Formação de professores para o uso pedagógico das tecnologias digitais de informação e comunicação: TPACK como referencial Resumo Com as políticas educativas dos últimos anos, houve um enorme investimento financeiro na parafernália tecnológica das escolas brasileiras, podendo afirmar que houve muita melhoria no acesso às tecnologias digitais de informação e comunicação – TDIC. Contudo, importa perceber como problemática, de que forma estas TDIC, em especial, os computadores, laptops e tabletes, estão a promover alterações nas práticas docentes. Com o objetivo central de apresentar um modelo de formação de professores capaz de promover o uso efetivo das TDIC em contexto de sala de aula, perspectivamos este ensaio. O modelo que pode servir como referencial teórico é chamado de TPACK e bastante recente no Brasil. A metodologia foi pensada a partir de uma revisão bibliográfica. Como considerações, as discussões apontam para falhas nos processos de formação de professores para uso das TDIC e talvez o modelo TPACK possa ser uma possibilidade de se idealizar novas formações. As investigações mais recentes nos levam a perspectivar resultados contraditórios no que se refere à integração das TDIC no currículo, tanto na aprendizagem dos alunos, como também em relação às práticas pedagógicas dos professores. Palavras‐chave: Tecnologias Digitais. TPACK. Formação de Professores. Saberes Docentes. Alaim Souza Neto Universidade do Estado de Santa Catarina [email protected] X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.1
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FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O USO PEDAGÓGICO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO: TPACK COMO REFERENCIAL Alaim Souza Neto Introdução No Brasil, o contexto educacional tem passado por inúmeras mudanças nas últimas três décadas que vão desde as discussões curriculares até a criação de políticas educativas. No decorrer dos anos, muitas dessas mudanças têm descortinado fragilidades no que se refere à formação inicial e continuada dos professores, como bem nos mostram os estudos de Gatti, (2003), Gatti e Nunes (2009) e Gatti e Barreto (2009). Nesse contexto, a formação inicial e continuada de professores, em sua articulação com o trabalho docente, é alvo intenso de pesquisas acadêmicas. Diante das novas políticas educacionais, vários autores, como Nóvoa (1998), Mizukami (2002), Oliveira (2003) e Tardif; Lessard (2005) têm se preocupado com o processo de trabalho docente nas escolas. Em meio às várias políticas educativas de inserção de tecnologias digitais de informação e comunicação ‐ TDIC na escola, não tem sido diferente o contexto de formação de professores para o uso pedagógico dessas tecnologias em suas práticas educativas. Desse modo, é oportuna a discussão, mesmo que breve, sobre como e em quais circunstâncias, essas formações de professores têm ocorrido nos últimos anos, mapeando os avanços e retrocessos para a efetivação qualitativa de práticas pedagógicas de ensino e aprendizagem que fazem uso das TDIC na escola. Assim, categorizamos este trabalho, como um ensaio teórico que objetivamos problematizar, de modo breve, algumas concepções, práticas e relações sociais da educação, em especial, no que tange à formação de professores, buscando, sobretudo, problematizar um referencial teórico chamado de TPACK, criado pelos autores Mishra e Koeller (2006, 2008). Desde 2006, o referencial tem‐se configurado nos EUA (BRODA et al, 2009) e, recentemente, no Brasil e países latino americanos, tem iniciado discussões no campo de formação de professores para os usos pedagógicos de TDIC. A partir desse referencial, pretendemos identificar necessidades, relações e possíveis implicações deste referencial para a pesquisa em educação, fazendo interlocuções com contextos locais, regionais, nacionais e internacionais, tomando como X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.2
