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AVM FACULDADE INTEGRADA
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LA
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I
DE
LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
ALFABETIZAÇÃO INFANTIL
DO
CU
M
EN
TO
PR
OT
A INFLUÊNCIA DA CULTURA DA MÍDIA TELEVISIVA NA
Por: Nely Monteiro dos Santos de Carvalho
Orientador
Prof. Ms. Maria Conceição Maggioni Poppe
Rio de Janeiro
2012
2
AVM FACULDADE INTEGRADA
LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
A INFLUÊNCIA DA CULTURA DA MÍDIA TELEVISIVA NA
ALFABETIZAÇÃO INFANTIL
Apresentação de monografia a AVM Faculdade
Integrada como requisito parcial para obtenção do
grau de Licenciatura em Pedagogia.
Por: Nely Monteiro dos Santos de Carvalho.
3
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus, à minha mãe, ao
meu marido, à minha irmã, aos meus
sobrinhos e a minha tia Lourdes, que
muito me apoiaram nos três anos de
formação e aos meus amigos que me
motivaram a continuar e a buscar esse
novo mundo do conhecimento.
4
DEDICATÓRIA
Dedico esta obra à minha mãe, Oneida
Monteiro dos Santos e ao meu marido
Fábio Garcez de Carvalho.
5
RESUMO
Iniciamos nossa pesquisa com o objetivo de demonstrar a pouca
utilização da mídia televisiva em sala de aula para contribuição no processo de
alfabetização e letramento mesmo após transformações no mundo com a
Revolução Industrial e o surgimento de novas tecnologias. Temos como
proposta Projetos Políticos Pedagógicos com foco na educação em parceria
com a TV, por ser um veículo que disponível em grande parte das residências
do país, e a busca por práticas de aprendizagem em conjunto com produções
em maior escala para o público infantil.
6
METODOLOGIA
A metodologia utilizada teve como proposta investigar a influência da
cultura da mídia no processo de alfabetização infantil no que diz respeito ao
uso de estratégias para a compreensão da leitura e o desenvolvimento da
linguagem oral e escrita.
O objetivo foi trabalharmos a relação do processo de alfabetização com
a mídia através da fala dos professores mediante a aplicação de questionário,
cuja metodologia utilizada foi de base qualitativa.
O questionário, nos anexos 1 e 2, foi um instrumento de coleta de
dados, com questões a serem respondidas sem a interferência direta do
pesquisador.
Na primeira folha do questionário tem as informações a que se destina a
natureza da pesquisa e qual importância das respostas do professor. Foram
perguntas adequadas aos objetivos, sendo cuidadosamente planejadas, para
que houvesse um conteúdo de acordo com a proposta de investigação.
Trabalharemos com perguntas abertas, isto é, com menos limites ao
sujeito para respondê-las.
Incialmente pesquisamos a autora Silvia de Mattos Gaparian Colello
(2010), que em sua obra aborda o processo de alfabetização escolar, com foco
nas necessidades sociais e econômicas, em particular nas condições de
produção e de mercado. Ela propõe uma ação alfabetizadora tendo como eixo
o processo de formação da consciência crítica do sujeito.
Para uma reflexão crítica do uso da mídia em sala de aula para a
produção de novos conceitos, a escola deve contemplar uma nova maneira de
perceber a relação entre televisão e sociedade. Na pesquisa bibliográfica que
empreendi, foi possível identificar a preocupação dos autores em dirigir uma
reflexão crítica focada na relação do imaginário infantil e os recursos midiáticos
(GLÁUCIA GUIMARÃES, 2005; MARIA ISABEL OROFINO, 2005; MARISA
VORRABER COSTA, 2009; ROSA MARIA BUENO FISCHER, 2006).
7
A contribuição teórica dos autores expostos acima foi de grande
importância para o desenvolvimento nossa pesquisa.
Guimarães (2005) nos chamou a atenção ao tecer considerações sobre
os programas infantis e suas práticas de linguagem adequadas a esse público.
Já Orofino (2005) lança reflexões a respeito da utilização de uma
pedagogia dos meios respeitando o contexto local.
As entrevistas de Costa (2009) em seu livro trazem à tona questões
sobre a escola e a cultura contemporânea onde as programações televisivas
não atendem as necessidades do universo infantil, distanciam a criança do
lúdico e com conseqüências no desenvolvimento da infância.
Fischer (2006) lança um olhar sobre a utilização de novas linguagens e
as relações entre mídia, cultura e sociedade, no espaço escolar.
Esperamos com essa metodologia termos atingido o objetivo de tecer
uma reflexão acerca do processo de alfabetização infantil no ambiente escolar
que é repleto de novas tecnologias sendo uma das predominantes a cultura
televisiva.
8
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
10
CAPÍTULO I - REFLEXÕES SOBRE A INFLUÊNCIA DA CULTURA DA
MÍDIA TELEVISIVA NA ALFABETIZAÇÃO INFANTIL
11
1.1 - Breve História da Comunicação
11
1.2 - Breve História da Educação
13
1.3 - Alguns Teóricos da Mídia do Século XX
15
1.4 - Novos Olhares Sobre o Processo de Leitura e Escrita
17
CAPÍTULO II - ALFABETIZAÇÃO, CULTURA DA MÍDIA E AS
APLICAÇÕES NA ÁREA EDUCACIONAL
21
2.1 - Linguagem, Escrita e Alfabetização – Processos em Questão
21
2.2 - Alfabetização e Letramento – Algumas Considerações
25
2.3 - As Múltiplas Linguagens da Mídia Televisiva
29
CAPÍTULO III - METODOLOGIA DA PESQUISA
35
3.1 - Pesquisa Qualitativa
35
3.2 - Abordagem da Pesquisa
36
3.2.1 - Análise da Pesquisa Qualitativa
36
3.2.2 - Observações sobre o Questionário
36
3.2.3 - A Análise Documental
40
CONCLUSÃO
49
ANEXOS
51
9
ÍNDICE
55
FOLHA DE AVALIAÇÃO
57
10
INTRODUÇÃO
Ler e escrever são processos importantes na construção e na inserção
do sujeito na sociedade. Problematizar esse tema com questões que
diferenciem comunicação e informação, se tornando importantes nas ações de
os novos discursos sobre a produção televisiva que cada vez é mais eficaz no
que tange as estratégias satisfação dos desejos.
Inserir os sujeitos numa sociedade letrada que provoque discussões a
respeito das mudanças no processo de leitura em conjunto de novas mídias e,
contribuir na contextualização desse novo olhar na construção do conceito de
leitura e escrita é o objeto de nossa pesquisa.
Temos como proposta promover reflexões sobre os desafios que as
escolas cada vez mais encontram em alfabetizar com as novas tecnologias e
quais são os pressupostos de aprendizagem. A relação mídia-escola mais
precisamente TV, contribui na constituição da identidade infantil, sendo um
instrumento em sala de aula que contribui na prática docente.
A mídia televisiva, por ser um poderoso meio de reprodução social,
pode ser um instrumento de transmissão do saber, capaz de analisar as
estratégias pedagógicas utilizadas no meio escolar promovendo uma ação
transformadora que contemple o processo mídia-educação.
No primeiro capítulo traçamos um breve olhar sobre a história da mídia
de massa e os reflexos na sociedade e apresentamos conceitos de alguns
autores sobre o processo de alfabetização e letramento.
No segundo capítulo lançamos questões sobre o processo de produção
da mídia televisiva e suas implicações na aplicação desses conteúdos em sala
de aula.
E
no
terceiro
capítulo
produzimos
questionários
e
utilizamos
documentação com foco no uso de linguagens televisivas em sala de aula e
suas implicações nas práticas de aprendizagem.
11
CAPÍTULO I
REFLEXÕES SOBRE A INFLUÊNCIA DA CULTURA DA
MÍDIA TELEVISIVA NA ALFABETIZAÇÃO INFANTIL
Ao observar o comportamento das crianças diante das mídias no mundo
contemporâneo, nos propomos a pesquisar sobre os desafios que as escolas
cada vez mais encontram em alfabetizar e quais são os pressupostos de
aprendizagem relacionando mídia televisiva e escola, sendo a TV uma grande
constituidora das identidades infantis. Desta forma, resolvemos investigar a
utilização desse recurso em sala de aula, um poderoso meio de reprodução
social, que pode ser ou não um instrumento de transmissão do saber,
interagindo com o meio em que vive, relacionando o contexto à visão global de
mundo e com o sujeito que tem grande interação com o objeto.
“A educação escolar precisa de uma perspectiva crítica para o uso das
mídias que avance para além da proposta de leitura crítica dos meios e
que proponha a produção criativa no próprio espaço escolar como
construção de respostas sociais aos meios de comunicação de massa
e que propicie modos de construção de visibilidade para as culturas
locais e para as diferentes identidades socioculturais.” (OROFINO,
2005, p. 117)
1.1 - Breve História da Comunicação
No início da Europa moderna, o contexto da escrita era muito
importante, pois nesse período ensinava-se leitura e escrita de forma
dissociada, onde no mundo dos negócios, a demanda para esse ensinamento
era grande, principalmente no âmbito religioso, de uma Europa protestante,
onde aplicavam exames anuais em casas de luteranos para avaliar o processo
de aquisição da leitura de cada membro da família e o desenvolvimento era
acompanhado sistematicamente. O ensino foi extensivo a mulheres e crianças
na área rural e o método era chamado de “letramento mediado”, destinado a
beneficiar quem não era letrado. (BRIGGS & BURKE, 2006, p. 30 – 31)
12
A difusão do processo de letramento influenciou a vida dos sujeitos
com o crescimento no número de pessoas que utilizavam a escrita, como
contadores, escrivões, e carteiros, por exemplo.
