuição que eu pudesse
dizer hoje que contribuíram para a mudança de rumos. (Coordenação do
Curso Formação de Formadores para o Terceiro Setor; Entrevista; 2004)
É possível afirmar que o SENAC-SP contratou um grupo de profissionais
externo à organização que se responsabilizou pela criação e desenvolvimento do curso,
cabendo à organização cuidar apenas do acompanhamento das turmas, de modo a
garantir que as atividades fossem desenvolvidas de acordo com as propostas e planos
de aula antecipadamente apresentados.
A incorporação de influências conceituais ligadas ao Terceiro Setor resultou
na modificação do curso, o qual, inicialmente denominava-se Formação de Formadores
e depois viria a ter seu título alterado para Formação de Formadores para o Terceiro
Setor. A mudança ficou restrita ao título e não foram efetuadas quaisquer mudanças
estruturais.
Quanto às alterações, o que se observam, após a realização de seis turmas,
seriam a incorporação de referenciais teóricos e metodológicos relacionados às
chamadas Pedagogias por Competências.
Essas alterações são atribuídas pela coordenação do curso ao contato
isolado e reflexões apresentadas por um único funcionário do SENAC-SP. Não
88
desconsideramos esta percepção, no entanto, levantamos como hipótese que a
introdução da Pedagogia por Competências no curso Formação de Formadores ocorreu
também por influência das orientações do SENAC-SP que, conforme já indicamos, a
partir do início do século XXI, passou a definir como sendo de seu interesse a
incorporação em todos os seus programas de propostas conceituais e metodológicas
associadas às pedagogias por competências, em especial do pensador franco-suíço
Phillipe Perrenoud, e centradas no aprender a aprender, conforme já definia a Proposta
Estratégica para a década de 90 do SENAC-SP. Essa orientação institucional encontrase registrada em diversos documentos de circulação interna e, em 2003, foi inserida na
Proposta Pedagógica da Organização, em que se afirma textualmente que deve ser
conferida “ênfase na aprendizagem voltada para o desenvolvimento de competências
[...]” (Serviço Nacional de Apredizagem Comercial / SENAC-SP, 2003, p. 09).
Dessa forma, não parece que a influência institucional na incorporação das
modalidades de pedagogia citadas não tenha existido ou tenha sido resultado de
diálogos com um único profissional do SENAC-SP. Muito provavelmente, os diálogos da
coordenação com o funcionário, que resultaram na mais significativa alteração
observada no curso, somente foi possível a partir de uma orientação institucional.
Em síntese, pode-se indicar que o contexto organizacional teve influência na
adoção desta e não de outra proposta de criação do curso Formação de Formadores
para o Terceiro Setor. Ao longo da realização das turmas, não houve interferência ou
influência da Organização no modo como o curso era estruturado. A única alteração
significativa que ocorreu por influência do SENAC-SP foi a inserção de teorias sobre
Competências como um dos temas abordados ao longo do Curso.
3. O Curso Formação de
Formadores para o Terceiro Setor
Apresentaremos, neste tópico, a descrição do curso Formação de
Formadores para o Terceiro Setor, a qual foi baseada em registros e documentos, tais
como: Planos de curso, material didático e descrição dos módulos do Curso. Utilizamos,
89
também, os dados coletados em entrevista com a coordenação. Serão descritos os
seguintes elementos principais:
a. Informações gerais: público alvo; pré-requisitos sugeridos para
ingresso no Programa; carga horária; objetivos;
b. estrutura: incluindo a descrição de cada um dos seus Módulos;
c. temas abordados;
d. metodologia de ensino-aprendizagem adotada.
Destacamos que a descrição tem como referência o material didático,
documentos
de
circulação
interna
do
SENAC-SP
e
depoimentos
referentes
principalmente à sexta turma realizada em 2003. Isto porque consideramos que, como
houve um reduzido número de modificações na estrutura do curso ao longo do período
em que foi realizado, seria mais adequado apresentar a versão mais recente.
3.1. Informações Gerais
O curso Formação de Formadores para o Terceiro Setor apresenta, como
foco central, a capacitação de profissionais para a gestão e mediação de programas
educacionais, realizados por organizações do Terceiro Setor, tais como Ongs,
Fundações, Institutos, Organizações da Sociedade Civil de Interesse Público e áreas de
responsabilidade social de empresas e órgãos governamentais. Encontra-se voltado
tanto para profissionais que pretendem atuar diretamente como Educadores quanto
para gestores, coordenadores ou supervisores de programas socioeducacionais.
A carga horária total era de 259 horas, sendo 219 horas de atividades
realizadas em sala de aula e 40 horas de atividades em campo, utilizadas para
pesquisa e definição de projeto desenvolvido pelos alunos, preferencialmente, durante
o período de aulas. Abordaremos de modo mais detalhado o projeto elaborado pelos
alunos nos tópicos seguintes deste Capítulo.
90
O único pré-requisito de ingresso era que o candidato à vaga estivesse
cursando a graduação. Os documentos de divulgação apontavam que era desejável
que o participante tivesse experiência de trabalho formal ou voluntário no Terceiro
Setor, mas, profissionais com pouca experiência ou que estavam interessados em
ingressar no Setor eram aceitos sem maiores restrições.
O processo seletivo dos candidatos consistiu de: análise de curriculum vitae;
carta com justificativa sobre o desejo de participar de suas atividades; realização de
entrevista
individual;
entrega
de
comprovante
de
ingresso
na
graduação.
Objetivamente, é preciso destacar que, normalmente, não se excluíam candidatos.
Segundo a coordenação do curso, em todas as turmas realizadas, o número de
inscritos jamais superou 36 candidatos o que resultou no ingresso de todo o grupo. Isso
ocorreu devido à probabilidade de evasão que um curso com duração de 8 meses
letivos apresentava.
Para a certificação aos participantes foram necessários freqüência mínima de
75% e aproveitamento considerado, no mínimo, satisfatório. O aluno recebeu um
certificado na modalidade Aperfeiçoamento Profissional.
Em documentos consultados os objetivos gerais do curso são apresentados
da seguinte forma:
Que o curso possa:
•
favorecer condições para o exercício da cidadania e a melhoria das
condições de vida das populações de baixa renda;
•
apoiar o processo de profissionalização e o fortalecimento do
Terceiro Setor no atendimento crescente e eficaz das populações de
baixa renda;
•
contribuir para a ampliação das possibilidades de inserção e
manutenção no mercado de trabalho da população de baixa renda;
•
desencadear um efeito multiplicador, não só quantitativo, mas
sobretudo qualitativo, na formação de educadores comunitários, de
acordo com um modelo que procura salvaguardar valores humanos e
sociais,
princípios
psicopedagógicos
atualizados,
competência
profissional e comprometimento com a ação. (Centro de Tecnologia e
Gestão do Terceiro Setor, 2003b: p. 03)
91
Ao término do Programa, os alunos deveriam apresentar o perfil de
conclusão abaixo indicado, conforme documento descritivo do Programa (2003b. p.
03):
[...] demonstrar minimamente as seguintes competências fundamentais:
•
fundamentar suas ações na análise crítica do contexto sociopolítico e
econômico do Terceiro Setor, em especial das questões relacionadas
à Educação ou formação;
•
exercer o papel de formador de opinião, elaborando e difundindo
pontos de vista sobre a e Educação no Terceiro Setor;
•
planejar, executar, coordenar e avaliar situações de aprendizagem
eficazes no ensino não formal e informal, em entidades ou em
programas sociais, tanto na formação de educadores ou agentes
sociais, quanto na formação da sua clientela-fim: crianças, jovens,
mulheres, adultos em geral, em situação de risco e vulnerabilidade
social.
3.2. Estrutura do Curso
O curso Formação de Formadores para o Terceiro Setor é composto por um
Módulo Introdutório e outros cinco Módulos específicos. Cada um deles possui um tema
central que é abordado em carga horária previamente determinada. Abaixo segue a
apresentação do tema e carga horária de cada Módulo.
•
Módulo Introdutório – 14 horas – apresentação do Curso e
integração dos alunos.
•
Módulo 1 – 49 horas - Análise de contexto: o Terceiro Setor e as
ações educacionais.
•
Módulo 2 – 70 horas - A dimensão técnico-didática do papel do
formador.
•
Módulo 3 – 70 horas - A elaboração e a gestão de projetos de
formação.
92
•
Módulo 4 – 42 horas - Aplicação: implantação e execução
monitoradas dos projetos elaborados pelos participantes no Módulo 3.
•
Módulo 5 – 14 horas - Avaliação dos projetos elaborados e
executados ou em execução pelos alunos do Curso.
Ao longo do curso, o aluno recebe um conjunto de materiais didáticos e
apostilas, dentre as quais podemos citar como mais relevantes:
1.
uma Apostila de Textos do Módulo 1 (2003c) e um Roteiro para Apoiar a
Transferência da Aprendizagem (2003f), ambos entregues no início do
Módulo 1. A Apostila apresenta textos e informações consideradas
relevantes pela coordenação do Curso e pertinentes às questões
Educacionais, as quais são o centro dos debates no Módulo 1. O
Roteiro citado trata-SE de um caderno de questões e atividades
utilizado para, segundo a coordenação do Curso, favorecer a
transferência das aprendizagens construídas durante as aulas.
2.
Uma Apostila de Textos do Módulo 2 (2003d) – com textos sobre
contexto sociocultural e econômico atual, abordagem sobre Terceiro
Setor e sobre as relações entre a Educação Comunitária e
possibilidades de intervenção na realidade social atual.
3.
Um Caderno de Técnicas Didáticas - consiste no registro de todas as
técnicas
(jogos,
dinâmicas,
vivências)
utilizadas
e
indicações
metodológicas aos alunos que pretendem orientar a sua aplicação em
outros contextos.
Destacamos que as Apostilas dos Módulos 1 e 2 apresentam as bases
conceituais norteadoras de todo o Curso, uma vez que, no Módulo 1, é apresentada
toda a base conceitual de Terceiro Setor e, no Módulo 2, a sua base conceitual
educacional.
É importante notar que numerosos textos, instrumentais de avaliação e
outros são entregues aos alunos durante o Curso. No entanto, as Apostilas dos
Módulos 1 e 2, o chamado Roteiro para Apoiar a Transferência da Aprendizagem e o
93
Caderno de Técnicas Didáticas são os materiais didáticos que consideramos mais
significativos, exatamente, porque apresentam as bases conceituais e metodológicas
do Programa de forma sistematizada
Para uma compreensão mais detalhada sobre o curso estudado, segue
descrição
sucinta
dos
temas
abordados
em
cada
um
dos
módulos.
Complementarmente, apresentamos, no Anexo 1, quadro com resumo explicativo do
Curso realizado no ano de 2003, incluindo: temas abordados, número de aulas em
cada módulo e carga horária e cronograma de 2003.
•
MÓDULO INTRODUTÓRIO
Módulo de curta duração (14 horas) voltado para a apresentação e integração dos
participantes, levantamento de expectativas em relação ao Curso e apresentação da
proposta de trabalho e dos projetos que deverão ser elaborados e desenvolvidos em Ongs e
Organizações da Sociedade Civil nos Módulos 3, 4 e 5.
MÓDULO 1 – ANÁLISE DE CONTEXTO: O TERCEIRO SETOR E AS AÇÕES
EDUCACIONAIS
O Módulo 1 destina-se à reflexão sobre o atual cenário sociocultural, político
e econômico da sociedade brasileira. O Terceiro Setor é apresentado no contexto social
mais amplo, que aborda algumas de suas características e desafios. Ao final do
Módulo, são estudadas as relações entre a Educação Comunitária e as possibilidades
de intervenção social, em particular no campo educacional.
•
MÓDULO 2 - A DIMENSÃO TÉCNICO-DIDÁTICA DO PAPEL DO FORMADOR
Este Módulo é considerado o mais relevante do Curso pela coordenação.
Pois, é nele que os alunos irão entrar em contato com o conjunto de teorias do
94
processo ensino-aprendizagem e com as diferentes Abordagens do processo
educacional que o Curso propõe-se a apresentar.
Na entrevista, a coordenação afirmou que um grande número de participantes
era proveniente de áreas pouco relacionadas à Educação e, comumente, não possuíam
formação acadêmica específica nesse campo. Em função disso, o Módulo acabava por
constituir-se em um momento central no curso, na medida em que iria referenciar toda a
formação do grupo de participantes.
No Módulo são apresentadas as seguintes Abordagens do processo ensinoaprendizagem, de acordo com a Apostila do próprio Curso (Centro De Tecnologia e
Gestão
do
Terceiro
Setor
do
SENAC-SP;
2003c,
p.
12):
Tradicional,
Comportamentalista, Humanista, Sociocultural, Construtivista e Abordagem por
Competências. Vale notar que a Abordagem Construtivista é apresentada de modo
mais detalhado e com maior ênfase. Na última turma do curso, mereceu destaque
também a Abordagem por Competências.
MÓDULO 3 - A ELABORAÇÃO E A GESTÃO DE PROJETOS DE FORMAÇÃO
O Módulo 3 encontra-se voltado para o estudo das etapas de elaboração,
organização, desenvolvimento, gestão e avaliação de um projeto social, em especial,
projetos educacionais voltados para o Terceiro Setor.
Neste Módulo, o processo prático tem início por meio de: a.) escolha de
uma localidade ou Organização da Sociedade Civil onde o projeto será realizado; b.)
diagnóstico de necessidades locais, com participação da comunidade junto à qual o
projeto será desenvolvido; c.) elaboração do projeto, incluindo a definição de situações
de ensino-aprendizagem, a formulação de objetivos educacionais e indicadores de
monitoramento e avaliação, delimitação dos conteúdos do processo de ensinoaprendizagem e, se possível, o início da implantação do Projeto. (Centro de Tecnologia
e Gestão do Terceiro Setor do SENAC-SP, 2003b: não paginado).
95
MÓDULO 4 - APLICAÇÃO: IMPLANTAÇÃO E EXECUÇÃO MONITORADAS DOS
PROJETOS ELABORADOS PELOS PARTICIPANTES
Neste Módulo, os alunos iniciam a implantação dos projetos elaborados no
Módulo 3. Vale citar que esses projetos necessariamente devem ser: 1.) voltados para
o campo da Educação no Terceiro Setor, 2.) desenvolvidos e realizados com a
participação da comunidade e organização, onde será aplicado e deve, ter como base
os referencias conceituais e metodológicos apresentados nos Módulos 1 e 2 do referido
curso.
Neste momento, o horário das aulas é quase totalmente utilizado para
orientação aos alunos, pelos docentes do Curso, de modo a adequar, aperfeiçoar e
avaliar a implantação do Projeto.
MÓDULO 5 - AVALIAÇÃO: DOS PROJETOS ELABORADOS E EXECUTADOS OU
EM EXECUÇÃO E DO CONJUNTO DOS TRABALHOS DO CURSO
Neste último Módulo, é realizada a Avaliação dos Projetos que foram ou
estão sendo implantados em Ongs e Organizações do Terceiro Setor. Ao final, é
realizado um Fórum em que os alunos têm a oportunidade de apresentar os resultados
finais ou parciais da implantação de seus projetos e submetê-los à apreciação dos
colegas de curso e de grupos de pessoas interessadas no tema de cada projeto.
3.3. Metodologia Adotada
Apresentaremos, neste tópico, o conjunto de informações que, segundo a
coordenação do curso e os registros disponíveis, melhor identificam a metodologia
adotada.
O curso encontra-se fortemente pautado em conceitos, princípios e
propostas que a coordenação do curso considera que seja uma Abordagem
Construtivista do processo de ensino-aprendizagem. Essa Abordagem é apresentada
como sendo baseada essencialmente nas concepções de Paulo Freire e Vigotski.
96
Aparentemente, por essa razão, o método adotado é o denominado Método Dialético
da Construção do Conhecimento, sobre o qual, em texto inserido na apostila do Módulo
1, são feitas as seguintes considerações:
Uma metodologia na perspectiva dialética baseia-se numa concepção de
homem e de conhecimento, onde se entende o homem como um ser
ativo e de relações. Assim, compreende-se que o conhecimento não é
‘transferido’
ou
‘depositado’
pelo
outro
(conforme
a
concepção
tradicional), nem é ‘inventado’ pelo sujeito (concepção espontaneísta),
mas sim construído pelo sujeito na sua relação com os outros e com o
mundo. Isto significa que o conteúdo que o professor apresenta precisa
ser trabalhado, refletido, re-elaborado, pelo aluno, para se constituir em
conhecimento dele. (Centro de Tecnologia e Gestão do Terceiro Setor do
SENAC-SP, 2003, p. 31)
A partir das propostas do Método Dialético, todas as atividades do curso,
sejam em sala de aula ou durante o processo de elaboração e realização dos projetos,
é valorizada a participação, interação, solução de problemas e a dialética entre teoria e
prática no processo de ensino-aprendizagem, conforme indicado no Projeto do Sexto
Curso realizado. (2003b)
Dentro da proposta metodológica, são utilizadas em aulas estratégias como:
jogos cooperativos, dramatizações, simulações, dinâmicas de grupo, estudos de caso,
exercícios individuais e coletivos, debates, seminários, workshops, produção e
apresentação de textos e projetos. Há uma tentativa de fazer com que o Curso tenha
atividades vivenciais constantemente, de modo que, nos momentos em que não for
possível contato direto com a realidade das organizações do Terceiro Setor e dos
projetos socioeducacionais, as estratégias adotadas, em sala de aula, simulem
situações reais que, hipoteticamente, favoreçam o aprender a conhecer. Segundo a
coordenação, a metodologia adotada é eminentemente vivencial.
