UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
MESTRADO EM LINGUÍSTICA
Do texto ao discurso: aspectos linguísticos e discursivos
na construção de sentidos de textos do gênero midiático
JOÃO CARLOS PEDRO CUNHA
Orientador: Prof. Dr. Manoel Francisco Guaranha
Dissertação apresentada ao Mestrado em
Linguística, da Universidade Cruzeiro do Sul,
como parte dos requisitos para a obtenção
do título de Mestre em Linguística.
SÃO PAULO
2013
AUTORIZO A REPRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE
TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA
FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.
FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA
BIBLIOTECA CENTRAL DA
UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL
C978t
Cunha, João Carlos Pedro.
Do texto ao discurso: aspectos linguísticos e discursivos na
construção de sentidos de textos do gênero midiático / João Carlos
Pedro Cunha. -- São Paulo; SP: [s.n], 2013.
76 p. : il. ; 30 cm.
Orientador: Manoel Francisco Guaranha.
Dissertação (mestrado) - Programa de Pós-Graduação em
Linguística, Universidade Cruzeiro do Sul.
1. Análise do discurso 2. Linguística aplicada 3. Linguística
textual I. Guaranha, Manoel Francisco. II. Universidade Cruzeiro do
Sul. Programa de Pós-Graduação em Linguística. III. Título.
CDU: 82.085(043.3)
UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
Do texto ao discurso: aspectos linguísticos e discursivos
na construção de sentidos de textos do gênero midiático
João Carlos Pedro Cunha
Dissertação de mestrado defendida e aprovada
pela Banca Examinadora em 01/11/2013.
BANCA EXAMINADORA:
Prof. Dr. Manoel Francisco Guaranha
Universidade Cruzeiro do Sul
Presidente
Profa. Dra. Sonia Sueli Berti Santos
Universidade Cruzeiro do Sul
Profa. Dra. Maria Adélia Ferreira Mauro
Universidade de São Paulo
AGRADECIMENTOS
Aos meus pais - Maria de Jesus Cunha, mãe, guerreira e mulher de fibra,
pelo apoio e compreensão durante todos estes anos de estudo; e João Pedro
da Cunha, pai, que mesmo tendo partido deste mundo, certamente continua ao
meu lado.
Aos professores da banca de qualificação, Doutor Manoel Francisco
Guaranha, Professor e Orientador, que esteve ao meu lado durante toda a
trajetória do Mestrado.
À Professora Drª. Maria Valíria Vargas, cujo profissionalismo aprendi a
admirar.
À Professora Ana Lúcia Tinoco Cabral pelas aulas ministradas, pelo
conhecimento transmitido e pela disposição para fazer parte de minha banca.
À Professora Maria Adélia Ferreira Mauro por participar da minha banca
e pela enorme colaboração no exame de qualificação.
A minha esposa e companheira Rosângela da Neves Oliveira Cunha,
pela paciência, apoio e horas de sono perdidas.
A Deus, por estar sempre ao meu lado, principalmente nos momentos
mais difíceis.
A todos os professores do Mestrado, pelo conhecimento transmitido
durante os anos de estudo e pesquisa.
Aos funcionários da secretaria da Pós-Graduação, pela paciência e por
terem sido prestativos.
Aos meus familiares, amigos e colegas de classe, que sempre
acreditaram em meu potencial.
“Deus não podia estar em todos os lugares, então inventou as Mães."
(Autor Desconhecido)
CUNHA, João Carlos Pedro. Do texto ao discurso: aspectos linguísticos e
discursivos na construção de sentidos de textos do gênero midiático. 2013. 76 f.
Dissertação (Mestrado em Linguística)-Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo,
2013.
RESUMO
Esta pesquisa é fundamentada, sobretudo, no quadro epistemológico, desenvolvido
pela Linguística Textual e pela Análise do Discurso de linha francesa e tem como
objeto de estudo dois exemplares de gêneros do discurso da esfera jornalística: o
artigo de opinião e a notícia. Foram escolhidos textos cuja temática é a educação,
com recorte na qualidade do ensino público no Brasil, na figura do professor e nos
processos avaliativos a que ele tem sido submetido pelas esferas da administração
pública. Estabeleceu-se como problema de pesquisa a investigação sobre como os
mecanismos de produção textual articulam-se na materialidade linguística do texto e
são responsáveis pela produção dos sentidos manifestos no discurso e, a partir
disso, foi estabelecido como objetivo geral da pesquisa desenvolver estratégias de
leitura e compreensão de textos que pudessem ampliar as perspectivas de análise
textual para aplicá-las no aprimoramento da prática docente. Sem procurar
desenvolver um método de leitura e análise aplicável a quaisquer textos, porque se
tem consciência de que nenhum método estanque daria conta de se adequar à
variedade de textos e discursos já produzidos e a serem produzidos, a pesquisa
propõe uma possibilidade de leitura segundo princípios de análise que visam a
superar a descrição dos elementos gramaticais e incorporar a esses elementos
alguns conceitos-chave de análise do discurso que possibilitem uma visão orgânica
do fenômeno linguístico. Nesse sentido, a pesquisa percorre o trajeto do texto ao
discurso e procura mostrar que esse caminho não é linear, nem separa os pontos de
partida e de chegada, como se fossem situados em uma reta, mas os articula num
movimento espiral, num processo ascendente, que ganha força à medida que
avança.
Palavras-chave: Texto, Discurso e ensino, Análise do discurso, Linguística textual,
Linguística aplicada.
CUNHA, João Carlos Pedro. From text to speech: linguistic and discursive aspects
in the construction of meanings of texts of media genre. 2013. 76 f. Dissertação
(Mestrado em Linguística)-Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo, 2013.
ABSTRACT
This research is mainly based on the epistemological framework developed by the
Textual Linguistic and Discourse analysis on the French line and its object of study is
two copies of the discourse genders of the journalistic sphere: opinion article and
report. We chose texts whose theme is education, with clipping on the quality of the
Brazilian public teaching, on the teacher´s figure and evaluative processes in which
he has been submitted by the public administration spheres. It was established as
research problem, an investigation how the mechanisms of text production join
themselves on the linguistic materiality of the text and they are responsible for the
production of senses manifested on the discourse, and from this, it was established
as a research general aim to develop reading strategies and text comprehension
which could extend the perspectives of text analysis to apply them on the teaching
practice enrichment. Without trying to develop a method of reading and analysis
applicable to any texts, because we are aware that any sealed method would be able
to adjust itself to the variety of texts and discourses already produced and to be
produced, the research proposes a possibility of reading based on principles of
analysis which aims to overcome the grammar elements and incorporate to these
elements some key concepts of discourse analysis which make possible, so to
speak, an organic view of the linguistic phenomenon. Therefore, the research goes
through the way from the text to the discourse and tries to show that this way is not
linear, and do not separate the starting and arrival points as if they were situated on a
straight line, but join them in a spiral movement, in an ascendant process, which gets
power as soon as it goes up.
Keywords: Text, Discourse and teaching, Discourse analysis, Textual linguistic,
Applied linguistic.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................... 8
1
DO TEXTO AO DISCURSO ...................................................................... 11
2
GÊNEROS DA ESFERA MIDIÁTICA ........................................................ 26
2.1 Gêneros .................................................................................................... 26
2.2 Notícia ....................................................................................................... 32
2.3 Artigo de Opinião ..................................................................................... 33
3
ANÁLISE DO ARTIGO DE OPINIÃO “PROVA PARA PROFESSORES É
MAIS UMA JABUTICABA”, PUBLICADO NO JORNAL O ESTADO DE
SÃO PAULO, EM 09/05/2011 ................................................................... 36
4
ANÁLISE
DA
NOTÍCIA
“ALCKMIN
CHAMA
PROFESSORES
REPROVADOS PARA DAR AULAS”, PUBLICADA NO JORNAL FOLHA
DE SÃO PAULO EM 25/02/2012. ............................................................. 52
5
CONFLUÊNCIAS ENTRE OS DOIS TEXTOS .......................................... 66
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................. 71
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 75
8
INTRODUÇÃO
Vinculado ao Programa de Mestrado em Linguística da Universidade
Cruzeiro do Sul e à linha de pesquisa Texto, discurso e ensino: processos de
leitura e de produção do texto escrito e falado, este trabalho é fundamentado,
sobretudo, no quadro epistemológico desenvolvido pela Linguística Textual e pela
Análise do Discurso de linha francesa e tem como objeto de estudo o discurso
jornalístico, analisando textos que abordam a temática da educação, mais
precisamente, a temática da qualidade do ensino público no Brasil, a construção da
figura do professor e os processos avaliativos a que ele tem sido submetido pelas
esferas da administração pública.
Ao longo de mais de vinte anos atuando como professor, tenho percebido que
um dos grandes problemas é a dificuldade de leitura dos alunos e, além disso, a
dificuldade que eles têm de desenvolver uma leitura crítica. Isso me levou a buscar
ferramentas teóricas que dessem conta de entender os elementos do texto que são
responsáveis pela produção dos sentidos veiculados, para que eu pudesse
desenvolver, na minha prática docente, processos que me possibilitassem
conscientizar os discentes sobre as inúmeras possibilidades que há além da
decodificação pura e simples das palavras.
Desse modo, meu problema de pesquisa constituiu-se em compreender como
os mecanismos de produção textual articulam-se na materialidade linguística do
texto e são responsáveis pela produção dos sentidos manifestos no discurso.
A partir desse problema, estabeleci o objetivo geral da pesquisa: desenvolver
estratégias de leitura e compreensão de textos que pudessem ampliar as minhas
perspectivas de análise textual para aplicá-las no aprimoramento da prática docente.
Este trabalho não procurou desenvolver um método de leitura e análise
aplicável a quaisquer textos, mesmo porque nenhum método estanque daria conta
de se adequar à variedade de textos e discursos já produzidos e a serem
produzidos, mas a pesquisa busca propor uma possibilidade de leitura segundo
princípios que visam a superar a descrição dos elementos gramaticais e a incorporar
9
a esses elementos alguns conceitos-chave de Análise do Discurso que possibilitam
uma visão, por assim dizer, orgânica do fenômeno linguístico.
Também a minha prática docente influiu na escolha do corpus, cujo tema é
educação. Ao analisar essa temática, busquei na prática da leitura discursiva dos
textos de comunicação selecionados flagrar as imagens construídas do objeto do
discurso; as imagens e o posicionamento dos atores da enunciação; a construção da
figura do professor nos objetos específicos analisados; a ideia das políticas públicas
para o setor, problematizadas por meio do tom irônico dos enunciadores, do ethos e
da corporalidade construídos na e pela linguagem.
Acreditamos que, desse modo, num breve, porém intenso trabalho,
cumprimos o percurso que vai do texto ao discurso, levando em conta a questão
genérica de materiais linguísticos que circulam na esfera midiática e que tratam de
temas afins.
Entre os textos pesquisados, foram selecionados para análise nesta
dissertação dois exemplares da esfera midiática, um deles pertencente ao gênero
artigo de opinião: “Prova para Professores é mais uma Jabuticaba”, publicado no
jornal O Estado de São Paulo, em 09/05/2011; e outro pertencente ao gênero
notícia: “Alckmin Chama Professores Reprovados para Dar Aulas”, publicado no
jornal Folha de São Paulo, em 25/02/2012.
Para que este trabalho fosse desenvolvido, foram elaborados cinco capítulos,
além de uma introdução e das considerações finais.
O primeiro capítulo, “Do texto ao Discurso”, discorre sobre os conceitos que
permeiam a Linguística Textual e a Análise do Discurso, as funções dessas ideias
na compreensão de fenômenos como argumentatividade no processo do
desenvolvimento e da análise da produção textual.
O segundo capítulo, “Gêneros da Esfera Midiática”, traz os conceitos de artigo
de opinião e notícia, gêneros que foram utilizados nesta pesquisa. As considerações
sobre a esfera em que circulam vinculam-se diretamente à forma como o discurso se
materializará nos textos, já que a mídia e as suas condições de produção e
recepção impõem uma série de modos de construção desses textos.
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O terceiro capítulo analisa o artigo de opinião “Prova para Professores é mais
uma Jabuticaba”. Nele procuramos utilizar tanto os conceitos estudados na
Linguística Textual quanto na Análise do Discurso para compreender a
argumentatividade presente no artigo de opinião e como essa propriedade se
constrói não só por meio da construção de uma tese apoiada em fatos, ações ou
exemplos, mas também por meio da seleção lexical e do ethos do enunciador.
O quarto capítulo analisa a notícia “Alckmin Chama Professores Reprovados
para Dar Aulas”. Nele estudamos o gênero notícia e a tensão textual e discursiva
que há entre o objetivo enunciativo primeiro desse gênero, informar, e os
procedimentos discursivos que fazem do exemplar em questão um texto que forma
opinião.
O quinto capítulo trata da convergência entre os dois textos. Embora
pertençam a gêneros diferentes, percebe-se que ambos, por diferentes vias,
propõem uma leitura mais ampla de fatos pontuais. No caso do artigo de opinião,
isso é justamente o objetivo enunciativo do gênero. No caso da notícia, essa visão
transcende um pouco o objetivo primeiro do texto, que seria o de relatar um fato
novo, e faz com que ela, ao combinar elementos textuais e discursivos, apresente-se
como um texto de grande dimensão argumentativa.
Para cumprir esse objetivo, foram considerados os seguintes aspectos
teóricos: o texto como unidade discursiva: Koch (2004); a questão dos gêneros:
Bakhtin (2003) e, mais especificamente, dos gêneros jornalísticos: Alves Filho
(2011); os tipos textuais: Adam (2008); a noção de contexto: Maingueneau (2001); e
os enunciadores e a construção do ethos: Brandão (1995), Orlandi (2001) e
Maingueneau (2001).
A partir dessa referência teórica, estabelecemos como categorias de análise
as marcas linguístico-discursivas, que indiciam a presença de um enunciador e seu
posicionamento face ao que diz; a seleção lexical empreendida; o uso dos tempos
verbais; as formações ideológicas e discursivas; e a construção do ethos no sujeito.
11
1 DO TEXTO AO DISCURSO
Pretende-se, neste capítulo, estudar os conceitos de texto e discurso e a
relação entre eles partindo-se da concepção de que o discurso se materializa nos
textos e que é possível identificar, na materialidade deles, aspectos ideológicos do
discurso por meio de uma leitura interativa do corpus. Corrobora estas afirmações
Guimarães, ao mencionar que: “Todo texto está ligado ao contexto, seu sentido
organiza-se não só no jogo interno de dependências estruturais, mas ainda nas
relações com aquilo que está fora dele”. (2012, p.77)
A leitura é o momento crítico da unidade textual, de seu significado. É
justamente nesse momento que os interlocutores se identificam como interlocutores,
desencadeando assim o processo de significação do texto. Dessa forma, “sujeito e
sentido se constituem simultaneamente, em um mesmo processo que se configura
de formas muito diferentes, dependendo da relação que se estabelece entre o leitor
virtual e o leitor real” (ORLANDI, 2008, p.8).
Para compreendermos esse complexo processo de seleção e organização do
material linguístico pelo sujeito produtor que se dirige a outros sujeitos, a Linguística
Textual nos fornece valiosas ferramentas.
Selecionando e sintetizando algumas posições de Kock (2012) sobre o texto,
podemos afirmar que a produção textual consiste em uma atividade verbal,
consciente, criativa e interacional, a serviço de fins sociais e, portanto, inserida em
contextos mais complexos de atividades; compreende o desenvolvimento de
estratégias concretas de ação e a escolha de meios adequados para isso; procura
realizar objetivos comunicativos (p. 26) que consistem não apenas em transmitir
informações, mas persuadir os interlocutores.
Partindo para uma melhor explanação sobre o processo de leitura, à luz da
Linguística Textual, buscaremos, com o auxílio de Koch, definições na intenção de
facilitar o entendimento dessa atividade interativa envolvendo textos e sujeitos
leitores.
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A Linguística Textual é o “ramo da linguística que toma o texto como objeto de
estudo” (KOCH, 2004, p. 11) em contraponto a um tipo de Linguística que se
preocupava com a descrição das estruturas que raramente transcendiam a frase.
Desse modo, para este ramo da Linguística, passaram a ser importantes os estudos
dos “mecanismos interfrásticos que são parte do sistema gramatical da língua, cujo
uso garantiria a duas ou mais sequências o estatuto de texto” (KOCH, 2004, p. 3).
Ao contrário das correntes estruturalistas, que procuram enfatizar os aspectos
formais e estruturais do texto, a Linguística Textual procura concentrar suas
atenções no processo comunicativo estabelecido entre o autor, o leitor e o texto
dentro de um determinado contexto. Essa interação que há entre esses três
elementos possibilita definir a textualidade presente em um texto e procura utilizar
diversos conceitos da Linguística corrente, frequentemente presentes na produção
de diferentes tipos de texto e responsáveis pela sua organização.
A partir dessas afirmações, percebe-se a enorme utilidade da Linguística
Textual no desenvolvimento e compreensão de um texto bem elaborado, pois o
sujeito produtor procura utilizar de forma consciente e controlada as estratégias
linguísticas de produção, o que exige que essas estratégias sejam identificadas pelo
sujeito leitor para que possa transcender a mera informação e compreender os
aspectos ideológicos discursivos que elas veiculam:
A elaboração de um texto exige que o redator utilize simultaneamente um
grande número de operações: tratar da pontuação, dos conectores, da
organização temática local e global, dos tempos verbais, apenas para citar
algumas. Mas, a produção de um texto requer também uma série de
operações não-linguísticas: recuperar, analisar, selecionar e organizar as
informações pertinentes, convocar os esquemas cognitivos; respeitar uma
estrutura tipológica, entre outros. Isto supõe que se leve em conta o
contexto enunciativo, considerando qual é o objetivo do produtor e qual é o
objetivo do leitor. (KOCH 2004, p. 169)
Compreendemos, a partir das palavras de Koch (2004) citadas que o
processo de produção de um texto começa nas operações linguísticas no plano
gramatical e se expande em operações discursivas ligadas ao uso da linguagem em
ação, em contexto, o que nos remete à idéia de estudar esse percurso do texto ao
discurso.
Sendo assim, nosso processo de leitura dos textos, que é a contrapartida do
processo de produção, procurou percorrer esse caminho, ou seja, analisar as
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operações do enunciador, tais como a forma correta de como utilizar a pontuação, o
uso dos conectores, a organização temática local e global, os tempos verbais etc.,
para verificar como elas produzem sentido e como essas operações, de caráter
linguístico, num primeiro momento, revelam intenções discursivas.
Compreender o texto como uma unidade de sentido que vai além das
relações imediatas entre significante e significado é atentar para as dimensões
constitutivas dele: coesão e coerência, elementos sobre os quais discorreremos logo
a seguir.