Com o advento da leitura e da escrita, surgia uma nova forma de
pensar na sociedade, com acesso a informação que conseqüentemente
contribuíram na formulação de novas regras que se estabeleciam na Europa
moderna, beneficiando a distância e o controle das classes menos favorecidas.
Muitas dessas pessoas comuns que passaram pelo processo de letramento,
utilizaram-se da escrita, na promoção de queixas feitas por escrito.
Uma sociedade voltada para a informação começa a se estabelecer.
O contexto de comunicação visual iniciou com a linguagem de gestos
ensinada nas escolas, onde a linguagem natural das mãos era um dos
processos de aprendizagem utilizados no início da Europa moderna.
Por sua vez, a era Renascentista contribuiu para difundir o processo
da comunicação visual com a arte produzida no período, com as famosas
pinturas, cujas imagens despertassem emoções.
As imagens se tornaram cada vez mais presentes pelos séculos, e a
xilogravura, que produzia imagens idênticas, foi uma das formas de arte mais
utilizadas para expressar a devoção popular tanto para igreja católica como
para a igreja de Lutero com imagens impressas.
Entre os séculos XVII e XVIII, uma sociedade se constituía com um
novo olhar sobre a política. Com a produção de impressos satíricos, uma
consciência popular nasce com o advento das questões políticas.
Com a Revolução Industrial, a máquina traz a possibilidade de
múltiplas cópias. Surgem então a litogravura e a fotografia, dando início a uma
nova forma de multiplicação das imagens com as novas tecnologias
produzidas num mundo com um olhar para o Capitalismo.
13
“Parece que as formas de comunicação mais efetivas
daquele período — assim como acontece hoje — eram as
que apelavam simultaneamente para os olhos e os
ouvidos, combinando mensagens verbais com nãoverbais, musicais e visuais, desde tambores e trombetas
de paradas militares até os violinos que acompanhavam
performances de salão. No início da era moderna na
Europa, essas formas incluíam rituais, espetáculos,
montagens de teatro amador, peças, balés e óperas.
Os rituais eram mensagens, mas também um meio mais
ou menos eficaz de comunicar informação.” (BRIGGS &
BURKE, 2006, p. 47 – 48)
Mesmo que nosso objeto de estudo seja a televisão, lembraremos
algumas tecnologias no campo da comunicação, anteriores a ela e que
contribuíram com um novo olhar sobre a difusão do conhecimento e se
constituíram e se fortaleceram com o advento da Revolução Industrial.
Foram as ferrovias; os navios a vapor, o correio; os telégrafos,
considerado no período, primeiro grande avanço no campo da eletricidade; os
telefones, como instrumento voltado para a comunicação pública e privada; a
radiotelegrafia, que introduziu o sistema de rádio com transmissão para várias
pessoas simultaneamente; e o cinema, cujo processo de captação de imagens
contribuiu num determinado período, para a produção de filmes que
expressassem a consciência social. Os documentaristas, estimulados com a
crise de 1929, tanto na Europa como nos Estados Unidos, lançaram
cinejornais com salas de exibição específicas localizadas próximas a estações
de trem, introduzindo o cinema falado na década de 1930.
Nesse mesmo período, o engenheiro escocês John Logie Baird
produziu seu primeiro scanner mecânico, feito com caixa de chapéus, e com
seus experimentos, conseguiu produzir imagens de seus dedos primeiramente
e depois de seu contínuo, Nascia a era televisiva.
1.2. Breve História da Educação:
O início da época contemporânea se dá em meados do século XVIII,
com a Revolução Francesa, quando a sociedade européia entra numa era de
transformação social, econômica e política, gerando um período de
14
inquietação, onde a sociedade busca por mudanças e marcada por pretensões
revolucionárias, por uma visão de futuro e de valorização do interesse público
que se sobrepõe ao privado, onde a sociedade cobra o rompimento com um
passado de tradições em busca de uma sociedade mais justa (Cf. CAMBI,
1999: 377 - 379). Ocorrem então, grandes transformações que contribuem
para uma nova concepção de democracia e um novo olhar sobre a educação e
a Pedagogia.
Após a Revolução Francesa, Napoleão Bonaparte, o Império e a
Restauração aplicam os projetos de transformação da sociedade. Bonaparte
trabalha com um projeto que forme uma nova sociedade através da
reconstrução da burguesia francesa, cujo modelo de modernização se baseará
no controle do Estado, que é burocrático, e sua função será conduzir e
administrar a vida desta nação através de um racionalismo técnico.
Por sua vez, a Revolução Industrial criou as bases para o surgimento
da sociedade de massas ao concentrar as populações nos centros urbanos e
racionalizar o mundo social. A comunicação entre os homens exigia novos
instrumentos.
As elites por terem se apropriado do poder, criaram
mecanismos de controle sobre as massas, onde os meios de comunicação,
incluindo a propaganda, tinham a dinâmica necessária para controlá-la, mesmo
considerando um movimento legítimo, refletido a visão da modernidade. (Cf.
CAMBI, 1999: 378 - 390)
15
“Tanto
as
tensões
revolucionárias
quanto
as
transformações radicais de industrialização, tanto os
processos de “rebelião das massas” quanto as instâncias
de democracia promovem uma centralização da
educação e um crescimento paralelo da pedagogia, que
se tornam cada vez mais o núcleo mediador da vida
social, onde se ativam tanto integrações , quanto
inovações, tanto processos de reequilíbrio social quanto
processo de reconstrução mais avançada ou de ruptura.
A educação/pedagogia – como bem viu Luhmann – veio
ocupar um papel cada vez mais específico (de mediação
e de reequilíbrio) no sistema social, articulando-se num
sistema de igualmente plural e orgânico, disseminado no
social, mas coordenado por uma reflexibilidade (por
processos teóricos de interpretação e de projeção) que
garante sua funcionalidade, agindo segundo modelos
adequados a sua fase histórica de desenvolvimento.”
(CAMBI, 1999: 381)
Os movimentos oriundos das revoluções traçam um paralelo entre
educação e pedagogia, como um caminho mediador no processo de
construção da vida social e reconstrução do equilíbrio dessa sociedade em
formação, espontânea, livre do ser autoritário, visando ideais democráticos,
com um olhar contemporâneo para a educação.
“O menino é o modelo deste homem livre e liberado,
subtraído às manipulações da sociedade, restituído às
suas verdadeiras necessidades e assumido em toda a
gama das usas potencialidades (da fantasia ao riso, da
aventura ao erotismo polimorfo).” (CAMBI, 1999, p.392)
1.3 - Alguns Teóricos e a Mídia no Século XX
A sociedade brasileira como parte integrante da modernidade
ocidental vem sofrendo crescente influência da mídia televisa. O seu impacto
tem gerado o interesse de estudiosos da área da educação, em particular do
letramento e da alfabetização. Nesta seção apresentaremos alguns teóricos
brasileiros que tratam do tema.
16
Reportando as primeiras teorias da comunicação, vale citar Harold
Innis e Marshall McLuhan como teóricos importantes para a reflexão sobre
mídia de massa na era contemporânea.
Innis,
afirma
que
a
organização
de
uma
sociedade
está
intrinsecamente ligada a forma com que a mídia se comporta naquele grupo
social, podendo contribuir com sua expansão ou não.(GIDDENS, 2005: p.374)
McLuhan e Innis desenvolveram algumas teorias, em particular a
relacionada à mídia das sociedades industrializadas modernas. Para ele, “o
meio é a mensagem”. Desta forma, McLuhan, diz que a mídia usada em cada
sociedade, pode influenciar mais do que o próprio conteúdo ou as mensagens
que venha a transmitir. (GIDDENS, 2005: p.374)
A televisão, que é um dos objetos de nosso estudo, é um exemplo do
diferencial de um jornal impresso, pois ela é uma mídia eletrônica, onde o
visual é importante e as imagens transmitidas, mudam a cada momento, sendo
um meio dinâmico de produção de informações, e como nas palavras do autor,
criou uma aldeia global, onde pessoas espalhadas pelo mundo inteiro podem
ter acesso ao mesmo acontecimento, participando juntas dessas ações
ocorridas.
Outro teórico a ser citado aqui, foi o filósofo alemão e sociólogo
Jürgen Habernas, ligado a Escola de Frankfurt, onde um grupo de autores
realizou um estudo chamado “indústria da cultura” e afirmaram que produtos
ligados a área do entretenimento, reduziam a capacidade do indivíduo
desenvolver pensamento crítico e de forma imparcial.
Jürgen Habermas aprofundou sua análise sobre a discussão dos
rumos da mídia desde o século XVIII até a modernidade, traçando um histórico
sobre a aparição e a queda da “esfera pública”, que era uma arena de debates
públicos iniciados nos salões e cafés de Londres, Paris e outras cidades da
Europa, onde se discutia assuntos do momento, muitas vezes escritos em
folhetins que iniciaram sua aparição na mesma época e tinham o objetivo de
promover um debate público em condições de igualdade dos participantes.
Mas, o debate funcionava como um pano de fundo das discussões cujo foco
17
era manipular o controle dos interesses comerciais instauradas naquele
momento com o advento da industrialização. (GIDDENS, 2005: p.374 – 375)
Já o teórico francês Jean Baudrillard, cujo trabalho tem forte
influência de Innis e McLuhan, considera a TV a mídia de massa que mais
influencia no comportamento do sujeito, enquanto mídia eletrônica. Na
acepção desse autor, a Televisão define nossa forma de viver com
características globais, onde todos são atores e autores desse novo olhar
sobre as “realidades” das imagens exibidas diariamente por todo o mundo.
Esse é o processo da hiper-realidade que nos permite participar enquanto
telespectador de novas realidades criadas pela TV e que acabam por fazer
parte do nosso cotidiano.