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FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O USO PEDAGÓGICO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO: TPACK COMO REFERENCIAL Alaim Souza Neto objeto de investigação, que referencial pode nos ajudar a pensar a futura formação de professores para o uso pedagógico de TDIC? 1 Contextualização breve da formação de professores no brasil Foi na década de 1980, em especial, na década de 1990, que muitas das discussões relativas à formação inicial e continuada de professores repercutiram internacionalmente, influenciando assim, as políticas educativas de formação de professores em vários países da Europa e da América. Essa movimentação no cenário educacional iniciou quando muitos segmentos da sociedade iniciaram um processo de insatisfação e preocupação com a qualidade da educação. É assim, que alguns estudiosos da educação (DUSSEL, 2006; FANFANI, 2007; TEDESCO; FANFANI, 2004) afirmaram que a crise da escola e as novas demandas decorrentes das transformações sociais têm assumido lugar privilegiado de discussão, evidenciando os reflexos das mudanças da sociedade globalizada sobre a prática dos docentes. Na América Latina, nos discursos em geral, atribui‐se em muito, o baixo desempenho dos alunos nas avaliações educacionais, em grande parte, aos professores e a sua formação inicial e continuada. Contraditoriamente, espera‐se desses professores, que atuem como agentes transformadores e se responsabilizem pela promoção de mudanças na qualidade do ensino. Não são poucas as políticas educacionais desses países que têm como premissa a necessidade de melhorar a formação dos professores, estes por sua vez, considerados atores fundamentais num contexto de mudanças e novas demandas na cultura escolar. Dito de outra maneira, os professores estão no centro das preocupações e das políticas educacionais que tem tratado da temática. O problema está em saber até que ponto, os professores têm sido convocados e participado desse processo de elaboração, implantação e socialização das políticas educativas. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.3
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FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O USO PEDAGÓGICO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO: TPACK COMO REFERENCIAL Alaim Souza Neto Voltando ao assunto que trata do desempenho dos alunos nas avaliações educacionais, as críticas têm sido direcionadas ao modelo de formação das faculdades de educação em que o professor foi, inicialmente, compreendido como ser abstrato e pertencente a um conglomerado homogêneo (GATTI, 1996), cujo exercício profissional concebido ficou restrito à atividade essencialmente instrumental. Tal modelo de formação acabou por afastar a pesquisa acadêmica da prática pedagógica e, ainda, desvalorizando ou negando os saberes dos professores. Avançando para além desse modelo, novas pesquisas do campo têm apresentado nos últimos anos, um redirecionamento do foco de análise, deixando de lado uma visão estática da profissionalização do docente para o entendimento de que a docência é uma atividade humana nas suas complexidades, com características específicas, realizada em escolas que se apresentam singulares e, por isso, demandam e mobilizam diferentes perspectivas de análise (TARDIF; LESSARD, 2005). Assim, os professores começam a ser compreendidos como pessoas essencialmente sociais: [...] com suas identidades pessoais e profissionais, imersos numa vida grupal, na qual partilham de uma cultura, derivando dessas relações seus conhecimentos, valores e atitudes, com base nas representações constituídas nesse processo que é, ao mesmo tempo, social e intersubjetivo (GATTI, 2003, p. 196). Do mesmo modo, as políticas educativas de formação de professores da atualidade têm suscitado, no âmbito da academia, discussões importantes, e até de resistência, trazendo à tona uma preocupação sobre as tendências e orientações, que acabam influenciando nas formas de pensar da sociedade e na atuação política mais ampla. Contudo, é necessário reconhecer que elas têm mudado o contexto educacional, e conhecê‐las é um bom exercício para compreender suas restrições, limitações e equívocos, bem como suas possibilidades de avanço. Como expõe Imbernón (2010), muitos dos estudos que tratam da formação de professores aborda em sua proposta, uma fase mais experimental em detrimento de uma fase descritiva em função da difusão dos cursos de formação e do próprio interesse X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.4
