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PRÓLOGO
Una obra que rescata la historia e impulsa el futuro
* Ismar de Oliveira Soares
La Educomunicación, más que un neologismo, es una realidad a la que despierta
América Latina, proponiendo un nuevo reto para las organizaciones y los
profesionales que manejan conceptos y prácticas de Comunicación y Educación.
Algunos hechos confirman tal sospecha: en Brasil, el Ministerio de Educación,
asociándose a organismos de la sociedad civil, como ONGs y productores de
televisión, adopta el concepto de Educomunicación, motivando a las universidades
a que ofrezcan cursos para formar «educomunicadores»; en Quito-Ecuador, la
Universidad Politécnica Salesiana acaba de crear una Maestría en
Educomunicación; en Bogotá-Colombia, la Universidad Javeriana mantiene la
Cátedra UNESCO de Comunicación y Educación y la Universidad Central
desarrolla con éxito su programa de postgrado en Comunicación Educativa. El
tema está presente también en programas como el curso de Periodismo de la
Universidad Nacional de la Plata, en Argentina y fue adoptado como una de las
líneas de investigación del postgrado de la Escuela de Comunicación y Artes de la
Universidad de Sao Paulo, en Brasil.
En términos de políticas institucionales, los Salesianos y las Hijas de María
Auxiliadora, en reciente encuentro continental, efectuado en Ecuador, en mayo de
2001, han decidido incluir la Educomunicación entre sus metas educativas en las
tres Américas, involucrando más de 1200 obras. En São Paulo, la Alcaldía
Municipal decidió implementar un programa denominado «Educomunicación para
la Paz», orientado a promover, a lo largo de cuatro años, acciones junto a
maestros y estudiantes de 450 escuelas del municipio, destinadas a facilitar la
promoción del asociacionismo juvenil, previéndose para ello la implementación de
la radio-escuela y de otros medios de información como el video, la prensa y la
informática. La acción comunicacional pretende convertir a los niños y jóvenes en
«ciudadanos en Comunicación», facilitándoles el ejercicio de la expresión. En otra
acción, el Ministerio de Educación ofreció apoyo a un trabajo de capacitación de la
UCBC – União Cristã Brasileira de Comunicação, destinado a convertir un grupo
de dos mil radialistas (profesionales o amadores) en agentes de la promoción de
la infancia, de la salud y de la ciudanía.
4
Frente al reconocimiento del campo y a la necesidad de referenciales históricos y
soportes teóricos que sus promotores pasan a tener, la publicación de las
conclusiones de la investigación sobre los Caminos del Plan DENI, promovida
por Pablo Ramos bajo los auspicios de la Organización Católica Latinoamericana
y Caribeña de Comunicación (OCLACC), llega en un momento muy oportuno.
Oportuno especialmente para superar uno de los problemas encontrados por
Ramos en el desarrollo de la Educación para la Comunicación en el continente: La
dispersión, el aislamiento (a veces rayano en el «amurallamiento») y la falta de
intercambio entre los actores de las diversas experiencias.
En este libro, rico en experiencias en el campo de la Educación para los Medios, la
OCLACC rescata una deuda con el pasado de sus instituciones nacionales,
además de iluminar los caminos recorridos por quienes en América Latina –
reconocidos autores o maestros anónimos– han dedicado imaginación, sabiduría y
voluntad política a las experiencias en torno a la promoción de receptores críticos
y de promotores activos de acciones comunicacionales.
En el trabajo de Pablo Ramos algunos tópicos merecen ser destacados. El
primero es la manera creativa con que el autor, partiendo del impulso fundador de
Luis Campos Martínez, creador del Plan DENI, elabora la síntesis del pensamiento
latinoamericano sobre la Educación para la Comunicación. Se trata de un texto
sólido, indispensable para quienes están inmersos en la labor educomunicacional,
especialmente para las jóvenes generaciones de especialistas en la materia. El
segundo es la sistematización de investigaciones sobre la Educación para los
Medios, producidas en los últimos diez años, socializando informaciones
indispensables para quienes desean actualizar sus referenciales y metodologías
en el campo de la recepción crítica. Finalmente, la valoración –no común en texto
de esta naturaleza– del aporte del movimiento en torno al Nuevo Cine
Latinoamericano al campo de la pedagogía de la recepción.
Ramos, en algún momento de su trabajo nos dice, que, pese el reconocimiento
alcanzado, la Educomunicación «continúa siendo en Latinoamérica una labor
quijotesca y aislada». Por otra parte, reconoce la falta de ímpetu de algunos de
los más reconocidos actores del pasado: «A nuestro juicio, una de la más
dramática falencia es la indiscutible pérdida de liderazgo de aquellas entidades
internacionales que, desde la década de los 60s, apoyaron, promovieron y
difundieron activamente distintas experiencias de Educación para la
Comunicación».
En este punto, se evidencia la naturaleza dialéctica de la confrontación entre el
mundo de la Educación y el de la Comunicación. Hijos y herederos del mismo
Liberalismo, los dos campos tienen serias dificultades en avecindarse y se oponen
drásticamente a propuestas que desestabilicen sus respectivas estructuras. El
5
hecho produce y retira protagonistas. En este sentido, el reconocimiento de la
Educomunicación, aunque sin sus más respetables protagonistas del pasado,
representa una conquista civilizatoria.
Si es verdad – como señala Ramos–, que muchos de los proyectos pioneros no
alcanzaron sobrevivir por falta de animadores interesados en el tema, otros, al
contrario, florecen en el seno de la sociedad, bajo otras circunstancias
promoviendo resultados muy animadores. La propia idea de la Educomunicación
tomada no solamente como un conjunto de proyectos de Educación frente a los
Medios, sino como un esfuerzo sistémico de planificación de procedimientos y
prácticas destinadas a crear ecosistemas comunicacionales abiertos y
democráticos en espacios educativos, ilustra y comprueba la hipótesis de que los
proyectos tradicionales han cumplido su destino histórico de cambiar mentalidades
y de provocar cambios culturales.
El trabajo de Ramos permite al lector descubrir que las recordadas categorías de
Graciela Carbone, mediante las cuales la autora intenta comprender los distintos
momentos de confrontación y de aproximación entre Comunicación y Educación
(divorcio, recelo, denuncia y vinculaciones) necesitan ser revisitadas. En este
momento, el concepto de Educomunicación descrito por Ramos representa un
esfuerzo de síntesis que permite llevar a espacios aún no visitados los ideales de
una educación que facilite una nueva lectura de la cultura mediatizada por la
información y, simultáneamente, el dibujo e instalación de políticas cada vez más
democráticas, abiertas y participativas de comunicación.
Se trata de un ideario que desde el inicio caracterizó el Plan DENI y los demás
proyectos desarrollados a lo largo de los últimos 35 años por las Organizaciones
Católicas de Comunicación. En este sentido, la OCLACC se refleja y se expone en
el trabajo de Pablo Ramos, como una institución que ha sabido romper prejuicios y
construir referentes y paradigmas que hoy ya pertenecen al dominio público.
Que el trabajo de investigación promovido en torno a los «Caminos del Plan
DENI» alcancen a despertar a niños y adultos por sus derechos en cuanto a
receptores y productores de Información.
*Ex-Presidente de UCLAP
Coordinador del Núcleo de Comunicación y Educación
De la Universidade de Sao Paulo
6
7
HACIA LA ACTUALIZACIÓN DE
EXPERIENCIAS DE EDUCACIÓN PARA LA
COMUNICACIÓN EN LATINOAMÉRICA
Proveniente del saber popular, una de las primeras recomendaciones que
encontramos en el libro de los Proverbios es aquella que aconseja que para
obtener más sabiduría, el sabio debe escuchar1. Más adelante, una advertencia:
el conocimiento se acrecienta siempre que se usen los medios justos y los
procederes correctos2.
Las proverbiales sugerencias, de carácter universal, son aplicables al terreno de la
Educomunicación. La necesidad de escuchar, de auscultar, de tomar el pulso al
proceso en el que, junto con los participantes de tal o cual experiencia, se está
inmerso, ha sido repetidamente reiterada.
Como ya se ha apuntado, la dispersión y la fragmentación continúan siendo las
principales dificultades para el trazado de un trabajo coherente, tanto por parte de
las Organizaciones Católicas de Comunicación, en el ámbito continental, como de
las asociadas nacionales u otras instituciones afines.
Aproximarnos al conocimiento del estado actual de las prácticas de Educación
para la Comunicación en América Latina, identificar sus logros y dificultades,
socializar la experiencia acumulada, a fin de facilitar el establecimiento de vínculos
y la definición de una estrategia que, a la luz de los nuevos paradigmas teóricos y
metodológicos, nos permita proyectarlos con un mayor impacto en la sociedad, es
nuestro propósito.
Los procedimientos aplicados para dar curso a esta intención se sustentan en la
combinación de tres métodos: la encuesta, el análisis bibliográfico y
documental y el criterio de expertos.
1
Proverbios, 1,5.
2
Proverbios, 8,5.
8
Para la realización de la encuesta se elaboró un cuestionario al que hemos
denominado Guía para la Recogida de Información (GRI), que permite la
identificación del proyecto y de sus características, desde las más generales hasta
las más específicas, así como los fundamentos teóricos y metodológicos sobre los
cuales se sustenta cada experiencia.
El cuestionario toma como base la experiencia de trabajos previos, realizados por
Valerio Fuenzalida3, José Manuel Morán4 y José Martínez de Toda5, sin, por ello,
hacerlos responsables de nuestros posibles desaciertos.
La utilización de este método se basó en la consideración de que se puede
obtener un volumen de información de forma muy económica, eliminando gastos
por concepto de contactos personales y/o levantamiento de información directa, en
los diferentes países. Sin embargo, este mecanismo puede tener algunas
desventajas:
-
Las personas pueden interpretar las preguntas de manera algo diferente a su
intención.
Determinados tópicos pueden verse afectados por la cantidad o calidad de las
respuestas.
Tal vez no todos los posibles colaboradores estén en capacidad o disposición
de responder.
Entre mayo y octubre de 1999 se remitió el cuestionario, acompañado de una
presentación del Proyecto, a los directivos de las asociadas nacionales de la
OCLACC, en cada uno de los países de América Latina y el Caribe
hispanohablante; a las personas e instituciones vinculadas, directa o
indirectamente, con el Plan DENI o que asistieron a los talleres subregionales
celebrados en 1997 en Montevideo, Quito y San José; así como a distintas
entidades y personas de la región que figuran en los directorios del International
Research Forum Membership List y de la Red El Universo Audiovisual del Niño
Latinoamericano.
3
Valerio Fuenzalida: Educación para la Televisión en América Latina, Quito, Editorial Quipus,
(Cuadernos de Chasqui no. 11), 1986; Educación para la Comunicación. Manual
Latinoamericano, Santiago de Chile, CENECA/UNESCO, 1992.
4
José Manuel Morán: Leitura dos Meios de Comunicação, São Paulo, Pancast Editora Comercio
e Repres. Ltda., 1993.
5
José Martínez de Toda, SJ: Metodología Evaluativa de la Educación para los Medios: su
aplicación con un instrumento multidimensional, Roma, Pontificia Universitas Gregoriana,
1998.
9
Nuevamente, de septiembre a octubre del año 2000, se reactivó la solicitud de
información para las asociadas nacionales y de actualización para los
colaboradores.
Su distribución y solicitud de respuestas se hizo por vía electrónica, aunque no se
descartó la utilización del correo postal u otras alternativas, según el caso.
En total sumaron 323 los envíos realizados, de los cuales se receptaron 46
respuestas, de las que resultaron válidas sólo las dadas por apenas 24
instituciones de 11 países de América Latina y el Caribe. Estas instituciones
ejecutan unos 27 proyectos.
La recepción de la información, como podrá observarse, fue relativamente escasa,
lo cual es, de por sí, sintomático.
El análisis bibliográfico y documental tuvo como base la revisión de más de un
centenar de referencias sobre el tema o aspectos relacionados, tanto en soporte
papel como electrónico. La prioridad se concedió a los autores latinoamericanos.
De igual modo, se revisaron los Documentos Pontificios, con énfasis en el período
posterior al Concilio Vaticano II y los documentos de la Iglesia y de sus
Organizaciones de Comunicación en América Latina.
Una valiosa fuente complementaria fue el trabajo previo realizado en Quito, la
sede de la OCLACC, por Carmita Coronado durante su etapa de práctica
profesional en la Maestría en Investigación Docencia de la Comunicación, en la
Universidad Católica de esa ciudad. Ella logró sistematizar un conjunto de
documentos que recogen la trayectoria del Plan DENI, desde sus inicios, a fines
de la década del 60, hasta su Sexto Encuentro Continental, en 1990.
También se revisó la documentación existente desde 1990 hasta la fecha, incluida
la concerniente a los talleres regionales de 1997.
Otros documentos analizados fueron los textos y materiales audiovisuales
aportados por los colaboradores encuestados, así como los artículos elaborados
por los expertos consultados.
Todo ello permitió la elaboración de un marco conceptual que organiza y proyecta
la información obtenida.
A partir de valorar la experiencia y prestigio profesional de algunos de los
colaboradores que participaron en la encuesta, o del interés por colaborar
manifestado por especialistas de reconocida trayectoria en alguna de las áreas de
la Educación para la Comunicación, tales como Investigación, Producción,
Capacitación y Difusión, se conformó un grupo de expertos a quienes se les pidió
10
la redacción de una valoración sobre la situación de la Educomunicación a escala
nacional, internacional y la definición de la trayectoria histórica de su institución.
Sus contribuciones se incluyen en este CD-Rom bajo el título Documentos y
Reflexiones, al igual que las respuestas a la GRI, remitidas por el valioso grupo
de colaboradores, las que han sido sistematizadas en el ítem Fichas de
Experiencias.
Al expresarles nuestra gratitud, dejamos constancia de que quedan exentos de
toda responsabilidad por los desaguisados que hayamos podido cometer.
11
HACER CAMINOS
VENTANA SOBRE LA UTOPÍA
Ella está en el horizonte —dice Fernando Birri—.
Me acerco dos pasos, ella se aleja dos pasos.
Camino diez pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá.
Por mucho que camine, nunca le alcanzaré.
¿Para qué sirve la utopía? Para eso sirve: para caminar.
Eduardo Galeano
Las palabras andantes
A inicios de los 90s, uno de los más prestigiosos especialistas latinoamericanos en
Comunicación, Luis Ramiro Beltrán, acotaba que nuestra región ha sido la más
activa del mundo en cuanto al desarrollo de la Educación para los Medios6.
La Iglesia Católica, sus Agencias de Comunicación y su laicado, tanto a nivel
nacional como de la región, han sido gestores e impulsores de muchas de estas
experiencias, las que han servido de inspiración para diversas prácticas en los
más variados ámbitos e instituciones. La visión con que, luego del Concilio
Vaticano II, la Iglesia juzgó a los medios de Comunicación y su papel en la
sociedad fue, entre otros, un estímulo para el desarrollo de tales iniciativas.
De entre este conjunto sobresale, no sólo por ser la primera en sistematizar una
metodología de formación crítica de los medios de Comunicación, sino por la
expansión que logró alcanzar, en varios de nuestros países, una propuesta
surgida a finales de la década del 60: el Plan de Educación Cinematográfica para
Niños, popularizado como Plan DENI.
Como recuerda su ideólogo e impulsor, el cubano Luis Campos Martínez7,
antropólogo y profesor de la Universidad Central de Quito, el Plan DENI nació en
Ecuador, en octubre de 1967 con el nombre de Ismaelillo. Al siguiente año, bajo
6
Luis Ramiro Beltrán: «Prólogo» al libro de María Josefa Domínguez Benítez: Activos y creativos
ante los Medios de Comunicación Social, Santafé de Bogotá, Ediciones Paulinas, 1990: 11.
7
Luis Campos Martínez: Lo cinematográfico como expresión, Santafé de Bogotá, Ediciones
Paulinas, 1975.
12
el auspicio del Secretariado Latinoamericano de la Oficina Católica Internacional
de Cine (SAL/OCIC), se extendió hacia Lima; en 1970 hacia Montevideo y Río de
Janeiro, donde adoptó el nombre de Cinema Educação (CINEDUC).
En 1974, llegó a República Dominicana para posteriormente, ser difundido
continentalmente.
Los objetivos que animaron su creación fueron: 1) Investigar la actitud del niño
frente al cine; 2) Realizar una pedagogía que permita utilizar las imágenes
visuales para una mejor educación del niño, acorde con las circunstancias de
nuestro tiempo; y 3) Orientar a los niños en el aprendizaje del lenguaje fílmico.1
Marcado originalmente por el sello de la «filmología»8, entre 1970 y 1971, el Plan
DENI pasó a inspirarse en la conceptualización del Lenguaje Total, elaborada a
inicios de los 60 por un grupo de consejeros pedagógicos y profesores de colegios
católicos franceses, encabezado por el padre Antoine Vallet y Albertine Faurier.
Según esta concepción, no se puede reducir la enseñanza de la lengua, la
utilización de lo audiovisual y la Educación en los medios de Comunicación a una
serie de metodologías independientes y, menos aún, a recetas pedagógicas, sino
que se debe operar en base de una síntesis de diversos elementos en una tercera
cultura. En este sentido se debe tener en cuenta que:
a. Lo audiovisual no puede ser concebido como un simple auxiliar de la
enseñanza tradicional;
b. Lo audiovisual no constituye un medio de expresión autónomo o paralelo a
la lengua materna sino que exige un aprendizaje particular;
c. El hombre moderno dispone de medios de expresión que pone en juego,
según tres modalidades diferentes: verbo–audio–visual. En este conjunto,
las lenguas, oral o escrita, se manifiestan como un caso privilegiado, debido
a su uso corriente. Pero, en muchos casos la prensa, el cine y la televisión
constituyen solo uno de los sistemas de signos o de los códigos utilizados.
La apropiación del lenguaje verbo–audio–visual, es decir del Lenguaje Total, se
sustenta, según esta perspectiva, en una práctica pedagógica, cuyo principio
consiste en que cada uno sea, en sus relaciones comunicativas –incluidas las
establecidas con los medios de Comunicación de masas–, receptor y emisor al
8
En 1947 aparece el término filmología, en la muestra de Arte Cinematográfico de Venecia. En
Francia, se agruparon en torno al Centre de Recherches Filmologiques, reconocidos psicólogos
tales como Henri Wallon, Paul Fraisse, René y Bianka Zazzo, entre otros. Este término describió
los estudios acerca de las reacciones de los públicos, individuales o colectivos, a partir de la
experiencia fílmica, enfatizando en el filme como objeto de estudio.
13
mismo tiempo. Ello contribuiría a ensanchar las posibilidades de desarrollo
personal y de participación más activa en la realidad social.
Este principio pretendía desarrollar un conocimiento más efectivo de los medios de
Comunicación, sobre la base de una práctica directa con el lenguaje mismo: saber
y saber hacer. Su finalidad, más que el aprender a «leer» y «escribir», será la de
recibir y expresarse a través de este lenguaje moderno que incorpora un material
nuevo, actual y dinámico que activa todo el ser9.
En el convulsionado panorama de una América Latina que iniciaba la segunda
mitad del Siglo XX, sacudida por movimientos revolucionarios de diversa índole, la
Educación para la Comunicación adquiere una impronta que la distingue, como
tendencia, de las desarrolladas en el primer mundo.
Aquí y allá, ante las agobiantes realidades económicas y sociales, la cultura y, por
tanto la Comunicación, es asumida a partir de radicales posturas políticas e
ideológicas.
El esquema de dominación imperante, a escala de las prácticas educativas, es
denunciado y se propone un modelo de Educación abierto a la Comunicación
dialógica y, por ende, liberadora.
Influidos por las «nuevas olas» que, desde Europa, cuestionaban el modo de
hacer hollywoodiense, grupos de cineastas, en muchos casos, cinéfilos quienes
devendrían en cineastas, comienzan a redefinir el lugar del audiovisual en el
contexto de nuestra América.
Religiosos y laicos, desde una opción por los pobres y una relectura marxista de
los Evangelios y de la realidad, formulan una Teología y una práctica libertarias.
En el ámbito académico, la postura crítica ante las estructuras de dominación
económica y política encuentra su lugar de inserción en el debate por un
reordenamiento más equilibrado de los flujos de
la Información y la
Comunicación.
La Educación Popular, encabezada por Paulo Freire, el movimiento del Nuevo
Cine Latinoamericano, la Teología de la Liberación, la lucha por un Nuevo
Orden Mundial de la Información y la Comunicación fueron, más que
discursos, prácticas que nutrieron reflexiones y quehaceres en torno al binomio
Comunicación / Educación.
9
Antoine Vallet: Educación en la Comunicación, Saint Etienne, Francia, Instituto del Lenguaje
Total, 1988.
14
Este panorama nos da una idea, si bien simplificada, de la compleja urdimbre de
perspectivas -a veces coincidentes en una misma institución o persona- que ha
generado mutuas complementaciones y alianzas. Como suele suceder, al menos
por estas latitudes, muchos de los actores comparten los diferentes escenarios.
Por otra parte, nos indica que la asimilación de corrientes o ideas foráneas no se
da en un aséptico clima intelectual, sino que, como corresponde a todo proceso
comunicacional, es contextualizado desde nuestras peculiares urgencias vitales.
Así, y desde una interpretación del pensamiento de Mc Luhan a la luz de la
realidad sociocultural latinoamericana, Francisco Gutiérrez Pérez plantea una
síntesis según la cual, un humanismo concreto, una pedagogía vital y el lenguaje
total pasarían a formar un todo imposible de separar. Interpretación que sirvió de
base a ulteriores planteamientos metodológicos del DENI 10. De sus objetivos
primarios, centrados en el análisis del cine, va a extender su mirada a la televisión,
la publicidad y, de manera general, a los mensajes de la Comunicación de masas
y al cuestionamiento de la tradicional Educación «letrada».
Este Plan, con altas y bajas en su implementación, ha sido, sin duda alguna, un
antecedente que dio origen a numerosas tentativas, ya sea asimilándolo o
negándolo, cuyos frutos, efímeros o perdurables, han sido factores dinamizadores
de la reflexión y la puesta en marcha de proyectos en pro de la Educación para la
Comunicación, sea en el marco curricular o, como ha sido más frecuente, en
ámbitos no formales. Un panorama de sus éxitos y dificultades, hasta mediados de
la década del 80, puede encontrarse en Cine sin secretos, de José Luis Sáez.11
La crítica a esta experiencia pionera impugnaba el que no se ahondara en una
lectura más profunda de los contenidos, quedando limitada sólo a las imágenes
manifiestas. Ello derivó hacia otras alternativas que, a su vez, incidieron en la
reorientación del DENI.
Entre las alternativas cuestionadoras se encuentra la desarrollada por Mario
Kaplún entre 1973 y 1977, con la finalidad de guiar al público de los medios de
Comunicación hacia el logro de una percepción discriminante de los mensajes.
Este autor, al desplazar su atención del emisor y los medios –inmutables pese a
toda denuncia– a los mensajes y el receptor, se replantea las cuatro modalidades
que, en alguna medida, apuntaban hacia la formación de espectadores críticos y
10
Francisco Gutiérrez Pérez: El lenguaje total en el proceso de la educación liberadora,
Santafé de Bogotá, DECOS – CELAM, s/f.
11
José Luis Sáez: Cine sin secretos, Santiago de Chile, OCIC/AL, editado por CENCOSEP, 1986.
15
que, para él, resultaban insatisfactorias: 1) El clásico esquema de la denuncia; 2)
Las disertaciones o conferencias que tratan de alertar al público acerca de los
contenidos de los mensajes; 3) Los cine-foros; 4) Los métodos
educomunicacionales basados en el Lenguaje Total.
A partir de 1978, durante su permanencia en Venezuela, Kaplún consolida un
método que le permitió iniciar una actividad regular y orgánica de cursos de
«lectura crítica», cuyos objetivos fueron, no sólo formar espectadores críticos, sino
también multiplicarlos y desarrollar la capacidad autocrítica ya que –subrayaba–
todos somos emisores y retransmisores de mensajes12.
Aún está por valorarse el aporte, directo o indirecto, del Nuevo Cine
Latinoamericano a la Educación para la Comunicación en nuestros países. El
clima de reflexión que generó en torno al cine y, posteriormente, al audiovisual,
como elementos de cultura y de identidad nacional; su enfrentamiento crítico,
luego inserto en la lucha por un Nuevo Orden Mundial de la Información y la
Comunicación, a lo que se dio en llamar «dominación» o «colonización» cultural;
su denuncia contra control
ejercido por las grandes transnacionales del
espectáculo y de la información; sus propias obras, cuyos aportes estéticos y de
contenido a la cinematografía mundial son plenamente reconocidos13. Estos
fueron, entre otros, los factores que matizaron el debate político, cultural y
académico.
Consecuentemente, no es casual encontrar casos, como el de Ecuador, donde
Ulises Estrella, una de las figuras representativas del «movimiento» y miembro del
Comité de Cineastas de América Latina, impulsara, antes y después de
establecida la Cinemateca Nacional —de la cual, además, fue fundador—, y antes
y después de la primitiva versión del Plan DENI, toda una serie de experiencias de
Educación Cinematográfica y alfabetización audiovisual, génesis del actual
CEFOCINE14.
Otra sobresaliente personalidad del NCL, es Octavio Getino, co-realizador, junto
con Fernando Solanas, de La hora de los hornos (Argentina, 1966-1968). Getino
fue categórico al admitir que, frente a los materiales audiovisuales producidos
desde el exterior y cuya difusión parece inevitable, la respuesta no estaría en
12
Mario Kaplún: Lectura crítica, Caracas, Centro Guarura, 1982.
13
Por ejemplo, desde 1984 la Organización Católica Internacional de Cine (OCIC), comenzó a
participar, como jurado, en el Festival Internacional del Nuevo Cine Latinoamericano de La
Habana.
14
Ver, en esta compilación, el informe elaborado por Cecibel Cadena de la Cinemateca Nacional
Ecuatoriana y el artículo de Rafael Carriel: CEFOCINE: Una experiencia de Comunicación y
Educación Ecuatoriana, en Documentos y Reflexiones.
16
restringir la difusión de esa producción, pues aquello alentaría un interés
indiscriminado por ellos, sino en promover la capacidad crítica de la población, a
fin de que sea capaz de adoptar o negar los mensajes ajenos por lo que se
conoce de ellos. Desde su responsabilidad en el Ente de Calificación
Cinematográfica, a inicios de los años 70, impulsó experiencias de apreciación
cinematográfica en instituciones educativas como el Instituto de Enseñanza
Superior Religiosa y en organizaciones sociales como el Sindicato de Luz y
Fuerza, en Buenos Aires. Las propuestas de Getino fueron sometidas a la
aprobación del Congreso, mediante un proyecto de Ley que proponía desarrollar
este tipo de experiencias. El advenimiento de la dictadura militar frustró el
intento15.
Tampoco es fortuito el hecho de que buena parte de la labor de CINEDUC (que,
como hemos apuntado, fue una de las experiencias pioneras que se integró y
enriqueció al Plan DENNI), sea, precisamente, la promoción del mejor cine
brasileño y latinoamericano en general, y la utilización de ejemplos de estas
cinematografías como apoyo a sus talleres y programas de capacitación; de ahí
también su estrecha vinculación con festivales y muestras16.
Las citas pudieran multiplicarse y, bien valdría en un futuro, detenerse a
profundizar sobre la relación apuntada, que, sin lugar a dudas, fertilizó un terreno
del que brotarían, desde los diversos sectores de la sociedad civil, prácticas de
apropiación y resignificación de los medios y sus mensajes: «video alternativo»,
«video popular», «pedagogía audiovisual», «lectura crítica», etc.
Otro ejemplo de imbricación entre reflexión teórica, compromiso social y
movimientos populares es el «Programa de Leitura Crítica da Comunicação»
(LCC) de la União Cristã Brasileira de Comunicação (UCBC), en Brasil, proyecto
local que contó con el apoyo de la Unión Católica Latinoamericana de Prensa
(UCLAP).
15
Octavio Getino: «Educación Audiovisual y conciencia crítica», Chasqui, no. 58, Quito, CIESPAL,
junio 1997:16-19.
La idea de enfrentar a los peligros externos, más por lo que la sociedad debe conocer de ellos que
por lo que ignora, fue expresada, también, durante un Seminario celebrado durante el IV Festival
Internacional del Nuevo Cine Latinoamericano de 1984, en La Habana (Octavio Getino: «La
importancia del video y el desarrollo nacional», Video, cultura nacional y subdesarrollo, México,
D.F., Filmoteca UNAM, 1985, págs. 23-25).
16
Ver el trabajo de Marialva Monteiro: CINEDUC, en Documentos y Reflexiones.
17
El programa, desarrollado de manera gradual a partir de 1979, no puede ser
asumido aisladamente sino como parte integrante de una política continental,
promovida por las organizaciones católicas de comunicación. Figuras como las de
Attilio Hartmann, Pedro Gilberto Gomes e Ismar de Oliveira Soares, muy
vinculadas con dichas organizaciones, fraguaron su concepción y puesta en
marcha. La adopción de un enfoque dialéctico, basado en la propuesta dialogal de
Paulo Freire, permitió superar los riesgos de un modelo de Comunicación vertical
y autoritario. El soporte político y sociológico del Programa LCC se sustentó en los
criterios que, sobre el Nuevo Orden Mundial de la Información y la Comunicación
(NOMIC), promovieron la UCLAP, OCIC-AL y Unda-AL, en los años 80.
Ya en esta década comienza una drástica ruptura con los paradigmas
funcionalistas y positivistas que habían guiado la investigación comunicológica.
En el ámbito de la investigación académica, lo apuntado por Gustavo Hernández
Díaz para el caso de Venezuela, puede hacerse extensivo a otros países
latinoamericanos: el paso del paradigma post positivista y de la familia de teorías
sobre los efectos «fuertes» de los medios, a modelos investigativos deudores de
los paradigmas constructivistas, de usos y gratificaciones, y los Estudios
Culturales y las Mediaciones17.
A partir de la revalorización de las ideas de Walter Benjamín y de Antonio
Gramsci, se cuestiona la omnipotencia de los medios y se rescata el papel activo
de los sujetos en el proceso de Comunicación.
Visto así, la posible influencia de los medios actúa en virtud de una serie de
mediaciones dadas por el contexto sociocultural en que los individuos y grupos
reciben los mensajes. Se redimensiona el papel que las culturas y las prácticas
cotidianas desempeñan en las relaciones interactivas y lúdicas de los receptores
con los medios.
Estas consideraciones devinieron en estímulos que, desde el campo académico,
incentivaron nuevas reflexiones y modos de entender y hacer la Educación para la
Comunicación.
No obstante, pese al reconocimiento alcanzado, ésta continúa siendo en
Latinoamérica una labor quijotesca y aislada. Muchos de los esfuerzos
desplegados se realizan carentes de recursos y de personal estable y calificado
17
Gustavo Hernández Díaz: «Recepción televisiva en Venezuela», Comunicaciones, No. 107,
Caracas, Centro Gumilla, Tercer Trimestre, 1999;
«Estudios sobre recepción televisiva»,
Comunicaciones, No. 110, Caracas, Centro Gumilla, Segundo Trimestre, 2000.
18
que dé continuidad a lo emprendido. Las agitadas circunstancias políticas y las
precarias realidades económicas de nuestros países no permiten incentivar esta
labor.
La caída del Muro de Berlín, en 1989, se muestra como una imagen gráfica del
derrumbe del «socialismo real» en Europa Oriental, de la desaparición de la URSS
y el fin del «campo socialista». Para algunos, el derrumbamiento de muros y el
colapso de bloques políticos representó el fin del Siglo XX, el más breve y
conmocionado de la Historia. Otros vieron en ello, precisamente, un signo del «fin
de la Historia», de la aniquilación de las ideologías y de la inutilidad de las utopías.
Sin embrago, para América Latina este no fue más que un capítulo de lo que,
parafraseando a Michael Ende, continúa siendo «una historia interminable»...
El empoderamiento del Neoliberalismo como doctrina hegemónica a escala
mundial y, consecuentemente, el acelerado proceso de globalización, han sumado
nuevas dificultades a las ya tradicionales, derivadas de la casi total inexistencia de
estrategias culturales en el terreno de la Comunicación, y de la incomprensión o
indiferencia por parte de las autoridades educativas para introducir a la
Comunicación como un eje transversal que recorra el proceso docente / educativo.
Se observa también un desfase entre la puesta en marcha de este tipo de
propuesta y la velocidad con que cambian, se introducen y usan las tecnologías y
Medios de Comunicación.
La revolución digital de las tecnologías de Información y Comunicación está
transformando los medios tradicionales y creando nuevos campos de
socialización, de enseñanza / aprendizaje, de toma de decisiones, de gobierno, de
producción, de distribución, de crecimiento, de competitividad y desempleo de las
sociedades humanas. Pese a ello, a más de un siglo de su creación, aún se
debate sobre la urgencia de introducir el cine en el aula18.
Al mismo tiempo, un nuevo concepto de ciudadanía se ha ido gestando desde la
sociedad civil, lo que implica abrir nuevos espacios para el ejercicio de la
participación, de la expresión y de la Comunicación, como derechos inalienables
de sectores considerados «objetos» y no «sujetos» de derechos. Tal es el caso de
la niñez. Desde esta nueva perspectiva ha de promoverse una Educación para la
Comunicación que supere el hiato entre una formación para la recepción o
«lectura» de los medios (como ha sido hasta ahora la práctica mayoritaria) y otra
18
Cine en el aula, elementos para una pedagogía de la comunicación fue, justamente, el título
del 1er Simposio Internacional que, del 28 al 30 de mayo del 2001, organizaron en Maracaibo,
Venezuela, el Cine Club Universitario de la Universidad del Zulia y la Fundación Manuel Trujillo
Durán.
19
para la producción creativa o «escritura» de mensajes, que redimensione el papel
del sujeto, de perceptor a emisor de mensajes y, aún más, de espectador a
protagonista de procesos comunicacionales, gestados desde sus propias
necesidades y capacidades.
A pesar de estas limitaciones, entre el Océano Pacífico y el Atlántico, del Río
Bravo a la Patagonia, venciendo los mil y un obstáculos que la geografía, la
economía, la política y, por sobre todo, la incomprensión humana pueden oponer a
cualquier iniciativa, decenas de hombres y mujeres, anónimos o reconocidos, han
cubierto el mapa de nuestro continente y sus islas con modestas o elaboradas
tentativas para lograr que centenares de niños y jóvenes, de maestros y padres,
caminen por los derroteros de la Comunicación.
Como ha sucedido con muchos de quienes desbrozan y hacen caminos al andar,
no siempre se conservan registros de sus acciones ni de las guías —teóricas y
metodológicas— que les orientaron en su itinerario.
La situación es universal. Michael Green, utilizando una terminología cercana a la
UNESCO, al referirse a la «Educación a través de los medios de Comunicación»
recuerda que gran parte del trabajo pionero en la práctica pedagógica, desplegado
por profesores en diferentes niveles del sistema escolar, se ha llevado a cabo sin
dejar constancia, se ha transmitido a través de la Comunicación personal y
continúa estando infra investigado.19
Encarar, como comunicadores cristianos, los retos del siglo que recién
inauguramos, nos fuerza a delinear nuevas estrategias que nos permitan
contribuir, desde la Educación para la Comunicación, a la formación del ciudadano
del tercer milenio.
Con ese propósito, la Organización Católica Latinoamericana y Caribeña de
Comunicación (OCLACC), en representación de OCIC-AL, UCLAP y UNDA-AL ha
asumido, entre una de sus principales tareas, la de hacer un relevamiento de las
propuestas metodológicas que, centradas en los públicos infantiles y juveniles o
en la capacitación de docentes o multiplicadores sociales, pretenden propiciar un
acercamiento crítico, participativo y creativo de las nuevas generaciones a los
procesos comunicativos.
Por ello, hemos considerado conveniente hacer un alto en el camino y recoger los
resultados de estos afanes, en un proceso de sistematización que nos permita
proyectarlos hacia el futuro, en un esfuerzo por fortalecer la difusión y puesta en
19
Michael Green; «Medios de Comunicación, educación y comunidades», en Klaus Jensen y N.W.
Jankowski: Metodologías cualitativas de Investigación en Comunicación de Masas, Barcelona,
Boch Casa Editorial, S.A., 1993.
20
práctica de nuevas propuestas de Educación para la Comunicación, cuyos fines se
identifican con los de la comunión y el progreso de la convivencia humana.20
20
Communio et Progressio, n.1.
21
LA EDAD... ¿«MEDIA»?
Un último ciclo de cien años se ha cerrado y, con él, el Segundo Milenio de la Era
Cristiana.
Si nos atuviésemos a un criterio estrictamente cronológico, somos ya hombres y
mujeres del siglo pasado. Sin embargo, el futuro pasó a formar parte de nuestro
presente, sobre todo, desde la segunda mitad y, de forma acelerada, desde el
último cuarto de la vigésima centuria. Nunca antes la humanidad había sido
afectada por tantas transformaciones y mutaciones, en cualquiera de los planos de
su quehacer, como en el siglo que despedimos.