É importante notar que toda a metodologia utilizada é apresentada como
sendo um dos principais diferenciais do curso por sua Coordenadora (ver entrevista Anexo 2). No entanto, consideramos que se trata de metodologia de aulas já
97
apresentada em literatura pertinente ao tema12 e que não se constitui em inovação no
campo educacional. Apesar de a coordenação não destacar com ênfase, parece-nos
que o método de elaboração e desenvolvimento de projetos é que de fato apresenta-se
como metodologia exemplar a ser adotada, não somente em programas de Formação
de Educadores para o Terceiro Setor, mas em quaisquer cursos ou programas
educacionais que pretendam capacitar profissionais ou atores sociais para atuação no
Terceiro Setor. Em função dessa percepção, analisaremos com maior detalhamento, a
metodologia de elaboração e desenvolvimento de projetos no tópico que segue.
No tocante às teorias adotadas no curso, segundo a coordenação, parece
haver forte contradição entre os princípios educacionais e a Abordagem de Terceiro
Setor que o curso adota, conforme observaremos adiante.
3.4. A Questão da Elaboração e Desenvolvimento de Projetos
A elaboração e desenvolvimento de Projetos, no curso em estudo, merecem
atenção e destaque em nossa análise por diversos fatores: 1. devido ao fato de três,
dos cinco Módulos, serem dedicados aos projetos; 2. a metodologia de criação e
realização dos Projetos elaborados pelos alunos apresentar grande interesse para o
Terceiro Setor de modo geral.
Os documentos, registros e apostilas do Curso não possuem uma descrição
clara e sistematizada acerca de como esses projetos são trabalhados, o que torna
necessário o detalhamento, nesse trabalho, da metodologia de projetos adotada.
Para compreendermos este curso, é preciso considerar que, conforme já
indicado, praticamente, todo o referencial conceitual e metodológico relativo à
Educação e ao Terceiro Setor são apresentados nos dois primeiros módulos. Esse
12
Sobre o Método Dialético da Construção do Conhecimento Cf.: Vasconcellos, Celso do Santos.
Construção do Conhecimento em Sala de Aula. In: CENTRO DE TECNOLOGIA E GESTÃO DO
TERCEIRO SETOR DO SENAC-SP. A Dimensão Técnico-Didática do Papel do Mediador. São Paulo,
2003c. 83p. Apostila do Módulo 1 do Curso Formação de Formadores para o Terceiro Setor do
SENAC-SP. p. 31.
98
referencial teórico deverá ser utilizado na elaboração e realização dos Projetos
presentes nos demais Módulos do Curso, o qual poderá ser descrito da seguinte forma:
1.
Desde o princípio, os alunos são informados que deverão observar
na Ong, no setor social do local da empresa ou órgão público em que trabalham ou
atuam como voluntários, aspectos que possam transformar-se em projeto a ser
realizado como parte das atividades do Curso. Deverão estar vinculados ao campo
educacional, podendo ser um Programa a ser oferecido à comunidade atendida
pela Ong, como crianças, idosos etc, ou atividades voltadas para a formação e
aprimoramento de grupos de pessoas da comunidade ou de profissionais que
atuam nas próprias Ongs.
2.
No Módulo 3, são estudados temas diversos ligados à elaboração e
gestão de projetos socioeducacionais, tais como – elaboração de projetos de
formação
de
pessoas;
gestão
de
projetos
socioeducacionais;
diagnóstico
participativo de necessidades comunitárias para elaboração de projetos; a
implementação, execução e avaliação de programas e projetos de formação;
elaboração de planos de situações de ensino-aprendizagem; simulações de
algumas das situações planejadas; preparação de material didático.
3.
Ao mesmo tempo em que o aluno estuda as questões acima
mencionadas, é iniciado um processo de diagnóstico dos problemas ou
dificuldades da Ong ou comunidade onde se pretende aplicar o projeto. Nesse
momento, muitas vezes, o aluno tem uma idéia ou sugestão de projeto que deseja
realizar. No entanto, somente a partir da identificação participativa com o públicoalvo do projeto (Ong ou comunidade local), das dificuldades no campo educacional
sentidas por aqueles que participarão do projeto, é que o aluno poderá definir as
características do projeto. Assim, é possível que a comunidade ou Ong, em um
processo de debate democrático, modifique a sugestão inicial do aluno e proponha
um outro projeto, diferente ao inicialmente pensado. É importante lembrar que a
única exigência é que o projeto deva ser voltado para a área da Educação.
99
4.
Após o diagnóstico participativo, o aluno passa a redigir o projeto. À
medida que o projeto é elaborado, deve ser submetido ao seu público alvo13, onde
poderá sugerir alterações. O projeto somente será finalizado no momento em que os
futuros participantes (comunidade) aprovarem-no.
5.
Assim que o projeto é aprovado pela comunidade, o aluno passa a
redigir o plano do curso ou o projeto de formação de profissionais que irá orientar seu
trabalho. Em seguida são elaboradas as situações de ensino-aprendizagem, incluindo
material didático, processos de avaliação etc.
O projeto e todo o plano de curso ou projeto de formação, conforme
explicitado anteriormente, deverão necessariamente refletir os conceitos de Educação
e Terceiro Setor estudados ao longo do curso Formação de Formadores para o
Terceiro Setor.
4. Análise do Curso
A análise do curso Formação de Formadores para o Terceiro Setor* foi
realizada, tendo como base a entrevista com a coordenação do curso (Anexo 2) que,
também, ministra aulas, acompanha e orienta os projetos elaborados e implantados.
Foi também realizada nos principais documentos e apostilas disponíveis sobre o Curso,
conforme segue:
a.)
Projeto da Sexta Turma do curso Formação de Formadores para o
Terceiro Setor – documento que apresenta a estrutura do curso e
principais eixos temáticos, conceituais e metodológicos;
b.)
apostila do Módulo 1 A Dimensão Técnico-Didática do Papel do
Mediador;
13
Por exemplo, se o aluno projeto do aluno do Curso Formação de Formadores para o Terceiro Setor for
uma capacitação para educadores de uma Ong, estes educadores deverão participar dos debates sobre
o projeto e aprova-lo; se o Projeto elaborado pelo aluno for um curso voltado para adolescentes de uma
comunidade, estes adolescentes, seus pais e profissionais da Ong envolvida no processo deverão
debater o projeto e aprovar sua estrutura final.
*
Cf.: estrutura e cargas horárias do curso Formação de Formadores para o Terceiro Setor – Anexo 1.
100
c.)
apostila do Módulo 2 Cidadania, Trabalho, Terceiro Setor e Educação
Comunitária;
d.)
Caderno de Técnicas Didáticas Usadas em Formação;
e.)
Roteiros para Apoiar a Transferência da Aprendizagem
É relevante ressaltar que, na entrevista com a coordenação, foram coletadas
as informações gerais, conceitos e metodologia dos módulos 3, 4 e 5, os quais são
dedicados à elaboração e desenvolvimento de projetos pelos alunos. Esses Módulos
apresentam, como principal aspecto, a metodologia de elaboração e desenvolvimento
dos projetos, adotada em parceria com as Ongs e comunidades que serão
beneficiárias ou que participarão do projeto apresentado. Não há apostilas nesses
Módulos.
O curso foi analisado, a partir dos referenciais de Terceiro Setor e Educação
apresentados nos dois primeiros Capítulos deste trabalho. O relato dos dados
coletados e das análises realizadas foram subdivididas em três tópicos:
1. Abordagens de Terceiro Setor presentes no Curso;
2. Abordagens do Processo Ensino-Aprendizagem presentes no Curso;
3. Metodologia Adotada no Curso.
A análise crítica dos dados encontra-se acompanhada, sempre que
considerarmos conveniente, de sugestões e propostas que possam reverter na
melhoria do Curso e, quiçá, sejam capazes de contribuir para a construção de
referências para a formação de educadores para o Terceiro Setor e a criação e
desenvolvimento de outros Programas análogos ao que estudamos.
Vale notar, ainda, que as contribuições e propostas, que serão apresentadas,
não serão necessariamente inseridas no curso por sua coordenação. O SENAC-SP
permitiu o acesso total aos documentos e a realização de entrevistas necessárias ao
desenvolvimento desta pesquisa, mas não ficou estabelecido qualquer compromisso,
no sentido de alterar o curso a partir dos dados e informações deste estudo.
101
4.1. Abordagens de Terceiro Setor Presentes no Curso
O Módulo 1, denominado Análise de Contexto: o Terceiro Setor e as ações
educacionais, apresenta a base conceitual acerca de Terceiro Setor e que permeia todo
o Curso, de algum modo, está presente nos projetos que são elaborados e realizados
pelos alunos nos Módulos 3, 4 e 5. Por essa razão, as análises sobre a perspectiva de
Terceiro Setor presente no Curso estarão, em grande parte, baseadas nos documentos
relativos a esse primeiro Módulo e nas informações obtidas em entrevista com a
coordenação do curso.
Neste primeiro Módulo, há um conjunto de informações sobre o contexto
sociocultural e econômico de modo global, alguns debates específicos sobre o Terceiro
Setor. É encerrado com a proposta de uma discussão sobre as possibilidades de
intervenção na realidade das comunidades, a partir de uma perspectiva específica da
Educação Comunitária, muito vinculada ao pensamento de Paulo Freire, que neste
trabalho, temos denominado Educação Comunitária enquanto movimento de libertação.
Os debates especificamente sobre o Terceiro Setor estão divididos em cinco
tópicos centrais:
1.
O contexto da globalização e a Reestruturação do Estado – neste item
foram feitas considerações gerais sobre o processo de globalização em
desenvolvimento no cenário mundial;
2.
Relação Estado, sociedade civil e o exercício da cidadania e Ongs e o
Terceiro Setor – de fato, este segundo tópico foi subdividido em dois
itens. Aqui surge um debate sobre a divisão hipotética da sociedade em
três diferentes setores, bem como, indicações acerca do papel atual das
Ongs, um breve histórico do Terceiro Setor e introdução ao debate atual
a partir da Abordagem Norte-Americana;
3.
Educação e trabalho no contexto de reestruturação produtiva – são
abordados aspectos como emprego, trabalho e empregabilidade. Os
debates versam sobre as relações entre Educação e Trabalho;
102
4.
Investimento social privado – são apresentadas as tendências atuais de
investimento do setor privado em projetos sociais e socioeducacionais.
De forma complementar, é abordada a questão da captação de recursos
para o Terceiro Setor junto a empresas, órgãos governamentais, entre
outros;
5.
A intervenção na realidade social – a partir de referências da Educação
Comunitária, enquanto movimento de libertação, são discutidos temas
ligados à importância do desenvolvimento de projetos educacionais nas
comunidades empobrecidas.
Sobre os elementos que determinaram a escolha desses cinco tópicos acima,
a coordenação afirma que priorizada a inserção de temas atuais, presentes nos
debates e na literatura contemporâneas, na mídia, entre outros. Sobre a opção por uma
ou mais Abordagens específicas de Terceiro Setor, a coordenação acredita que não
houve esse tipo de preocupação por parte daqueles que elaboraram e ministram as
aulas do Módulo.
A análise dos documentos e apostilas do curso apontam que, dentre as
Abordagens de Terceiro Setor apresentadas no primeiro Capítulo deste trabalho,
aquela que permeia com maior ênfase o Curso é a denominada Abordagem NorteAmericana. Na apostila do Módulo 1, o Curso assume a visão de Léster Salamon,
principal pensador da Abordagem Norte-Americana de Terceiro Setor, acerca da divisão
da sociedade em três setores distintos e complementares: Estado, Setor das empresas
privadas e sociedade civil. A definição de Terceiro Setor adotada pela Abordagem
norte-americana é apresentada de modo explícito na apostila do curso14, cabendo
pequena citação a Abordagem Economia Solidária e Cooperativismo. A Abordagem
Crítica ao Terceiro Setor não é apresentada, bem como, aquela voltada para o
Desenvolvimento Social Local.
14 Sobre a definição de Terceiro Setor adotada no Curso Cf.: CENTRO TECNOLOGIA E GESTÃO DO
TERCEIRO SETOR DO SENAC-SP . Cidadania, Trabalho, Terceiro Setor e Educação Comunitária.
São Paulo, 2003d. 44p. Apostila do Módulo 1 do Curso Formação de Formadores para o Terceiro Setor
do SENAC-SP. p. 20 a 22.
103
Constatada a vinculação do curso a uma única Abordagem de Terceiro
Setor, consideraremos, no tópico seguinte deste Capítulo, as implicações que a
apresentação de uma única Abordagem apresenta para a formação dos educadores
que participam do curso e, durante a sua realização, as prováveis implicações que
acarretam para a compreensão do que seja a Educação no Terceiro Setor e, também,
na elaboração dos projetos realizados.
4.1.1. Implicações da Apresentação de uma única Abordagem
de Terceiro Setor no Curso
Conforme apresentamos no Capítulo 1 desta dissertação, consideramos que
há quatro Abordagens vinculadas ao Terceiro Setor na atualidade: Norte-Americana;
Crítica ao Terceiro Setor; Economia Solidária e Cooperativismo e Desenvolvimento
Social Local-DSL. Vale mencionar novamente que não se trata de Abordagens
somente de Terceiro Setor, mas de perspectivas relevantes para a reflexão sobre as
formas de expressão e práticas atuais no Setor.
A apresentação de forma mais sistematizada de uma única Abordagem
apresenta diversas implicações no âmbito da formação dos educadores, as quais
devem ser mencionadas.
Primeiramente, consideramos que um programa ou curso que pretende
capacitar profissionais para uma determinada área deve oferecer aos alunos a
oportunidade de conhecer e refletir sobre as diferentes perspectivas que estão
presentes ou influenciam seu campo de atuação. Dessa forma, parece adequado que
um programa desse porte, necessariamente, ofereça aos participantes a oportunidade
de análise e reflexão crítica acerca das diferentes Abordagens existentes.
O curso parece subestimar a relevância, para a capacitação de seus alunos,
do debate acerca das diferentes Abordagens de Terceiro Setor. Há dois fatores que,
muito provavelmente, parecem corroborar a afirmação: 1) a carga horária destinada ao
debate sobre Terceiro Setor é aproximadamente 40% menor do que aquela destinada
à Educação (Módulo 2), outro grande tema do curso; 2) a coordenação do curso, em
entrevista, apresentou com grande ênfase, a metodologia de trabalho em sala de aula
104
adotada no Módulo 1 e as principais estratégias de ensino-aprendizagem utilizadas,
mas não indicou com clareza as perspectivas de Terceiro Setor que norteiam o Curso.
Isso ocorre, provavelmente, por haver maior destaque aos aspectos ligados à
Educação e à elaboração de projetos pelos alunos.
A coordenação também informou que os alunos comumente apresentam
dificuldades de compreender a razão de inclusão de um módulo exclusivamente
destinado ao tema Terceiro Setor, uma vez que estão em busca de uma formação para
a área educacional. Entretanto, o fato de, em princípio, eles não conferirem relevância
ao tema Abordagens do Terceiro Setor não parece justificar que o curso tenha uma
estrutura que minimize sua relevância.
Consideramos, ainda, que a ausência de um adequado incentivo ao debate
sobre as Abordagens de Terceiro Setor torna insuficiente a formação dos alunos.
Abaixo indicamos outros aspectos relevantes sobre as implicações da apresentação de
uma única Abordagem de Terceiro Setor:
1.
Parece relevante que o profissional, que está se capacitando para atuar
no Terceiro Setor, seja capaz de identificar, por meio da observação da
prática cotidiana das Ongs e demais Organizações que compõem o
Setor, a Abordagem que orienta essas organizações. Isso permite ao
profissional optar com maior clareza pelo local em que pretende atuar e,
ainda elaborar projetos e apresentar propostas compatíveis com a visão
de Terceiro Setor da organização em que está inserido, como
funcionário ou voluntário;
2.
a legislação atual brasileira voltada para o Terceiro Setor, o denominado
marco legal do Terceiro Setor, está fortemente vinculado à Abordagem
norte-americana. Ao desconhecer outras Abordagens, o aluno deixa de
analisar a pertinência da atual legislação brasileira sobre a área em que
atua ou pretende atuar;
3.
os projetos elaborados e realizados tendem a apresentar características
muito próximas da Abordagem norte-americana, a qual incentiva as
Ongs e Organizações da Sociedade Civil a prestarem serviços
específicos às populações que atendem. Desse modo, propostas
105
oportunas vinculadas, por exemplo, à Abordagem de Desenvolvimento
Social Local-DSL ficam inibidas;
4.
sobre os projetos, obtivemos informações que há trabalhos voltados
para o estimulo ao desenvolvimento de atividades de geração de renda,
em sistema cooperativo, por grupos atendidos por Ongs. Esse tipo de
iniciativa, realizada sem o adequado referencial conceitual vinculado à
Abordagem Economia Solidária e Cooperativismo pode redundar,
conforme apontado no Capítulo 1 desta dissertação, na criação de
associações de trabalhadores empobrecidos que acabam por levar os
seus participantes a oferecer mão-de-obra barata a empresas que ficam
liberadas das obrigações patronais para com funcionários, substituídos
pela cooperativa, hipoteticamente, criada por incentivo de alunos do
curso para favorecer a geração de renda para a população alvo de seus
projetos;
5.
a ênfase na Abordagem norte-americana acaba, muito provavelmente,
por inibir a formação, no âmbito do curso, de atores sociais capazes de
mobilizar e articular grupos e comunidades, pois ,na Abordagem
adotada no Curso, há incentivo à profissionalização do Terceiro Setor
no tocante, principalmente, aos processos de gestão das Ongs. Porém,
pouco destaque é dado à formação efetiva de pessoas que
protagonizem o desenvolvimento comunitário;
6.
os alunos não são incentivados a pensar que as organizações, nas
quais
atuam,
podem
tornar-se
elementos
articuladores
do
desenvolvimento social da localidade;
7.
conforme
apresentado
no
Capítulo
2,
é
possível
que
sejam
estabelecidas relações entre as diferentes Perspectivas de Terceiro
Setor e as Abordagens diversas do processo de ensino-aprendizagem.