Não há como não evidenciar o importante papel da frase no processo de
textualização, dada a imensa relevância que possui tanto para construir quanto para
articular o texto, pois é necessário que sejam seguidas algumas regras gramaticais.
Guimarães afirma que:
As possibilidades expressivas da frase no texto, ou da frase ao texto,
evidenciam-se nas relações sintáticas e seu funcionamento impõe padrões
organizadores à superfície textual, modelando a organização patente das
palavras. (2012, p.12)
Não se pode formar uma estrutura tal como “jogar fui futebol eu menino com
o”, visto que a forma usual, seguindo as normas gramaticais é “eu fui jogar futebol
com o menino”. Por meio desse exemplo, “torna-se clara a função da sintaxe no
processo da textualização, destacando a noção de coesão e coerência como
dimensões constitutivas do texto” (GUIMARÃES, 2012, p.15).
Guimarães (2012, p. 15) conceitua coesão como “todos os procedimentos que
marcam relações entre os elementos superficiais de um texto”. Charaudeau e
Maingueneau (2008, p. 98) em seu Dicionário de Análise do Discurso conceituam
coesão, a partir do trabalho de Halliday e Hasan (1976) em Cohesion in English,
como “o conjunto dos meios linguísticos que asseguram as ligações intra e
interfrásticas que permitem um enunciado oral ou escrito aparecer como um texto.”
Dessa forma, a coesão é responsável pela conexão e continuidade dos sentidos.
À luz da afirmação de Charaudeau e Maingueneau, pode-se afirmar que,
coesão, em gramática de texto, é inseparável da noção de progressão temática, que
Guimarães (2012, p.67) afirma ser “traço indispensável no processo de
textualização, sem o qual não se pode conceber textualidade ela própria”. Para
14
entender esse processo de progressão temática, é importante considerar as
articulações tema/rema.Tema significa o que é posto pelo discurso e rema significa o
que é dito do tema.
Para um melhor entendimento da relação tema/rema, podemos afirmar que
cada oração geralmente é dividida em duas partes: sujeito e predicado. Nesse caso,
o sujeito é o tema e o predicado, o rema, ou seja, o início da oração, que traz uma
informação dada é denominado tema e a outra parte da oração, ou tudo o que
sobrar, é denominado rema, que é a informação nova. Na parte que corresponde ao
tema, a informação dada tem a função de estabelecer um contexto para que haja
uma melhor compreensão do que será dito, o rema. Charaudeau e Maingueneau
(2008, p.463) ainda afirmam que “os lugares de início (tema), de meio (transição) e
do fim da frase (rema) possuem diferentes graus de dinamismo comunicativo: do
mais baixo grau para o tema (do que se fala) ao mais alto grau para o rema (o que
se fala do tema)”.
Adam reforça essa ideia:
[...] o tema que fica à esquerda da oração é o ponto de vista do enunciador,
o ponto de partida do enunciado e o grupo que fica à direita, o rema
corresponde ao que é dito do tema, é o elemento frasal mais informativo e
que faz avançar a comunicação. (2008, p. 87).
Um estudo mais elaborado das estratégias de progressão temática de um
texto pode nos revelar as intenções discursivas do sujeito, como nos sugere a
tipificação do fenômeno. Há três tipos de progressão temática, as quais Charaudeau
e Maingueneau definem como:
Progressão de tema constante: um mesmo tema é retomado de uma frase à
outra e associado a remas diferentes; progressão linear simples: o tema de
uma frase é tirado do tema da frase precedente; o verbo da transição pode
igualmente ser nominalizado em uma frase seguinte e progressão de temas
derivados que se organiza a partir de um tema no qual são desenvolvidos
diferentes subtemas.(2008, p.463)
Da articulação tema/rema, do jogo entre a retomada de elementos e inserção
de comentários, obtém-se em grande parte a coerência de um texto que Guimarães
(2012, p.16) afirma ser “a unidade semântica do texto num contexto determinado
que toma corpo em sequência de enunciados”, ou seja, um texto só pode ser
constituído como tal porque apresenta coerência. Em consonância com isso,
Charaudeau e Maingueneau afirmam que “no cerne da definição do texto, a
15
coerência é, em linguística textual inseparável da noção de coesão, com a qual é
frequentemente confundida”. (2008, p.98)
Dessa forma, é correto afirmar que a coerência está associada ao fato de
estabelecer um sentido ao texto, ou seja, é ela que permite que o texto tenha
sentido, seja interpretado pelo coenunciador. Esse processo também inclui
conhecimento de mundo, ao que podemos denominar memória discursiva ou
conhecimento enciclopédico. Koch, no intuito de melhor conceituar coerência afirma
que:
Para haver coerência, é preciso que haja possibilidade de estabelecer no
texto alguma forma de unidade ou relação entre seus elementos. Isto ratifica
a conceituação da coerência como um princípio de interpretabilidade e nos
leva à posição de que não existe o texto incoerente em si, mas que o texto
pode ser incoerente em/para determinada situação comunicativa. Assim, ao
dizer que um texto é incoerente, temos que especificar as condições de
incoerência. (2012, p.21)
È possível observar que, em determinados textos, o desenvolvimento de
subtemas a partir de um tema, às vezes, põe em evidência determinado subtema de
modo que, em um gênero informativo como a notícia que parte de um acontecimento
específico, que mais tarde trataremos como evento deflagrador, muitas vezes faz
sobressair, por meio da ênfase em um subtema, a opinião do sujeito em detrimento
da informação.
Outro fator relevante para nossa análise é o conceito de intertextualidade de
que se apropria a Linguística Textual: trata-se de um processo no qual um texto é
incorporado a outros e que depende também do conhecimento dos outros textos por
parte do interlocutor, o que podemos denominar memória discursiva ou
conhecimento de mundo. Koch, Bentes e Cavalcante (2008, p.9) afirmam que “A
Linguística Textual incorporou o postulado dialógico de Bakhtin de que um texto não
existe e nem pode ser visto de forma isolada; está sempre em diálogo com outros
textos”.
Dessa forma, percebe-se que todo texto contém partes ou trechos de outros
textos, ou seja, a intertextualidade está presente em toda atividade textual, seja por
meio da intertextualidade stricto sensu, que engloba a intertextualidade temática,
intertextualidade
explícita,
intertextualidade
implícita,
détournement,
a
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intertextualidade intergenérica e a intertextualidade tipológica, índices de polifonia,
seja pela intertextualidade lato sensu, em um sentido mais amplo.
Outro conceito que tangencia a intertextualidade é o de polifonia. Koch,
Bentes e Cavalcante também discutem a diferença entre esses termos:
Quando se incorporam textos anteriormente atestados, como é comum na
paródia, na alusão, em certos casos de ironia etc., tem-se a
intertextualidade implícita; quando tal não acontece, já não se trata de
intertextualidade, mas, na verdade, de polifonia. (2008, p. 80).
Essa intertextualidade, em sentido mais amplo, está relacionada ao fato de
que “todo texto é um objeto heterogêneo e que dele fazem parte outros textos que
lhe dão origem, que o predeterminam, com os quais dialoga, que ele retoma, a que
alude ou aos quais se opõe” (KOCK; BENTES; CAVALCANTE, 2008, p.9). Além
disso, constitui um elemento próprio, de caráter dialógico de todos os textos e pode
ser resgatado pela memória discursiva.
Nosso trabalho procurou resgatar e analisar os efeitos de sentido que os
diferentes modos de intertextualidade, bem como os aspectos polifônicos dos textos
produzem no artigo de opinião e na notícia.
Como se percebe por esta exposição, frequentemente transitamos, nos
conceitos que abordamos, do texto como material linguístico aos domínios dos
efeitos dele no sujeito leitor/ouvinte no ato de ler/ouvir na linguagem posta em ação,
o que nos leva ao discurso.
Compreendendo discurso como palavra em movimento, prática de linguagem,
um conjunto de idéias que de forma organizada influi no raciocínio e até mesmo nos
sentimentos do enunciador e do leitor, além de representar o ponto de junção entre
processos ideológicos e fenômenos linguísticos, revelando, dessa forma, os efeitos
das contradições ideológicas que há no interior da linguagem, acreditamos que se
faz necessária a articulação entre os aspectos da Linguística Textual estudados até
aqui e que foram aplicados à análise de corpus e os conceitos da Análise do
Discurso. Sendo assim, com o estudo do discurso, percebe-se o homem falando.
Por meio dessa percepção, Brandão afirma que:
A linguagem enquanto discurso não constitui um universo de signos que
serve apenas como instrumento de comunicação ou suporte de
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pensamento; a linguagem enquanto discurso é interação, é um modo de
produção social; ela não é neutra, inocente (na medida em que está
engajada em uma intencionalidade) e nem natural, por isso o lugar
privilegiado de manifestação de ideologia. É lugar de conflito, de confronto
ideológico, não podendo ser estudada fora da sociedade uma vez que as
pessoas que a constituem são histórico-sociais. (1995, p.12).
Etimologicamente, a palavra discurso tem a idéia de curso, de percurso, de
correr por, de movimentar. Pode também ser conceituado como toda atividade
comunicativa entre interlocutores, atividade produtora de sentidos que se dá na
interação entre falantes. O termo pode também designar outros usos da língua, tais
como o discurso político, o discurso argumentativo etc. Nesse emprego, “discurso
tem sentido ambíguo, pois pode designar tanto o sistema que permite produzir um
conjunto
de
textos,
quanto
o
próprio
conjunto
de
textos
produzidos”
(MAINGUENEAU, 2001, p.51). Sendo assim, podemos isolar aspectos que devem
ser levados em consideração na análise do discurso: ação, interlocução, produção
de sentido e interação. Esses elementos podem, portanto, ser articulados em busca
das características do discurso.
Ao comentar sobre texto e discurso, Guimarães afirma que:
O sentido do texto não é único; ele admite uma pluralidade de leituras, mas
não toda e qualquer interpretação, evidentemente. É preciso captar e
analisar indícios para perceber as interpretações que são validadas no
discurso. Lembre-se ainda: enquanto o discurso é limitado por coerções
sociais, a liberdade de textualizar é grande. Em termos práticos, configurase isso no fato de não se poder dizer qualquer coisa, de qualquer modo,
para qualquer pessoa. (2012, p. 128)
Os discursos estão submetidos a algumas regras de utilização que fazem
parte de um grupo social determinado, que se referem a uma narrativa, uma
argumentação e a um diálogo. “O discurso não é um conjunto de textos, é uma
prática. Para que seja encontrada sua regularidade seus produtos não são
analisados, mas os processos de sua produção” (ORLANDI, 1988, p.55).
O discurso, Brandão (1995, p.12) afirma ser “o ponto de articulação dos
processos ideológicos e dos fenômenos linguísticos”, o que nos autoriza a analisar
nosso corpus sob as perspectivas da Linguística Textual e da Análise do Discurso,
articulando-as, já que o discurso não trata da língua nem da gramática
isoladamente: ambos lhe interessam. Desse modo, a Análise do Discurso vê o
discurso como a palavra em movimento, como prática de linguagem. O trabalho
18
simbólico do discurso está na base da produção da existência humana. “O discurso
é o lugar onde se pode observar a relação entre língua e ideologia” (ORLANDI,
2001. p.15).
As palavras chegam até nós carregadas de sentidos e de definições que
muitas vezes não sabemos como foram constituídas e, às vezes, nem ao menos
temos noção do que vêm a ser. A análise do Discurso procura nos auxiliar no
entendimento desses conceitos. Orlandi afirma que a Análise do Discurso se
apresenta como:
Uma disciplina não acabada, em constante construção, problematizante, em
que o linguístico é o lugar, o espaço, o território que dá materialidade,
espessura a idéias, conteúdos, temáticas de que o homem se faz sujeito.
(1995, p.84).
Por meio dessa afirmação, é possível perceber o importante papel que a
Análise do Discurso teve em nosso trabalho, pois as propostas dessa forma de
abordagem propõem uma problematização do texto no sentido de buscar nas
escolhas linguísticas do sujeito e na forma de organizá-las a carga argumentativa e
ideológica de que se revestem nos textos.
Compreendendo a ligação entre texto e discurso e a importância da análise
do discurso e do sentido do texto, Guimarães, ao comentar sobre a diferença entre
texto e discurso, afirma que
A diferença entre texto e discurso não está na materialidade, mas nos
traços com que o processo da enunciação marca a materialidade textual. O
conjunto de palavras deixa, pois, de ser texto e se transfigura em discurso,
quando o leitor ou o ouvinte focaliza o objetivo de suas intenções. Desse
modo, a análise do discurso inicia-se com a análise do texto. Apreende-se,
então, o texto como repertório do discurso, não existindo o sentido sem a
forma que o materializa. (2012, p. 119)
A questão da ideologia veiculada pelo discurso é complexa. Para se fazer
alguns apontamentos em relação à formação ideológica, podemos partir do conceito
do termo ideologia. Brandão (1995, p.19) comenta que “Marx e Engels identificam
ideologia como a separação que se faz entre a produção das idéias e as condições
sociais e históricas em que são produzidas, porém, em suas obras é possível
encontrar o temo repleto de uma carga semântica negativa. A ideologia está
associada ao imaginário, que se caracteriza por ser o modo por meio do qual o
19
homem atua com as condições reais de vida, se materializa nos atos concretos,
assumindo dessa forma um caráter moldador das ações”.
Para um conceito mais amplo do fenômeno, Brandão afirma que:
Ideologia é uma visão, uma concepção de mundo de uma determinada
comunidade social numa determinada circunstância histórica. Isso vai
acarretar uma compreensão dos fenômenos linguagem e ideologia como
noções estreitamente vinculadas e mutuamente necessárias. Nesse
sentido, não há um discurso ideológico, mas todos os discursos o são.
(1995, p. 27).
Por meio dessa afirmação, é possível perceber a estreita ligação entre
ideologia e discurso, pois ambos fazem parte da visão da sociedade sobre vários
aspectos. Orlandi, também afirma que:
[...] a ideologia é a condição para constituição do sujeito e dos sentidos. Ela
interpela o indivíduo em sujeito para que ele produza o dizer e tem como
trabalho produzir evidências, colocando o homem na relação imaginária
com suas condições materiais de existência. (1995, p. 46).
“É no discurso que a materialidade ideológica se concretiza” (Brandão, 1995,
p.37). Ao fazermos uma análise de uma junção entre ideologia e discurso,
rapidamente virão à tona dois conceitos relacionados à Análise do Discurso:
formação ideológica e formação discursiva, visto que os discursos são governados
por formações ideológicas. Podemos também afirmar que essas duas definições
estão totalmente relacionadas.
É a formação discursiva que determina o que cada enunciado deve e pode
falar. Orlandi afirma que:
O sentido não existe em si, mas é determinado pelas posições ideológicas
colocadas em jogo no processo sócio-histórico em que as palavras são
produzidas. As palavras mudam de sentido segundo as posições daqueles
que as empregam. (1994, p. 42-43)
É a formação discursiva que, além de nos permitir compreender o processo
de produção dos sentidos e a sua relação com os sentidos, permite também ao
analista estabelecer regularidades no funcionamento do discurso (ORLANDI, 1995,
p.42). Assim a formação discursiva, por meio de uma formação ideológica dada,
determina o que pode e deve ser dito.
A formação discursiva desempenha um papel tão importante na análise do
discurso que uma mesma palavra pode possuir significados diferentes por fazer
20
parte de formações discursivas diferentes. Podemos destacar dessa forma o
importante papel do analista do discurso, que:
[...] deverá observar as condições de produção e verificar o funcionamento
da memória, que também possui papel de grande destaque na análise do
discurso. Dessa forma, o analista deve remeter o dizer a uma formação
discursiva para que seja compreendido o que ali foi dito. (ORLANDI, 1995,
p.45).
Por meio dessas afirmações, podemos dizer que todos nós temos nossos
papéis e os desenvolvemos na sociedade. É possível dizer que o professor em sala
de aula desempenha o papel de ensinar, tirar dúvidas dos alunos, determinar o que
deve e o que não deve ser desenvolvido em sala de aula etc. Porém, o fato de
desenvolver o papel de professor em sala de aula, não significa que deva
desenvolver o mesmo papel fora da sala, seja em um supermercado, seja praticando
algum esporte junto com os amigos ou desenvolvendo outra atividade que não seja
a de professor. Para melhor explicar essa passagem, Maingueneau afirma que:
Falar de papel é insistir no fato de que cada gênero do discurso implica os
parceiros sob a ótica de uma condição determinada e não de todas suas
determinações possíveis. Nossa personalidade desenvolve-se de acordo
com os papéis que desenvolvemos na sociedade. (2001, p. 70).
Conforme o lugar, a situação ou o momento, é possível desenvolver
diferentes papéis na sociedade; em um texto não é diferente, pois de acordo com
Maingueneau (2001, p.95) “os enunciados são apresentados como sendo o produto
de uma enunciação que implica uma cena e toda fala procede de um enunciador
encarnado”. Um texto é sempre encarnado por uma voz, a de um sujeito situado
para além do texto, ou seja, por meio da enunciação revela-se a personalidade do
enunciador. Essa personalidade Maingueneau (2001) classifica como o ethos.
A eficácia do ethos vai depender da forma com que o enunciador se envolve
na enunciação, sem estar explícito no enunciado. Assim, cabe ao analista de
discurso localizar e interpretar o ethos do enunciador no texto, pois conforme
Maingueneau (2001, p.98) “todo texto escrito possui um tom que dá autoridade ao
que é dito. Dessa forma, o leitor consegue construir uma representação do corpo do
enunciador. Assim, a leitura faz emergir uma instância subjetiva que faz o papel de
fiador do que é dito”.
21
Partindo para uma definição um pouco mais abrangente de ethos na qual
também se pode incluir o conjunto de determinações físicas e psíquicas, que
envolvem ainda representações coletivas que estarão ligadas à personagem do
enunciador, Maingueneau (2001 p. 98) afirma que “Enquanto que o caráter
corresponde a uma gama de traços psicológicos, a corporalidade corresponde à
compleição corporal e também a uma maneira de se vestir e de se movimentar no
espaço social”.
O ethos também pode agir sobre o coenunciador, modificando sua forma de
agir em um procedimento definido como incorporação. Maingueneau afirma que:
[...] essa incorporação opera em três registros indissociáveis: a enunciação
leva o co-enunciador a conferir um ethos a seu fiador, dando-lhe corpo, o
co-enunciador incorpora um conjunto de esquemas que definem uma forma
específica de se inscrever no mundo, permitindo a essas duas
incorporações a constituição de um corpo, o da comunidade imaginária dos
que aderem a um mesmo discurso. (2001, p.99).
Visto que trouxemos à tona a definição de ethos, julga-se necessário também
comentar sobre as três cenas de enunciação: cena englobante, cena genérica e
cenografia.