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FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O USO PEDAGÓGICO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO: TPACK COMO REFERENCIAL Alaim Souza Neto político‐social sobre o tema. Foi em função desses condicionantes, que nos últimos anos, foram realizados vários programas de formação de professores, nos quais muitos deles se tornaram objeto de pesquisa científica. Alguns desses estudos apontaram sérios problemas, a exemplo da descontinuidade das políticas educativas (QUARTIERO; FANTIN; BONILLA, 2012), mas também apresentaram propostas inovadoras, que trazem para o campo, novas questões (BACKES; SCHLEMMER, 2014). Nessa linha, salienta Imbernón (2010), que os conhecimentos teóricos e práticos do campo problematizados nas últimas décadas permitem identificar evidências “[...] para todos aqueles que, de uma forma ou de outra, se dedicam à formação continuada de professores. Ter acesso a elas, implica na possibilidade de análise de seus avanços e retrocessos, bem como ter consciência de tudo o que nos resta conhecer e avançar” (IMBERNÓN, 2010). Entretanto, analisando todo o investimento e esforço investidos à implementação de propostas inovadoras e qualitativas de formação de professores, tem‐se resultados aquém do esperado, como evidenciam os relatórios do Programa de Promoção da Reforma Educativa na América Latina e Caribe (Preal), do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa) e da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). Nos documentos, são reiterados os baixos impactos dos programas de formação, de um modo geral, nas práticas docentes, não restando alternativa que não a revisão crítica dos modelos de formação que estão sendo disponibilizados nas políticas educativas e, sobretudo, um avanço nas investigações e na elaboração de novos enfoques para o desenvolvimento de novas práticas que tenham impacto positivo no processo de ensino e aprendizagem (VAILLANT, 2007; VEZUB, 2005). Em 2007, a Comissão das Comunidades Europeias (2007) apresentou a elaboração de um documento que traz um diagnóstico dos principais problemas da atualidade em que o professor exerce a docência, dando destaque às novas competências e às funções que lhe estão sendo exigidos. O documento, ainda, apresenta como questão o presente cenário de formação de professores, reconhecendo não só as necessidades de formação X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.5
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FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O USO PEDAGÓGICO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO: TPACK COMO REFERENCIAL Alaim Souza Neto que os educadores demandam, bem como as lacunas das políticas educativas de formação. O quadro apresentado no documento, com seus objetivos e princípios tem subsidiado as discussões e as ações estratégicas no âmbito da formação de professores na União Europeia. Como desdobramentos, não diferente, têm sidas as discussões apresentadas em documentos e relatórios nacionais de outros países, bem como artigos científicos, livros, dissertações e teses. Ficam assim recorrentes, os mesmos usos dos conceitos e linguagens e das mesmas maneiras de falar e pensar os problemas dos docentes (NÓVOA, 2007). Para o autor, encontramo‐nos frente ao que ele chama de consensos discursivos, considerando que essa ideia será o presságio de boas notícias ao campo de formação de professores, já que pode haver a compreensão da necessidade de um acordo em relação ao que é preciso fazer. Contudo, apesar de apresentarmos discursos coerentes e consensuais, Nóvoa (2007) afirma que nem sempre temos efetivado aquilo que dizemos que é preciso fazer. Tendo em vista as discussões citadas, é que se apresenta na contemporaneidade, uma preocupação acentuada com a formação de professores para que possam atuar melhor no “instável mundo globalizado” (SACRISTÁN, 1999). De fato, as escolas requerem, com urgência, a formação de seus professores, como condição sine qua non para conseguirem fazer algo novo frente aos desafios que a profissão e a própria sociedade têm lhes colocado. 2 Os professores e a formação para uso pedagógico das TDIC Nas mais diferentes sociedades, os impactos das tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC) levaram, nos países europeus e, não diferente, no Brasil, ao desenvolvimento de políticas educativas que tiveram como objetivo a inserção das TDIC na escola (SOSSAI, LUNARDI MENDES, PACHECO, 2009). X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.6