Novamente, ao centrar suas atenções numa única visão de Terceiro
Setor, o curso acaba por não incentivar o aluno a estabelecer as
relações possíveis entre o Setor e a Educação praticada nas suas
organizações.
106
Acreditamos que um programa de formação de educadores para o Terceiro
Setor deva apresentar com destaque as Abordagens pertinentes ao Setor. No caso
específico do curso Formação de Formadores, sugerimos que a carga horária do
Módulo 1 seja, de preferência, igual à carga horária do Módulo 2, voltado para
Educação, de modo que seja conferida ênfase análoga aos temas principais do
programa – duração e Terceiro Setor. Propomos, também, que se incorporem ao curso
situações de aprendizagem, textos e debates que permitam ao aluno construir uma
visão ampla do Terceiro Setor, que contemple suas diversas Abordagens teóricas e
práticas.
O desenvolvimento de temas como o contexto da globalização e a
Reestruturação do Estado, relação Estado, sociedade civil e o exercício da cidadania
parece correto. Não se pode negar que é relevante para a formação de educadores de
Ongs a abordagem de assuntos que os auxiliem a compreender, de forma ampla, os
contextos cultural, político e econômico que influenciam o Terceiro Setor, de modo que
o profissional torne-se capaz de construir uma práxis relativa ao cenário social que
envolve o Setor.
Os demais temas trabalhados no Módulo 1 parecem ter sido inseridos nesse
momento do curso, em função de estarem muito presentes na literatura atual sobre
Terceiro Setor. No entanto, pouco contribuem para a construção, pelos alunos, de uma
percepção crítica e profunda acerca das teorias e práticas relacionadas ao Terceiro
Setor.
Por fim, as características da Abordagem Norte-Americana de Terceiro Setor
predominante no curso apresenta orientações e valores, anteriormente mencionados,
que se opõem frontalmente às propostas de Paulo Freire e Vigotski adotatas no curso,
segundo a coordenação, a partir do Módulo 2.
4.2. Abordagens Educacionais presentes no Curso
O curso Formação de Formadores para o Terceiro Setor apresenta diversas
Abordagens Educacionais, termo que adotamos para designar as duas grandes áreas
107
educacionais passíveis de análise no Curso, a saber: concepções diversas de
Educação Comunitária Popular (ECP) e Abordagens do processo de ensinoaprendizagem.
O curso está centrado, segundo sua Coordenação, na Abordagem
Sociocultural do processo de ensino-aprendizagem, com destaque para as idéias do
educador Paulo Freire. O pensamento do autor russo Vigotski, também, constitui-se em
forte referencial, sendo enfatizadas as possíveis aproximações entre as idéias de
Vigotski e de Paulo Freire. Na sexta turma do curso, desenvolvida em 2003, pela
primeira vez, incluiu-se com destaque o debate voltado para as pedagogias centradas
no aprender a aprender. São as três vertentes conceituais acima que compõem o eixo
norteador, no campo Educacional, do Curso. É preciso destacar que está subjacente,
em todo discurso educacional presente no curso, perspectivas ligadas aos diferentes
tipos de Educação Comunitária.
Deve-se notar que acima mencionamos os eixos que norteiam o curso.
Entretanto, há um amplo conjunto de Abordagens do processo de ensinoaprendizagem e de teorias educacionais que estão presentes, ainda que de forma
apenas ilustrativa, isto é, apresentadas de forma breve, sem a pretensão de que haja
aprofundamento maior. Na apostila do Módulo 2, encontramos a descrição sucinta das
seguintes Abordagens de ensino-aprendizagem: tradicional, comportamentalista,
humanista e sociocultural. Essas descrições são bastante próximas daquela elaborada
por Mizukami (2003) que apresentamos nesta dissertação (cf.: Capítulo 2). A apostila
do curso apresenta ainda as perspectivas educacionais: construtivista e por
competências.
4.2.1. A Educação Comunitária Popular (ECP) e o Curso
Formação de Formadores para o Terceiro Setor
O curso possui forte vinculação com as concepções da Educação
Comunitária Popular que, segundo sua coordenadora, são a base histórica da
Educação no Terceiro Setor. Isso parece corroborar a hipótese, que levantamos no
108
Capítulo 2 deste trabalho, segundo a qual a Educação no Terceiro Setor origina-se
historicamente na Educação Comunitária Popular - ECP.
Em entrevista, a coordenação explicitou a influência das idéias de Paulo
Freire no curso. De fato, ao analisar os documentos e apostilas disponíveis,
pudemos observar que permeia todo o curso, o que Militão denominou Educação
Comunitária enquanto Movimento de Libertação. A relevância nos dias atuais
dessa modalidade de Educação Comunitária, chamada no Curso de Educação
Popular, é explicitada em apostila do Módulo 1 com a seguinte indicação:
A questão da Educação Popular e o significado das iniciativas e
alternativas
propostas
pelos
próprios
segmentos
oprimidos
interessa nesse momento a todos os agentes sociais envolvidos na
tarefa de transformação da realidade social. (Centro de Gestão e
Tecnologia do Terceiro Setor do SENAC-SP, 2003d, p. 360)
O Módulo 1, termina exatamente com um texto sobre as origens
históricas e expressão atual da Educação Comunitária enquanto Movimento de
Libertação. Nesse texto é apontada a vinculação do curso a essa modalidade de
ECP. Ao longo dos Módulos estudados, as concepções dessa modalidade de
Educação Comunitária estão presentes, também, na metodologia de aula, que dá
prioridade à construção do conhecimento de forma dialética. Segundo Mizukami
(2003), o educador Paulo Freire, principal autor da Educação Comunitária
enquanto Movimento de Libertação, apresentava as seguintes orientações: que o
método seja ativo e crítico, que incentive o diálogo de forma horizontal entre os
educandos e o professor; que os educandos participem ativamente da exploração
das temáticas que serão abordadas no processo de ensino-aprendizagem, de
modo que seja construída uma consciência crítica e profunda da sua própria
realidade. A orientação metodológica do curso aproxima-se da modalidade
específica de ECP acima e do ideário de Paulo Freire, na medida em sugere que:
“o educando seja sujeito de seu processo de apropriação do saber; a
aproximação e inserção na realidade, com a oportunidade de vivências de
situações
concretas,
com
vistas
a
sua
compreensão,
análise
crítica
e
109
levantamento de possíveis soluções para os problemas identificados”. (Centro de
Gestão e Tecnologia do Terceiro Setor do SENAC-SP, 2003d, p. 04)
A introdução no curso de Abordagens ligadas às pedagogias centradas
no aprender a aprender tornaram bastante forte a presença de uma outra
modalidade de ECP, a chamada Educação Comunitária como Auto-Ajuda
(MILITÃO, J., 1996). No entanto, é preciso destacar que isso não se fez de modo
explícito como ocorreu com a primeira modalidade de ECP, citada anteriormente.
São apresentados textos e informações que procuram demonstrar a relevância e
a pertinência de inserir práticas das pedagogias centradas no aprender a
aprender, no cotidiano das atividades que os alunos irão desenvolver em suas
Ongs e Organizações da Sociedade Civil. De fato, não há uma discussão mais
profunda que relacione a Educação Comunitária como Auto-Ajuda e as
pedagogias por competências ou centradas no aprender a aprender.
Situação análoga é observada com a chamada Educação Comunitária
para a Contra-Insurreição (MILITÃO, J., 1996). Conforme indicamos no Capítulo
2 do presente trabalho, essa modalidade de ECP está bastante vinculada a
práticas próprias da Abordagem Tradicional do processo ensino-aprendizagem, é
fortemente criticada no curso e utilizada como parâmetro daquilo que não deve
ser realizado na práxis educativa. No entanto, não há menção direta no curso a
esse tipo de Educação Comunitária conforme é identificada por Militão.
Neste trabalho, consideramos que foi a partir da ECP e suas diferentes
modalidades
que
se
originou
a
Educação
no
Terceiro
Setor,
posição
compartilhada pela coordenação do curso estudado. Em função disso, parece
que seria pertinente analisar, no âmbito do curso, de forma detida, os escritos de
Militão
sobre
a
Educação
Comunitária,
seus
tipos,
características
dos
profissionais que nela atuam, entre outros. Essa referência, acreditamos,
permitiria ao aluno perceber que a Educação no Terceiro Setor possui raízes
históricas e matrizes conceituais relevantes.
110
4.3. As Abordagens do Processo Ensino-Aprendizagem no Curso
O Curso apresenta, de forma central, as seguintes Abordagens do processo
de ensino qendizagem: a.) tradicional; b.) sociocultural; c.) pedagogias centradas no
aprender a aprender.
A Abordagem Tradicional do Processo Ensino-Aprendizagem é indicada
como um velho paradigma que deverá ser superado e substituído pelo, que o curso
denomina, novo paradigma da aprendizagem. A descrição da Abordagem Tradicional
presente nas apostilas é análoga àquela que adotamos neste trabalho e que foi
elaborada por Mizukami (2003). Em síntese, o curso destaca que, nessa Abordagem
(Centro de Tecnologia e Gestão do Terceiro Setor do SENAC-SP, 2003c), o professor
é o centro do processo educacional; o educando é visto como ser passivo, receptor de
informações e conhecimentos; há grande preocupação com a transmissão de
conteúdos; entre outros.
Os novos paradigmas da Aprendizagem mencionados são: Abordagem
sociocultural do processo ensino-aprendizagem; as pedagogias centradas no aprender
a aprender; as teorias de Vigotski.
Conforme
citamos,
anteriormente,
a
Abordagem
sociocultural
e
o
pensamento de Paulo Freire permeiam grande parte do curso, mas no Módulo 2,
dedicado à Educação, essa Abordagem não é apresentada com grande destaque.
Nesse Módulo a coordenação optou por enfatizar:
a.)
A teoria de Vigotski – são apresentados os principais aspectos e
conceitos da teoria do autor, tais como Zona de Desenvolvimento
Proximal, Mediação, bases biológicas do funcionamento psicológico,
entre outros;
b.)
pedagogias por competências e centradas no aprender a aprender –
com ênfase nos escritos de Philippe Perrenoud e Jacques Delors.
É curioso notar que há forte tentativa de aproximar o pensamento de Vigotski
das teorias voltadas para as competências e vinculadas ao aprender a aprender. Muito
111
provavelmente tal fato ocorre em função do que Newton Duarte (2001) denominou de
apropriação das teorias vigotskianas pelas pedagogias centradas no lema aprender a
aprender, ou seja, uma aproximação e atualização do pensamento de Vigotski, a partir
da perspectiva de autores vinculados às pedagogias do aprender a aprender. Ainda, ao
longo de todo o curso, Vigotski é apontado como um autor vinculado às propostas
construtivistas de Educação.
Não podemos negar que está crescendo o número de profissionais que
relacionam a teoria de Vigotski ao Construtivismo. No entanto, parece que seria
relevante para a formação dos alunos, que fosse apresentada, também, a visão de
autores que negam a vinculação entre o autor russo e o Construtivismo. De fato, no
curso, Vigotski é apresentado como um pensador construtivista e sua teoria é
aproximada daquelas baseadas no aprender a aprender. No entanto, não se pode
afirmar que seja uma posição consensual nos debates educacionais de hoje. Assim,
cumpriria relativizar, no processo de formação dos participantes, as aproximações
entre Vigotski, construtivismo e as pedagogias por competências e as centradas no
aprender a aprender.
No curso, as pedagogias centradas no aprender a aprender ficam reduzidas
aos escritos de Jacques Delors e Philippe Perrenoud. São descritas as concepções e
definições básicas relativas aos quatro pilares da Educação (saber conhecer, saber
fazer, saber conviver e saber ser) e aspectos centrais da teoria de Perrenoud sobre
Competências e Pedagogia Diferenciada.
A inserção, nesta modalidade de curso, da Abordagem sociocultural parece
ser justificada quando são consideradas suas vinculações com a Educação
Comunitária Popular (base histórica da Educação no Terceiro Setor). O mesmo pode
ser afirmado das concepções de Vigotski, principalmente, se observarmos que o Curso
adota preferencialmente um tipo particular de Educação Comunitária, a Educação
Comunitária enquanto movimento para a Libertação. Os pressupostos marxistas de
Vigotski aproximam-se do pensamento de Paulo Freire, no qual se fundamenta a
modalidade particular de Educação Comunitária que o Curso adota.
As Pedagogias centradas no aprender a aprender encontram-se em pleno
processo de difusão e tem, segundo a coordenadora do curso, ampla aceitação entre
112
os profissionais do Terceiro Setor. De qualquer modo, parece que poderiam ser
apresentadas, não como um paradigma a ser seguido, conforme observado nas
apostilas do curso analisadas, mas como uma das possíveis Abordagens que poderão
ser adotadas pelos profissionais que participam do Curso.
4.4. Metodologia do Curso
A metodologia, já apresentada neste Capítulo, propõe fundamentalmente que
se privilegie:
o educando como sujeito de seu processo de apropriação do saber;
a aproximação e inserção na realidade, com a oportunidade de vivências
de situações concretas, com vistas a sua compreensão, análise crítica e
levantamento de possíveis soluções para problemas identificados;
a interação com os sujeitos envolvidos na realidade em estudo, na
perspectiva de um processo conjunto de ação-reflexão-ação [...] (Centro
de Tecnologia e Gestão do Terceiro Setor, 2003d: p. 04)
A metodologia deve, segundo a coordenação do curso, oferecer ao indivíduo
a possibilidade de reflexão acerca do seu papel “como cidadão solidário e partícipe do
processo de mudança social” (Centro de Tecnologia e Gestão do Terceiro Setor,
2003d, p. 04)
Essa afirmação parece estar em sintonia com a nossa proposta, apresentada
no final do Capítulo 2 desta dissertação, que enfatiza a utilização na Educação no
Terceiro Setor, de metodologias ativas, que permitam aos participantes vivência dos
temas estudados e o incentivo à aprendizagem e sistematização coletiva dos saberes,
bem como o desenvolvimento da convivência solidária entre os educandos.
Merece destaque a metodologia de elaboração e desenvolvimento dos
projetos. Segundo a coordenação do curso, os alunos, ao elaborarem seus projetos,
dirigem-se às comunidades e, em cada Ong ou localidade, iniciam um processo de
mobilização da população ou de grupos de pessoas para o debate democrático de
113
propostas, no campo educacional, que revertam na melhoria da qualidade de vida da
comunidade local.
No tópico deste Capítulo, denominado A Questão da Elaboração e
Desenvolvimento de Projetos no Curso Formação de Formadores para o Terceiro Setor, a
metodologia de elaboração de projetos foi descrita, em detalhe, de modo que, neste
momento, torna-se importante destacar que poderá ser, não só uma forma de os alunos
elaborarem seus projetos em parceria com a comunidade, mas também uma metodologia
exemplar para o Terceiro Setor na formação de atores sociais, entendidos como aqueles
indivíduos que mobilizam, articulam e encontram, em parceria com a comunidade, soluções
para os problemas vivenciados na localidade. Ainda, a partir do debate com a comunidade,
os alunos podem elaborar programas educacionais, a partir da demanda e necessidades
das comunidades e não apenas baseados na oferta que as Ongs estão dispostas a
apresentar à população atendida.
5. Análise Final Sintética do Curso
Ao término deste último Capítulo, integralmente dedicado ao estudo do
curso, parece pertinente apresentar uma síntese das análises realizadas.
O curso encontra-se fortemente vinculado aos pressupostos da Educação
Comunitária Popular - ECP. A análise das apostilas permite afirmar que os diversos
tipos de Educação Comunitária, estudadas por Militão (1996), estão presentes no
curso, ainda que apenas a chamada Educação enquanto movimento de Libertação seja
apresentada de forma explícita. Nesse sentido, o curso parece corroborar com a nossa
hipótese de que a ECP seria a raiz histórica do que denominamos Educação no
Terceiro Setor.
O curso adota uma única Abordagem de Terceiro Setor, a Norte-Americana.
A ausência de um debate mais profundo sobre as demais Abordagens, descritas no
Capítulo inicial desta dissertação, muito provavelmente, representa um prejuízo
importante para a formação dos educadores. Por essa razão, sugerimos a
incorporação de situações de aprendizagem, textos, atividades extra-sala, entre outros,
que permitam aos alunos conhecer e refletir criticamente sobre as Abordagens hoje
114
presentes nos debates sobre o Terceiro Setor e suas expressões efetivas na realidade.
Cumpre ainda ressaltar que a Abordagem de Terceiro Setor adotada se opõe às teorias
e princípios educacionais que são indicados pela coordenação como aqueles
priorizados no curso.
Há numerosas Abordagens do processo de ensino-aprendizagem que são
alvo de estudo pelos alunos ao longo do curso. Devemos destacar as seguintes
Abordagens: a.) Tradicional – apresentada como paradigma antigo que deve ser
superado, b.) Sociocultural – permeia todo o curso e é apresentada como a mais
adequada para ser adotada no Terceiro Setor; c.) Pedagogias Centradas no aprender a
aprender – é apresentada de forma positiva e como bastante próxima das práticas já
desenvolvidas no Terceiro Setor.