Enquanto a cena englobante é aquela que corresponde ao tipo de discurso,
que pode ser político, religioso, educacional etc, a cena genérica, conforme
etimologicamente indica o próprio nome, refere-se ao gênero no qual o enunciador
está envolvido. Essas duas cenas, Maingueneau (2001 p.87) define como “o quadro
cênico do texto, visto que é ele que define o espaço estável no interior do qual o
enunciado adquire sentido – o espaço instável do tipo e do gênero do discurso”.
A cenografia, que está ligada ao ethos do sujeito, implica um processo de
enlaçamento paradoxal. Logo de início, a fala supõe uma certa situação de
enunciação que, na realidade, vai sendo validada progressivamente por meio da
própria enunciação. Assim, “a cenografia é ao mesmo tempo a fonte do discurso e
aquilo que ele engendra. Ela legitima um enunciado que também vai legitimá-la”
(MAINGUENEAU, 2001, p.89).
Uma cenografia também pode apoiar-se em cenas de fala que podemos
chamar de cenas validadas, isto é, “já instaladas na memória coletiva, seja como
22
modelos que se rejeitam ou como modelos que se valorizam” (MAINGUENEAU,
2011 p. 92)
Vários são os casos em que o enunciador apresenta-se de uma forma, porém
ao decorrer do seu discurso mobiliza cenografias variadas, como forma de persuadir
o coenunciador.
Entretanto, muitas vezes não é possível, apenas por meio de uma primeira
leitura, identificar realmente qual é a cena de enunciação presente no texto, pois,
conforme Maingueneau (2001, p.87) “todo discurso, por sua manifestação mesma,
pretende convencer, instituindo a cena de legitimação que o legitima”. Dessa forma,
por meio dessa afirmação, é possível perceber que podemos ser confundidos pela
cena de enunciação por falta de uma leitura mais minuciosa do texto.
O gênero, às vezes, não permite que seja identificado logo em primeiro plano
qual cenografia será utilizada. Conforme Maingueneau:
[...] enquanto que alguns gêneros, considerados pouco numerosos, não
permitem adotar cenografias variadas (lista telefônica), há outros que
exigem a escolha de uma cenografia (publicitário), que não deixam prever
qual cenografia será mobilizada. (2001, p.89).
Dessa forma, é possível perceber que, ao falarmos de cena validada e não
cenografia
validada,
destacamos
o
discurso
utilizado
pelo
grupo
que
automaticamente resgata o que podemos chamar de memória discursiva.
Maingueneau afirma que:
O repertório das cenas disponíveis varia em função do grupo visado pelo
discurso: uma comunidade de fortes convicções (seita religiosa, escola
filosófica, etc.) possui sua memória própria; mas, de modo geral, podemos
associar a qualquer público, por vasto e heterogêneo que seja, uma certa
quantidade de cenas supostamente compartilhadas. (2001, p.92).
Após o esclarecimento das definições de formação ideológica e formação
discursiva associadas à definição de ethos, retomando além disso os conceitos de
cenas de enunciação, não poderíamos deixar de comentar sobre “as regras que
desempenham um papel crucial no processo de compreensão dos enunciados”
(MAINGUENEAU, 2001, p.32), ou seja, as leis do discurso.
Essas chamadas leis desempenham um papel fundamental na interpretação
de enunciados e determinam que os interlocutores devem respeitar as normas de
23
um ato de comunicação verbal como se fizessem parte de um jogo. O simples fato
de entrar em um processo de comunicação verbal indica que as regras do jogo
devem ser respeitadas. Maingueneau (2001, p.32) afirma que “os parceiros devem
compartilhar um certo quadro e colaborar para o sucesso dessa atividade comum
que é a troca verbal, em que cada um reconhece seus próprios direitos e deveres,
assim como os do outro”.
Pelo fato de desempenharem um papel fundamental no processo de
comunicação dos enunciados, as leis do discurso permitem que haja a transmissão
de conteúdos implícitos. Nesse processo, denominado implicatura “o leitor é levado
a inferir sobre o texto” (MAINGUENEAU, 2001, p.33). Esses implícitos subdividemse em subentendido e o outro que, em geral, opõe-se a ele, o pressuposto.
O primeiro envolve o contexto de enunciação, ou seja, o enunciador quer que
o coenunciador chegue a um raciocínio. Por exemplo, na frase “Vá embora”, o
coenunciador pode entender que o enunciador não quer mais sua presença no local
ou que sua presença ali já é suficiente e agora ele precisa ir embora. Esse caso
envolve uma implicatura, ou seja, o coenunciador deve inferir o que o enunciador
quer dizer. Nesse caso, o princípio de cooperação é respeitado, porém de forma
indireta. Em outra frase: “Parei de fumar faz um ano”, fica subentendido que eu
fumava há um ano e agora não fumo mais.
“As leis do discurso e as relações mantidas entre si podem variar de um autor
a outro”, conforme afirma Maingueneau (2001, p. 34).
A lei da pertinência, assim como a lei da sinceridade, tem um alcance mais
geral, porém deve ser totalmente adequada ao contexto em que acontece; deve
interessar ao destinatário sendo pertinente ao local e ao contexto em que estão
inseridas. Conforme Maingueneau (2001, p. 35) “toda enunciação implica sua
pertinência, o que leva o destinatário a procurar essa pertinência”.
A lei da sinceridade refere-se à forma com que o enunciador se compromete
com o ato de fala que realiza e implica um determinado número de condições, como
se o enunciador fizesse parte de um jogo, ou seja, ele é obrigado a cumprir as
regras. Maingueneau afirma que “A lei da sinceridade não será respeitada se o
enunciador enuncia um desejo que não quer ver realizado, se afirma algo que sabe
24
ser falso, etc. Para afirmar algo, deve estar em condições de garantir a verdade do
que se diz”. (2001, p.35).
A lei da informatividade estipula que não se deve falar simplesmente por falar,
sem dizer nada, ou seja, o enunciado deve trazer informações novas ao destinatário:
“se alguém proferiu um enunciado que aparentemente não fornece nenhuma
informação, é para transmitir-me um outro conteúdo”. (MAINGUENEAU, 2001, p.36).
A lei da exaustividade é muito parecida com a lei da informatividade, pois
especifica que o enunciador deve dar o máximo de informações, não deixando de
considerar a situação, com o máximo de precisão possível. Maingueneau (2001,
p.36) afirma que a lei da exaustividade exige que não se esconda uma informação
importante.
Ao dirigir uma palavra a alguém, estamos automaticamente adentrando seu
espaço. Para que, ao fazermos, não se transgrida nenhuma lei do discurso, é
necessário que tenhamos polidez. Dessa forma, evita-se a exposição de ser
chamado de mal-educado.
Maingueneau afirma que “todo indivíduo possui duas faces: uma positiva, que
corresponde ao território de cada um e uma negativa, que corresponde à nossa
própria imagem que tentamos apresentar aos outros” (2001, p.38). Visto que todo
ato de comunicação envolve no mínimo dois participantes, no mínimo quatro faces
são envolvidas na comunicação, duas para cada um dos interlocutores.
Visto que uma fala pode ameaçar uma face para que uma outra seja
preservada, é necessário que os interlocutores busquem um acordo, negociar.
Devem procurar um meio de preservar suas faces sem ameaçar a de seu parceiro.
O corpus de análise de nossa pesquisa é constituído de dois textos da esfera
jornalística, cujo tema é, em última instância, a educação. Eles pertencem a
diferentes gêneros e têm diferentes objetivos enunciativos; um é uma notícia e o
outro um artigo de opinião. Acreditamos que ambos, se analisados sob a perspectiva
dos conceitos estudados neste capítulo, possibilitarão mostrarmos, na prática, a
inter-relação entre texto e discurso. Antes disso, trataremos de uma noção que aqui
25
foi apenas tangenciada, a questão dos gêneros vinculados à esfera midiática, já que
é a eles que pertencem os gêneros escolhidos como corpus de análise.
26
2 GÊNEROS DA ESFERA MIDIÁTICA
Este capítulo tratará, de forma mais específica, dos gêneros da esfera
midiática, discutindo as questões relativas a texto, discurso e mídia; as suas
especificidades e dos dois gêneros que compõem o corpus selecionado: o artigo de
opinião e a notícia.
2.1
Gêneros
Como seu próprio nome indica, a Análise do Discurso não trata da língua nem
da gramática, embora todas essas coisas lhe interessem. Ela trata do discurso
atribuindo a essa palavra a idéia de curso, de percurso, de correr, de movimento. O
discurso é assim, palavra em movimento, prática de linguagem: “O trabalho
simbólico do discurso está na base da produção da existência humana. O discurso é
o lugar onde se pode observar a relação entre língua e ideologia” (ORLANDI, 2001.
p.15) e:
O discurso só é discurso enquanto remete a um sujeito, um eu que se
coloca como fonte de referências pessoais, temporais, espaciais e ao
mesmo tempo indica que atitude está tomando referente ao seu coenunciador. Ele indica quem é o responsável por aquilo que está dizendo.
(MAINGUENEAU, 2001, p.51).
Nesse aspecto, os gêneros discursivos foram considerados durante a análise
do corpus, haja vista que quando falamos ou escrevemos, utilizamos gêneros,
categorizados por Bakhtin (2003) como gêneros discursivos primários e secundários,
que surgem na esfera da linguagem e incluem todos os tipos de linguagem, tais
como enunciações públicas, institucionais, artísticas, científicas e filosóficas.
“Os
gêneros discursivos primários são aqueles definidos como comunicação cotidiana, já
os secundários são aqueles que utilizam a comunicação produzida a partir de
códigos culturais elaborados” (p.262). Na categoria de gêneros secundários incluemse os textos da esfera jornalística selecionados como corpus deste trabalho. Isso
significa que o grau de elaboração que possuem é bem mais sofisticado, uma vez
que ocupam um espaço de formadores de opinião, mais do que de mero instrumento
cotidiano de transmissão de informações.
27
Sob essa perspectiva, a categorização dos gêneros feita por Bakhtin nos
remete a um conceito mais antigo do fenômeno, proposto por Aristóteles (1997),
para quem os gêneros retóricos eram formas de organização dos discursos com o
objetivo de convencer as outras pessoas em situações públicas muito comuns na
Grécia antiga. Aristóteles, por meio de uma ideia muito sugestiva, mas que foi
deixada de lado pela visão tradicional de gêneros, às vezes muito prescritiva e
taxionômica, afirmou que ”há uma fusão entre forma e conteúdo baseada na
situação de cada discurso” (ALVES FILHO, 2011, p.17).
Essa visão híbrida dos gêneros, proposta pelo filósofo há muito tempo, revela
a adequação de nossa abordagem discursiva do fenômeno, já que, muitas vezes, o
gênero
foi
associado
à
forma,
procedimento
que
não
se
sustenta
na
contemporaneidade, uma vez que um gênero não é um recipiente vazio, nem é
somente forma nem somente conteúdo, antes é uma espécie de mistura funcional
que envolve forma e conteúdo.
Alves Filho (2011, p.20) afirma que “os gêneros são como grupos sociais e os
seres humanos que os usam: mutáveis, variáveis, dinâmicos, às vezes até mesmo
contraditórios e irregulares, pois estão sempre em fase de mudança”, já que muitos
deles têm surgido enquanto outros caíram em desuso. Contemporaneamente,
principalmente por causa da tecnologia que não para de avançar, novos gêneros
têm surgido, grande parte deles na esfera da internet, suporte que tem, ainda,
absorvido outros gêneros tradicionais antes veiculados em meios impressos, como a
notícia e o artigo de opinião, que são parte integrante do corpus deste trabalho.
Nesse sentido, a pesquisa evidencia que os gêneros são dinâmicos e que se
incorporam às situações vividas pelos sujeitos e que diversas vezes servem como
respostas às necessidades de comunicação das pessoas. Assim, nos apoiamos em
Alves Filho que afirma:
Os gêneros deixaram de ser vistos como uma estrutura formal geralmente
determinada a priori e passaram a ser vistos como estruturas semióticas
dinâmicas e flexíveis. Ou seja, os gêneros passaram a ser vistos como
formas de organizar dinamicamente a comunicação humana e de expressar
diversos significados de forma recorrente. Dizer que os gêneros são
estruturas dinâmicas implica que eles são maleáveis e se adéquam às
situações e não que são modelos predeterminados a ser seguidos ( 2011,
p.21).
28
Em relação à televisão, pode-se utilizar como exemplo os telejornais que têm
um formato totalmente diferenciado dos telejornais de 20 ou 30 anos atrás.
Raramente podia-se fazer um comentário pessoal sobre a notícia apresentada. Hoje
em dia, a maioria dos apresentadores procura enfatizar a notícia por meio de
comentários sobre o fato, muitas vezes utilizando vocabulário informal como
estratégia de aproximação com o telespectador.
Para empreender nosso percurso entre discurso e texto, ou vice-versa,
devemos partir do pressuposto de que é impossível que haja comunicação verbal a
não ser por meio de algum gênero e também, da mesma forma, torna-se impossível
comunicar-se verbalmente a não ser por meio de algum texto.
Nesse processo, ganha significação a ideia de tipos textuais e as implicações
desses conceitos na pesquisa, já que Marcuschi os inclui na discussão sobre o
gênero quando define gênero textual como:
[...] uma noção propositalmente vaga para referir os textos materializados
encontrados em nossa vida diária e que apresentam características sóciocomunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e
composição característica e contrasta esse conceito com o de tipo textual.
(2002, p.23)
Os tipos textuais, que são escassos se comparados à quantidade de gêneros
textuais, são categorizados por Marcuschi (2002) como a narração, a descrição, a
exposição, a injunção e a argumentação e constituem a base formadora de todos os
gêneros. Atentar para a organização e articulação dessas estruturas em função do
gênero que constroem e dos objetivos enunciativos do texto que integram foi um
ponto fundamental na análise de nosso corpus.
O método de análise que empreendemos evidenciou que, ao dominarmos um
gênero textual, não dominamos apenas uma forma linguística, mas também uma
forma de realizar objetivos específicos em situações sociais particulares, pois,
segundo Bakhtin (2003, p.285) “quanto melhor dominarmos os gêneros, mais
livremente os empregamos, refletimos de modo mais flexível e sutil a situação
singular da comunicação, ou seja, realizamos de uma melhor forma nosso projeto de
discurso”.
29
Nesse sentido, nossa análise considerou as especificidades de cada gênero
do corpus para atingir o objetivo de refletir sobre estratégias de leitura por meio de
aspectos discursivos dos textos, utilizando a categoria genérica e a tipologia textual
que se apresenta no texto não apenas como rótulos, mas como instrumentos de
produção e identificação de sentido, como partes de uma estratégia de leitura.
Este trabalho de pesquisa reconhece que um “mesmo texto pode funcionar
em gêneros diferentes, desde que utilizado em momentos diferentes; [e isso] vai
depender dos propósitos comunicativos e dos contextos em que forem utilizados”
(ALVES FILHO, 2011, p.23), o que torna a identificação dos gêneros mais frutífera
caso seja feita em relação a situações em que os textos são utilizados.
Cabe ainda ressaltar que, toda vez que, com base em seus estoques de
conhecimento, as pessoas interpretam algo novo ou diferente como sendo algo
parecido ou já conhecido por elas, ocorre a tipificação, ou seja, os leitores se
utilizam de seus conhecimentos prévios. Nesse caso, a compreensão pelo
enunciatário ou leitor da forma de apropriação do gênero pelo enunciador ou
produtor, das subversões que ele eventualmente pode fazer na estrutura tradicional
do gênero escolhido também geram efeitos de sentido.
Recorremos novamente a Alves Filho que afirma:
[...] haver um ponto marcante em muitas vertentes teóricas recentes em
relação aos estudos sobre gêneros: eles destacam-se por duas forças
contrárias e contraditórias: uma força regula, normatiza, estabiliza,
generaliza e promove recorrência: a essa força denominamos força
centrípeta. A outra força, denominada centrífuga, desestabiliza, relativiza,
dinamiza, plasticiza e surpreende. (2011, p.20)
Dessa tensão entre o que se espera de determinado gênero e o que se
encontra nele nasce também o sentido.
Como conhecer um gênero apropriadamente implica também saber escolher
qual conteúdo é apropriado a determinados propósitos comunicativos, para que se
obtenha sucesso na ação comunicativa. Percebe-se que “os gêneros, de alguma
forma, orientam nossos comportamentos, mesmo que não façam isso de maneira
determinística ou prescritiva” (ALVES FILHO, 2011 p.29). Percebe-se, igualmente,
que a sistemática e consciente violação das normas de determinado gênero reflete
um comportamento que é, em última instância, a reivindicação da liberdade de
30
comunicação ou o reconhecimento da flexibilidade e da precariedade da linguagem
humana, sobretudo a verbal.
É nesse sentido que o nosso método buscou observar em que medida os
gêneros escolhidos como corpus de nossa pesquisa completam-se, chocam-se
entre si e também são tidos como referência para que surjam novos gêneros, já que
estes não existem isoladamente e não têm uma realidade separada dos outros.
Ao utilizarmos um gênero, de alguma forma aceitamos os propósitos
comunicativos que esse gênero culturalmente realiza, visto que os propósitos
comunicativos são socialmente compartilhados. Alves Filho (2011, p.35) afirma que
“os propósitos comunicativos podem não estar definitivamente marcados no texto,
mas podem resultar dos modos como os textos são utilizados em determinadas
situações”. Podemos citar, por exemplo, os artigos de opinião e as notícias, termos
que serão discutidos posteriormente com mais profundidade.
Esses propósitos comunicativos têm excelente dinamicidade e podem mudar
de acordo com o passar do tempo, por isso é necessário compreendê-los de forma
adequada, reconhecendo propósitos mais recorrentes e previsíveis, não deixando de
perceber aqueles ainda raros ou potencialmente emergentes.
Além disso, os propósitos comunicativos dos artigos de opinião e das notícias
utilizam certas técnicas para atingirem seu público alvo. Alves Filho afirma que eles:
[...] podem relatar fatos reais recentemente ocorridos na vida social, divulgar
produtos e serviços de modo positivo, autopromover, utilizando sempre uma
imagem positiva, criticar e avaliar atores sociais e instituições da vida
pública e avaliar conhecimentos, porém, dependendo da decorrência da
dinamicidade dos gêneros, novos propósitos podem emergir. (2011, p.37).
Nosso método buscou esses propósitos implícitos, em consonância com as
emergências do discurso midiático, que é formador de opinião por excelência e
pouco isento.
À luz da definição de gênero em sua totalidade, faz-se também necessário
comentar sobre o evento deflagrador que tem a função de desencadear a produção
de um texto que faz parte de um gênero. Alves Filho afirma que:
[...] o evento deflagrador é a razão mais ou menos imediata que impulsiona
alguém a tomar a palavra escrita ou oral e propor um ato de interação pela
31
linguagem e tem relevância social e cultural. Uma vez compreendida a
função do evento deflagrador, entenderemos a relação entre os textos e os
acontecimentos sociais que servem de causa ou motivação para eles.