Desta forma, as imagens podem fazer parte do
nosso cotidiano, manipular a realidade e construí-la algumas vezes com uma
visão de mundo de forma equivocada produzidas por essas imagens.
A
transmissão das mensagens se caracteriza pela produção de imagens que
contribuem para que o processo de comunicação ocorra.
A comunicação se estabelece de diversas formas, mas nesse
capítulo, trataremos da comunicação escrita e visual.
1.4 - Novos Olhares Sobre o Processo de Leitura e a Escrita
A prática pedagógica do modelo tradicional de leitura e escrita
utilizado nas escolas até a década de 1960, tinha como objetivo que o aluno
tivesse o domínio do código escrito, evitando erros e a
possibilidade de
reprovação. E esse modelo visava a memorização através da utilização de
cartilhas em sala de aula na 1ª série.
Chegando a 2ª série, o aluno terá um ensino com foco na gramática
normativa, utilizado no modelo tradicional, no qual se acreditava que a criança
atingiria um estágio de maturação psiconeurológica, que seria o momento em
que ocorreria o processo de alfabetização e a aprendizagem da leitura e da
escrita. (LEITE & COLELLO, 2010: p. 19)
18
Esse modelo foi duramente criticado a partir da década de 1960.
Essas que na sua maioria, não tinham foco na área pedagógica, mas ligadas
às mudanças sociais e econômicas pelo novo olhar de uma sociedade
capitalista naquele período.
Os países que tinham uma economia mais avançada perceberam a
necessidade de melhorar a capacidade da mão de obra em função das novas
tecnologias
que
se
instalavam,
sendo
necessário
que
as
escolas
apresentassem uma nova proposta pedagógica que levasse o sujeito a utilizar
a escrita de forma adequada a sua função.
“Surgiu nos países de primeiro mundo, o conceito de
analfabeto
funcional
–
aquele
indivíduo
que
permanecesse durante anos na escola, aprende o código
mas não as habilidades que lhe permitam envolver-se
com as práticas sociais de leitura e escrita, durante ou
após a escolarização.” (LEITE & COLELLO, 2010, p. 21)
Conforme Sérgio Leite (2010), o processo de escrita tornou-se cada
vez mais presente nas relações sociais, econômicas e culturais na segunda
metade do século XX.
Desta forma, a possibilidade de um indivíduo considerado analfabeto
funcional transformar-se em sujeito crítico e participativo das ações de seu
mundo e exercer a cidadania, eram mínimas.
A partir da década de 1980, vários autores concordavam que a
escrita ia além da representação da linguagem oral, cuja percepção focava
num sistema funcional onde a construção se dava através da cultura, da
natureza histórica e social de cada sujeito, entendendo que o processo da
escrita era repleto de significados que os membros de uma sociedade
compartilham.
Essas idéias lançam um novo olhar sobre os referenciais teóricos e
provocam mudanças rápidas e sensíveis no campo da alfabetização escolar e
nas práticas pedagógicas em sala de aula, sendo que nesse último ponto, as
mudanças ocorreram de forma gradual.
19
Ainda em meados dos anos 80, alguns autores teciam considerações
a respeito do novo olhar sobre o processo de alfabetização.
A leitura de Magda Soares sobre a alfabetização é de que o
processo depende do conhecimento produzido por diversas áreas que
apontem para a perspectiva psicolingüística, psicológica, sociolingüística e
lingüística.
Outros autores apontam para o desenvolvimento de propostas
pedagógicas onde várias áreas do saber estarão interligadas sem delimitação
a uma perspectiva específica.
Sérgio Leite (2010) defende que as propostas pedagógicas
trabalhadas com os alunos pelo educador sejam de natureza políticoideológica e que caracterizem a constituição de criticidade do sujeito e sua
cidadania plena. O autor considera que o processo de alfabetização escolar,
como toda prática pedagógica não sendo uma atividade ideologicamente
neutra, pois uma visão ideológica deve estar pautada na reflexão das
concepções s de homem e de mundo de acordo com os valores e
representações de cada indivíduo.
Entendemos que a concepção de alfabetização apresentada tem
como proposta, a modernização do ensino com características ainda muito
conservadoras, pois apresentam respostas às necessidades da produção
capitalista e ao surgimento de novas tecnologias como o processo de
construção da vida social apresentado na Revolução Industrial, com um olhar
contemporâneo para a educação com foco na produção de mercado.
Os setores, então, exigem um trabalhador que possua as
qualificações necessárias e o domínio das funções de escrita. Desta forma, o
processo de alfabetização continua adaptado a visão econômica e social para
um mercado mais produtivo.
Percebemos então a necessidade de questionarmos a realidade
social que se apresenta, gerando uma reflexão crítica sobre o processo de
leitura e escrita onde a troca de experiências entre professores e alunos será
fundamental para a retomada do processo de alfabetização.
20
Nas questões aqui pautadas, pensamos ser objeto de discussão não
só de órgãos públicos voltados para a área da educação, mas também pelo
coletivo da escola, onde esse novo mundo que se apresenta, repleto mídias no
processo de comunicação, estabeleça um diálogo, que demonstre a
necessidade de aplicação das tecnologias e as aproxime do universo da sala
de aula, sendo a nossa proposta da pesquisa sobre a mídia televisiva e a
relação com o processo de alfabetização.
Com um novo olhar sobre o processo de leitura e escrita, pensamos
que o processo de produção da linguagem pode ser construído com uma nova
abordagem da escola sobre os recursos da mídia televisiva apropriados pelos
alunos onde travaremos um diálogo crítico entre o uso das mídias e as práticas
educacionais com base no respeito à realidade social de cada aluno.
A percepção das necessidades do sujeito e práticas escolares
contribuirá para uma ação transformadora do indivíduo em cidadão crítico de si
e do mundo que se apresenta. Sendo questionador, o sujeito será capaz de
criar base de discussão sobre a TV de modo a se constituir em um cidadão
crítico que não se restrinja a um mero consumidor passivo de produtos
televisivos.
21
CAPÍTULO II
ALFABETIZAÇÃO, CULTURA DA MÍDIA E AS
APLICAÇÕES NA ÁREA EDUCACIONAL
“...como se passa de um estado de menor conhecimento
a um estado de maior conhecimento?
Para responder a esta pergunta, em primeiro lugar é
preciso procurar identificar os modos de organização
relativamente estáveis que podem caracterizar os níveis
sucessivos de conhecimento em um dado domínio;
todavia, o problema central é compreender os processos
de passagem de um modo de organização conceitual a
outro, explicar
a construção do conhecimento.”
(FERREIRO, 2011, p. 9 – 10)
Neste capítulo, nosso objetivo é relacionar TV as implicações da cultura
do consumo e o uso das diferentes linguagens resultantes de produções
midiáticas.
2.1 – Linguagem, Escrita e Alfabetização – Processos em
Questão
Na década de 1980, Emília Ferreiro e Ana Teberosky descreveram
através dos resultados de uma pesquisa pioneira, a psicogênese da língua
escrita, tendo como características sucessivas etapas cognitivas que
contribuem na construção do conhecimento da leitura e da escrita, que mesmo
aberta a uma interação com o meio social e a escola, também apresenta uma
lógica individual.
Nesse processo, a criança passará por etapas, nas quais poderá
apresentar avanços ou não, já que o tempo de cada um dos sujeitos é variável
no processo de aprendizagem, até se apropriar do código lingüístico. (Cf.
LEITE & COLELLO, 2010, p. 23)
22
Sérgio Leite (2010) relata sobre pesquisa de Emília Ferreiro, na qual
demonstra a construção do conhecimento na criança nasce de quatro
hipóteses sucessivas:
-
A hipótese pré-silábica onde o sujeito ainda não consegue relacionar as
letras com a língua oral;
-
A hipótese silábica onde a criança percebe inicialmente a relação entre
a representação de escrita estabelecendo uma relação com o som das
palavras, atribuindo o valor de sílaba a cada uma ainda a sua maneira;
-
A hipótese silábico-alfabética, onde a criança inicia o processo mental
de compreensão das letras relacionando ao som, com a identificação de
algumas sílabas;
-
A hipótese alfabética, na qual a criança percebe que a sílaba pode ser
dividida em partes menores. Desta forma ela adquire o domínio das
letras e das sílabas.
O processo de produção do conhecimento ocorrerá de forma gradual
no sujeito, conforme a teoria de Piaget, onde ele defende que todos nascemos
com esquemas primitivos que nos garantem a sobrevivência. Esses esquemas
podem ser alterados de acordo com os estímulos recebidos, até que haja a
assimilação, que é o tempo de experimentação do sujeito. O tempo de
assimilação dependerá do processo cognitivo de cada indivíduo.
Ocorre então, uma reacomodação dos esquemas internos, para que
o sujeito não só repita o que ouve, mas interprete o que recebeu como
ensinamento. O tempo para o domínio lingüístico é variável de sujeito para
sujeito, pois depende das informações recebidas no contexto social.
De acordo com Ferreiro (2011), a construção do processo de leitura
e escrita se dá em cada sujeito de forma individual, mesmo com a interação
social ocorrendo dentro ou fora da escola. Então, a criança passará por
etapas, até que se aproprie do código lingüístico e tenha o domínio,
respeitando o tempo necessário para ultrapassá-las.
23
“O desenvolvimento ocorre sem dúvida, em um ambiente
social. Mas as práticas sociais, assim como as
informações sociais, não são recebidas passivamente
pelas crianças. Quando tentam compreender, elas
necessariamente transformam o conteúdo recebido. Além
do mais, a fim de registrarem a informação, elas a
transformam.
Este é o significado profundo da noção de assimilação
que Piaget colocou no âmago da sua teoria.”