A metodologia de elaboração e realização de projetos adotada no curso
apresenta-se como principal contribuição para a construção de referências para a
Formação de Educadores para o Terceiro Setor, pois sugere o estabelecimento de um
diálogo democrático com a comunidade, Ongs e demais organizações da sociedade
civil. O processo que o aluno vivencia, provavelmente, contribui para ampliar sua visão
sobre o papel do Educador no Terceiro Setor, favorecendo a formação não somente de
educadores, mas de atores sociais, capazes de atuar na articulação e mobilização de
comunidades locais para a identificação e resolução de seus problemas, em particular
aqueles vinculados ao campo da Educação.
No tocante às aulas propriamente ditas, o curso possui uma metodologia
ativa, que permite aos participantes a vivência dos temas estudados e incentiva
fortemente a aprendizagem individual e a sistematização coletiva dos saberes, bem
como o desenvolvimento da convivência solidária entre os educandos. Tais fatores,
estão em sintonia com as propostas de metodologia de aulas no Terceiro Setor,
apresentadas no Capítulo 2 deste trabalho.
A Educação no Terceiro Setor possui, conforme indicamos anteriormente15,
quatro campos preferenciais de atuação, a saber: Educação para a cidadania;
Educação para o mundo do trabalho; Educação para a formação e desenvolvimento de
atores sociais; Educação para o uso e construção de saberes apoiadas pelas novas
15
Cf.: Capítulo 2 desta Dissertação, o tópico 5 – Concepção de Educação no Terceiro Setor.
115
Tecnologias do Conhecimento e Informação, embora apresente, com maior clareza,
aos seus alunos, somente a chamada Educação para o mundo do trabalho e, de forma
indireta, a Educação para a cidadania. Acreditamos que esses campos da Educação
no Terceiro Setor deveriam ser explicitados de modo detalhado, criando oportunidades
para que o aluno possa refletir sobre cada um deles e, quiçá, visualizar outros campos
para a Educação no Setor o qual, cumpre novamente citar, encontra-se ainda em
configuração.
O uso das Tecnologias da Informação e Conhecimento está praticamente
ausente. A revolução que as TCI estão gerando nas mais diversas áreas do saber e da
própria sociabilidade humana demandam que o seu uso pelos educadores, enquanto
ferramenta de organização e difusão dos saberes junto às populações e organizações
com as quais atuam. As TCI fizeram surgir novos contextos de aprendizagem e
ampliaram as possibilidades de formação de redes de trocas de conhecimentos. Essas
e outras questões, apresentadas no Capítulo 2 deste trabalho, parecem justificar a
necessidade de inserção no Curso de questões vinculadas ao uso e debate sobre as
TCI.
116
CONSIDERAÇÕES FINAIS
117
Considerações Finais
A Formação de Educadores para o Terceiro Setor
Nestas Considerações Finais, pretendemos resgatar algumas questões
levantadas ao longo deste estudo, de forma a delinear o que consideramos que deve
constituir-se nos fundamentos da Formação de Educadores para o Terceiro Setor.
Cumpre relembrar o problema de pesquisa que originou este trabalho: quais
as matrizes conceituais e metodológicas que devem nortear um curso de formação de
educadores para o Terceiro Setor?
É possível indicar que no curso estudado, Formação de Formadores para o
Terceiro Setor, as matrizes conceituais e metodológicas que se constituem em seus
eixos norteadores são:
•
Uma visão de Terceiro Setor essencialmente vinculada à Abordagem
norte-americana,
segundo
a
qual
o
conjunto
de
indivíduos
e
organizações da sociedade civil devem ter como aspecto motivador de
suas ações o bem estar comum. O foco central é o desenvolvimento de
Organizações que – a) deva ser capazes de se auto-sustentar; b)
ofereçam serviços aos mais diferentes segmentos sociais de modo
eficiente e eficaz; c) sejam capazes de cooperar com outras Ongs e os
demais setores sociais (Estado e setor privado);
•
as abordagens educacionais presentes no curso estão fortemente
relacionadas a um tipo específico de Educação Comunitária descrito por
Jair Militão (1996), a Educação Comunitária enquanto movimento de
libertação. Como conseqüência disso, o curso é altamente influenciado
pelas teorias do educador Paulo Freire e, de forma complementar, pelas
concepções de Vigotski. Por influência do SENAC-SP foram inseridas
abordagens ligadas à Educação Comunitária como Auto-ajuda, tais
como as pedagogias por competências e centradas aprender a
aprender;
•
a metodologia adotada em sala de aula está baseada no Método
Dialético da construção do conhecimento. Em síntese, pode-se afirmar
118
que se trata de método ativo, que incentiva a participação dos alunos, a
vivência, o debate e a sistematização coletiva das aprendizagens;
•
os alunos do curso elaboram projetos que são colocados em prática. A
metodologia de elaboração, desenvolvimento e realização de projetos
pelos alunos, junto a Ongs e às comunidades empobrecidas, constitui-se
em diferencial relevante. Trata-se de metodologia que permite a
elaboração de programas educacionais, a partir das necessidades das
comunidades e indivíduos que participarão das atividades. O debate
amplo e democrático com os atores sociais envolvidos e futuros
participantes é aspecto que poderá ser seguido por outras iniciativas
semelhantes, quando consideramos as características que o Terceiro
Setor deve, idealisticamente, apresentar.
Sobre a metodologia de aulas e de projetos é importante considerar algumas
observações pertinentes. Durante o processo de estudo do curso Formação de
Formadores para o Terceiro Setor do SENAC-SP, levantamos informações de outro
curso, denominado FORMATOS -
Formação de Atores Sociais (Cf.: descrição do
Curso no Anexo 3) - realizado pela mesma organização, SENAC-SP. Procuramos
observar, principalmente, se um curso recentemente elaborado e realizado teria
avançado nos aspectos metodológicos que contribuem para a formação de
profissionais e atores sociais inseridos no Terceiro Setor. Foi possível notar, em
entrevista realizada com docentes do FORMATOS (Anexo 4), que este novo curso
apresenta metodologia de trabalho docente em sala de aula semelhante àquela
utilizada no curso Formação de Formadores para o Terceiro Setor. Também no curso
FORMATOS havia a elaboração e desenvolvimento de projetos por alunos. No entanto,
a metodologia de projetos adotada era bastante diversa daquela utilizada no curso
estudado neste trabalho. No FORMATOS, não há incentivos ao debate democrático
dos Projetos dos alunos com Ongs e comunidades que serão atendidas. É
desconsiderada a demanda das comunidades e das Ongs. Nesse sentido, a
metodologia de projetos do curso Formação de Formadores acabou por confirmar seu
caráter exemplar. O fato de não ter sido adotada, em um curso mais recente oferecido
119
pelo mesmo SENAC-SP, indica que as agências formadoras de profissionais para o
Terceiro Setor necessitam identificar de fato as ações, teorias e metodologias que
melhor se adaptem às propostas de participação ativa, democrática e intensiva das
comunidades empobrecidas atendidas pelas organizações do Terceiro Setor. Não se
nega que a realização de projetos, utilizando a metodologia adotada no curso
Formação
de
Formadores,
apresenta-se
como
algo
complexo
e
de
difícil
operacionalização. No entanto, deveria configurar-se como desafio aos alunos,
docentes e coordenadores de programas de capacitação de profissionais para o
Terceiro Setor e não como aspecto negativo a ser desconsiderado.
A partir do estudo do Curso Formação de Formadores para o Terceiro Setor,
pudemos identificar os aspectos conceituais e metodológicos que devem nortear a
Formação de Educadores para o Terceiro Setor de modo global. Apresentaremos a
seguir as principais teorias e metodologias que, segundo consideramos, devem estar
presentes nos processos de formação de educadores para o Terceiro Setor:
a)
A oportunidade de conhecer e refletir criticamente sobre as
diferentes Abordagens relacionadas ao Terceiro Setor existentes –
Abordagem Norte-Americana, Abordagem Crítica ao Terceiro Setor,
Abordagem Economia Solidária e Cooperativismo, Abordagem
Desenvolvimento Social Local;
b)
indicações sobre as origens históricas da Educação no Terceiro
Setor, vinculadas à Educação Comunitária Popular, bem como,
suas diferentes modalidades estudadas e sistematizadas por
Militão (1996);
c)
no que diz respeito às Abordagens do processo de ensinoaprendizagem que devem ser trabalhadas em um programa de
formação de educadores para o Terceiro Setor, é importante que o
aluno possa conhecer em particular as três perspectivas que,
historicamente, estão associadas aos três tipos de Educação
Comunitária Popular, conforme indicado no Capítulo 2 deste
trabalho:
Abordagem
Tradicional
relacionada
à
Educação
120
Comunitária para a contra-insurreição; Abordagem Sociocultural
vinculada à Educação Comunitária enquanto movimento de
libertação e Abordagem relacionada as Pedagogias centradas no
aprender a aprender vinculadas à Educação Comunitária como
auto-ajuda. Desse modo, o profissional poderá identificar as
práticas presentes hoje no campo educacional no Terceiro Setor e
posicionar-se criticamente;
d)
a possibilidade de vivenciar em sala de aula metodologias de
ensino-aprendizagem
participativas,
que
permitam
ao
aluno
construir e sistematizar suas aprendizagens por meio de um
processo que articule a gestão individual e coletiva do processo de
aprendizagem;
e)
elaborar, desenvolver e realizar projetos junto a Ongs e
comunidades empobrecidas, a partir da metodologia observada no
Curso Formação de Formadores para o Terceiro Setor, em que a
comunidade é convidada a discutir o projeto em todas as suas
fases, podendo alterá-lo de acordo com suas reais necessidades;
f)
necessariamente deverão ser abordados os quatro campos que
compõem a Educação no Terceiro Setor - Educação para a
cidadania; Educação para o mundo do trabalho; Educação para a
formação e desenvolvimento de atores sociais; Educação para o
uso e construção de saberes apoiados por novas Tecnologias do
Conhecimento e Informação – TCI;
g)
as Tecnologias do Conhecimento e Informação devem fazer parte
da formação dos Educadores, enquanto ferramentas importantes
para a produção e difusão de conhecimentos, bem como para uso
no trabalho com a população a ser atendida nas Ongs e
comunidades.
Reafirmamos o que havia sido exposto ao longo desta dissertação: a
Educação no Terceiro Setor e a formação de educadores que atuam na área deve
121
voltar-se, de forma central, para as demandas e para o atendimento das camadas
empobrecidas da população e para a organização de cidadãos com vistas à gestão
democrática participativa dos recursos comunitários.
Por fim, acreditamos que um Programa voltado para Educadores que atuam
no Terceiro Setor deve ter como objetivo central a Formação de Profissionais
comprometidos com: a emancipação humana; a melhoria da qualidade de vida de
indivíduos e da coletividade; a mobilização e articulação das comunidades para a
busca ativa de soluções de seus problemas; a ampliação das possibilidades de
indivíduos e comunidades participarem de forma democrática ativa nos processos
decisórios e de gestão das localidades; a superação das condições de exploração das
parcelas empobrecidas da população.
122
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Martins Fontes, 1989
•
Vídeos Consultados
1. VÍDEO INSTITUCIONAL do Centro de Educação e Ação Comunitária para o
Trabalho. São Paulo: Referência Vídeo Produções;1994. (13 min.), VHS, son., color.
2. VÍDEO INSTITUCIONAL UNIFORT / SENAC-SP. Direção: Mário Buonfiglio. São
Paulo: SENAC-SP. 1991. VHS (11 min.); son., color.
3. Vídeo Institucional do SENAC-SP. São Paulo: Produção: FCESP, CCESP, SESC e
SENAC. 2000. VHS (14 min.), son., color.
•
Entrevistas Realizadas
Coordenação do Curso Formação de Formadores para o Terceiro Setor do SENAC-SP.
Entrevista Semi-Estruturada. Realizada em 2004 por Deivis Perez Bispo dos Santos.
Docentes do curso FORMATOS – Formação de Atores Sociais do SENAC-SP.
Entrevista Semi-Estruturada. Realizada em 2004 por Deivis Perez Bispo dos Santos.
131
ANEXOS
132
ANEXOS
ANEXO 1
Estrutura do curso Formação de Formadores para o Terceiro Setor
134
ANEXO 2
Transcrição de entrevista com coordenação do curso Formação de
137
Formadores para o Terceiro Setor
ANEXO 3
Apresentação do curso FORMATOS – Formação de Atores Sociais
153
ANEXO 4
Transcrição de entrevista com docentes do curso FORMATOS –
157
Formação de Atores Sociais
133
ANEXO 1
ESTRUTURA DO CURSO - TURMA 2003
Módulo
TEMA
Introdutório Introdução: Apresentação e contextualização do curso de Formação de
Sessões*
2
Carga
horária
14h
º
Formadores para o 3 Setor
Período
24 e 31 de março
Discussão e aprovação da proposta do Curso. Organização e preparação
dos grupos de trabalho
Elaboração do contrato coletivo de trabalho
Distribuição e análise de instrumentais de avaliação (auto e heteroavaliação)
I
ANÁLISE DE CONTEXTO: O 3º SETOR E AS AÇÕES EDUCACIONAIS
7
49h
7 de abril a 2 de
junho
II
A DIMENSÃO TÉCNICO-DIDÁTICA DO PAPEL DO FORMADOR
10
70h
9 de junho a 11 de
agosto
III
A ELABORAÇÃO E GESTÃO DE PROJETOS DE FORMAÇÃO
10
70h
18 de agosto a 20
de outubro
SIMULAÇÕES
- simultaneamente em 2 salas
3
21h
27 de outubro a 10
de novembro
IV
APLICAÇÃO: (trabalho de campo) implantação e execução dos projetos
elaborados, com monitoramento simultâneo para grupos de trabalho, em
3
21h
11 de novembro a 5
de dezembro
sala de aula, às 2as.-feiras.
*
Sessões – equivale ao número de dias de aula de cada Módulo.
134
V
AVALIAÇÃO dos projetos executados e em execução e do curso Formação
2
14h
8 e 9 de dezembro
37
259 horas
24 de março a 9 de
de Formadores para o Terceiro Setor(Seminário)
TOTAL
dezembro de 2003.
135
ANEXO 2
CURSO FORMAÇÃO DE FORMADORES PARA O TERCEIRO SETOR
TRANSCRIÇÃO DE ENTREVISTA
Entrevista realizada com a coordenação do curso Formação de Formadores para o
Terceiro Setor. Foram excluídas da entrevista informações que possam identificar o
profissional que aceitou ser entrevistado.
ENTREVISTA
Entrevistador – Como surgiu a proposta de criação deste curso (Formação de
Formadores para o Terceiro Setor) no SENAC-SP?
A – Acho que a idéia surgiu em 1997... será que foi em 97? Provavelmente... foi em 97
que, ainda na gestão do José Luiz Paixão (ex-gerente do Centro de Tecnologia e
Gestão do Terceiro Setor do SENAC) que tinha como assistentes então a Neusa
(Neusa Goys – gerente do Centro de Tecnologia e Gestão do Terceiro Setor do Senac
a partir de 1998) e a Cleo Pisani (Técnica do SENAC-SP). E eles estavam preocupados
com um curso de Formação de Formadores... eu sei que uma proposta era da PUC
(Pontifícia Universidade Católica de São Paulo)... e de outros grupos, mas eles não
estavam muito satisfeitos com o encaminhamento, na medida em que acabavam por
ser cursos muito mais acadêmicos, do que cursos mais práticos, voltados para
entidades. Daí me pediram para fazer uma proposta e eu fiz. E daí eles gostaram da
proposta ... “olha o caminho é este mesmo”... porque eles não tinham me pedido para
ter uma parte de aplicação ou de um projeto que tivesse que ser necessariamente
implantado ou pelo menos tivesse a implantação iniciada. Daí quando viram a proposta
disseram “olha era isto que a gente estava querendo, um curso mais prático e com esta
metodologia”. Se eu.... pode ser que eu, depois de muito tempo já não me lembre de
todas as questões, mas se eu não me engano uma crítica que eles faziam às outras
propostas é que eram cursos
com muita exposição, exercícios e tal... e a minha
proposta era trabalhar com vivências... a partir de vivências, e eles gostaram desta
proposta. Mas o curso, desde a aprovação da proposta até ele ser iniciado levou muito
tempo, por isso que eu não me lembro muito bem.
137
Entrevistador – A primeira turma foi em 1999, não?
A – Pois é... porque se eu não me engano eu comecei a escrever isso em 97 e parece
que ele só saiu em 98... em novembro de 98.
Entrevistador – A primeira não foi em 1999?
A – É acho que 99. Acho que começou em novembro de 98 e ele terminou depois em
99... ele começou em novembro, teve só dois meses, depois férias e depois ele foi até
acho que agosto do ano seguinte.
Entrevistador – Os profissionais do SENAC participaram desta formatação ou só
apresentaram a proposta e não construíram juntos?
A – Não... não.... porque eu não sei se foi em função da conversa que a gente tinha tido
e de algumas expectativas, eles acabaram aceitando a proposta do modo como ela
estava escrita. Depois a gente fez, inclusive, um levantamento de expectativas de
pessoas interessadas. Houve uma divulgação do curso e um convite para os
interessados participarem de um encontro... tinha bem umas 90 pessoas num auditório
da Dr. Vila Nova (local da Sede do SENAC em São Paulo). A idéia era fazer uma
apresentação do curso e depois tentar identificar os dias e horários que o pessoal
preferiria para o desenvolvimento. Essa reunião foi um caos, porque nunca se poderia
chegar a um acordo... depois eu sei que se foi pela maioria... e era uma maioria
pequena, digamos, não era maioria absoluta... mas havia um grupo maior que preferiu
o curso na terça-feira e então o curso começou às terças-feiras. Teve muita gente aí
que não pôde participar porque não tinha esta disponibilidade.