(2011, p.40).
Nos gêneros que esta pesquisa se propõe a investigar, esse evento está mais
ou menos próximo, de acordo com a natureza do texto: na notícia está perto, no
artigo de opinião, nem tanto, porém nunca muito afastado, haja vista serem os
gêneros escolhidos para nossa pesquisa pertencentes à esfera midiática que, por
assim dizer, gravita em torno de evento deflagrador e dele se alimenta para
conseguir a audiência de um público tão amplo quanto possível.
Outro dado que o método procurou levar em conta em relação ao evento
deflagrador é que tanto ele faz emergir diversos gêneros como um mesmo gênero
pode ser deflagrado por eventos diferentes. Partindo de nosso corpus para
exemplificar essa questão, o gênero artigo de opinião pode ter como efeito
deflagrador um fato que ocorreu recentemente e é considerado de total relevância.
O evento deflagrador das notícias, em geral precisa ter acontecido hoje ou na
melhor das hipóteses, ontem. “Caso esses acontecimentos tenham acontecido
anteontem, o acontecimento já corre o risco de não virar notícia” (ALVES FILHO,
2011 p.95). Também pode ocorrer que uma mesma notícia, geralmente alguma de
alto caráter apelativo, que geralmente envolve pessoas muito conhecidas, seja
renovada. Nesse caso, o meio de comunicação serve-se do mesmo fato, porém,
acrescenta novos detalhes várias vezes durante o dia, no caso da internet, ou
diariamente, no caso de jornais escritos ou revistas. Esse dado teve efeito relevante
na construção do nosso método de análise dos textos, já que a possibilidade de
requentar a notícia é cada vez mais frequente por conta da agilidade das mídias
eletrônicas.
Conforme Alves Filho (2011 p.65), podemos dizer que “toda vez que
escolhemos um gênero, também optamos por um conjunto de valores, crenças e
saberes associados a ele e trazemos à tona aspectos sociais, culturais e políticos,
que estão todos, de uma certa forma, associados, ligados”. Daí a necessidade de
nosso método empreender uma investigação criteriosa a respeito de cada um dos
gêneros que compôs nosso corpus. Sendo assim, apresentamos a seguir uma visão
dos gêneros escolhidos: o artigo de opinião e a notícia, que norteou nossa análise.
32
2.2
Notícia
As notícias podem ser consideradas como um dos gêneros que mais expõem
a vida das pessoas, principalmente por serem difundidas por meio de vários meios
de comunicação, que podem ser visualizados em diferentes lugares e suportes. Elas
são consideradas um produto de consumo, visto que, direta ou indiretamente são
vendidas aos interlocutores. Essa venda pode ocorrer diretamente em uma banca ou
por meio de assinatura, com recebimento na residência, quando se tratar de um
jornal escrito. Em se tratando de televisão, rádio ou internet, essa venda acontece
de forma indireta, ou seja, o anunciante paga ao veículo de comunicação e esse se
encarrega de exibir a publicidade de seus produtos que, uma vez visualizados,
podem fazer com que o público compre-os. Nesse caso, mais difícil é para o
interlocutor identificar as implicaturas desses textos.
Além de a notícia estar relacionada a fatos relativamente recentes ou
relevantes, pois deve ser interessante a certo público alvo, ela possui funções
sociais e retóricas que podem ser explícitas ou implícitas. Por trás da suposta
referencialidade, há uma dimensão argumentativa, como de resto em qualquer texto,
mas nesse caso essa dimensão argumentativa se traveste de informação, que é o
objetivo enunciativo primordial do gênero. Conforme Alves Filho:
[...] as notícias têm a função explícita de informar os leitores dos fatos atuais
e considerados relevantes para os grupos sociais. Os leitores, com o
propósito de se atualizarem em relação ao que tem acontecido
recentemente, sentem-se de certa forma, satisfeitos com o fato de ficarem
sabendo de um fato em primeira mão. Contudo, é certo que não são
escritas de um modo impessoal, visto que o redator jamais pode deixar de
imprimir marcas de seu estilo pessoal, bem como a instituição que veicula o
texto. (2011, p. 93).
Por exemplo, no Brasil sabe-se que os jornais de grande circulação possuem
seus estilos próprios de redação que devem necessariamente ser seguidos por seus
redatores. Também sabemos que muitas mídias estão interligadas, quer dizer,
grandes grupos controlam, tanto jornais impressos, quanto revistas e sites. Nesse
caso, nosso método também procurou investigar a abordagem do tema em função
da mídia em que ele está. Isso faz parte das condições de produção e recepção e
esses dados auxiliaram no processo de leitura.
33
Deve-se ressaltar também, nesse aspecto do discurso institucional, o
contraponto, que é aquilo que a notícia deixa de falar a respeito do fato que veicula.
Quer por pressão de tempo, de espaço, quer por estratégia argumentativa, as
mídias, por meio das notícias, podem apenas mostrar o que for relevante para o
veículo de comunicação, omitindo informações que julgarem desnecessárias ou
acrescentando aquelas que julgarem necessárias. Diante dessas constatações, de
que a mídia só informa o que quer, nem sempre o que deve, Charaudeau afirma
que:
As mídias constituem uma instância que não promulga nenhuma regra de
comportamento, nenhuma norma, nenhuma sanção. Mais do que isso, as
mídias e a figura do jornalista não têm nenhuma intenção de orientação ou
de imposição, declarando-se, ao contrário, instância de denúncia do poder.
As mídias manipulam tanto quanto manipulam a si mesmas. Para manipular
é preciso um agente de manipulação que tenha um projeto e uma tática,
mas é preciso também um manipulado. Como o manipulador não tem
interesse em declarar sua intenção,é somente através da vítima do engodo
que se pode concluir que existe uma manipulação. (2012, p. 17).
Sendo assim, esse aspecto do recorte ou do preenchimento de lacunas que
aparece nas notícias foi dado relevante para nosso método de análise do corpus,
sobretudo da notícia, haja vista que esse processo também ocorre no artigo de
opinião, mas nesse gênero essencialmente argumentativo esses processos são
esperados, até mesmo desejados.
Nosso método também não deixou de abordar o processo evenemencial, em
que o acontecimento é construído. Trata-se do:
[...] olhar do sujeito ao produzir o ato de linguagem que transforma o
acontecimento bruto em acontecimento significante e o olhar do sujeito
interpretante irá reestruturar o acontecimento, de acordo com sua própria
competência de entendimento e interpretação. Dessa forma, percebe-se
que, por meio do processo evenemencial, a mídia pode, utilizando-se de um
fato aparentemente insignificante, formar uma grande notícia, devido ao
forte poder que exerce sobre o público. (CHARAUDEAU, 2012, p.96).
O processo evenemencial foi, portanto, um conceito balizador para o nosso
método de análise das notícias, já que é por meio dele que se instaura algo novo,
digno de ser chamado de notícia, nem sempre pelo valor intrínseco do fato, mas
pelo valor econômico da oportunidade que a instituição veiculadora credita ao
acontecimento.
2.3
Artigo de Opinião
34
O artigo de opinião é um gênero da esfera jornalística muito comum na mídia
impressa, que tem por finalidade expor o ponto de vista acerca de um determinado
assunto e que não tem como característica a objetividade e a imparcialidade. Pode
ser estruturado da seguinte forma: situação problema, discussão e soluçãoavaliação.
É composto de um título que geralmente é polêmico ou provocador, de um
parágrafo introdutório, que tem a função de introdução e que procura, de forma
geral, explicar o assunto que será discutido. Após essa introdução, o enunciador
procura, de forma clara, sustentar suas argumentações por meio da exposição de
uma idéia ou de um ponto de vista sobre o assunto discutido. Para essa explanação,
o enunciador procura, em geral, utilizar verbos predominantemente no presente,
utilizando linguagem objetiva, repleta de sinais de exclamações e interrogações, em
3ª pessoa, ou subjetiva, em 1ª pessoa, sempre procurando antecipar uma possível
crítica do leitor, incitando a posição de reflexão favorável ao autor.
O artigo de opinião é caracterizado por utilizar tanto especialistas que fazem
parte do veículo de comunicação, em geral jornais escritos, ou de pessoas
exteriores que fazem intervenções e procuram demonstrar sua própria opinião diante
de um fato que geralmente causou ou causará muita polêmica. Conforme
Charaudeau (2012, p.209) “por meio do editorial o enunciador manifesta mais ou
menos sua própria opinião ou suas próprias apreciações na análise que propõe, ou
na maneira de encenar o acontecimento”. Esses especialistas, muitas vezes, ao
fazerem seus comentários provocam o leitor, fazendo com que, diversas vezes, haja
carta de resposta, seja no editorial ou no artigo de opinião.
Sendo um gênero essencialmente argumentativo, o artigo de opinião deve ser
construído por um especialista que debate algum tema deflagrado recentemente. Via
de regra, apresenta uma opinião bastante clara sobre o tema e a defende com
argumentos que pretendem ser consistentes, visto que, para que esses comentários
tenham credibilidade, quem escreve deve necessariamente expressar um ponto de
vista pessoal que siga uma linha editorial, ou seja, por mais que seja um gênero
eminentemente opinativo ou argumentativo, o enunciador não pode fugir totalmente
da linha ideológica do jornal. Todo jornal possui uma determinada linha que define
termos que podem ou não ser utilizados.
35
Patrick Charaudeau, ao se pronunciar sobre a encenação midiática do
comentário, afirma que:
[...] a credibilidade do comentador é imprescindível, mas afirma também que
nenhuma análise ou argumentação terá impacto caso não desperte o
interesse daquele que lê em relação à informação e que também deve tocar
sua afetividade. Dessa forma, o jornalista preso entre a credibilidade e a
captação, tenderá a produzir modos de raciocínio que julgará simples e
motivadores. (2012 p. 181).
Patrick Charaudeau esclarece que:
[...] as mídias não têm de tomar posição, que devem mostrar neutralidade, mas sabe-se que
essa neutralidade é ilusória. Entretanto, há gêneros redacionais que se prestam mais ou menos a
uma avaliação. Nos editoriais e em algumas crônicas, por exemplo, espera-se que o jornalista nos
esclareça sobre o debate de ideias, dando
sua opinião e argumentando. (2012 p. 180).
Outro ponto relevante na análise do artigo de opinião é a dimensão artística.
Muitas vezes, por serem escritos por jornalistas experientes ou por profissionais que
conhecem a fundo a matéria, trazem referências a outros textos, a fatos históricos e
chegam, às vezes, a beirar a crônica literária quando ocorre o fato de o autor ser
também escritor.
Talvez, por esse motivo, os jornais em geral, mesmo aqueles com maior
poder apelativo ou os mais populares, procuram contratar cronistas especializados
que não necessariamente precisam ser jornalistas; podem ser personalidades
convidadas para expressarem sua opinião pelo fato de possuírem um bom domínio
sobre o tema a ser problematizado.
Esses cronistas procuram utilizar-se de uma característica muito peculiar do
artigo de opinião: a persuasão. Por meio dessa iniciativa, o enunciador procura
convencer o coenunciador, aqui representado pelo leitor alvo, a aceitar a opinião
apresentada. Para persuadir o leitor, é comum o enunciador utilizar-se de elementos
que provocam emoções, descrições detalhadas, acusações, humor, ironia,
misturadas a fontes de informações objetivas para que, dessa forma, o
convencimento se dê tanto pela emoção quanto pela razão.
Nesse aspecto, as escolhas lexicais, o arranjo sintático, a pontuação que
imprime determinado ritmo ao texto, as figuras de linguagem, entre outros
elementos, foram fundamentais para a construção de uma boa análise.
36
3 ANÁLISE
DO
ARTIGO
DE
OPINIÃO
“PROVA
PARA
PROFESSORES É MAIS UMA JABUTICABA”, PUBLICADO NO
JORNAL O ESTADO DE SÃO PAULO, EM 09/05/2011
Neste capítulo, serão feitas considerações sobre o gênero artigo de opinião e
serão resgatados, ao longo da análise, elementos textuais e discursivos elencados
nos capítulos precedentes. A análise desses elementos, que são os aspectos da
seleção lexical, do tom irônico assumido pelo enunciador, do ethos e da
corporalidade que o texto manifesta, tem como objetivo mostrar a construção da
dimensão argumentativa do gênero e realizar uma prática de leitura interativa e
crítica com base nos conceitos da Linguística Textual e da Análise do Discurso,
especificamente no gênero artigo de opinião, conforme nos propusemos a fazer na
introdução do trabalho.
Para facilitar o acompanhamento da análise, vamos transcrevê-lo a seguir:
Prova para Professores é mais uma Jabuticaba
Sempre julguei que uma prova nacional para professores fosse uma boa
solução. Selecionaria pessoas equipadas para o magistério e apontaria às
instituições formadoras aspectos importantes na preparação dos recursos
humanos. A recente iniciativa do Ministério da Educação (MEC) mostrou-me
que meu repentino otimismo era infundado. Mais uma vez, venceram as
corporações. O documento produzido pela comissão responsável reproduz
a geleia geral característica dos cursos de Pedagogia, ancorados em teorias
da moda, sem fundamentação nem compromisso com os graves problemas
da formação do professor, em especial nas matérias básicas. As audiências
públicas e os órgãos responsáveis pelos sistemas de ensino não
trouxeram racionalidade ao debate.
A menção de que experiências de outros países foram consideradas
tampouco diz grande coisa, tendo em vista a seletiva capacidade de ouvir
dos que conduzem tais questões. A modelagem do exame com base no
famigerado Enem, o mais frágil e controvertido dos testes produzidos pelo
MEC, aumenta o pessimismo.
Falta racionalidade à proposta que foi apresentada para debate pelo MEC:
uma matriz com três dimensões, dez "competências" e dez "eixos" do
conhecimento. Inexiste diferenciação entre professores de creches, préescolas e séries iniciais. Os conteúdos das disciplinas centrais - elaborados
por comissões formadas por vários especialistas - ocupam 3 a 4 linhas
cada, num documento de 15 páginas. Não é possível que essa seja a única
contribuição de tão selecionado grupo.
37
Alguns exemplos e contrastes: na matriz de referência não há referência ao
fato de que um educador de pré-escola precisa conhecer as cantigas
infantis, mas se afirma que necessita "atuar em situações do cotidiano
escolar com base na legislação vigente". A palavra literatura aparece uma
única vez, mas se espera que o professor "compreenda aspectos culturais,
sociais, ambientais, políticos, econômicos e tecnológicos da sociedade e
suas interfaces com a educação". Deu para perceber? 90% do documento
trata dessas platitudes ou "competências".
Vale comparar essa melíflua proposta com os concursos públicos para as
carreiras sérias. Num concurso típico, os tópicos que vão cair na prova são
explícitos - qualquer pessoa sabe o que precisa estudar e onde encontrar a
informação. E sabemos que esses concursos têm conseguido recrutar os
melhores candidatos. Na prova do MEC a maioria esmagadora das
"competências" é do tipo genérico: "promover ações no âmbito da
comunidade escolar, com vistas à inclusão e ao respeito às diversidades".
Reproduz o viés do Enade, a prova de conclusão de curso superior aplicada
aos professores e nada acrescenta que possa mudar os rumos da
educação.
Seria um enorme avanço se os professores de Língua Portuguesa
dominassem e ensinassem o código alfabético, o código ortográfico e
tivessem formação suficiente para ler e interpretar um texto com os alunos.
No caso da matemática, o esperado era que tivessem condição de ensinar
o sistema de numeração decimal, as quatro operações e soubessem
explicar e representar as propriedades das operações, frações, decimais e
porcentagens na reta numérica. Em ciências, que dominassem alguns
conceitos básicos, como a noção de sistemas, evolução, ciclos e a teoria
atômico-molecular, para apresentar os fenômenos e características
associadas aos seres vivos e não vivos. Nada disso, parece, cairá na prova
do MEC.
Pouco se conhece sobre o que faz uma pessoa ser bom professor. Mas é
certeza que não há correlação com titulação ou número de cursos
superiores realizados. Há fortes evidências de que um professor bemsucedido é o que domina bem os conteúdos e sabe um pouco mais para
entender as implicações do que ensina. As pedagogias eficazes são
associadas a um profundo conhecimento da matéria e às formas adequadas
de comunicá-la. Esse é o tipo de conhecimento pedagógico relevante.
LipingMa, da Universidade Stanford, mostrou que professores chineses
com apenas nove anos de escolaridade conseguem resultados muito
melhores com seus alunos do que seus colegas norte-americanos, que,
apesar de terem cursos de graduação e pós, não conhecem a fundo a
matemática elementar e as maneiras de ensiná-la. O último relatório do
National Councilon Teacher Quality, nos EUA, mostra a precariedade da
formação dos professores de Matemática pelas faculdades de educação e
analisa como são inadequados os livros didáticos usados nas faculdades
daquele país. Aqui, nem sequer temos esses livros - mas queremos
desenvolver "competências". Conteúdo da disciplina, parece, é questão
secundária.
Não existe receita para formar professores. A evidência científica é bastante
limitada. A experiência dos países com melhores níveis de ensino varia em
torno de alguns pontos centrais: atrair jovens com boa formação para a
carreira, exigir prova de conhecimentos antes do ingresso, estabelecer
rigorosos estágios probatórios nos anos iniciais. Em algumas áreas já
sabemos quais conhecimentos são relevantes. Fugir disso é querer colher
jabuticaba. Com a prova do MEC continuaremos a formar professores com
38
muitas competências no que é periférico e pouca competência no que é
essencial.
A qualidade do professor é o nó górdio da qualidade do ensino. Sabemos
que a educação só terá chance de melhorar no País quando tivermos
professores qualificados. Estamos diante de mais uma oportunidade perdida
para avançar e de possibilidades de enorme retrocesso.
O erro na condução do problema está na origem: para dar um salto da
qualidade na educação brasileira é preciso libertar a discussão e o MEC do
controle das corporações. Não basta ter audiências públicas, é preciso
qualificar o debate com base em evidências e não ter como critério a busca
de consenso entre parceiros pré-selecionados. O MEC tornou-se refém das
corporações. Agora será a vez do País.
Oliveira, João Batista Araujo e.
Prova para professores é mais uma jabuticaba.
O Estado de São Paulo, São Paulo. 31 out. 2011.
Opinião, Notas e Informações, p. 3.
O artigo em questão foi publicado no Jornal O Estado de São Paulo, na seção
mais antiga do jornal.
Em torno de 1890 o jornal se mostrava totalmente apolítico, abstendo-se de
qualquer ligação com partidos políticos. Porém, nos anos 50, o jornal começou a
demonstrar sua tendência política, fazendo oposição a todos os governos,
principalmente ao de João Goulart. Com o passar dos anos, a troca de diretores
tornou-se obrigatória, porém sempre nas mãos da mesma família e mantendo a
postura de opor-se aos partidos políticos da situação, visto que, no ano da
publicação desse artigo de opinião (2011), o jornal mostrava-se contrário à
candidatura de uma representante da situação, publicando capas negativas, com
críticas ao governo, nos meses de agosto e setembro, justamente aqueles que
precediam as eleições nacionais.