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FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O USO PEDAGÓGICO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO: TPACK COMO REFERENCIAL Alaim Souza Neto Nesse sentido, no Brasil, desde o lançamento do projeto EDUCOM em março de 1983 pela Secretaria Executiva de Informática (MORAES, 1993), até aos programas mais recentes, como é o caso do Projeto UCA – Um computador por aluno, com início em 2010, sem esquecer o mais recente deles, em que foram gastos, aproximadamente, R$ 117 milhões para a compra de 382.317 tabletes destinados às escolas públicas, conforme anunciado pelo até então Ministro da Educação, Aloizio Mercadante, é possível encontrar, nos mais diferentes projetos e programas, algo em comum: primeiramente, o “apetrechamento” (PERALTA; COSTA, 2007, p. 79) das escolas em equipamentos, ou seja, uma “parafernália tecnológica” (PINHEIRO; ROSA; BONILLA, 2012, p. 110), que invade as escolas em forma de empacotamento tecnológico; em seguida, a formação dos professores para o uso das TDIC. Mesmo assim, pesquisas científicas demonstram que não há mudanças significativas na escola e no processo de ensino e aprendizagem. Exemplificando essa ideia, Cysneiros (1999, p. 15) afirma que as práticas docentes que se utilizam das tecnologias digitais têm se caracterizado como inovação conservadora. Em escolas informatizadas [...] tenho observado formas de uso que chamo de inovação conservadora, quando uma ferramenta cara é utilizada para realizar tarefas que poderiam ser feitas, de modo satisfatório, por equipamentos mais simples (atualmente, usos do computador para tarefas que poderiam ser feitas por gravadores, retroprojetores, copiadoras, livros, até mesmo lápis e papel). São aplicações da tecnologia que não exploram os recursos únicos da ferramenta e não mexem qualitativamente com a rotina da escola, do professor ou do aluno, aparentando mudanças substantivas, quando na realidade apenas mudam‐se aparências. O que se tem assistido é a ideia corrente de que as tecnologias digitais aguçam o interesse, a motivação e a criatividade dos alunos, levando a crer que aliadas às propostas metodológicas que valorizem o conhecimento privilegiado pela escola e professores, seja uma saída possível para as demandas educacionais da sociedade vigente. Contudo, acreditamos que sem professores não teremos mudanças pedagógicas significativas e, assim, depositamos nossas fichas numa forte aposta de um modelo de X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.7
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FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O USO PEDAGÓGICO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO: TPACK COMO REFERENCIAL Alaim Souza Neto formação e desenvolvimento profissional que entenda os professores como agentes sociais da própria cultura escolar. A este respeito considera Perrenoud (2000) que a utilização das TDIC é uma das dez competências mais importantes de um professor que, mais do que ensinar, ele precisa aprender a aprender. Corroborando, o documento de Diretrizes de Implementação de Padrões de Competência em TIC Para Professores, organizado pela UNESCO e publicado no Brasil em 2009, também se apropria dessa ideia explicitando‐a em da seguinte forma: As práticas educacionais tradicionais já não oferecem aos futuros professores todas as habilidades necessárias para capacitar os alunos a sobreviverem no atual mercado de trabalho (UNESCO, 2009, p. 1). Tentando encontrar razões para justificar tanto os casos de sucesso como de insucesso de integração curricular das TDIC no currículo, as opiniões da grande maioria dos autores convergem no que toca a considerar que uma efetiva integração implica investimento em dois domínios – na atitude dos professores e numa adequada capacitação para o seu uso (PERALTA & COSTA, 2007; ALMEIDA, ). No caso do Brasil, muito embora o acesso e a oferta de formação no âmbito das TDIC tenham aumentado nos últimos anos, a realidade é que na prática, embora os professores de hoje utilizem mais as TDIC no seu fazer docente, os tipos de usos que são feitos das TDIC são muito redutores em termos do seu verdadeiro potencial (LUNARDI‐
MENDES et al, 2013). Desde os estudos realizados por Cuban (2001) foi possível verificar que os professores usavam as TDIC muito mais para preparar as aulas do que no processo de ensino aprendizagem em interação direta com os alunos; mais recentemente, esta mesma realidade foi também constatada nos estudos conduzidos por Alves (2008). Tem‐se, também, o estudo feito pela OCDE (2004) que reconhece a necessidade da integração de TDIC no currículo como possibilidade de aprendizagens, além de preparar os alunos para os desafios do século XXI. Afirmam, também, que os professores X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.8