Entrevistador – Neste princípio, quais foram os aspectos norteadores.... que
pressupostos do ponto de vista conceitual e metodológico nortearam a elaboração do
Curso?
A – A proposta era trabalhar com vivências e aí eu vou falar um pouquinho de como se
pretendia trabalhar, não é... com vivências... a partir das vivências trazer a experiência
do grupo sobre um determinado tema... então as vivências necessariamente conduziam
138
o grupo a refletir sobre um determinado tema ou uma série de temas correlatos e tal... e
a partir desta vivência trazer um referencial teórico, costurar estas contribuições e trazer
um referencial teórico que pudesse complementar e fazer sentido etc. então era por aí.
Mas a gente já estava com a preocupação de trabalhar numa linha construtivista e nós
percebemos que o método dialético... aquele Método Dialético da construção do
conhecimento... ele se encaixava nesta forma de trabalho que a gente estava
exatamente propondo. Então a partir do segundo curso (segunda turma) a gente já
trouxe um referencial mais voltado para o construtivismo...a fundamentação era o
construtivismo e o Método Dialético da construção do conhecimento. Então a gente
começou a trabalhar com estas referências. Antes disso, a gente trabalhava com muitos
dos temas que até hoje a gente continua trabalhando que é a questão dos paradigmas
da Educação... dos novos paradigmas, os paradigmas emergentes, o papel do
educador... então da ótica de Paulo Freire, de Rogers e outros, e do construtivismo.... a
questão da didática.. métodos e técnicas que favorecessem este tipo de abordagem
pedagógica e tal...a questão da avaliação.
Entrevistador – Ao longo do tempo o SENAC enquanto organização teve influência?
Ou, me diga, em que sentido ele influenciou as alterações que o curso foi sofrendo ao
longo das seis turmas? Como era a participação do Senac?
A – Não foi uma participação assim muito forte, assim marcante. A gente tinha sempre
em sala de aula um integrante da equipe técnica que participava... como um
participante normal, mas ele também fazia um acompanhamento. Eu descreveria assim:
era o olho do SENAC no curso. E eu sempre tive possibilidade de trocar idéias com
estas pessoas também e pedir feedbacks desta perspectiva do SENAC. Mas eu diria
que não houve da parte destas pessoas que participaram uma contribuição que eu
pudesse dizer hoje que contribuíram para a mudança de rumos... não... agora o que eu
acho que no ano passado o que me ajudou a trazer a pedagogia por competências...
Phillipe Perrenoud e Cia... foi eu ter trabalhado com a Marly (técnica do SENAC e
coordenadora da Pós graduação Lato Sensu do Centro de Tecnologia e Gestão do
Terceiro Setor do SENAC-SP) na elaboração dos dois cursos de Pós. Porque daí a
gente fez um trabalho assim... eu preparei o curso de Educação... pós em Educação...
139
e a Marly mais especificamente o de Gestão... mas daí a gente trocava, porque a
grande preocupação era compatibilizar um pouco estas visões e a própria formatação
dos dois cursos... que eles tivessem uma certa unicidade, eu diria assim. Então com
base nas leituras que eu fui fazendo, eu fui vendo que era importante trazer a
pedagogia por competências. Então nesse sentido acho que houve... que eu acho que
foi muito rico... daí eu inclui, no ano passado, na sexta turma a pedagogia por
competências.
Entrevistador – A estrutura do curso se modificou ao longo do tempo ou não?
A – Os módulos não. A gente foi modificando um pouco o conteúdo e a forma de
desenvolver o trabalho também, mas a estrutura não. A única coisa que aconteceu de
variação de um ano para outro, foi a colocação do módulo Contextualização para lá ou
para cá... em alguns casos eu achava que deveria ser inicial, em outras achava que era
meio desmobilizador para quem estava a fim de trabalhar com Educação.
Entrevistador – Aproveitando que você tocou nesse assunto, do módulo de
Contextualização, existe no curso uma abordagem de Terceiro Setor, ou vocês
trabalhavam várias Abordagens do Setor?
A – Ah....eu não saberia não... te.... (silêncio) ... te dizer que existe uma determinada
linha... porque quem trabalhava este módulo era a Alaís e a Maria Luiza (docentes do
Curso), e elas montavam juntas esta programação muito em função de discussões e
livros e textos etc... que estavam mais em voga. E elas aprontaram, elaboraram aquela
apostila com este referencial. Mas eu não saberia te dizer...
Entrevistador – O módulo chamava-se Análise de contexto: o Terceiro Setor e as ações
educacionais, foi o titulo do ano passado. E o que está na apostila deste módulo, que
eu tive oportunidade de ler, é de fato o que permeava o curso?
A – Era... é... você lembra que também eles fizeram visitas? Ah.... esta foi uma
modificação que a gente introduziu também, porque nós achamos que era importante
considerando que algumas pessoas nem eram do Terceiro Setor... chegavam para
conhecer porque tinham esta preocupação, este interesse e tal...a gente introduziu
140
tanto neste módulo algumas visitas a entidades de diferentes naturezas que
trabalhavam com diferentes clientelas e depois a gente tinha uma discussão em cima
daquilo e também retomando o referencial teórico que eles já tinham trabalhado ou
estavam trabalhando. E a gente percebeu que era muito importante este contato com a
realidade...e no ano passado foi a primeira vez que a gente fez para este módulo.
Entrevistador –Qual era para vocês ou quais eram os requisitos mais importantes para
entrada do aluno neste curso?
A – Olha, a prática mostrou durante todo este tempo que esta heterogeneidade, nestes
grupos, era bastante salutar. O fato de uma ou outra pessoa não ter experiência, no
começo era mais difícil para ela, mas depois esta pessoa se entrosava... em função das
visitas acabava conhecendo e se entusiasmando, nós tivemos vários casos de pessoas
que não tinham conhecimento e que hoje estão engajadíssimas, quer dizer, estas
pessoas tem uma dificuldade maior, digamos, no arranque... de perceber afinal onde eu
estou e o que se pretende com este programa. Mas eu acho que elas são muito
facilmente absorvidas pelas que tem mais experiências.
Entrevistador – Agora, dentro do curso quais vocês consideravam que eram os
objetivos e mais recentemente as competências principais trabalhadas?
A – Acho que cada módulo tinha lá suas competências e no meu entender todas elas
eram muito importantes. No módulo Dimensão Didática por exemplo, que é o centro da
questão pedagógica mesmo... eu acho que perceber o papel do educador numa
abordagem construtivista e por competências etc, e perceber este papel, o tipo de
relação... o vínculo que ele tem que estabelecer com o educando e vivenciar isso é que
eu acho que é uma competência... são várias competências ligadas a isso que de fato
eles tem oportunidade de desenvolver ao longo deste módulo.... quer dizer, primeiro
vivenciando e depois praticando... eu acho que para a maioria das pessoas é uma
surpresa que se possa aprender desta forma... porque todos tem uma história de
formação escolar em que se fala sobre isso, mas se vive isso diferentemente. Mesmo o
pessoal que vem da pedagogia. Neste caso (do curso Formação de Formadores para o
Terceiro Setor) você tem muita gente que vem de Direito, Ciências Sociais, Serviço
141
Social, tem gente da área de publicidade, tivemos um engenheiro químico,
administrador de empresas, que nem ouviram ainda falar de abordagens de Educação,
nunca tiveram possibilidade de se preocupar muito nesta questão. E então, primeiro
perceber que é possível e, depois, desenvolver as competências necessárias para
coordenar um trabalho dessa forma. Isso leva algum tempo também, mas eu acho que
eles conseguem desenvolver estas competências.
Entrevistador – Depois do módulo 3 é que surge uma parte importante.... que são os
projetos. A questão do projetos é mais forte nestes módulos (3, 4 e 5). Me diga, com o
que essencialmente vocês estavam preocupados ao utilizarem o trabalho por projetos?
A – Então, a primeira coisa era assim: um projeto não poderia ser desenvolvido sem a
participação dos próprios sujeitos do processo.... um projeto de formação, aqui no caso,
então a preocupação era que eles aprendessem a fazer um diagnóstico participativo e,
para isso, a gente usou aquele método do esquema lógico em que eles reuniam todos
os agentes de alguma maneira envolvidos... os eventuais possíveis participantes do
programa de formação, como pessoas da própria entidade para elaborar um
diagnóstico da situação, das necessidades e daí serem extraídos os temas que
deveriam ser trabalhados e os objetivos.
Entrevistador – Então neste método já estava definido que o aluno deveria, ao elaborar
o seu projeto, discutir com a Ong e com o público que seria beneficiado por este
projeto. Já discutir a própria formatação dele?
A – Eu estou pensando em talvez te dar alguns exemplos. Por exemplo, nós tínhamos
um projeto em que duas de nossas participantes numa entidade que trabalha com
deficientes mentais e, as mães acompanhavam as crianças e para não terem que voltar
para casa várias vezes de condução etc e tal. Elas ficavam lá durante todo o tempo
absolutamente ociosas, conversando. Então, esta pessoa teve contato com estas
mulheres e perguntou se elas não gostariam de aproveitar este tempo diferentemente e
de fazerem um curso ou pensarem num projeto ou em alguma coisa de interesse
comum. Então, elas começaram a conversar e a marcar reuniões... organizaram de
uma forma mais sistematizada alguns encontros.
142
Entrevistador – Isto a partir dos debates do curso formação de formadores para o
Terceiro Setor?
A – Isso. Como elas (alunas do curso Formação de Formadores para o Terceiro Setor)
sabiam que teriam que fazer um projeto, começaram a ficar atentas a eventuais
necessidades de formação e com isso acabaram chegando a conclusão com elas (as
mães da Ong) e montaram uma pequena empresa. Porque todas tinham interesse
em.... e já tinham alguma experiência, algum know how na elaboração de bolos e
doces. Uma e outra que não tinha muita habilidade nesta área, por outro lado tinha
mais habilidade para fazer o marketing, para fazer a pesquisa de mercado lá na
comunidade, eventuais concorrentes e possíveis compradores dos produtos que elas
possam criar... mas, enfim fizeram lá...começaram a se organizar e fazer uma divisão
de tarefas. E então estas reuniões foram sendo conduzidas de tal forma que elas
elaboraram um projeto sobre empreendedorismo, passando por todas as etapas...
então enfim... este é ume exemplo... eu lembrei de outro....da Fundação Dom Duarte...
como era?
Entrevistador – Educandário Dom Duarte
A – Educandário Dom Duarte... tinha duas pessoas coordenadoras de programas do
Educandário. Então uma questão que elas percebiam lá e diziam que era
extremamente complicada é que todos os chamados agentes educacionais que .. ia
desde a faxineira até os responsáveis aí pelas diferentes áreas... eles tem um pouco de
tudo... tem marcenaria... tem....
Entrevistador – Tem escola lá dentro...
A – Tem escola. Enfim, mas que eles não tinham uma... digamos... não tinham um
universo conceitual e.... tinham visões bastante diferentes sobre Educação e a forma de
conduzir o trabalho e as relações com os educandos etc. Então, eles tiveram a idéia de
propiciar um curso de formação para todos nesta mesma... quase que na estrutura do
nosso curso.... que tivesse uma dimensão técnica, depois eles deveriam elaborar
pequenos projetos em função daquilo que já vinham fazendo, mas justamente para
143
sistematizar coisas que eles faziam sem saber muito bem porque e como. Quer dizer,
claro que ninguém tinha um projeto escrito, mas eles estavam desenvolvendo
projetos... então, eles fizeram este trabalho. Mas para chegar a isso, também, reuniram
todos os educadores e solicitaram que eles falassem um pouco das dificuldades e
facilidades que estavam encontrando no seu trabalho e daí apareceu muita coisa... daí
acabaram seguindo toda a metodologia de um diagnóstico deste tipo, quer dizer, eles...
depois de levantarem os problemas... identificaram lá os problemas-chave... e depois
foram trabalhando com causas e conseqüências... fizeram lá a árvore de problemas...
isso foi construído junto... numa seção que...
Entrevistador – Junto com o pessoal do Educandário?... funcionários, educadores...
todos?
A – Tudo... todas estas pessoas que são chamadas como agentes...
Entrevistador – Os alunos do curso Formação de Formadores para o Terceiro Setor vão
coordenando o processo e vocês docentes vão orientando?
A – Isso, em alguns casos nós fomos até o local porque as pessoas tinham muita
dificuldade... pediram ajuda. Por exemplo, nós fomos até Botucatu, no Centro Flora, até
mesmo para colocar para o grupo qual era a proposta de trabalho.
Entrevistador – Então a elaboração deste projeto era participativo, a comunidade
poderia até sugerir outro projeto?
A – A idéia era esta mesma... que trabalhando junto com o público-alvo se fosse
construindo mesmo o projeto.
Entrevistador – Você me falou num método chamado Esquema Lógico. Existia para
vocês, coordenadores do curso, um referencial de elaboração de projetos e um método
de abordagem das comunidades?
A – O foco era sempre a formação, quer dizer, o produto deste trabalho teria que ser
um projeto de formação e o referencial era que este projeto fosse realizado
participativamente, a partir de discussões, a partir de necessidades sentidas pelo
144
próprio grupo. O próprio projeto elaborado deveria ter a aprovação do grupo, quer dizer,
depois do projeto escrito, a partir da construção da árvore de problemas com os
problemas focais, causas e conseqüências etc. O tratamento destas informações
davam origem ao projeto, que era depois discutido com todas as pessoas, que
propunham algumas alterações e sugestões até ele ser aprovado. Esta forma de
trabalhar é uma forma participativa, este método do sistema lógico... E depois da
própria elaboração do projeto, da estrutura do projeto... todo aquele referencial teórico
que tinha sido trabalhado na Dimensão Técnico-Didático (Módulo 2 do curso Formação
de Formadores para o Terceiro Setor) ele era apropriado, digamos, e deveria estar
expresso na própria proposta.
Entrevistador – Do ponto de vista conceitual deveria aparecer no projeto as referências
conceituais trabalhadas no curso Formação de Formadores, ou seja, o plano de curso
que os alunos do curso elaboravam para o trabalho com a comunidade deveria refletir
aquilo que foi abordado no curso?
A – exato.
Entrevistador – E como vocês trabalhavam nos módulos, principalmente 1 e 2, em sala
de aula com os alunos? Como vocês trabalhavam em sala... como era uma aula?
A – Dentro do Método Dialético... eu trabalhava sempre com o método dialético.. existe
um momento que é o momento de mobilização. Essa mobilização em geral era feita
com uma vivência, que permitia o, digamos, interesse e a mobilização mesmo das
pessoas para aqueles temas ou para um conjunto de temas e, na seqüência, se fazia o
processamento. O que as pessoas tinham percebido, os insights que tinham tido
durante a vivência e este processamento tinha muito a ver com o aqui e o agora, isto é,
não era para fazer extrapolações para a vida pessoal e profissional e sim o que tinham
percebido naquele momento, para depois se fazer a extrapolação para situações reais
da vida profissional ou então relacionados aos temas que a gente tivesse trabalhando.
Então com isso, não sei se você está lembrado que o Método Dialético tem aquela fase
da mobilização, o momento da sincrese... a síncrese ocorria mesmo nesta expressão
livre sobre as percepções iniciais dos participantes e depois tinha sempre um momento
145
de análise neste mesmo processamento, porque isso aconteceu... como é que isso se
relaciona com uma outra questão e assim sucessivamente. Depois se chegava na
generalização que era o momento da sincrese, em que todas aquelas idéias trazidas e
já analisadas eram costuradas e de alguma maneira eram relacionadas com o tema.
Daí então que a exposição, a parte do professor... do facilitador da situação mais ativo,
vinha nesta costura destas questões e na complementação da teoria mostrando a
lógica de tudo aquilo. E na última etapa é a aplicação, que é aquela pergunta clássica:
O que tudo isso tem a ver conosco? O que tudo isso tem a ver com a nossa realidade
profissional e com o nosso papel profissional? E daí era um trabalho que era feito em
subgrupos e, depois, tinha uma forma coletiva de se expressar e fechar a questão.
Então via de regra esta seqüência era observada, quer dizer, não necessariamente
precisava começar por uma vivência porque esta mobilização, às vezes... uma frase
controversa poderia suscitar uma discussão, etc e tal, e mobilizava... depois o pessoal
partia para a sincrese, depois para a análise. Há várias formas de realizar isso, mas o
que se procurava observar era esta seqüência do Método.
Entrevistador – Então havia muita discussão em subgrupos. Os participantes debatiam
entre eles e, aí o docente, a partir do diálogo com os subgrupos e, depois com o grupo
de forma geral, elaborava uma sistematização do que os alunos pensaram e discutiram
nos subgrupos.
A – Era isso mesmo. Em alguns casos, por exemplo, há algumas vivências ou alguns
jogos em que todos participam. Eventualmente, alguém que não queira... era sempre
muito livre esta participação... quem não quer, não participa... mas ficava como um
observador... já outras vivências você tem uma parte do grupo participando e uma
parte observando... e estes observadores têm um papel importante porque eles têm um
outro olhar sobre aquele processo e trazem contribuições interessantes e diferentes de
quem participa. Mas nem sempre se fazia assim uma vivência mais corporal ou um
jogo, muitas vezes é um desafio, uma questão desafiante, controversa. A tônica é
assim, você sempre pôr o aluno em atividade. Então, um principio fundamental, era
assim, o facilitador não iniciava, a menos excepcionalmente, com uma exposição.... a
exposição era sempre a última parte deste processo. O importante era que os
146
educandos trabalhassem ativamente sobre aquelas questões e construíssem uma
determinada teoria que depois era complementada e ajustada, sistematizada pelo
facilitador.