No es de extrañarse, entonces, de las tan disímiles denominaciones que se la han
dado. Y de entre tantos apelativos, aquellos que lo relacionan con la evolución de
los medios e instrumentos de la Comunicación y la Información se renuevan: «age
of mass communication»21, «age of televison»22, «civilisation de l‘imagen»23, «PC
age»24, «sociedad digital» o «neocultura ciber»25... Y así, cada vez que algún
estudioso intentaba la comprensión de un nuevo «media»26.
El surgimiento y la expansión de los Medios de Comunicación han cambiado
radicalmente las formas de relación del ser humano con su entorno natural, con
los otros hombres y consigo mismo. Han generado nuevos ámbitos sociales en los
cuales se despliegan nuevos procesos comunicacionales y, consecuentemente,
han constituido nuevos tipos de recepción.
21
Carl I. Hovland, «Effects of Mass Communications», en: G. Lindzey, ed., Handbook of Social
Psychology, vol. 2, Reading, Mass., Adisson-Wesley, 1959: 1062.
22
Martin Esslin, The Age of Television, San Francisco, W. Freeman, 1982.
23
G. Gusdorf: «Réflexions sur la civilisation de l‘image», en: AA.VV.: Civilisation de l’image,
París, 1960: 11-36.
24
Véase, por ejemplo, Rick Lehtinen, «Tower add muscle to Micro», en: AV Video, mayo, 1994.
25
Diego Levis: La pantalla ubicua. Comunicación en la sociedad digital, Buenos Aires,
Ediciones CICCUS-La Crujía, 1999.
26
Marshall Mc Luhan: Understanding media, New York, Mc Graw-Hill Book Company, 1964.
22
Con el término «mediósfera»27 se ha querido caracterizar esa nueva dimensión de
la ecología humana, en la que los Medios de Comunicación desempeñan un papel
de primer orden. Desde Europa, los estudiosos agrupados para dar vida a una
nueva ciencia, la «filmología»28, acuñaron el término de «iconósfera»29, para dar
cuenta de esa esfera de la existencia, potenciada en el decimonónico siglo por el
invento de los hermanos Lumière.
Luego de no pocos avatares y de encontradas opiniones, el cinematógrafo fue
adoptado como el arte —«Séptimo Arte», «Décima Musa»—, distintivo del Siglo
XX.
Arte extraordinario, —lo proclamaría Louis Delluc—, de cuyo nacimiento se ha
sido testigo: hijo de la máquina y del hombre moderno30.
No hubo figura pública relevante que no hiciera alguna alusión, positiva o
negativa, respecto al cinematógrafo.
Se ha dicho que Lenin, en los albores mismos del desarrollo del cine, lo valoraba
como la más importante de las artes31. Tiempos estos en los que un estudiante de
27
El vocablo fue introducido en la 24ª Conferencia General de la UNESCO, París, 1987, a partir de
un proyecto presentado por la delegación austríaca. Véase Kurt Blaukopf, «Man in a changing
Mediasphere. Widespread acceptance of a Mediacult proposal to UNESCO», en: Mediacult
Newsletter, marzo, 1988: 3-6.
28
Este término describió las investigaciones acerca de las reacciones de los públicos, individuales
o colectivos, a partir de la experiencia fílmica, enfatizando en el filme como objeto de estudio. Para
Bianka Zazzo:
Dans la perspective filmologique ... le film n‘est pas l‘insturument, le moyen, comme il est
effectivement dans les laboratoires de psychologie oú il s‘agit d‘enrigistrer l‘observation,
comme il l‘est aussi en pédagogie; il est ici l’objet meme de la recherche. (...). Notre objet
est donc le film et nos moyens sont empruntés á la psychologie.
(Bianka Zazzo: «Analyse des difficultés d‘une séquence cinématographique par la conduite du récit
chez l‘enfant», Revue International de Folmilogie, París, Centre de Recherches Filmologiques –
Presse Universitaires de France, Tome III, No. 9, Janviers – Mars, 1952 : 25).
29
Gilbert Cohen-Séat y Pierre Fougeyrollas: L’action sur l’homme cinéma et télevision, París,
Editions Denoël, 1967 (En español: La influencia del cine y la televisión, México, Fondo de
Cultura Económica, 1980, 2da. reimpresión).
30
Louis Delluc: Cinema et Cie, París, Grasset, 1919.
31
Sin embargo, salvo su firma en la ley que nacionalizó el cine en Rusia, no ha quedado nada
escrito por el líder bolchevique al respecto. Sus opiniones nos han llegado por conversaciones
referidas por el Comisario del Pueblo de Instrucción Pública, Anatoli Vasílievich Lunacharski y por
V.D. Bonch-Bruiéchiv, uno de los principales colaboradores del radiolaboratorio de Nizhni-
23
psiconeurología, devenido en cineasta, me refiero a Dziga Verov, con el
apasionamiento poético que encerraba su conceptual juego de palabras cine – ojo;
cine – verdad, tributaba a la cámara cinematográfica facultades que rebasan la
mera extensión de nuestro órgano sensorial:
Yo soy el ojo cinematográfico. Yo soy el ojo mecánico. Yo soy la máquina
que os muestra al mundo como sólo yo puedo verlo.32
Cuando, en 1933, Joseph Schenck y Darryl Francis Zanuck deciden nombrar su
empresa cinematográfica como la Twenty Century Prod. —luego conocida como
la Twenty Century Fox Corporation33—, no hacen más que compartir el
entusiasmo por lo que, a poco más de tres décadas de existencia, era ya una
pujante industria, generadora de un nuevo espectáculo, de un nuevo lenguaje, y,
por supuesto, de un nuevo y característico tipo de público.
Pío XI, en su Encíclica Divinis illius Magistri y en reuniones sostenidas con
representantes del sector (una, en agosto de 1934, con la Federación
Internacional de Editores Cinematográficos y otra, en abril del propio 1936, con los
delegados del Congreso Internacional de la Prensa Cinematográfica celebrado en
Roma), se había referido a la importancia que atribuía a la cinematografía.
Para la fecha, el húngaro Béla Balázs afirmaba:
No sólo se ha formado una arte nuevo, sino algo mucho más importante: se
ha creado una nueva aptitud humana que es la causa, la posibilidad de este
arte (...). Se trata pues, del desarrollo de un potencial psicológico, y tal vez
también fisiológico que, si bien hoy no se actualiza y documenta en obras
de genios, es propiedad de cualquier persona, precisamente porque es un
dato de civilización comúnmente adquirido.34
Nóvgorod. (Cf. Raúl Rodríguez: El cine silente en Cuba, La Habana, Ciencias Sociales, 1992: 1415).
En cambio, sí está documentada la preocupación de Lenin acerca de la radiodifusión. Por ejemplo,
en la carta fechada el 19 de mayo de 1922, dirigida al «camarada» Joseph Stalin, propone se
apruebe, por parte del Buró Político del Comité Central, una asignación extraordinaria de hasta 100
mil rublos oro, con el fin de acelerar la instalación de altoparlantes de alta calidad y muchos cientos
de receptores en toda la república, aptos para difundir entre las grandes masas los discursos,
informes y conferencias transmitidos desde Moscú u otros centros. (V.I. Lenin: Sobre la agitación
y la propaganda, La Habana, Editora Política, 1966: 540-2).
32
Citado por Guido Aristarco: Historia de las teorías cinematográficas, Barcelona, Editorial
Lumen, 1965:156.
33
Así nombrada al adquirir, en 1935, las acciones de la Fox Films, y pasar a ser una de las «cinco
grandes» de la industria fílmica de Hollywood.
34
Béla Balázs: La estética del filme, La Habana, Editorial Arte y Literatura, 1980:18.
24
Un librito de vulgarización o, como su autor prefirió
«popularización», editado en Buenos Aires en 1940, suscribe:
designarlo,
de
El cine se ha convertido en el transcurso de cuarenta y cinco años en una
de las grandes fuerzas de nuestra época. Y cada día ha de serlo más.35
El ensayista y crítico español de la «generación del 98», José Martínez Ruíz,
«Azorín», declaraba con entusiasmo:
... yo soy un apasionado al cine36.
Visto desde una perspectiva amplia, el cine se nos presenta como un inevitable
punto de giro en la dramática cadena de «mediamorfosis» que ha alterado nuestra
cotidianidad, ora a golpe de manivelas de teléfonos, gramófonos aparatos «toma
vistas», ora por el tacto sutil de teclados que digitalizan imágenes o las instalan —
«vía satélite»—, rompiendo la intimidad de los hogares.
Los medios y los miedos
También desde la segunda mitad del Siglo XX, un nuevo medio audiovisual,
técnicamente más emparentado con la radio37 que con el propio cinematógrafo,
iba abriéndose paso hasta instalarse en el centro de millones de hogares, a lo
largo y ancho de nuestro azul planeta: la televisión.
Los años 50 inician el período de difusión, expansión y auge de este medio, cuyas
bases teóricas y experimentales ya se conocían desde fines del siglo XIX 38. Para
1954, seis países latinoamericanos (Cuba, Venezuela, República Dominicana,
México, Argentina y Brasil), se ubicaban entre las diez primeras posiciones, a
35
M. Villegas-Lopes: El cine, Buenos Aires, Editorial Atlántida, 1940: 153.
36
Azorín: El cine y el momento, Madrid, Biblioteca Nueva, 1953:87.
37
Las transmisiones de radio comienzan a popularizarse a partir de la década del 20.
38
El alemán Heinrich Hertz construyó, en 1887, un aparato capaz de producir y detectar ondas
electromagnéticas capaces de propagarse por el aire. Este principio técnico sería utilizado años
después para transmitir sonidos e imágenes de un continente a otro. (Cf. Diego Levis: Op. cit.,
1999: 41-429).
25
escala mundial, en lo que a tenencia de aparatos de televisión por habitantes
respecta. Obviamente, Estados Unidos ocupaba el primer lugar39.
Y, a medida que se expandía por sobre los techos un bosque de antenas
televisivas, nacía toda una generación que comenzó a compartir, de manera
acelerada, un imaginario común40.
La hibridación de telefonía, televisión y computación, acelerada en el último cuarto
del pasado siglo, potenció, a límites inimaginables, la Comunicación en todas las
esferas de la actividad humana, con consecuencias apenas previsibles.
Desde el mismo acto de «nombrar las cosas41», el uso de las palabras —nos lo
recuerdan Frazer42 y Freud43—, ¿no estaba cargado, para nuestros ancestros, de
un poder mágico, de una atribución de valor objetivo, que hacía de cada nombre
algo a la vez poderoso y temido? ¿No generaban esa mezcla, inicialmente
indiferenciada, de veneración y execración, esa «ambivalencia de los
sentimientos», que aún encontramos en no pocos discursos sobre los Medios de
Comunicación?
Es ésta, al parecer, la presunción que yace, desde la Antigüedad griega, en las
palabras de Platón:
En primer lugar, por tanto, hemos de vigilar a los que inventan las fábulas,
aceptándoles sólo las que se estimen convenientes y rechazando las otras; en
segundo lugar, trataremos de convencer a las nodrizas y a las madres para que
lean a los niños fábulas escogidas y modelen sus almas con mucho más
cuidado que el que se pone para formar sus cuerpos. Desde luego,
despreciaremos la mayor parte de las fábulas de nuestros días. (...). Porque el
39
Según datos de la UNESCO (Statistics on Radio and Television 1950-1960, París, UNESCO,
1961:77-82), Cuba se situaba en el cuarto lugar, a nivel mundial, en el número de equipos de
televisión por cada 1000 habitantes; Venezuela en el quinto; República Dominicana en el séptimo,
junto a México; Argentina y Brasil se ubicaban en la décima posición.
40
... los niños se embelesaban con... Broderick Crawford en Patrulla de Caminos, Richard Boone
en Revólver a la orden y Roger Moore en Ivanhoe; el oeste imponía su mitología con Cisco Kid
(«Oh, Pancho. —Oh, Cisco»), El llanero soliario, Hoppalong Cassidy, Rin Tin Tin (con la
inexplicable presencia en la caballería del cabo Rusty), Fuerte Apache... (Gustavo García: La
década perdida, México, D.F., Universidad Autónoma Metropolitana – Azcapotzalco, 1986:16).
41
...Y cada ser viviente había de llamarse como el hombre lo había llamado. Génesis, 2, 19.
42
Sir James G. Frazer: La rama dorada, La Habana, Ciencias Sociales, 1972.
43
Sigmund Freud: Totem y tabú, México, Alianza Editorial, 1986.
26
niño no es capaz de distinguir dónde se da o no la alegoría, y todo lo que recibe
en su alma a tal edad difícilmente se borra o cambia. Por lo cual, seguramente
convenga antes de todo que las primeras fábulas que oiga el niño sean también
las más adecuadas para conducirle a la virtud.44
En el Siglo IV, Juan de Antioquia, Patriarca de Constantinopla, conocido como
Juan Crisóstomo o Boca de Oro, advertía en su De la vanagloria y la educación
de los hijos:
Hay una puerta más hermosa (...) aunque más difícil de guardar; la puerta
de los ojos (...) Aquí hacen falta leyes muy enérgicas, y sea una de ellas la
primera, la de no enviar al niño al teatro, a fin de que no se le pegue una
pestilencia completa, que le entrará por los oídos y los ojos.45
La invención de la imprenta y la popularización del libro, ¿no fueron motivos de
preocupación por sus posibles consecuencias? ¿No fue, según satiriza Don
Miguel de Cervantes en 1605, desde el capítulo primero de su ejemplar novela, el
efecto de la lectura lo que eclipsó la mente de un ingenioso hidalgo manchego?
En resolución, él se enfrascó tanto en su lectura, que se pasaba las noches
leyendo de claro en claro, y los días de turbio en turbio; y así, del poco dormir y
del mucho leer se le secó el cerebro, de manera que vino a perder el juicio.
Llenósele la fantasía de todo aquello que leía en los libros, así de
encantamientos como de pendencias, batallas, desafíos, heridas, requiebros,
amores, tormentas y disparates imposibles; y asentósele de tal modo en la
imaginación que era verdad toda aquella máquina de sonadas soñadas
invenciones que leía, que para él no había otra historia más cierta en el
mundo.46
Las inquietudes acerca de los efectos de las películas, en especial sobre los
sectores considerados más vulnerables de la sociedad: los niños y los jóvenes,
formuladas por periodistas, políticos, educadores, religiosos, padres de familia e
investigadores sociales, se han reiterado una y otra vez, desde que las «imágenes
en movimiento» pasaron a convertirse, de curiosidad de ferias en el
entretenimiento de las grandes masas.
44
Platón: La República. La Habana, Ciencias Sociales, 1973: 72-74.
45
Luis Romero (antologador): La educación en la época medieval, México, Consejo Nacional
para el Fomento Educativo, Ediciones El Caballito, 1985:114.
46
Miguel de Cervantes Saavedra: El Ingenioso Hidalgo Don Quijote de La Mancha, Barcelona,
CREDSA, 1970: 80.
27
Tan temprano como en 1924, el sacerdote y pedagogo Bernardo Gentillini
acusaba al cine de ser el corruptor mayor de la sociedad. Y, recordándonos las
admoniciones medievales, aseveraba:
El aire mefítico de las salas cinematográficas es enfermedad y corrupción.47
El 29 de junio de 1936, fiesta de los Santos Apóstoles Pedro y Pablo, el Papa Pío
XI dio a conocer la Encíclica Vigilanti Cura48, dedicada al cine y a encomiar a la
Legión de la Decencia, fundada en Estados Unidos a inicios de los años 30s49.
Una «aguja» en el pajar massmediático
Durante la Primera Guerra Mundial, y mientras en los mapas las fronteras
europeas tenían que ser delineadas casi a diario, muchos vieron en la propaganda
la «bala mágica» que actuaba sobre las conciencias ciudadanas. Nacían las
primeras formulaciones teóricas sobre el poder de los Medios de Comunicación 50,
que tenían como pilares de sustentación la consideración de los mecanismos
biológicos heredados, la esencia irracional o emocional de tales mecanismos, la
naturaleza humana como uniforme y básica y el individuo como un ente aislado y
carente de controles sociales informales. Sobre esta base se pensaba que cada
mensaje elaborado llegaría a todos los miembros de la sociedad a través de los
47
Bernardo Gentillini: Op. cit.:124.
48
Pío XI: «Vigilanti Cura», en: Mundo Cinematográfico, Publicación del Centro Católico de
Orientación Cinematográfica, La Habana, 1955:5-18.
49
En opinión del historiador francés, George Sadoul, esta Legión de la Decencia fue un refuerzo
a los rigores del código de autocensura moral aprobado por los productores norteamericanos en
1933 a iniciativa de Williams H. Hays, y aseguró el éxito comercial de obras moralizadoras en las
décadas del ‗30 y del ‗40. (Cf., George Sadoul: Historia del Cine, Vol. 2, Buenos Aires, Nueva
Visión, 1960: 10).
50
El modelo conocido como Teoría de la aguja hipodérmica, tiene su génesis en los estudios
pioneros hechos desde las ciencias políticas por H. D. Laswell, y arrastraba los temores suscitados
en la opinión pública y en el mundo académico ante las nuevas técnicas de propaganda
estrenadas durante esta primera conflagración mundial. (Cf., Harold D. Laswell: Propaganda
Technique in the World War; New York, Alfred A. Knopf, 1927).
28
Medios de Comunicación y que cada persona los percibiría y reaccionaría ante
ellos de manera más o menos uniforme.
Es la época en que se cargaba a los medios con virtudes y culpas, muchas veces
ajenas. Estas teorizaciones del tipo «aguja hipodérmica» o «transmisión en
cadena», achacaban a la Comunicación masiva la causa de los grandes males de
la sociedad, desde la delincuencia juvenil hasta la falta de fe en los valores
tradicionales. Y, si en un inicio se veía con temor la posible influencia de la
propaganda impresa o del cine, la campaña presidencial de Roosevelt y el pánico
desatado por la versión de Orson Welles sobre La Guerra de los Mundos51,
hicieron pensar en el poder sin límites de la radio.
Durante la década del 40, y desde otros ámbitos de la mass communication
research, esto es, desde la investigación que sobre los medios se hacía en
Norteamérica, el esquema «hipodérmico» comenzó a ser cuestionado. A partir de
la evidencia empírica, ora sobre la base de la constatación de aquellas variables
que tienen que ver con las «diferencias Individuales»52, ora de «la interacción
social» de los miembros de la audiencia53, estos estudios ayudaron a establecer
51
Hadley Cantril, Hazel Gaudet and Herta Herzog: The invasion from Mars, Princeton, Princeton
University Press, 1940.
52
Paradigmáticos, en este sentido, son los estudios realizados bajo la dirección de Carl Iver
Hovland para el Research Branch, Information and Education Division, War Department, durante la
Segunda Guerra Mundial. (Cf., Carl I. Hovland, Arthur A. Lumsdaine & Fred D. Sheffield:
Experiments on Mass Communication, Princeton, Princeton University Press, 1949). Como ha
apuntado Wolf : La «teoría» de los medias resultante de los estudios psicológicos experimentales
consiste, sobre todo, en la revisión del proceso comunicativo entendido como una relación
mecanicista e inmediata entre estímulo y respuesta: evidencia (por primera vez en la investigación
mediológica) la complejidad de los elementos que entran en juego en la relación entre emisor,
mensaje y destinatario (Mauro Wolf: La investigación de la comunicación de masas, Barcelona,
Ediciones Paidós Ibérica, 1987).
Como ya hemos señalado, Wartella y Reeves reivindican un alejamiento del modelo hipodérmico
en las investigaciones en torno a los efectos de los medios en la infancia, previas a la década del
40: In short, the pre-1940 period included study of cognitive concepts, attention to developmental
differences in children‘s use of media, and a focus on children‘s knowledge of the world, their
attitudes and values, and their own moral conduct. Although the commentators felt that media
effects could be powerful, they also recognized that others factors, such as the child‘s
developmental level or social class, could modify the media‘s impact. It is difficult to find evidence of
the ―hypodermic needle‖ model of media effects in pre-1940 studies of children and media (Ellen
Wartella and Byron Reeves: Op. cit.: 164).
53
La pauta de este enfoque fue trazada por Lazarsfeld, Berelson y Gaudet al estudiar el impacto
de la radio en las elecciones presidenciales de los Estados Unidos. Ellos encontraron que las
referencias, por parte de los entrevistados, sobre un intercambio informal de ideas con otras
personas, rebasó la posible influencia de los medios de comunicación. De esta forma se arribó a la
conclusión de que las relaciones sociales informales (familiares, amigos), constituyen una variable
importante a considerar en los estudios sobre los efectos de los medios. (Paul F. Lazarsfeld,
29
que la relación entre los medios y sus públicos no era tan simple como se creía ni
los efectos atribuidos a sus mensajes, tan directos.
Para fines de la Segunda Guerra Mundial existía toda una serie de datos
acumulados sobre una diversidad de factores, tanto individuales como sociales,
que intervenían en el llamado proceso de Comunicación Masiva, pero como
ocurrió en la época de los grandes descubrimientos geográficos, más de uno
confundió una isla con un continente y absolutizaba la importancia de un factor
sobre los demás, sin establecer los nexos y relaciones recíprocas entre ellos.
Como en su momento apuntara Hovland54, cuatro grandes lagunas debían ser
llenadas por el estudio científico de la Comunicación de masas: la falta de un
adecuado marco teórico, capaz de integrar las diferentes evidencias empíricas
disponibles; la artificialidad con que, desde las prácticas de la experimentación de
laboratorio, se aislaba y simplificaba el número de variables que intervienen en los
procesos de Comunicación; la ausencia de estudios longitudinales, que
permitieran evidenciar los efectos a largo plazo; y la carencia de estudios
interdisciplinarios que dieran cuenta de la complejidad del fenómeno estudiado.
A la pregunta paradigmática de ¿quién, dice qué, en qué canal, a quién, con qué
efecto?, planteada por Laswell55, la respuesta más sensata fue la dada por
Berelson56: ciertos tipos de comunicaciones, sobre ciertas clases de problemas,
dirigidos a ciertas clases de personas, que se encuentran en ciertas condiciones,
producirán ciertas clases de efectos. Paso que adelantaría, aunque lentamente, la
investigación hacia el concepto de mediaciones en el proceso comunicacional.
Bernard Berelson & Hazel Gaudet: The People’s Choice, New York, Duel, Sloan and Pearce,
1944).
Posteriormente, y sobre esta base, Katz y Lazarsfeld plantearon la teoría del flujo de la
comunicación en dos etapas, (two steps flow): en primer lugar, la información llega a aquellos
individuos que se exponen con más frecuencia que otros miembros de su comunidad a los
mensajes de los medios. En segundo lugar, estos individuos transmiten esa información a los otros
miembros de la comunidad, a través de la comunicación interpersonal. (Elihu Katz & Paul F.
Lazarsfeld, Personal Influence. The Part Played by People in the Flow of Mass
Communication, Glencoe, The Free Press, 1955).
54
Carl I. Hovland, «Effects of Mass Communications», en: G. Lindzey, ed., Handbook of Social
Psychology, vol. 2, Reading, Mass., Adisson-Wesley, 1959:1099-1100.
55
Harold D. Laswell: «The Structure and Function of Communication in Society», in L. Bryson (Ed.),
The Communication of Ideas, New York, Harper & Row, 1948.
56
Bernard Berelson: «Communication and Public Opinions», in Wilbur Schramm (Comp.), Mass
Communications, Urbana, University of Illinois Press, 1949.
30
La institución escolar ha sido tradicionalmente un sector conservador. No es de
extrañarse, por tanto, que el modelo «hipodérmico» sea el generalmente
admitido, explícita o implícitamente, en sus consideraciones sobre el papel de los
medios, y ello guarda una íntima relación con el modelo pedagógico imperante.
31
LAS OTRAS VENTANAS DEL AULA
La descripción puede resultar cotidiana. Frente al alumno: el maestro y el pizarrón.
A un costado, la ventana, por donde salta y escapa la imaginación cuando el
docente no es capaz de que héroes y fórmulas, océanos y gerundios, abran mil y
un paisajes a la curiosidad del educando.
El cine y, más tarde, la televisión, el video, el ordenador…, han pretendido colocar
nuevos horizontes ante el pupitre. Sin embargo, no pocas veces la mirada choca
con espejos multiplicadores de monótonas rutinas. Entonces, las ventanas
parecen encontrarse en otros lugares: en las pantallas que iluminan grandes salas
oscuras, o en el más íntimo rincón del hogar…
La escuela, como institución, ha llevado en su génesis los elementos que
constituyen sus principales fortalezas y debilidades. El haberse constituido en un
espacio físico, en tanto local destinado especialmente a enseñar, y social porque
la escuela ganó para la Educación un ámbito dentro de las estructuras de poder,
ya que al instruir a las jóvenes generaciones en aquello que es necesario para su
clase social, su Estado, su familia, su religión, en un momento histórico dado,
desempeña un rol determinante en la reproducción de las relaciones de poder. Es
así, que Louis Althusser conceptúa a la escuela como el principal de los «aparatos
ideológicos del Estado».57
El recinto escolar, aún hasta finales del siglo XIX y bien entrado el Siglo XX, era el
«templo» prácticamente exclusivo para la Educación y la Instrucción Académica.
Pero, justamente, fue su confinamiento como espacio cerrado los que produjo la
indeseable consecuencia: un repliegamiento sobre sí misma, convirtiéndose en un
lugar aislado del mundo real, burocrático, memorístico y uniformizante. La escuela
no estaba preparada para hacer frente a los retos impuestos por las
transformaciones comunicacionales.
En efecto, como lamentablemente parece ser, el modelo educativo prevaleciente
en nuestros países es aquel centrado en la transmisión unidireccional de
información, estructurado vertical y autoritariamente y caracterizado, en su
aplicación, por tomar como eje al profesor y al libro de texto, desvalorizando la
experiencia del educando. ¿Cómo no comprender la reticencia de un Magisterio
57 57
Louis Althusser: Ideología aparatos ideológicos de Estado, México, Ediciones Quinto Sol,
1970, pág. 46.
32
que intuye amenazado su status social ante unos medios que deterioran la imagen
del maestro como comunicador por excelencia?
Hay un mundo de diferencia —acotaba McLuhan, a mediados de los ‗60s—,
entre el aula y el ambiente de información eléctrica integrada del hogar
moderno. Al niño televidente de hoy se lo afina con el diapasón de noticias
‗adultas‘ al minuto: inflación, disturbios, guerra, impuestos, delincuencia,
beldades en traje de baño, y queda perplejo cuando ingresa al ambiente del
siglo XIX que caracteriza todavía al sistema educacional, con información
escasa pero ordenada y estructurada por patrones, temas y programas
fragmentados clasificados.58
Con fina ironía, el venezolano Eduardo Liendo supo captar, en su primera novela,
El mago de la cara de vidrio59, esa ambigua actitud, mezcla de repulsa
seducción, en que se ha debatido la opinión pedagógica en torno a los medios.
Adusta cultura que abriga no pocos temores y prejuicios sobre la imagen,
asociado con el placer y la emotividad.
Del antagonismo entre razón y discurso lógico, por una parte y entre lo imaginario
y lo sensorial, por otra, es que se genera la noción de la que denotan esas dos
fuentes de influencias que significan la escuela y los medios: la de «escuela
paralela», la «escuela» de los medios de comunicación –donde la televisión tiene
el lugar preponderante--, situada en franca oposición a la escuela tradicional, a la
escuela de la lectura y la escritura, con sus asignaturas, programas y
metodologías claramente definidos60.
En la segunda posguerra también vamos a encontrar una profunda crisis mundial,
en el sector de la Educación.
58
Marshal McLuhan y Quintin Fiore: El medio es el masaje. Un universo de efectos, Buenos
Aires, Editorial Paidós, 1969, pág. 26.
59
Eduardo Liendo: El mago de la cara de vidrio, Caracas, Monte Ávila, 1983 (3ra. edición).
60
La noción de «escuela paralela» se esboza en el informe presentado en 1980 por la Comisión
Internacional para el Estudio de los Problemas de la Comunicación, presidida por Sean McBride
(UNESCO: Un solo mundo, múltiples voces. Comunicación e información en nuestro tiempo,
México, Fondo de Cultura Económica, 1980).
Un ensayo de Roncagliolo y Janus, publicado en 1984 reafirma y amplía este concepto (Rafael
Roncagliolo y Noreen Z. Janus: «Publicidad transnacional y educación en los países en
desarrollo», en: La educación en materia de comunicación, París, UNESCO, 1984, págs. 362378).
(Cf. María Teresa Quiroz: Todas las voces. Comunicación y Educación en el Perú, Lima,
Universidad de Lima, 1993, págs. 28-31).
33
La expansión demográfica de los años 50, los conflictos, las contradicciones de
clase y las expectativas que emergen como consecuencia de los avances
tecnológicos e informativos, son factores que incentivaron diversos movimientos
de reforma educativa, desde los países desarrollados hacia los de menor
desarrollo económico. Estos movimientos y sub movimientos, en la medida en que
representaron intentos deliberados por iniciar cambios en las escuelas, cada uno
de los cuales tiende a ir por su propio camino —en la generalidad de los casos, sin
tener en cuenta a los otros— pueden ser considerados como los antecedentes de
una revolución en perspectiva. El patético título del libro del profesor W. Kenneth
Richmond, La revolución en la enseñanza,61 es revelador de esa compleja
necesidad de urgentes transformaciones.
Recuérdense las encendidas palabras de Célestin Freinet, en Francia, al
propugnar la «escuela popular moderna»:
La escuela no prepara ya para la vida ni sirve a la vida; y esa es su
definitiva y radical condenación. La formación verdadera de los niños, su
adaptación al mundo de hoy y a las necesidades del mañana tienen lugar,
cada día más, y más o menos metódicamente, fuera de la escuela, porque
la escuela no responde a estos fines.62
Pero van a ser estas inquietudes, no pocas veces extremas —de un «aula sin
muros»63 a un «mundo sin escuelas»64—, las que proyectarían nuevos enfoques
en cómo concebir la relación Educación / Comunicación.
Educación y Comunicación: las crisis de una pareja
Las diversas combinaciones que han matizado la visión en torno al problema de la
escuela o de la Educación (en un sentido más general) y la televisión, han sido
61
Ver Kenneth Richmond: La revolución de la enseñanza, Edición Revolucionaria, La Habana,
1993.
62
Célestin Freinet: La escuela popular moderna. Guía práctica para la organización material,
técnica pedagógica de la escuela popular, La Habana, Imprenta Nacional de Cuba, 1961, págs.
12-13.
63
Marshall McLuhan: «El aula sin muros», en Edmund Carpener y Marshall McLuhan: El aula sin
muros. Investigaciones sobre técnicas de comunicación, Barcelona, Ediciones de Cultura
Popular, S.A., 1968, págs. 235-237.
64
Iván Illich: Un mundo sin escuelas, México, D.F., Editorial Nueva Imagen, 1977.
34
bosquejadas por la profesora Graciella Carbone65 como un proceso que ha
transcurrido del divorcio, el recelo y la denuncia hacia las posibles
vinculaciones. Proceso que ha sido recorrido por cada uno de los medios de
Comunicación, del cine a la Internet.
La primera etapa, la del divorcio, corresponde a la época de difusión,
multiplicación e inserción social de los medios de Comunicación que encuentran
de parte de la escuela una mirada conservadora y desconfiada, cuando no el
abierto rechazo hacia aquellos. Lastre del cual no se ha desprendido aún.
Como ha ocurrido a lo largo de la historia humana, cada vez que un nuevo medio
de «contar historias» hace su entrada —sea el libro, la prensa, el cine, la radio,
los comics, la televisión, etc.— el debate público sobre sus posibles efectos ha
sido recurrente.
Los argumentos en contra o a favor de los medios de Comunicación, al menos en
su complementariedad y oposición extremas —«apocalípticos» e «integrados», los
llamaría, más tarde, Umberto Eco66—, parecen compartir un modelo según el cual
los mensajes tendrían un impacto directo e indiferenciado sobre los individuos, en
particular, en la etapa de la niñez.
Justamente, el modelo «aguja hipodérmica», sustentado por los estudios que,
desde la Sociología y la Psicología Social, iniciaron la mass communication
reasearch en Norteamericana, sustentaron el poder ilimitado, omnipotente y
omnipresente de los medios de Comunicación, que pasaron a cumplir el papel de
chivos expiatorios de los grandes males sociales.
Estudios acerca de la incidencia de los filmes en los espectadores comenzaron a
acumularse desde las primeras décadas del Siglo XX67, conformando una
65
Graciela Carbone: «Educación y comunicación social desde el divorcio, el recelo y la denuncia
hacia posibles vinculaciones», en Alternativas, revistas del Centro de Producción Educativa, año
V, no.7, Buenos Aires, 1991: 5-80.
66
Umberto Eco: Apocalípticos e integrados ante la cultura de masas, Barcelona, Editorial
Lumen, 1968.
67
Por ejemplo, en 1915, los italianos Masini y Vidoni incluían al cine como un factor a considerar
dentro del campo de las enfermedades mentales y la criminalidad, opinión compartida en uno de
los artículos de la Revista de Criminología, Psiquiatría y Medicina Legal de Buenos Aires, que
en su edición de mayo-junio de 1929 llegaba a la conclusión general de que el cine hace surgir, a
menudo, la idea del crimen. (Cf. Pablo Ramos: «Violencia al por mayor», Cine Cubano, no. 119.
La Habana, 1987).
35
voluminosa y contradictoria bibliografía68, a la que se añadiría otra, no menos
voluminosa y contradictoria, sobre la televisión69. En ambos casos, no siempre
exenta de preconceptos acerca del poder de tal influencia.
Los más conspicuos representantes de las más diversas corrientes y escuelas
psicológicas comenzaron a poner sobre el tapete, no sólo criterios acerca de la
influencia que los medios audiovisuales podían ejercer, sino preocupaciones
relativas a la competencia que estos entablaban con la institución escolar. 70
Como ha señalado la profesora de la Universidad de Lima, María Teresa Quiroz 71,
la indagación sobre la relación de los niños y jóvenes con los medios masivos ha
estado cargada de prejuicios, sobre todo por parte de maestros, políticos y padres
de familia, quienes tienden a responsabilizarlos de los diversos problemas de los
más jóvenes. Constatan la influencia que ejercen los medios, en particular la
televisión, pero no dan cuenta ni explican su gran fuerza y poder. Profundizar en la
importancia que en la vida individual y familiar tiene la televisión permite abrir
nuevas perspectivas de interpretación, las cuales empiezan a dejar de lado las
versiones que la reducen a sus efectos inmediatos y directos.
Es sintomático, señalan Ellen Wartella y Byron Reves 72, que pese a que el
esquema «hipodérmico» fue cuestionado tempranamente, las investigaciones
68
«The influence of the Cinema on Children and Adolescent: An Annotated International
Bibliography», Reports and Papers on Mass Communication, no. 31, Paris, UNESCO, 1961.
69
«The influence of Television on Children and Adolescent», Reports and Papers on Mass
Communication, no. 43, Paris, UNESCO, 1965.
70
El pionero del conductismo, John B. Waston, ubicaba al cinematógrafo como uno de los
estímulos que contribuye a hacer y rehacer nuestras personalidades. (John B. Waston: El
conductismo, Buenos Aires, Editorial Médico-Quirúrgica, 1947, pág. 337). Desde su peculiar
interpretación culturalista del psicoanálisis, Erich Fromm señalaba al cine como el medio más
importante para la transmisión del modelo de personalidad más deseable al hombre común y
corriente. (Erich Fromm: Ética y psicoanálisis, México, Fondo de Cultura Económica, 5ta. Edición
en español, 1965, pág. 80). Un representante de la llamada tercera fuerza en la psicología, el
humanista Gordon W. Allport, advertía cómo una escolar de diez años podía aprender más sobre
las estrellas de cine y televisión que sobre la historia que le enseñan en el colegio. (Gordon W.
Allport: La personalidad. Su configuración desarrollo, La Habana, Edición Revolucionaria,
1971, pág.138).
71
Ver, María Teresa Quiroz: Educación para la Comunicación. Proyecto del Centro de
Investigación en Comunicación Social (CICOSUL), en: Fichas de Experiencias.
72
Wartella y Reeves, hallan evidencias de que, a pesar de que el período comprendido entre
1900 y 1940 puede ser designado como la «era de los efectos directos», las tempranas
investigaciones orientadas hacia las audiencias infantiles y juveniles no pueden ser enmarcadas
36
concernientes a los efectos o a la influencia de los medios sobre la niñez y la
juventud, hechas a partir de 1940, adoptaron el criterio de los efectos directos.
Esto se debe, en su opinión, a que las investigaciones académicas estuvieron —y
están—, muy influidas por los criterios puestos en juego en el debate público.
Precisamente, en muchos de estos grupos de presión de la opinión pública, la
forma de pensar la relación que los espectadores tienen con los medios adopta el
patrón de «aguja hipodérmica73».
El circuito cerrado
La etapa del recelo se caracteriza por una introducción «controlada» de los
medios en la escuela, a partir del modelo neoconductista de la Tecnología
Educativa, que tiene en Burrhus Skinner, su principal exponente.
La Tecnología Educativa es, por lo común, entendida como el empleo de
máquinas para enseñar, de artefactos electrónicos o, más adecuadamente, como
el sistemático diseño, desarrollo y evaluación del proceso de aprendizaje, de
acuerdo con objetivos específicos previamente establecidos74. Pero, pese a su
declarada «neutralidad» científica, debe ser caracterizada como un sistema de
control eterno —«educación manipuladora», a decir de Mario Kaplún75—,
fundamentado en una visión exógena del proceso educativo (los educandos
tenidos como objetos y no como sujetos del proceso de enseñanza-aprendizaje).