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FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O USO PEDAGÓGICO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO: TPACK COMO REFERENCIAL Alaim Souza Neto não usam as TDIC em contexto de sala de aula com a regularidade que seria desejável pedagogicamente. Como Selwyn (2004), Moersch (1995) investiga os níveis de integração das TDIC no currículo escolar, apresentando um referencial para categorizar os respectivos usos em sala de aula; Corroborando, Costa et al (2008), numa revisão de literatura especializada, refere‐se à ocorrência de “fases” no processo de desenvolvimento de competências tecnológicas pelos professores até se verificar uma integração real e efetiva delas nas atividades pedagógicas. Para Sandholtz; Ringstaf e Dwyer (1997), essas fases vão evoluindo desde a primeira que se designam por entrada, passando pela adoção e adaptação, em que o professor começa a ter contato com o novo meio, mas opta quase sempre por não utilizá‐
lo em sala de aula; só mais tarde, depois de se sentir bem confortável com a tecnologia , é que o professor começa a explorar o seu potencial pedagógico, denominada de fase de apropriação pedagógica. A partir deste momento, o docente começa a criar situações de aprendizagem mais criativas e capazes de promover verdadeiras mudanças educativas, chamada de fase da invenção. Em síntese, o que temos visto, são constatações empíricas que resultam de muito trabalho de investigação e que vêm sendo realizadas no âmbito da educação, contudo, tem faltado um referencial teórico e conceitual que fundamente as investigações e unifique a terminologia usada pelos diferentes investigadores. Este é o contexto do presente ensaio cujo objetivo central é apresentar um referencial teórico ainda pouco conhecido no contexto educativo brasileiro que, na literatura, se designa por Technological Pedagogical Content Knowledge ou abreviadamente TPACK e que foi apresentado à comunidade científica em 2006 por Matthew Koehler e Punya Mishra. 3 Em busca de um referencial teórico... Na atualidade, não diferente do cenário internacional, mas em menor intensidade, é carente a produção de pesquisas sobre os saberes necessários aos professores a fim de que promovam usos pedagógicos das TDIC na sala de aula, em detrimento aos usos ou X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.9
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FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O USO PEDAGÓGICO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO: TPACK COMO REFERENCIAL Alaim Souza Neto utilizações instrumentais e deterministas que têm sido demandadas e, por que não dizer exigidas, pelas políticas e iniciativas educativas a partir das esferas governamentais. Entretanto, conhecer a forma de mobilizar esses saberes nas práticas pedagógicas reveste‐se de grande importância num momento em que se pretende reconstruir ou reelaborar novos modelos de formação de professores para o uso pedagógico das TDIC, capazes de alterar um contexto marcado ainda por uma “maquinaria escolar”, que se diz organizativa e característica da nossa cultura escolar, centrada, ainda na figura do professor como o único meio de acesso ao conhecimento produzido e acumulado pela humanidade. Assumindo que ensinar é um processo complexo, e que a natureza do processo de ensino e aprendizagem é diversa e multifacetada (LIBÂNEO, 2010), alguns autores procuraram operacionalizar os requisitos que caracterizam essa forma de conhecimento intrínseca à profissão docente. Como um deles, Shulman (1987) propôs sua teoria com alto grau de consenso entre muitos estudiosos da área educacional, partindo do pressuposto que ensinar é mesmo um misto de arte e de ciência que se utiliza da relação entre conteúdo e pedagogia como um know‐how à atividade do professor. Essa teoria possibilitaria um nível especifico de compreensão e interesse dos alunos. Os autores Matthew Koehler e Punya Mishra retomaram tais ideias de Shulman (1987) e ampliaram o conceito ao caso especifico da utilização das TDIC no processo de ensino e aprendizagem, acrescentando ao modelo um terceiro componente: o conhecimento tecnológico, conceituando esse modelo, primeiramente, de TPCK e mais tarde de TPACK (MISHRA & KOEHLER, 2006). 4 O que é o tpack? A premissa que se encontra no conceito de TPACK é a ideia de que a atitude do professor no que diz respeito às tecnologias é multifacetada, dinâmica e uma sintonia para a integração das TDIC no currículo resultará da intersecção balanceada de três tipos de saberes: o conhecimento pedagógico, o conhecimento de conteúdo e o conhecimento X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.10