(FERREIRO, 2011, p. 22 – 23)
Partindo para um olhar sobre a alfabetização no Brasil, Leite &
Colello (2010) tecem considerações à respeito dos desafios para ensinar
crianças a ler e escrever a partir das novas linguagens do mundo
contemporâneo, de questões políticas, sociais, econômicas e culturais.
Para Colello (2010), o analfabetismo e o baixo letramento são
problemas que nascem por falta de políticas públicas que promovam a
melhoria da qualidade de vida dos sujeitos, nas quais se incluem questões
econômicas, sociais e culturais, onde a valorização do ensino será um objeto
de grande importância na busca de novos olhares sobre o processo de ensinoaprendizagem da leitura e da escrita e suas práticas pedagógicas.
A autora afirma que o uso das tecnologias de comunicação de
massa interfere no uso da escrita que tem diferentes modos de ser entendida.
Ou a língua se apresenta como simples código, cujo entendimento se dá pelas
letras e sons ou aparece com um vínculo muito próximo as práticas sociais.
Nesse caso, usamos como exemplo o exercício da comunicação entre
interlocutores, de contextos específicos, e funções bastante definidas, dando
sentido à natureza lingüística, onde a aprendizagem ocorre de forma
espontânea e motivada. (LEITE & COLLELLO, 2010, p.78 –79)
24
“(...) é claro que estar “alfabetizado para continuar no
circuito escolar” não garante estar alfabetizado para a
vida cidadã. As melhores pesquisas européias distinguem
cuidadosamente parâmetros como: alfabetizado para a
rua, alfabetizado para o jornal, alfabetizado para os livros
informativos, alfabetizado para a literatura (clássica e
contemporânea) etc. A essa lista temos de agregar agora:
alfabetizado para o computador e para internet. Isso
implica reconhecer que a alfabetização escolar, por um
lado, e a alfabetização necessária para a vida cidadã,
para o trabalho progressivamente automatizado e para o
uso do tempo livre, por outro, são coisas independentes.”
(FERREIRO, 2002, p. 17, apud COLELLO, 2010, p.79)
Na perspectiva da escola tradicional, o ensino tem como prioridade
tornar compreensível o código, onde utiliza fórmulas de aprendizagem,
tornando o ensino da língua algo artificial.
Esse método utiliza práticas de soletração e silabação com palavras
que são escolhidas estrategicamente, como “papá”, “babá”, ou através de
frases construídas com fins didáticos, sem relacionar a um contexto e criar um
significado.
De acordo com Colello (2010) essa prática de aprendizagem ocorre
ainda nos dias de hoje nas escolas, e funciona como a estrutura de um ensino
mecânico, artificial, que contribui para que o sujeito adie a aprendizagem em
produzir seu próprio texto, contribuindo para aumentar a realidade do fracasso
escolar em nosso país.
De acordo com a autora, Paulo Freire foi o primeiro a tecer críticas a
escola tradicional demonstrado na década de 1960. A essas práticas ele
chamou de “educação bancária”, onde os professores depositavam seus
conhecimentos nos alunos, ou os alunos os sacavam dos professores. Então
ele inaugurou uma concepção de aprendizagem libertadora, cujo foco é na
aprendizagem pela reflexão e a possibilidade de uma ação transformadora.
Na década de 1980, o Brasil se vê obrigado a admitir a realidade do
processo de exclusão que se configurava no país daqueles que supostamente
aprenderam a ler e escrever de forma artificial, já que o baixo letramento e o
analfabetismo eram entendidos no mundo moderno como um vilão. Como para
25
o mundo capitalista essa realidade era desinteressante, houve uma
necessidade em lançar um novo olhar sobre o processo de alfabetização
através da cultura, da economia e da política, como ocorreu em vários outros
países. (LEITE & COLELLO, 2010)
2.2 - Alfabetização e Letramento – Algumas Considerações
O surgimento do termo letramento traz um novo olhar para a
compreensão de alfabetização, mas que não era um consenso entre os
estudiosos.
Colello (2010) apresenta conceitos de alguns teóricos sobre
alfabetização e letramento. São eles:
-
Mary Kato, que utilizou o termo letramento pela primeira vez se referindo
às metas cognitivas e sociais do trabalho escolar;
-
Tfouni, onde para ele “alfabetização” está relacionada à aquisição da
escrita, por uma ou mais pessoas e “letramento” relacionado à questões
sócio-históricas dessa aquisição em uma sociedade;
-
Kleiman, que ao apoiar os estudos de Scribner e Cole, destaca a
influência social da escrita, diferente do olhar sobre a alfabetização no
próprio sentido da palavra. Ele define letramento como o conjunto de
práticas sociais que usam a escrita como sistema simbólico enquanto
tecnologia em contextos específicos. E a alfabetização na prática
escolar, é um dos referenciais mais valorizados.
Magda Soares (2003, 1998) define alfabetização como um processo
que se adquire o domínio do código e das habilidades em utilizá-lo e
letramento o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever, e
entende essas ações como interdependentes e que não se dissociam uma da
outra.
Já Colello (2010) defende que os processo de alfabetização e
letramento tem naturezas diferentes, pois se opõe na concepção de conhecer
o código e a capacidade de utilizá-lo, pois esse processo de entendimento do
26
código e utilizá-lo dentro do contexto social, diferencia um sujeito do outro,
garantindo um certo status ao indivíduo.
A partir deste conceito, sinalizaremos algumas variações possíveis
da relação entre alfabetização e letramento:
“1) o alfabetizado letrado como aquele que conhece o
sistema, e é capaz de usá-lo como competência; 2) o
analfabeto pouco letrado, que se vê limitado em ambos
os quesitos; 3) o analfabeto letrado, que embora incapaz
de ler e escrever, tem razoável compreensão da língua
escrita (por exemplo, reconhecendo a sua forma mais
típica em oposição à oralidade ou ainda lidando com suas
funções e suportes, como é o caso de um analfabeto que
dita uma carta ou sabe em qual caderno do jornal vai
encontrar as informações sobre esporte); 4) o
alfabetizado pouco letrado, condição típica do sujeito que,
mesmo conhecendo o código da escrita, mostra-se inábil
no manejo de suas práticas.” (LEITE & COLELLO, 2010
p. 87 - 88)
Ferreiro (2011) reage contra a distinção entre alfabetização e
letramento e defende o conceito de “alfabetização” como um processo longo e
complexo que não pode ser dividido. Longo porque cada vez mais deve estar
alinhado aos propósitos sociais e a compreensão dos gêneros lingüísticos,
onde as habilidades de leitura e escrita dependem dos processos cognitivos e
criativos que se constroem de forma gradual e constante diante do sujeito.
A criança convive com o cotidiano da leitura e da escrita desde cedo,
muito antes da vivência escolar, e nesse cotidiano que ela se apropria do
objeto dentro do contexto social vivente.
A aprendizagem da escrita se torna complexa, por depender do
processo cognitivo de cada sujeito, sendo uma ação individual com caminhos
diversos a serem seguidos, pois o sujeito pode questionar, indagar,
problematizar ou inquietar, já que são processos singulares.
Também é indivisível, pois o momento de aprender e de utilizar a
linguagem não pode ser separado do ensino.
Para Colello (2010) quando se compreende a língua escrita como um
objeto que se articula de um lado com o desenvolvimento lingüístico do sujeito
27
e as possibilidades de comunicação em determinado contexto sócio-cultural e
do outro, a necessidade de reflexão sobre as formas de linguagem e a relação
aos processos comunicativos, fica difícil determinar um período exato para se
alfabetizar o sujeito.
Dialogamos com a teoria de Vygotsky (2003), ao entender que o
desenvolvimento humano se estabelece pelas relações sociais que o sujeito
faz no decorrer da vida, entendendo que o processo de ensino-aprendizagem
acontece em diferentes contextos sociais. Ao contrário de Piaget, Vygotsky
defende que a idade da criança não é determinante para o discurso
egocêntrico. Esse processo evolui no cruzamento do período pré-lingüístico do
pensamento a um período pré-intelectual da fala, sendo fases distintas no
desenvolvimento infantil.
Então entendemos que a palavra nasce de um falar significativo,
através de um sistema lingüístico, que se indicia através do arquivo de
palavras que o sujeito possui, gerando significados.
Como a criança tem a capacidade de organizar mentalmente a
palavra, antes do falar, esse processo na construção da sonoridade interna do
sujeito para que possa articulá-la. Nessa associação entre pensamento e
palavra, a criança inicia um processo de organização sintática das palavras,
ainda que artificial, e passa a obedecer uma gramática que não é a construída
pelo sujeito individual, mas para a compreensão social.
Desta forma, a
criança organizou um esquema e o adaptou a um formato socializado de
linguagem verbal que pode contemplar tanto a fala como a escrita.
Em um texto escrito no papel, não se tem idéia que essa conquista é
fruto de um longo processo onde o sujeito, ao externar determinado contexto
motivador, o organiza mentalmente. Essa é a passagem do pensamento
seguindo etapas sucessivas de discurso interno, significação das palavras e
finalmente o registro ao redigi-las de forma convencional.
Percebemos então que as idéias de Colello se aproximam da teoria
de Vygotsky, onde a relação de pensamento/linguagem deve ser entendida
como um processo de grande importância para a constituição do sujeito, pois
no caso da criança, que é nosso objeto de estudo, a construção do discurso
28
nasce de diversos contextos sociais estabelecidos desde a sua pequena
infância, onde a fala, a escrita e o pensamento se relacionariam aos
significados estabelecidos pelo sistema lingüístico. (COLELLO, 2004, p. 60)
Embora os debates da autora não sejam sobre a mídia, os temas
que ela apresenta tem potencial de maior fôlego ao descrever a capacidade da
criança organizar mentalmente as palavras e construir um sistema que leve ao
processo de leitura e escrita.