Para esta «tecnología», los medios son mecanismos suplementarios, no
dispositivos de enseñanza con contenidos propios. Modelo educativo interesado
bajo este esquema. Aún más —señalan estos autores—, los estudios llevados a cabo por la Payne
Fund en 1933, en los que participaron los más prominentes psicólogos, sociólogos y educadores
de aquel entonces, y que fueron recogidos en doce volúmenes, contradicen abiertamente cualquier
hipótesis basada en un «efecto directo». Las principales conclusiones de estos reportes indicaron,
por ejemplo, que un mismo filme puede afectar de manera diferente a cada niño en dependencia
de su edad, sexo, predisposiciones, percepciones, ambiente social, experiencia previas e
influencias familiares. Wartella y Reeves destacan el hecho de que esta notable bibliografía ha
permanecido ignorada, aún cuando en su país se han hecho varias indagaciones a propuestas de
instancias federales.
Ellen Wartella and Byron Reeves: «Historical trends in research on children and the media 1900–
1960», Mass Communication Review Yearbook, vol.6, Newburry Park, Sage Publications, 1987:
págs. 160- 175.
73
Ellen Wartella and Byron Reeves: Op. cit.
74
Burrhus F. Skinner: Tecnología de la enseñanza, 4ta. Ed., Barcelona, Labor, 1979.
75
Mario Kaplún: El comunicador popular, Buenos Aires, Editorial Humanitas, 1986.
37
en moldear conductas y actitudes, reinsertaba el modelo lineal y vertical de los
medios de Comunicación en el ya tradicional esquema, también lineal, autoritario
y vertical de la Educación.
Una de sus modalidades es la conocida por «audiovisualismo». Su auge es
avalado por el uso exitoso de recursos audiovisuales en el entrenamiento militar o
en la capacitación industrial, durante la Segunda Guerra Mundial.
En consecuencia, en un afán de «modernización», muchas escuelas vieron llenar
sus anaqueles con proyectores de cine, monitores de televisión o aparatos de
video, junto a rotafolios, franelógrafos, mapas, modelos, maquetas y un sin fin de
«ayudas audiovisuales» o «medios auxiliares» de la Educación, frecuentemente
olvidados por un cuerpo de docentes más acostumbrados a las rutinas de pizarra
y tiza.
Henry R. Cassirer fue uno de los más entusiastas partidarios del empleo de la
televisión con fines educativos, por considerarla como uno de los «medios
auxiliares didácticos» que, en mayor medida, puede contribuir a mejorar
científicamente la situación de la Educación. Este experto de la UNESCO concibe
a la televisión, más que como un sustituto de los métodos tradicionales, como un
medio que pone un valor emotivo y psicológico capaz de franquear las barreras
del tiempo y del espacio, de las disciplinas y las personalidades. 76 El «circuito
cerrado» de televisión pasó a convertirse en la cumbre del audiovisualismo.
Sustitución de la pizarra por el pizarrón electrónico, reproducción de un modelo
comunicacional, aún vigente en nuestras sociedades, en el cual el emisor decide,
organiza y difunde mensajes, a fin de provocar determinados efectos —
informativos o conductuales— en los receptores.
Usualmente, este esquema de televisión educativa, sea de alcance restringido
dentro de una instalación docente o a través de canales públicos o privados de
cobertura masiva, como el caso de la Telesecundaria mexicana o el de la
Universidad para Todos, de Cuba, mantienen en su esencia una concepción de
«circuito cerrado», con lo que se arrastra el lastre de una educación
institucionalizada, enclaustrada e incontaminada con los contextos vitales de los
educandos.
Roberto Rossellini fue uno de quienes, desde la realización cinematográfica,
formuló la necesidad de replantearse la relación instrucción-educación-cultura.
Una de las implicaciones de esta reformulación será la elaboración de una
«didáctica a través de la imagen»:
76
Henry R. Cassirer: Televisión y enseñanza, París, UNESCO, 1961.
38
Nuestras técnicas nos permiten mostrar la creación por entero, no
únicamente como aparece en los límites de nuestros sentidos, nuestros
ojos, sino en sus consecuencias lógicas y últimas, por algunos descubiertas
mediante los útiles apropiados, tanto en lo infinitamente grande como en lo
infinitamente pequeño, tanto en lo más próximo como en lo más lejano de
nosotros.77
Los medios audiovisuales, ora potentes telescopios o microscopios, ora
prodigiosas máquinas del tiempo, legaban al aula desde la mirada adulta; mirada
no siempre atenta al mundo de imágenes que, día a día, los escolares traen a sus
pupitres.
Operación que arroja al ojo y al oído bajo el peso de una
adultocéntrica. Para el profesor de la Universidad de la Coruña,
Santomé, en la mayoría de los currícula permanecen, como voces
deformadas, las culturas populares, las de los grupos minoritarios
incluidas las de las propias culturas infantiles y juveniles78.
racionalidad
Jurjo Torres
ausentes y/o
o sin poder,
En criterio de Jean Piaqet, la introducción de estos equipamientos tecnológicos —
sin la consecuente transformación metodológica, con énfasis en la actividad
espontánea, en la investigación personal y autónoma—, sólo traía como
consecuencia la sustitución de un verbalismo tradicional por otro verbalismo más
elegante y sofisticado79. Opinión compartida por Rudolf Arnheim quien, como
conclusión de su libro sobre el «pensamiento visual» reprochaba las insuficiencias
de una Educación que sólo rendía tributo verbal a los «auxilios visuales». No
bastaba, en su opinión, con poner en marcha el proyector cinematográfico, con
mayor o menor frecuencia, para procurar unos breves minutos de entretenimiento
en el aula; lo verdaderamente necesario, puntualizaba, es el adiestramiento
sistemático de la sensibilidad visual como parte indispensable de la preparación
de todo educador en el ejercicio de su profesión.80
77
Roberto Rossellini: Un espíritu libre no debe aparecer como esclavo, Barcelona, Gustavo Gili,
1977:74.
78
Jurjo Torres Santomé, Las culturas negadas y silenciadas en el currículum. Cuadernos de
pedagogía, No. 217, Barcelona, sept., 1993, pp. 60 - 66.
79
Jean Piaget: Psicología y Pedagogía, Barcelona, Ariel, 1975.
80
Rudolf Arnheim: Visual Thinking, Berkely y Los Angeles, University of California Press, 1969.
39
Carl R. Rogers, al evaluar la situación de la Educación norteamericana y plantear
los desafíos de los años 80, mencionaba que en la mayoría de las escuelas de
esa nación, y en todos los niveles educativos, se privilegiaba un tipo de
aprendizaje sustentado en la actividad del hemisferio izquierdo: analítico, lógico,
lineal y verbo-conceptual. El aprendizaje para Rogers, debe involucrar a toda la
persona, lo que implica ponerla en libertad y utilizar, también, la porción derecha
del cerebro, cuyo funcionamiento es eminentemente intuitivo, sintético, gestáltico;
se vale de metáforas y de imágenes y es, por tanto, más estético que lógico 81.
Curioso es lo que Rogers nos dice acerca de los obstáculos que interfirieron en el
cambio de las concepciones educativas de la década de los ochenta. Entre los
factores entorpecedores de la renovación pedagógica se encontraban los «grupos
de derecha», cuya fuerza excedía su cantidad numérica, por cuanto están
respaldados por millones de dólares provenientes de agentes de televisión,
quienes congregan grandes auditorios de acaudalados conservadores 82.
El mirar crítico
La denuncia caracterizó las posiciones de izquierda, en los años 70. Sus
representantes fueron influenciados por el pensamiento crítico de la Escuela de
Francfort.
Si bien muchas de las conclusiones a que arribaron los representantes de este
modo de pensar a la sociedad y a los medios se aproximan al modelo
«hipodérmico», al mismo tiempo se diferencian por su oposición, desde el neomarxismo hasta a la matriz empírica, positivista y funcionalista de la mass
communication research.
La influencia de la Escuela de Francfort fue decisiva durante toda una generación,
la del 68, impugnadora del status quo en la esfera política y económica y que, por
tanto, también afectó el modo de entender la comunicación. En América Latina, su
influencia es potenciada por las perturbadoras circunstancias políticas que toman
como impulso la Revolución cubana de 1959, que va a seguir como derrotero del
auge del movimiento guerrillero y del triunfo electoral de Salvador Allende en
Chile, hasta la implantación de los regímenes dictatoriales.
81
Carl R. Rogers: Libertad y creatividad en la educación en la década de los ochenta,
Barcelona, Piados, 1991:23.
82
Carl R. Rogers: Op. Cit., p.23.
40
En opinión de Jesús María Aguirre y Marcelino Bisbal, las investigaciones
latinoamericanas de la época, al cuestionar la idea básica de Mc Luhan, acerca de
que la incidencia de los medios masivos en la sociedad se deriva de su impacto
tecnológico y fundamentan el criterio de que la mediación ideológica es la fuente
de la que proviene tal impacto («la ideología es el mensaje»)83.
Los análisis realizados desde esta óptica enfatizan en los contenidos ideológicos,
a partir de las estructuras de propiedad de los medios y del lugar que estos tienen
en los sistemas de dominación, considerando que sus contenidos actúan como
superestructuras de los intereses que representan. Los medios son, pues,
entendidos como «instrumentos de control social», «manipulación»,
«enajenación», etc., con los que se mantienen «dominados» a aquellos sectores
blancos de sus mensajes.
Estos trabajos, si bien pusieron sobre el tapete la no neutralidad ideológica de los
medios, llegaron a confundirse con similares «contenidos» y «efectos», desde una
consideración pasiva del proceso de recepción, similar al modelo «hipodérmico»
como hemos referido en líneas anteriores.
Al referirse a este modelo, Mauro Wolf ha apuntado su permanencia como
referencia para teorizaciones contrapuestas. Tanto aquellos que ven en los
medios un factor de democratización, como los que los miran como instrumentos
de un proyecto diabólico, comparten similar imagen del proceso de la
Comunicación de masas. A su vez, el modelo es pertinente, tanto en la mass
communication research como en la teoría crítica.
Tendencias divergentes en muchos aspectos han compartido
implícitamente dicho paradigma analítico. El fenómeno es probablemente el
resultado de la acentuada ideologización que atraviesa el tema de los mass
media y que suele imponerse sobre otros estilos cognoscitivos —subraya
Wolf84—.
Aquello es pertinente en el campo de la Educación para la Comunicación. Ismar
de Oliveira ha constatado la supervivencia, en determinadas vertientes del área de
interrelación Educación/Comunicación, prácticas signadas por posturas defensivas
en las que confluyen la visión «crítica» con el modelo del receptor indefenso y
83
Jesús María Aguirre y Marcelino Bisbal: La ideología como mensaje, Caracas, Monte Ávila,
1980.
84
Mauro Wolf: La investigación de la comunicación de masas, Barcelona, Ediciones Paidós
Ibérica, 1987, pág. 33 [nota 3].
41
pasivo85. De ello también podrá darse cuenta el lector, al revisar algunos de los
Documentos y Reflexiones, así como en varias Fichas de Experiencias.
Posibles vinculaciones
La idea de que los medios de Comunicación son portadores de novísimos
«lenguajes» que enriquecen las formas de intercambio simbólico entre los seres
humanos, y de que la apropiación de estos lenguajes audiovisuales, desde las
edades más tempranas, debe convertirse en una práctica pedagógica
generalizada, fue ganando terreno y estableciendo los vínculos entre diferentes
sectores de la Educación y de los profesionales de la Comunicación, interesados
en contribuir a la formación de un público activo, crítico y participativo ante el
universo audiovisual y la realidad86.
Ya en la primera parte de este trabajo87 hemos hecho referencia a cómo fue
configurándose, desde la década del 60, todo un movimiento internacional, que en
sus inicios contó con el respaldo de la UNESCO y de las Organizaciones Católicas
de Comunicación y que fue irradiándose por todo el mundo.
El título Educación en materia de Comunicación88, publicado por la UNESCO
en 1984, da cuenta de los distintos derroteros por los que este tipo de Educación
había transitado en diferentes regiones y países.
También hemos anotado el particular contexto político, social y cultural en el que
germinaron las prácticas de Educación para la Comunicación en América Latina.
Consideramos pertinente acentuar la importancia que tuvo, y continúa teniendo,
en el quehacer latinoamericano, una vertiente radical en la Educación, forjada, no
por medio de estudios librescos, sino en contacto directo con los sectores más
desposeídos, primero en el noreste de Brasil y luego en Chile, Angola, Guinea
85
Ismar de Oliveira Soares: «Educomunicação: um campo de mediações», Comunicação &
Educação, revista do Curso Gestão de Processos Comunicacionais, São Paulo, Ano VII, no. 19,
set./dez. 2000.
86
Los primeros intentos de introducir y sistematizar la enseñanza del lenguaje audiovisual en los
niños aparecen vinculados a la labor de los Cine Clubes. Sus antecedentes más lejanos los
encontramos durante los años 30, en Francia, con las experiencias desplegadas por Sonika Bo, en
su Cine Club «Cendrillón». Gran Bretaña también se inscribe como nación pionera en la fundación
de clubes de cine para niños, creados por Arthur Rank en 1943.
87
Ver: Hacer caminos.
88
Educación en materia de Comunicación, París, UNESCO, 1984.
42
Bissau, São Tomé y Príncipe. Nos referimos a la alternativa de Educación Popular
concebida por Paulo Freire.
Modelo educativo que, en sus preceptos, recuerda la tercera tesis de Marx sobre
Feuerbach (en tanto que el propio educador necesita ser educado) o, mejor aún, lo
que el Apóstol Pablo escribió en su Epístola a los romanos:
...maestro de los que no saben, educador de los niños, porque tienes
concretamente en la Ley el conocimiento y la verdad... Pues bien, tú que
enseñas a los demás ¿por qué no te enseñas a ti mismo? 89
La Educación es entendida por Freire como praxis, como reflexión y acción del
hombre para transformar el mundo. De ahí que, parafraseando su postulado
central, su pedagogía puede resumirse en: no más un educador del educando, no
más un educando del educador, sino un educador-educando con un educandoeducador. 90
Freire, según señala la profesora Margarita Victoria Gómez91, no despreció la
cultura mediática como herramienta para la formación del profesorado. Antes bien,
consideró que las competencias de un educador no se restringían a la lectura y a
la escritura, sino que debía ser capaz de enfrentar los hechos cotidianos a través
de la Comunicación humana, desde la Comunicación interpersonal a los más
sofisticados sistemas tecnológicos. Propone, en suma, trabajar en favor de la
alfabetización conceptual y política, puestas en relación dialéctica. La
alfabetización freireana implica el desarrollo de la capacidad crítico-reflexiva del
ser humano en un intento por liberarse de toda manipulación.
De ahí su oposición al modelo receptivo-imitativo de aprendizaje propuesto por
Skinner. Frente a la propuesta de relación unidireccional o «binarismo» en el uso
de los medios del corte neocoductista, Freire propone una educación «dialógica».
Postulado aún vigente en las más recientes experiencias de Educación para la
Comunicación.
89
S. Pablo: Carta a los Romanos, 2:20-21
90
Paulo Freire: Cartas a Guinea-Bissau, México, Silo XXI, 1983.
91
Margarita Victoria Gomez: Paulo Freire: Re-Leitura Para Uma Teoria Da Informática Na
Educação, http://www.eca.usp.br/nucleos/nce/perfil_margari.html/
43
EDUCACIÓN PARA LA COMUNICACIÓN
Una Babel en la intersección
Educación/Comunicación
El primer obstáculo con que choca el estudioso de la «Educación para la
Comunicación» es, justamente, entender su concepto y significado.
José Martínez de Toda, quien asume la distinción más restringida sobre la
«Educación para los Medios» nos advierte sobre la diversidad de enfoques y, por
consiguiente, sobre la variedad de sus denominaciones92, a lo que, añadimos
nosotros, las variaciones que las mismas sufren al ser traducidas de un idioma a
otro93.
92
José Martínez de Toda, SJ: Metodología evaluativa de la Educación, de la Educación para
los Medios: su aplicación con un instrumento multidimensional, Roma, Pontificia Universitas
Gregoriana, 1998.
93
La UNESCO publicó en español y bajo la dirección de Zaghloul Morsy el libro La educación en
materia de comunicación (París, UNESCO, 1984). En su Prefacio leemos que el Consejo
Internacional de Cine y Televisión (CICT) en 1973 adoptó el concepto que da nombre a dicha
obra:
Por educación en materia de comunicación cabe entender la enseñanza y el aprendizaje
de los medios modernos de comunicación y de expresión a los que se les considera parte
integrante de una esfera de conocimientos específica y autónoma en la teoría en la
práctica pedagógica, a diferencia de su utilización como medios auxiliares para la
enseñanza y el aprendizaje en otras esferas del conocimiento como las matemáticas y la
geografía. (Págs. 7-8)
Esta definición también es citada por Agustín García Matilla («Los medios para la comunicación
educativa», en: Roberto Aparici (comp.): La Educación para los Medios de Comunicación,
México, Universidad Pedagógica Nacional, 1994:63.
Sin embargo, la que aparece en Media Studies in Education (Reports and Papers on Mass
Communication, No. 80, París, UNESCO, 1977: 3), hace referencia al término «media education»:
Media education is the study, learning and teaching of, and about, the modern media of
communication and expresion as an specific and autonomous area of knowledge within
educational theory and practice... (etc., etc.).
«Educación para los media» es la versión que adopta Ismar de Oliveira en el Seminario
Latinoamericano «La Educación para los Medios de Comunicación de Cara al 2000», Vertientes,
Chile, 1991, al referirse a esta definición («Teoría y práctica de la Comunicación: Incidencia sobre
44
Las alternativas de denominación pueden recorrer un espectro que va desde las
centradas en un medio particular, tal es el caso de la Educación
Cinematográfica94, en medios que comparten algunas características comunes
(screen education95), en el conjunto de los medios (media education96) o en la
Comunicación como un proceso más amplio.97
Las diferentes designaciones dadas a los Seminarios Latinoamericanos sobre el
tema, realizados entre 1985 y 1991, dan fe de estas mudanzas de énfasis, en un
inicio centrados en la televisión98 y, por último, en la Educación para la
los proyectos de Educación para los Medios en América Latina», en: Educación para la
Comunicación. Manual Latinoamericano, Santiago de Chile, CENECA/UNESCO, 1992: 276),
utilizando la citada por María Luisa Belloni: «Educação para a mídia: missão urgente da escola»,
en: Comunica¡ãao e Sociedade, São Bernaardo do Campo, IMS, ano X, No. 17, agosto, 1991: 42)
94
J. M. L. Peters, en su libro Teaching About the Film escrito por encargo de la UNESCO y
traducido al español bajo el titulo La Educación Cinematográfica, (París, UNESCO, 1961: 9),
aclara:
... Aunque no sea ideal, he escogido en inglés la expresión film-teaching por analogía con
expresiones como history teaching y science teaching —enseñanza de la historia y de las
ciencias—, porque tiene un sentido más amplio que (teaching) film appreciation. Se observará
que he puesto un guión entre film y teaching para señalar a la vez que se trata de un neologismo
y subrayar que se trata de una verdadera materia de enseñanza. Conviene añadir que las
expresiones utilizadas en otras lenguas no parecen tampoco satisfactorias. En alemán,
Filmkunde-Unterricht designa la ―enseñanza de la técnica cinematográfica, de la estética
cinematográfica, etc.‖, mientras que Filmerziehung evoca más bien el desarrollo en los jóvenes
del sentido crítico en materia de cine. En francés se habla generalmente de la éducation
cinématographique; el equivalente inglés film education que se emplea tanto en el Reino Unido
como en los Estados Unidos, aunque no es irreprochable desde el punto de vista lingüístico, lo
utilizaré de vez en cuando como sinónimo de fim-teaching.
95
Por ejemplo: A.W, Hodgkison: Screen education. Teaching a critical approach to cinema and
television, París, Reports and Papers on Mass Communication, No. 42, UNESCO, 1964.
96
En tal sentido, las sesiones temáticas del Summit 2000; Children, Youth and the Media
beyond the Millennium (Toronto, Canadá, 13-117 de mayo del 2000), se agruparon bajo los
rubros «Media», «Media Education» y «Academic».
97
Para Ismar de Oliveira, la «Educación para la Comunicación» es concebida como un proceso
pedagógico para la formación del ciudadano consciente de su rol de comunicador en la sociedad.
En este proceso, prácticas como la lectura crítica, son sólo un aspecto parcial de la formación, la
otra parte de la capacitación de este ciudadano consiste en el aprendizaje del manejo de los
recursos de la comunicación, ayudando al uso democrático de los medios. (Cf. Ismar de Oliveira
Soares: «Debate sobre proyectos de Educación para la Comunicación en América Latina.
Entrevista de Attilio Hartmann», Diálogos de la Comunicación, No.37, Lima, septiembre, 1993:
72).
98
Valerio Fuenzalida (editor): Educación para la Comunicación Televisiva. I Seminario de
Educación para la TV, Santiago de Chile, CENECA/UNESCO, 1986
45
Comunicación99, aunque la mayor atención continuó prestándose a los medios, de
hecho, el Seminario convocado llevó por título: «La Educación para los Medios de
Comunicación de Cara al 2000».
Otras denominaciones ponen énfasis en un momento del proceso comunicacional
o educativo como la recepción o la lectura, en su combinación con una o varias de
las llamadas «dimensiones» por Martínez de Toda100, o en las modalidades
sensoriales a las que apela. Se habla, en efecto, de «recepción activa», «lectura
crítica», «alfabetización audiovisual»... casi tantas denominaciones como
experiencias existen.
A fin de realizar el relevamiento de experiencias propuesto, asumimos, como
punto de partida, una definición operacional de «Educación para la Comunicación»
que se asienta en los criterios dados por José Manuel Moran en su evaluación de
experiencias latinoamericanas de Educación para los Medios y que él agrupa bajo
la calificación de Educação Crítica da Comunicação101. Hemos preferido simplificar
el término al de Educación para la Comunicación pues pensamos que la criticidad
es una de las tantas dimensiones que deben estar presentes y potenciadas en
este tipo de proceso educativo.
Así, nuestro interés inicialmente se enfiló hacia aquellos proyectos o experiencias
que:
a) Tienen una cierta organización y estabilidad que les permiten trabajar
sistemáticamente con el receptor, privilegiando su participación y tienen a
la comunicación como perspectiva de análisis;
b) Se interesan por descubrir la complejidad de los fenómenos involucrados
en los procesos de Comunicación;
c) Se proponen que las personas, individual y colectivamente, logren
entender la Comunicación de masas y comunitaria y les ofrecen
alternativas para comunicarse mejor.
Hemos obviado la mención explícita a los medios de Comunicación, presente en
Moran, pues somos del criterio de que la Educación para la Comunicación debe
99
Educación para la Comunicación. Manual Latinoamericano, Santiago de Chile,
CENECA/UNESCO, 1992.
100
Las dimensiones planteadas por Martínez de Toda son: alfabetizado, consciente, activo, crítico,
social y creativo. A ellas nos referiremos más adelante. (Cf. José Martínez de Toda: Ob. Cit.)
101
José Manuel Morán: Leitura dos meios de Comunicação, São Paulo, Pancast Editora
Comercio e Repres. Ltda., 1993.
46
descentrarse de los medios y entenderlos como tales, esto es, como medios, e
instrumentos al servicio del proceso de la Comunicación humana.
En tal sentido, somos afines a la visión dada en el Decreto conciliar Inter Mirífica,
el cual, en su versión original, emplea el término «instrumentos de comunicación
social» (instrumenta communicationis socialis), con lo que, sin olvidar el factor
técnico, se quiere connotar al agente que de ellos hace uso, precisamente, en
función de la Comunicación102.
Es interesante subrayar, como se evidenció en el pasado Summit 2000, Children,
Youth and the Media Beyond the Millennium, (Toronto, 13-17 mayo del 2000),que
el modelo de Educación en materia de Comunicación que se está imponiendo en
América Latina, más que seguir los patrones centrados en una concepción
instrumental de los medios, enfatiza en los «fines» de la Comunicación y coloca a
la Educación para la Comunicación como un eje transversal en procesos de
Educación más amplios, tales como la Educación Ciudadana. En tal sentido se
concibe a la Comunicación como un proceso de puesta en común y, por tanto, de
valoración y re-conocimiento de sus actores como personalidades que se
construyen en su relación con el otro y consigo mismo 103.
Sin embargo, y como anteriormente hemos referido, se observan distintas
vertientes en el área de la Educomunicación, que comprenden, desde aquellas
posturas defensivas, de cuño moralista, hasta proyectos que se caracterizan por
implementar procedimientos orientados a la apropiación de los medios y lenguajes
de la Comunicación por parte de niños y jóvenes104.
Tomando en cuenta esta realidad compleja, hemos adoptado, en un sentido
extenso, el término de Educación para la Comunicación, para incluir las distintas
alternativas que sobreviven, compiten o coexisten en la actualidad.
Pero, si los esfuerzos en cualquiera de sus variantes, pudieran parecer aislados y,
en alguna medida, replegados en sí mismos, suele darse en la práctica una
interpenetración y expansión entre los programas de formación de receptores
autónomos y críticos frente a los medios y, con mayor amplitud, ante el entorno
social y cultural, por un lado y, por otro, las diversas esferas de actividad que
complementan el vasto campo de las interrelaciones Comunicación / Educación.
102
Ismar de Oliveira Soares: Do Santo Oficio â Libertação, São Paulo, Edições Paulinas, 1988.
103
Pablo Ramos: «Educación para la Comunicación y Crecimiento Humano», Summit 2000,
Children, Youth and the Media Beyond the Millennium, (Toronto, 13-17 mayo del 2000).
104
Ismar de Oliveira Soares: «Educomunicação: um campo de mediações», Comunicação &
Educação, revista do Curso Gestão de Processos Comunicacionais, São Paulo, Ano VII, no. 19,
set./dez. 2000: 22.
47
Los vínculos interdisciplinarios en la Educomunicación han sido ampliamente
abordados por diferentes autores.
Para Ana Graviz, quien considera equivalente «Educación para los Medios de
Comunicación» con la expresión sueca «mediapedagogik» 105, a la que traduce
como «media-pedagogía» o «pedagogía para los medios», este campo
interdisciplinar se representa en la siguiente figura:
Figura 1.
Pedagogía para los medios106
COMUNICACIÓN
DE MASAS
PEDAGOGÍA
MEDIAPEDAGOGIK
Pedagogía para los
medios
Relaciones que, con anterioridad, Ingrid Geretschlaeger, del Departamento de
Comunicación de la Universidad de Salzburgo, había complejizado, en un trabajo
105
En Alemania se emplea el término «Medienpaedagogik».
106
Tomada de A. Graviz y Jorge Pozos: «La sociedad los medios de comunicación en el proceso
de aprendizaje», Actas. III Jornadas provinciales Educación y Medios de Comunicación e
Información, Andújar, Centro de Profesores de Andújar, 1997:17, adaptada de la Tesis Doctoral
de A. Gráviz: Införande av mediekunskap i skolan: e pedagogiskt problem? En fallsudie i
Uruguay, Socktholms, Pedagogiska institutionen, Socktholms univertitet, 1996:70)
48
realizado para la UNESCO, en el marco del Programa y Presupuesto 18841985107. Para ella, si bien la Educación para los Medios (Media Education) tiene
como su disciplina matriz a la Comunicación Masiva, la importancia de la
Pedagogía no debe ser desdeñada. Combinando estas dos áreas en un campo
interdisciplinario, podemos usar el término de «pedagogía de los medios» (Media
Pedagogy)
Figura 2.
La Pedagogía de los Medios como un campo interdisciplinario108
Research
MASS
COMMUNICATION
EDUCATION
Journalist
Educator
Practice
Como se muestra en la Figura 3, cada uno de los campos puede ser subdividido
en sus aspectos teóricos y prácticos:
107
Ingrid Geretschlaeger: International Annoted Bibliography on Media Education,
Communication and Society, No. 17, París, UNESCO, 1987.
108
Adaptada de Ingrid Geretschlaeger: Op. cit., 1987:1.
49
Figura 3.
El individuo dentro de las áreas de la Educación para los Medios109
MEDIA
PEDAGOG
ICS
Mass
Communication
Research
Science of Teaching
Media
Studies
Educational
in
Content
Media
Media
Didactics
La Figura 4 da una idea de los campos que pueden adscribirse a la pedagogía de
los medios.
109
Adaptada de Ingrid Geretschlaeger: Op. cit., 1987: 2.
50
Figura 4.
Solapamientos entre la Comunicación de masas y la Educación110
Media
wiht
Educati
onal
Mass
Communication
Media
Research
Education
Content
Media
Education
Media
Didactic
Educational
Technology
Practical Media
Work
Como puede apreciarse, para Gertschlaeger el concepto de «Pedagogía de los
Medios» tiene una amplitud tal que desborda a la propia Pedagogía.
Para dar cuenta de las diferentes áreas de conocimiento e intervención social
surgidas en la intersección Comunicación / Educación, Ismar de Oliveira Soares
prefiere emplear el neologismo «Educomunicación».
110
Adaptada de Ingrid Geretschlaeger: Op. cit., 1987: 3.
51
En su opinión, este nuevo campo emergente implica, tanto la planificación como la
ejecución de políticas de Comunicación Educativa, tendientes a la creación y
desarrollo de ecosistemas comunicacionales, mediados por los procesos de
Comunicación y por sus tecnologías. Se entiende por ecosistema comunicacional
a la organización del ambiente, la disponibilidad de recursos, el modus faciendi de
los sujetos involucrados en el conjunto de las acciones que caracterizan
determinado tipo de acción comunicacional.
De este modo, la Educomunicación puede ser definida como el conjunto de las
acciones de planificación y evaluación de procesos, programas y productos
destinados a crear y a fortalecer ecosistemas comunicacionales en espacios
educativos presenciales o virtuales, tales como escuelas, centros culturales,
emisoras de televisión y radio educativos, centros productores de materiales
educativos analógicos y digitales, centros coordinadores de educación a distancia
o ―e-learning‖, y otros; así como a mejorar el coeficiente comunicacional de las
acciones educativas, incluyendo las relacionadas con el uso de los recursos de
información en proceso de aprendizaje.
Las conclusiones de Oliveira Soares son parte de los resultados de una
investigación sobre em campo de la inter-relación Comunicación/Educación y el
perfil del Educomunicador, en América Latina, desarrollado por el Nucleo de
Comunicación y Educación de la Universidad de São Paulo, entre 1997 y 1999,
con la participación del Departamento de Comunicación Social de la Universidad
de Salvador. La investigación identificó como posibles campos de acción del
profesional de la Educomunicación las siguientes áreas de intervención:
A.
B.
C.
D.
E.
F.
Gestión de la Comunicación y de la Información en los espacios
educativos y entre tales espacios y otros segmentos de la sociedad;
Mediación tecnológica en los procesos educativos, lo que incluye tanto el
estudio del impacto de las tecnologías en el cotidiano de las personas
cuanto el uso de las tecnologías de la Comunicación en la enseñanza;
«Pedagogía de la Comunicación», asesorando a profesores para articular
la acción comunicacional en el trabajo didáctico;
Expresión artística mediada por la producción mediática (arte-educación);
Estudios de recepción y de Educación para la Comunicación («Lectura
Crítica» o «Activa» de los medios de Comunicación);
Estudios Epistemológicos sobre la naturaleza del nuevo campo, lo que
incluye la investigación y la reflexión sobre la interrelación Comunicación /
Cultura / Tecnología / Arte / Educación111.
111
Ismar de Oliveira Soares, «Habilitação Comunicação em Espaços Educativos», modalidade
semi-presencial (projeto de curso de graduação apresentado à Escoal de Comunicações e Artes,
52
Las áreas enunciadas no son ni excluyentes ni únicas.
Por ejemplo, el Plan General de Educomunicación, aprobado en septiembre de
2000 por el Equipo de Comunicación Social de América (ECOSAM), del Instituto
de las Hijas de María Auxiliadora en las Américas del Sur, Central y del Norte,
ofreció su aporte a la investigación de Oliveira Soares, concibiendo a la Gestión de
Procesos Educomunicacionales, a la Investigación y a la Formación –
Capacitación como ―ejes transversales‖, que deben estar presentes en el
desarrollo de ―áreas de intervención‖ tales como: a) la Educación para la
Comunicación; b) la Mediación Tecnológica; c) la Expresión y Artes; y d) la
Comunicación para la Ciudadanía112.
El concepto de Educomunicación fue finalmente incorporado en los planes de
acción de los Salesianos y de las Hijas de María Auxiliadora, en reciente
encuentro continental, realizado en Cumbayá, Ecuador, en mayo de 2001, como
meta integrada al Plan General para sus obras en todos los países del continente.
No sólo en virtud de una razón teórica sino, y fundamentalmente, gracias a una
razón práctica o, más bien, «existencial», es que se ha posibilitado la
transversalidad, interpenetración y complementariedad entre los posibles campos
o áreas de la Educomunicación. Muchos de los que nos hemos vinculado
inicialmente a uno de sus ámbitos, hemos derivado hacia otra u otras áreas, a
veces de manera simultánea, o hemos establecido vínculos funcionales con otras
entidades que realizan tareas afines o complementarias. De esta forma, la
asunción práctica de la Educación para la Comunicación, o bien ha sido un punto
de llegada, o un punto de partida, generador de nuevas acciones y actividades
que traspasan sus fronteras.
USP, outubro de 2000. Ver, también su artículo: «Educomunicación: la experiencia
norteamericana», que se incluye en este volumen.
En un inicio, Oliverira Soares hipotetizaba sobre la existencia de cuatro áreas donde se
materializaba la Educomunicación: A. Educación para la Comunicación; B. Mediación tecnológica
en la educación; C. Gestión de procesos de comunicación en el espacio educativo; D. Reflexión
epistemológica sobre la inter-relación comunicación/educación. (Ismar de Oliveira Soares:
«Educomunicação: um campo de mediações», Comunicação & Educação, No. 19, São Paulo,
set./dez.,2000: 12-24).
112
Instituto de las Hijas de María Auxiliadora en las Américas, equipo de Comunicación Social América (ECOSAM): Plan General de Educomunicación, septiembre del 2000. Este Plan, que
contó con la asesoría de Ismar de Oliveira, así como la labor que en Venezuela y Perú realizan las
hermanas salesianas María Josefa Vicente y Mariví Campos, respectivamente, serán abordados,
con mayor detenimiento, más adelante.
53
El ejemplo del Centro de Investigación en Comunicación Social (CICOSUL),
adscrito a la Facultad de Ciencias de la Comunicación de la Universidad de LimaPerú, es elocuente.
Al decir de su coordinadora, la profesora y socióloga María Teresa Quiroz
Velasco113, el proyecto de Educación para la Comunicación integra una línea de
investigación sobre Comunicación y Educación establecida por el CICOSUL. En
particular —enfatiza Quiroz— vista desde la investigación universitaria, la relación
entre Comunicación y Educación es un área temática que acerca el mundo de la
academia con la realidad concreta, desde la cual se requiere proponer soluciones
y estrategias. Es por ello que, si bien al interior de la Facultad de Ciencias de la
Comunicación, este campo se inscribe bajo el formato de investigación, luego se
extendió bajo la forma de actividades de promoción y desarrollo.
Es justamente, esta tensión entre la investigación y la intervención en la realidad
educativa, la que ha generado un proceso en espiral, en el cual los objetivos se
amplían y complementan dialécticamente.
Siguiendo una evolución que, a su vez, pudiera caracterizar la que, en líneas
generales, ha tenido la Educación para la Comunicación en América Latina, el
itinerario emprendido por el CICOSUL ha avanzado por áreas tales como el
diagnóstico del papel de los medios de la comunicación en la formación de la
conciencia individual y colectiva; el desarrollo de proyectos que incorporan los
medios en el aula, o en espacios diversos; la elaboración de materiales y de
técnicas adecuadas para despertar y sugerir el análisis crítico de los medios; la
propuesta de políticas que incorporen los medios masivos en la educación; el
estímulo a formar audiencias cada vez más participativas; el adiestramiento a las
audiencias en el conocimiento del lenguaje audiovisual.
Cristina Balestra, quien por muchos años tuvo a su cargo la Coordinación
Continental del Plan DENI, durante el Segundo Congreso de Comunicadores
Católicos, celebrado del 11 al 14 de julio de 1999, en Rosario, Argentina 114, refirió
como esta propuesta, aun conservando, en esencia, su carácter participativo,
grupal, experimental, lúdico y creativo, sufrió las consecuentes modificaciones en
consonancia con las peculiaridades, necesidades y posibilidades de cada país,
generando nuevas formas de trabajo abiertas a las más diversas áreas de la
Educomunicación. En su opinión, ello permitió, no sólo la permanencia del Plan,
113
Ver María Teresa Quiroz Velasco: Educación para la Comunicación. Proyecto del Centro de
Investigación en Comunicación Social (CICOSUL), en Fichas de Experiencias.
114
Cristina Balestra: «Experiencia del Plan DENI en América Latina», Rosario, Argentina, 11 al 14
de julio de 1999.