O artigo é assinado por João Batista Araujo e Oliveira, PhD em pesquisa
educacional pela Florida State University, colaborador eventual de jornais e revistas
publicadas no Brasil e no exterior e presidente do instituto Alfa e Beto, Organização
não Governamental sem fins lucrativos. Ao se colocar como porta-voz desse
instituto, o sujeito representa uma organização que, além de ajudar a promover um
Brasil melhor, com educação de qualidade para todos, dedica-se a disseminar e
promover políticas e práticas de educação, priorizando a alfabetização das crianças,
por julgar ser esse o problema número um do Brasil. Além disso, salienta que,
39
enquanto essa questão básica não for resolvida definitivamente, todos os demais
esforços relacionados à educação serão em vão.
O autor assume uma posição contrária à prova de professores instituída pelo
governo. Essa prova, que procura selecionar candidatos à carreira de professor em
nível nacional, primeiramente foi chamada de Exame Nacional na Carreira de
Docente e apelidada de Enem do magistério, pelo fato de seguir os moldes da
Avaliação do Ensino Médio. A chamada para o exame com os conteúdos foi
publicada no Diário Oficial da União em 03/03/2011 e a participação dos professores
é voluntária. A prova tem como proposta inicial ajudar estados e municípios a
fazerem uma seleção de profissionais de qualidade. O Ministério da Educação e
Cultura tem como objetivo começar a aplicar a prova a partir de 2013 e terá como
foco os professores das séries inicias do ensino fundamental, que atuam nos
municípios. O exame analisará o profissional em três aspectos: profissão docente e
cidadania, trabalho pedagógico e domínio dos componentes curriculares nas
disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática, História e Artes.
O título do texto já instaura um tom irônico: “Prova para Professores é mais
uma Jabuticaba”. Propõe uma metáfora que chama a atenção por estabelecer uma
relação de semelhança entre elementos completamente distintos: um processo
avaliativo e uma fruta. Chama mais ainda a atenção pela escolha da fruta, a
jabuticaba. O vocábulo jabuticaba refere-se a uma fruta exclusivamente brasileira,
que dificilmente encontra-se em mercados. A jabuticabeira é uma planta que não
tem pressa para dar frutos, oferece imenso grau de dificuldade em seu cultivo e nem
sempre oferece garantia de sucesso nas primeiras colheitas. O fato de ser uma
planta nativa do Brasil é que sustentará a relação analógica: o enunciador sugere
que assim como a jabuticaba é uma especificidade nacional, a prova para
professores também será um instrumento idiossincrático, que revelará não as
competências e habilidades dos avaliados, mas será reflexo da forma como o
governo tem lidado com as questões educacionais no Brasil. Dessa forma,
transmite-se a idéia de mais um projeto entre vários outros.
No texto, a tese defendida pelo enunciador é de que as avaliações deveriam
ser feitas abordando conteúdos práticos de cada área do conhecimento. Segundo
ele, as provas baseiam-se em questões genéricas as quais ele apontará no
40
desenvolvimento da argumentação: “As pedagogias eficazes são associadas a um
profundo conhecimento da matéria e as formas adequadas de comunicá-la. Esse é o
tipo de conhecimento pedagógico relevante”. Instaura-se aqui um ethos discursivo
que privilegiará a prática em detrimento da teoria e essa prática só será produtiva
caso o professor conheça os conteúdos que ensina.
Como se trata de alguém pragmático, o enunciador não poderia colocar-se
contra a avaliação, por isso diz ter sempre julgado esse procedimento avaliativo uma
boa solução. Coloca-se, entretanto, contra a forma como esse instrumento avaliativo
foi concebido.
Para dar credibilidade à sua posição, a seleção lexical que empreende cria
um ethos de um sujeito que pensa no problema há muito tempo. Para isso usa o
advérbio de tempo “sempre”, impregnado pela ideia de amplitude temporal, bem
como usa o verbo “julgar”, típico da atividade de alguém que possui autoridade.
Desse modo, por meio da expressão “Sempre julguei”, o enunciador reforça a
experiência e a autoridade que tem no assunto e reforça a convicção a respeito do
ponto de vista que adota.
Mais adiante, o uso do subjuntivo “fosse”, associado aos verbos no futuro do
pretérito “selecionaria”, “apontaria”, põem em dúvida a eficácia da prova. O modo
subjuntivo é aquele que expressa uma ação hipotética e até mesmo irreal. O uso
dessa forma verbal confere um caráter dubitativo ao trecho. Essas escolhas lexicais
do sujeito preparam o leitor para a expressão que vem a seguir, a quebra do
“repentino otimismo” que teve quando soube que o Ministério da Educação aplicaria
uma prova para avaliar o conhecimento dos professores.
A expressão “repentino otimismo” estabelece um contraste com o termo
“sempre julguei”, visto que o sujeito aqui se coloca como alguém que, embora tenha
cedido à expectativa num primeiro momento, “otimismo”, agora volta à razão em
face dos procedimentos do governo. Isso abre no texto a ideia de uma concessão
feita por alguém autoritário, à iniciativa do Ministério da Educação e sugere a boa
vontade desse sujeito experiente, ou seja, apresenta o ethos de alguém que não
critica algo sem antes dar um crédito de confiança ao adversário. Nesse momento,
41
pratica aquilo que pregará ao longo do artigo: a racionalidade, palavra com que
encerra o primeiro parágrafo.
É como experiente, conhecedor da matéria, paciente e benevolente, posto
que dá o benefício da dúvida ao adversário, que se constrói o ethos do enunciador
no primeiro parágrafo, o que em certo sentido contrasta com o tom satírico
apresentado no título pelo caráter esdrúxulo da analogia que estabelecera.
Nesse sentido, o enunciador afirma-se como um sujeito racional que
combaterá a irracionalidade. Para tanto, recorre à expressão “geleia geral” para
desqualificar o documento que norteia a prova. Por meio desse termo, nos remete a
letra de uma música de Caetano Veloso, composta e gravada na época do
Tropicalismo, movimento de ruptura cultural, contestador e vanguardista, que
procurou reinventar as artes brasileiras, sobretudo a música, nos anos de 1967 e
1968, quando o país estava recém dominado pela ditadura militar, em plena
efervescência social e política. Movimento irreverente que durou pouco mais de um
ano, modificou os critérios vigentes na época, transformando não apenas a música e
a política, mas também a moral e o comportamento. Procurava sempre manifestarse contra o autoritarismo e a desigualdade social. Para os tropicalistas, entender a
cultura de massa era tão importante quanto entender as massas revolucionárias.
A expressão “geleia geral”, idealizadora da música de Caetano Veloso foi
primeiramente utilizada pelo poeta Décio Pignatari juntamente com os irmãos
Campos que, com sua poesia concreta, também tiveram influência fundamental no
campo da crítica do tropicalismo.
A expressão sugere um termo prosaico, geleia, matéria caracterizada pela
falta de firmeza, pelo aspecto pastoso e cujo campo semântico a aproxima da
inconstância, da falta de projeto e, portanto, de objetividade. Acrescida do adjetivo
“geral”, caracteriza a coletividade e, de certo modo, as instâncias do poder. Em
seguida, associa essa expressão ao termo “teorias da moda”, que afirma serem
“sem fundamentação nem compromisso com os graves problemas da formação do
professor”.
As seleções lexicais que categorizam e avaliam o exame e os procedimentos
adotados para realizá-lo apontam para um sujeito racional que se apresenta como
42
alguém que vê além do imediato e do midiático. A construção desse ethos confere à
voz do enunciador uma autoridade que o coloca como fiador daquilo que apresenta
e que se prolonga agora para desconstruir a contra-argumentação daqueles que
aprovam os procedimentos avaliativos.
Em seguida, o sujeito serve-se da estratégia argumentativa de incorporar um
contra-argumento para desqualificá-lo, quando cita: “A menção de que experiências
de outros países foram consideradas”. Além de não deixar claro o sujeito que teria
feito a menção às experiências internacionais, a assertiva também se refere a
“experiências” no plural, o que imprime um caráter mais vago ainda ao argumento
dos que elaboraram a prova. Ao fazer isso, ressalta a falta de precisão, de
objetividade daqueles a quem ataca, construindo assim um antiethos subjetivo,
contrário ao do enunciador, pragmático e objetivo.
Completa o período a oração introduzida por um advérbio que não apenas
nega, mas reforça a negação: trata-se do termo “tampouco”, cujo sentido de
negação reforçada, “também não”, advém da contração do advérbio de intensidade
“tão” com o advérbio “pouco”: “[a menção a experiências internacionais] tampouco
diz grande coisa, tendo em vista a seletiva capacidade de ouvir dos que conduzem
tais questões”.
Esse enunciado produz um efeito de sentido que não desqualifica de todo as
experiências internacionais, mas aqueles que se baseiam nelas. Sabemos agora, no
final do período, que a menção às experiências foi feita pelos “que conduzem tais
questões”, cuja capacidade de ouvir “é seletiva”. Essa seletividade, obviamente, pelo
contexto em que se apresenta, deve ser tomada como dado negativo, portanto é
irônica.
Todo o segundo parágrafo do texto constitui um convite ao leitor para
esquecer ou desconsiderar as demais justificativas que nortearam a produção do
documento, já que pelo antiethos que o sujeito constrói dos seus adversários,
quaisquer outras justificativas devem ser tão descabidas quanto a que ele
desconstruiu. Isso se comprova ainda no segundo parágrafo, quando o enunciador
ataca outra característica do exame, não a inspiração dele em fontes internacionais,
43
mas a forma como foi concebido com inspiração nacional obtida no exame do
ENEM. Para isso, a escolha lexical que faz é o adjetivo “famigerado”.
O termo “famigerado” é amplamente ambíguo, significa aquele “que tem muita
fama, célebre, notável, famígero e o pejorativo tristemente afamado”. Esse duplo
sentido, aliás, foi explorado por Guimarães Rosa no conto “Famigerado”, em que,
para escapar à sombra de um cangaceiro que havia sido chamado por um homem
da cidade de famigerado no sentido pejorativo, o narrador diz primeiramente a ele
que a palavra significa “inóxito, célebre, notável, notório” e logo após, utilizando-se
de um vocábulo mais usado no dia a dia, informa que é importante, de louvor, que
merece respeito. Dessa forma, devido a sua sagacidade, consegue ludibriar o
cangaceiro por meio de seus conhecimentos lexicais, transformando uma situação, a
priori complicada, em motivo de riso e diversão, visto que sorri após o feito.
No terceiro parágrafo, o enunciador explicita o que considera os maiores
problemas do documento, agora de um ponto de vista mais técnico: as dimensões,
os eixos e as competências não prevêem diferenciação entre os diferentes níveis de
aprendizagem, crítica que recupera a imagem irônica da geleia geral apontada
anteriormente; e o caráter vago dos conteúdos específicos a serem cobrados nas
provas, argumento que desenvolve por meio de um dado objetivo, a escassez de
informações versus a quantidade de especialistas, desqualificados ironicamente
como “tão selecionado grupo”, que foram necessários para elaborá-las: “Os
conteúdos das disciplinas centrais - elaborados por comissões formadas por vários
especialistas - ocupam 3 a 4 linhas cada, num documento de 15 páginas. Não é
possível que essa seja a única contribuição de tão selecionado grupo.” Nesse
momento, evidencia-se mais ainda a linha argumentativa do enunciador, a falta de
racionalidade em todos os níveis.
No terceiro parágrafo, ainda há o que observar a respeito da forma como
desqualifica o grupo de especialistas. Apela para a ironia, mas a constrói por meio
da apropriação do discurso alheio, uma vez que “tão selecionado grupo” não é outra
coisa senão a voz daqueles mesmos defensores da prova que mencionaram as
experiências internacionais como justificativa para a validade do procedimento. Ao
utilizar o advérbio de intensidade “tão”, em conjunto com o adjetivo “selecionado” e
aplicar essa locução ao substantivo “grupo”, o enunciador sugere, pela sonoridade
44
do sufixo “-ão”, marca de oralidade que confere ao texto um tom de eco, de duração,
que reproduz as vozes alheias como se estivesse imitando-lhes o tom altissonante
com que se gabam do produto de seu trabalho, visto como ruim pelo enunciador.
No quarto parágrafo, o autor desenvolve uma análise mais específica do
documento em dois momentos. Para isso, recorre a exemplos e a contrastes. No
plano dos exemplos, elenca conhecimentos que julga técnicos, como “cantigas
infantis” e “literatura”, os quais contrasta com “atuação no cotidiano escolar com
base na legislação vigente” ou compreensão de “aspectos culturais, sociais,
ambientais, políticos, econômicos e tecnológicos da sociedade e suas interfaces
com a educação”. A apropriação das expressões entre aspas aponta para um tipo
de heterogeneidade discursiva marcada que reafirma o distanciamento do
enunciador em relação àqueles que critica e, ao mesmo tempo, o contraste que
estabelece com eles.
O segundo momento do parágrafo é marcado pelo tom de oralidade da
oração que o introduz: “Deu para perceber?”. Nela o enunciador estabelece, por
meio da função ao mesmo tempo fática da pergunta, cujo objetivo é chamar a
atenção do enunciatário, e conativa apelativa, haja vista que impõe ao enunciatário a
obrigação de perceber aquilo que se apresenta como óbvio, racional, que é, aliás,
como o enunciador vem construindo seu ethos discursivo: o de um sujeito que se
apoia em evidências.
Essa pergunta feita ao enunciatário não é nem um pouco retórica, uma vez
que agrega ao enunciador, ainda, a corporalidade da função de professor que
durante a aula serve-se de interrogações fáticas para testar se as mensagens que
produz chegam aos seus alunos. Outra função relevante dessa pergunta
aparentemente retórica é a de tornar o coenunciador cúmplice do enunciador.
Aquele, diante da obviedade da questão, não teria outra resposta senão um sim.
Reforça-se o ethos didático do enunciador na continuidade do parágrafo, ao utilizar
“platitudes” como sinônimo de “competências”, termos que nivela pelo uso da
conjunção alternativa “ou”.
O MEC já publicou uma portaria no Diário Oficial da União em 03/03/2011,
dizendo que a prova exigirá conhecimentos em temas como políticas educacionais e
45
gestão do trabalho pedagógico e domínio dos conteúdos nas disciplinas que ele
julga essenciais para o desenvolvimento das competências básicas da educação.
Segundo
o
Minidicionário
Houaiss
da
Língua
Portuguesa
(2004,
P.173),
competências é o conjunto de conhecimentos e habilidades, aptidão. Para o MEC, o
conjunto de competências na educação passou a ser obrigatoriamente usado a
partir da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996, a partir do princípio de que o
currículo do Ensino Médio tem a função de orientar para a formação de cidadãos,
para que, o aluno, ao término de sua educação básica, possa optar entre continuar
estudando ou partir para o mercado de trabalho.
Ao nivelar o conceito de competência com o de platitude (ainda por cima no
plural, o que reforça ainda mais a inespecificidade do termo), o sujeito desqualifica
um termo técnico da área de educação, que é considerado um termo atual, fruto de
reflexões sobre o tema, com um arcaísmo, já que platitude significa algo “banal,
trivial, medíocre” (www.aulete.uol.com.br).
O contraste gerado entre o conceito moderno de competências e o arcaísmo
de “platitudes”, ao mesmo tempo em que desqualifica os procedimentos
pedagógicos com os quais ele não concorda, revela a erudição de um sujeito que se
apresenta como produto da educação tradicional que defende. Com isso o
enunciador constrói um ethos de alguém que possui um vocabulário sofisticado e ao
mesmo tempo original, que é extraído da tradição,
“Platitude”: trata-se de um termo arcaico, advindo do francês, redimensionado
e adequado à exposição daquilo que o sujeito considera o maior defeito do exame:
sua falta de vínculo com as questões práticas da educação ou, ainda, a falta de
vinculação com a realidade, haja vista o contraste semântico entre “competências”,
coisas práticas das esferas próximas à realidade, e “platitudes”, coisas
contemplativas das esferas próximas à idealização.
No quinto parágrafo, o enunciador estabelecerá uma relação entre a prova
para professores e as dos “concursos públicos”, que chama de “carreiras sérias”.
Pressupõe-se, desse modo, que a carreira de professor não é considerada séria
pelas instituições governamentais, uma vez que a seleção de seus candidatos faz-se
por meio do que qualifica de “melíflua proposta”. Assim como “platitudes”, o léxico
46
“melíflua” é pouco comum, arcaico, e significa algo que possui doçura
(www.aulete.com.br). Ao contrastar seriedade com doçura, o adjetivo ganha um tom
irônico que desqualifica ainda mais a ação do MEC e, por extensão, a carreira de
professor que é avaliada pelo exame.
Para separar os dois polos, o do sujeito e o das instâncias governamentais,
mais uma vez o enunciador apela para o acumpliciamento do leitor/enunciatário,
quando recorre à sua memória: “E sabemos que esses concursos [os públicos, para
“carreiras sérias”] têm conseguido selecionar os melhores candidatos”. O efeito de
cumplicidade constrói-se por meio do uso da primeira pessoa do plural que, embora
elíptica “sabemos” e não “nós sabemos”, insere o leitor/interlocutor na fala do sujeito.
Desse modo, o enunciador usa um recurso argumentativo que confere, como sendo
também do interlocutor, uma postura ideológica que é dele, enunciador.
Mais uma vez, apresenta a ideia de “explicitação” de conteúdos nos
concursos públicos em confronto com o exame de professores, que é feito de forma
genérica, como o do ENADE - “prova de conclusão de curso superior aplicada aos
professores e nada acrescenta que possa mudar os rumos da educação”.
Com isso, o viés generalista e formativo é condenado por um sujeito que faz
questão de mostrar-se adepto a um viés especificista e informativo.
Esse pragmatismo corporifica-se no sexto parágrafo do texto por meio de uma
lista de conteúdos que o sujeito enumera para cada uma das disciplinas básicas:
Língua Portuguesa, Matemática, Ciências. Desse modo, apresenta-se como fiador
daquilo que diz, cria um ethos de alguém que, efetivamente, conhece o tema de
forma minuciosa, que domina o assunto com propriedade.
Após enumerar uma série de conteúdos das diferentes áreas do
conhecimento que afirma serem práticos, o enunciador os recupera cataforicamente
por meio da expressão constituída pelo pronome indefinido com valor de negação
mais o pronome demonstrativo “nada disso”. Essa expressão marca o contraste
entre o enunciador, o instituto que representa e o MEC, de que faz questão de
distanciar-se.