Nos parece que Colello abre essas possibilidades dentro do uso da
mídia ao tecer críticas sobre como se constitui o processo de alfabetização
infantil, cujo foco se mantém nas necessidades econômicas e sociais impostas
pela produção de mercado, interferindo na construção da leitura e da escrita
em geral dos menos favorecidos.
Propomos em nossa pesquisa uma reflexão sobre o uso da mídia
televisiva em sala de aula como prática escolar, com ações focadas para a
compreensão do processo de leitura e escrita, utilizando as imagens como
aliadas no processo de ensino-aprendizagem. Desta forma, as práticas
escolares com foco na TV ajudarão a compreender a relação de
pensamento/linguagem do sujeito, que ocorre de forma individual e onde cada
um terá os eu tempo para a construção do sistema cognitivo.
A partir de contextos sociais, propomos que na construção do Projeto
Político Pedagógico (PPP) da escola, haja uma pauta, cujo foco seja trabalhar
o objeto televisivo de forma interdisciplinar e não só em sala de aula, para levar
a escolar a transformar o olhar sobre o que é TV e o que ela produz, saindo do
olhar de produtora de consumo, e de informações muito superficiais e levar o
aluno a ser o sujeito da ação transformadora sobre o que assiste ou deseja
assistir.
O indivíduo terá possibilidades de transformar sua leitura de mundo,
através de novos contextos motivadores no processo de alfabetização.
Um contexto motivador ajuda o sujeito a organizar-se mentalmente seguindo
as etapas do discurso, que já tem significado, onde o aluno acompanhará o
processo de leitura e aprendizagem construindo um olhar crítico do mundo que
o cerca.
29
2.3 – As Múltiplas Linguagens da Mídia Televisiva
Relacionar a mídia televisiva à educação não é um tema novo, mas
lançar questões sobre a influência da linguagem televisiva no processo de
ensino aprendizagem, se torna relevante para o desenvolvimento de nossa
pesquisa.
Fisher (2006) tece considerações sobre o que se torna visível pela
TV, como se constrói a linguagem dos artefatos midiáticos no imaginário dos
sujeitos e qual a importância dessa instância cultural para grande parte da
sociedade.
A autora discute a criação de produtos televisivos com poder de
consumo, que por ser um meio de comunicação de massa oferece
possibilidades que podem alterar modos de aprender e de ensinar geradas
pelas mudanças culturais, econômicas e sociais ocorridas ao longo do tempo,
contribuindo para a produção de novas tecnologias.
Por ser a TV, o nosso objeto de pesquisa, remetemo-nos as
mudanças sociais relacionadas a sua existência, em função da dinâmica que
essa mídia traz para o cotidiano dos sujeitos.
A evolução dos meios tecnológicos de produção, de circulação e de
troca cultural teve início na Revolução Industrial, e se mantém em
desenvolvimento até os dias de hoje.
As novas tecnologias se interligam no mundo contemporâneo, sendo
difícil dividir qual seria a de origem econômica e a de origem cultural.
Percebemos então, que em nossos dias a significação das coisas
ganha cada vez mais espaço onde a valorização da imagem e de cultiva-la por
si, por um produto ou idéia, representa um modo de produção.
Relacionamos a capacidade de uma imagem vender produtos, idéias
e até intenções, ao que chamamos de publicidade.
Fischer (2006: 27 – 29) nos leva a pensar nessa capacidade que a
imagem tem de interferir no cotidiano do sujeito e suas dimensões.
30
“Quando acabamos por assumir um tal produto ou a
repetir uma informação ou opinião (a partir de uma
conversa rotineira da literatura de um livro ou de algo
visto na TV), possivelmente de alguma forma fomos
convencidos de algo, porque as imagens ou as coisas
ditas, naquele lugar e através daqueles recursos de
linguagem, fizeram sentido para nós, tocaram-nos em
nossos desejos, sonhos, convicções políticas ou
religiosas, faltas ou aspirações.” (FiSCHER, 2006 : 28 –
29)
Para a autora, diferentes mídias em conjunto com a publicidade
manipulam o processo de produção cultural e social. Ela defende a
necessidade de uma espécie de revolução cultural, onde os olhares se
lançarão o questionamento sobre a produção de informação, conhecimento, e
a circulação política, econômica e financeira através de diferentes mídias.
Ao expor esse novo olhar sobre a cultura da sociedade e as
relações da mídia televisiva em sala de aula, a autora questiona a forma com
que a sociedade moderna se constitui e como relacionar os conteúdos
televisivos às práticas pedagógicas, trabalhados de forma séria e criativa,
criando significados tanto para o professor como para o aluno, e eles façam
uma leitura crítica sobre o que é produzido e veiculado.
Dessa forma, se faz necessário que a escola abra espaço para
debates sobre a forma de controle do que é produzido e veiculado na televisão
e de como nós educadores direcionaremos nossas aulas e nosso currículos.
Para Orofino (2005) a escola enquanto instituição que contribui no
processo de socialização do aluno tem como concorrente a TV que está em
grande parte das casas no Brasil.
Por sermos um país em desenvolvimento, parte da população
somente tem acesso à educação por meio televisivo.
Então, Orofino (2005) lança a seguinte questão: “Mas o que fazem
os telespectadores com os produtos das mídias?”
A autora afirma que a Televisão trabalha com vários gêneros, que
não tem necessariamente foco na linguagem televisual, mas a utilização de
31
propostas ligadas a herança cultural e com a identificação da população antes
do advento TV na maioria dos lares.
Percebemos então que a escola tem o papel de mediadora do
conhecimento, onde a troca de saberes se intensifica em vários espaços da
escola e entre pares, onde em suas conversas diárias, a criança dá
continuidade ao seu papel de telespectador, interpretando e ressignificando os
produtos midiáticos consumidos diariamente pelos sujeitos.
Para trabalharmos o conceito de mediador escolar será necessário,
enquanto educadores críticos, assumirmos a responsabilidade em intensificar
nos diálogos produzidos pelos sujeitos oriundos de várias culturas com novas
possibilidades em debatermos e ressignificarmos o que os alunos recebem da
mídia diariamente.
Dessa forma, ao ter como proposta variadas respostas,assumimos
também o papel de produtores do conhecimento. Então os processos de
mediação escolar iniciam a partir da mediação individual, que se efetiva nas
trocas entre pares, dentro do espaço escolar onde todos os atores debatem
sobre as produções midiáticas. (OROFINO, 2005: 65-66)
Esse é um processo no qual um ambiente com várias culturas,
onde a abordagem que cada sujeito traz de sua história pessoal para o
ambiente escolar, pode contribuir na construção de novas linguagens,
apresentadas por várias culturas ali presentes, além de trazer o debate sobre
as mídias para o espaço escolar.
Assim, buscamos conhecer o universo de cada aluno e a interação
dos sujeitos com a cultura midiática.
Traçando um olhar sobre a relação da tecnologia televisiva e a
linguagem, a autora tece considerações a respeito da TV enquanto sistema
tecnológico e suas transformações ao longo do tempo.
O processo da televisão em difundir sua programação na produção
de linguagens modificou, ao deixar de utilizar o sistema eletrônico/analógico,
tecnologia dominante durante décadas e assumir o sistema digital que modifica
a estrutura de produção e recepção de imagens audiovisuais, mas não
32
interfere na forma da população assistir TV, que ainda se assemelha as
produções radiofônicas, mas com a imagem inserida.
A autora sugere uma nova forma de produzir que atenda as novas
linguagens, diferente da proposta dominante de determinados grupos
econômicos que ainda tem o olhar para discursos conservadores. Por
exemplo, no gênero narrativo como os ficcionais, ainda se usa o apelo
melodramático para determinadas produções, onde muitas pessoas se vêem e
se identificam com o discurso que atende propostas com um olhar que atenda
a demanda do mercado, produzindo na maioria das vezes, alienador.
Então a autora afirma; “a TV possibilita uma mediação do fato
ocorrido em tempo real”.
Desta forma devemos problematizar as ideologias e as relações de
dominação, pois as produções televisivas ainda nos dias de hoje, lançam um
olhar excludente, opressivo, onde os preconceitos de raça, etnia e religião
predominarão ao serem propagadas de acordo com a proposta ou do olhar
produzido pela mídia televisiva. (OROFINO, 2005, p. 93)
São necessárias ações que contemplem a construção da identidade
do sujeito. Então, se faz necessário relacionar a mídia televisiva e a construção
das identidades individual e coletiva para construção da memória social. O
processo é um grande desafio, pois será necessário para as escolas, lançarem
novas perspectivas relacionadas as práticas escolares, onde será necessário
problematizar a dicotomia que a mídia televisiva traz para a vida do sujeito.
Com relação a forma com que as produções midiáticas invadem o
universo infantil, Orofino (2005) sugere uma ação conjunta entre pais e
professores na seleção de qual programação as crianças devam assistir.
Com os filhos ainda bebês, os pais acabam por contribuir positiva ou
negativamente no processo de produção de desejo e necessidade do sujeito,
constituído o pensar da criança e a construção de sua linguagem.
Entendemos então que quando a criança chegar a idade escolar, o
professor terá como tarefa interpretar essa linguagem, trocar com aluno e
contribuir na construção da identidade do sujeito, promovendo parcerias com
os pais e a troca de conhecimento entre os pares.
33
Dessa forma, o professor lança um novo olhar sobre o aluno, onde
na construção do senso crítico se constitui a leitura de mundo e o
desenvolvimento do processo de cognição presente na criança dede suas
primeiras relações com o meio em conjunto co as novas descobertas nas
trocas ocorridas no espaço escolar, que não necessariamente ocorrerá dentro
sala de aula.