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FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O USO PEDAGÓGICO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO: TPACK COMO REFERENCIAL Alaim Souza Neto tecnológico (KOEHLER; MISHRA, 2006). A figura 1, retirada de Koehler e Mishra (2006) representa graficamente o conceito de TPACK. Figura 1: Modelo TPACK
Fonte: (KOEHLER; MISHA, 2006, p. 1025). Disponível em: http://www.tpack.org/
Segundo Koehler e Mirsha (2006), os conhecimentos se caracterizam da seguinte forma: • Pedagogical Content Knowledge: capacidade de ensinar um determinado conteúdo curricular; • Technological Content Knowledge: capacidade de selecionar os recursos tecnológicos mais adequados para ensinar um determinado conteúdo curricular; • Technological Pedagogical Knowledge: capacidade para usar as tecnologias no processo de ensino e aprendizagem. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.11
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FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O USO PEDAGÓGICO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO: TPACK COMO REFERENCIAL Alaim Souza Neto Para Harris e Hoffer (2009), o conceito de TPACK pode facilitar a compreensão que temos hoje da forma como se processa o desenvolvimento profissional de um professor para usar as TDIC no ensino curricular de sua disciplina. A justificativa para a aplicação do método, seria para atender a um rápido desenvolvimento da cibercultura na contemporaneidade, sustentando a hipótese que o desenvolvimento de tais saberes no professor, facilitaria os usos das TDIC nos processos pedagógicos em sala de aula (JONASSEN, 2007). Na opinião de Koehler e Mishra (2008), o TPACK é um método capaz de possibilitar uma prática de ensino efetiva usando as tecnologias digitais nas atividades curriculares. A sua aplicação demanda uma compreensão por parte do professor das técnicas pedagógicas que possibilitem com que as tecnologias sejam usadas em prol da aprendizagem e construção de saberes pelo aluno, contrário a ideia de tecnologia como ferramenta ou recurso de apoio ao professor para ensinar. Nesse sentido, a formação de professores deveria ser orientada para a potencialização do TPACK de forma gradativa e em espiral, começando o processo formativo pelas tecnologias mais simples e que os professores já conhecem e, em seguida, por aplicações das tecnologias mais complexas e sofisticadas. Basicamente, a ideia é que o professor seja capaz de tomar decisões fundamentadas na pedagogia para o planejamento e desenho das suas práticas docentes com uso das TDIC. Segundo Cox (2008), em sua tese de doutorado, essa ideia pressupõe: a) saber usar as tecnologias; b) numa dada área curricular; c) integrada numa estratégia pedagógica especifica; d) num determinado contexto educativo; e) para promover a construção do conhecimento do aluno, relativo a um determinado conteúdo curricular a fim de contribuir com a consecução de um objetivo educacional previamente identificado. Considerações finais A incorporação das TDIC pela educação não pode ser vista apenas como uma inovação tecnológica, em que há a substituição de tecnologias mais antigas no contexto educacional, como o quadro‐negro ou o próprio livro, por tecnologias mais X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.12