54
sino —y consideramos, lo más importante—, la derivación de programas
autónomos.
Entre los ejemplos puestos por Balestra, se destaca el de República Dominicana,
donde, de los talleres iniciales con adolescentes se ha pasado a formas de trabajo
con grupos barriales, y que da cuenta de la creatividad e interés por los sectores
populares que distinguen al Centro de Comunicación y Producción Audiovisual,
CEPA, del Centro Bonó. En igual sentido, menciona el caso de Ecuador, donde los
originarios talleres con niños del CEFOCINE, en Quito, se han transformado en
talleres integradores en poblaciones marginales de Guayaquil. CINEDUC, vital
experiencia del DENI en Brasil, ha intensificado, por su parte, el acercamiento de
los niños a las salas de cine y talleres con el Festival de cine para la infancia. En
Cuba, la experiencia de los Encuentros «El Universo Audiovisual del Niño
Latinoamericano» ha sido importante foro de discusión en el ámbito
iberoamericano, y generador de propuestas locales y en otros países de la región.
Al evaluar estas y otras experiencias similares en Uruguay (donde el DENI ha
mantenido una larga y ejemplar trayectoria y ha concentrado, también, su atención
en sectores carenciados), en Chile, México, Bolivia, Colombia, Perú, Costa Rica y
Panamá, y los retos que las nuevas tecnologías imponen al presente, Balestra
propone, como áreas que deben demandar una atención en el trabajo futuro: la
formación de los docentes, la investigación, la creación de centros interactivos de
jóvenes, la organización y presencia en festivales, y la producción amateur y
profesional por niños y jóvenes.
Cercano a lo planteado por Cristina Balestra, y sobre la base de las informaciones
suministradas por los colaboradores, hemos identificado cuatro campos o áreas
que se interpenetran recíprocamente, desbordando un estrecho concepto de
«Educación para la Comunicación», para inscribirse en el más abarcador de
Educomunicación:
A. Las prácticas de EDUCACIÓN PARA LA COMUNICACIÓN propiamente
dichas —entendidas como estrategias pedagógicas que se proponen que las
personas, individual y colectivamente, logren entender la comunicación de
masas y comunitaria y les ofrecen alternativas para comunicarse mejor, tal y
como hemos adoptado de Moran115—.
A.1. Dentro de este campo hemos considerado, además, la FORMACIÓN de
los agentes mediadores en los procesos de Educación para la Comunicación,
vale decir, la capacitación de docentes u otros actores sociales —padres de
familia, activistas comunitarios, grupos de religiosos o laicos—, para que
115
José Manuel Moran: Op. Cit.
55
puedan asumir y/o gestar, en sus respectivos ámbitos de influencia, procesos
de Educación para la Comunicación. Por su importancia, pudiera considerarse
como un área en sí misma, sin embargo, la hemos considerado formando
parte del campo de la Educación para la Comunicación pues no puede
pensarse en esta última sin tener en mente la formación de aquellos que
multiplicarán y enriquecerán, en el trabajo práctico cotidiano, esas
experiencias.
B. La INVESTIGACIÓN, tanto para el conocimiento científico de las audiencias,
de sus procesos de recepción y de las mediaciones puestas en juego en
dichos procesos, y, en consecuencia, para la fundamentación de una
estrategia teórico-metodológica, como para evaluar los resultados de una
propuesta determinada.
C. La PRODUCCIÓN, esto es, la realización, en cualquier soporte, de
documentos concebidos para su utilización en procesos de Educación para la
Comunicación. Se incluyen aquí las producciones resultantes de prácticas
concreta de Educación para la Comunicación que, a más de incorporar una
dimensión creativa, tienen una intención explícita de socializarlas en ámbitos
más amplios que aquellos en los cuales tiene lugar la experiencia.
D. La DIFUSIÓN, entendida en dos sentidos: La puesta en contacto de sectores,
más o menos amplios de la población, con ciertas producciones —
fundamentalmente audiovisuales—, consideradas relevantes, cual es el caso
de los Festivales y Muestras, u otro tipo de exhibición en sectores
comunitarios, etc., siempre que las mismas generen espacios temporales
donde tienen lugar acciones de Educación para la Comunicación. Otro ámbito
de la difusión es aquel que abarca espacios de encuentro e intercambio entre
personas
e instituciones involucradas en los campos de interrelación
Comunicación / Educación.
La Figura 5 da cuenta de cómo a la Educación para la Comunicación no les son
ajenas las restantes áreas educomunicacionales consideradas en este estudio.
56
Figura 5.
La Educación para la Comunicación en su interrelación con la Investigación, la
Producción y la Difusión
EDUCACIÓN
PARA LA
COMUNICACIÓN
Debe tenerse presente que, al considerarse a la Comunicación como un eje
transversal en diferentes vertientes de lo que, de una manera generalizadora,
pudiera designarse como Educación Ciudadana, la Educación para la
Comunicación establece vínculos transdisciplinarios con la Educación para la
Salud, la Educación para el Consumo, la Educación para la paz, la Educación
Sexual, Educación en Derechos, la Educación para el Medio Ambiente, etc..
57
Figura 6
Algunos vínculos transdisciplinarios de la Educación para la Comunicación con
otras vertientes de la Educación Ciudadana.
Educación
Educación
para el Consumopara el Medio
Ambiente
Educación para la
Comunicación
Educación
Sexual
Educación
para la Paz
La adscripción —más o menos consciente— a determinada matriz teórica o
metodológica, las circunstancias político-sociales, las tradiciones culturales y, por
sobre todo esa inefable mezcla de actitudes y sensibilidades que, en un «aquí y
ahora», singularizan un determinado «espíritu de la época», van a dar cuenta de la
mudanza en los enfoques que pueden encontrarse en la Educación para la
Comunicación116.
116
En su intervención en el V Simposio de Pesquisa em Comunicação do Centro-Oeste, Goiânia,
Brasil, 20 al 22 de mayo de 1999, José Marques de Melo, al referirse a los paradigmas de la
escuela latinoamericana de comunicación apunta que la marca distintiva de sus elaboraciones
viene dada por la hibridación teórica y la superposición metodológica, plasmada en una singular
investigación mestiza, representativa de la fisonomía cultural latinoamericana.
Esse perfil se caracteriza pelos cruzamentos de tradições européias, herenças meso-sulamericanas (pré e pós-colombianas), costumes africanos, inovações de modernas matrizes
norte-americanas, além de muitas contribuções introduzidas pelos distintos grupos étnicos
que navegaram pelos oceanos durante as recentes sagas migratorias inernacionais
.
(José Marques de Melo: «Paradigmas da escola latino-americana de comunicações»,
Comunicação & Informação, Goiana, Vol. 2, N. 2, jul./dez. 1999: 189.
58
MODELOS DE EDUCACIÓN
PARA LA COMUNICACIÓN
Conocerlos por sus frutos
Una de las pioneras de la Educación para la Comunicación o, más
específicamente, para la Educación Cinematográfica o Fílmica (edukacja filmowa),
en Polonia, la profesora de la Universidad de Lódz, Ewelina NurczynskaFidelska117, retoma la clasificación de los modelos de Educación para los Medios
propuesta por Sirkka Minkkinen, en 1978, en su libro A General Curricular for
Mass Media Education118, escrito bajo los auspicios de la UNESCO y publicado
en 1978.
Esta clasificación, hecha a partir de informes de experiencias desarrolladas en
Estados Unidos, la ex-Unión Soviética y en varios países de Europa Occidental,
confirma la heterogeneidad de concepciones que ya, para la época, existían en
torno a este tipo de instrucción.
Para Minkkinen son cuatro los acercamientos que definen los modelos de
Educación para los Medios:
Acercamiento ético.- Estriba en aceptar, en la Educación para los Medios
de Comunicación masiva, el problema de las actitudes morales presentes
en sus mensajes y, en consecuencia, la formación de los criterios de
valoración de estas actitudes.
Acercamiento estético.- Desarrolla la conciencia y la sensibilidad ante
formas más refinadas de su significación, destruye los estereotipos y
clichés. Concentrar la atención en los aspectos estéticos de los medios,
crea la habilidad para valorarlos. Generalmente se acepta la tesis de que el
117
Ewelina Nurczynska-Fidelska: Edukacja filmova na tle kultury literckiej [La educación
cinematográfica en el contexto de la cultura literaria], Widawnictwo Universytetu Lódzkiego, Lódz,
1989.
118
Sirkka Minkkinen: A General Curricular for Mass Media Education, Altamira 1978.
59
acercamiento estético abarca el componente ético, puesto que la estética
está unida a la personalidad del hombre, a sus emociones y vivencias.
Tanto en Gran Bretaña como en la ex-URSS, la Educación Cinematográfica
de niños y adolescentes considera fundamental la película como obra de
arte.
Acercamiento comunicativo.- Se enseña el análisis crítico, la
interpretación y la formación de mensajes. Este acercamiento comunicativo
surgió por la necesidad de enseñar a interpretar las imágenes y de
comprender del lenguaje y los medios audiovisuales de expresión. Esto es
una reacción natural frente al creciente papel que desempeñan los iconos
en la cultura contemporánea. Este acercamiento comunicativo queda ligado
al estético, por una parte, y al acercamiento sociológico, por otra.
Acercamiento sociológico.- Es la unión de la Educación Cinematográfica
y la Comunicacional, en un marco social más amplio. Contribuye
fundamentalmente a tomar conciencia sobre la función de los medios de
Comunicación masiva en la vida social y su papel en la formación de la
opinión pública.
Durante el período de elaboración de esta propuesta (década del 70), se pone de
manifiesto un desplazamiento del término «Educación Cinematográfica» al de
«Educación a través de los Medios de Comunicación masiva» o «Educación para
los Medios»119. Esto demuestra un cambio de intereses hacia la esfera de la
Comunicación masiva —dada la expansión de los medios— y, por consiguiente,
hacia la orientación comunicacional y sociológica.
Para Len Masterman, de la Universidad de Nottinghan, la evolución de los
paradigmas de la Educación Audiovisual, hasta finales de la década del 80, ha
dado lugar a tres grandes respuestas:
Paradigma vacunador.- Los mensajes de la Comunicación de masas son
vistos, desde una postura elitista, como una cultura falsificada que
amenaza la auténtica cultura y sus legítimos valores. Esa suerte de
«enfermedad cultural» tiene, como una trágica consecuencia, la corrupción
de la audiencia. La Educación para los Medios es pensada para
proporcionar una protección ante estos riesgos. Es, pues, una enseñanza
«contra» los medios, y su objetivo es contrastar su carácter manipulador,
con los valores eternos de la alta cultura. Actitud que todavía se encuentra
en algunas prácticas progresistas de la enseñanza audiovisual, inclusive.
119
En el texto polaco se utilizan los términos « edukacja fimowa» y «edukacja massmedilna».
(Ewelina Nurczynska-Fidelska: Op. Cit.:79).
60
Paradigma del arte popular.- Irrumpe en la década del 60, con la llegada
al ámbito escolar de toda una generación de docentes, cuya formación
intelectual se debe a la influencia, tanto de la cultura letrada, como de la
cultura popular, en particular del cine de la «nueva ola» francesa y de las
tendencias europeas de postguerra120. Se sostiene la idea de que la cultura
popular era capaz de crear verdaderas obras de arte, por lo que su
intención es la de discriminar, desde una perspectiva estética, «entre» y no
«contra» los medios. No obstante, esta vertiente es afín al paternalismo
proteccionista y evaluador del paradigma «vacunador», al situar al educador
como depositario del saber.
Paradigma representacional.- Desarrollado desde mediados de los 70, bajo el
influjo de dos corrientes de pensamiento complementarias: la semiótica estructural
y las teorías ideológicas.
De la semiótica toma la idea de la no transparencia de los mensajes, en tanto
sistemas de signos que deben ser leídos críticamente. Los medios no muestran la
realidad sino su representación. La valoración ética o estética queda fuera del
campo del análisis semiótico. En cierta medida, el componente valorativo lo
aportan las teorías ideológicas, en tanto se considera que toda representación
está asociada a un determinado poder, el que, reactualizando la concepción de la
ideología en Gramsci, es visto no desde una postura de imposición sino, más bien,
desde una hegemonía atravesada por la negociación y el consenso. De ahí la
importancia de una política de las representaciones y el empeño de la Educación
para los Medios en centrar su atención en los problemas sociales y políticos.
Este hincapié en las cuestiones de política y poder trajo consecuencias en el
cambio de contenidos y, fundamentalmente, en los objetivos didácticos, de la
metodología del aula y epistemológicos: des-centralización del profesor, el
desarrollo de la autonomía crítica del alumno vía la actividad de investigación
como parte del proceso educativo y, por tanto, la valoración de la «producción» del
120
Sin embargo, ya a comienzos del Siglo XX, y vinculados a la labor de los Cine-Clubes,
aparecen los primeros intentos de introducir y sistematizar la enseñanza del lenguaje
cinematográfico. Sus antecedentes más lejanos los encontramos en la apasionada labor de
Riccioto Canudo, quien, con la intención de propagar el cine entre los poetas, pintores, arquitectos
y músicos que pulularon el París de las vanguardias artísticas funda el «Club des Amis du
Septième Art» (CASA). Canudo, junto a un grupo de estudiantes se reúnen en una especie de
«Comité de Salud Pública» para pedir al Gobierno francés el estudio activo de los problemas del
cine, tanto en la escuela primaria, como en todos los niveles de enseñanza secundaria y superior.
Louis Delluc fue, con propiedad, el creador del término «cine-club», cuando, con la fusión de
«CASA» con «Le Club Français de Cinéma», da origen, en 1923, al «Cine-Club de Frances». (Cfr.
Guido Aristarco: Historia de las Teorías Cinematográficas, Barcelona, Editorial Lumen, 1968).
Durante los años 30, también en Francia, Sonika Bo, crea el primer Cine Club infantil: «Cendrillón».
En 1943, y por iniciativa de Arthur Rank, son creados, en Gran Bretaña, clubes de cine para niños.
61
conocimiento. Las críticas de Paulo Freire a la educación tradicional o «bancaria»
se reconocen en este modelo.
Masterman plantea, ante el crecimiento y expansión de los medios de base
comercial y la marcada mercantilización de las formas simbólicas que ellos
vehiculan, se hace necesario un cambio de paradigma en el que se aplique el
conocimiento crítico de las técnicas y principios básicos del marketing al estudio
de todos los documentos e instituciones audiovisuales. Hoy, dice este autor, no es
posible estar alfabetizado audiovisualmente si no se comprende que lo que
constituye la función primaria de los medios comerciales es la segmentación y
parcelamiento de las audiencias para venderlas a los anunciantes. Hasta ahora,
puntualiza, la educación para los medios estudiaba documentos: programas de
televisión, relatos periodísticos y artículos de revistas..., basada en la premisa
ingenua de que la función primaria de los medios era la producción de información
o entretenimiento, desentendiéndose del auténtico producto del cual se deriva el
beneficio para los medios: el producto «audiencia».121
Aquí puede ubicarse la crítica hecha por Oliveira Soares a un tipo de educación
para los medios descontexualizada (ver infra: vertiente Funcional-EstructuroCulturalista).
Este autor, a partir de los resultados de una investigación llevada a cabo en la
Universidad de São Paulo como parte de su tesis de Libre Docencia, propone
agrupar los programas de educación para la comunicación en tres vertientes:
Funcional-Moralista.- Se objetiva en el análisis moral de los productos
culturales. Caracterizada por estar al servicio de cierta doctrina y ser
corolario de determinada visión ética por parte de instituciones que
pretenden ejercer una cierta hegemonía de pensamiento en la sociedad. Se
parte del supuesto de la influencia directa de los medios sobre unas
audiencias que son, a su vez, fácilmente influenciables. Se justifica, con
ello, el ejercicio del control del tiempo de exposición de los públicos ante los
medios, y de la censura a la producción;
Funcional-Estructuro-Culturalista.- De educación formal para la
decodificación de imágenes y mensajes. Representa el extensionismo
práctico y experimental de determinada visión de la cultura. Se asume que
la comunicación es un hecho cultural y que merece, por lo tanto, un estudio
sistemático. Por lo general no cuestionan la relación estructural de los
121
Len Masterman: «La revolución de la educación audiovisual», en: Roberto Aparici (comp.): La
Educación para los Medios de Comunicación, México, Universidad Pedagógica Nacional,
1994:23-33.
62
medios de comunicación con la sociedad ni las relaciones de poder
subyacentes en la actuación de los medios. Al tomar como eje los
productos en sí mismos, se tiende a descontextualizar sus contenidos
informativos y éticos, considerando que basta al alumno saber descodificar
o resemantizar los mensajes para quedar inmunes ante sus efectos;
Dialéctica-Inductiva-Popular.- Comprometida con los segmentos
mayoritariamente empobrecidos de la población. La raíz de esta vertiente
es la propuesta dialogal de Paulo Freire. Su carácter dialéctico le viene
dado por la confrontación —de naturaleza inductiva—, que los receptores
establecen con los productos analizados. Confrontación que permite a las
personas aprender partiendo de su propia percepción del fenómeno de la
comunicación. Otra de sus peculiaridades es la de tomar en cuenta el lugar
socio-cultural de los miembros del grupo que hace la lectura crítica. 122
La Figura 7 ilustra, de manera simplificada, las relaciones que pueden
establecerse entre los modelos reseñados.
Figura 7
Relaciones entre los Modelos de Educación para la Comunicación
MINKKINEN
ACERCAMIENTO
ÉTICO
ACERCAMIENTO
ESTÉTICO
ACERCAMIENTO
COMUNICATIVO
ACERCAMIENTO
SOCIOLÓGICO
DE OLIVEIRA SOARES
VERTIENTE
FUNCIONALMORALISTA
VERTIENTE
FUNCIONALESTRUCTUROCULTURALISTA
MASTERMAN
PARADIGMA
VACUNADOR
PARADIGMA DEL ARTE
POPULAR
PARADIGMA
REPRESENTACIONAL
VERTIENTE
DIALÉCTICAINDUCTIVA-POPULAR
122
Ismar de Oliveira Soares: «Teoría y práctica de la Comunicación: Incidencia sobre los proyectos
de Educación para los Medios en América Latina», en: Educación para la Comunicación.
Manual Latinoamericano, Santiago de Chile, CENECA/UNESCO, 1992:282-283.
Ver, además, del mismo autor: «Debate sobre proyectos de educación para la comunicación en
América Latina. Entrevista de Attilio Hartmann», Diálogos de la comunicación, No.37, Lima,
septiembre, 1993. 77-78).
63
Uno de los más exhaustivos análisis de las diferentes opciones de educación para
los medios, llevado a cabo en los últimos años, es el realizado por José Martínez
de Toda, SJ, para su tesis doctoral en Ciencias Sociales en la Pontificia
Universidad Gregoriana de Roma.
Teniendo como objetivo el desarrollo de una metodología y un instrumento de
evaluación de dichas prácticas, Martínez de Toda se traza, como paso previo, la
tarea de analizar los distintos enfoques existentes y definir, a partir de sus
planteos teóricos y metodológicos en los que se apoya cada enfoque, lo que
debiera esperarse como resultado a lograr en el sujeto. A estos resultados es a lo
que el autor denomina «dimensiones». En contraposición a los estudios
tradicionales, focalizados en los medios y sus mensajes, el sujeto es el elemento
central y unificador de las dimensiones.
Los presupuestos y fundamentos de la educación para los medios se sustentan en
cuatro cuerpos de teorías, que, de manera en extremo sucinta, se reseñan a
continuación. Para una ampliación, sugerimos consultar el texto de Martínez de
Toda y la bibliografía que él cita.123
Teorías Normativas: Se refieren a cómo «deberían» actuar los diversos
elementos de la sociedad, de consonancia con la filosofía y valores de la misma.
Respecto de los medios de comunicación, indican cómo estos «deberían» actuar a
tenor de la filosofía y valores vigentes en dicha sociedad. Proporcionan una visión
ética de, por una parte, el sistema de medios y, por otro, de lo que deben hacer los
ciudadanos para que ese sistema funcione.
Se identifican cinco tradiciones normativas:
Corporativista: Típica de sociedades teocráticas, se basa en visiones
metafísicas y esencialistas del mundo. Es caracterizada, negativamente,
como autoritaria.
Libertaria: Es la teoría de las Ilustración modernista. Enfatiza en los
derechos de la conciencia individual y de los dueños de los medios dentro
del «mercado libre de ideas» y de la «prensa libre».
Responsabilidad social: Relacionada con el «Estado del Bienestar» y
actúa dentro de la concepción libertaria del mercado, pero subordina las
123
José Martínez de Toda, SJ: Metodología evaluativa de la educación la educación para los
medios: su aplicación con un instrumento multidimensional, Roma, Pontificia Universitas
Gregoriana, 1998.
64
metas individuales al bien común. Una variante es la teoría de Servicio
público.
Liberación, democratización y participación: Crítica de las
desigualdades generadas por las tradiciones libertarias y de
responsabilidad social. Busca la liberación de las ideologías, de las
hegemonías y de la concentración de poder.
Comunitaria: Ve toda comunicación como formando comunidades
culturales (comunión y ritual)
Teorías «Macros»: Su contribución es triple: indican el papel de los medios
masivos en el sostén de la sociedad moderna y en el apoyo de sus funciones
políticas, económicas y sociales; ayudan a criticar la concentración de poder y la
ideología de los que lo detentan; contribuyen a evaluar el tipo de cultura que se va
generando.
Sus principales representantes son:
Liberal: Comprende la «funcionalista» (mercado libre de ideas), el
«determinismo tecnológico» de la comunicación y la teoría «sociedadinformación» (con la teoría de la «globalización»).
Crítico – Democrática: Comprende la posición «marxista» ante los medios,
la teoría «crítico-política-económica» (codificación/descodificación), y las
teorías de «desarrollo» («comunicación para el desarrollo», «difusionismo»,
«comunicación popular» y «políticas de comunicación»).
Estudios críticos culturales («culturalista», «negociación», «cultura ritual
y popular»).
Teorías de audiencia: Son las más directamente relacionadas con la educación
para los medios. Estas teorías indican cómo se relacionan los públicos con los
medios. Su importancia radica en la orientación que pueden ofrecer para que las
audiencias hagan un uso positivo de los mismos. Hay cinco teorías principales de
audiencia:
Efectos psicológicos: Incluye modelos teóricos como el «linear» y el de
«aguja hipodérmica» o «bala mágica».
65
Usos y gratificaciones.
Recepción activa e interpretativa: Con los «estudios críticos»
teorías de «acomodación» y «liminalidad».
y las
Mediaciones sociales: Al que se vinculan las ideas acerca de las
«comunidades interpretativas».
Consciente-democratizador: Representado por las teorías de «recepción
crítica» y la de los «movimientos sociales»).
Martínez de Toda menciona, además el simbolismo interaccionista, los
estudios consensuales culturales, la tradición inglesa de Screen y la de lectura
(«reading»).
Teorías pedagógicas: Sugieren cómo se puede desarrollar cada dimensión en el
sujeto. Están muy relacionadas, en el caso de la educación para los medios, con
las teorías psicológicas, pues en este tipo de educación no sólo se imparten
conocimientos, sino que se fomentan actitudes y conductas.
Los educadores para los medios se consideran deudores de las siguientes teorías
pedagógicas:
Educación y concientización de Paulo Freire.
Teoría del aprendizaje social de Albert Bandura.
Constructivismo interpersonal de Liev S. Vygostky.
Teoría conductista de la imitación, estímulo respuesta y persuasión.
Otros enfoques como el estructuralismo genético o desarrollo cognitivo de
Piaget y el de las etapas de desarrollo psicosocial de Erikson han influido en la
educación para los medios.
Para Martínez de Toda, el esquema de un árbol brinda la representación gráfica
del proceso mediante el cual se relaciona el aporte de cada una de estas Teorías
con las dimensiones a desarrollar.
Las raíces serían, por un lado, las teorías Normativas y «Macros» que indican los
objetivos de los medios y, según ellos, los objetivos de cada enfoque; por otro, las
Teorías de Audiencia y Pedagógicas establecen las bases para la metodología.
66
De estas cuatro raíces brota el enfoque general del tronco y de él parten sus
elementos peculiares: objetivos y metodologías, modelos, experiencias y el
programa pedagógico. La crítica a estos elementos determinará cuáles aspectos
deberán se suprimidos o insertos en otras teorías renovadoras.
Las flores serán el concepto nuevo, equilibrado y depurado de la dimensión en
cuestión. Los frutos de estas flores serán los sujetos portadores de dicha
dimensión.
Figura 8.
El árbol de las dimensiones
(adaptado de Martínez de Toda)
MODELOS (&
EXPERIENCIAS)
PROGRAMA
PEDAGÓGICO
OBJETIVOS
DE ESTE
ENFOQUE
CRÍTICAS
EL SUJETO
SEGÚN
ESTE
ENFOQUE
MÉTODOS
DIMENSIÓN
OBJETIVOS
MÉTODOS
DE LOS MEDIOS
TEORÍAS
TEORÍAS
67
Sobre la base de una voluminosa bibliografía y la práctica observada, el autor
seleccionó seis dimensiones que cada enfoque pretende activar en el sujeto:
1. Alfabetizado mediáticamente: El sujeto debe conocer el lenguaje audiovisual
y su significado, para así comprender por completo y rápidamente lo que el
productor quiere comunicar.
2. Consciente: Conoce cómo funciona la industria de los medios, cómo son sus
procesos de producción, cuáles son sus intereses comerciales. esto le
permitirá al sujeto discriminar y saber por qué se presentan algunos aspectos
antisociales: violencia, sexismo, estereotipos, prejuicios.
3. Activo: Permite la deconstrucción y reconstrucción del significado de los
medios según la propia identidad del sujeto y de su contexto social.
4. Crítico: Puede desentrañar las ideologías escondidas en los mensajes.
5. Social: En tanto es consciente de su ser social y de las distintas mediaciones
que influyen en la recepción. En este sentido, debe tenerse presente que, para
el caso de niños y adolescentes, la educación para los medios debe
comprender, también, a padres y maestros.
6. Creativo: El sujeto puede también crear su interpretación a través de sus
resignificaciones y generar otros textos originales, donde exprese sus propios
sentimientos e ideas en la búsqueda de una cultura y una sociedad mejor.
La práctica más adecuada será aquella que contemple las seis dimensiones
propuestas, pero ya no entendidas sobre la base de las teorías que le dieron
origen, sino a partir de los más recientes enfoques. De tal forma, la Educación
para los Medios se define como un proceso que busca formar en el sujeto las seis
dimensiones educativas: alfabetizado mediáticamente, consciente, activo, crítico,
social y creativo. Tal educación le permitirá participar más plenamente en la
cultura popular contemporánea, tal como es presentada en los medios masivos. 124
Sustentada en el auge y difusión que alcanzan determinados paradigmas teóricos,
la propuesta de Martínez de Toda pone, pues, de relieve el énfasis que, en las
prácticas de Educación para los Medios, adquiere una dimensión por sobre otra:
desde la alfabetización mediática a las prácticas favorecedoras de la creatividad.
124
Jesús Martínez de Toda: Op. Cit., 1988.
68
Figura 9
Teoría multidimensional e Integrativa del Sujeto
(Adaptado de Martínez de Toda)
2) Consciente
(Industria
Medio)
del
3) Activo
(Comprensión
según su
identidad)
1)Alfabetizado
Mediáticamente
4) Crítico
(Ideología en el
texto)
(Conocimiento
Lenguaje Audiovisual)
6) Creativo
(Resignificación
Creación directa)
5) Social
(Mediaciones
Sociales)
69
Esta cierta secuencialidad, en alguna medida «histórica» o cronológica, debe, sin
embargo tomarse con reserva.
En primer lugar, porque, como pudiera interpretarse del esquema propuesto en la
Figura 9 y de la «descripción rápida», dada por Martínez de Toda, de lo que pasa
en el sujeto a medida que se va considerando desde cada una de las
dimensiones125 o en su definición de Educación para los Medios, se corre el riesgo
de presuponer un rígido orden de precedencia en la puesta en marcha de un
proceso educativo: se necesitaría inicialmente, estar alfabetizado mediáticamente
para luego transitar por las restantes dimensiones.
Si bien ha habido una progresión en cuanto a qué entender por Educación para
los Medios o, con mayor grado de generalidad, Educación para la Comunicación,
no debe entenderse una relación de continuidad lineal entre las dimensiones, sino
que entre ellas se pueden establecer, y de hecho, se establecen, todas las
posibles interrelaciones, como se sugiere en la Figura 10.
Como se evidencia en muchos de los ejemplos analizados, aún cuando el análisis
dé cuenta de la importancia atribuida a una dimensión, las restantes también
están, con mayor o menor fuerza, presentes. Tales son los casos de los modelos
de Educación Activa desarrollados en América Latina, donde, si bien para el autor,
predomina la dimensión activa, son también importantes las dimensiones: creativa
(entendida como resignificación), la social y la crítica. Aquí se incluyen las
propuestas argentinas de Educomunicación de la Crujía y el Programa de
Educación para la Recepción Activa de la Universidad Nacional de Córdoba, el
Programa de Educación para la Recepción Activa del CENECA en Chile, el
Proyecto de Recepción Activa de TV del CICOSUL, de la peruana Universidad de
Lima, y el modelo que, desde México, proponen Guillermo Orozco y Mercedes
Charles126.
Si bien en estos casos, las teorías en las que se sustentan encuentran en Freire,
Martín Barbero, Fuenzalida y Orozco, «vasos comunicantes» para repotenciar
múltiples dimensiones, ya en las más primitivas experiencias se anticipan sus
vínculos plurales.
Esto es así aún para el primitivo Plan DENI, marcadamente «mediocéntrico», y
que Martínez de Toda ubica entre los modelos de alfabetización en el lenguaje de
los medios127. Aunque, según él, es a inicios de los 90s cuando se enfatizan el
125
Jesús Martínez de Toda: Op. Cit., 1988:9
126
Jesús Martínez de Toda: Op. Cit., 1988:49-50
127
Jesús Martínez de Toda: Op. Cit., 1988:22
70
resto de las dimensiones, la propuesta tuvo, desde sus primeros momentos, una
preocupación antropológica para la cual la metodología del «lenguaje total» —uno
de sus presupuestos de partida—, se transforma, desde una perspectiva
dialéctica, en un proceso de perceptividad — criticidad — creatividad, en el que,
subraya su creador, Luis Campos Martínez, cada uno de los aspectos debería ser
estudiado como elementos de un todo y no como ramas desgajadas de un
árbol.128 Por su parte, nos recuerda José Luis Sáez, S.J., la vocación social desde
una opción por los pobres ha marcado, desde su génesis, todos sus desarrollos
ulteriores.129
Figura 10
Modificación de la Teoría Multidimensional e Integrativa del Sujeto
Consciente
(Industria del
Medio)
Activo
(Comprensión
según su
identidad)
Alfabetizado
Mediáticamente
Crítico
(Ideología en el
texto)
(Conocimiento
Lenguaje Audiovisual)
Creativo
(Resignificación
Creación directa)
Social
(Mediaciones
Sociales)
128
Luis Campos Martínez: Lo cinematográfico como expresión, Bogotá, Ediciones Paulinas,
1975:119-189.
129
José Luis Sáez, S.J., Cine sin secretos, Santiago de Chile, CENCOSEP, 1986:28
71
De esta forma, más que árboles aislados, el desarrollo de las diferentes prácticas
de Educación para la Comunicación en América Latina —y siguiendo con los
símiles botánicos—, se asemeja a ese árbol de la familia de las móreas que en
Cuba se denomina jagüey: de un entramado ecléctico de raíces surgen varios
troncos que se fusionan y de cuyas ramas brotan delgados filamentos que buscan
la tierra como nuevas raíces y que, al engrosar, dan origen a nuevos troncos —
incluso, aún antes de sumergirse bajo tierra—, en un proceso sin fin, como se
representa en la Foto 1.
Foto 1
FOTO: Mario Piedra
La adscripción —más o menos consciente— a determinada matriz teórica o
metodológica, las circunstancias político sociales, las tradiciones culturales y, por
sobre todo esa inefable mezcla de actitudes y sensibilidades que, en un «aquí y
ahora», singularizan un determinado «espíritu de la época», van a dar cuenta de la
mudanza en los enfoques que pueden encontrarse en la Educación para la
Comunicación.
72
Como sugirió José Marques de Melo, en su intervención en el V Simposio de
Pesquisa em Comunicação do Centro-Oeste —celebrado en Goiânia, Brasil, del
20 al 22 de mayo de 1999—, lo que distingue a los paradigmas de la escuela
latinoamericana de comunicación, es su hibridación teórica y la superposición
metodológica, plasmada en una singular investigación mestiza, representativa de
la fisionomía cultural latinoamericana.
Esse perfil se caracteriza pelos cruzamentos de tradições européias,
herenças meso-sul-americanas (pré e pós-colombianas), costumes
africanos, inovações de modernas matrizes norte-americanas, além de
muitas contribuções introduzidas pelos distintos grupos étnicos que
navegaram pelos oceanos durante as recentes sagas migratorias
inernacionais130.
De los medios a los fines
El modelo de educación en materia de comunicación que se está imponiendo en la
actualidad, sobre todo en América Latina, más que seguir los paradigmas
centrados en una concepción instrumental de los medios, enfatiza en los fines de
la comunicación y coloca a la Educación para la Comunicación como un eje
transversal en los procesos de educación ciudadana. En tal sentido, se concibe a
la comunicación como un proceso de puesta en común y, por tanto, de valoración
y re-conocimiento de sus actores como personalidades que se construyen en su
relación con el otro y consigo mismo.
Un reciente documento, elaborado por el Equipo de Comunicación Social-América
(ECOSAM), del Instituto de las Hijas de María Auxiliadora (HMA), recoge un
testimonio del investigador brasileño Pedro Gilberto Gomes, quien al analizar
muchos de los proyectos puestos en práctica en el subcontinente, constató el
desplazamiento a que hacemos referencia. Si bien puede encontrase propuestas
pedagógicas diversas, ellas tienen, como común denominador el esfuerzo por
transferir el problema desde los «medios» al «proceso comunicativo». Y es en
este desplazamiento de polo –se subraya–, donde reside el gran avance que
América Latina está dando a la ecuación del problema. Va dejándose de hablar
130
José Marques de Melo: «Paradigmas da escola latino-americana de comunicações»,
Comunicação & Informação, Goiana, Vol. 2, N. 2, jul./dez. 1999, pág. 189.
73
tan sólo de la «educación del sentido crítico» para referirse ahora a una
«Educación para la Comunicación», entendida como proceso131.
En gran medida deudoras de una concepción culturalista de la formación de la
personalidad, basada en los criterios de Vygostsky –en tanto el «yo» se construye
en su relación con «el otro», dentro de un ámbito socioculturalmente
condicionado–132, las más recientes alternativas enfatizan en la dimensión del
crecimiento personal que toma en cuenta la alteridad. Una visión más holística de
la persona, influida por las corrientes de la Psicología de corte humanista han
logrado superar las limitaciones del modelo neoconductual, afín al esquema
«hipodérmico».
Criterios, estos, cercanos al nuevo concepto de ciudadanía que se ha ido
gestando desde la sociedad civil, lo que implica abrir nuevos espacios para el
ejercicio de la participación, la expresión y la comunicación como derechos
inalienables de sectores considerados tradicionalmente como «objetos» y no
«sujetos», cual es el caso de la niñez.
Desde esta nueva perspectiva, se ha promovido una Educación para la
Comunicación que intenta superar el hiato entre una formación para la recepción o
«lectura» de los medios (como ha sido, hasta ahora, la práctica mayoritaria) y otra
para la producción creativa o «escritura» de mensajes y que redimensione el papel
del sujeto, de perceptor a creador de mensajes, y, aún más, de espectador a
protagonista de procesos comunicacionales, gestados desde sus propias
necesidades y capacidades.
Lo social, lo creativo, etc., más que dimensiones que van a aportar en la
conformación de un sujeto, el sujeto se convierte en la dimensión nuclear en la
Educación para la Comunicación, que se involucra, activamente con el resto de las
dimensiones.
Ismar de Oliveira, durante el 3rd World Summit on Media for Children (Tesalónica,
Grecia, 23 al 23 de marzo del 2001), dejó constancia del abandono de las
posturas «ortodoxas» en Educación para los Medios que se viene dando en
Latinoamérica.
131
Instituto de las Hijas de María Auxiliadora en América, Equipo de Comunicación Social
(ECOSAM): Propuesta de Educomunicación para la Familia Salesiana, Caracas, marzo de
2001.
132
Lev S. VygotsKy: Historia del desarrollo de los procesos psíquicos superiores, La Habana,
Editorial Científico Técnica, 1987.
74
Según él, más que el interés por los contenidos (violentos, sexistas), en las más
recientes prácticas desplegadas en Brasil, prevalece el interés social por los
derechos de los niños. La observación detenida de estas experiencias permite
apreciar que el eje de preocupación no es tanto lo que la televisión y los medios
están haciendo, sino, por el contrario, el que los niños puedan usar los medios
como instrumentos para expresarse, instrumentos que, por su parte, la educación
debe incorporar
El propio Ismar está involucrado en un proyecto de creación de redes virtuales
generadas desde las inquietudes de los propios escolares. Nos referimos al al
proyecto CAAP –Communication Allies Around the Planet–.133
En este caso, el ciberespacio se convierte en un nuevo entorno multicultural,
colaborativo y constructivista de «educación para la comunicación», destinado a
favorecer el contacto entre escuelas y estudiantes de las tres Américas, de Asia y
de Europa.