Entrevistador – E você acredita que o modo como vocês trabalhavam em sala nos
primeiros dois módulos influenciava o modo como depois eles (alunos) iriam elaborar
seus projetos com a comunidade?
A – Sem dúvida. Porque eles todos relatam este esforço. É um esforço, não é? No
começo é uma dificuldade muito grande de fazer isso, até porque é a primeira vez que
eles irão fazer, mas quando começam a fazer e a perceber que a coisa funciona e
caminha bem, eles ficam realmente muito entusiasmados. Porque todos eles na sua
prática... e eu fui acompanhando várias... porque são cursos, nem era possível
acompanhar as aulas de todos os cursos, mas eu assisti as aulas de um e de outro e
tal... e todos eles tinham esta preocupação de seguir esta mesma forma de trabalhar.
Entrevistador – Os projetos, então, já nasciam não como um projeto a ser elaborado e
eventualmente posto em prática, e sim já nasciam como algo aplicado, que deveria ser
discutido com uma comunidade desde o princípio.
A – Isso mesmo, era isso.
Entrevistador – E houve projetos que a organização ou a Ong disse “não queremos”
apesar de a comunidade local desejar, ou até situações em que a Ong, seus gestores,
se incomodaram com este nível de participação da comunidade?
A – A gente teve muito problema nesse sentido na fase inicial, na fase da definição do
projeto, porque muitas vezes os alunos tinham uma idéia, eles percebiam uma situaçãoproblema qualquer que mereceria um projeto deste tipo, mas daí os responsáveis pela
entidade não estavam muito interessados por este tipo de trabalho. Mas, definido o
tema com a administração ou com a coordenação das entidades, daí o projeto ia em
frente.
147
Entrevistador – O debate era amplo, entre gestores da organização, a comunidade,
todos os interessados, incluindo eventuais patrocinadores?
A – Era. Mas dificilmente estes projetos tiveram patrocinador. Eram projetos que eles
tinham condições de realizar, até para não complicar. Eram projetos que exigiam
materiais assim como cartolina, tinta, folhas de papel, daí as entidades se
encarregavam de oferecer.
Entrevistador – E você tem uma visão de qual era a avaliação do curso Formação de
Formadores pelos alunos?
A – A gente fazia muitas avaliações ao longo do processo. Avaliações ao final dos
módulos, avaliações muitas vezes ao final de um dia de trabalho ou de algumas etapas,
depois das visitas, se avaliava as visitas... depois de algumas simulações... a avaliação
era contínua. Quanto a criticas, eu creio que eram críticas, assim, muito construtivas e
pertinentes em relação ao processo e sugestões legais para superar algumas
dificuldades. Agora no final do curso, eu não sei. Porque, às vezes a gente fica com
uma percepção um pouco enviesada, em função das pessoas com as quais a gente
tem mais contato... porque eu mantenho contato com muita gente... tem muita gente
que vai me procurar em casa... muita gente... do último curso também... porque eles
começam a elaborar outros projetos ou então querem elaborar seu próprio projeto, mas
precisam de ajustes, e vão lá pedir socorro... estas pessoas valorizam muito esta
experiência. Já com outras pessoas a gente perde contato. Eu não sei... eu não saberia
dizer.
Entrevistador – Qual é a sua avaliação então? Ou do grupo de docentes em relação ao
curso?
A – Eu pessoalmente acredito neste programa. Eu acho que ele tem uma seqüência,
até aquela parte da Contextualização (Módulo 1 do curso Formação de Formadores)
que vinha no início e que era fator de frustração segundo alguns, porque eles vinham
muito mobilizados para questões de formação e perdiam um tempo razoável com esta
temática da Contextualização, mas eu acho que isso também é importante. Mas, eles
só vão se dar conta disso mais tarde. Mas, enfim, eu acho que este programa tem uma
148
lógica e que a lógica é a seguinte: eles precisam conhecer um pouco o terreno que eles
estão pisando, que é a Contextualização, o que é Terceiro Setor... como são estas
entidades que eles trabalham ou pretendem trabalhar... depois a questão educacional
que é a grande questão... o que é educar, como se aprende, quais são as teorias de
aprendizagem que estão aí? Depois por que construtivismo? O que é isso? Também as
pessoas têm visões bastante equivocadas acerca do que seja Construtivismo. Também,
mais recentemente a gente frisou a pedagogia por competências. Introduzimos também
o pensamento complexo.
Entrevistador – Edgard Morin...
A – Sim, Morin. Então muitas das reflexões que eram feitas tinham como linha de
análise a complexidade e, enfim, por conta disso tudo... como é que é a didática? Uma
didática coerente com esta abordagem, métodos, técnicas, e como é que você avalia?
Avaliação sempre foi um grande problema para a gente... a gente nunca conseguiu
equacionar muito bem, mas pelo menos a gente conseguiu mostrar que esta avaliação
classificatória, que premia ou pune, era absolutamente furada, tendo em vista todos os
pressupostos com que se trabalhal. Mas, enfim, eu acho que isso era importante. Era
uma reflexão mesmo sobre o processo educativo e o papel do educador neste
processo. Então, eu acho que isto colocado as pessoas tinham condições para dizer
“bom, e agora como é que eu elaboro um projeto de formação tendo em conta todas
estas questões?” e depois a aplicação, que para mim é fundamental, que é neste
momento que as pessoas realmente aprendem. Então assim, se eu tivesse que refazer
este curso eu poderia mexer aqui e acolá, tirar alguma coisa e introduzir outras, mas me
parece que esta estrutura é a estrutura ideal, entende? Afinal, onde é que estamos...
qual é o nosso... que chão é este? O papel do educador...como eu planejo, como eu
elaboro o projeto, como eu implanto e como avalio?
Entrevistador – Vocês elegeram o Construtivismo como eixo do curso. Houve uma
solicitação do SENAC-SP para que fosse assim? Ou isso veio ligado às propostas de
Educação comunitária do próprio Paulo Freire, associado ‘a sua vivência profissional, ‘a
149
sua experiência... é destes aspectos que surge com tanta força, segundo você está me
informando, o Construtivismo neste curso?
A – Não houve uma solicitação do SENAC. Até porque o SENAC quando fez a
solicitação não indicou nenhuma linha. eu acho que vem em função da minha
experiência, das minhas crenças.
Entrevistador – Você vê uma ligação direta entre a Educação no Terceiro Setor que
começa a surgir e a pedagogia de Paulo Freire, que Gadotti vem dando continuidade.
A – Sim, é exatamente assim que eu vejo. É o processo histórico que acabou por levar
à situação atual... eu acho que é uma continuidade... agora uma questão que eu ... a
propósito disso, que eu constato tranqüilamente é que o Terceiro Setor é muito mais
receptivo a Abordagens pedagógicas mais abertas, participativas em que o aprender a
aprender é um dos princípios. Muito mais que a escola formal ou qualquer outro tipo de
instituição de ensino... eu trabalho também na área pública com formação de
formadores para a área pública e lá eu encontro menos resistência que na escola
formal, mas ainda existe uma resistência. Eu não vejo em nenhum outro local tanta
receptividade a estas idéias... Assim, há sintonia... é uma linguagem que eles
facilmente entendem... no Terceiro Setor... pessoas que já têm qualquer experiência,
mesmo de trabalho voluntário em entidades, já têm outra mentalidade, conseguem
perceber melhor esta proposta e se adequar.
Entrevistador – E há alguma questão, para quem vai conhecer o curso Formação de
Formadores para o Terceiro Setor, e que não abordamos aqui ou que você acha
relevante destacar?
A - Eu não sei. Eu acho que uma das coisas importantes deste curso é o aprender
fazendo. Diferentemente das escolas de educação formal... eu tenho trabalhado com
educadores de uma instituição, quase todos passaram pelo curso de pedagogia, mas o
curso de pedagogia em que todas estas abordagens pedagógicas mais recentes e a
forma de conduzir o processo educativo foram trabalhadas, foi feito de modo expositivo
e depois a avaliação da aprendizagem ocorria da forma mais tradicional possível. Então
eles conhecem estes princípios teoricamente, mas nunca vivenciaram então neste lugar
150
em que eu tenho trabalhado com uma equipe técnica, de orientadores, supervisores...
eu tenho dado... é quase que um curso na verdade eu estava dando uma assessoria,
mas virou um curso em que eu trabalho com vivências com este grupo, ao invés de ficar
numa mesa de reuniões fazendo discurso sobre isso... porque eles já ouviram, mas
como é que se faz? Como é que vivenciam? E para eles é uma grande surpresa...
dizem “puxa, então é isso, não sabia que era possível”... é um ponto que eu acho
positivo neste curso ... que a gente procura usar estas abordagens na prática... a gente
não faz o discurso sobre... a gente vive o processo dessa forma.
151
ANEXO 3
FORMATOS 500 – FORMAÇÃO DE ATORES SOCIAIS
Novo nome, nova missão e um novo programa de
formação de gestores do Terceiro Setor. O maior do Brasil.
O SENAC São Paulo lança, por meio de sua unidade especializada em Terceiro Setor,
o Programa FORMATOS 500.
O nome FORMATOS 500 carrega em si um objetivo e uma meta: formar atores sociais,
tornando-lhes acessível o conhecimento em gestão no Terceiro Setor, e atender 500
organizações de base comunitária, distribuídas nas cinco regiões da cidade de São
Paulo – Norte, Sul, Centro, Leste e Oeste.
O programa reforça, na prática, um dos propósitos do SENAC Terceiro Setor: alcançar
o maior número possível de pessoas e organizações, especialmente aquelas que não
têm acesso aos programas de formação oferecidos pelas universidades. Este é o mais
amplo programa brasileiro de desenvolvimento de gestores sociais do Terceiro Setor, e
as organizações não pagam para participar, integrando uma atividade de natureza
sociocomunitária do SENAC. Mas, além do número expressivo de beneficiários, o
FORMATOS 500 apresenta novidades conceituais. A idéia básica é que o participante
construa a sua própria formação, interagindo em rede com os seus pares e adequando
os conhecimentos adquiridos à sua organização e à sua comunidade. Assim como o
corpo docente formado por especialistas da Universidade Aberta do Terceiro Setor, os
conteúdos do Programa FORMATOS 500 foram cuidadosamente selecionados para
proporcionar o desenvolvimento de competências básicas para a gestão de uma
organização do Terceiro Setor.
PÚBLICO-ALVO
Gestores, lideranças e profissionais representantes de 500 Organizações de Base
Comunitária da cidade de São Paulo.
153
ESTRUTURA
Etapa 1
SENSIBILIZAÇÃO – OS DESAFIOS DO TERCEIRO SETOR
Cinco seminários, com um total de 35 horas, abordando os desafios propostos pelo
pesquisador Lester Salamon, da Johns Hopkins University (EUA):
ƒ
Legitimidade
ƒ
Eficiência
ƒ
Parceria
ƒ
Sustentabilidade
ƒ
Justiça
Etapa 2
CAPACITAÇÃO EM GESTÃO NO TERCEIRO SETOR
Curso com duração de 40 horas que compreende as cinco principais ferramentas de
gestão para organizações do Terceiro Setor:
-
-
PLANEJAMANETO ESTRATÉGICO
-
Conceituação de Cenários (ambiente externo e interno)
ƒ
Valores, Missão e Visão de Futuro
ƒ
Definição de estratégias e planos de ação.
ELABORAÇÃO E GERENCIAMENTO DE PROJETOS SOCIAIS
ƒ
-
ƒ
Concepção, desenvolvimento e gerenciamento de projetos
COMUNICAÇÃO E MARKETING
ƒ
Planejamento das relações de trocas
ƒ
Identificação de públicos de interesse
ƒ
Criação e posicionamento de valor
ƒ
Elaboração de plano de comunicação
CAPTAÇÃO DE RECURSOS
ƒ
Contexto e requisitos para a captação de recursos
154
ƒ
Conhecimento do sistema local de filantropia e investimento social de uma
comunidade
-
ƒ
Ferramentas para a sustentabilidade
ƒ
Mobilização de ativos sociais de uma comunidade
ƒ
Plano de captação de recursos.
AVALIAÇÃO DE PROGRAMAS E PROJETOS SOCIAIS
ƒ
Conceito de avaliação na área social
ƒ
Definição de indicadores de avaliação para programas sociais
ƒ
Metodologias participativas de avaliação
Etapa 3
O objetivo é desenvolver as competências dos empreendedores sociais das
organizações participantes. Serão selecionados 250 organizações que participarão de
um programa específico de 64 horas.
-
EMPREEDEDORISMO SOCIAL – 32 horas
ƒ
Perfil do líder empreendedor
Competências básicas esperadas do dirigente da Ong para exercer uma liderança
eficaz, tendo em vista:
-
A dimensão organizacional
-
A dimensão interpessoal
-
As características sociais
ƒ
Empreendedorismo: Conceito
ƒ
Inovação e processo empreendedor
ƒ
Idéias e oportunidades
ƒ
Especificidades do empreendedorismo no Terceiro Setor
ƒ
Plano de negócios: análise de um instrumento par o planejamento e a gestão
de um processo empreendedor.
155
ELABORAÇÃO DE PROJETOS – 32 horas
ƒ
Capacitar
organizações
desenvolverem
Projetos
que
atuam
com
Educacionais,
crianças
tomando
e
por
jovens
para
referência
o
Protagonismo Juvenil.
Etapa 4
INCUBADORA DE PROJETOS SOCIAIS
Nesta etapa, serão escolhidas por uma comissão composta por especialistas e
parceiros, 25 organizações que atuam com crianças e jovens, para desenvolver e
implantar, em regime de incubadora, seus projetos educacionais, com assessoria e
apoio técnico do SENAC.
PRÊMIO FORMATOS 500
Os melhores projetos serão premiados com uma visita monitorada de seu representante
a instituições sociais norte-americanas, financiada pelo SENAC e pelo Consulado Geral
dos Estados Unidos da América em São Paulo.
156
ANEXO 4
CURSO: FORMATOS - FORMAÇÃO DE ATORES SOCIAIS
TRANSCRIÇÃO DE ENTREVISTA
A transcrição desta entrevista exclui dados que possam identificar os profissionais
que se disponibilizaram a realizar a entrevista.
Grupo Entrevistado
Três docentes que atuaram no curso FORMATOS – Formação de Atores Sociais, que
serão denominados A, B e C.
ENTREVISTA
Entrevistador - Como surgiu o curso FORMATOS? Quais eram suas propostas iniciais?
(silêncio)
B – Não me lembro como surgiu. Acho que, na verdade, a gente estava trabalhando em
outro setor (do Centro de Tecnologia e Gestão do Terceiro Setor do SENAC-SP - CTG),
no Programa Educação para o Trabalho/SENAC-SP, e aí precisava ampliar a equipe do
FORMATOS.
C – A gente foi para lá (atuar no curso FORMATOS) porque o projeto tinha uma
demanda grande de trabalho e a gente foi chamado.
A – Acho que para trazer à tona discussões sobre o Terceiro Setor.... preocupação com
... ter um caráter... trazer um caráter mais profissional para as organizações (do
Terceiro Setor).
B – Eu acho que também teve uma outra coisa, o Centro de Tecnologia e Gestão do
Terceiro Setor do SENAC-SP deu uma revisada na questão da missão. O foco da
missão está voltado para o fortalecimento de organizações do Terceiro Setor. Eu acho
que o FORMATOS aparece justamente neste momento. Além de dar visibilidade... um
Programa na verdade que vá ao encontro da missão do CTG. Eu vejo desta forma.
157
Entrevistador – Então há várias dimensões. A criação dele (curso FORMATOS) deve ter
uma questão que é de visibilidade para o SENAC, uma outra que deve ter a ver com a
criação de um curso alinhado à missão do CTG. E vocês chegaram a participar do
curso Formatos, da elaboração de suas apostilas, etc. Ou quando chegaram à equipe já
estava tudo pronto para o lançamento do curso?
C – Na última fase... na parte de Empreendedorismo e algumas coisas a gente chegou
a montar algum material.
Entrevistador – Vocês elaboraram o módulo de Planejamento Estratégico e
contribuíram na construção do material sobre Empreendedorismo que fez parte do
curso?
C – No caso de Empreendedorismo, todos nós.
Entrevistador para A e B – E houve algum módulo que vocês elaboraram
especificamente?
A e B – Não.
Entrevistador – E como foi este processo de elaboração, nos momentos em que vocês
participaram? Como vocês pensavam a coleta de material, depois a forma de trabalhar
em sala?
B – A gente colaborou mais na parte de Empreendedorismo e mesmo este material, a
gente trabalhou em cima de material que dois consultores já tinham estruturado, não
foi? O SENAC contratou dois consultores para pensar os conteúdos do Módulo
Empreendedorismo e aí a gente percebeu que este material tinha algumas divergências
e precisava dar uma olhada, fazer uma adequação... aí a gente se reunia e discutia o
material dos dois consultores e nós fizemos algumas alterações.
A – Acho que é interessante localizar todas as fases... você tem estas informações
(pergunta para o entrevistador)?
Entrevistador – Isso eu tenho em documentação... por escrito.
158
C – Porque o que aconteceu foi o seguinte: estes consultores vieram para preparar este
conteúdo. Mas, aí na verdade a gente ficou somente com um monte de transparências.