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FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O USO PEDAGÓGICO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO: TPACK COMO REFERENCIAL Alaim Souza Neto contemporâneas, estas advindas da possibilidade de digitalização: as tecnologias digitais de informação e comunicação, a exemplo dos computadores, laptops e por último, os tabletes. Essa alteração no rol das tecnologias pode ser vista pela comunidade científica, como uma possibilidade de alterar o tradicional paradigma da educação em que os métodos e as metodologias de ensino se alteram com novos papéis para quem ensina e quem aprende, do que se ensina e se aprende, do lugar e tempo em que se ensina e se aprende. Não é nova a ideia de que todos desejamos o sucesso escolar dos nossos alunos e as investigações nos mostram que o uso pedagógico das TDIC é um fator de inovação pedagógica, se tivermos bem claro quais são os objetivos pedagógicos de uso das TDIC em nossas práticas. Contudo, os números nos evidenciam um enorme investimento naquilo que abordamos no início do ensaio: o apetrechamento ou parafernália tecnológica das escolas brasileiras, levando‐nos a levantar uma série de questionamentos: De que servem todos os investimentos em dispositivos se os professores não puderem responder ao desafio de usá‐los pedagogicamente? Justifica‐se tanto investimento em dispositivos sem a oferta de formação adequada e eficiente para o uso pedagógico das TDIC? As questões implicam processos de formação de professores que se utilizam de modelos que atendam às necessidades dos professores e alunos. Nesse sentido, acreditamos que uma aposta atual possa ser pensada a partir da integração de saberes/conhecimentos e por que não utilizar o modelo TPACK para problematizar essa situação? O referencial do TPACK apresenta a intersecção de saberes que são demandas pedagógicas da atualidade. Talvez, pudéssemos pensar em agregar outros saberes ao modelo TPACK, mas fica a ideia do referencial para se pensar a futura formação de professores para uso das TDIC no processo de ensino e aprendizagem em sala de aula e o mais importante, com os alunos. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.13
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FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O USO PEDAGÓGICO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO: TPACK COMO REFERENCIAL Alaim Souza Neto Referências ALVES, M. O computador e a Internet como instrumentos pedagógicos: estudo exploratório com professores do 2º e 3º ciclo do ensino básico e do ensino secundário de escolas do concelho de Vila Verde. Dissertação de Mestrado. Braga: Universidade do Minho. 2008. BACKES, Luciana; SCHLEMMER, Eliane. O processo de aprendizagem em metaverso: formação para emancipação digital. Desenvolve: Revista de Gestão do Unilasalle. Canoas, v. 3, n. 1, mar. 2014, p. 47‐64. Acesso em: 07 abr. 2014. Disponível em: http://www.revistas.unilasalle.edu.br/index.php/desenvolve/article/view/1387/1031. BRODA, Mattew, Wereley, M. & Schmidt, A. Making Meaning From Field: Using Weblogs, Wikis, and Digital Stories to Debrief Field Placements. In I. Gibson et al. (Eds.). Proceedings of Society for Information Technology & Teacher Education International Conference 2009. Chesapeake, VA: AACE, p. 2754‐2759. CYSNEIROS, Paulo Gileno. Novas Tecnologias na Sala de Aula: Melhoria do Ensino ou Inovação Conservadora? IX ENDIPE ‐ Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino. Águas de Lindóia, SP, maio de 1998, anais II, pp. 199‐216. Republicado na revista Informática Educativa. Bogotá, Colombia, Universidad de los Andes, v.12, n.1, Mayo 1999, pp. 11‐24. COMISSÃO DAS COMUNIDADES EUROPEIAS. Documento de trabalho dos serviços da comissão escola para o século XXI. Bruxelas. 2007. Disponível em: http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/site/pt/com/2004/com2004_0487pt01.pdf>. Acesso em: 17 mar. 2014. COSTA, Fernando Albuquerque (Coord. ). Competências TIC: estudo de implementação. 2008. V. I. GEPE – Gabinete de estatística e planejamento da educação. Ministério da Educação. Universidade de Lisboa, Universidade de Évora e Universidade do Minho. 2008. Disponível em http://www.escola.gov.pt/projectos_ctic_documentos.asp. Acesso em 03/03/2014. COX, Suzana. A conceptual analysis of technological pedagogical content knowledge. Doctoral dissertation, Brigham Young University, Provo, UT. 2008. CUBAN, Larry. Oversold and underused: computers in the classroom. Cambridge: MA, Harvard University Press. 2001. DUSSEL, I. Impactos de los cambios en el contexto social y organizacional del oficio docente. In: El oficio de docente: vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI. Buenos Aires: Siglo XXI editores Argentina, 2006. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.14
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