Mas, para que essas relações se estabeleçam, é necessário que a
escola tenha como proposta, um Projeto Político Pedagógico que contemple a
produção dos saberes dentro de um mundo globalizado, onde novas
linguagens surgem dentro e fora do espaço escolar, sendo o cerne para
problematizar o contexto local e o mundo que se lança a ele. Por isso a
necessidade de uma ação conjunta desde as primeiras percepções de
linguagem, pois, é desta forma que se constrói um sujeito crítico, criativo do
mundo que o cerca, criando significados para o processo de leitura e escrita no
processo de ensino-aprendizagem.
34
CAPÍTULO III
METODOLOGIA DE PESQUISA
Neste capítulo apresentamos a pesquisa, cuja metodologia se baseou
tanto em questionários, conforme anexos 1 e 2, como análise documental
fundamentando a pesquisa em metodologias diferenciadas.
As questões propostas apresentam um olhar sobre o processo de
alfabetização e letramento em parceria com a produção das mídias televisivas
e a influência na formação da identidade social dos sujeitos confirmadas no
documento, em formato de cartilha, do Portal da ANDI.
35
3.1 – Pesquisa Qualitativa
Segundo Severino (2008: 124 -125)):
“DOCUMENTAÇÃO É toda forma de registro e
sistematização de dados, informações, colocando-os em
condições de análise por parte do pesquisador. Pode ser
tomada em três sentidos fundamentais: como técnica de
coleta, de organização e conservação de documentos;
como ciência que elabora critérios para a coleta,
organização, sistematização, conservação, difusão dos
documentos; no contexto da realização de uma pesquisa ,
é a técnica de identificação, levantamento, exploração de
documentos fontes do objeto pesquisado e registro das
informações retiradas nessas fontes
e que serão
utilizadas no desenvolvimento do trabalho”.
“QUESTIONÁRIO
Conjunto
de
questões
sistematicamente articuladas, que se destinam a levantar
informações escritas por parte dos sujeitos pesquisados,
co vistas a conhecer a opinião dos mesmos sobre os
assuntos em estudo. As questões devem ser pertinentes
ao objeto e claramente formuladas, de modo a serem
compreendidas pelos sujeitos. As questões devem ser
objetivas, de modo a suscitar respostas igualmente
objetivas, evitando provocar dúvidas objetivas, evitando
provocar dúvidas, ambigüidades e respostas lacônicas.”
Percebemos então, que para conseguirmos um resultado satisfatório,
é importante a busca por um processo investigativo crítico e coerente com a
análise dos sujeitos aí pesquisados.
Desta forma, a pesquisa qualitativa e a análise documental são
fontes, cujo papel é de grande importância por estarem intimamente ligados ao
objeto de estudo que é apresentar propostas de estudo que contemplem a
relação mídia e escola a todos os sujeitos envolvidos no processo de
alfabetização, como professor, aluno e a comunidade escolar.
36
3.2 – Abordagem da Pesquisa
3.2.1 – Análise da Pesquisa Qualitativa
O processo tem como objetivo fundamentar da resposta a um
questionário desenvolvido em dez perguntas, a análise das práticas
pedagógicas em sala de aula com a inclusão ou não da mídia televisiva na
alfabetização e seu desempenho em sala de aula com as possibilidades de
intervenção na cultura e na linguagem dos sujeitos expostos a essa tecnologia
e se são apropriados como programação e na educação infantil.
3.2.2 – Observações sobre o Questionário
Aplicamos o questionário em duas professoras da Escola Municipal
Ruy Barbosa, localizada no município de Nova Iguaçu, composto de dez
perguntas, cujo foco é a análise da relação dos professores da Educação
Infantil com suas propostas de alfabetização e letramento em parceria com a
produção das mídias televisivas e a influência na formação da identidade
social dos sujeitos. Obtivemos os seguintes resultados:
a) Professora Maria Regina – Observamos que a docente não tem como
hábito assistir programas televisivos por muitas horas, mas tem a
preocupação sobre a influência da mídia de massa no cotidiano dos
alunos e as implicações no processo de alfabetização.O olhar da
criança sobre programações ou desenhos que reproduzem situações de
violência ou destruição chamou a atenção da professora e através
dessa observação ela consegue construir atividades em sala de aula
que contemplem o conteúdo programático.
37
“Se respondeu sim a pergunta 3, qual programação em geral
eles costumam assistir?
Desenhos com super heróis que lutam, matam e
destroem.”(professora Maria Regina)
Com relação a as produções televisivas, o olhar da criança é global,
portanto para a professora Maria Regina, trabalhar filmes e desenhos em sala
de aula, conhecido por todos, pode trazer bons resultados no processo de
ensino-aprendizagem.
“Em sua opinião a TV influencia no processo de
aprendizagem e de que forma?
Quando é uma progrmação saudável, tipo a que vemos
na TV Cultura, TVE, Futura é positivo, pois enriquece a
vida, o cotidiano, a mente de cada aluno e do outro
também”(professora Maria Regina)
Na pergunta sete, onde perguntamos sobre se há ou não influência
da TV no processo de aprendizagem, a professora sinalizou que se buscarmos
programações cujo foco seja a criança, trabalhando o cotidiano e respeito a
cultura, consegue-se desenvolver um trabalho positivo em parceria coma as
práticas pedagógicas.
“Se respondeu sim a pergunta 8, exemplifique duas ações
dos alunos que demonstrem seus desejos de consumo
através do conteúdo televisivo.
Querer o Relógio do bem 10, o carro do “Mequisteil” o
lápis, a mochila etc, etc, etc... e a Barbie.”(professora
Maria Regina)
Com relação aos desejos de consumo das crianças relacionados aos
conteúdos televisivos, Maria Regina demonstra preocupação sobre a
veiculação de programações disponíveis as crianças e aos apelos que a mídia
traz para acesso a determinado produto ou serviço e de que forma pode ser
positivo ou não nas práticas de aprendizagem.
38
b) Professora Cristina – As Observações da professora Cristina diferem em
vários pontos da professora Maria Regina.
No primeiro ponto a educadora tem por hábito assistir mais hora de
TV, mas também percebe a influência da mídia de massa no cotidiano dos
alunos através de sua linguagem.
“Se respondeu sim a pergunta 3, qual programação em
geral eles costumam assistir?
Desenhos”(Professora Cristina)
A professora Cristina percebe que a programação assistida pelos
alunos é desenho, mas sem especificar gênero, conforme a professora Maria
Regina o fez.
“Se respondeu sim a pergunta 5, você desenvolve que
tipo de atividades com os alunos relacionando aos
conteúdos televisivos?
Não.”(Professora Cristina)
A docente não costuma desenvolver atividades com os alunos que
tenham relação com os conteúdos televisivos, mas percebe que o
comportamento da criança em sala de aula sofre influência das produções
televisivas, em função do processo de globalização do conteúdo midiático,
interfere na construção da cultura do sujeito.
39
“Os alunos demonstram seus desejos de consumo
relacionando aos conteúdos televisivos?
( ) Sim
(X) Não”(professora Cristina)
“Na sua opinião há a necessidade de relacionar os
conteúdos televisivos às práticas de aprendizagem? Por
quê?
Sim. Porque a partir dos assunto que os alunos assistem
podem
relaciona-los
ao
conteúdo
a
ser
estudado.”(professora Cristina)
Ao mesmo tempo em que a educadora diz as crianças não demonstram
seus desejos de consumo através do conteúdo televisivo, ela lança uma
reflexão sobre a possibilidade em relacionar as práticas em sala de aula, pois
considera que a partir da TV poderá trabalhar conteúdos pedagógicos com as
crianças. Lançamos então duas questões:
1ª) De que forma as programações influenciam ou podem influenciar no
comportamento do sujeito e suas relações com o mundo globalizado?
2ª) Será que a escola tem um Projeto Político Pedagógico (PPP) cujo foco
seja o desenvolvimento de um trabalho em conjunto, no qual a mídia televisiva
tenha um papel importante na construção das práticas pedagógicas a serem
utilizadas em sala de aula ?
“As crianças de hoje são, antes de tudo subjetividades
forjadas em uma cultura regida pelos apelos do
mercado(...). Hoje podemos observar também nas
escolas a circulação de crianças e jovens ostentando os
ícones de sua inserção neste supermercado global em
que tudo está se transformando em mercadoria. A posse
de tais mercadorias(imagens, símbolos, condutas,
objetos,..., com grande visibilidade e atualidade na mídia,
produz um sentimento de pertencer que converte em
membro de uma comunidade de significados
compartilhados de uma cultura comum altamente
desejável.”(COSTA(org.), 2009, p.66)
40
Partimos então para um olhar no qual a criança tenha acesso ao
consumo de linguagens, imagens, símbolos e condutas que produzam
significados relacionados a as vivências na infância produzidas para e por elas,
a partir de seus desejos compartilhados entre pares surgidas de questões do
próprio universo infantil.
3.2.3 – A Análise Documental
A análise documental contribui para a identificação das questões
possibilitando fundamentar a pesquisa através de documentação, fazendo uma
abordagem qualitativa.
“É através dos documentos que lançamos uma olhar
crítico para que o uso da mídia televisiva avance para a
produção criativa do espaço da escola, na busca de
respostas sociais aos meios de comunicação de massa
na busca de construção de visibilidade e respeito as
culturas locais e da cidadania.”(OROFINO, 2005, p.117)
Então, percebemos a necessidade em utilizar também a observação
como um dos métodos de objeto de estudo nos proporcionando a investigação.