E aí em cima disso a gente pensou... as técnicas que poderiam ser utilizadas e
inserimos alguns textos complementares... porque o material que foi preparado não
atendiam as nossas necessidades. A gente foi definindo as técnicas que seriam
utilizadas.
Entrevistador – Então os consultores deixaram apenas os temas gerais a serem
abordados... o tipo de conteúdo a ser trabalhado, mas não aprofundaram a pesquisa de
materiais e não elaboraram uma proposta metodológica para o curso FORMATOS.
C – Isso meio que se perdeu no processo porque eles fizeram o curso (FORMATOS)
aqui na região leste (da cidade de São Paulo), mas aí o que a gente percebeu é que os
dois desenvolveram materiais e os materiais estavam desalinhados, e a gente não
conseguia entrar num acordo em relação... aí a gente fez um terceiro (material didático
e apostilas).
Entrevistador – E quem elaborou este primeiro material?
A – Eram consultores de fora.
B – Não eram pessoas conhecidas.
Entrevistador – O curso FORMATOS tinha objetivos ou competências a serem
desenvolvidas? Existia este tipo de distinção?
B – Acho que tinha por objetivos.
C – Era uma capacitação básica. Era um programa para sensibilizar, você despertava
interesse para aquele tema.
B – Ele trabalha focado em objetivos mesmo... não em competências.
Entrevistador – E qual a Abordagem de Terceiro Setor que foi adotada? Vocês tinham
uma abordagem específica ou apresentaram várias Abordagens....?
C – Era a Abordagem.... o modelo da Johns Hopkins....
A e B – Lester Salamon.
159
Entrevistador – E quais os aspectos do Lester Salamon vocês abordaram com maior
ênfase no Programa?
B – Eu acho que mais os cinco desafios do Terceiro Setor na primeira fase:
sustentabilidade, legitimidade, justiça, parceria, eficiência.
Entrevistador – E depois na fase 2?
C – Ferramentas de Gestão: planejamento estratégico, elaboração de projetos,
captação de recursos e avaliação de projetos.
Entrevistador – E continuavam com o foco nos cinco desafios para o Terceiro Setor
propostos por Léster Salamon?
C – Eles eram trazidos, mas aí a gente trabalhava mais numa concepção de gestão não
muito preso àquele modelo.
C – Mas, eu acho que a discussão ainda ficou mais presa àquele modelo do Lester. Eu
não percebi em nenhum momento a gente trabalhando outra concepção do Terceiro
Setor como... uma organização que está voltada mais a questão da reivindicação....
num papel mais de protesto... a gente trabalhou mesmo o Terceiro Setor atuando no
cumprimento daquilo que o governo não faz.... nessa linha.
C – Nessa linha... a gente não entrou nestes outros modelos... de postura de Terceiro
Setor.
Entrevistador – Chegaram a pensar em inserir no FORMATOS propostas de
Desenvolvimento Local.... quer dizer.... pensar com eles (os alunos) propostas de
desenvolvimento da localidade onde as Ongs estavam inseridas?
A, B e C – Não... não.
B – A questão do Desenvolvimento Local está surgindo mais neste momento... que o
SENAC está olhando mais para isso.
A – Mesmo esta questão do referencial que se discutia.... era mesmo do Lester
Salamon. Depois é que surgiu esta questão do Augusto de Franco (DLIS –
160
Desenvolvimento Local Integrado Sustetável), o da Economia Solidária, com a ida de
pessoas do SENAC para Portugal.
Entrevistador – Como o curso era realizado em sala de aula? Já que a proposta era
Formação de Atores Sociais, como vocês realizavam esta formação em sala... do ponto
de vista da metodologia de trabalho em sala de aula e, também, nas atividades fora de
sala?
B – Acho que são dois momentos, a primeira fase (do curso FORMATOS), que são os
desafios do Terceiro Setor, nós tínhamos uma palestra no período da manhã... sempre
de um profissional considerado especialista naquele tema... então no período da
manhã... quatro horas.... três horas... o profissional falava sobre determinado tema... e
no período da tarde a gente fazia... e aí era comandado por nós... docentes do
SENAC... a gente dividia em grupos e discutia aqueles temas em subgrupos... através
de dinâmicas, exercícios.... para solidificar um pouco mais o conceito.... os desafios.
A – O grupo era maior.
C- Neste momento havia a palestra, colocando os desafios (do Terceiro Setor propostos
por Lester Salamon) e eram colocadas questões... o quanto a organização atuava ou o
que precisava fazer para atuar dentro daquela proposta....do desafio... quando se falava
em questão dos stakehoulder... a gente pensava quais eram os pilares de sustentação
da sua organização.
B – A tarde o objetivo era solidificar conceito. A tarde a gente trabalhava, por exemplo,
o que o grupo entendia por legitimidade... e também a gente fazia uma reflexão de
como a organização avaliava sua prática em relação a aquele determinado
tema
trabalhado.
Entrevistador – E os alunos construíam uma proposta de modificação da sua
organização?
Todos – Não...não.
Entrevistador – Que resultado vocês alcançaram nesta primeira fase do curso
FORAMATOS?
161
B – Eu acho que a gente ouvia muito em todo este processo da primeira fase do quanto
as pessoas...os representantes das organizações estavam podendo rever o seu papel,
olhar para isso. Não sei nem se é rever, mas olhar para a sua ação, para a sua prática
em relação a estes temas que estavam sendo trabalhados. Então a gente tinha muitas
falas neste sentido... que estava mexendo... o quanto eles estavam olhando para
determinadas coisas, mas o quanto era difícil mudar... havia pessoas que conseguiam
levar para sua organização um pouco mais de algumas reflexões... tinha pessoas que
não... tinha pessoas que se sentiam angustiadas porque queriam estar compartilhando
isso na organização....eu particularmente avalio isso.... não sei o que o pessoal acha....
mas eu avalio que as pessoas se sentiram olhando para isso.... para a sua organização
com uma necessidade de estar repensando algumas coisas.
C – Eu vejo que as pessoas colocavam bastante assim: o quanto estava ficando claro
para elas uma necessidade de profissionalizar mais a atuação, que vinha de uma
atuação muito amadora... aí eles começam a entender porque não conseguiam captar
recursos...porque eles não conseguiam elaborar projetos... acho que estavam caindo as
fichas neste sentido.
A – no final inclusive, assim, teve vários depoimentos... que eles mudaram algumas
coisas dentro da estrutura das organizações... os que tinham um poder maior de
decisão....de convencimento... alguns ainda tiveram problemas... tinha gente que
estava quase saindo da organização porque o que ela tinha visto (no curso
FORMATOS) não batia com o que estava acontecendo com a organização... e eles
queriam de acordo com o que tinham visto no processo (do FORMATOS), colocar
algumas coisas, mas acho que tinham algumas dificuldades... não era uma maioria não,
mas era um número considerável.
Entrevistador – Quando você falou em Planejamento Estratégico, isso já era fase 2 (do
curso FORMATOS)... o que foi a fase 2? Na fase 1 eu sei que havia quinhentas
organizações da sociedade civil de São Paulo. E na fase 2, passaram a ser quantas
organizações?
C – Elas permaneciam.... na fase 2 este grupo de cem (por região de São Paulo) foi
dividido em três grupos.... que aí no módulo de Planejamento e Gestão (cf.: estrutura do
162
curso FORMATOS – Anexo 3)... eles trabalhavam com grupos de aproximadamente
trinta e três... trinta e cinco pessoas.
Entrevistador – Então na primeira fase a diferença é que eram cem pessoas, de cem
diferentes Ongs, numa aula... numa grande palestra... e na segunda fase aquela grande
turma se dividiu em 3?
C – Na primeira fase eles permaneciam os cem no período da manhã na palestra... aí
na atividade...
vamos chamar de reforço, eles eram divididos em subgrupos,
preparavam suas atividades, mas depois voltavam para uma plenária onde eles
socializavam o que foi discutido em cada um dos grupos. Na fase 2, de Ferramentas de
Gestão, eles já eram divididos em 3 grupos e cada grupo passava a freqüentar um dia
da semana...eles já deixavam de se encontrar os cem. Passaram a ser grupos de mais
ou menos trinta Ongs por encontro.
Entrevistador – Foi neste momento que vocês tiveram os módulos de captação de
recursos, planejamento estratégico, elaboração de projetos? Vocês lembram?
C – Isso... captação de recursos, elaboração de projetos, planejamento estratégico,
plano de marketing e comunicação e avaliação de projetos sociais.
Entrevistador – Nesta fase os alunos começaram a elaborar projetos para as
organizações? Estou me referindo àqueles projetos que estavam na proposta do
Formatos... e que depois houve um concurso, uma seleção de projetos.
B – Não... não.
C – Não. Depois (em outra fase do curso FORMATOS) restam cinqüenta organizações
por região, que foram para outro módulo e, estes cinqüenta, é que começam a elaborar
projetos.
Entrevistador – Neste módulo 2, como é que vocês trabalhavam em sala? No primeiro,
“Entrevistado B”, estava nos dizendo que era um grupo grande de manhã numa
palestra com um especialista e à tarde subgrupos... debate... amadurecia, vamos dizer
163
assim, o tema... e aí trazia para uma plenária para todo o grupo discutir... me digam, na
fase dois, como era em sala de aula?
Silêncio.
C – Eu acho que na fase dois a gente trabalhava um pouco num formato aí de grupo
operativo.
B – Eram oito horas, né?
C – Era assim... eram oito horas por módulo.
Entrevistador – Cada tema vocês ficaram oito horas com cada grupo?
C – Isso. Uma questão que a gente se deparava eram assim grupos extremamente
heterogêneos e você tinha na mesma turma um cara que era pós-graduado e um outro
que mal sabia escrever. Era uma dificuldade porque você não podia nivelar nem muito
por baixo, nem muito por cima, senão você não contemplava os grupos... então as
atividades....elas envolviam ...a gente trabalhava os conceitos, mas sempre envolvendo
os conteúdos das organizações .... então assim... durante todo o processo de
aprendizagem...no passar do dia eles trabalhavam praticamente o tempo inteiro em
grupo e subgrupos onde você inseria o conteúdo teórico e depois nos remetia a uma
discussão sobre a própria atuação das organizações dentro daquele contexto .... que
era uma forma...porque aí, mesmo que a abordagem teórica fosse simples para alguns,
mas a questão da discussão dos problemas, das dificuldades, das facilidades, eles
viviam também...então não era aquela coisa que.... facilitava... e aí variou um pouco de
docente para docente, mas em alguns módulos foi trabalhado assim de forma que eles
meio que construíssem um produto...construíssem um esquema de planejamento
estratégico, que pensassem num plano de captação de recursos, que pensassem num
plano de marketing.
Entrevistador – Que fosse mais aplicável à realidade deles?
C – É.
164
Entrevistador – Mas não individual, cada subgrupo construía um plano considerando os
debates realizados naquele momento de aula em um pequeno grupo de quatro ou cinco
pessoas, representantes de quatro ou cinco Ongs.
C – É... isso não era individual.
Entrevistador – Não era possível que fosse individual?
C – Isso .... você não consegue nivelar as informações posteriormente.
Entrevistador – E começava de manhã... às 9h e se estendia até as 18h?
C – Isso, era das 9h às 18h
B – Era assim.
Entrevistador – E todos os participantes nos grupos... a maioria tinha isso
....elaborava... fazia as discussões do ponto de vista conceitual, depois via a prática das
organizações, a realidade... aí elaborava um material que refletisse esta realidade para
apresentar no grande grupo....
C – É ... porque a idéia é que eles trabalhassem com um produto equivalente ao deles
e depois fizessem as devidas adaptações em suas organizações, mas que
exercitassem um pouco como era colocar aquela teoria em prática.
Entrevistador – E vocês sabem se os alunos chegaram a ir para as organizações e
realmente colocar em prática, por exemplo, o plano de captação de recursos ou o plano
de avaliação? Vocês tiveram algum retorno em relação a isso?
B – Não... eu não tive.
A – Acho que mais informalmente... nada assim mensurável... que a gente tivesse um
questionário formulado que pudesse contemplar estas questões... tabular... eu falo
cientificamente.
Entrevistador –Mas, o que vocês perceberam que eles levavam para a discussão com
as organizações e com a comunidade também? Ou não havia tanto esta preocupação
(discussão com a comunidade atendida)?
165
B – Eu não consigo ter uma avaliação em relação a isso...eu consigo mais falar de um
forma bem genérica... alguns casos que a gente percebia que levava para a
organização, outros casos que ficavam parados na própria pessoa que estava lá (no
FORMATOS) ou porque ela não tinha espaço na organização ou porque ela era um
voluntário...que isso acabou acontecendo também... o critério é que fosse o gestor da
organização e a gente não conseguiu bancar este critério em todo o Formatos... o
critério é que (o participante) fosse o diretor... o gestor da organização.... tinha pessoas
que eram voluntárias...e estas pessoas acabavam ficando com o conhecimento para
elas...acabavam não levando para as organizações.
Entrevistador – O que reflete o que é o próprio Terceiro Setor: difuso, com muitos
voluntários.
C – É... e tinha pessoas que mudavam de organizações...aí você tinha um registro dela
como sendo de uma organização e quando se ia ver... a pessoa estava em outra
organização... eu acho que aqueles que levaram o debate para adiante, levaram a
discussão mais para as organizações mesmo... eu não vejo muito eles levando esta
discussão para a comunidade... eu acho que não...e o que a gente tem é mesmo esta
coisa meio informal... às vezes você encontra na rua... outro dia fomos comer pizza... aí
encontramos um policial de uma organização e ele falou... olha, depois do FORMATOS
a nossa organização mudou... a gente já está com projetos... a gente está captando
recursos...então a gente tem coisas nesta linha.
B – Lá no Centro (região da cidade de São Paulo) tinha umas propostas da polícia de
estar focando o trabalho com jovens numa perspectiva mais preventiva....tinha isso...
A – O “entrevistado C” colocou que, por exemplo, a gente pegou o trabalho de
empreendedorismo social da fase 3... e um (consultor) tratava de um jeito a questão; o
outro ( consultor) tratava de outro jeito e a gente teve que juntar tudo e fazer um outro
(programa) para que ficasse mais próximo da realidade das organizações, da realidade
da metodologia que a gente acredita... acho que teve vários momentos....
166
Entrevistador – A fase 3 do curso FORMATOS, vocês estavam me dizendo, que foi
Empreendedorismo e Elaboração de Projetos. então basicamente vocês trabalharam
com estes dois temas somente?
B – Aí na verdade... o projeto.... esta fase de elaboração de projetos era construção de
projetos mesmo... era ele (o aluno) elaborar o projeto da organização que foi aquela
ultima fase... para depois poder avaliar se o projeto estaria dentro.
Entrevistador – E como foi apresentado isso para eles? Era um projeto específico, por
exemplo, vamos elaborar um projeto social específico dentro de um Centro de
Juventude que tem muitas outras atividades ou era um projeto de gestão da Ong como
um todo?
A – Acho que antes disso é bom localizar... na fase 3, nós tivemos dois momentos
distintos... a gente trabalhava inicialmente plano de negócio e estilo de negociação
como uma forma de organizar a própria entidade...a própria organização... e aí depois é
que.... aí depois nós fizemos a parte de projetos... nós tivemos que resgatar o que tinha
sido visto... lá na segunda fase... nós tivemos que fazer assim... nós trabalhamos de
que forma? Nós levantávamos a discussão do que era o projeto, os itens do projeto
Tudo isso em 32 horas... objetivo geral por exemplo... objetivo específico, meta.... nós
estávamos retomando de forma mais aprofundada, mas não dava para retomar todos
num dia só. Aí eles voltavam para suas organizações, escreviam ... alguns já tinham
iniciado... já tinham uma vaga idéia... aí eles escreviam...faziam um desenho do seu
projeto com base nestes itens...voltavam para o encontro seguinte e discutiam em
subgrupos e depois abríamos para a plenária... depois a gente viu que era legal mesmo
fazer só em subgrupos e nós íamos tentando passar nos subgrupos....
Entrevistador – Isso é interessante... nesta fase 3 continuavam as 500 Ongs?
C – Não.
Entrevistador – Aí teve uma seleção?
C – Aí caiu pela metade.
B – Duzentos e cinqüenta.
167
Entrevistador – E que critério teve para esta seleção que levou de 500 para 250 Ongs?
C – Aí...era considerada a questão...se era organização de base comunitária... e se o
participante era o gestor.
B – Basicamente é isso.
Entrevistador – Necessidade de melhorar suas práticas de gestão, também?
B – Isso...de gestão.
C – Mas foi uma dificuldade terrível para fazer a seleção e aí todo mundo que não ficou
reclamou...todo mundo queria continuar...acho que era um mérito (nosso)... porque as
pessoas estavam gostando, mas a gente teve muita dificuldade.
C – É... porque acho que foi considerado um pouco assim...a questão da atuação (no
FORMATOS) da pessoa que era representante... porque desde o princípio o prérequisito era que fosse uma pessoa que interferisse na gestão da organização... só que
como eles sabiam que este era um critério... risos.... eles colocaram lá ( na ficha) que
eram... depois durante o curso a gente percebia que a pessoa não apitava nada lá na
organização... então para esta outra fase isto foi considerado. Não sei...eu tenho a
sensação que para esta ultima fase a gente acabou de certa forma criando um grupo de
elite... porque quando a gente observou...em mais de uma região (de São Paulo), mais
de 50% das pessoas eram pós-graduadas.