47
Em seguida o sujeito procura suavizar um pouco o tom forte que poderia soar
como prepotente no discurso. Procura assim dar voz ao interlocutor, prever a contraargumentação que poderia advir deste sobre o grau de conhecimento que se tem
sobre as variáveis que fazem um bom professor. Para tanto, o enunciador poderia
usar a estrutura concessiva, que seria um elemento modalizador do discurso, mas
prefere usar o operador “mas” ao invés do “embora”, reforçando assim a ideia de
contrariedade. “Pouco se conhece sobre o que faz uma pessoa ser bom professor.
Mas é certeza que não há correlação com titulação ou cursos superiores realizados.
”Enumera ainda as qualidades de um bom professor: “domínio de conteúdo, como
são e, um pouco mais de conhecimento para entender as implicações do que
ensinam”.
Percebe-se ainda nesse ponto que, caso o sujeito tivesse a intenção de expor
a conjunção concessiva de forma explícita, deveria levar o verbo para o modo
subjuntivo, o que conferiria a este um caráter mais dubitativo do que se usado no
modo indicativo. A assertiva ficaria desse modo: “embora pouco se conheça sobre o
que faz uma pessoa ser bom professor...”.
Ao usar a ideia de contrariedade, o sujeito ganha um tom de autoridade
porque pode utilizar o verbo “faz” no modo indicativo, mais assertivo do que o
subjuntivo, ao mesmo tempo que cria um ethos argumentativo que não despreza a
contra-argumentação ou a voz dos interlocutores, antes a incorpora em seu discurso
para depois desqualificá-la.
Para reforçar sua argumentação, o sujeito serve-se de exemplos concretos,
extraídos de uma pesquisa da Universidade Stanfford. A leitura que faz do estudo
reforça a ideia de que não é necessário que o professor tenha vários anos de
escolaridade para desempenhar sua função, basta que ele estude o suficiente, visto
que, no exemplo utilizado pelo sujeito, os professores na China possuem apenas
nove anos de escolaridade, menos que os americanos que possuem cursos de pósgraduação.
Além disso, a exposição de um relatório produzido por uma instituição norteamericana, National Councilon Teacher Quality, que critica a educação no próprio
país, reforça o poder do argumento. O demonstrativo “aqui”, por sua vez, estabelece
48
um contraste bastante significativo entre EUA e Brasil e entre Brasil e China, o que
afasta nosso país do ideal chinês: se os Estados Unidos têm problemas, pelo menos
lá instituições sérias reconhecem o problema, coisa que não fazemos aqui.
Em nenhum momento, porém, o enunciador faz qualquer referência à
situação política da China. É questionável o uso do exemplo Chinês, pois as
condições daquela sociedade não são as mais democráticas ou humanizadoras e,
portanto, quando evoca aquele país como paradigma, o sujeito leva ao paroxismo
sua perspectiva pragmática para confrontá-la e contrastá-la com o que seria nossa
perspectiva contemplativa baseada nas competências.
Neste ponto, é preciso perceber que o poder argumentativo não reside
apenas naquilo que se diz, mas grande parte da força dos argumentos é a
capacidade de seleção de aspectos específicos daquilo que se deseja eleger como
exemplo e certo escamoteamento daquilo que se deseja encobrir. Esse salvoconduto para eleger como exemplo de algo positivo um elemento da realidade que
apresenta uma série de elementos negativos foi conseguido pelo enunciador ao
longo do texto pela autoridade que construiu em torno de si em vários momentos,
conforme analisamos. Isso significa que, ao se colocar como autoridade no tema e
apresentar-se como fiador daquilo que diz, o sujeito acaba outorgando a si próprio o
direito de lançar mão de argumentos questionáveis sem mencionar aspectos deles
que são inconvenientes e até incompatíveis com as ideias que defende.
Vale dizer: o enunciador pede no texto que as instâncias governamentais que
elaboram a prova do MEC ouçam a voz de alguém experiente, bem intencionado e
conhecedor do tema, mas ao mesmo tempo cita como exemplo de política
educacional bem sucedida um país cuja liberdade de expressão inexiste e o espírito
prático e pragmático não considera o indivíduo, mas sim o Estado como prioridade.
Essa imagem autoritária que evoca neste último argumento é parcialmente
desconstruída pelo sujeito quando admite que “não existe receita para formar
professores”. Ainda assim, o enunciador enumera o que chama de pontos centrais
para isso: “atrair jovens com boa formação para a carreira, exigir prova de
conhecimentos antes do ingresso, estabelecer rigorosos estágios probatórios nos
anos iniciais”.
49
Essa diluição do tom autoritário dura pouco, uma vez que, a partir daí, retoma
a metáfora da jabuticaba, que agora adquire o sentido de elemento “periférico”,
assim como os conceitos que norteiam a elaboração da prova para professores.
O décimo parágrafo intertextualiza um conto mitológico quando o enunciador
compara a qualidade do professor à qualidade do ensino. “A qualidade do professor
é o nó górdio da qualidade do ensino.” O léxico a ser destacado nesse trecho, “nó
górdio”, remete o interlocutor ao século VIII, quando um camponês de nome Górdio
amarrou sua carroça ao templo de Zeus para não se esquecer de seu passado
humilde, utilizando um nó impossível de desatar, que só foi cortado por Alexandre, o
Grande, muitos anos depois, fazendo com que ele, coincidentemente ou não, se
tornasse senhor de toda a Ásia poucos anos depois.
A lenda aponta para dois aspectos: o mítico, relacionado a Zeus, e o histórico,
relacionado a Alexandre. Desatar um nó górdio significa resolver um problema
complexo, mas significa também a capacidade de enfrentar mitos, assim como fez
Alexandre, ao ter coragem de desfazer o nó. Reafirma-se neste último exemplo o
caráter pragmático que sustenta a argumentação.
No último parágrafo, o sujeito elucida o sentido da metáfora “nó górdio”,
sugerindo que se trata “dos controles das corporações”, dos quais se deve libertar o
MEC, já que delas teria se tornado refém. Ao afirmar que “é preciso qualificar o
debate com base em evidências e não ter como critério a busca de consenso entre
parceiros pré-selecionados” aponta para o alvo, “corporações” e “parceiros préselecionados” que não especifica, mas desqualifica.
Neste ponto, o ataque às corporações sugere um tratamento econômico que
é dado à educação em contraste com o perfil social do instituto que o sujeito
representa.
Com base na análise dos argumentos, pretendemos mostrar neste capítulo
quão sofisticadas são as estratégias argumentativas de que lança mão o sujeito.
Essas estratégias estão centradas na construção de um ethos que corporifica a
figura de um enunciador que se torna fiador daquilo que diz. Esse aspecto não surge
de outro lugar senão do próprio texto, das seleções lexicais, da organização das
ideias, do uso ou não de modalizadores, da apropriação que faz das vozes alheias,
50
das estratégias de aliciamento do interlocutor como cúmplice daquilo que ele, o
enunciador, afirma como bom.
Esse processo, é bom esclarecer, recorre, às vezes, a expedientes
questionáveis, a argumentos que são apenas em parte aceitáveis. Isso é próprio do
jogo argumentativo que tem como finalidade enredar o leitor/enunciatário para que
possa aderir às ideias do sujeito/enunciador do artigo de opinião.
Temos de ter em mente que a análise em profundidade das estruturas
linguísticas utilizadas para veicular as posições ideológicas do enunciador constitui
elemento poderoso para um exercício de leitura crítica de enunciados.
É certo que há muitos pontos positivos nas propostas do sujeito acerca da
prova para professores. É possível aceitar que a formação técnica de professores
faz a diferença, caso contrário, não conseguiríamos fazer uma análise crítica do
texto em questão, muito menos ensinar isso a nossos alunos. Temos de ter
conhecimentos técnicos que incluem saber o que são metáforas, substantivos,
adjetivos, advérbios, temos de ter noção de gêneros textuais e de todos os conceitos
que são instrumentos de análise, tanto textual como discursiva. Esta última
perspectiva inclui os conceitos que mostramos aqui de ethos, corporalidade, o
caráter de fiador daquilo que diz construído pela forma como seleciona e articula os
diversos elementos argumentativos.
É necessário entender, contudo, que o jogo argumentativo nem sempre segue
as regras que propõe. Em nome da melhoria da qualidade da educação no Brasil, o
sujeito do texto “Prova para Professores é mais uma Jabuticaba” propõe como
modelo nada mais, nada menos do que a sociedade Chinesa, notadamente
autoritária e que impõe a seus cidadãos uma maneira de ver o mundo que deve ser
aceita independente da vontade individual de cada um, exatamente o contrário do
que significa o ato de educar compreendido não como transmissão de informações,
mas como desenvolvimento do senso crítico.
Sem entrar no mérito da questão ou querer contra-argumentar com o
enunciador do artigo de opinião, é necessário entrever certa ideologia autoritária que
perpassa todo o processo argumentativo que ele constrói e que se materializa no
argumento apontado no parágrafo anterior. É perfeitamente possível aderir a certas
51
ideias que ele apresenta, mas é altamente recomendável compreender que alguns
argumentos são problemáticos e não devem ser aceitos sem uma reflexão crítica.
Além disso, o sujeito desqualifica a ideia, por sinal prática, do trabalho com as
competências do avaliado. Em nenhum ponto do texto deixa claro que não se opõe
ao conceito, mas à forma como ele é aplicado no exame. Isso parece contraditório,
pois desenvolver as competências ou testá-las é desenvolver ou testar a capacidade
de se aplicar os conteúdos na prática.
Prova disso é que o argumentador em questão encerra o seu texto em um
tom panfletário, irônico, com os dizeres: “O MEC tornou-se refém das corporações.
Agora será a vez do país.”. Esse tom panfletário não combina com a racionalidade
proposta pelo enunciador ao longo de todo o texto e configura-se como uma
contradição intrínseca à estrutura argumentativa bem articulada que até então vinha
construindo. Isso de modo algum desmerece o texto, mas é um aspecto que precisa
ser levado em consideração ao se avaliar a qualidade da argumentação.
Queremos mostrar com isso que, por mais bem construído do ponto de vista
linguístico que um texto esteja, ele sempre apresenta os problemas próprios de toda
representação
linguística
da
realidade,
espaços
vazios,
ambiguidades
e
contradições intrínsecas que só podem ser adequadamente preenchidos por meio
de uma leitura que nos conduza do texto ao discurso, objetivo deste nosso trabalho
ao tratar de textos que veiculam o tema da educação.
52
4 ANÁLISE DA NOTÍCIA “ALCKMIN CHAMA PROFESSORES
REPROVADOS PARA DAR AULAS”, PUBLICADA NO JORNAL
FOLHA DE SÃO PAULO EM 25/02/2012.
Neste capítulo será analisado um texto pertencente ao gênero notícia,
publicado no jornal Folha de São Paulo, em 25/02/2012, que tem como tema a
educação, mais especificamente a falta de professores e o ato do Governo do
Estado de São Paulo de convocar docentes para atuarem na rede pública, mesmo
sem eles terem sido aprovados em uma avaliação feita pelo próprio Estado. O
objetivo de nossa análise é destacar como um gênero que deveria ser
essencialmente narrativo adquire uma dimensão argumentativa que supera o
objetivo enunciativo primeiro do gênero e que transforma o texto em um convite à
reflexão sobre as políticas públicas educacionais.
Para sustentar a proposição desta análise, retomemos a afirmação de Koch:
O uso da linguagem é essencialmente argumentativo: pretendemos orientar
os enunciados que produzimos no sentido de determinadas conclusões, ou
seja, procuramos dotar nossos enunciados de determinada força
argumentativa. (2012 p.29)
Dado que o uso da linguagem é essencialmente argumentativo, mesmo um
texto como uma notícia, que deveria ser um relato, pode ser visto como uma
produção que apresenta uma forte dimensão argumentativa. Nesse sentido, essa
análise pretende mostrar como as escolhas lexicais, a organização do texto e os
mecanismos de coesão orientam os enunciados para que o coenunciador chegue a
determinadas conclusões a respeito do tema. Em síntese, pretende-se mostrar como
se materializa linguisticamente na notícia escolhida a “força argumentativa”.
Neste caso, analisar a adequação do texto ao gênero, ou seja, em que
medida um exemplar do gênero informativo realmente informa ou presta-se a
veicular opiniões do sujeito ou da instituição a que ele se vincula, não significa emitir
juízo de valor quanto à qualidade da produção, mas interessa mostrar que a noção
de gêneros textuais deve ser usada como elemento produtor de sentido não
somente a partir das especificidades da categoria genérica, mas, e talvez
53
principalmente, a partir da leitura dessas especificidades em função do contexto em
que elas se encontram.
Para identificar e ressaltar essa dimensão argumentativa serão analisados as
sequências textuais que compõem a produção em busca de verificar em que
momentos ela é essencialmente narrativa e em que momentos os segmentos
argumentativos superam a narrativa.
O fenômeno da intertextualidade também contribui para a argumentatividade
do texto e promove a ativação da memória discursiva tanto por parte do enunciador
quanto do coenunciador.
O quadro cênico do texto: cena englobante, que corresponde ao tipo de
discurso, nesse caso o discurso jornalístico; a cena genérica, o gênero, a notícia,
cujo objetivo é informar; e a cenografia, que tem a função de configurar a fonte do
discurso e, ao mesmo tempo, aquilo que ele produz, também fazem parte desta
análise, pois Maingueneau (2001, p. 85), ao comentar sobre a importância das
cenas de enunciação, afirma ser um texto “o rastro deixado por um discurso em que
a fala é encenada, não apenas um conjunto de signos inertes”.
Destaca-se ainda a formação do ethos discursivo que o sujeito desenvolve
durante a notícia, bem como o entrelaçamento entre os conceitos de cena e ethos,
discutidos na página 16 deste trabalho.
Para facilitar o acompanhamento da análise, transcreveremos o texto a
seguir:
Alckmin chama professores reprovados para dar aulas
Governo autoriza também contratação até de quem não passou por
avaliação
Secretaria da Educação não informou quantos docentes reprovados
ou sem avaliação atuarão nas escolas neste ano
O governo paulista autorizou, pela terceira vez seguida, a contratação de
professores reprovados em uma prova de seleção aplicada pelo próprio
Estado ou que nem se submeteram ao teste.
A gestão do governador Geraldo Alckmin (PSDB) alega que a medida é
necessária por conta da insuficiência de professores concursados ou
aprovados no exame da rede estadual paulista. E para suprir afastamentos
de efetivos.
54
Além de chamar docentes que não conseguiram atingir metade dos 80
pontos possíveis na prova, aplicada em novembro passado, a Secretaria da
Educação permitiu, por meio de uma resolução publicada ontem no "Diário
Oficial", que lecionem professores temporários que nem fizeram a prova.
O exame visou selecionar professores não concursados, categoria que
historicamente conta com cerca de 100 mil docentes, o que representa
quase a metade dos docentes da rede, onde estudam mais de 80% dos
alunos paulistas.
A Secretariada Educação não informou quantos professores reprovados ou
sem avaliação atuarão em 2012.
Disse, porém, que aqueles que não fizeram o exame serão classificados a
partir da titulação (diplomas) e tempo de serviço na rede.
O governo recorre a esses profissionais mesmo após tomar duas medidas
para atenuar a falta de professores.
A primeira foi a realização de concurso público, com nomeação de 14 mil
novos efetivos. Houve ainda redução do período em que o temporário deve
ficar fora da rede.
Em 2010, lei do então governador José Serra (PSDB) exigia que o professor
temporário ficasse 200 dias fora da rede após um ano de trabalho. Agora, a
"quarentena" caiu para 45 dias.
"As medidas são insuficientes", disse a coordenadora da pedagogia da
Unicamp, Maria Marcia Malavazi.
"Para haver mudança profunda na educação, o governo tem de dar
condições de trabalho aos docentes semelhantes à de um executivo, não
migalhas. Senão, quem vai querer lecionar?".
Em 2011, o governo aprovou lei que prevê reajuste de 42% no salário base
dos professores, em quatro anos. O salário inicial de um docente hoje é de
R$ 1.989.
Na última avaliação nacional, 70% dos formandos nas escolas estaduais de
SP tiveram desempenho considerado insuficiente em português.
Deficit em área nobre
Tradicionalmente, o deficit de docentes é maior em bairros mais carentes da
capital paulista, mas atinge também as áreas centrais.
Na próxima segunda-feira, quase um mês após o início das aulas, serão
convocados professores para 35 dos cerca de 75 colégios da diretoria
Centro-Oeste da capital, que engloba bairros como Moema, Pinheiros e
Morumbi.
Segunda melhor escola da capital, a Rui Bloem (na Saúde) chamará
docentes de sociologia, geografia, física, educação física e arte.
O tema educação deverá ser um dos pontos centrais da eleição deste ano
na capital, na qual poderá haver dois candidatos ligados à área: Fernando
Haddad, pelo PT, e Gabriel Chalita, pelo PMDB.
Há critério técnico para escolha de docente, diz governo
55
A Secretaria da Educação afirmou que haverá critérios pedagógicos para
selecionar os docentes que não participaram da seleção.
Serão considerados a titulação, qualificação e seu tempo de serviço na
rede.
Por meio de nota oficial, a pasta disse trabalhar para diminuir o número de
docentes temporários na rede, mas afirma que sempre haverá esse perfil de
professores.
Eles são chamados, diz a secretaria, para cobrir ausências de efetivos,
afastados por conta de aposentadorias, licenças-saúde e exonerações.
A pasta afirma ainda que as aulas "eventualmente" não dadas por falta de
professores serão repostas.
Em ocasiões anteriores, o secretário de Estado da Educação, Herman
Voorwald, afirmou que o governo paulista trabalha para oferecer melhores
condições ao magistério, o que pode atrair mais pessoas à carreira.
Ele tem citado como fato positivo a aprovação de lei no ano passado que
prevê reajuste de 42% no salário base docente até o final da gestão Alckmin
(PSDB), em 2014.
A pasta afirma ainda que discute com os sindicatos a adoção de uma
carreira no magistério, na qual os professores poderão ganhar reajustes e
benefícios a partir de sua experiência e avaliações.
Sobre o excesso de temporários na rede estadual, a secretaria afirma que,
neste ano, já nomeou 14 mil novos docentes efetivos e há previsão para
outros 9 mil em 2013.
Entenda o caso
SELEÇÃO
Na rede estadual, os docentes concursados escolhem as preenchidas.
PROBLEMA
Mesmo com os temporários, não havia professores suficientes para
preencher todas as aulas na rede.
ALTERNATIVA
Para preencher as vagas, o governo decidiu chamar professores
temporários com notas baixas e até aqueles que não participaram do
exame.
JUSTIFICATIVA
O governo afirma que esses profissionais só serão chamados em casos de
emergência.
Cronologia do problema
2009
Governo Serra cria prova para selecionar professores temporários. A ideia é
chamar aqueles que acertarem ao menos metade das questões do exame
de seleção.