Utilizamos como documento uma cartilha formulada pela ANDI(Agência de
Notícias dos Direitos da Infância) e a Rede ANDI Brasil, nascida da promoção
de debates em torno das prioridades para o Brasil sobre o tema mídia e
infância e a produção de uma mídia que promova ampla reflexão sobre o
desenvolvimento de crianças e adolescentes de forma integral.O foco é a
criação de uma instância reguladora que tenha relação da mídia e a infância,
podendo ter vínculo com um órgão ligado a área de comunicações de forma
independente e que abranja o país, onde a sociedade civil, academia, governo
e empresas que se destinam e proteção dos direitos das crianças em busca da
implementação de políticas públicas com foco na produção de uma mídia de
qualidade .
41
A ANDI e a Rede ANDI tiveram o apoio da CONANDA (Conselho
Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente) para a produção da
cartilha.
“A televisão e a internet, dentre outros, são meios de
comunicação incorporados à vida milhões de meninos e
meninas no Brasil e em muitas partes do planeta. Vários
estudos demonstram que crianças e adolescentes
passam boa parte de seu tempo assistindo programas
(nem sempre de boa qualidade ou adequados à sua faixa
etária), conversando em salas de bate-papo na internet,
visitando as mais diversas páginas ou baixando música
ou filmes da rede – muitas vezes, sem o
acompanhamento de pais ou responsáveis.”(Portal ANDIl)
Os debates sobre o tema, vem ao encontro com nosso objeto de
pesquisa, pois este documento trata da necessidade de compartilhar o que as
crianças costumam assistir pela TV e a qualidade da programação oferecida.
Face ao exposto, a cartilha aprofunda o debate sobre o direito da criança e
do adolescente e nós, ressaltamos pontos cujo foco é a criança por ser nosso
objeto de estudo.
“No Brasil, várias organizações não governamentais,
universidades,
empresas jornalísticas e de comunicação, além de
diversos
níveis de governo, desenvolvem ações de educação para
mídia. Um passo importante para a difusão destas
estratégias,
contudo, é o estabelecimento de uma política integrada
nacionalmente,
que coloque este tipo de conteúdo como parte dos
parâmetros curriculares nacionais e dos sistemas
públicos de
educação básica. Para tanto, não basta a inclusão de
linhas detrabalho ou disciplinas, mas também é preciso
um amplo processo de capacitação e investimento em
nfraestrutura.”(Portal ANDI)
42
O primeiro ponto da cartilha que ressaltamos é sobre “Educação
para a Mídia” cujo foco é a criação de uma proposta pedagógica capaz de
levar o indivíduo a
ser capaz de avaliar de forma crítica os conteúdos
produzidos pela mídia promovendo uma ação transformadora no sujeito.
As propostas para esse tema vão desde a criação de disciplinas com
foco no conteúdo midiático destinados ao Ensino Fundamental e Médio, onde
o olhar crítico sobre o jornalismo e a publicidade seja incorporado desde a
infância; e a implantação de um programa nacional de formação de
professores direcionado a educação para a mídia.
Desta forma, o
professor se qualificará para utilizar as ferramentas pedagógicas adequado-as
as práticas de aprendizagem utilizadas dentro e fora de sala de aula.
Em conjunto a essas ações, será necessário que as escolas públicas
estejam equipadas e ofereçam uma disciplina com foco para a mídia, como
laboratório, equipamentos e acesso as mídias.
Lembramos que por ser nosso objeto de pesquisa a mídia televisivas
escolas onde as turmas de Educação Infantil teriam salas disponíveis para
práticas diárias de aprendizagem.
O documento também incentiva a utilização de projetos com foco no
marketing para a educação e a cidadania promovendo parceria com escolas
integrando propostas e desenvolvimento de atividades com a educação formal.
43
“No Brasil, por exemplo, o amplo debate em torno da
política de
Classificação Indicativa para a tevê aberta indicou alguns
parâmetros
quanto aos conteúdos recomendáveis. São eles:
comportamentos
cooperativos
e/ou
solidários
que
denotam
responsabilidade,
valorizam a honestidade, o respeito e a capacidade de
resolução de
conflitos. Também são considerados benéficos os
conteúdos que valorizam as habilidades cognitivas, o
conhecimento, os cuidados com
o corpo, as habilidades manuais, o respeito à diversidade,
o incentivo à cultura de paz, as habilidades sociais e
emocionais, os direitos humanos e que trazem opiniões/
informações divergentes e plurais.”(Portal ANDI)
O segundo ponto que trabalhamos relativo à cartilha também de
interesse a nossa pesquisa é “O Estímulo à Produção de Conteúdo de
Qualidade”.
O termo qualidade na mídia ainda é visto pela mídia televisiva numa
perspectiva
que depende de qual observador ela deseja atingir e assim
definirá os padrões de qualidade para determinado grupo ou região, sem
respeito à diversidade de um povo, os direitos humanos e quais são os seus
reais desejos da população.
Desta forma, a cartilha lança como proposta para esse tema a
produção de programação infantil, além de contribuir no incentivo às
produções independentes que tenham como tema a diversidade no âmbito
regional, étnico, de gênero e de pessoas com deficiência, envolvendo crianças
na elaboração do conteúdo. Além desse ponto, a cartilha propõe estabelecer
uma taxa na aquisição por parte das mídias brasileiras de produtos
audiovisuais estrangeiros, onde parte desses recursos servirá para custear a
produção de programas regionais e locais de animação e entretenimento cujo
foco são crianças e adolescentes.
44
“A pesquisa Produção Regional na TV Aberta Brasileira,
realizada em 2009 pelo Observatório do Direito
à Comunicação, a partir da análise de 58 emissoras
em 11 capitais das cinco regiões brasileiras, chegou
a um dado preocupante: apenas 10,83% do tempo
veiculado é ocupado com conteúdos de origem local.”
(Portal ANDI)
O terceiro ponto que trabalhamos tem relação com o segundo, pois
trata da “Programação Regional e Nacional”.
Por vivermos num país de diversidades culturais, sociais e de etnias,
a televisão, a TV por ser um dos veículos de comunicação deveria seguir os
princípios de “promoção da cultura nacional e regional”. Como ainda não
temos uma regulamentação que leve em consideração as diferentes culturas
se faz necessário que a escola crie um estímulo que contribua na promoção
da troca de olhares entre pares para interagirem entre si e se reconhecendo
em sociedade.As produções nacionais são importantes para que crianças e
adolescentes tenham um olhar global do mundo que o cerca e se reconheçam
de forma heterogênea.
Uma proposta na cartilha para este tema é de haja a implementação
de políticas públicas aprovadas através de legislação que tanto emissoras de
canal aberto como canais de TV por assinatura tenham como determinação
um percentual mínimo para veicular desenho animado e outros programas
destinados ao público infantil, nosso objeto de estudo, produzidos no Brasil.
Outra proposta citada na cartilha, é no sentido de regulamentar o Artigo
221 existente na Constituição Federal, que garanta a o percentual mínimo de
exibição de programas regionais e locais, estabelecendo cotas de exibição
para o público infantil.
45
“A participação de crianças e adolescentes nos diversos
aspectos
da vida em sociedade não só é desejável, mas é um
direito garantido pela Convenção dos Direitos da Criança
da ONU. Envolvê-los no processo produtivo dos
conteúdos
midiáticos se constitui como um importante instrumento
para estimular uma leitura crítica dos meios de
comunicação e estimular uma participação cidadã – o que
não se
confunde, como veremos a seguir, com trabalho infantil
nos meios de comunicação.”
(Portal ANDI)
O quarto e último ponto que trabalhamos aprofunda a discussão sobre
“Crianças e Adolescentes Participando da Produção de Conteúdos”.
Com esse tema, a cartilha traz à tona a necessidade em compartilhar
com crianças e adolescentes o processo de produção dos conteúdos de mídia,
que no caso de nossa pesquisa privilegiamos a TV, por ser nosso objeto de
estudo e o conteúdo relatado tem como tema o desenvolvimento de diversos
projetos no país produzidos por organizações da sociedade civil e
universidades.
Na verdade o que se percebe é que as organizações têm em sua
maioria projetos, mas com poucas ações efetivas ligadas ao tema mídia e
educação re que se construa práticas de aprendizagem oriundas de políticas
públicas que incentivem a produção de conteúdos coma a participação de
crianças e adolescentes, já que a proposta é a busca de programas de
qualidade direcionados a esse público.
A proposta desse tema é a criação de centros públicos de produção de mídia
vinculados a escolas e universidades.
Os quatro temas reforçam que a cultura veicula seus conteúdos sem a
preocupação com a interferência no olhar da criança sobre o que é veiculado,
tendo acesso ao consumo de linguagens, imagens, símbolos e condutas e sem
respeito à diversidade cultural e aos direitos humanos exercendo seu poder
sobre o público muitas vezes sem escrúpulo algum.
46
O canais de TV aberta, em sua maioria, não tem uma programação
que satisfaça os padrões que possa promover uma parceria com as escolas.
Com o surgimento das novas tecnologias muitas crianças tem excesso de
informação, mas pouca relação com a leitura e a escrita, principalmente com
foco no universo infantil. A escola não é só um importante instrumento no
processo de alfabetização infantil, mas também por ser um local que tem como
proposta promover ações transformadoras no sujeito.
Desta forma se faz necessário políticas públicas e delas nasçam PPPs
que relacionem a importância da construção do universo infantil em parcerias
com produções televisivas que avancem para a construção do cognitivo.
Nessa perspectiva, a implementação de políticas públicas reforça as
práticas em sala de aula que implementem propostas com foco na mídia e
educação.
Sendo nosso objeto de pesquisa a Educação Infantil, devemos lembrar
que não existem propostas de mudanças na área educacional sem que haja
respeito aos direitos básicos das crianças, sem a diversidade e a liberdade de
expressão desde sua tenra infância e não a pressão imposta por grandes
grupos econômicos com relação ao que devemos assistir.