El súper-objetivo del CAAP es motivar a profesores y estudiantes a discutir el
sentido y el impacto de los medios de comunicación en sus vidas y en los destinos
de la sociedad contemporánea. Se destina también a colaborar con el sistema
educativo en la implementación del uso democrático de los recursos de la
información al interior de los sistemas educativos como instrumentos capaces de
promover la auto-confianza de las nuevas generaciones, en cuanto constructoras
de un nuevo mundo.
El Proyecto «Coordinación de Periodismo Comunicación y Educación», adscrito a
la Dirección General de Educación de la Secretaría de Educación, Gobierno de la
Ciudad de Buenos Aires. Argentina se mueve en esa dirección. El programa –
como se detalla en la Ficha de Experiencia134 correspondiente–, se basa en el
desarrollo de la comunicación de la institución educativa a través de la producción
de medios de comunicación escolares, en función de la actualización de los
aprendizajes, en tanto herramienta fundamental para una comunicación eficaz.
Debe tenerse presente que, al considerarse a la Comunicación como un eje
transversal en diferentes vertientes de lo que, de una manera generalizadora,
pudiera designarse como Educación Ciudadana, la Educación para la
Comunicación establece vínculos transdisciplinarios con la Educación en Valores,
la Educación para la Salud, la Educación para el Consumo, la Educación para la
133
Consultar http://www.geocities.com/media_education_caap .
134
Ver Silvia Bacher: Coordinación de Periodismo Comunicación y Educación, en Fichas de
Experiencias.
75
Paz, la Educación Sexual, Educación en Derechos, la Educación para el Medio
Ambiente, etc., etc.
Esto presupone desarrollar procesos educativos sustentados en cuatro pilares
fundamentales: aprender a convivir juntos, aprender a conocer, aprender a hacer y
aprender a ser.135
El Equipo Paulino del Centro de Comunicación Popular (CCP) ha desarrollado
una metodología de trabajo próxima a estos criterios. Su planteamiento
metodológico ha basado los procesos de formación de valores en tres ejes
interdependientes: Formación humana y cristiana (antropología cultural,
espiritualidad y psicopedagogía); Formación en comunicación social (relaciones
humanas, análisis crítico de mensajes audiovisuales); Expresión y producción
creativa (mediante el uso de las diversas formas o medios de comunicación y
estéticos: dibujo, pintura, danza, expresión corporal, audio, video, música, etc.).136
Las iniciativas del Equipo de Comunicación Social (ECOSAM) del Instituto de las
Hijas de María Auxiliadora en América nos ofrecen una prueba del cambio de
óptica que se viene operando137.
«Géminis»138, al potencias la capacidad de los adolescentes en la gestión de
procesos comunicativos en su ámbito comunitario, a la vez que promueve la
participación activa en el conocimiento de la comunicación audiovisual, busca
desarrollar procesos psicológicos que subyacen a la conducta responsable:
autoimagen, autoconcepto, autoestima y asertividad.
La experiencia de trabajo con pandillas en Guayaquil, llevada a cabo por
CEFOCINE confirmó que era posible alterar la conducta de estos jóvenes al
habilitarles oportunidades y espacios para expresarse. En este proyecto –comenta
Rafael Carriel– se dejó de priorizar los procesos de lectura crítica y alfabetización
audiovisual como fin en sí mismo y se brindó el acceso video como una posibilidad
expresiva, como un medio de autoafirmación y de comunicación y como
135
Jacques Delors, et. al., La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la
Comisión Internacional sobre Educación para el Siglo XXI, (compendio), París, UNESCO, s/f.
136
Equipo Paulino del Centro de Comunicación Popular (CCP): Creando Comunicación, Santafé
de Bogotá, Ediciones Paulinas, 1996.
137
Ver: Instituto de las Hijas de María Auxiliadora (HMA), Equipo de Comunicación Social-América
(ECOSAM): Plan General de Educomunicación, en Documentos y Reflexiones; Mariví
Campos: Educación para la comunicación: una propuesta pedagógica en la Escuela, y
Josefa Vicente: 361°: Que nadie se quede fueran, en Fichas de Experiencias.
138
Ver Raisa Labrada, et. al.: Géminis: de perceptores a emisores en Documentos y
Reflexiones, así como su correspondiente Ficha de Experiencia en este CD-Rom.
76
herramienta para gestar
autoestima139.
procesos más personales que desarrollaran la
Por su parte, la autopercepción y la autoproducción son variables que la variante
uruguaya del Plan DENI toma en consideración.
El cambio de énfasis comienza también a apreciarse, aún en aquellas propuestas
ligadas a las concepciones más tradicionales de la «lectura crítica».
Potenciar estas experiencias va más allá del esfuerzo personal de sus promotores.
El escenario abierto por legislaciones y nuevas reformas educativas quedará
vacíos si, paralelamente, no se impulsan y fomentan ámbitos de formación de ese
profesional emergente: el Educomunicador.
139
Ver Rafael Carriel: CEFOCINE: Una experiencia de Comunicación y Educación
Ecuatoriana, en Documentos y Reflexiones
77
FORMACIÓN
Fermento en la masa
Como ya anotamos,140 la Formación de los agentes mediadores en los procesos
de Educación para la Comunicación, aunque pudiera ser considerada como un
área per sé, hemos creído pertinente incluirla como parte del campo de los
procesos de Educación para la Comunicación, dado que no puede concebirse su
extensión y multiplicación, sin una adecuada estrategia de formación que asegure
la existencia de aquellos que garantizarán su sosteniblilidad en el tiempo, de los
que genere nuevos ecosistemas educomunicativos y enriquezcan su instrumental
metodológico y teórico.
Lamentablemente, y ello parece ser más bien la regla que la excepción, el mapa
de las experiencias de Educación para la Comunicación en nuestra América, si
bien está cuajado de innumerables puntos, solo cuentan con una iluminación
intermitentemente, la que, no pocas veces, acaba por apagarse, dada la
inexistencia de ese relevo necesario.
Tradicionalmente, los sistemas educativos y comunicativos no han hecho más que
reproducir modelos centrados en la transmisión unidireccional de información,
estructurados vertical y autoritariamente, y concebidos desde una visión
«funcionalista» de la sociedad que relega el papel de sus instituciones a los límites
de compartimentos estancos. Es aquí donde se generan las nociones que
denotan a estas dos fuentes de influencias, definidas a partir de lo que se ha dado
en llamar «escuela paralela»; aquella de los placeres y saberes propagados por
los medios de comunicación, situada en oposición a las categorías del discurso
lógico-verbal imperante en la enseñanza escolarizada.
En los Currículos de formación pedagógica básica puede encontrarse, cuando
más, la inclusión de temas o asignaturas concebidas desde la «Tecnología
Educativa» o, programas del tercer nivel en países donde se mantiene vigente
esta concepción pedagógica, tal es el caso de la Maestría en Tecnología
140
Ver: Educación para la Comunicación. Una Babel en la intersección Educación / Comunicación,
en Los caminos del Plan DENI.
78
Pedagógica del Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (ILCE), en
México.141
El temor a lo desconocido y o el desinterés de los órganos educativos, como
advierte el colega Carlos Roque Marino, al analizar las dificultades que confronta
en Neuquen, para extender sus talleres de capacitación a maestros de esta zona
de la Patagonia argentina142, pudieran ser elementos comunes a otros contextos.
De igual modo, la relativa novedad de estos saberes hace que, en la práctica, nos
encontremos con escasos profesionales aptos para incidir en amplios procesos de
capacitación o formación. Sin embargo, la Maestría en Docencia, con Mención en
Educomunicación, organizada por la Universidad Politécnica Salesiana de Quito y
la realización del Primer Congreso Ecuatoriano de Educomunicación (14 al 18 de
mayo del 2001), también bajo el auspicio de la citada Maestría, se nos muestran
como un signo alentador.
Como se enfatiza en la reciente Propuesta de Educomunicación, para la Familia
Salesiana143 el campo emergente de la Educomunicación requiere, por su
complejidad y transformación constante, un esfuerzo sostenido de formación
continua, tanto por parte de los educadores como de toda la comunidad Educativa
involucrada en el proceso de crecimiento de los educandos.
Cuando se pide a las instituciones de Educación Superior la necesaria apertura
para lograr la articulación entre las diversas áreas de intervención de la
Educomunicación, no queremos significar la simple formación de un profesor
especializado para encarar los cursos de Educación para los Medios, sino
garantizar la formación de un profesor del Siglo XXI, que integre los diferentes
medios en sus prácticas pedagógicas, tal como ha puntualizado la profesora de la
Universidad de Paris 8, Geneviève Jacquinot.144
Una idea de la evolución que han sufrido las concepciones en torno a los vínculos
Educación/Comunicación en el contexto latinoamericano (y, por tanto, a como
concebir la capacitación en esta área), puede ser ejemplificado por el hecho de
que en 1954, durante la Conferencia General de la Organización de las Naciones
141
Ver, Yolanda Lazo M. de Batís: La Educomunicación en México, en Documentos y
Reflexiones.
142
Carlos Roque Marino: La imagen en la Educación, en Fichas de Experiencias.
143
Instituto de las Hijas de María Auxiliadora en América, Equipo de Comunicación Social
(ECOSAM): Propuesta de Educomunicación para la Familia Salesiana, Caracas, marzo de
2001.
144
Geneviève Jacquinot, «O que é um educomunicador? Papel da comunicação na formação dos
professores.», I Congresso Internacional de Comunicação e Educação, São Paulo, maio 1998,
http://www.artesdobrasil.com.br/genevie.html/
79
Unidas para la Educación, celebrada en Montevideo, Uruguay, los países del
subcontinente apoyaron la creación de un organismo regional que contribuyera al
mejoramiento de la educación, a través del uso de medios y recursos
audiovisuales, principalmente películas y filminas, de ahí que originalmente esta
entidad fuera denominada Instituto Latinoamericano de Cinematografía Educativa
(ILCE). Dos años más tarde el gobierno mexicano dio su respaldo para que el
ILCE fuese establecido en Ciudad México y a partir de ese momento se dedicó a
la producción de materiales audiovisuales. Posteriormente, y en consonancia con
las nuevas demandas educativas de América Latina y el Caribe, y los avances
tecnológicos en el campo comunicativo, amplió sus funciones y cambió su
denominación por la de Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa,
que conserva hasta la actualidad.
Aún apegada a la tradición de la «Tecnología Educativa», la capacitación
postgraduada que ofrece el ILCE recoge los giros teóricos y metodológicos que
reconocen, por una parte, la validez cultural de los códigos audiovisuales y, por
otra, el rescate del protagonismo de los sujetos, de las mediaciones que imponen
las culturas y las prácticas cotidianas y las relaciones interactivas y lúdicas de los
receptores con los medios. Así, contenidos curriculares tales como la
interdisciplinariedad de la comunicación educativa, la comunicación educativa en
los ámbitos escolares, comunitarios e institucionales, la investigación en recepción
y la educación para los medios son tomadas en cuenta en sus Planes de Estudios.
Un reciente esfuerzo a escala regional lo fue el Programa Latinoamericano de
Formación Superior en Planificación y Gestión de Procesos Comunicacionales.
Impulsado en 1993 por diversas instituciones académicas de Argentina, Brasil,
Chile, Colombia y México, este proyecto se dirigía a comunicadores sociales,
educadores, agentes culturales y populares de América Latina y el Caribe. Los
núcleos temáticos comunes para todos los cursos comprometían asignaturas tales
como Cultura y Sociedad en América Latina, Revisión de las Teorías y Prácticas
de la Comunicación, Planificación, Gerencia y Evaluación de Procesos / Proyectos
de Comunicación. La Universidad Javeriana, de Colombia y, en Brasil, la União
Cristã Brasileira de Comunicação Social (UCBC), la Escola de Comunicações e
Artes de la Universidad de São Paulo (ECA/USP) y el Centro de Ciências de
Comunicação (CCC-UNISINOS), tenían bajo su responsabilidad la especialización
de los egresados en Educación para la Comunicación, cuyos contenidos
terminales incluían: Filosofías de la Educación y Teorías de la Comunicación en
América Latina, Metodologías Latinoamericanas de la Recepción Crítica de la
Comunicación, Uso de los Recursos de la Comunicación en la Enseñanza y
Educación a Distancia.
En noviembre de 1996 fue aprobada por el Consejo del Departamento de
Comunicaciones y Artes de la ECA/USP la creación del Núcleo de Comunicación y
Educación (NCE), cuyo objetivo es reunir a los investigadores y profesionales
80
interesados por desarrollar proyectos o actividades en el campo de la interrelación
Comunicación Social/Cultura/Educación. El NCE representa, en América Latina al
World Council for Media Education (WCME), que tiene su sede en Madrid.
En nuestro ámbito geográfico, uno de los más activos Centros que ha propuesto y
desarrollado, de manera sostenida, acciones de capacitación y formación en la
intersección disciplinar Educación y Comunicación, es La Crujía, en Argentina.145
Su trayectoria, desde su fundación en 1980, está marcada por una constante
renovación, desde las experiencias y las propuestas de diversas líneas ligadas a
la Educación y Comunicación Popular hasta la expresión audiovisual de la Fe, en
particular, las planteadas por la Pedagogía del Lenguaje Total, la Pedagogía de la
Comunicación y el pensamiento del P. Pierre Babin, pasando por las búsquedas
teórico prácticas. En lo relacionado con la Comunicación Popular, los medios
grupales de Comunicación, luego las radios comunitarias y otras diversas formas
de participación popular en la Comunicación como es el caso de un Curso de
Especialización en Comunicación con modalidad semi presencial, que se dictó
durante cinco años consecutivos y que convocó a numerosos profesionales de la
Educación y de la Comunicación, así como a personas ligadas a ONG‘s, a
instituciones del Estado y a radios comunitarias.
La Maestría en Planificación y Gestión de Procesos Comunicacionales, en
convenio con la Universidad Nacional de La Plata (Argentina), la Tecnicatura en
Comunicación en las Organizaciones, con modalidad a distancia, y diversas
propuestas de Especialización en Comunicación para educadores, con modalidad
presencial, semi presencial y a distancia, son ejemplos a replicar.
Desde la Organización Católica Latinoamericana y Caribeña de Comunicación
(OCLACC), en coordinación con CEFOCINE en Ecuador, la Universidad del Azuay
y la Red «El Universo Audiovisual del Niño Latinoamericano» del Instituto Cubano
del Arte e Industria Cinematográficos, se elabora un proyecto de Maestría
Internacional que se orienta a la interrelación Educación y Comunicación.
Intentar la capacitación de posibles agentes multiplicadores en los más diversos
ámbitos sociales de República Dominica, desde líderes de sectores populares,
reliogiosos y religiosas, escolares hasta profesores de los distintos niveles de
Educación, ha sido una de las vocaciones del Centro de Comunicación y
Producción Audiovisual (CEPA) y del Centro Bonó. Las modalidades, como podrá
apreciarse en las Fichas de Experiencias146 aquí recogidas, dejan constancia de
145
María Clara Loza: Centro de comunicación La Crujía, en Fichas de Experiencias
146
Ver, Pedro González Llorente: Curso-taller sobre «Lectura crítica de los Mensajes de los
Medios Masivos»; Curso taller sobre comunicación grupal y uso pedagógico y pastoral del
81
la evolución seguida por esta institución, encabezada por el S.J. Pedro González
Llorente.
Aun manteniendo los tradicionales cursos sobre «lectura crítica» con referentes en
el Kaplún de los años 70 y en el P. Gregorio Iriarte, cuya perspectiva, un tanto
apocalíptica, también ha marcado los desarrollos que en Bolivia han tenido
proyectos como Educación y Medios de Comunicación, bajo la responsabilidad de
Marta Orsini Puente147. Lo que distingue la labor de este Centro es la imbricación
que ha sabido darle a sus actividades de producción audiovisual con las de
formación, sobre todo, aquellas orientadas hacia los sectores más carenciados de
la sociedad dominicana. Es en esa sinergia donde el CEPA se convierte en un
verdadero irradiador de ecosistemas de participación, donde Ciudadanía,
Evangelización, Comunicación y Educación son componentes indisolubles.
Algo similar ocurre en Chile con Videocoop, de la Fundación Educacional
Bellarmino, en donde su original objetivo de distribuir videos de uso pastoral y
educativo ha sido rebasado, para generar una amplia gama de talleres en 16
países de América Latina. Allí han participado más de 500 agentes pastorales y
educadores y se ha brindado asesoría a más de 2 000 comunicadores. Intentos
estos que demandan del establecimiento de vínculos y relaciones solidarias entre
todos quienes creemos que, entre esa gran masa de nuestros docentes y
comunicadores, se encuentra la levadura del Educomunicador del Siglo XXI.
video y el audiovisual; Brigadas Electrónicas de Educación Ciudadana (BEECs); Programa
de Televisión Comunitaria TV MACHEPA, en Fichas de Experiencias, así como CEPA: Metas,
Objetivos, Resultados, en Documentos y Reflexiones.
147
Marta Orsini Puente: Educación y Medios de Comunicación, en Fichas de Experiencias.
82
INVESTIGACIONES
Añadir el conocimiento
En 1992, durante su intervención en el Cuarto Seminario Latinoamericano sobre
Educación para los Medios, celebrado en Vertientes-Chile, Guillermo Orozco148,
entonces coordinador del Programa de Investigación en Comunicación y Prácticas
Sociales de la mexicana Universidad Iberoamericana, reconocía como heróicos
los esfuerzos iniciales por promover la Educación para los Medios. Pero, en su
opinión, muchas veces estos tenían un carácter artesanal, matizados por una
visión proteccionista, propia del paradigma inoculativo, superado por la
investigación ya en boga en los 80. Y, al respecto, planteaba que, aunque
pareciera natural que la investigación de la recepción y la Educación para los
Medios estuviesen conectadas y se influyeran recíprocamente, históricamente se
habían desarrollado como campos independientes uno del otro.
La investigación de la recepción y la Educación para los Medios, en expresión de
Orozco, debería vincularse en una estrategia teórico-metodológica que permitiera
indagar la situación de los receptores ante los medios, explorando las múltiples
mediaciones de que son objeto en su compleja relación con sus contenidos;
desentrañar las reglas de su articulación, explicitándolas sistemáticamente a
grupos específicos de receptores; y diseñar conjuntamente estrategias de análisis
e intervención que permitan a los sujetos crecer más autónomamente como
comunicadores, articulando las mediaciones en forma alternativa149.
Cinco años más tarde, el mismo autor, ahora profesor de la Universidad de
Guadalajara, admitía que si bien la investigación de la recepción ha tenido, en
América Latina, la vocación de transformar, precisamente, la vinculación mediosniños en beneficio de los propios sujetos de investigación, los niños, sus padres y
sus maestros. Sin embargo, esto no ha significado una sistemática y oportuna
retroalimentación de los hallazgos de la investigación para los esfuerzos de
148
Guillermo Orozco Gómez: «La investigación de la recepción y la educación para los medios:
hacia una articulación pedagógica de las mediaciones en el proceso comunicativo», en Educación
para la Comunicación. Manual Latinoamericano, Santiago de Chile, CENECA/UNESCO, 1992,
pág 290-301.
149
Guillermo Orozco Gómez: Op. cit., pág. 290.
83
Educación para los Medios que se realizan en la región, lo cual plantea quizá el
mayor desafío para la utilidad social de dichas investigaciones150.
En su génesis, el propio Plan DENI surge con voluntad investigativa. Recordemos
que el primer objetivo de Luis Campos Martínez era el de investigar la actitud de
los niños frente al cine y, derivado de lo anterior, la utilización pedagógica de las
imágenes visuales y la orientación en el aprendizaje del lenguaje fílmico151. Los
desarrollos posteriores del DENI, realizados, la mayoría de ocasiones, a
contramano de adversidades y de la incomprensión o la apatía de autoridades
escolares, postergaron la tarea de investigación. No obstante, los encuentros
continentales del Plan siempre reconocieron la importancia de la labor de reflexión
metodológica, investigación y evaluación sistemática152.
Las urgencias económicas, de tiempo, la inestabilidad de los colectivos de trabajo
y la insuficiente formación profesional, han sido, entre otros, los motivos que
conspiraron para que no se indague la situación de recepción y, más aún, para
que ésta siente las bases de las estrategias de análisis e intervención, como
requería Orozco.
Eventos recientes, como el Summit 2000, han puesto en evidencia cómo el
modelo de los efectos directos se mantiene aún vigente. Así por ejemplo, para
Amy Rudzinski:
Despite the different characteristics of these discourses, their uses share an
implicit belief that children learn by passively absorbing the information they
receive from television. Overall, these discourses do not perceive children
as active agents in their learning153.
150
Guillermo Orozco Gómez: Conocer para transformar. Perspectiva latinoamericana en la
investigación medios y niños, ponencia presentada al Forum International «Les jeunes et les
médias, demáin». Problemátiques et perspectives, París, GRREM/UNESCO, 21-25 de abril de
1997, (documento J 2/2/2, en diskettes para Word/PC).
151
Luis Campos Martínez: Lo cinematográfico como expresión, Santafé de Bogotá, Ediciones
Paulinas, 1975.
152
Cf.: José Luis Sáez: Cine sin secretos, Santiago de Chile, OCIC-AL, editado por CENCOSEP,
1986; Carmita Coronado: Propuesta metodológica de Lectura Crítica del Lenguaje
Audiovisual de la Televisión, a partir de experiencias que contribuyan al mejoramiento de la
Educación Ecuatoriana, Tesis para la Maestría en Investigación y Docencia de la Comunicación,
Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Quito, 1999.
153
Amy Rudzinski: «From Production to Analyses? An Evaluation of Media Literacy Curriculum»,
ponencia presentada al Summit 2000, Children, youth and the media beyond the Millennium,
Toronto, Canada, 13-14 de mayo del 2000, (Academic Papers, CD-ROM).
84
Estos desfases pueden dar cuenta del por qué prevalecen prácticas que, explícita
o implícitamente, remiten a concepciones que, ora desde las interpretaciones
«macro» de la sociedad o de la normatividad en cuanto a los objetivos de los
medios, ora desde la noción de audiencia o los presupuestos pedagógicos, han
sido superadas.
En la ya citada intervención de Guillermo Orozco154, en el Foro parisino de 1997,
se reconoce el aporte que, desde Latinoamérica, se ha hecho a la investigación de
la recepción.
Desde una perspectiva crítica, orientada a la intervención («conocer para
transformar»), vía el empoderamiento de las audiencias, la denuncia de la
parcialidad informativa de los medios y su poca calidad, los diversos estudios
realizados —con algunas variaciones según los países y la trayectoria e intereses
de los investigadores— presentan cuatro características distintivas:
1. Un cuestionamiento crítico, tanto al modo de inserción de los medios en
la sociedad, sus fines, funciones y creciente impunidad informativa, como al
papel que desempeñan las distintas instituciones de socialización, la familia
y la escuela, en la vinculación de los niños con los medios;
2. Consideración de los medios como «propuestas de contenido» y de la
interacción medios-niños, como una interacción simbólico-cultural, a través
de la cual se pone en juego la percepción, apropiación y (re)producción de
sentidos y significados;
3. Interés particular por evaluar la influencia de los medios en el desarrollo
educativo de los niños, entendido por ello, más que el desarrollo de
destrezas y habilidades, la adquisición de valores, ideas, actitudes y
disposiciones para la acción;
4. Comprensión, cada vez más integral y culturalista, de los contextos y
procesos de interacción medios-niños, destacando distintos tipos de
condicionantes y «mediaciones» intervinientes, así como los «usos
sociales» de los medios que realizan segmentos específicos de la audiencia
infantil.
154
Guillermo Orozco Gómez: Conocer para transformar. Perspectiva latinoamericana en la
investigación medios y niños, ponencia presentada al Forum International «Les jeunes et les
médias, demáin». Problemátiques et perspectives, París, GRREM/UNESCO, 21-25 de abril de
1997, (documento J 2/2/2, en diskettes para Word/PC).
85
Justamente, para Orozco el principal aporte de la investigación latinoamericana
sobre medios y niños al campo general de la investigación comunicativa ha sido la
conceptualización de las «mediaciones» y de las «prácticas y estrategias»
comunicativas de las audiencias155.
En su opinión, la combinación de las perspectivas cuantitativas y cualitativas
caracterizan las estrategias metodológicas de la investigación latinoamericana. La
riqueza de técnicas y procedimientos, creados o adaptados dan fe de una
apropiación creativa de los nuevos paradigmas desde una renovada y original
visión epistemológica.
Por otra parte, la investigación sobre la relación entre Comunicación y Educación
en América Latina, según nos dice María Teresa Quiroz en sus comentarios
recogidos en la Ficha de Experiencias relativa al CICOSUL, ha devenido en un
campo de acercamiento entre educadores y comunicadores científico sociales y
políticos, estudiosos de los medios y diferentes sectores preocupados por los
asuntos públicos y ciudadanos.
Los datos colectados, si bien limitados, nos permiten un acercamiento a los
diversos modos en que se han trenzado la investigación y la Educación para la
Comunicación en nuestros países.
Ya hemos mencionado el ejemplo del proyecto de Educación para la
Comunicación desarrollado por el CICOSUL, que pertenece a la Facultad de
Ciencias de la Comunicación de la Universidad de Lima-Perú. En sus inicios,
formó parte de una línea de investigación sobre Comunicación y Educación
establecida por dicha Facultad.
En particular, enfatiza Quiroz156, la investigación de la relación entre Comunicación
y Educación es un área de aproximación entre el mundo de la academia y el
mundo de la realidad concreta, desde la cual se requiere proponer soluciones y
estrategias. De ahí su tránsito y extensión hacia las actividades de promoción y
desarrollo, pasando por el diagnóstico y la definición de proyectos y políticas.
Así, los objetivos fundamentales que han orientado esta labor, a lo largo de más
de tres lustros, han sido:
155
Cf.: Jesús Martín-Barbero: «De los medios a las prácticas», en Guillermo Orozco (Coord.): La
investigación de la comunicación desde las prácticas sociales, México, D.F., Universidad
Iberoamericana, Cuadernos del PROIICOM No. 1, 1991.
Guillermo Orozco Gómez: «Escuela y televisión: una nueva alianza por nuevos motivos», Pablo
Ramos (Comp.): El niño y la imagen, La Habana. Editorial Pablo de la Torriente, 1996.
156
Ver, María Teresa Quiroz Velasco: Educación para la Comunicación. Proyecto del Centro
de Investigación en Comunicación Social (CICOSUL), en Fichas de Experiencias.
86
1. Conocer, explorar y evaluar las características de la recepción de los
medios de Comunicación y, en particular, de la televisión entre los niños y
jóvenes del país.
2. Utilizar este conocimiento para desarrollar estrategias que vinculen la
escuela y los medios, dos espacios escindidos, para desarrollar dinámicas
comunicacionales en la escuela.
Participar en el debate nacional acerca del papel que los medios de
Comunicación deben cumplir en la formación del educando y proponer
medidas orientadas a dar cuenta de los diferentes, variados y desiguales
referentes actuales.
3. Proponer a las instituciones educativas y otras interesadas en el tema,
caminos, materiales e instrumentos para introducir los medios en el aula.
Durante el año 1999 se revisó y trabajó críticamente en torno a la experiencia de
Educación para la recepción televisiva y se reelaboraron todos los materiales de
trabajo para su aplicación en diferentes espacios sociales.
Otros estudios ejecutados por el CICOSUL han sido la indagación acerca de
videojuegos y procesos de socialización157 y la investigación sobre Jóvenes:
medios masivos y expectativas de vida.
A lo largo de estos años han sido significativos los avances alcanzados por el
CICOSUL, tanto en lo que se refiere a los fundamentos conceptuales como
pedagógicos y metodológicos. Esto, a juicio de Quiroz, es muy importante porque
el riesgo de limitar la Comunicación y la Educación a un campo de aplicación, o a
técnicas que conduzcan a desarrollar distanciamientos frente a los medios
masivos es insuficiente.
La gran limitación sigue siendo la falta de estrategias adecuadas, orientadas a
incorporar la Comunicación como una competencia en la Educación.
Por su parte, y bajo la coordinación de los profesores Pedro Gilberto Gomes y
Desnise Cogo, el Programa de Postgrado en Ciencias de la Comunicación, de la
Universidad do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS, Brasil), ha dado cabida a una
157
Los resultados de esta investigación se encuentran en María Teresa Quiroz y Ana Rosa Tealdo:
Videojuegos o los compañeros virtuales, Lima, Fondo de Desarrollo Editorial de la Universidad
de Lima, 1996.
87
serie de estudios sobre los que se pueden diseñar estrategias de análisis e
intervención que articulen las mediaciones en juego en los procesos receptivos.
«El Adolescente y la Televisión»158, investigación iniciada en 1995 y «Mediaciones
familiares y o escolares en la recepción televisiva de los adolescentes», de 1997,
formaron parte de este Programa de Postgrado e integraron la línea de Medios y
Procesos Socio-culturales, financiadas por la propia Universidad, el Conselho
Nacional de Desenvolvimiento Científico e Tecnológico y la Fundação de Amparo
à Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul.
La matriz teórica que orientó dichas investigaciones fueron los estudios de
recepción (o estudios de audiencia) y el concepto de mediaciones con base en lo
que vienen proponiendo los investigadores latinoamericanos Jesús Martín Barbero
y Guillermo Orozco.
En la primera investigación citada, los expertos buscaron detectar y analizar,
basándose en la teoría de la recepción, las mediaciones individuales,
situacionales, institucionales y video-tecnológicas, que determinan las diferentes
apropiaciones que hacen los adolescentes de los mensajes de la televisión.
La relevancia de temas sobre sexualidad y violencia, la interrelación entre los
diferentes géneros televisivos como la ficción y lo informativo, la concurrencia de
otros medios de Comunicación, así como las mediaciones institucionales de la
familia, del grupo de amigos, de la escuela y de la Iglesia fueron los principales
elementos que se destacaron en el análisis del papel que la televisión desempeña
en el cotidiano de los adolescentes.
La investigación de las mediaciones familiares escolares en la recepción televisiva
de los adolescentes es el resultado del análisis de entrevistas con familiares y
profesores de los sujetos estudiados en la primera etapa de la investigación, y de
otros jóvenes estudiantes y habitantes de la ciudad de Sapucaia do Sul.
Los análisis realizados reafirman que la relación que padres y educadores
establecen con la televisión, en lo que se refiere a los procesos educativos de los
adolescentes, oscila entre las cuatro etapas esquematizadas por la investigadora
Graciela Carborne159: el divorcio, el distanciamiento, la denuncia y las posibles
vinculaciones.
158
Pedro Gilberto Gómez y Denise Cogo: O adolescente e a televisão, Porto Alegre, Instituto
Estadual do Libro / Unisinos, 1998.
159
Graciela Carbone: «Educación y Comunicación Social, desde el divorcio, el recelo y la denuncia
hacia las posibles vinculaciones», Alternativas, revista del Centro del Centro de Producción
Educativa, año V, no. 7, Buenos Aires, 1991.
88
A pesar de las probables contradicciones, las diferentes posturas ante la
televisión, explicitadas por los entrevistadores revelan que padres y maestros, de
acuerdo con lo observado en los adolescentes, reconocen el papel educativo de la
televisión. Este reconocimiento se torna evidente cuando se cuestiona la
exagerada liberalidad con que ese papel es ejercido y el riesgo en que pone a la
autoridad de los padres y educadores y al proceso de reafirmación de
determinados valores en el proceso educativo, durante la adolescencia.
Queda entonces, desde las directrices del programa de investigación, pasar de la
constatación al diseño de estrategias de intervención, tal y como aconteció en la
experiencia del CICOSUL. De hecho, Denise Cogo ha llevado a la práctica
experiencias con escolares y adolescentes.
Partiendo de los conceptos de multiculturalismo e interculturalidad en sus
interrelaciones con los medios de comunicación, la profesora Cogo llevó a cabo
un proyecto de animación sociocultural desarrollado en el ámbito de la Educación
no formal, durante siete años, con niños y jóvenes brasileños de sectores
marginales de la ciudad de Porto Alegre, al sur de Brasil.
Su propuesta fue la de analizar cómo grupos de niños y jóvenes afro-brasileños
de sectores marginales se apropian de las tecnologías del vídeo para la
construcción de múltiples narrativas acerca de sus experiencias identitarias. En
esas narrativas los referentes de la clase social se mezclan con los componentes
étnicos, religiosos, generacionales, locales, etc., reafirmando a los medios de
Comunicación como los lugares privilegiados para la visibilidad y la disputa
simbólica de las demandas de identidad, en el escenario de una sociedad
multicultural, como es la brasilera.
Proyectos tales como «Géminis» son concebidos desde la matriz de la
investigación y la acción participativa. Su diseño metodológico concibe la
existencia de tres etapas: diagnóstico, intervención y evaluación. Esta, además de
ser la metodología que propone la Organización Panamericana de la Salud (OPS)
para la implementación de las estrategias de promoción de la salud en atención
primaria, sus promotores consideran que es la que mejor se corresponde con sus
propósitos. En tanto, el mismo parte de la identificación, jerarquización y análisis
de los problemas por los propios niños. Por lo demás, las características de la
investigación acción-participativa, léase investigación científica, colectiva, reflexión
conjunta, acción organizada, capacitación y Educación Popular se corresponden
plenamente con sus intereses160. Este proyecto tuvo como punto de partida la
Tesis en Psicología de la Salud defendida en 1995 por la psicóloga Raisa
160
Ver Géminis: de perceptores a emisores en Documentos y Reflexiones, así como su
correspondiente Ficha de Experiencias.
89
Labrada161, con opción a la maestría, que fue consecuencia de la evolución de las
concepciones y prácticas de las relaciones entre Educación y Comunicación por el
grupo de investigaciones del Instituto Cubano de Arte e Industria
Cinematográficos, núcleo generador de la Red «El Universo Audiovisual del Niño
Latinoamericano».
En buena medida, esta es la orientación que parece estar presente en la nueva
filosofía de CEFOCINE, en Ecuador162.
El Equipo de Comunicación Social-América (ECOSAM), del Instituto de las Hijas
de María Auxiliadora (HMA), a tono con los cambios que han tenido lugar en la
sociedad, frente a las exigencias de la cultura del mundo contemporáneo, y en
respuesta a las orientaciones de la Iglesia en el campo de la Cultura, la Educación
y la Comunicación, decidió elaborar un instrumento de trabajo que facilite la acción
del organismo, en todo lo que se refiere a la interrelación entre Comunicación,
Cultura y Educación. Como resultado de un seminario continental en la ciudad de
Los Teques-Venezuela, entre el 18 y 26 de septiembre del 2000, y bajo la
asesoría del profesor Ismar de Oliveira Soares, de la Universidad de Sao Paulo, el
ECOSAM aprobó un Plan General de Educomunicación que, además de servir
como instrumento orientador de sus acciones, constituye un soporte teórico para
el diálogo con las demás esferas de acción del Instituto, especialmente la de
Pastoral Juvenil.
Concebida como una de las áreas transversales del Pan, el documento, al
referirse a la Investigación, expone:
El Instituto se mantiene atento a las investigaciones de calidad que se
hacen en el mundo en el campo de la Educación y de la Comunicación.
La investigación es el motor del proceso educomunicacional, que busca
sustentar teóricamente la práctica y legitimar la Educomunicación en el
campo cultural. La reflexión continua sobre los procesos que se llevan a
cabo permite la evolución del campo y lo identifica como sujeto autónomo
del conocimiento.
Dada la rápida evolución en este campo, urge que cada una de las áreas
desarrolle prácticas permanentes de investigación y de evaluación,
utilizando una metodología participativa.163
161
Raisa Labrada: «Géminis», una alternativa de educación para la salud con adolescentes,
Tesis de Maestría en Psicología de la Salud, Facultad de Salud Pública, Ministerio de Salud
Pública, La Habana, 1995.
162
Ver CEFOCINE: Una experiencia de Comunicación y Educación Ecuatoriana, en
Documentos y Reflexiones
90
Ejemplos de esta voluntad compartida son las experiencias que en Perú164 y
Venezuela165 han desplegado estas hermanas salesianas.
Si bien, todo lo reseñado es un signo esperanzador en cuanto a la vinculación
entre la Investigación para la Recepción y la Educación para la Comunicación,
como hemos acotado al inicio de este artículo, el empirismo aún sigue
predominando en buena parte de las experiencias de Educación para la
Comunicación o, lo que es aún peor, continúa la supervivencia del modelo
hipodérmico en la consideración de los medios y sus efectos, con el consecuente
enfoque proteccionista y moralizador de las propuestas que se plantean.
Afortunadamente, la propia realidad, a veces, da un mentís a muchos de nuestros
preconceptos. Así, en una reciente investigación, llevada a cabo por un equipo de
la Universidad del Zulia166, Venezuela, en contraposición con la hipótesis de que el
público juvenil de Maracaibo prefiere las películas comerciales norteamericanas de
acción, que contienen excesiva violencia y sexo. La realidad observada en la
población estudiada dio como resultado la preferencia de películas con contenidos
dramáticos y con alto nivel valorativo en temas de comedia, romance y drama.