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2010
Com falta de professores, governo é obrigado a chamar temporários
reprovados e até os que não prestaram a prova.
2011
Governo Alckmin faz concurso público e contrata 14 mil professores para a
rede.
2012
Mesmo com as medidas do ano anterior, governo é obrigado a recorrer a
temporários reprovados ou que não prestaram a prova.”
FÁBIO TAKAHASHI DE SÃO PAULO
Notícia publicada no jornal Folha de São Paulo em 25/02/2012
A notícia analisada é composta de uma manchete, que é o título; um lide,
relato sucinto dos aspectos essenciais, responsável por motivar o leitor a continuar a
leitura e um corpo, ou seja, o texto dividido em 5 seções que descrevem a situação
da prova por etapas. Essas seções foram divididas em subtítulos.
A primeira seção descreve o problema de uma forma mais detalhada,
explicando como e por que houve o processo seletivo, inclusive utiliza a palavra de
uma especialista para que o caso seja mais bem entendido por parte do
coenunciador. A segunda parte descreve as áreas mais deficitárias em relação à
falta de professores e os critérios para a escolha dos docentes. A terceira parte
relata quais critérios técnicos serão utilizados para a escolha dos docentes. A quarta
parte elenca fatos tais como o processo de seleção, o problema, as alternativas e a
justificativa utilizada pelo governo. A quinta e última parte relata a cronologia do
problema ano a ano, iniciado em 2009. Estes subtítulos descrevem de uma forma
mais concisa, ou seja, passo a passo, como aconteceu todo o processo avaliatório.
Por meio da manchete: “Alckmin chama professores reprovados para dar
aulas”, que é a parte mais destacada da notícia, é possível perceber que o
enunciador cita o sobrenome do governador. Desse modo, apaga o cargo do ente
público, sugerindo ao coenunciador que deve centrar-se na figura do homem, não no
cargo que ele ocupa. É importante destacar também a ambiguidade em referência
ao sobrenome, pois ao mesmo tempo em que nos referimos a pessoas próximas
dessa forma, quando fazemos isso em relação a uma autoridade, o apelativo soa um
tanto inadequado, pois pode denotar certa proximidade.
57
Essa primeira referência ao sobrenome também nos permite inferir que há um
certo posicionamento do sujeito que escreve a notícia, pois ao chamar o governador
de Alckmin, ele coloca-se no mesmo nível da autoridade e, dessa forma, parece que
ganha autoridade para falar com o político de igual para igual. Ao se utilizar desse
tipo de remissão, o sujeito exerce não apenas o papel de repórter, mas assume a
voz da instituição que ele representa: a Folha de São Paulo. Maingueneau, ao
comentar sobre os diferentes papéis assumidos pelo sujeito no discurso, afirma que:
“De um certo modo, nossa personalidade é tecida com os papéis em que atuamos”.
(p. 70, 2001) É possível que o repórter esteja alicerçado no poder dessa instituição,
o que lhe daria a liberdade de chamar o Governador de São Paulo apenas de
Alckmin.
Na manchete é possível perceber também que, ao mencionar “professores
reprovados”, há falta de complemento, ou seja, reprovados em quê? Nesse caso, o
termo reprovados, associado ao substantivo professores, põe uma contradição que
faz com que o coenunciador infira que os professores sejam incompetentes ou não
aprovados para dar aulas, uma vez que professores para se formarem têm que fazer
cursos de graduação que têm provas.
O termo “professores reprovados” soa como algo inusitado, contraditório,
também porque é o professor quem reprova. Por meio dessa expressão, o sujeito
apresenta certa sugestão do mundo às avessas. Trata-se de uma expressão que
chama a atenção pelo exagero que contribui para que o enunciador, no papel de
formador de opinião, transmita uma ideia negativa do poder público, metonimizado
na figura de Alckmin.
Somente ao iniciar o texto, mais especificamente no primeiro parágrafo, existe
a informação de que os professores foram reprovados em uma prova específica,
aplicada pelo próprio Governo. Esse tom apelativo presente na expressão
“professores reprovados”, utilizado para aguçar a curiosidade do leitor, para que ele
se interesse pela notícia, é uma característica comum das manchetes.
O lide, além de possuir função próxima à da manchete, ou seja, prender a
atenção do leitor, deve trazer informações essenciais sobre o fato. No caso deste
texto, o lide informa que: “Governo autoriza contratação até de quem não passou por
58
avaliação” e que “Secretaria da Educação não informou quantos docentes
reprovados ou sem avaliação atuarão nas escolas neste ano.”
Este lide aproxima-se e até amplia o tom apelativo já destacado na manchete,
pois dá algumas informações essenciais sobre o fato mas, mais que isso, contribui
muito para que o enunciatário tenha uma opinião já formada antes mesmo de
conhecer os fatos.
Nesse sentido, cabe destacar o uso do advérbio “até” e o efeito que ele
produz: é inclusivo, porém inclui aquilo que não deveria estar incluso, “os
professores reprovados”. Esse “até”, reforçado pelo operador “também”, é uma
espécie de comentário do sujeito carregado de sentido avaliativo: avalia
negativamente a ação do governo. Além disso, a segunda parte do lide reforça o
descontrole sobre a situação, uma vez que o órgão responsável pelo processo, a
Secretaria da Educação, desconhece a quantidade de professores chamados.
O advérbio “até” será novamente utilizado no final da notícia quando o
enunciador afirmará que: “Para preencher as vagas, o governo decidiu chamar
professores temporários com notas baixas e até aqueles que não participaram do
exame.”
Percebe-se que agora o advérbio “até” encontra-se na seção denominada
cronologia do problema, na qual deveria prevalecer a objetividade, porque a
cronologia pressupõe uma enumeração dos fatos no tempo. No entanto o advérbio
funciona como operador argumentativo. Koch (p. 31, 2004) afirma que esses
operadores argumentativos têm a função de “assinalar o argumento mais forte de
uma escala orientada no sentido de determinada conclusão”
Neste caso, tanto no lide quanto na cronologia, o “até” direciona a uma
conclusão que sugere certo descontrole da situação por parte do governo,
reforçando a ideia do descontrole da Secretaria que desconhece o número de
professores, com desempenho insatisfatório nas avaliações, que foram convocados.
Destaca-se ainda que o governo, na busca de uma solução para o problema
apresentado, a falta de docentes, além de chamar aqueles professores que tiveram
notas baixas, terá que chamar também aqueles que nem ao menos fizeram a prova.
59
O lide possui outro operador argumentativo “ou”, também chamado de
modalizador. Segundo Koch (2012), modalizadores são “marcas linguísticas da
enunciação ou da argumentação que também têm a função de determinar o modo
como aquilo que se diz é dito” (p.29). Esse tipo de operador tem o intuito de
convencer o coenunciador sobre aquilo que está sendo noticiado. O operador
argumentativo “ou”, conforme Koch (2012, p.35), “introduz argumentos alternativos
que levam a conclusões diferentes ou opostas.”
No caso específico do lide em estudo, a alternativa “ou” introduz a expressão
“sem avaliação”, referindo-se a uma segunda categoria de docentes, o que direciona
o coenunciador à conclusão de que os professores aprovados formam um grupo
ainda mais precário do ponto de vista da qualificação do que o grupo dos
“reprovados”.
Esses mecanismos que vão “auxiliar no processo de tecitura do texto” (KOCH
p.15, 2012) também têm a finalidade de assimilar relações de sentido entre
enunciados ou partes de enunciados e são responsáveis para dar uma dimensão
argumentativa maior ao texto. No lide também se caracteriza uma necessidade de
captar a atenção do interlocutor.
No segundo parágrafo da notícia, ao mencionar que “A gestão do governador
Geraldo Alckmin (PSDB) alega que a medida é necessária...” o enunciador, por meio
de mecanismo de coesão referencial, aproveitando-se do processo de remissão
anafórico, reativa o referente, dessa vez de uma forma mais objetiva, evocando a
ideia de uma equipe gestora: “a gestão”, do cargo do ente público ”governador”, do
nome completo do agente “Geraldo Alckmin” e até do partido a que ele pertence,
PSDB. A responsabilidade de convocar “professores reprovados” ou que não foram
avaliados agora é atribuída a um grupo, não apenas ao homem.
A notícia trata de um assunto de interesse coletivo, mesmo que sob a
perspectiva do sujeito ou da instituição que ele representa e surge de um evento
deflagrador, aqui, o fato de os professores da rede estadual paulista terem sido
reprovados em uma prova preparada especialmente pelo Governo do Estado de São
Paulo para docentes.
60
Esse evento deflagrador, que “tem a função de fazer a intermediação entre a
realidade e o texto” (ALVES FILHO, 2011 p.40), motivou o sujeito a produzir o
gênero aqui analisado. Visto que esse sujeito dispunha de uma série de outros
eventos ligados à educação e escolheu este, a convocação de professores que
foram reprovados em uma avaliação, essa escolha já implica uma tomada de
decisão.
Essa tomada de decisão amplia-se quando o sujeito reorienta o tema e
progride para colocar em foco outros aspectos do problema, a saber: a falta de
incentivo à carreira docente e outras questões estruturais que irão encaminhar o
enunciatário a considerar que o fulcro do problema não está nos professores, mas
nas políticas públicas educacionais do Governo que estão provocando a falência do
sistema.
No terceiro parágrafo temos a comprovação disso:
Além de chamar docentes que não conseguiram atingir metade dos 80
pontos possíveis na prova, aplicada em novembro passado, a Secretaria da
Educação permitiu, por meio de uma resolução publicada ontem no “Diário
Oficial” que lecionem professores temporários que nem fizeram a prova.
Neste fragmento, o conjunto de operadores argumentativos “além de” e “nem”
realçam essa tomada de posição, pois somam argumentos a favor da conclusão de
que o governo reitera erros na condução do processo administrativo que lhe foi
conferido. Caracteriza-se daqui, a ênfase no aspecto remático, o que desloca o tema
evento deflagrador para um segundo plano.
À luz da afirmação de Charaudeau, ao mencionar que “O acontecimento
nasce, vive e morre numa dialética permanente da ordem e da desordem, dialética
que pode estar na natureza, mas cuja percepção e significância dependem de um
sujeito que interpreta o mundo” (p.99, 2012), podemos refletir sobre o processo
evenemencial que o enunciador utiliza no intuito de instaurar algo novo a partir de
um fato da realidade. No caso específico desta notícia, o acontecimento que serve
como tema é reapresentado sob outra perspectiva que, pelos comentários do
sujeito, é redimensionado pelos operadores argumentativos e ganha uma dimensão
maior.
61
Isso se evidencia durante esse processo de desenvolvimento quando o
enunciador menciona que ”o exame visou selecionar professores não concursados,
categoria que historicamente conta com cerca de 100 mil docentes.” O intuito desse
número é enfatizar a enorme quantidade de professores não concursados na rede,
para, dessa forma, chamar a atenção para a dimensão do problema.
Outro recurso usado para reforçar a orientação argumentativa do enunciador
é o testemunho de autoridade, estratégia comum no gênero notícia. No caso deste
texto, as questões relativas à política educacional de São Paulo, que também
envolvem as questões salariais, são reiteradas pela Coordenadora do curso de
Pedagogia da Unicamp, Maria Marcia Malavazi: “Para haver mudança profunda na
educação o governador tem de dar condição de trabalho aos docentes semelhantes
à de um executivo, não migalhas. Senão, quem vai lecionar?”
É possível perceber, neste trecho, a heterogeneidade discursiva que é
destacada pelo uso de aspas e que serve como argumento tanto para desqualificar
a ação governamental que o sujeito considera equivocada quanto para reapresentar
o governador como pessoa e não como ente público. Essa referência não é do
sujeito, mas de uma pessoa que é qualificada como especialista do assunto.
Nesta passagem, destaca-se a subjetividade da entrevistada que se utiliza do
adjetivo “profunda” para se referir à necessidade de mudança na educação. Esse
adjetivo, um tanto vago, é explicitado quando a especialista apresenta o que se
entende por profundidade: dar condições de trabalho ao professor. Nessa parte,
ganha especial relevo o termo “migalhas”, de caráter pejorativo e que sugere o
contraste entre o executivo e o professor.
Considerando-se que o governador é o chefe do Executivo, estas escolhas
lexicais não só sugerem a distância entre a remuneração das empresas privadas
com seus executivos e a que o Estado destina ao professores, mas também sugere
a distância entre o salário dos altos cargos governamentais e dos professores.
Articulando a questão da heterogeneidade discursiva às leis do discurso,
percebe-se que a introdução da voz da especialista atende à lei da pertinência, pois
reforça a ideia de que “uma enunciação deve ser maximamente adequada ao
contexto em que acontece: deve interessar ao destinatário, fornecendo-lhe
62
informações que modifiquem a situação.” (MAINGUENEAU 2001, p. 34) Nesse caso
esse enunciado contribui para reforçar aquilo que o sujeito que produz a notícia
sustenta.
Destaca-se o trecho “A Secretaria da Educação não informou quantos
professores reprovados ou sem avaliação atuarão em 2012. Disse, porém, que
aqueles que não fizeram o exame serão classificados a partir da titulação e tempo
de serviço na rede.” Nesse trecho é possível perceber que o enunciador volta a
mencionar a questão do evento deflagrador, “professores reprovados ou sem
avaliação que atuarão em 2012”, para assim enfatizar a participação da Secretaria
da Educação, utilizando-se da elipse como mecanismo de coesão para evitar a
repetição, sem deixar de mencionar o causador do evento deflagrador, visto que a
notícia, em geral, gira em torno desse assunto, procurando sempre destacar o fato
de professores serem reprovados em prova classificatória e, mesmo assim,
lecionarão no ano seguinte, sendo o conteúdo dessas provas aquilo que o docente
deverá ensinar em sala de aula.
Quando o sujeito afirma que: “Tradicionalmente, o déficit de docentes é maior
em bairros mais carentes da capital paulista, mas atinge também as áreas mais
centrais”, os operadores argumentativos “mas” e “também” atuam de modo conjunto
para a orientação argumentativa dessa informação.
O “mas” tem a função de “produzir dois enunciados distintos, encadeando-se
o segundo sobre o primeiro, que é tomado como tema. Eles opõem argumentos
enunciados de perspectivas diferentes, que orientam, portanto para conclusões
contrárias” (KOCH, 2012 p.37).
Neste caso, o tradicional déficit de docentes em bairros carentes apontaria
para a conclusão de que o fenômeno não ocorre em bairros não carentes. O uso do
“mas” direciona o enunciador a uma conclusão oposta, o fenômeno agora atinge as
áreas centrais também, ou seja, inclusive. Isso contribui para o argumento de que a
má gestão na área da educação vem se ampliando. Além disso, o “mas” contrapõe o
adjetivo “carentes” ao adjetivo “centrais”, o que leva o coenunciador à conclusão de
que a carência é um atributo da periferia da cidade, enquanto as áreas centrais são
mais ricas, o que nem sempre corresponde à realidade.
63
Percebe-se também que, em relação ao contexto em que essa afirmação se
insere, é possível notar a necessidade do enunciador em ressaltar ainda mais a
incompetência do atual governo em gerir o sistema educacional. A impressão geral
que se tem é que o texto nos transmite a idéia de que o atual governo é incapaz de
compreender os verdadeiros problemas do sistema educacional e procura remediar
o problema com ações emergenciais como a veiculada pela notícia: a convocação
de professores que foram reprovados em um exame. Assim o evento deflagrador
torna-se uma tese em seu favor. A esse argumento, somam-se outros: testemunho
de especialista, observação de que o problema atinge bairros mais privilegiados e
não apenas os periféricos.
Percebe-se também que há uma mudança de foco no texto quando o
enunciador afirma que: “O tema educação deverá ser um dos pontos centrais da
eleição deste ano na capital, na qual poderá haver dois candidatos ligados à área:
Fernando Haddad, pelo PT, e Gabriel Chalita, pelo PMDB”.
A notícia procura enfatizar a reprovação de professores na rede estadual de
ensino de São Paulo, da competência do Governo do Estado, mas no interior do
texto o enunciador menciona candidatos à prefeitura de São Paulo. Menciona ainda
o nome dos candidatos à prefeitura do município e seus respectivos partidos
políticos, como se as duas secretarias, ou as duas pastas (termo utilizado pelo
enunciador por meio de processo anafórico), estivessem no mesmo nível.
Percebe-se nessa afirmação, além disso, que o enunciador procura citar o
município de São Paulo e as promessas de campanha dos candidatos a prefeito
com o intuito de relembrar o coenunciador de que o tema educação é frequente em
tempos de eleição, mas que as promessas nessa área não se traduzem em ações
políticas. É possível também que o enunciador queira se apresentar como alguém
que vê o problema da educação de forma mais ampla e menos imediata do que os
políticos, quer os estaduais, quer os municipais. Nesse caso, cabe ressaltar que o
adjetivo “profunda”, já mencionado pela especialista, ganha uma dimensão maior.
O sujeito, ao trazer a informação que: “A pasta afirma ainda que as aulas
‘eventualmente’ não dadas por falta de professores serão repostas.” chama a
atenção do coenunciador para a distância que assume em relação ao que está
64
sendo
dito
quando
grafa
o
advérbio
“eventualmente”
entre
aspas.
A
responsabilidade sobre esse modificador que relativiza ou atenua o problema não é
do sujeito, mas de representantes do Governo.
Destaca-se também o fato de o enunciador, por meio desse processo
polifônico,
ironicamente
utilizar
o
advérbio
“eventualmente”
para
levar
o
coenunciador a inferir que o governo quebra a lei da sinceridade.
Na contextualização da notícia, última parte do texto, o enunciador explica
mais detalhadamente as partes do processo que culminou no evento deflagrador:
seleção de docentes; problema; alternativa; justificativa; e cronologia do problema.
Ao mencionar a alternativa encontrada pelo executivo, ele afirma que: “Para
preencher as vagas, o governo decidiu chamar professores temporários com notas
baixas e até aqueles que não participaram do exame.”
Nessa contextualização pode-se destacar o termo “notas baixas” utilizado
pelo enunciador para enfatizar alguns pontos considerados negativos da pasta
educação no Governo do Estado de São Paulo tais como: a falência da política
educacional e as suas contradições; a falta de pessoas qualificadas para
preencherem as vagas ou até mesmo a falta de políticas adequadas.
Ao elencar cronologicamente a sequência dos fatos, o sujeito assume um
ethos discursivo de narrador objetivo, visto que procura informar sobre as etapas do
problema.
Com a aparente intenção de suprir a falta de memória do leitor, o sujeito ao
reavivar o caso, ressalta as ações ineficazes do governo no passado. Assim, ao
assumir o ethos de narrador objetivo, valida a cena genérica como uma notícia,
gênero da esfera jornalística.
A posição do enunciador sobre o tema “professores reprovados” é bastante
destacada durante toda a notícia ao perceber que o enunciador utiliza-se dos
operadores argumentativos para indicar a direção para qual apontam.