O poder de transformar nasce da possibilidade de troca de
conhecimento entre pares e assim ampliar o olhar sobre o mundo multiplicando
o conhecimento. Essa é a construção do verdadeiro ser social.
Anísio Teixeira(2006) em seus estudos produzidos entre 1953 e 1964
surpreende com a atualidade de seus escritos frente as questões educacionais
de nossos dias.
O texto “Mestres do amanhã” vai ao encontro de nosso objeto de
pesquisa ao trabalhar o tema sobre a utilização dos meios de comunicação de
massa e as conseqüências na área educacional.
O autor demonstra através de sues estudos que os meios de
comunicação à época com a imprensa, rádio e televisão tornaram a relação do
homem com o meio vivente mais impessoal, já que as mídias de massa
possibilitavam o conhecimento de novos espaços, com novos significados
sobre o mundo que se apresentava.
47
Anísio Teixeira (2006) lança questões sobre qual será a formação do
novo docente, que deverá se preparar para lidar com um universo midiático
fazendo contraponto com a formação tradicional, concebida para a leitura da
história humana através da cultura escrita.
Para o autor o professor então que era o responsável pela
transmissão da cultura do conhecimento, ao ampliar o uso dos meios de
comunicação, perde o poder enquanto transmissor do conhecimento e passa a
ser aquele que “contribuirá na formação do aluno”.
Na percepção de Anísio Teixeira(2006), o processo de formação do
professor afeta mais a educação básica,
pois os professores tem uma
preparação com foco numa cultura mais simples. Já nas universidades a
formação manteve um certo controle sobre a cultura e as questões filosóficas
apresentadas pelos professores aos estudantes.
A escrita de Anísio Teixeira(2006) após 50 anos mantém o vigor
contemporâneo ao lançar o olhar sobre a cultura , com a análise sobre as
complexidades
humanas como os recursos da TV tecendo considerações
sobre a condução das práticas de aprendizagem em sala de aula. Ele assim
relata:
“Os meios modernos de comunicação fizeram do nosso
planeta um pequenino planeta e dos seus habitantes
vizinhos uns dos outros. Por outro lado, as forças do
desenvolvimento também nos aproximaram e criaram
problemas comuns para o homem contemporâneo: Se a
isso juntarmos a explosão e as mudanças que os novos
conhecimentos, com suas conseqüências tecnológicas,
estão a trazer, podemos imaginar até que ponto as forças
do costume, dos hábitos e das velas crenças e
preconceitos vão ser destruídas e quanto vai o homem
depender de sua cultura formal e consciente de seu
conhecimento intelectual, simbólico e indireto, para se
conduzir dentro da nova e desmesurada amplitude de sua
vida pessoal.”(TEIXEIRA, 2006, p. 193)
Então, o maior então desafio continua sendo implantar o pensamento científico
nas escolas, e preparar os alunos ao entendimento da complexidade humana.
48
E para atingir uma educação de qualidade, se faz necessário contribuir numa
conduta onde o sujeito, através das relações coma mídia, seja capaz de
questionar e construir a identidade social e cultural onde a TV pode ser uma
grande impulsionadora na Educação Infantil em parceria com políticas públicas
que constituam uma educação de qualidade para todos.
Desta forma procuramos problematizar a TV como suporte tecnológico como
produtor de linguagem no processo de aprendizagem.
Propomos a discussão sobre qual linguagem e de que forma podemos
transformá-la em práticas pedagógicas utilizando o poder da produção
audiovisual nos sujeitos.
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CONCLUSÃO
Em nossa pesquisa, buscamos conhecer o universo dos alunos e a
interação dos sujeitos com a cultura midiática.
Procuramos problematizar as ideologias e as relações de dominação,
pois ao longo do tempo as mídias televisivas produzem um olhar excludente e
opressivo, onde os preconceitos de raça, etnia, religião e de cultura
predominam.
Ao observar o comportamento das crianças diante das mídias no mundo
contemporâneo, nos propomos a pesquisar sobre os desafios que as escolas
cada vez mais encontram em alfabetizar e quais são os pressupostos de
aprendizagem relacionando mídia televisiva e escola, por ser a TV uma grande
constituidora de identidades infantis.
São necessárias ações que contemplem a construção da identidade
do sujeito e se faz necessário relacionar a mídia televisiva e a construção das
identidades individual e coletiva para construção da memória social.
A criança convive com o cotidiano da leitura e da escrita desde cedo,
muito antes da vivência escolar, e nesse cotidiano que ela se apropria do
objeto dentro do contexto social vivente.
A aprendizagem da escrita se torna complexa, por depender do
processo cognitivo de cada sujeito, sendo uma ação individual com caminhos
diversos a serem seguidos, pois o sujeito pode questionar, indagar,
problematizar ou inquietar, já que são processos singulares.
A partir de contextos sociais, propomos que na construção do Projeto
Político Pedagógico (PPP) da escola, haja uma pauta, cujo foco seja trabalhar
o objeto televisivo de forma interdisciplinar e não só em sala de aula, para levar
a escolar a transformar o olhar sobre o que é TV e o que ela produz, saindo do
olhar de produtora de consumo, e de informações muito superficiais e levar o
aluno a ser o sujeito da ação transformadora sobre o que assiste ou deseja
assistir.
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Entendemos então que quando a criança chegar à idade escolar, o
professor terá como tarefa interpretar essa linguagem, trocar com aluno e
contribuir na construção da identidade do sujeito, promovendo parcerias com
os pais e a troca de conhecimento entre os pares.
Dessa forma, o professor lança um novo olhar sobre o aluno, sobre a
construção do senso crítico, para assim se constituir a leitura de mundo e o
desenvolvimento do processo de cognição presente na criança dede suas
primeiras relações com o meio em conjunto co as novas descobertas que se
apresentam no desenvolvimento infantil.
O indivíduo terá possibilidades de transformar sua leitura de mundo,
através de novos contextos motivadores no processo de alfabetização.
Um contexto motivador ajuda o sujeito a organizar-se mentalmente
seguindo as etapas do discurso, que já tem significado, onde o aluno
acompanhará o processo de leitura e aprendizagem no qual o lúdico
contribuirá na construção do olhar crítico do mundo que o cerca.
51
ANEXOS
Índice de Anexos
Anexo 1 >> Questionário respondido pela professora Cristina;
Anexo 2 >> Questionário respondido pela professora Maria Regina.
52
ANEXO 1
53
54
ANEXO 2
55
56
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
BRIGGS, Asa & BURKE, Peter, Uma história social da mídia – de Gutemberg à
Internet, Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2006.
CAMBI, Franco, História da Pedagogia, São Paulo: Fundação Editora UNESP,
1999.
COSTA, Marisa Vorraber, A educação na cultura da mídia e do consumo, Rio
de Janeiro: Lamparina, 2009.
COLELLO, Silvia Mattos Gasparian, Alfabetização em questão, Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 2004.
FERREIRO, Emília, Alfabetização em processo, São Paulo: Cortez, 2011.
FISCHER, Rosa Maria Bueno, Televisão & Educação: fruir e pensar a TV, Belo
Horizonte: Autêntica, 2006.
GIDDENS, Anthony, Sociologia, Porto Alegre: Artmed, 2005.
GUIMARÃES, Gláucia, TV e escola: discursos em confronto, São Paulo:
Cortez, 2001.
LEITE, Sérgio Antônio da Silva & COLELLO, Silvia M. Gasparian,
Alfabetização e letramento: pontos e contrapontos, São Paulo: Summus, 2010.
MELO, José Marques de & TOSTA, Sandra Pereira, Mídia & Educação, Belo
Horizonte: Autêntica Editora, 2008.
57
MOROZ, Melania & GIAFALDONI, Monia HelenaTieppo Alves, O processo de
pesquisa: iniciação, Brasília: Plano Editora, 2002.
OROFINO, Maria Isabel, Mídias e mediação escolar: pedagogia dos meios,
participação e visibilidade, São Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2005.
SEVERINO, Antônio Joaquim, Metodologia do trabalho científico, São Paulo:
Cortez, 2007.
TEIXEIRA, Anísio Spínola, Educação e o mundo moderno, Rio de Janeiro:
Editora UFRJ, 2006.
www.andi.org.br
acessado em 31/01/2012.
58
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO
2
AGRADECIMENTO
3
DEDICATÓRIA
4
RESUMO
5
METODOLOGIA
6
SUMÁRIO
8
INTRODUÇÃO
10
CAPÍTULO I
REFLEXÕES SOBRE A INFLUÊNCIA DA CULTURA DA MÍDIA
TELEVISIVA NA ALFABETIZAÇÃO INFANTIL
11
1.1 - Breve História da Comunicação
11
1.2 - Breve História da Educação
13
1.3 - Alguns Teóricos da Mídia do Século XX
15
1.4 - Novos Olhares sobre o Processo de Leitura e Escrita 17
CAPÍTULO II
ALFABETIZAÇÃO, CULTURA DA MÍDIA E AS APLICAÇÕES
NA ÁREA EDUCACIONAL
21
2.1 - Linguagem, Escrita e Alfabetização – Processos
em Questão
21
2.2 - Alfabetização e Letramento - Algumas
Considerações
25
2.3 - As Múltiplas Linguagens da Mídia Televisiva
29
CAPÍTULO III
METODOLOGIA DA PESQUISA
34
3.1 - Pesquisa Qualitativa
35
59
3.2 - Abordagem da Pesquisa
36
3.2.1 – Análise da Pesquisa Qualitativa
36
3.2.2 – Observações sobre o Questionário
36
3.2.3 – A Análise Documental
40
CONCLUSÃO
49
ANEXOS
51
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
56
ÍNDICE
58