Este resultado, apuntan los investigadores, confirma la necesidad de profundizar
sobre las características de la audiencia juvenil en Maracaibo y sus preferencias
como espectador cinematográfico.
Tal necesidad se hace extensible al estudio de las relaciones que las audiencias
establecen con los medios. A su vez, nos obliga a evaluar constantemente
nuestras prácticas de Educación para la Comunicación.
Sólo así, y siguiendo la recomendación del Apóstol Pedro, podremos añadir el
conocimiento167 a nuestra labor.
163
Ver Plan General de Educomunicación, en Documentos y Reflexiones.
164
Ver Educación para la comunicación: una propuesta pedagógica en la Escuela, en Fichas
de Experiencias.
165
Ver, 361°: Que nadie se quede fuera, en Fichas de Experiencias.
166
Emperatriz Arreaza C., Rita Elena Ávila, Viviana Márquez: Acercamiento al hecho
cinematográfico de jóvenes escolares: evolución y desmitificación del universo audiovisual,
Maracaibo, Venezuela, Universidad del Zulia, diciembre del 2000.
167
2 Carta de Pedro, 1:5
91
DIFUSIÓN: FESTIVALES Y MUESTRAS
Porque hay ojos que no ven...
¡Una ventana para ver el mundo!... Con esta frase se ha caracterizado, primero, al
cinematógrafo, más tarde, a la televisión, al vídeo y a las más recientes
tecnologías de la Comunicación...
Pero... ¿qué universos se abren ante la mirada infantil, en esos grandes o
pequeños ventanales que hoy son los medios de Comunicación audiovisual?
Una queja, constantemente repetida a lo largo de más de cien años, ha sido la
formulada con relación a lo que los medios de Comunicación Social ponen a
disposición de los más jóvenes espectadores.
Varios informes, entre ellos el elaborado por la Comisión Mundial de Cultura y
Desarrollo168, presidida por Javier Pérez de Cuellar, nos recuerdan cómo la
violencia gratuita, el sexismo, la caracterización estereotipada de personajes y
situaciones y la exaltación al consumo... parecen ocupar un lugar privilegiado en lo
que se produce y difunde a través de los medios de Comunicación Social.
El texto del Artículo 17 de la Convención de los Derechos del Niño no hace más
que acoger el llamado hecho en incontables foros para que los medios asuman,
con responsabilidad, la difusión de información y materiales que promuevan el
bienestar social, espiritual, moral, físico y mental de los niños.
Pero, para algunos, tanto o más alarmante que la situación antes descrita, es lo
que Roberto Aparici ha denominado totalitarismo invisible, consecuencia de la
concentración de medios que se da a escala mundial y que, en su opinión, nos
ofrece una sola manera de pensar y de entender los conflictos así como de
representar la realidad169.
168
Nuestra diversidad creativa. Informe de la Comisión Mundial de Cultura y Desarrollo.
París, UNESCO, 1995.
169
Roberto Aparici: Glocalizacion frente a globalitarismo, ponencia presentada al Summit 2000,
Children, youth and the media beyond the Millennium, Toronto, Canada, 13-14 de mayo del 2000,
(Academic Papers, CD-ROM).
92
Unas pocas empresas, de pocos países, monopolizan para sí una versión
parcelada del planeta, omitiendo o deformando aquello que escapa a los límites de
su propio horizonte.
Muy poco conoce un niño de cómo viven, sueñan y sienten los niños de un país
vecino y, mucho menos, de un país distante. Es común que tampoco sepan cómo
viven, sueñan y sienten los que, diferentes de él o de ella —étnica, religiosa y
culturalmente— comparten su propio país.
En nuestros países, el grueso de la programación infantil y juvenil, por no decir
toda la programación, corresponde, de manera casi exclusiva, a producciones
foráneas: filmes, seriales y dibujos animados norteamericanos y, en el caso de
estos últimos, acompañados de otros de procedencia japonesa170. Son contados
los productos nacionales exhibido, los que son realizados, como norma general,
con exiguos presupuestos y, excepcionalmente, de buena factura. Los países de
Iberoamérica tienen una muy baja representación y escasa es también la
proporción del resto del orbe, incluso de Europa.
Resulta imposible, dadas las condiciones de mercado imperantes, ofrecerle a los
niños una exhibición regular que incluya producciones de múltiples países.
Una Cultura de Paz debería estar sustentada en el reconocimiento y respeto a ese
gran calidoscopio de pueblos, costumbres y culturas que integran el paisaje
humano.
El no-reconocimiento explícito de otras realidades, lo ignorado o deformado por los
medios, había sido ya un eje propuesto para la reflexión en Aetatis Novae.
El silencio –dice la Instrucción Pastoral--, puede, así, hallarse impuesto de
hecho a los individuos, los grupos ignorados por los medios de
comunicación, la voz del Evangelio puede, también ella, encontrarse
reducida al silencio sin ser apagada totalmente171.
170
Aparici y Marí, al referirse al actual proceso de globalización neoliberal, señalan como, en el
sector de las telecomunicaciones, estamos asistiendo a un proceso de concentración de capitales
en pocas y poderosas transnacionales. La tríada constituida por Estados Unidos, Japón y la Unión
Europea, dominan completamente el sector, controlando el 90 % del total de programas emitidos
en el planeta. (Cf.: Roberto Aparici y Víctor Marí: La educación para los medios en tiempos
neoliberales, ponencia presentado al Forum International «Les jeunes et les médias, demáin».
Problemátiques et perspectives, París, GRREM/UNESCO, 21-25 de abril de 1997, (documento
J4/3/6, en diskettes para Word/PC).
171
Pontificio Consejo para los Medio de Comunicación Social: Instrucción Pastoral «Aetatis
Novae» sobre las Comunicaciones Sociales en el vigésimo aniversario de Communio et
Progressio, Ciudad del Vaticano, Librería Eurídice Vaticana, Colección Documentos Vaticanos,
1992, n. 4.
93
No sin cierta dureza, el comunicador y educador argentino, Daniel Prieto
Castillo172, nos habla de determinadas formas de violencia presentes en los
medios, y señala que no se corresponde con esa violencia explícita a la que
generalmente se refieren investigaciones y discursos, cuando se habla de la
relación de los públicos con la Comunicación masiva. Entendida como abuso, uso
indebido, como acto contrario al derecho del otro, la violencia adopta, según él,
otras formas más sutiles, y no por eso menos eficaces, que entronizan un modelo
autoritario, vertical y unidireccional de Comunicación.
Violencia hay, aún de buena fe, cuando se trivializa, se omite, se oculta, se
excluye, se silencia, se ignora, se reduce al espectáculo, se impone...
Poner al alcance del público infantil y juvenil opciones diferentes a las que
acostumbran ver en las salas cinematográficas comerciales o en las habituales
programaciones televisivas, ha sido una opción que ha movilizado a quienes
consideran que, más allá del cerrado marco de los cine-clubes, la programación
audiovisual debe ser un espacio de enriquecimiento espiritual, que ensanche el
horizonte a los diferentes pueblos y culturas y, con ello, enriquecer gustos y
hábitos, cuestionar estereotipos y acercarse a vastos sectores de la población.
La organización de muestras y festivales nacionales o internacionales se
enmarcan en estos empeños, a veces titánicos, emprendidos por iniciativa
personal o de pequeños grupos, generalmente sin mayores recursos económicos,
escaso apoyo de las instituciones oficiales y a contracorriente de los intereses de
las grandes cadenas que controlan la exhibición. El saber sensibilizar y hacer
alianzas, comprometer a entidades culturales nacionales y extranjeras,
organizaciones internacionales y a los sectores públicos y privados forman parte
de la estrategia básica a desarrollar para lograr un mínimo éxito de participación,
sin aspiraciones de recuperación financiera.
Junto al propósito de contribuir para transformar la acostumbrada dieta
audiovisual173 y no ofrecer «más de lo mismo», otro de los anhelos de los
promotores de estos eventos ha sido valorar y, en la medida de lo posible,
incentivar las producciones locales o regionales. Reclamo habitualmente presente
en cuanto foro de autoridades cinematográficas se ha realizado en la región y que
172
Daniel Prieto Castillo, «Medios de difusión colectiva y violencia contra la niñez», El niño y la
imagen, La Habana, Red El Universo Audiovisual del Niño Latinoamericano, 1996, págs. 46-54.
173
Alberto Monteagudo: La dieta audiovisual, ponencia presentada al Cuarto Encuentro «El
Universo Audiovisual del Niño y el Joven Latinoamericanos», durante el II Festival de Cine Infantil
de Ciudad Guayana, Venezuela, 21 al 26 de mayo de 1991.
94
choca con la inexistencia de políticas coherentes de integración y de apoyo a la
producción endógena y a su difusión174.
Estas actividades derivan del paradigma del «arte popular» que. según la
clasificación de Masterman,175 consiste en discriminar no contra sino entre los
medios. Se toma como modelo al cine y su lenguaje; de ahí que una intención
común en todas ellas sea la de, utilizando las dimensiones planteadas por
Martínez de Toda176, alfabetizar mediáticamente, aunque el resto de sus
dimensiones propuestas, esto es conciente, activo, crítico, social y creativo se
combinan, en diversos grados, para estar también presentes, con énfasis en lo
conciente y crítico.
Si la dialéctica del acto de consumo genera un objeto para el sujeto y,
consecuentemente, un sujeto para el objeto, la idea expresada por Marialva
Monteiro parece encerrar la lógica que mueve a estos entusiastas cinéfilos:
O filme só se realiza completamente quando é exhibido para o público, mas
cada espectador dá ao filme uma interpretação diferente. Nisso está a
riqueza de uma obra de arte. No en tanto, a reação do espectador vai
depender da sua propia historia da vida e de seus conhecimentos sobre a
linguagem do cinema e sobre o tema que filme aborda177.
La oferta que en este tipo de programas se pretende exhibir pasa,
necesariamente, por los criterios de selección de sus responsables. Aunque en
algunos de ellos aún predomina una actitud proteccionista en la que subyace el
modelo hipodérmico178. Afortunadamente, los conceptos éticos y estéticos que
174
Ver, por ejemplo: Encuentro Regional de Alto Nivel sobre «Políticas Culturales Audiovisuales en
América Latina y el Caribe»: Declaración Final, Ciudad México, 11-13 de marzo de 1991.
Conferencia de Autoridades Cinematográficas de Iberoamérica: La realidad audiovisual
Iberoamericana, Caracas, Centro Nacional Autónomo de Cinematografía, 1997.
175
Len Masterman: La enseñanza de los medios de comunicación, Madrid, Ediciones La Torre,
1993.
176
Jesús Martínez de Toda, SJ.: Metodología evaluativa de la educación la educación para los
medios: su aplicación con un instrumento multidimensional, Roma, Pontificia Universitas
Gregoriana, 1998.
177
Marialva Monteiro: A Escola vai ao Cinema, Rio de Janeiro, CINEDUC – RIOFILME, (s.f.)
178
Luisa Speiky de Genolet, una de las fundadoras del Festival de Cine Infantil de Ciudad
Guayana, en entrevista a la prensa aseveraba:
El niño está rodeado constantemente de imágenes y no sabe cómo interpretarlas, las toma como
las ve y no las comprende. Es absolutamente necesario alfabetizar al niño para que entienda cual
es el lenguaje de la imagen para que pueda interpretarla y criticarla.
Antes era un espectador pasivo y pasa a ser activo, con capacidad de discernir sobre lo que ve.
95
priman se alejan de un Marcelino, Pan y Vino, tan caro a la concepción del filme
ideal, planteada por Pío XII179 para coincidir con las más recientes valoraciones de
Juan Pablo II:
También en las películas de argumento no explícitamente religioso es
posible encontrar auténticos valores humanos, una concepción de la vida y
una visión del mundo abiertas a la trascendencia. (...)
El cine es, pues, un instrumento sensibilísimo, capaz de leer en el tiempo
los signos que a veces pueden escapar a la mirada del observador
apresurado. Cuando se usa bien, puede contribuir al crecimiento de un
verdadero humanismo y, en definitiva, a la alabanza que de la creación se
eleva hacia el Creador.180
Del más clásico Walt Disney a la más moderna de sus secuelas, de Los 400
golpes181 a La Vendedora de Rosas182, pasando por un Spielberg o un, para
nosotros desconocido realizador malayo, senegalés boliviano u holandés183, las
muestras dan cabida a la riqueza de conocimientos y satisfacciones, de saberes y
placeres que el espectáculo audiovisual puede brindar184, sin desdeñar aquellas
Alba Perdomo: «Cine que educa en Ciudad Guayana», El Guayanés, Ciudad Guayana,
Venezuela, 24 de julio de 1998.
179
Pío XII desarrolla su concepto de film ideal en el «Discurso a los representantes de la industria
cinematográfica italiana» (21 de junio de 1955), y en su «Discurso al Mundo Cinematográfico» (28
de octubre de 1955). Cf. OCIC-Cuba: Mundo cinematográfico, La Habana, diciembre 1955: 19-32
y 33-47, respectivamente).
180
Juan Pablo II: «Cine, espiritualidad y cultura», alocución del Santo Padre, el 1° de diciembre de
1997, en el Vaticano, a los participantes en el Congreso Internacional sobre el tema, n.4, en Luis
García Orso, SJ: Imágenes del Espíritu en el Cine, México, D.F., Obra Nacional de la Buena
Prensa, A.C., Colección En Ruta, 2000:18-19.
181
Los cuatrocientos golpes. Dirección: François Truffaut, Francia, 1959, 93 minutos, B/N.
Gran Premio de Dirección y Gran Premio OCIC en el Festival de Cannes, 1959.
Otros Premios: Premio Meliès, Joseph Burstyn Award al mejor filme extranjero entregado por el
Círculo de Críticos Cinematográficos de New York, Medalla de Honor del British Film Institute.
Los cuatrocientos golpes –ha dicho Akira Kurosawa-- es uno de los más hermosos filmes que
jamás haya visto.
182
La vendedora de rosas. Dirección: Víctor Gaviria, Colombia, 1998, 120 minutos.
Tercer Premio Coral, Gran Premio OCIC, Premio Caracol Especial de la Unión de Escritores y
Artistas de Cuba, Premio Glauber Rocha de la Prensa Extranjera en el 20º Festival Internacional
del Nuevo Cine Latinoamericano, La Habana, 1998.
183
Por sólo citar un caso, el Premio del Público Infantil en el Divercine 1999, fue otorgado al filme
de El niño volador, director Ben Somnogaart, Holanda, 1999.
184
José Manuel Morán: «Interferencias dos Meios de Comunicação no nosso conhecimento»,
Intercom, Revista Brasileira de Comunicação, São Paulo, Vol. XVII, n.2, Julho-Dezembro de 1994.
96
que desde lo afectivo e inconsciente, han rescatado como válidas autores como
Germán Rey Beltrán185 o Valerio Fuenzalida186, en una relectura desprejuiciada
de Bruno Bettelheim187.
Sueños efímeros o realidades consolidadas, esfuerzos aislados e inconexos o
intentos por crear redes de difusión y multiplicación; perdidas estrellas fugaces o
luminosos puntos de encuentro con una mayor o menor estabilidad, estos
festivales o muestras son otra de las variadas facetas de la gestión de nuevos
ecosistemas comunicacionales, generados por, o generadores de, otras
experiencias de Educomunicación.
Si difícil es encontrar un catálogo de Festivales, más difícil es aún ubicar un
registro de los dedicados, en Ibero América, al cine infantil y juvenil. Como hemos
reiterado a lo largo de este informe, sólo a partir de los datos colectados,
bosquejaremos un panorama que deberá ser completado con el aporte ulterior de
nuestras Asociadas Nacionales.
Algunas iniciativas se remiten a finales de la década del 80 e inicios de los años
90. Otras se hallan en pleno proceso de génesis y consolidación.
En este trabajo nos referiremos a Cinema Criança, una muestra internacional de
filmes para niños y jóvenes, que en la actualidad se integra a los festivales
cinematográficos de la cosmopolita ciudad carioca; al Festival de Cine Infantil de
Ciudad Guayana, en el Estado Bolívar de Venezuela; a DIVERCINE, espacio
plural que se irradia desde la también plural Montevideo; a las muestras itinerantes
del Prix Jeunesse, que han recorrido desde Santiago de Chile hasta La Habana; a
Cine Mundo Chico, una de las más recientes experiencias de OCIC-Argentina; y
otros dispersos intentos en Argentina, Brasil, Cuba y Bolivia, por lograr un sitio
para la exhibición de obras realizadas desde, por y para la niñez y la juventud.
Teniendo como centro el protagonismo del público infanto-juvenil, cada uno de
estos eventos posee características distintivas.
Cinema Criança, surge como lógica prolongación del trabajo de Educación
Cinematográfica de CINEDUC, que a su vez ha apoyado actividades de
producción en cine, video, televisión y otras publicaciones y talleres para la
185
Germán Rey Beltrán: «El gigante y la bella del dedal. La comprensión televisiva», en Instituto
Colombiano para el Fomento de la Educación Superior: Seminario Recepción Activa; Niños y
Medios de Comunicación Social, Santafé de Bogotá, Editorial Guadalupe, 1990.
186
Valerio Fuenzalida: «La producción de una TV infantil de calidad», Signo y Pensamiento, No.
24, Santafé de Bogotá, Pontificia Universidad Javeriana, 1994.
187
Bruno Bettelheim: Psychanalyses des contes de feés, París, Robert Laffont, 1976.
97
realización de filmes. Para CINEDUC, una extensión de su trabajo, comprometida
con el cine brasileño, es el proyecto Escola vai ao Cinema.
De otro lado, del Festival de Cine Infantil de Ciudad Guayana nacen los
videoclubes escolares y un programa de capacitación a maestros y bibliotecarios.
En DIVERCINE, los participantes del Plan DENI-Uruguay encuentran un ámbito de
reconocimiento social en el cual ponen a prueba sus capacidades de valoración
estética. Sus organizadores han promovido una iniciativa para estimular la
producción en cine de animación. Tiene como meta expandirse hacia otros países
de la región.
Las presentaciones del Prix Jeunesse, inicialmente pensadas para aquellos
vinculados a la producción audiovisual o a la investigación de las audiencias,
saltan las barreras profesionales e idiomáticas y abarcan a quienes debían ser sus
públicos naturales: los niños y los adolescentes.
Con una modalidad participativa cercana a las dinámicas propuestas por Jaime
Carril188 y a la inspiración humanista del Padre Henk Hoekstra189, Cine Mundo
Chico, en Argentina, quiere trascender lo puramente cinematográfico y se concibe
como un ámbito de crecimiento humano.
Desde, por y para...
Las muestras de producciones hechas por niños y jóvenes no hacen más que
reconocer sus derechos a la expresión, a la Comunicación y a la participación, y
propiciar un diálogo intra e intergeneracional, multi e intercultural.
Si el filme sólo se realiza completamente cuando es exhibido, una natural
derivación de este aserto, válida para muchas de las experiencias propias de
talleres de Educación para la Comunicación con énfasis en las dimensiones
alfabetizado mediáticamente, creativo y social es, precisamente, la propia
exhibición de lo producido.
El ya clásico documental de Ignacio Agüero Cien niños esperando un tren190,
testimonio de la labor de Educación Cinematográfica desplegada por Alicia Vega
188
Jaime Carril: Video grupal: manual del monitor, Santiago de Chile, Fundación Educacional
San Roberto Bellarmino.
189
P. Hoenk Hoekstra: Cine y Espiritualidad. Un modelo educacional para explotar la
espiritualidad en las historias cinematográficas, Quito, Organización Católica y Caribeña de
Comunicación (OCLACC), 1999.
190
Cien niños esperando un tren, Director: Ignacio Agüero, Chile, 1988, 80 minutos.
98
en los barrios populares de Santiago de Chile, nos muestra, en emotivas
secuencias, la inauguración de una exposición con los trabajos ejecutados por
los pequeños. Réplicas de juguetes ópticos que, para asombro de los padres, sus
hijos conocen y saben pronunciar sus complicados nombres, fotogramas
dibujados y secuencias de storyboards de narraciones individuales o colectivas,
encuentran sitio en la parroquia como espacio socializador.
Cuando se cuentan con mayores recursos de filmación o grabación en video,
mostrar lo realizado ante el grupo escolar, familiar, comunitario, etc., es, de por sí,
una exigencia. Ello, por varias razones, algunas de las cuales señalaremos, sin
agotarlas ni jerarquizarlas:
a) Como espacio que contribuye al reforzamiento de la autoestima de los
«realizadores.
b) Porque es un elemento para dinamizar las relaciones en la familia, la
escuela y los otros ámbitos en los que acontecen las experiencias.
c) Es una práctica que devela el mundo de necesidades, expectativas,
temores, anhelos y esperanzas de los niños y jóvenes.
d) Esa visión que, desde la perspectiva infantil, adolescente o juvenil, se tiene
sobre determinado tema, puede llevar a la movilización de acciones en los
diferentes espacios familiares, escolares, comunitarios, etc.
e) Porque puede generar espacios y procesos de re-conocimiento, inter e intra
generacionales, multi e interculturales, abarcando esferas que trasciendan
el nivel local, para insertarse en experiencias de alcance regional o
internacional.
f) Por su valor vocacional, no enfatizado en las primitivas experiencias de
Educomunicación y que, dado el papel que los procesos comunicacionales
tienen y tendrán en el mercado de trabajo, la Comunicación de hoy y del
mañana se convierte en un elemento adicional a considerar.
Se trata, por tanto, de liberar espacios que propicien el vuelo de las
potencialidades y capacidades de las nuevas generaciones.
Estar «en sintonía» con los niños es el lema proclamado por UNICEF en los Días
Internacionales de la Radio y la Televisión a favor de los Niños191, y no debería ser
Primer Premio Coral en la categoría documental en el Décimo Festival Internacional del Nuevo
Cine Latinoamericano.
191
En la carta que con fecha 14 de julio del 2000, Willian Hetzer, Jefe de Televisión, Radio y
Comunicación Electrónica de la División de Comunicaciones de la UNICEF, dirigiera a los
profesionales de los medios, se lee: La UNICEF y el Consejo Internacional de la Academia
99
sólo un «slogan» para aquellas fechas elegidas por una entidad internacional e
incluidas en el almanaque. Sin desdeñar este tipo de jornadas de sensibilización,
esta debe ser, más que la preocupación, nuestra ocupación cotidiana.
Como se ha insistido, en nuestras sociedades «adultocéntricas», una pluralidad de
voces permanece silenciada o deformada. Las de la infancia y la juventud forman
parte de ese gran coro de ausentes.
Para los más jóvenes habitantes del planeta, el ejercicio de la libertad de
pensamiento, opinión y expresión, suele permanecer confinado a una «tierra-delnunca-jamás.
El ya referido informe Nuestra Diversidad Creativa sostiene que muchas de las
respuestas a los desafíos que enfrenta la humanidad pueden venir y vendrán de
los jóvenes mismos, a condición de que tengan la posibilidad de expresarse.
Puntualiza en la necesidad de ayudarles a construir un mundo más acorde con los
valores multiculturales y con la necesaria Comunicación intercultural192.
Las iniciativas tendentes a mostrar lo elaborado por niños y jóvenes, más allá del
contexto escolar y comunitario en el que se circunscribe la experiencia, y llama la
atención de sectores más amplios, a escala local, nacional e internacional, es
coincidente con el propósito de:
... (Él) reconocimiento de la dignidad y derechos de todas las personas, sin
discriminaciones ni silenciamientos, en sus identidades culturales y en sus
situaciones y necesidades concretas (...) como partícipes activos en la
construcción de una historia que tiene que ser el conjunto dinámico,
multifacético y pluralmente expresado de todas las historias: individuales,
comunitarias y sociales.193
Nacional de Artes y Ciencias para la Televisión celebran cada año el Día Internacional de Radio y
Televisión a favor de los Niños, para ofrecer un día en el cual las emisoras de todo el mundo
puedan entrar «en sintonía con los niños», transmitiendo programaciones de calidad sobre los
niños y para los niños. Este año el Día es de importancia especial ya que el UNICEF está haciendo
un llamado a las emisoras de todo el mundo para ayudar a los niños a entrevistar a los líderes del
mundo frente a las cámaras y micrófonos. Con la ayuda de ustedes, los niños podrán plantear un
reto a los dirigentes mundiales: que consideren los derechos de la infancia como el núcleo central
de su trabajo.
192
Nuestra diversidad creativa. Informe de la Comisión Mundial de Cultura y Desarrollo,
Capítulo 6 «Los niños y jóvenes», París, UNESCO, 1995.
193
DECOS/CELAM:
Cultura de la Imagen y Pastoral de la Comunicación, Santafé de
Bogotá, noviembre de 1998:75-76.
Remitimos, también a:
100
Afortunadamente hay, y en proporciones crecientes, otros grupos de personas e
instituciones que, sin el ánimo profético de Isaías, comparten la esperanza de que
nuestros niños verán lo que nunca se había visto y comprenderán lo que nunca
habían oído...194
Víctor Contreras, SJ: «Nuevos rostros en Santo Domingo», en III Asambleas Nuevos rostros para
una comunicación solidaria, Quito, Servicio Conjunto De Comunicación; 1994.Conjuntas
Continentales OCIC-AL, UCLAP, Unda-AL:
194
Isaías, 52,15.
101
DIFUSIÓN: REDES Y ESPACIOS
DE ENCUENTRO Y DIÁLOGO
Darnos las manos en señal de comunión
Como comunicadores lo sabemos. Ninguna mediación tecnológica, por muy
sofisticada que sea, ha podido, al menos hasta el presente, sustituir el contacto
personal, cara a cara.
Del apretón de manos, del abrazo, del diálogo en el pasillo, del chiste en la
sobremesa, del disfrute de un «mojito» o de una «caipirinha», del paseo por la
parte nueva o vieja de una ciudad, a ras del mar o a miles de metros sobre su
nivel, brotan o se consolidad amistades y proyectos que ambicionan atrapar a la
Utopía.
Este es uno de los grandes milagros que se producen en los foros de
profesionales, más allá de las doctas y siempre necesarias intervenciones, más o
menos «magistrales».
América Latina y el Caribe tienen una amplia experiencia en la organización de
eventos en el tema de la Comunicación y, desde la propia Iglesia Católica, su
laicado y sus Organizaciones de Comunicación en el área, muchos han sido los
aportes hechos para la reflexión y la práctica comunicacionales195.
Los Encuentros Continentales del Plan DENI
Del cine a la televisión...
195
Cf., Frei Romeu Dale, OP, Igreja e Comunicação Social, São Paulo, Edições Paulinas, 1973;
Enrique García Ahumada, FSC: Puebla y la Comunicación, Santiago de Chile, Oficina Nacional
de Catequesis, s.f.; Benito Spoletini: Comunicación e Iglesia Latinoamericana, Buenos Aires,
Ediciones Paulinas, 1985; Ismar de Oliveira Soares: Do Santo Ofício à Libertação, São Paulo,
Edições Paulinas, 1988; Teoría y Praxis de la Iglesia Latinoamericana en Comunicaciones
Sociales, (25 años después de Inter. Mirífica), Santafé de Bogotá, DECOS-CELAM, 1988;Mons.
Juan Luis Ysern: La Comunicación Social en Santo Domingo. Proceso de reflexión y
comentario, Santafé de Bogotá, DECOS-CELAM, Unda-AL, OCIC-AL, UCLAP, 1993; III
Asambleas Conjuntas Continentales OCIC-AL, UCLAP, Unda-AL: Nuevos rostros para una
comunicación solidaria, Quito, 1994; Segundo Congreso de Comunicadores Católicos:
Comunicación, Esperanza y Solidaridad, Buenos Aires, Comisión de Comunicación Social,
Conferencia Episcopal Argentina, Ediciones Paulinas, 1999.
102
Los seis Encuentros Continentales del Plan DENI, celebrados entre 1974 y 1990
se constituyeron en importantes espacios de revisión e intercambio entre los
países que llevaban adelante la experiencia.
El libro de José Luis Sáez, SJ: Cine sin Secretos196, editado a mediados de los
años 80 nos brinda una enjundiosa síntesis de la discusión y evaluación de las
distintas experiencias nacionales. Esta ha sido, sin embargo, la única referencia
bibliográfica que da cuenta de una visión detallada del plan DENI.
Durante su práctica profesional en la Maestría en Investigación y Docencia de la
Comunicación, Carmita Coronado197 pudo revisar la documentación relacionada
con el Plan DENI, archivada en la oficina de la Organización Católica
Latinoamericana y Caribeña de Comunicación (OCLACC), con sede en Quito.
Tomando como eje sus objetivos centrales, se pudo establecer la evolución en los
énfasis de dichos Encuentros:
A partir de la propuesta inicial, focalizada en lo cinematográfico y en la
alfabetización mediática, se pasa a una ampliación hacia otros medios expresivos
(1979), la inclusión de la lectura crítica de la televisión y la valoración del trabajo
práctico con el medio (filmaciones en cine o grabaciones en video) como recurso
para la expresión de las dimensiones creativa y social (1983). La opción por los
sectores pobres recorre toda la mística del DENI, con su punto más álgido durante
la década de los 80.
La actualización teórica y metodológica, la necesidad de la formación de agentes
multiplicadores, el debate sobre lo curricular o extracurricular y, los siempre
presentes problemas de financiamiento, son temas recurrentes.
Las relatorías de experiencias dan cuenta de que, si bien hay un núcleo de
objetivos compartidos (la formación del niño para la libertad y el desarrollo integral
de la persona), y de aspectos metodológicos comunes (el conocimiento de los
códigos cinematográficos como bases para la comprensión de la experiencia
audiovisual transmitida por otros medios, como la televisión y el video), los
ámbitos en los que las prácticas se desarrollaban (escolares o extraescolares) y
los ambientes sociales que abarcaban (populares o de clase media), así como las
196
José Luis Sáez: Cine sin secretos, Santiago de Chile, OCIC-AL, editado por CENCOSEP,
1986.
197
Carmita Coronado: Propuesta metodológica de Lectura Crítica del Lenguaje Audiovisual
de la Televisión, a partir de experiencias que contribuyan al mejoramiento de la Educación
Ecuatoriana, Tesis para la Maestría en Investigación y Docencia de la Comunicación, Pontificia
Universidad Católica del Ecuador, Quito, 1999.
103
dimensiones destacadas, se expresaba en una gama de alternativas, más
empíricas unas, y otras de mayor sustentación desde lo conceptual.
El año 1990 fue el de la última cita continental documentada. Diversos factores
organizativos y financieros incidieron en la no continuación de los mismos. Por
otra parte, no hubo, por lo general, continuidad, ni en las personas e instituciones
involucradas, ni en el desarrollo de las experiencias, salvo en los casos de
Uruguay y Brasil.
En 1997, con el ánimo de revitalizar el Plan a escala continental, se realizan tres
grandes talleres sub-regionales de capacitación, con la coordinación de Cristina
Balestra y el apoyo logístico de la Secretaría Ejecutiva de la OCLACC.
Montevideo-Uruguay fue la sede para los países del Cono Sur; Quito-Ecuador
para la Región Andina; y San José de Costa Rica para el área de México, Centro
América y el Caribe. Estas citas, si bien permitieron el intercambio de experiencias
y la actualización en diversos tópicos, no dejó como resultado ningún documento
síntesis de los mismos.
Posteriormente, en julio de 1998, a instancias de la OCLACC, se realiza en Quito
una reunión a la que asistieron la Coordinadora Continental del Plan DENI,
representantes de Bolivia, Chile, Cuba y Ecuador, con experiencias en prácticas
diversas de Educación para la Comunicación y miembros de la directiva de OCICAL y de la OCLACC.
En esta reunión se trazaron nuevos derroteros en lo que a Educación para la
Comunicación se refiere y, de manera especial, para el Plan DENI. De igual
manera, se reconoció la necesidad de emprender un trabajo de sistematización y
de prospectiva, punto de origen del presente trabajo.
Otros Puntos de Encuentro:
Los Seminarios Latinoamericanos de Educación para los Medios
De la televisión a la comunicación mediada.
Las experiencias de los Seminarios Latinoamericanos, en un inicio centradas en la
televisión y, por último en la Educación para los Medios, fueron, sin lugar a dudas,
un ámbito privilegiado para el intercambio y el debate.
El primero, organizado por el Centro de Indagación y Expresión Cultural y Artística
(CENECA), tuvo lugar en Santiago de Chile, en 1985. Los resultados de este
Seminario, fueron recogidos en una publicación conjunta del CENECA Y LA
104
UNESCO198. La União Cristã Brasileira de Comunicação (UCBC), organizó el
segundo en Curitiba, en 1986, mientras que el tercero fue responsabilidad del
CEMEC, en Buenos Aires, en 1988. CENECA vuelve a organizar el cuarto
seminario en Vertientes-Chile, en octubre de 1991, con el tema La Educación para
los Medios de Comunicación de cara al 2000199. Los textos emanados de los
mismos se han convertido en puntos de obligada referencia.
Un resultado de estos Seminarios fue la participación de experiencias del Plan
DENI y de otras que posteriormente se integraron a él, o que las enriquecieron,
teórica y o metodológicamente.
La década del 90 vio el eclipse de estas reuniones.
198
Valerio Fuenzalida (editor): Educación para la Comunicación Televisiva. I Seminario de
Educación para la TV, Santiago de Chile, CENECA/UNESCO, 1986
199
Educación para la Comunicación. Manual Latinoamericano, Santiago de Chile,
CENECA/UNESCO, 1992.
105
La Visión Latinoamericana en los «Megaencuentros»
De la comunicación mediada a las finalidades de la comunicación
Los grandes «megaencuentros» internacionales, generalmente celebrados fuera
de nuestro ámbito geográfico, no han logrado devolver esa atmósfera de
familiaridad que unía, como a los buscadores de un Grial, a toda una pléyade de
andantes pesquisadores y entusiastas «talleristas».
El Summit 2000, celebrado entre el 13 y el 17 de mayo de ese año en TorontoCanadá, pudo reunir, gracias a las diligencias y buenos oficios de Pierre Belanger,
SJ, Secretario General de UNDA Mundial, a miembros nacionales de esta
organización y de OCIC provenientes de Asia, África, Oceanía, Europa y las
Américas.
Ocasión propicia para encontrar a muchos de los que en este trabajo han
colaborado200, fue también la oportunidad para dejar de ser una vaga
representación virtual en el ciberespacio, e identificarnos en un fraterno abrazo.
Pero, como señaló Roberto Aparici, durante su exposición en el Panel Educación
para los Medios. Estudio de Casos por Países201 y advirtiera, posteriormente,
Augustine Loorthusamy202, Secretario de OCIC-Asia, la propia organización del
congreso no favoreció el rompimiento de las barreras idiomáticas.
200
Daniela Chiacone y Carla Lima del Plan Deni de OCIC-Uruguay (Análisis y producción de
videos con niños y jóvenes), Pedro González Llorente, SJ, por Centro de Producción Audiovisual
(CEPA) y Presidente de OCIC en República Dominicana (TV Machepa, un ejemplo de televisión
comunitaria en barrios marginales) y el que esto escribe, como representante de OCLACC y de
OCIC-Cuba (Educación para la Comunicación y crecimiento humano), formamos parte de la
delegación Unda-OCIC.
Sor Mariví Campos y de Sor Josefa Vicente, Hijas de María Auxiliadora quienes nos han facilitado
informaciones de sus experiencias en Lima y en Caracas, respectivamente, se encontraban entre
los delegados presentes en el Summit.
201
En el Panel Educación para los Medios. Estudio de Casos por Países participaron, junto al
español Roberto Aparicci, Profesor de Educación para los Medios y Nuevas Tecnologías, en la
Universidad Nacional de Educación a Distancia, el brasileño Ismar de Oliveira Soares,
Coordinador de Núcleo de Comunicación y Educación de la Escuela de Comunicación y Artes,
Universidad de São Paulo, el mexicano Guillermo Orozco Gómez, México, Profesor de
Comunicación en el Departamento de Estudios de la Comunicación Social en la Universidad de
Guadalajara, Pablo Ramos, representante de OCLACC y de OCIC-Cuba y las argentinas Silvia
Bacher, Coordinadora General de Periodismo, Comunicación y Educación del Gobierno de la
Ciudad de Buenos Aires, y Tatiana Merlo Flores, Directora del Instituto Argentino de
Investigaciones en Jóvenes y Medios.
202
Según la valoración de Loorthusamy, las presentaciones de los delegados de América Latina
fueron muy apreciadas por los otros participantes hispano-parlantes. Pero sin traducción
106
La riqueza de experiencias desarrolladas en la región, la emergencia de un nuevo
profesional –-el «educomunicador»—, las limitaciones materiales y las dificultades
a las que está sometido el sector docente, en la mayor parte de nuestros pueblos,
fueron algunos de los aspectos analizados.
Se destacó cómo el modelo de Educación en materia de Comunicación que se
está imponiendo en la actualidad, sobre todo en América Latina, más que seguir
los paradigmas en boga, centrados en una concepción instrumental de los medios
(media education), enfatiza en los «fines» de la Comunicación y coloca a la
Educación para la Comunicación como un eje transversal en los procesos de
Educación Ciudadana.