B – Eu não tenho muita certeza disso... acho que o perfil do gestor mesmo que o
SENAC procurou talvez não tenha sido... não tenha vindo participar muita gente com
este perfil: organização de base comunitária, mesmo! Então a gente recebia muitas
organizações... a grande maioria... que não era de base comunitária...e se não é uma
organização de base comunitária... conseqüentemente você tem pessoas na equipe
com melhor nível de formação... hoje eu faço este entendimento...eu não acho que seja
um grupo de elite... acho que era um perfil diferenciado porque a gente não deu conta
de atender as de base comunitária.
C – Acho que a região leste (de São Paulo) tinha este perfil mais de base comunitária
pois a divulgação alcançou estes grupos, tanto que para mim foi mais difícil de
trabalhar... eram pessoas com dificuldade de raciocínio lógico enorme... você falava “a”
168
eles respondiam “c” ....era uma coisa assim meio impressionante e outros docentes que
passaram comentaram também que foi bastante difícil... porque eu acho que a forma...
as organizações que atenderam ao chamado... eu participei da seleção inicial do
centro... quando eu vi as pessoas que chegaram... e eu já tinha feito atividade aqui na
zona leste...eu levei um susto....eu falei, não ... são outras pessoas que estão aqui...
você tinha a sensação de que estava olhando para uma turma de faculdade...era o
perfil...e não tinha muito o que escolher lá...
B – no centro, acho que 90% do pessoal (alunos) era graduado e pós-graduado...
C – – É... mas tinham outras regiões com esta característica.
A – Eu não percebi que na (região) sul era tão assim... não...
C – É que na sul e na oeste era menos...
B – É... o Portal (sítio eletrônico portal Setor 3 – www.setor3.com.br) fez uma pesquisa
em relação a isso.
Entrevistador – Eu queria que vocês falassem como foi este processo no terceiro
módulo chamado Elaboração de Projetos que “entrevistado A” começou a nos falar. Eu
queria que vocês explicassem melhor... o passo a passo... como é que surgiu a
proposta para o pessoal das organizações (de Elaboração de Projetos) e como vocês
trabalharam?
C – Desde o início do FORMATOS, ele já é um programa que se apresentava... que no
final haveria... que as cinqüenta organizações que restariam de cada região de São
Paulo, elas construiriam um projeto para sua organização com foco no protagonismo
juvenil... então não era um projeto de gestão da organização, mas era um projeto com
foco na questão do protagonismo juvenil... e havia um concurso destes projetos... em
que de cada região haveria cinco projetos vencedores que seriam incubados... que
seriam viabilizados pelo Senac... então desde que o programa foi apresentado já havia
isso
Entrevistador – Então no final o SENAC funcionaria como uma incubadora social?
C – isso... tinha um estímulo forte nesta linha... durante a elaboração dos projetos...
então eles passaram pelo empreendedorismo social e na seqüência vinha elaboração
169
de projetos... que era o último módulo porque a idéia era que no último dia eles
entregariam os projetos... então além disso que o “entrevistado A” falou... normalmente
a gente dividia o tempo da seguinte maneira: no período da manhã... no período inicial
da manhã, nós trabalhávamos a introdução de alguns conceitos ou revisão... estava
lá... definição de problema, objetivo geral, objetivos específicos... então tentávamos
alinhar este conceito com todo o grupo e aí o restante do tempo eles tinham para a
construção do projeto, então o que acabou acontecendo... a partir do segundo
encontro... a gente fazia o seguinte... no segundo dia eles teriam que trazer aquele...
por exemplo, o objetivo geral ou específico já definido... que foi trabalhado na semana
anterior, eles parte trabalhavam em sala... mas ... você prefere trabalhar na sua
organização? Então vamos lá... aí ele ia...então eles não ficavam o dia inteiro lá... no
encontro seguinte nós trazíamos no momento inicial a introdução...as novas etapas do
projeto e num segundo momento.... um momento de consultoria... então eles
trabalhavam em grupo e ao mesmo tempo a gente se disponibilizava e eles iam se
inscrevendo e sentavam com a gente para avaliar e levantar dúvidas do que eles já
haviam produzido.
Entrevistador – O que eles tinham produzido dos outros temas fora de sala de aula e do
que havia sido discutido no mesmo dia em sala de aula.
C – Era isso.
Entrevistador – E quando os alunos do curso FORMATOS levavam para as
organizações... como era a proposta de vocês para que eles escrevessem... era que
eles deveriam levar e discutir lá (na organização) o que seria elaborado ou era uma
proposta de pesquisa em que ele deveria levantar dados da sua Ong? Eles tinham que
fazer uma pesquisa para montar um projeto que fosse documental, bibliográfico etc, ou
deveriam, na verdade, discutir com os pares e com a comunidade para aí trazer um
material escrito, a partir de um diagnóstico das necessidades da localidade?
B – Eu acho que o que a gente procurava fazer era... eu acho que levar o projeto para
discutir com a comunidade, acho que isso não aconteceu em nenhum momento...a
170
gente não teve pernas para isso... porque talvez não tenha muito dessa cultura de estar
discutindo tudo com a comunidade.
Entrevistador – Faltava a prática da parte deles de discutir as questões com a
comunidade ou do SENAC também, de favorecer este tipo de processo?
B – Não, faltava cultura das organizações... mas não dá para dizer que isso era geral...
mas eu acho que assim... discutir com a comunidade um projeto como é que
é...entendeu? a gente percebia...eu pelo menos percebia que muitos deles não
conseguiam nem direito conseguir com a própria equipe da organização... e já tinha que
levar na semana seguinte... e tinha gente que fez o projeto no penúltimo dia para o
último porque nunca produziu nada... não levava... teve de tudo...
Entrevistador – E como vocês trabalhavam a questão de quem fazia e quem não fazia o
projeto?
B – Eu particularmente deixei muito à vontade, entendeu? Porque eu acho, se a
organização quer fazer... é um compromisso dela com ela mesma... não dava para a
gente ficar entrando neste nível de discussão com as organizações...olha você não está
fazendo... por que não está fazendo? Você tem que produzir... se produzisse e
marcasse o horário daquela consultoria tudo bem... se não produzisse também tudo
bem... eu deixava mais tranqüilo.
A – E às vezes... eu sentia assim que ele não estava, não se sentia totalmente seguro
e, ao participar de novo, na semana seguinte com os subgrupos... ficava um pouco
mais claro para ele...então eles faziam depois... em alguns casos
Entrevistador – entendo... pela própria dificuldade de compreender o que era um
projeto...
A – É...mas teve de tudo, entendeu? Nestes momentos de troca nos subgrupos, nestes
momentos de troca com a gente, eles iam se apropriando um pouco mais do
conhecimento... alguns deles... não dá para dizer que foram todos.
Entrevistador – sempre focado no protagonismo juvenil
A – Sempre focado no protagonismo juvenil, sim.
171
Entrevistador – Como vocês trabalharam com a Ong que não atuava com o jovem?
B – Sempre focado nisso a organização que trabalhasse com jovens... o projeto... tinha
que ser coerente com a missão da organização... então, por exemplo, se a organização
trabalhasse com terceira idade, o projeto dela iria ser alguma coisa focada no públicoalvo dela e na missão dela.
Entrevistador – O protagonismo juvenil foi uma sugestão inicial, mas não
necessariamente teve que ser assim?
B – É... o foco do SENAC... que o SENAC colocou, desde o início, era que os projetos
que fossem selecionados teriam que estar contemplando a questão do protagonismo
juvenil...
Entrevistador – Entendi... então para efeito do Concurso... era só protagonismo juvenil,
mas para efeito de desenvolvimento da organização... faça dentro da sua missão
B – Isso mesmo... da sua missão...do seu público-alvo...foi isso mesmo
C – Tanto que várias organizações fizeram os projetos mas já sabiam...tinham clareza
que não participariam do concurso
A – Fizeram e discutiram com a gente... foi um processo bem democrático neste
sentido.
C – Para algumas pessoas até que... mais capacitadas... que aí foram convidadas para
participar da banca... para escolher os projetos, porque o projeto dele não estaria
participando do concurso.
Entrevistador – Em sala de aula havia um processo de debate coletivo dos projetos que
eram elaborados por cada organização?
C – Havia.
Entrevistador – E como isso era feito?
A – A – Havia uma proposta que a gente fizesse uma retomada dos itens de um projeto.
Na seqüência os subgrupos e discutiam com os outros o que eles tinham feito... a gente
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propiciava isso...e ainda de manhã a gente passava nos grupos para estimular esta
discussão.
C – O que foi interessante, acredito que tenha acontecido em todas as regiões, é que
mesmo estando em um concurso, havia muita contribuição de uns para com o projeto
dos outros... e isso eles até ressaltaram depois que durante todo o curso... pela
metodologia... construiu-se um clima de cooperação nos grupos. Então, até houve
casos... parece que em algumas regiões um pouco mais...de pessoas que escondiam
os seus projetos... algumas... onde eu estava... era um pessoal muito disponível
mesmo... se ajudando mesmo. E assim, uma coisa que também.... eu pelo menos
coloquei para o grupo... que, dentro da questão de captação de recursos, eles poderiam
pensar também às vezes em captar pessoas que os ajudassem escrever aquele
projeto. Porque havia pessoas que não conseguiam redigir duas frases com
coerência... então a gente chegava e falava assim “olha a sua idéia é interessante, mas
você precisa encontrar ajuda para redigir seu projeto”, mas isso fazia parte do que foi
trabalhado durante o curso ...”você não tem competência para trabalhar com todas as
questões”, então... não é que a pessoa vai pegar e fazer o seu projeto, mas vai
trabalhar em cima da sua idéia, sistematizando... isso foi colocado e alguns
conseguiram e outros não conseguiram. Eu percebia que alguns... não... este texto não
é dele... outros não conseguiram
A – Foi interessante que até neste processo eles mesmos começaram a se mapear,
vamos dizer assim... quem tinha um especialista em... arte e Educação de outra
organização...eles até começaram a colocar este profissional no projeto deles... achei
bem interessante... a troca de recursos...
B – Deivis, já que a gente está falando da metodologia... acho que esta metodologia de
elaborar projetos foi muito interessante... claro que com milhões de atropelos, mas
assim: a gente tinha dois grupos, cada grupo com 25 organizações projetos... são vinte
e cinco projetos diferentes, então você imagina como era isso.... para um docente... o
que a gente fazia? Era um docente com duas turmas, uma de manhã e outra à tarde,
com vinte e cinco projetos diferentes por turma e tendo que dar um feedback, um
suporte, uma consultoria... eu acho legal estar registrando isso... do ponto de vista
metodológico, a gente trabalhava, por exemplo, o conceito... o que é um objetivo
173
geral.... como eu construo isso, entendeu? Aí eles iam e produziam isso... aí, na
semana seguinte, a gente pegava dois ou três exemplos de objetivo geral que eles
tinham construído e fazíamos uma análise no grupão... até que ponto era coerente ou
que não era, o que era correto, o que não era, onde que não estava legal... onde
precisaria estar sendo trabalhado...isso no grupão
Entrevistador – Os grupos e cada aluno submetia seus projetos à análise dos demais
participantes do curso FORMATOS, como forma de favorecer a troca de informações?
B – Exatamente... depois disso aí então a gente ía para o subgrupo e trabalhava um
outro conceito... assim: Ah! Objetivo geral está claro para todo mundo? Está!! Tinha
gente que corria atrás porque não tinha feito, não tinha nem começado, enfim... Aí
passava para objetivo específico... trabalhava um conceito e ia para subgrupo... na
semana seguinte submetia a uma análise... Acho que é legal colocar isso, porque é
uma metodologia que nós tivemos que desenvolver por conta da demanda individual e
do grupo como um todo. Era uma demanda muito grande, então a gente teve que
construir esta metodologia para dar conta.
Entrevistador – Então intercalava-se momentos de reflexão coletiva, em subgrupos,
momentos individuais e depois, de novo submetia-se o que o indivíduo produziu à
apreciação do grupo?
B – É... porque aí você trabalhava no grupão e a idéia era fortalecer o conceito e deixar
mais claro para todo mundo, a partir de um exemplo de um determinado projeto.
Entrevistador – Entendi... você (para “entrevistado A”) falou a certa altura que é “a
metodologia que a gente acredita”. Eu queria que vocês falassem o que consideram...
ou como resumiriam esta metodologia de trabalho social utilizada no FORMATOS?
B – Olha eu posso dizer o seguinte.... eu pensava isso na época e penso isso até
hoje.... que eu acho que você ter numa sala de aula vinte e cinco projetos diferentes e
às vezes num esquema de competição....acho que a gente teve que dar uma
rebolada....e a gente conseguiu eu acho, por conta da metodologia, fazer com que o
esquema de colaboração entre as pessoas ficasse muito tranqüilo, entendeu? Então
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tinha gente que tinha que estar produzindo seu projeto, mas como ela tinha uma
capacidade maior desenvolvida em elaboração de projetos, ela deixava o seu para
auxiliar os outros. Teve gente que deixou de fazer o seu para colaborar com os
outros...acho que isso é muito interessante.... é uma metodologia de participação.
A – Acho que além disso tem a questão de que não era só no grupo, mas que eles
tinham que buscar os pares deles fora do grupo, lá na organização, senão eles
escreviam da cabeça deles também e não tinha este momento de ficar próximo da
realidade, da necessidade daquela localidade, daquela organização.
Entrevistador – Então vocês respeitaram a característica deles... se a pessoa tinha
possibilidade de discutir com a comunidade, tudo bem... se não era possível este
debate, vocês respeitavam o processo dela e da organização.
A – É. Acho que alguns casos chegou-se a discutir com a comunidade.... mais
mesmo...foi concentrado na organização.
C – acho que a gente trabalhou a questão de ser um projeto que fosse representativo,
que tivesse sentido dentro da sua comunidade....mas acho que faltava pra gente ter
clareza sobre esta questão de Desenvolvimento Local..
B – Não... isso a gente nem cogitava na época... não é que faltava.... a gente nem
cogitava.
C – Então...talvez se a gente tivesse...a gente teria reforçado, durante toda a
capacitação um pouco mais estas questões... outra coisa... que eu acho que a gente
conseguiu.... e o grupo comprou bem esta idéia... é que assim, tudo bem que havia um
concurso em que cinco iriam ganhar, mas que se a gente tivesse 50 bons projetos na
comunidade, este seria o ganho principal... isso valia mais que qualquer concurso e
acho que as pessoas, a grande maioria, conseguiu enxergar isso. Tanto que quando
sairam os resultados do concurso, teve assim pessoas que diziam ... eles mereceram...
foi justo....
Entrevistador – Havia na época a concepção, ou foi inserido, no FORMATOS, o
incentivo a um sistema de trabalho em Rede Social entre as Ongs que participaram do
curso.... já que eram grupos regionais.
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A – Acho que teve assim... não foi algo que tenha sido discutido aqui de forma mais
consistente... acho que teve pela própria prática dos docentes... de incentivarem eles a
trabalharem em grupos, mas não teve esta coisa mais redondinha....
Entrevistador – Nesse sentido não houve uma metodologia de formação de Redes
Sociais trabalhada em sala de aula?
B – Eu entendo assim... não teve uma proposta, porque se a gente tivesse tido uma
proposta, acho que a coisa teria se desenvolvido de uma forma muito mais
interessante, mas se comentou de no final trabalhar... fazer Redes, mas não foi uma
coisa sistematizada... não sei...acho que as organizações tinham interesse, mas não
teve algo pensado assim.
C – Acho que sempre que as atividades eram pensadas sempre se pensava de forma
que eles se conhecessem.... você estimulava esta troca.... então surgiram parcerias,
surgiram projetos conjuntos ... então teve alguns benefícios nesta história... tinhamos a
intenção de que se formasse... na verdade a Capacitação chamava a atenção e, como
pano de fundo, teve alguns casos em que se formaram parcerias...
Entrevistador – E qual avaliação que vocês têm do Programa FORMATOS e, em
particular, da metodologia de formação de atores sociais utilizada?
B – Olha... eu acho que o FORMATOS contribuiu mesmo...apesar de todos os
atropelos... ele contribuiu para dar uma “chacoalhada” nas organizações do ponto de
vista da sua gestão. A gente não tem avaliação sistemática, mas a gente teve muito
feedback pessoal, por escrito, muito, muito, muito...e eu acho que contribuiu muito. Eu
acho que a metodologia foi interessante... não vejo um programa deste que não esteja
pautado nesta metodologia.... agora acho que uma coisa que teve e muita gente
reclamou foi a questão do tempo... como é que você pode trabalhar Elaboração de
Projetos em oito horas, entendeu? É complicado. Agora do ponto de vista
metodológico, atendeu... vivencial, participativa.
C – Eu acho que a gente acertou neste projeto... acho que trouxe ganhos sim para as
organizações. Do ponto de vista metodológico, de modo geral foi bom.
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A - Falar do programa como um todo...acho que foi bem legal... foi interessante quando
as pessoas começaram a trazer mesmo as mudanças... do que se propôs...ver este
aspecto da profissionalização... Foi um processo muito democrático, dentro de uma
metodologia bastante participativa, onde todos (Senac com seus profissionais e as
Organizações Sociais) contribuíram de alguma forma.
Entrevistador - Há material (documentos, apostilas, plano de curso) organizado e
sistematizado do curso? Ficou registrado?
C – Parte disso...
C – Olha, estes dias estávamos resgatando isso... uma boa parte a gente achou, mas
muita coisa ficou perdida. Assim, plano de aula, quando eram consultores... a gente não
tinha.
Entrevistador – Vocês gostariam de acrescentar algo?
A, B e C – Não.
Entrevistador – Gostariam de perguntar algo?
Seguiram-se perguntas sobre a dissertação e conversas sobre o trabalho atual dos
entrevistados no SENAC.
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