65
Termos como “mas, ainda, embora, talvez, até, e, só”, confirmam a força
argumentativa da notícia, visto que, toda argumentação é caracterizada por ser o
índice de uma dúvida.
Por se tratar de um meio de comunicação que pode ser visto em diferentes
suportes e lugares, o gênero em questão, a notícia, além de informar, apresenta
uma dimensão argumentativa que problematiza as políticas públicas educacionais
do Governo do Estado de São Paulo, sendo que o fato, “o evento deflagrador” do
texto, a convocação dos professores que não passaram no teste é colocada em
segundo plano e em dados momentos é apresentada como um argumento em favor
de uma “tese” que o texto desenvolve: a solução para a falta de profissionais
docentes qualificados passa, necessariamente, pela valorização da carreira, fato que
o governo parece negligenciar de longa data. Essas afirmações podem ser
verificadas no texto por meio de expressões tais como ”professores reprovados e
contratação até de quem não passou na avaliação”.
O enunciador procura, durante a composição da notícia, utilizar-se do
discurso de oposição, ou seja, ele desvaloriza a face positiva do governo e valoriza a
face positiva da instituição “jornal”.
66
5 CONFLUÊNCIAS ENTRE OS DOIS TEXTOS
Este capítulo tem como finalidade estabelecer as confluências entre as
análises dos dois textos que fazem parte do corpus de nossa pesquisa: “Prova para
Professores é mais uma Jabuticaba”, publicado em 09/05/2011 no jornal O Estado
de São Paulo e “Alckmin Chama Professores Reprovados para Dar Aulas”,
publicada no jornal Folha de São Paulo em 25/02/2012.
Os dois textos têm o mesmo tema, educação, mais especificamente a
avaliação docente, um centrado no processo de avaliação docente realizado na
esfera federal e o outro na esfera estadual. Cada um pertence a um gênero: artigo
de opinião e notícia. Enquanto o artigo de opinião tem como objetivo principal
argumentar, defender uma idéia, a notícia tem como objetivo principal informar,
apresentar um fato, via de regra novo.
No caso de nosso corpus, percebemos que na notícia analisada a dimensão
argumentativa amplia-se significantemente, quase tomando o fato novo que a gerou,
evento evenemencial, como um pretexto para problematizar as ações do gestor
público.
Em relação aos textos analisados, já é perceptível a orientação temática a
partir do título, no caso do artigo de opinião, e da manchete, no caso da notícia. No
artigo de opinião, o título está centrado no substantivo “prova”, enquanto a notícia
tem a manchete centrada no verbo “chamar”. De fato, o primeiro discutirá o produto,
por assim dizer, a avaliação docente e seus aspectos negativos na visão do
enunciador. Já o segundo, centrar-se-á no processo, mais precisamente no final de
um processo que, segundo o enunciador, é falho, haja vista que foram chamados
professores reprovados.
Em ambos os casos, o tom crítico aos entes públicos será marcado pela
ironia, a saber: o uso do termo “jabuticaba” como metáfora no processo de avaliação
no artigo de opinião; e a contradição “professores reprovados” na notícia, elemento
que interpretamos como recurso expressivo que confere ao texto uma dimensão
67
argumentativa que se impõe ante o objetivo informativo que se espera desse
gênero.
Mesmo pertencendo à mesma cena englobante, ou seja, o discurso
jornalístico, a cena genérica não é a mesma em ambas as produções. Além disso, a
cenografia será também diferenciada pelo fato de os enunciadores possuírem
diferentes papéis na enunciação dos gêneros.
No artigo de opinião, o enunciador assume um papel didático, um tom
professoral, de especialista no assunto, de alguém que tem muita experiência no
campo de atuação e que está desanimado com as políticas públicas para a
educação. Essa cenografia não difere muito da que já traz o gênero, exceto talvez
pelo tom de ironia já evidenciado na metáfora da jabuticaba, que pode ser conferido
na página 37 deste trabalho: uma fruta exclusivamente brasileira, que não tem
pressa em dar frutos, que oferece um imenso grau de dificuldade em seu cultivo e
nem sempre é garantia de sucesso em suas primeiras colheitas.
No caso da notícia, a cenografia difere, em parte, do modelo convencional do
gênero, pois, ao invés de procurar centrar-se na narração, traz também duas seções
que ampliam o fato: “Entenda o caso” e “Cronologia do problema”, indício de que o
enunciador pressupõe um leitor que desconhece o problema ou que tem memória
curta.
Não só no título ou na manchete, os exemplares analisados têm tom irônico.
Essa atitude permeia todo o texto, em ambos os casos. Segundo Maingueneau:
A ironia é por essência ambígua, pois se mantém na fronteira entre o que é
assumido e o que é rejeitado. É próprio da natureza da ironia ser muitas
vezes insolúvel, impedindo que o coenunciador determine se o enunciador
está ou não sendo irônico. (2001, p.175)
Esse tom irônico é perceptível por meio da seleção lexical no artigo de
opinião. Destacam-se termos tais como: geleia geral, famigerado, melíflua e,
principalmente, jabuticaba. Na notícia, esse tom irônico pode ser percebido pela
referência a “até quem não passou na avaliação” e “docentes reprovados” ou “que
nem se submeteram aos testes”, tanto no lide quanto no corpo, e também por meio
de vocábulos tais como, “migalhas” e pelo uso do advérbio “eventualmente”, para
reproduzir a voz do ente público. Quando recorta o advérbio “eventualmente” da fala
68
do ente público e o reproduz cercado por aspas, o enunciador sugere que prestemos
atenção nele e, em certo sentido, polemiza a declaração.
Maingueneau (2001)
afirma que as aspas “indicam uma espécie de lacuna, um vazio a ser preenchido
interpretativamente” e que “para descobrir a razão do emprego das aspas e
interpretá-las, o leitor deve levar em consideração o contexto.” (p.161-162).
A cenografia de cada um dos textos evidencia a construção de um ethos
discursivo em ambos os casos, críticos, mas com diferentes nuances em cada
produção.
O enunciador do artigo de opinião assume o ethos de um especialista em
educação, um professor, mas um mestre irritado com seus alunos, os outros
professores responsáveis pela elaboração da prova nacional. Assume, pelo tom
irônico e irritado, o ethos de um supramestre, repreendendo seus alunos na frente
dos coenunciadores, os leitores.
O enunciador da notícia, por outro lado, ao se dirigir ao Governador como
“Alckmin” usa um tom que se aproxima da oralidade, destituindo a referência ao
governador de qualquer tom solene. Como representante da instituição para a qual
escreve, coloca-se em confronto com o político, pois, esse rebaixamento da figura
do chefe máximo do poder executivo estadual soa como uma espécie de repreensão
ao homem que ocupa o cargo. Além disso, o enunciador da notícia também assume
um tom didático, notadamente na seção “Entenda o caso”, sendo que a palavra
“caso”, aqui, soa também um tanto irônica, sugerindo, pelo sentido primeiro do
termo, algo circunstancial, mas sabemos que o fato gerador da notícia não se trata
de um acontecimento fortuito, mas de um processo cuja cronologia ele mesmo
resgata a seguir.
Assim, o enunciador assume o ethos retórico de um quase historiador ao
reproduzir a cronologia do problema educacional paulista, ao elencar a sequência
apresentada no texto reativando, assim, a memória discursiva do interlocutor.
Brandão, em conformidade, afirma que:
A toda formação discursiva se vê associar uma memória discursiva. È a
memória discursiva que torna possível a toda formação discursiva fazer
circular formulações anteriores, já enunciadas. È ela que permite, na rede
de formulações que constitui o intradiscurso de uma formação discursiva, o
aparecimento, a rejeição ou a transformação de enunciados pertencentes a
69
formações discursivas historicamente contíguas. Não se trata, portanto, de
uma memória psicológica, mas de uma memória que supõe o enunciado
inscrito na história. (1995, p.76-77)
Esse procedimento, também, como no caso do artigo de opinião em que
tínhamos o professor não satisfeito com o desempenho de seus “alunos”, sugere ao
coenunciador certa perda de paciência com os erros do passado da administração e
certo pessimismo com relação ao futuro. Esse tom o coloca na posição de alguém
cuja visão é mais ampla do que a dos administradores públicos. Desse modo,
ambas as visões dos enunciadores são legitimadas pela construção desse ethos
que, de diferentes modos, corporificam sujeitos que buscam transcender os fatos
imediatos de que se valem como tema para validar visões imediatas, pois conforme
afirmam Charaudeau e Maingueneau:
O enunciador deve legitimar seu dizer: em seu discurso, ele se atribui uma
posição institucional e marca sua relação a um saber. No entanto, ele não
se manifesta somente como um papel e um estatuto, ele se deixa apreender
também como uma voz e um corpo. (2008, p. 220)
Ambos os textos analisados têm indícios de polifonia, pois “veiculam muitos
pontos de vista diferentes e, dessa forma o autor pode fazer falar várias vozes ao
longo de seu texto” (CHARAUDEAU; MAINGUENEAU 2008, p. 388). Ambos usam
uma marca do processo polifônico, as aspas, que são, segundo Kock, Bentes e
Cavalcante (p. 82, 2008) “marcas de distanciamento, de não concordância com o
termo ou o segmento do texto que se aspeia, segmento esse produzido por ou
atribuído a outro enunciador, real ou virtual.”
No caso do artigo de opinião, as aspas reproduzem a voz dos especialistas
do MEC, de forma irônica, já que são dizeres daqueles alunos repreendidos pelo
enunciador que, já mostramos, apresenta-se como um supramestre. Do mesmo
modo, são reproduzidos trechos dos documentos elaborados por eles. Assim,
percebe-se que há um rebaixamento de categoria de especialistas competentes
para incompetentes, ou seja, desqualificando-lhes.
No caso da notícia, as aspas reproduzem o advérbio “eventualmente” e
também reproduzem da voz da especialista, mas só no momento em que ela fala
das condições de trabalho dos professores, da carreira docente referindo-se a
medidas de longo prazo necessárias para a resolução do problema que gerou a
notícia, ou seja, o recorte da fala da especialista entre aspas apresenta-se como
70
mais um argumento em favor da tese, por assim dizer, que permeia a notícia: o
Governo do Estado de São Paulo recorre a expedientes precários para sanar as
consequências nefastas de um “erro histórico” de gestão na área educacional.
Esse recorte do discurso da especialista está em consonância com o do
enunciador que propõe medidas a longo prazo e critica as medidas emergenciais
tomadas pelo governo. Evidencia-se, aqui, a mesma tensão já evidenciada na
construção da cenografia, quando confrontamos o caráter atual, novo, do gênero
notícia com o caráter perene do resgate cronológico do problema da educação,
proposto na seção “Cronologia do problema”.
Aliás, quando fala da convocação de professores, o enunciador fala de “caso”
e quando resgata as origens, fala de “problema”. Novamente a tensão entre o que é
remediar o problema e o que é tentar solucioná-lo com um projeto de longo prazo.
Neste sentido, a notícia, em que pese o objetivo enunciativo de gênero, informar,
ganha uma dimensão argumentativa muito próxima do artigo de opinião. Em
conformidade com essa afirmação, Cabral (p.140, 2011) menciona que “há textos
que têm maior concentração de marcas de argumentação e, por isso, são mais
argumentativos”.
Neste confronto, podemos dizer que, independente do gênero, as estratégias
enunciativas dos enunciadores tornam-se perceptíveis à medida que são colocadas
a serviço de um discurso que problematiza o objeto que tematizam. Essas
estratégias discursivas são vinculadas tanto ao texto quanto ao discurso, o que nos
autoriza a dizer que essas duas instâncias são faces de uma mesma moeda. Nesse
sentido é que recordamos da citação de Guimarães (2012) na página cinco deste
trabalho em que a escritora nos fala do jogo interno de dependências estruturais
relacionadas ao que está fora da materialidade textual como condição para
compreender o percurso que vai do texto ao discurso.
71
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir do tema educação, mais especificamente avaliação docente, que é
um tema que diz respeito a minha profissão, às inquietações e aos problemas do dia
a dia da docência, procurei refletir sobre os conceitos, ainda em construção, de texto
e discurso e sobre a aplicabilidade deles no processo de compreensão de
enunciados. Dessa forma, compreendi que há uma via de mão dupla que une ambos
os fenômenos.
Há uma interdependência entre os fatos textuais e os fatos discursivos, que
se imbricam, o que torna difícil estabelecer uma fronteira entre texto e discurso e
este trabalho sugere que talvez não seja necessária uma distinção rígida entre eles,
mas a pesquisa acentua a percepção de que ambos os domínios, o da Linguística
Textual e o da Análise do Discurso, devem ser postos a serviço de uma leitura crítica
e interativa.
Mas, se não há uma necessidade de categorizar texto e discurso tão
rigidamente, o trabalho mostra que é preciso ir além do texto e ir além dessa
materialidade linguística é compreender que os enunciados não são apenas grupos
de palavras ou termos que correspondem a um significado. São, antes de tudo,
elementos que ganham novos sentidos e sentidos que transcendem a significação
primeira que propõem à medida que se articulam com aspectos discursivos, ou seja,
à medida que são postos em ação pelo coenunciador.
Pôr em ação os elementos textuais dá-se por meio da escolha de um gênero,
da construção da cenografia e do ethos, da análise da ideologia dos enunciadores,
dos aspectos discursivos materializados no texto por meio do processo de escolhas
lexicais, de mecanismos de coesão, organização sintática, recursos como ironia e
polifonia.
As atividades de pesquisa e de leitura proporcionaram-me a abertura de
novos horizontes quanto aos processos de interpretação de textos, que serão
ferramentas indispensáveis na minha prática profissional de agora em diante.
72
A partir deste trabalho, passei a agregar, sistematicamente, aos estudos
textuais desenvolvidos em classe com meus alunos a visão discursiva que em
muitos casos falta no processo de ensino e aprendizagem.
A escolha do corpus, por sua vez, priorizou textos da esfera jornalística e que
têm o tema relacionado à educação. Os dois exemplares selecionados para análise
foram produzidos por sujeitos que assumem uma postura crítica quanto a tema e
foram publicados em veículos de comunicação de grande circulação, o que lhes
confere especial dimensão argumentativa independente do gênero a que pertencem.
Esse material permitiu ressaltar os aspectos dessa argumentatividade no texto e no
discurso de modo significativo.
Para tanto, o capítulo “Do texto ao discurso” procurou destacar aspectos que
permeiam a produção textual como uma atividade verbal, criativa e dinâmica. O
intuito foi mostrar que o texto pode e deve ser visto como um objeto de estudo que
transcende sua materialidade e que os recursos linguísticos vão além de formas
ritualizadas e configuram-se como estratégias que possibilitam ao coenunciador
transcendê-las em direção ao discurso, a linguagem posta em ação.
Como o discurso se produz por meio de textos que pertencem a um gênero, o
capítulo: “Gêneros da esfera midiática” discorre sobre as especificidades dos textos
da esfera em que circulam os textos que fazem parte do corpus deste trabalho,
artigo de opinião e notícia, destacando neles aspectos como: persuasão, alto teor de
argumentatividade, estes bastante pertinentes ao artigo de opinião, pelo fato de o
enunciador procurar convencer o coenunciador, bem como evento deflagrador,
gênese da notícia.
Com base na consciência das imbricações conceituais de texto e discurso e
nos aspectos fundamentais dos gêneros escolhidos, o capítulo seguinte foi dedicado
à análise do artigo de opinião: “Prova para Professores é mais uma Jabuticaba”.
Nele, elementos textuais e discursivos foram resgatados para que nossa análise
ressaltasse os elementos textuais produtores de sentido que vão desde a seleção
lexical, o tom irônico assumido pelo enunciador, o ethos discursivo, que se constrói e
sustenta a argumentação do enunciador.
73
Percebe-se que, por ser um especialista na área educacional e diretor de uma
instituição preocupada em melhorar a educação no país, o enunciador constrói o
ethos discursivo de alguém que possui profundo conhecimento sobre educação e
por isso se torna fiador daquilo que enuncia (MAINGUENEAU, p. 98, 2001).
O capítulo seguinte, por meio do mesmo aparato teórico, analisou a notícia
“Alckmin chama professores reprovados para dar aulas”. Nele, procurou-se destacar
como um gênero que, a priori, destina-se a informar adquire uma dimensão
argumentativa, permitindo que o enunciador assuma, durante o decorrer do texto um
ethos discursivo que revela o modo como ele se envolve na enunciação, adquirindo,
assim, corporalidade.
Essa argumentatividade presente no texto é analisada por meio da
observação dos elementos lexicais e dos operadores argumentativos que permeiam
a manchete, o lide e o texto e também por meio de observações sobre a estrutura
dessa notícia específica que se apresenta fragmentada em seções pouco comuns
em notícias tradicionais. Uma delas, “Entenda o caso”, cuja função seria a de
resgatar para o leitor o histórico de evento deflagrador que a gerou, mostra-se a
serviço da formação de opinião pelo modo com que dispõe os fatos e os apresenta.
O enunciador, por meio desse recurso, confere uma maior dimensão argumentativa
à enunciação e critica a forma como o governo trata a educação no Estado de São
Paulo, desmascarando o que considera um paradoxo: a proposta de uma prova para
avaliar professores e, em seguida, a contratação até aqueles que não foram
aprovados no exame, o que faz o coenunciador refletir sobre a incompetência do
ente público para gerenciar o sistema educacional.
Finalmente, o último capítulo procurou fazer a confluência entre os dois
exemplares
analisados.
Constatou-se
que
em
ambos
há
uma
dimensão
argumentativa que vai além do próprio texto ou da finalidade enunciativa primeira de
cada gênero e que essa argumentatividade está no texto e também apresenta-se no
discurso. Isso nos leva à conclusão de que categorias textuais estanques só têm
sentido se forem vistas em função da posição que possuem ou adquirem ao longo
do discurso que produzem. Em outras palavras, defende-se a funcionalidade dos
termos e não a visão taxonômica deles.
74
Ao construir esta dissertação, também penso que ela possa contribuir de
algum modo para a compreensão da importância do estudo tanto da Linguística
Textual como da Análise do Discurso e do estabelecimento de conexão íntima entre
os conceitos de ambas as áreas para compreender os efeitos de produção de
sentido de forma crítica. Além disso, é necessário substituir, nas práticas
pedagógicas de leitura, uma visão estreita das questões gramaticais por uma visão
mais ampla que envolva a construção e a compreensão do sujeito por meio da
apropriação que ele faz da língua tanto quando escreve quanto quando lê.
Nesse sentido, a pesquisa percorreu o trajeto do texto ao discurso e procurou
mostrar que este caminho não é linear nem separa os pontos de partida e de
chegada como se fossem situados em uma reta, mas os articula num movimento
espiral, num processo ascendente, que ganha força à medida que avança.
75
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