Aunque en el 3rd World Summit on Media for Children, Tesalónica-Grecia, 23 al
26 de marzo del 2001, Ismar de Oliveira fue uno de los que lidereó los debates del
grupo sobre Media Education203, la representación latinoamericana en esta cita
fue, numéricamente, muy escasa. No obstante, el reconocimiento al quehacer
teórico desplegado en la región, su riqueza de experiencias y sus potencialidades
creativas en los diferentes ámbitos de la producción audiovisual y la Educación
Para la Comunicación, quedó plasmado al ser seleccionada la ciudad de Río de
Janeiro como sede del Summit 2004.
Los Encuentros El Universo Audiovisual
del Niño Latinoamericano
Un universo en expansión...
En 1988, por solicitud de un grupo de especialistas, investigadores, realizadores
de diferentes países de la región, la Dirección Festival Internacional del Nuevo
simultánea, los hispanos hablaron entre ellos y tuvieron pocas oportunidades de dialogar con
anglo-, o franco-parlantes.
Augustine Loorthusamy: «Summit 2000. Niños, Juventud y los medios de comunicación», Unda
News, Revista bimestral, vol. XXIV, No.4, Bruselas, julio/agosto del 2000, pág. 9.
A la marginación sufrida por los colegas latinoamericanos en otros foros internacionales hizo
referencia Guillermo Orozco en su ponencia Conocer para transformar. Perspectiva
latinoamericana en la investigación medios y niños,
presentada al Forum International «Les jeunes et les médias, demáin». Problemátiques et
perspectives, París, GRREM/UNESCO, 21-25 de abril de 1997, (documento J 2/2/2, en diskettes
para Word/PC).
203
Ver, Ismar de Oliveira Soares: Media Education in Brazil (Papers). 3rd World Summit on
Media for Children, Sao Paulo, University Anhembi Morumbi, March 2001.
107
Cine Latinoamericano incluye, como parte de la programación de su Décimo
Festival, un seminario sobre la situación de la producción cinematográfica dirigido
a niños y jóvenes. Nace así el Primer Encuentro El Universo Audiovisual del Niño
Latinoamericano, al que, desde su fase misma de gestación, OCIC-Cuba estuvo
estrechamente vinculada.
Por más de una década, dichos Encuentros se han convertido en un espacio
privilegiado, en el ámbito continental, para la discusión del amplio espectro de
problemas que abarca la producción y difusión de materiales audiovisuales
dirigidos al público infantil y juvenil, así como el análisis de diversas experiencias
de Educación para la Comunicación Audiovisual.
Gracias a la colaboración del Instituto Goethe, la Fundación Prix Jeunesse
Internacional y The World Alliance of Television for Children (WATCH), se han
añadido a los tradicionales debates, la exhibición y discusión de una selección
internacional de programas para niños y jóvenes. A estos esfuerzos se ha
sumado, desde 1998 el Festival de Cine Infantil de Munich.
Del Quinto Encuentro (1993), surge la propuesta de integrar la Red «El Universo
Audiovisual del Niño Latinoamericano» (Red UNIAL).
La Red se concibe como la unión de voluntades de personas e instituciones de
Iberoamérica que, sin ánimos de lucro, intentan desarrollar proyectos en favor de
la formación, desde las primeras edades, de un espectador más activo, crítico y
participativo ante el fenómeno cinematográfico ante los medios audiovisuales de
Comunicación y la realidad en que vive.
Desde 1995 la «Red» convoca a los Cursos Internacionales de Postgrado «El
Niño y la Imagen», dirigidos a educadores, investigadores y, en general, a toda
persona interesada en el trabajo del audiovisual con niños y jóvenes. Una
experiencia previa fue el Taller Experimental sobre «Pedagogía de la Imagen»
que se impartió en 1991 en la Escuela Internacional de Cine y Televisión (EICTV)
de San Antonio de los Baños-Cuba, en el que participaron, en calidad de
facilitadores, los siguientes representantes del Plan DENI: Del Uruguay, Cristina
Balestra, coordinadora continental; de CINEDUC-Brasil, Marialva Monteiro y
Carmita Coronado, de CEFOCINE, Ecuador.
La Décima Conferencia Regional de Comisiones Nacionales de la UNESCO para
América Latina y el Caribe (1993), valoró a la Red UNIAL como una iniciativa
capaz de promover políticas audiovisuales de carácter cultural en la región. Ese
mismo año, el documento 27/CDR.42 presentado a la 27 a Conferencia General de
la UNESCO destaca la emergencia de dicha Red de entre el conjunto de valiosas
experiencias desarrolladas en América Latina y el Caribe en favor de un
espectador activo, creativo, participativo y crítico.
108
La compilación hecha por International Clearinghouse on Children and Violence on
the Screen, presentada al 3rd World Summit on Media for Children (Tesalónica,
Grecia, marzo del 2001), incluye a la Red UNIAL entre los cinco ejemplos de redes
u organizaciones latinoamericanas que promueven la Educación para los Medios y
participación de la niñez204.
Fortalecer vías de intercambio de experiencias entre los diferentes países de
Iberoamérica y el Caribe, cuyo espacio privilegiado continúa siendo los Encuentros
en los Festivales del Nuevo Cine latinoamericano, y profundizar y extender las
acciones de capacitación son las dos áreas que, dadas las reales posibilidades de
la Red, han sido priorizadas para los años venideros.
No puede concebirse la existencia de los Encuentros «El Universo Audiovisual del
Niño Latinoamericano», ni de la Red UNIAL, sin los esfuerzos desinteresados que
han desplegado y continúan desplegando entusiastas investigadores, artistas y
maestros quienes, a lo largo de toda nuestra América, se estrechan las manos...,
en señal de comunión.205
204
Las otras instituciones de América Latina mencionadas en la compilación son: la Agência de
Notícias dos Direitos da Infância (ANDI, Brasil), el Centro de Coordinación de Periodismo,
Comunicación y Educación (Argentina), el Centro de Indagación y Expresión Cultural (CENECA,
Chile) y los Centros Comunitarios de Aprendizaje (CECODAP, Venezuela).
Cecilia von Felitzen y Catharina Bucht (Comp.): Outlooks on Children and Media, Göeteborg,
Sweden, The UNESCO International Clearinghouse ON Children and Violence on the Screen,
2001: 77-77.
205
Gálatas, 12,9.
109
PRODUCCIÓN
Poner a la luz la obra
La producción bibliográfica, sea de apoyo o de reflexión, sobre los problemas de la
Educación para la Comunicación producidos en América Latina es relativamente
numerosa. Una mirada a los títulos que, por ejemplo, desde la Crujía se han
difundido, confirma este aserto.
A su vez, cada una de las iniciativas de Educación para la Comunicación genera
sus propios apoyos. CINEDUC es uno de los casos paradigmáticos.
Reflexionaremos aquí sólo sobre lo que atañe a la producción audiovisual.
Durante el encuentro continental de las Organizaciones Católicas
Latinoamericanas y Caribeñas de Comunicación: Unda-AL, OCIC-AL y UCLAP,
celebrado en enero de 2001, en Curitiba-Brasil, Liliana de la Quintana, de la
boliviana Nicobis Producciones, presentó, bajo el título de «La Maleta», una
selección de materiales televisivos, representativos de los que, cada dos años,
concursan en el festival «Prix Jeunesse Internacional».
Según opina Pierre Belánger, SJ, secretario general de Unda Mundial, a partir de
esta muestra se podrá establecer una guía de instrucciones para los diferentes
países, de forma tal que los niños de todos los entornos, reunidos por las
Organizaciones Católicas de Comunicación, nacionales o locales, se puedan
beneficiar de esta experiencia.
He aquí otro ejemplo de colaboración internacional que una asociación
como la nuestra puede favorecer –ha dicho Belanger--. Otra manera
específica de responder también a las necesidades de nuestros miembros
de América Latina, como una experiencia que podrá apreciarse
rápidamente. Esto es una invitación para que invirtamos, para que hagamos
por la producción audiovisual hacia los más jóvenes. En general, estoy
sorprendido de constatar que pocos de nuestros miembros se implican
regularmente en programas infantiles. Nuestra experiencia en educación
nos debería estimular para ejercer un verdadero liderazgo. Esperemos que
nuestra colaboración con el Prix Jeunesse empuje nuestra motivación206.
206
Pierre Belánger, S.J., «Hacer por los más jóvenes», Unda News, Revista bimestral, vol. XXIV,
No.4, Bruselas, julio / agosto del 2000, págs.1 y 11.
110
Al momento de redactarse estas líneas, y como fruto de la colaboración entre la
Organización Católica Latinoamericana y Caribeña de Comunicación (OCLACC),
Unda Mundial y la Fundación Prix Jeunesse Internacional, se valida una propuesta
metodológica lúdica y participativa que, a partir de una selección hecha por
expertos, de videos y programas de televisión participantes en las ediciones de los
Concursos del Prix Jeunesse, intenta ser un apoyo didáctico para fortalecer el
proceso de interaprendizaje para niños y adolescentes, fomentar el intercambio
cultural, e incentivar la educación en valores.
Otro de sus objetivos es el de formar, en cada país, equipos de facilitadores que
se entrenen en el uso de esta «Maleta» –como ha sido designada esta propuesta–
que se pone a disposición de todos aquellos educadores, profesionales de los
medios de comunicación, productores, padres, hijos y cualquier persona o
institución motivada por la búsqueda de materiales alternativos para trabajar, de
una manera diferente y creativa con la población más joven207.
En nuestros países, el grueso de la programación infantil y juvenil, por no decir de
toda la programación, corresponde, de manera casi exclusiva, a producciones
foráneas: filmes, seriales y dibujos animados norteamericanos y, en el caso de
estos últimos, acompañados de otros de procedencia japonesa208.
Son contados los productos nacionales exhibidos, los que son realizados, por lo
general, con exiguos presupuestos y, excepcionalmente, de buena factura. Los
países de Ibero América tienen una muy baja representación y escasa es también
la proporción del resto del orbe, incluso de Europa.
Esperemos que iniciativas como «La Maleta» del Prix Jeunesse logre motivar la
producción para nuestra infancia y juventud. Pero, junto a estas, se deben generar
otras que propicien el financiamiento o la búsqueda de recursos para este tipo de
obras, tan escasas y necesarias si es que se concibe, de manera integral y
holística, la Educomunicación.
207
La Maleta para Latinoamérica y el Caribe, (Manual para facilitadores), Quito, Organización
Católica Latinoamericana y Caribeña de Comunicación, 2001.
208
Aparici y Marí, al referirse al actual proceso de globalización neoliberal, señalan como, en el
sector de las telecomunicaciones, estamos asistiendo a un proceso de concentración de capitales
en pocas y poderosas transnacionales. La tríada constituida por Estados Unidos, Japón y la Unión
Europea, dominan completamente el sector, controlando el 90 % del total de programas emitidos
en el planeta. (Cf.: Roberto Aparici y Víctor Marí: La educación para los medios en tiempos
neoliberales, ponencia presentado al Forum International «Les jeunes et les médias, demáin».
Problemátiques et perspectives, París, GRREM/UNESCO, 21-25 de abril de 1997, (documento
J4/3/6, en diskettes para Word/PC).
111
Experiencias similares, que propicien el intercambio de materiales producidos en
América Latina, deben ser propiciadas. El fomento de esta suerte de Morral
Latinoamericano puede alcanzarse, ya sea solicitando a los contados productores
de materiales audiovisuales para la infancia y la juventud de la región, la cesión de
derechos de distribución sin fines de lucro, o mediante la convocatoria para la
realización de certámenes a escala regional y subregional, en los que la cesión de
tales derechos sea una condición para participar. La propia Fundación Prix
Jeunesse, la Fundación del Nuevo Cine Latinoamericano y Festivales tales como
el de La Habana, FEST-RÍO, DIVERCINE y Mar del Plata, estarían interesados en
promover este tipo de eventos que estimularían la producción endógena. Estas
dos vías propuestas no son excluyentes. Otras similares al Premio de
Postproducción Cinematográfica auspiciado por OCIC, FIPCA y OCIC-AL,
ayudarían a materializar proyectos en curso.
El proyecto «Crecer»209, de la Secretaría de Educación del Estado de Querétaro y
FORUM Arte y Comunicación, en México, son algunos ejemplos en donde la
preocupación del gobierno estatal y la motivación de un grupo de jóvenes
entusiastas se unen para dar vida a una serie de carteles, programas radiales y
televisivos e impresos complementarios, para consolidar, desde las aulas, a partir
de dinámicas grupales, una Educación en los valores que forman parte la tradición
y la cultura local y nacional.
La producción audiovisual realizada por entidades como el CEPA, en República
Dominicana, tiene su difusión fundamental en circuitos alternativos y, por lo
general, se insertan en una estrategia más amplia de formación a distintos niveles
y con miras a diversos sectores sociales210. El destinatario infantil no es,
específicamente, el grupo privilegiado en la producción de este Centro.
Es interesante destacar que algunas prácticas de Educación para la Comunicación
con énfasis en la dimensión social y, por supuesto, la creativa, estimulan la
realización de documentos audiovisuales en los participantes, ya no sólo como
resultado final de un programa de «alfabetización», sino como integrante de un
plan que genera la participación de los sujetos como gestores de procesos de
comunicación, cuya finalidad última es el cambio dentro de un determinado
contexto social, más o menos amplio, incluido el propio cambio en la percepción,
209
Amaranta Martín del Campo: Crecer: una formación en valores, en Fichas de
Experiencias.
210
Ver, Pedro González Llorente: Brigadas Electrónicas de Educación Ciudadana (BEECs);
Programa de Televisión Comunitaria TV MACHEPA, en Fichas de Experiencias, así como
CEPA: Metas, Objetivos, Resultados, en Documentos y Reflexiones.
112
valoración y estima de los protagonistas del proceso creativo. El ejemplo de
«Géminis» se ubica en esta perspectiva.211
En este caso concreto, con el desarrollo de las posibilidades expresivas, se
potencia la capacidad del adolescente para sensibilizar a sus pares con los
problemas por él identificados. Los involucra, junto con sus compañeros de la
escuela y de la comunidad, en un proceso de reflexión que les permite descubrir
por sí mismos la conveniencia de una postura de auto cuidado o lo irracional de
una actitud de rechazo hacia los pacientes portadores de VIH. Lo que resulta, sin
dudas, más eficaz que la persuasión desde el adulto; tanto más si se toma en
cuenta que esta edad la caracteriza la Comunicación íntima personal entre los
adolescentes y que el grupo constituye el espacio social más relevante para el
desarrollo de potencialidades.
CEFOCINE, en Guayaquil también inserta la producción como un momento del
proceso en que se involucran los miembros de las bandas o pandillas, para
propiciar la reflexión a partir de la constatación de sus realidades contextuales y
personales.212
Aún en aquellas experiencias que se realizan en ámbitos más restringidos, como
la institución escolar, la producción se concibe como abierta a su difusión más
amplia.
El proyecto Communication Allies Aroud the Planet (CAAP) introduce, por un lado,
a los escolares y, por otro, a los docentes de diversas partes de la urbe, al
universo creativo de las nuevas tecnologías.
Son objetivos del CAAP la generación de espacios virtuales de aprendizaje vía
Internet, así como a través de los demás medios de Comunicación, incluido el
video.
Tales espacios se destinan a aumentar a capacidad de entendimiento sobre el
papel central desempeñado por los medios de Comunicación en la sociedad
contemporánea, competitiva, dividida, a veces violenta y no siempre conectada
internacionalmente como era de desear213.
211
Ver Raisa Labrada, et. al.: Géminis: de perceptores a emisores en Documentos y
Reflexiones, así como su correspondiente Ficha de Experiencias
212
Ver CEFOCINE: Organización de Comunicación y Educación, en Fichas de Experiencias.
213
CAAP. Communication Allies Aroud the Planet,
http://www.geocities.com/media_education_caap/como-trabalhamos.htm
113
Como se ha insistido, en nuestras sociedades «adultocéntricas», una pluralidad de
voces permanece silenciada o deformada. Las de la infancia y la juventud forman
parte de ese gran coro de ausentes. Para los más jóvenes habitantes del planeta,
el ejercicio de la libertad de pensamiento, opinión y expresión, suele permanecer
confinado a una «tierra-del-nunca-jamás.
El informe Nuestra Diversidad Creativa sostiene que muchas de las respuestas a
los desafíos que enfrenta la humanidad pueden venir y vendrán de los jóvenes
mismos, a condición de que tengan la posibilidad de expresarse. Puntualiza en la
necesidad de ayudarles a construir un mundo más acorde con los valores
multiculturales y con la necesaria comunicación intercultural214
Al concluir el proceso de creación, el poner a la luz la obra215, puede ser una
importante contribución para globalizar la solidaridad en nuestro mundo.
214
Nuestra diversidad creativa. Informe de la Comisión Mundial de Cultura y Desarrollo,
Capítulo 6 «Los niños y jóvenes», París, UNESCO, 1995.
215
Mateo, 5,16
114
Argentina
115
1. Nombre del Proyecto:
CINE MUNDO CHICO. Con películas premiadas por la OCIC
2. Institución a la que se adscribe:
OCIC Argentina
(Organización Católica Internacional del Cine y
del Audiovisual)
2.1 Dirección:
OCIC Argentina
Tucumán 1993
C1050AAM BUENOS AIRES
TF +54 11 4394 8791
página web: http://www.ocic.org
e-mail: [email protected]
3. Responsable:
Ricardo Yañez
4. Origen:
5. Destinatarios:
Alumnos finalistas de la escuela media (secundario o polimodal)
Preferentemente con la orientación de Comunicación, Arte y Diseño.
6. Propuesta:
El ciclo de cine-debates «CINE MUNDO CHICO» se propone acercar a los
adolescentes y jóvenes de la ciudad las distintas experiencias que viven los
niños y jóvenes en nuestro país, en el continente y en el mundo. Realidades
que parecen distantes pero que en verdad están muy cerca. Una mirada que
busca reconocer los valores comunes que hermanan a las generaciones
jóvenes de nuestro mundo. Se pretende reflexionar sobre los distintos desafíos
que se le presentan a los «chicos» en su vida hasta que consiguen ser
«grandes».
Se trata de analizar películas o producciones que al dialogar con los demás
abran la posibilidad de introspección para valorar la propia experiencia de vida,
116
de manera que surjan temas como la vocación profesional, la justicia, la
dignidad de la persona humana, la manifestación solidaria del amor.
Metodología
Los dos primeros días se hará la proyección de cada filme, seguido de un
debate con elaboración de un afiche por cada grupo y una puesta en común
coordinada por un moderador. El último día se concluirá con una charla con los
directores y parte del elenco de las películas argentinas. Semanas después del
ciclo se hará llegar a cada una de las escuelas participantes una devolución de
lo trabajado por los adolescentes en los debates a modo de conclusión del
ciclo.
«Clave» de lectura
La experiencia audiovisual se hace parte de la vida cotidiana del ser humano
contemporáneo. «Los medios de comunicación tienen la capacidad de influir no
sólo sobre los modos de pensar, sino también sobre los contenidos del
pensamiento (...) por el poder que tienen de fortalecer o destruir las referencias
tradicionales en materia de religión, de cultura y de familia» (Aetatis Novae, 4)
A partir de estas premisas consideramos fundamental la creación de un
espacio que permita la lectura profunda del lenguaje audiovisual desde una
óptica humana, una «clave» para descubrir e interpretar en los géneros y
temáticas cinematográficas los valores más profundos del hombre.
La Organización Católica Internacional del Cine y del Audiovisual (OCIC
Argentina) ha podido constatar la necesidad sentida de los jóvenes que quieren
ser más que simples espectadores del arte cinematográfico, para
comprometerse con una visión vivencial y responsable del medio audiovisual.
7. Cronología de las actividades:
Cine Mundo Chico 2000:
Entre el 13 y el 16 de septiembre del 2000, en el auditorio ―José Rodríguez
Fauré‖ de Avellaneda se efectuó el ciclo CINE MUNDO CHICO 2000, una
realización conjunta de la Subsecretaría de Cultura de Avellaneda y la
Organización Católica Internacional del Cine y del Audiovisual (OCIC), con
películas premiadas por esta organización.
Se proyectaron 5 filmes, con el propósito de acercar a los adolescentes y
jóvenes de la zona a las distintas problemáticas que viven otros jóvenes de
117
Argentina, del Continente y del mundo. Las películas seleccionadas fueron:
―Recursos Humanos‖, de Laurent Cantet; ―Sólo Gente‖, de Roberto Maiocco;
―Niños del Cielo‖, de Majid Majidi; ―Estación Central‖, de Walter Salles; y ―Botín
de Guerra‖, de David Blaustein.
La proyección de cada filme fue seguida por un debate animado con la
elaboración de afiches, en grupos de 15 jóvenes, y una propuesta común
coordinada por los moderadores: Guillermo Russo, Rocco Oppendisano,
Daniel Steffannelo, Ricardo Yáñez y Víctor Bailo.
Durante los 4 días del ciclo, 1300 espectadores pasaron frente a la pantalla del
auditorio. Los colegios participantes fueron: Media 12, Media 13, Media 14,
Egb 35, Egb 41, Egb 46 y Media 43 de Avellaneda, Egn 8 de Wilde, Padre
Marquez de Ranelagh, Manuel Belgrano de Berazategui, Inmaculada
Concepción de Lomas de Zamora, San Alfonso de Buenos Aires, Leonardo Da
Vinci de La Plata. Además asistieron 100 espectadores particulares.
El sábado 16 de septiembre se cerró el ciclo con un panel integrado por: Irene
Ickowicz, guionista de ―Botín de Guerra‖; Roberto Maiocco, director de ―Sólo
Gente‖; y Pablo Echarri, actor de ―Sólo Gente‖. El diálogo con el público fue
moderado por Guillermo Russo, presidente de OCIC. Luego de una hora de
conversación se les agradeció a todos por la concurrencia, especialmente a los
panelistas. Finalmente la Subsecretaría ofreció un lunch para panelistas y
organizadores del ciclo.
Cine Mundo Chico 2001:
Lugares y Fechas programados:
Avellaneda:
Auditorio José Rodríguez Fauré
(Av. Pavón 300 - AVELLANEDA)
27 al 29 junio 2001
Buenos Aires:
Colegio NS del Sagrado Corazón
(Av. Cramer 2336 - BUENOS AIRES)
8 al 10 agosto 2001
Morón:
Vicaría Episcopal para la Cultura. Obispado de Morón
(Donato Alvarez 515 - MORON)
12 al 14 septiembre 2001
118
7. Nombre de la Experiencia o Proyecto
"LA IMAGEN EN LA EDUCACIÓN"
8. Institución a la que se adscribe:
CENTRO DE ESTUDIOS Y DESARROLLO DE LA IMAGEN
8.1. Dirección:
PADRE PICCARDI 1490
8300 NEUQUEN
PATAGONIA ARGENTINA
[email protected]
[email protected]
9. Responsable
9.1. Nombre:
Carlos Roque Marino
9.2. Perfil profesional
Coordina el Proyecto de "La Imagen en la Educación" con talleres
destinados a alumnos de establecimientos estatales del Neuquen. El
proyecto depende de la Subsecretaria de Cultura de la Municipalidad de
Neuquen.
Dirige y coordina talleres de fotografía, video y perfeccionamiento
docente del Centro de Estudios y Desarrollo de la Imagen, ONG, de la
cual es director.
Ha tomado clases con profesionales de la jerarquía de: Antonio Yerro,
Mario Bosi, Alicia D'amico, Alicia Segal, Alejandro Ochoa, Julián López,
Earlie Hudnall Jr. y Judy Dater de Estados Unidos; y Roland Laboye, de
Francia, en fotografía, entre otros.
Sus primeros trabajos en cinematografía los realizó con Luis Bertozzi.
Luego asistió a talleres dictados por profesionales del S.I.C.A. y, junto
con ellos, ha implementado y coordinado talleres en Neuquén. Entre los
119
profesionales con quienes se formó se destaca Jorge Polaco, Humberto
Ríos, Ladislao Hlousek, Jorge Abel Mart{in, José Martínez Suárez, entre
otros.
Actualmente se halla estudiando un Masterado de Guión de Cine y TV
en la Universidad Autónoma de Barcelona.
10. Equipo que la integra: EN FORMACION
10.1. Cantidad de personas, nombres y perfiles profesionales
Los ayudantes son estudiantes de fotografía, de medios de
Comunicación y docentes, quienes trabajan bajo un esquema rotativo.
11. Origen
Si bien el proyecto surge como una inquietud personal en 1976, recién comienza a
tomar forma a partir de la invitación de directores de Cultura Municipal y dirigentes
barriales, quienes creyeron en la importancia de enseñar fotografía a los niños, y
ante la necesidad de la Educación de dar un tratamiento adecuado a los medios
audiovisuales como forma de expresión y, fundamentalmente, en el campo de la
lectura de imágenes.
Se pone en práctica en establecimientos educativos a mediados de 1986,
luego de ello, ante la gran demanda de talleres, se los desarrolló y puso en
práctica, con el fin de formar agentes multiplicadores: docentes,
comunicadores sociales y bibliotecarios.
12. Destinatarios
Los talleres están dirigidos a docentes y agentes multiplicadores: bibliotecarios,
comunicadores sociales, asistentes sociales, docentes, etc.
(En caso de que la experiencia o proyecto se dirija a más de un destinatario,
consignar la información solicitada a continuación, por cada tipo de
destinatario, p.e. adolescentes, familias, etc.)
13. Objetivos Generales
Incorporar la imagen en todas sus expresiones (audiovisual, gráfica, televisiva,
cinematográfica, etc.) al proyecto educativo institucional como un componente
de alfabetización indispensable en la formación de la comunidad educativa en
su conjunto, para la lectura adecuada de los nuevos formatos
comunicacionales.
120
14. Contexto en el que se desarrolla la experiencia
En establecimientos universitarios y en aquellos donde se dictan cátedras de
formación docente, facultades de Ciencias de la Comunicación, gremios y
mutuales relacionadas con los trabajadores de la Educación, bibliotecas.
15. Fecha de inicio y Cronología de las actividades realizadas.
* Las primeras experiencias se realizaron 1986.
* Talleres de la Imagen en la Educación en establecimientos educativos de
Neuquén, desde 1986 a 1997, desde entonces se hasta comienzos de este
año se da una interrupción, pero las tareas ya se han retomado en la
actualidad.
* Taller de Lectura de Imagen y de la Imagen Periodística, en la Facultad
Derechos y Ciencias de la Comunicación de General Roca, Río Negro, U.N.C.
en 1992.
* Taller de Cine y Literatura: Beca Fundación Antorchas, en Biblioteca Popular
Alberdi de Neuquén, con el auspicio de la Facultad de Ciencias de la
Educación, U.N.C.
* Talleres de Lectura de la Imagen, la Imagen Periodística, Uso del Video en el
aula.
* Como ver cine, organizado por MUTEN y Auspiciado por Secretaria de
Extensión Universitaria, U.N.C. en 1996, 1997.
(Para el caso de que la Experiencia o Proyecto no esté en curso actualmente,
consignar la fecha en que dejó de aplicarse)
16. Fuentes de financiamiento
Los recursos económicos los aportan fundamentalmente las mutuales o
gremios y los asociados a los mismos.
17. Referentes y fundamentos teóricos
Teoría de la Recepción: Umberto Eco
Semiología y Semiótica: Umberto Eco, Lorenzo Vilches, Philppe Dubois, Rolan
Barthes, Albert Plecy.
121
18. Referentes y fundamentos pedagógicos y metodológicos
La Metodología es de Taller entendido como ámbito de construcción grupal del
conocimiento, recuperando las formas que los maestros renacentistas llevarán
a cabo (artesanos, pintores, escultores, etc.) transmitiendo y compartiendo con
sus discípulos los distintos momentos de la creación.
19. Diseño y organización del programa
19.1. Objetivos
- Iniciar a los talleristas en la alfabetización por medio de imágenes.
- Brindar elementos para desarrollar el sentido crítico en la lectura de
imágenes.
- Iniciar al grupo en el conocimiento de los distintos tipos de imágenes.
19.2. Sistema de actividades
Primer Encuentro
- Presentación del coordinador y los talleristas
- Constitución del taller
- Presentación de los temas
- Conformación de los grupos
- Propuestas generales de trabajo, con la modalidad de taller
Segundo Encuentro
- La imagen, importancia y función en la comunicación contemporánea
- Análisis de la misma
- Estructura y elementos que la componen
- La imagen como texto
- Lo connotado y denotado
Tercer Encuentro
- El lenguaje de la imagen funciones y elementos
- Ideología que trasmite
- Distintos tipos de imágenes
Cuarto Encuentro
- Realidad y representación
- La selección de imágenes
- Criterio de selección
122
Quinto Encuentro
- El lenguaje de la foto
- La instantánea
- La historia fotográfica
- Retórica visual
- Edición (selección de la imagen)
- Diseño de página
Sexto Encuentro
- Contenido de la imagen de prensa
- Niveles del contenidos de la fotografía de prensa. Personajes.
Elementos discursivos
Séptimo Encuentro
- El lector. El lector implícito o modelo. Lector real.
- Cómo influye el signo escrito con relación al iconográfico
Octavo Encuentro
- El trabajador de prensa - su relación con los medios - debate sobre
ética y estética
- Evaluación del taller y pautas de trabajos
19.3. Materiales y recursos utilizados
- Aula espaciosa con la posibilidad de semioscurecer
- Diarios
- Un televisor
- Una video reproductora
- Alargue y triple
- Fibras, papel afiche, goma de pegar, tijeras, diarios y revistas
- Tergopol (si en las paredes no se puede fijar imágenes)
20. Sistema de evaluación
Entendido como proceso
a) La entrega de un trabajo práctico final que de cuenta de lo aprendido
b) Presentación de un trabajo práctico o proyecto realizado durante un año
frente a un grupo de niños o jóvenes, que de cuenta de lo aprendido e
incorpore: evaluación, logros y dificultades. Para cumplir con esta evaluación
los talleristas contarán con apoyo a través de Internet.
21. Materiales
123
21.1. Producidos
- Diarios murales con imágenes
- Diarios con imágenes
- Proyectos de integración de lo desarrollado durante el taller con las
materias curriculares.
21.2. Utilizados
- Fibras, papel afiche, goma de pegar, tijeras, diarios y revistas
- Tergopol (si en las paredes no se puede fijar imágenes)
21.3. Logros y dificultades
Logros:
-
La calidad de los trabajos presentados que se interrelacionan con las
distintas disciplinas curriculares
El aporte realizado por los docentes para enriquecimiento de la propuesta
El alto grado de interesados en cada uno de los talleres realizados
El elevado porcentaje de docentes que aplica los conocimientos adquiridos
en el aula
Dificultades:
-
La falta de financiamiento
El desinterés de los órganos educativos
El temor a lo desconocido lo que dificulta la mayor difusión de estos
La Dificultad de realizar un seguimiento de los docentes que han hecho el
taller y su trabajo frente al alumnado
124
CENTRO DE COMUNICACIÓN LA CRUJÍA
TUCUMÁN 1993 (1050) BUENOS AIRES ARGENTINA
El centro La Crujía es una filial de la Asociación Educacionista Argentina, y por lo
tanto vinculada a la Obra de los Hermanos de las Escuelas Cristianas (Hnos. de
La Salle) en Argentina – Paraguay.
Objetivos:
Capacitación, investigación, producción y asesoramiento en comunicación.
Directora Ejecutiva: María Clara Loza
Maestra especializada en TV. Educativa.
comunicacionales en el ámbito escolar.
Experiencia
en
proyectos
Equipo Profesional:
22. Laura Moreno – Periodista – Licenciada en Producción y Dirección de Radio y
TV – Docente universitaria.
23. Claudia Villamayor – Licenciada en comunicación – Experta en Radio –
Docente universitaria.
24. Claudio Sordini – Periodista – Experiencia en producción de video
25. Silvia Quel – Comunicadora – Responsable de la Librería La Crujía
26. Angel Torres – Teólogo – Secretario
27. Silvana Castro – Estudiante – Personal de la librería
28. Alejandro Serravalle – Estudiante – Auxiliar de secretaría
El centro de Comunicación La Crujía fue creado en 1980 por un grupo de
educadores y comunicadores, en respuesta a las demandas que en ese momento
provenían particularmente de docentes y agentes de pastoral, de capacitarse para
incorporar conceptos y prácticas comunicacionales a su tarea educadora y
evangelizadora. Cabe señalar que en esa época no había en Argentina carreras
universitarias en comunicación, salvo las dedicadas a periodismo.
Se recogía la experiencia y las propuestas de diversas líneas ligadas a la
educación y comunicación popular, así como a la expresión audiovisual de la Fe,
particularmente las planteadas por la Pedagogía del Lenguaje Total, Pedagogía de
la comunicación y el P. Pierre Babin (Lyon, Francia)
Pronto se abrieron otras búsquedas teórico prácticas, sobre todo en lo relacionado
con la comunicación popular, los medios grupales de comunicación, luego las
125
radios comunitarias, y diversas formas de participación popular en la
comunicación.
A partir de 1990, el escenario político y social en Argentina había cambiado
sustancialmente: el afianzamiento de la democracia trajo como consecuencia
aperturas en la educación y en la comunicación, y el surgimiento de Facultades y
Escuelas de comunicación, así como la incorporación de cuestiones relativas a las
prácticas comunicacionales y mediáticas en los programas de estudio de las
escuelas.
Consecuentemente, el Centro La Crujía renovó sus propuestas, a través de un
Curso de Especialización en Comunicación con modalidad semi-presencial que se
dictó durante cinco años consecutivos y que convocó a numerosos profesionales
de la educación y de la comunicación, así como a personas ligadas a ONG‘s, a
instituciones del Estado y de radios comunitarias.
Así mismo, a partir de 1997 comenzó a dictarse la Maestría en Planificación y
Gestión de Procesos Comunicacionales, en convenio con la Universidad Nacional
de La Plata (Argentina), que continúa hasta el presente.
Para el futuro próximo el Centro La Crujía está programando un Tecnicatura en
Comunicación en las Organizaciones, con modalidad a distancia, y diversas
propuestas de Especialización en Comunicación para educadores, con modalidad
presencial, semi-presencial y a distancia.
La crujía se define como ―un espacio plural para la creación y el desarrollo de
propuestas de comunicación destinadas principalmente a los ámbitos de la
educación, la evangelización, la acción comunitaria y la gestión institucional,
desde una perspectiva cristiana y con sentido ecuménico‖; se propone ―hacer de la
comunicación una experiencia de diálogo e intercambio entre personas, capaz de
desatar procesos educativos y culturales que promuevan la construcción de una
sociedad más justa y solidaria‖, entendiendo que la comunicación así es siempre
educativa.
El centro La Crujía se financia por medio de:
Sus propios emprendimientos: honorarios profesionales, aranceles, ventas de la
Librería, servicios de producción. Aportes de la asociación Educacionista
Argentina. Colaboración internacional para el desarrollo de algunos proyectos
específicos.
Logros:
126
Los principales logros del Centro La Crujía se dan en el campo académico,
habiendo obtenido en estimable reconocimiento a nivel nacional e internacional.
También la Librería se ha posicionado muy bien en el segmento al que está
dirigida: educadores y comunicadores, tanto en el país como en la región.
Dificultades:
Las principales dificultades se derivan de la situación económica nacional y
regional, que hace muy difícil la implementación de propuestas dirigidas a un
sector social cada vez más empobrecido y a la vez necesitado de formación y
perfeccionamiento.
En cuanto a actividades previstas para el 2001:
-
Especialización Docente en Comunicación Educativa. Nivel terciario: 3
cuatrimestres. Brinda a los docentes la posibilidad de reconocer a la
comunicación como práctica social y cultural, y los capacita para diseñar y
conducir proyectos de educación para la comunicación en el ámbito escolar.
Comienza el marzo del 2001. Inscripción abierta.
-
Tecnicatura en Comunicación en las Organizaciones. Nivel terciario: a
distancia 2 años. Capacita a los participantes para planificar y gestionar
estrategias de comunicación en ONG‘s, instituciones del Tercer Sector,
organismos estatales, Iglesias, escuelas. Comienza en julio del 2001
-
Maestría en Planificación
(PLANGESCO)
-
Talleres y Seminarios Nacionales e Internacionales sobre Comunicación,
Educación, Cultura e Iglesia. Se realizarán durante el 2001. Fechas y
temáticas específicas a confirmar.
y
Gestión
de
Procesos
Comunicacionales
127
GOBIERNO DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES
SECRETARIA DE EDUCACION
DIRECCION GENERAL DE EDUCACION
COORDINACION DE PERIODISMO, COMUNICACIÓN Y EDUCACION
Nombre del proyecto o experiencia
Coordinación de Periodismo Comunicación y Educación
Institución a la que se adscribe
Secretaría de Educación – Dirección General de Educación – Gobierno de la
Ciudad de Buenos Aires. Argentina.
Dirección
Bartolomé Mitre 1249 5° piso oficina: 51
(1034) Capital Federal - Argentina
Tel: 005411 – 4372-6770
Mail: [email protected]
Responsable
Nombre: Prof. Silvia Bacher
Perfil profesional: Profesora en Letras.
128
Equipo que la integra
Cantidad de personas, nombres y perfiles profesionales
N° de
orden
Apellido y Nombre
Perfil
Profesional
1.
BACHER , SILVIA
Prof. En Letras
NAKACHE ,
DEBORA
Lic. En Psicopedagogía
RUBINOVICH,
GABRIELA
HABEGGER
ANDRES
Lic. En Ciencias de la
Comunicación
TORREALBA
TERESA
MASTRINI
GUILLERMO
Lic. En Psicología
2.
3.
4.
7.
8.
9.
10.
Coordinadora General de Periodismo,
Comunicación y Educación
Coordinadora de Proyecto Producción de
medios en la escuela
Coordinadora de Proyecto Producción de
medios en la escuela
Coordinador de Video
Director de cine
5.
6.
Tareas que desempeña
Coordinadora de Proyecto
MADONNI
PATRICIA
ACOSTA SILVIA
FATIMA
CREGO ZUNILDA
DIANA
D‘ATOMA DANIEL
Coordinador de Proyectos
Lic. En Ciencias de la
Comunicación
Lic. En Psicología
Coordinadora de Producciones
TALLERISTA/ MONITORA (VIDEO)
MAESTRA
TALLERISTA/ MONITORA
MAESTRA
TALLERISTA/ MONITORA
MAESTRO
11.
GACITÚA ADA
12.
GARCIA ADELINA
13.
HAND GLADYS
14.
HERNANDEZ,
CRISTINA
15.
LATEGANO SUSANA
16.
18.
RUSILLO MARIA
SUSANA
SELLITTI BEATRIZ
CAROLINA
TERRILE LIDIA
19.
20.
17.
Producción y actualización de Pagina Web
TALLERISTA/ MONITORA
MAESTRA
MAESTRA
TALLERISTA/ MONITORA
TALLERISTA/ MONITORA
MAESTRA
PROFESORA DE HISTORIA
MAESTRA SECRETARIA
TALLERISTA/ MONITORA (VIDEO)
Técnico- Administrativa
TALLERISTA/ MONITORA
MAESTRA
MAESTRA
TALLERISTA/ MONITORA
M AESTRA BIBLIOTECARIA
TECNICA –ADMINISTRATIVA
WOLFENSON LUISA
M.BIBLIOTECARIA
TALLERISTA/ MONITORA
ZANACCHI MARIA
AMALIA
M.BIBLIOTECARIA
TALLERISTA / MONITORA
129
Origen
La Coordinación de Periodismo, Comunicación y Educación dependiente de la
Dirección General de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires
trabaja desde hace doce años en escuelas de la Ciudad. El programa se basa en
el desarrollo de la comunicación de la institución educativa a través de la
producción de medios de comunicación escolares (medios gráficos, radiales,
audiovisuales) en función de la actualización de los aprendizajes, básicamente de
la lengua (oral y escrita) en tanto herramienta fundamental para una comunicación
eficaz.
Destinatarios
Docentes y alumnos de las escuelas públicas de los veintiún distritos de la Ciudad
de Buenos Aires.
Distritos escolares atendidos (áreas inicial, primaria,
especial, media y superior)
21
Escuelas atendidas sistemáticamente:
200
Talleres de producción de medios:
300
Alumnos participantes (impactados directamente):
10000
Docentes y directores participantes:
500
Dado que los proyectos escolares de comunicación reúnen a diferentes grados
de una misma institución y que la producción de medios escolares (radio, revista y
videos) presupone la existencia de una audiencia receptora de dichos medios, el
impacto del proyecto alcanza a toda la comunidad educativa.
Objetivos
Contextos en los que se desarrolla la experiencia
Inicio y cronología de actividades
Diseño y organización del programa
La Coordinación de Periodismo Comunicación y Educación desarrolla sus
actividades desde 1988.
130
A lo largo de los años se produjeron transformaciones, pero las reflexiones
giran en torno a las mismas preocupaciones:
-
¿Cómo aportar un modo de trabajo que ubique a docentes y alumnos como
productores y constructores de medios de comunicación?
-
¿Cómo favorecer la apropiación por parte de cada escuela de un proyecto que
si bien surgió del interior del sistema educativo ―viene de afuera?‖
-
¿Cómo diseñar e introducir herramientas conceptuales e instrumentales que
favorezcan una actitud autónoma, crítica y reflexiva?
-
¿Cómo instituir modos de comunicación donde los alumnos tomen la palabra?
-
¿Cómo acompañar a los docentes en este desafío?
En el intento de trabajar estas cuestiones, la CPCyE desarrolla capacitaciones
en servicio para docentes, como una formación inicial básica de introducción al
Programa de Producción de Medios; el monitoreo permanente, como un proceso
continuo de andamiaje de las prácticas en la singularidad de cada docente con su
grupo y cada escuela; el Ciclo de Capacitación Permanente, como un espacio de
promoción de experiencias colectivas de formación, en la que los dispositivos
están diseñados según los objetivos (comunicar, compartir, difundir, intercambiar)
y a quienes están dirigidos, promoviendo el intercambio entre pares y el debate
con especialistas; el ciclo Cuando los chicos preguntan, que promueve la
investigación de los alumnos y el acercamiento de los mismos con especialistas
en diferentes temas de su interés (futbolistas, sociólogos, humoristas, periodistas,
etc.) o mediante muestras interescolares abiertas a la comunidad de las que
participan los chicos, docentes, directivos, autoridades del sistema educativo,
familiares y periodistas.
Producción de Medios de Comunicación Escolares (PPM) es el
proyecto central que lleva adelante este equipo. Esta acción no sólo favorece la
generación de espacios de comunicación entre los distintos actores de la
institución escolar y comunitaria, sino que también es un modo de acceso a los
conocimientos en que los alumnos toman la palabra para hacerse oír, aprenden a
escuchar a otros, se constituyen como interlocutores válidos y críticos, investigan,
recurren a variadas fuentes de información, elaboran hipótesis, debaten y discuten
información que muchas veces es contradictoria. Trabajan en equipo. Descubren
que no siempre es posible acordar. Aprenden conocimientos específicos de cada
medio. Producen para un oyente - lector, espectador, un programa de radio, una
131
revista o un video; y de este modo ejercen, en este proceso, los derechos a la
participación, a la información y la libertad de expresión.
ACCIONES destacadas de la CPCyE
 Atención directa a escuelas: capacitación de docentes y seguimiento de
proyectos comunicacionales en las diferentes instituciones.
 Radio en la escuela: ―Caleidoscopio - un ciclo con voces de chicos‖Ciclo emitido por las radios F.M Radio Abierta, F.M. Flores y F. M. Universidad
popular de la Boca, y F.M Patricios. Este ciclo está integrado por producciones
escolares realizadas por alumnos.
Más de 140 horas de emisión en cada año.
 Revistas escolares - Colección ―Caleidoscopio‖
La mencionada colección está integrada por las publicaciones escolares
producidas, luego de la capacitación y con el apoyo de esta Coordinación, en
cada una de las escuelas.
Cada año se producen más de 50 revistas escolares.
 Producción de vídeo en la escuela
Esta acción comenzó a desarrollarse en 1994 en 20 establecimientos y se
extendió a todos los distritos escolares.
Cada año se filman aproximadamente 18 videos escolares.
 Jornadas de capacitación docente
Estos encuentros se desarrollan en conjunto con otras áreas. Su finalidad es abrir
al sistema educativo espacios de reflexión acerca del tema Comunicación y
Educación. Se dictaron capacitaciones en producción de radio, gráfica y video.
 Jornadas internas de capacitación del equipo central.
Se realizan jornadas internas de capacitación en investigación y sistematización. A
su vez hubo encuentros con especialistas y asesores en comunicación, educación
y sistematización.
132
 Organización de una medioteca de producciones escolares y de una biblioteca
especializada en la temática de los medios de comunicación, la educación y el
periodismo. Ésta funciona en la oficina de la CPCyE y está abierta a la consulta de
todo el sistema educativo.
 Desarrollo del programa FAX!. La CPCyE acompaña y fomenta la participación
de escuelas de la ciudad en la elaboración del periódico internacional multilingüe
FAX! que depende del CLEMI de Francia.
Sistema de evaluación
El programa contempla la evaluación continua de las actividades que se
desarrollan, tanto a nivel de las actividades y capacitaciones docentes; cómo así
también de las actividades de los alumnos en los diferentes talleres de periodismo
y producción en las escuelas.
Materiales
La Coordinación produce materiales teóricos de apoyo a la tarea docente. Son
cuadernillos acerca de diferentes temas que hacen al trabajo en taller de
periodismo como por ejemplo: las teorías de la comunicación, el taller, la
entrevista, etc.
También se edita el Correo! (Publicación trimestral de circulación gratuita entre los
docentes del programa).
Con motivo de los diez años de trabajo, en 1998, se editó un libro: Producción de
Medios en la escuela. Reflexiones desde la práctica. El mismo contiene una serie
de reflexiones acerca de los desafíos que nos propone el trabajo de producción en
las escuelas y una sistematización de la historia de la Coordinación y de los
fundamentos teóricos de todas nuestras acciones.
133
Coordinación de Periodismo Comunicación y Educación – DGE – GCBA
Bartolomé Mitre 1249 5° piso Oficina: 51 (1034)
Tel/fax: 4372-6770
Mail: [email protected]
Página Web: www.buenosaires.gov/educación/chicosperiodistas
134
135
136
137
138
Bolivia
ALFABETIZAR FRENTE A LAS NUEVAS TECNOLOGIAS
Iván Molina Velásquez
Centro Audiovisual
Colegio San Ignacio
La Paz - Bolivia
Desde la década de los setenta nuestra sociedad ha ingresado al
mágico mundo de la televisión, quitando el reinado que por muchos años tuvo la
radio, la que a su vez hizo lo mismo con la imprenta. Nadie había logrado tanto
éxito de hegemonía en sus seguidores como la televisión. En nuestros días
también les ha quitado a los padres de familia la exclusividad de atención y
orientación a sus hijos. Se ha confirmado, y no es secreto para nadie, que ver y
escuchar televisión con sus imágenes en movimiento, ha logrado que los
televidentes sientan y vivan como propias las experiencias ajenas.
Por otro lado, se debe afirmar que los mensajes transmitidos a través los
medios de Comunicación masiva tienen una marcada inclinación hacia la
transmisión de contra valores, que afectan la relación integral de las familias y de
la sociedad en su conjunto, pues son mensajes elaborados en otras realidades,
con otras ideas y otras formas de ver la vida. Con mayor razón nos debe llamar la
atención cuando es nuestra población educativa estudiantil la que destina gran
parte de su tiempo a otras actividades que no son necesariamente el colegio, sino
que es atrapada debido a que su tiempo libre lo utiliza para ver programas de
televisión, leer revistas, escuchar la radio y otros mensajes que, en su mayoría,
estimulan la frustración, la pasividad, la apatía, la crítica destructiva, la
resignación, la violencia, el enfrentamiento, los contra valores, el trabajo
individualista y otros. Estos elementos nos deben llamar a reflexionar y a
planificar y emprender acciones de educación para alertar sobre el mal uso del
tiempo libre, a fin de convertirlo en un espacio destinado para actividades más
importantes y enriquecedoras.
Se ha demostrado que, en estas épocas, los seres humanos prefieren estar
en permanente relación con los medios de Comunicación que en el aula frente a
un docente, en una clase menos dinámica. Esta experiencia debe obligarnos a
buscar un equilibrio técnico-pedagógico entre el uso de los audiovisuales y la
transmisión de nuevos conocimientos por parte del maestro, en el proceso
docente-educativo. No significa que se debe dejar todo al uso frío de los medios
audiovisuales, sino más bien dirigido a la creatividad, al fomento de la lectura, a
la imaginación, a la participación, a la reflexión, a los juegos, al uso adecuado del
tiempo libre y otros; Y que, mediante el sentir del docente por la materia en el
139
desarrollo del tema, llene de afecto su relación con el alumno en colaboración
con los recursos audiovisuales.
El uso de recursos audiovisuales debe ser monitoreo permanente, no como
un recurso obligatorio y prioritario, sino como el medio con el cual nuestra
comunidad se encuentra en constante y cotidiana relación. Nosotros, debemos
dirigir esta experiencia cotidiana nuestra comunidad educativa para la
optimización de nuestra labor docente en el establecimiento en forma integral.
Entonces; este proyecto debe fomentar
espacios permanentes de
promoción para la formación en los estudiantes de Perceptores, que logren
equilibrar la relación injusta en la actualidad entre estos y los medios de
comunicación masiva, esta tarea de alfabetización en el lenguaje de las nuevas
Tecnologías de la comunicación, nos permitirá el uso adecuado de las mismas en
beneficio de nuestra tarea educativa.
EL TRABAJO EN AULA
Debe ser una propuesta de acción creativa en busca de un modelo propio de
educación audiovisual que pueda ser alternativo y responda a la exigencia de la
población y medios audiovisuales en la comunidad educativa, que colabore en el
proceso Docente Educativo en forma eficaz y objetiva, proceso que estimule el
sentir por los demás (AFECTO).
Esta experiencia busca ser el espacio capaz de expresar todo aquello que implica
la formación, capacitación de un Perceptor Dinámico, Crítico, Creativo y
Participativo. Estos Protagonistas tienen el derecho de control y administración de
sus posibilidades denotativas y connotativas como potencialidades para enfrentar
la vida en forma integral.
La escuela paralela a la nuestra, la televisión, no nos está colaborando en
el proceso docente educativo que llevamos adelante, debemos proyectar
acciones dirigidas a uso del Lenguaje Total en el desarrollo cotidiano, dentro el
aula se ha dado prioridad a la palabra (en forma escrita u oral), esto significa que
no se ha impulsado el lenguaje de la imagen, ni del sonido. Pero, es importante
citar en nuestra experiencia el interés del uso de recursos audiovisuales en todos
los niveles del establecimiento por los docentes, el ingreso al uso de recursos
audiovisuales debe colaborar a proyectar un manejo mas adecuado de los
elementos del lenguaje de la imagen y del sonido. Está consideración tendrá
importancia para el trabajo con los alumnos. ¿Cuál la relación de estos con los
mensajes de los medios masivos de comunicación? Relación que por lo
observado durante esta primera etapa por el Centro Audiovisual es en
condiciones desiguales, existe un marcado analfabetismo frente al lenguaje de las
140
tecnologías, el lenguaje de la imagen y el sonido. ¿Qué acciones vamos ha
realizar?
OBJETIVOS
Asumir como establecimiento que la comunicación y sus medios van ha
fomentar un mejor desarrollo y potencialidades en el proceso docente educativo,
como una tarea generalizada
de todos los involucrados en el proceso,
especialmente al protagonista, el alumno.
Promover mediante un clima generalizado en los alumnos de la importancia de
formación de Perceptores dinámicos, críticos, creativos y participativos de los
mensajes emitidos por los medios masivos de comunicación masiva proyectados
al diario vivir.
Influir en la transferencia de recursos y uso de tecnología apropiada de
medios de comunicación audiovisual alternativa a partir de pruebas de acción
(movilización - participación). Y fortalecer el proceso Docente Educativo con él
adecuando concepto de la comunicación y su importancia dentro el aula.
OTROS OBJETIVOS
De los alumnos:
Deducir críticamente a los mensajes y acciones de los medios masivos de
comunicación social, en la educación de la población que recurre de los mismos.
Recrear mediante propias iniciativas, espacios de expresión utilizando mini
medios (expresión directa).
Producir material audiovisual con el uso adecuado de los recursos y
técnicas de cada uno de estos medios.
Estimular el uso de nuevas tecnologías comunicativas en el aula y en
general.
Facilitar espacios de capacitación permanente para los últimos cursos.
De los docentes:
Reconocer y fomentar la importancia del uso adecuado y planificado de los
medios audiovisuales en el aula.
141
Capacitar en el uso curricular de los medios audiovisuales en forma
objetiva.
Conocer los elementos técnicos para la producción de material audiovisual.
Continuar el proceso iniciado en talleres
connotativa de los mensajes.
de la lectura denotativa y
Producción de material audiovisual.
Utilizar en forma permanente y planificada los medios audiovisuales en el
desarrollo de sus materias.
Crear un equipo propio de trabajo de los docentes que desean coordinar
con el Centro Audiovisual para elaborar material audiovisual.
142
Bolivia
1. Nombre de la Experiencia o Proyecto
Lectura dinámica y creativa de los mensajes audiovisuales
2. Institución a la que se adscribe:
Centro de Artes Audiovisuales
Colegio San Ignacio
3. Responsable
3.1. Nombre
Iván Molina Velásquez
3.2. Perfil Profesional
Sociólogo Tec. Sup. en cine y televisión Tec. Sup. Periodismo (Bolivia,
Cuba y Perú).
Otros estudios y participaciones:
Medios de comunicación alternativa(Bolivia), crítica de cine y video
(Bolivia), cine y espiritualidad (Bolivia), técnica pedagógica (Bolivia),
optimización en la enseñanza superior (Bolivia), formación de líderes
para América Latina (Nicaragua), análisis de la realidad latinoamericana
y el Caribe (Ecuador), cristianismo y realidad nacional (Bolivia),
Asamblea de estudiantes de América Latina y el Caribe (Ecuador) - los
estudiantes en el mundo audiovisual (Francia), la juventud, cultura y la
comunicación (cuba), derechos humanos, derechos de los pueblos
indígenas (Bolivia).
Experiencia:
Diagramación revista criterio, Bolivia, corresponsal gráfico revista
amanecer (Nicaragua), responsable editor de la revista ―de Nazaret a
ancahuazu‖ (Bolivia), integrante del Comité Ejecutivo del movimiento de
estudiantes cristianos (Bolivia), responsable del área de producción
audiovisual del centro de multiservicios (Bolivia), docente auxiliar del
post-grado en la universidad Santo Tomas (Bolivia), jefe del
departamento audiovisual del colegio San Calixto (Bolivia), Comité
Organizador del v Festival Americano de Pueblos Indígenas y Naciones
Originarias (Bolivia) , secretario general Del Consejo Latinoamericano
de Cine y Video de Pueblos Indígenas, expositor, asesor invitado a
proyectos (Canadá), responsable del Departamento de Formación del
Instituto de Técnicas Superiores de Comunicación (Bolivia), docente
titular del post-grado y tribunal de tesis en la Universidad Evangélica de
143
Bolivia, consultor social (Bolivia), coordinador e instructor del taller
nacional de capacitación en producción audiovisual (Bolivia).
Otros:
Autor de varios videos con temáticas diferentes, por otro lado la
realización de dos ensayos: "texto de lectura y escritura audiovisual" ;
"la investigación participativa".
4. Equipo que la integra
4.1. Cantidad de personas, nombres y perfiles profesionales
Diez personas las cuales son estudiantes universitarios de diferentes
áreas, menos de comunicación ( agronomía, auditoría, geología, trabajo
social y técnicos superiores). Marco Antonio Velásquez, Margot
Zambrana, Joaquín Ancoma, Marco Soria, Germán Guaygua, Carlos
Pacajes, Mónica De Ancoma, Erland Saravia, Angel Mendoza, Laura
Agudo y otros jóvenes que realizan un trabajo de investigación.
5. Origen
En la ciudad de la paz Bolivia, fruto de reflexiones de la realidad nacional.
6. Destinatarios
Las poblaciones a las cuales están dirigidas nuestras acciones se priorizan
entre los 6 y 10 años considerados el primer grupo y entre los 14 y 18 años el
segundo. Las características de los grupos se dividen el primero tiene dos
indicadores diferentes uno responde a un sector popular y el otro a un sector
medio superior (condiciones relativamente buenas de vida). Y el grupo de los
más grandes ubicados en el mismo sector de las mismas características del
último.
En caso de que la experiencia o proyecto se dirija a más de un destinatario,
consignar la información solicitada a continuación por cada tipo de
destinatario, p.e. adolescentes, familias, etc.
7. Objetivos
Fomentar y colaborar a la educación regular en la formación de perceptores
capaces de leer dinámicamente los mensajes de los medios masivos de
información y creativos en la producción de sus mensajes audiovisuales.
8. Contexto en el que se desarrolla la experiencia
Se ubica entre las dos experiencias en el sector medio de nuestra estructura
socio económica.
144
9. Fecha de inicio y Cronología de las actividades realizadas.
Se inicia en el año 1990 y en forma irregular por las condiciones económicas
se vienen desarrollando hasta la actualidad.
Para el caso de que la Experiencia o Proyecto no esté en curso actualmente,
consignar la fecha en que dejó de aplicarse.
10. Fuentes de financiamiento
En algunos casos por parte de organizaciones no gubernamentales, en otros
por las instituciones educativas a las cuales hemos estado ligadas y en otras
gracias a la coordinación con los ministerios correspondientes de educación.
11. Referentes y fundamentos teóricos
Los actuales indicadores del tipo de actitudes, de valores, de visión del mundo
su relación con las otras personas que conviven en nuestro entorno y otros,
nos permiten ver un futuro preocupante ante la educación ofrecida en forma
dictatorial por los mensajes de los medios masivos de información en relación
con nuestros niños adolescentes y jóvenes que son aprovechados por esta
escuela paralela de su ignorancia ante esta tecnología y el uso de este
lenguaje total que los aleja y los distrae mañosamente de su realidad.
12. Referentes y fundamentos pedagógicos y metodológicos
La característica de taller (abierto)
13. Diseño y organización del programa
Haremos llegar más adelante.
Nombre de la experiencia o proyecto:
Proyecto de comunicación educativa
Equipo que la integra:
Laura Agudo y otros jóvenes voluntarios de secundaria que realizan trabajos de
producción.
Contexto en los que se desarrolla la experiencia:
Por un lado con sectores populares en coordinación con organizaciones barriales,
y por el otro en forma regular en un establecimiento privado como parte del
proceso educativo como comunicación educativa.
Referentes y fundamentos teóricos
Estamos a enfrentar creativamente para le lectura democrática y creativa en la
busca de formación de perceptores con valores y capaces de proyectar en sus
actividades una nueva sociedad.
145
Referentes y fundamentos pedagógicos
Contexto experiencia reflexión aplicación evaluación y planificación
Sistemas de evaluación
De acuerdo a la característica del taller y del nivel.
Estimular y observar en los resultados comunicativos la imaginación creatividad y
habilidades; sino invitado a llevar adelante este proyecto.
Nombre del proyecto: "Educación y Medios de Comunicación"
Dirección: Calle Colombia entre Lanza y Anteza Coliseo Alemán Santa María
Casilla 2419 e-mail: [email protected] Cochabamba Bolivia
Responsable:
Lic. Marta Orsini Puente
Perfil profesional:
Licenciada en Ciencias de la Educación
Varios cursos sobre comunicación
Facilitadora en cursos, seminarios, foros, etc.
Dictó cátedra de Lenguaje en la Universidad Católica de Deontología de la
Comunicación y de la Iglesia y Comunicación. Universidad Católica de
Cochabamaba.
Actualmente dicta Comunicación educativa en la Universidad Salesiana y
Superior Normal Católica.
Tiene publicados libros, folletos, artículos sobre educación, sobre técnicas
participativas, juegos educativos populares. Directora – secretaria – comunicadora
– asesora – Gregorio Iriarte Cochabamba 1996
Cuatro textos para alumnos de secundaria. Gregorio Iriarte y Marta Orsini.
Cochabamba 1998.
Equipo:
Marta Orsini Puente
Beatriz Jiménez M.
Freddy Calle M.
P. Gregorio Iriarte
Origen:
El proyecto comenzó en 1995 como iniciativa de la Comisión Episcopal de
Comunicación, se convocó a todos los directores de colegios de secundaria que
quisieran desarrollar esta experiencia, se entrenó a profesores de diferentes
asignaturas mediante cursos talleres con el objetivo de ayudar a las y los jóvenes
146
a desarrollar su criticidad para hacer una lectura correcta de los mensajes de
prensa, radio y sobre todo, televisión y para utilizar estos medios en cualquiera de
las asignaturas como recursos didácticos. Actualmente los maestros dan la
asignatura de comunicación dos horas semanales en cada grado del nivel
secundario.
El proyecto se ha ido extendiendo a más colegios y a otras ciudades de Bolivia,
utilizando los medios de comunicación como eje transversal en diferentes
asignaturas.
Destinatarios:
- Profesores de todas las asignaturas y ciclos
- Niños y jóvenes de colegios de Fe y Alegría, fiscales
- Padres de familia
- Organizaciones de jóvenes y adultos
Objetivos:
- Desarrollar la capacidad comunicativa de jóvenes, niños y adultos
- Contribuir a que los receptores pasivos se conviertan en perceptores críticos
- Incentivar la creatividad para la creación de programas alternativos
- Motivar a que los profesores utilicen la prensa, radio, televisión y los multimedia
como fuentes de información, formación y como recursos didácticos en el aula en
cualquier materia
Contexto en el que se desarrolla la experiencia:
La experiencia se desarrolla en la ciudad de Cochabamba, dos provincias y
ciudades como Tarija, La Paz, Potosí, Sucre, Oruro y Santa Cruz.
Fecha de inicio y cronología de actividades:
Fuentes de financiamiento:
Fecha de inicio y cronología de actividades:
El proyecto se inició en Enero de 1995.
Cuatro cursos-talleres por año para profesores del proyecto.
Charlas y talleres en instituciones, colegios.
Dos cursos por año en las otras ciudades de Bolivia.
Concursos, ferias en los colegios, dos por año.
Siete foros sobre temas de Educación y comunicación.
Conferencias con especialistas
Referentes y fundamentos teóricos:
El desarrollo científico tecnológico de las comunicaciones ha permitido el
fenómeno de la globalización cuyos efectos se manifiestan en los países de
América Latina, a pesar de que una gran mayoría no tiene acceso a las
tecnologías. Los centros de poder económico y político manipulan generando una
cultura: Materialista, consumista, inmediata, pragmatista.
147
Referentes y fundamentos pedagógicos:
Ante el avance avasallador de los medios masivos y los multimedia con todo su
potencial de información, conocimiento y entretenimiento y el influjo de
programas, sobre todo de televisión, con gran carga de violencia, droga, sexo
consumismo, etc. llevan a una crisis profunda de valores tradicionales, perennes.
Paradójicamente los medios de comunicación se convierten en medios de
incomunicación por abusar de su consumo. Posturas extremas de permisividad y
prohibición no son eficaces para liberarse de la influencia negativa de los medios.
La educación formal no parte de los conocimientos que traen los alumnos de los
medios de comunicación, sobre todo de la televisión, lo que genera una escuela
paralela.
Ante todas estas consideraciones se creó el proyecto "Educación y Medios de
Comunicación Social"
148
Diseño, organización del programa y Sistema de evaluación:
El proyecto tiene un equipo estable conformado por tres miembros, la oficina que
es a su vez una sala de cursos, biblioteca y el lugar donde los profesores del
proyecto preparan sus clases y su material.
El equipo de profesores está formado por veinte personas del área de
comunicación en los colegios.
Contamos también con un staff de profesores externos para los cursos,
seminarios, etc. Además de los cursos tenemos una reunión mensual en la que se
evalúa y se comentan las experiencias.
Se hacen evaluaciones con los directores de los colegios, profesores y alumnos.
Se recogen también criterios de los padres de familia y los insumos nos sirven
para planificar al principio de año.
Materiales producidos, Publicaciones:
- Conciencia Crítica y Medios de Comunicación
- Conciencia Crítica y Medios de Comunicación
- Textos para secundaria
- Educación y Medios de Comunicación
- Guía didáctica para primaria
- Educación y Medios de Comunicación
- Experiencias en aula
- Folletos de Graffiti
- Análisis de películas y videos
- Comunicación y Educación
- Interrogantes y desafíos
Logros y dificultades
Logros:
Se logró comprender la importancia del uso de los medios en el aula.
Dominio de los elementos teóricos sobre los medios de comunicación.
Práctica de ellos para lograr elementos de juicio.
Fortalecimiento del trabajo gracias al funcionamiento de talleres de capacitación
de maestros permanentes.
Desarrollo de la capacidad crítica de los maestros.
Interés y respuesta de los docentes.
Seguimiento y evaluación permanente de las actividades.
Metodología dinámica, participativa y creativa.
Desarrollo de la criticidad de los jóvenes.
149
Actitud crítica ante los medios de comunicación.
Trabajo grupal, incentivando a la solidaridad, al trabajo y a la responsabilidad.
Socialización del proyecto a maestros de otras ciudades.
Ampliación de los servicios del proyecto a otros centros.
Dificultades:
Carga horaria insuficiente para el desarrollo de los talleres.
Trabajo muy recargado de los maestros que limita asistencia a los talleres de
capacitación.
Falta de tiempo en las clases para completar las actividades.
Poca importancia que dan las autoridades educativas a la influencia de la TV.
Paros y huelgas que perjudican el ritmo regular del trabajo en los centros
educativos fiscales.
Infraestructura inadecuada, pobre y escasa en algunos planteles, sobre todo del
estado.
150
151
Brasil
152
Ismar de Oliveira Soares
Profesor de la Escuela de Comunicación y Artes, Universidad de Sao Paulo
Profesor visitante de Marquette University, Milwaukee, WI, USA
Vice Presidente del WCME – World Council for Media Education
Coordinador del NCE – Núcleo de Comunicación y Educación da ECA/USP
http:www.eca.usp.br/nucleos/nce
http:www.geocities.com/media_education_caap
[email protected]
Educomunicación:
Una experiencia norte-americana
Una visión orgánica de inter-relación Comunicación / Tecnologías
de la Información / Educación y la perspectiva de reconocimiento
de un nuevo campo de intervención social: Educomunicación
La simple introducción de los medios y de las tecnologías en la escuela
puede ser la forma más engañosa de ocultar sus problemas de fondo
sub-protección de la modernización tecnológica.
Jesús Martín-Barbero
El objetivo del presente archivo es el de entender cómo en los Estados
Unidos, las políticas públicas, las opciones de embestida y las prácticas
pedagógicas han llevado a la inter-relación Comunicación/Tecnologías de la
Información/Educación a la constitución de una nueva área interdisciplinaria de
intervención social, profundamente vinculada con los proyectos de defensa de la
ciudadanía.
Por lo que nos fue dado observar, en nuestra reciente investigación en los
Estados Unidos (1999 – 2000), la inter-relación
comunicación/Tecnologías/Educación‖ pasa, en aquel país, por dos áreas de
intervención del espacio-político-cultural abarcan fundamentalmente dos
tópicos:
153
 Las mediaciones tecnológicas en los espacios educativos,
 La alfabetización de los estudiantes para el consumo de los medios
de Comunicación.
En otras palabras, cuando se habla de la relación entre Comunicación,
Tecnologías de Información y Educación , dos órdenes de problemas afloran de
inmediato: una, de naturaleza operacional, con profundas implicaciones
económicas, sobre los
modos cómo las políticas públicas, las prácticas
empresariales y los varios modelos pedagógicos vienen incorporando las
tecnologías en los espacios educativos; y otra, de naturaleza cultural, sobre el
impacto del sistema de medios en lo imaginario, en la conducta de niños y
jóvenes.
La primera cuestión es
reconocida, internacionalmente, sobre la
denominación de Media Education – Educación para los Medios y, en Estados
Unidos, como Media Literacy -comprensión del papel de los medios o
alfabetización mediática-. En la segunda, se encuentra el ámbito conocido, en
Estados Unidos, como Information Literacy (comprensión de como se produce y
se divulga la información).
En la investigación anterior (1997-1999), realizada junto con un grupo latinoamericano de 172 especialistas de 12 países, concluimos que acaso estas dos
áreas de intervención: ―Educación para la Comunicación‖ y ―Mediación
Tecnológica en la Educación‖ estén acopladas e inter-relacionadas a otras, de
igual importancia socio-pedagógica, como las áreas de ―expresión artísticomediática‖, el área de la ―gestión de procesos comunicacionales en espacios
educativos‖ y de ―reflexión
epistemológica‖ sobre la inter-relación
Comunicación/Educación. Así tendríamos configurada la existencia de un nuevo
campo del saber y de intervención social al que denominamos Educomunicación.
216
. En el caso americano, tenemos certeza de la existencia de las dos
primeras áreas. Aún no tenemos datos suficientes que comprueben la existencia
de las otras mencionadas, hasta el momento solo contamos con indicios, como
veremos al final del archivo.
1. Definiendo la Educomunicación
Entendemos la Educomunicación como el campo de planificación y
ejecución de políticas de comunicación educativa, teniendo como objetivo la
216
- Ismar de Oliveira SOARES, “Comunicação/Educação: a emergência de um novo campo e o
perfil de seus profissionaius, in Contato, Revista Brasileira de Comunicação, Arte e Educação,
Brasília, ano 1, no. 2, pg. 19-74
154
creación y el desarrollo de ecosistemas comunicativos mediados por los procesos
de comunicación y por sus tecnologías.
Así definimos Educomunicación, como un conjunto de acciones
inseparables de la planificación y de la validación de procesos, programas y
productos destinados a crear y fortalecer ecosistemas comunicacionales en
espacios educativos presénciales o virtuales, tales como escuelas, centros
culturales, emisoras de TV y radio educativas, centros de producción de
materiales educativos analógicos y digitales, centros coordinadores de educación
a distancia o ―e-learning‖, entre otros. Además se busca mejorar el coeficiente
comunicativo de las acciones educativas, incluyendo las relacionadas con
el uso de los recursos de la información en los procesos de aprendizaje.
En ese sentido, el profesional de la Educomunicación actuará como asesor
y coordinador de proyectos en áreas como las:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
De gestión de la Comunicación e información en los espacios educativos
y entre estos y otros segmentos de la sociedad;
De mediación tecnológica en los procesos educativos;
De ―pedagogía de la Comunicación‖, asesorando a profesores para
articular la acción comunicativa en el trabajo didáctico;
De expresión artística mediada por producción mediática;
De los estudios de recepción y de la Educación para la Comunicación;
De investigación y reflexión epistemológica sobre el campo de la interrelación Comunicación/Cultura/Tecnología/Arte/Educación217.
La Educomunicación vista, de esta forma, busca facilitar la producción y
difusión de la Información, promover la inter-actividad en los procesos de
enseñanza-aprendizaje y establecer las referencias teóricas y metodológicas
necesarias para el análisis de producción cultural, efecto de una adecuada
formación para el relacionamiento con el sistema masivo de medios de
Información.
Las prácticas educomunicacionales buscan convergencias de acciones,
sincronizadas en torno a un grande objetivo: amplificar
el coeficiente
comunicacional de las acciones humanas. Por lo tanto, se supone una teoría de
acción comunicativa que privilegie el concepto de comunicación dialógica; una
ética de responsabilidad social para los productores culturales; una recepción
activa y creativa por parte de las audiencias; una política de uso de los recursos
217
- Ismar de Oliveira SOARES, “Habilitação Comunicação em Espaços Educativos”,
modalidade semi-presencial (projeto de curso de graduação apresentado à Escoal de
Comunicações e Artes, USP, outubro de 2000).
155
de la información acorde con los intereses de los polos envueltos en el proceso
de Comunicación: productores, instituciones mediadoras y consumidores de
información, lo que culmina con la ampliación de los espacios de expresión.
La Educomunicación, así concebida, absorbe sus fundamentos de los
tradicionales campos de la Educación, de la Comunicación y de otros campos de
las Ciencias Sociales, superando, de esta forma, las barreras epistemológicas
impuestas por la visión iluminista y funcionalista de relaciones sociales que
mantienen los tradicionales campos del saber aislados e incomunicables. Se trata,
en verdad, de una perspectiva de análisis y de articulación en permanente
construcción, tomando en cuenta el continuo proceso de cambios sociales y de
avances tecnológicos por los que pasa el mundo contemporáneo.
La cuestión que planteamos es la de saber si es posible aplicar la
Educomunicación a una realidad dada, la norteamericana. Para ello, analizaremos
las relaciones entre Tecnología y Educación en los Estados Unidos, y las
reacciones que tales inter-relaciones provocan, tanto las de naturaleza pedagógica
cuanto las de naturaleza política. Iniciamos por la espectacularización de la
implementación de las tecnologías educativas en el país del Norte y por las
formas cómo vienen generando una sórdida lucha por el control sobre el proceso
de modernización de la Educación. Seguiremos observando las relaciones de los
educadores al impacto de los medios y de las tecnologías. Al final, intentaremos
indagar sobre la aplicabilidad del concepto de Educomunicación la realidad
americana.
2. La lucha por el control de las tecnologías educativas en
Estados Unidos
Las tecnologías de la Información sirven como metáfora fundamental del
ideario americano, corporificando la racionalidad de su sistema de vida, cuyo
resultado final es la expectativa del dominio sobre la naturaleza, es la efectiva
supremacía de su sistema político y económico. Una supremacía que se ve
reflejada en acciones de búsqueda de control absoluto sobre informaciones que
circulan en todos los cuadrantes de la tierra218. Por su lado, el ciudadano común
al sentirse particularmente afectado, pues ―Las tecnologías influyen en nuestras
vidas y nos comprometemos a evaluarnos y a valorizarnos por el número y
complejidad de los equipos que usamos‖, afirma el investigador norteamericano
Steven HODAS (HODAS: 7).
218
- O jornal Le Monde Diplomatique, de Paris, distribuiu nota informativa, em sua edição
eletrônica da primeira quinzena de abril de 2000, sobre as denúncias que se faziam no Parlamento
Europeu de que uma formidável ―máquina de controle‖ de todas as comunicações que circulam no
meio oficial europeu teria sido montada pelos Estados Unidos. Fonte .
156
Por otro lado, las investigaciones revelan una total renovación de los
conocimientos tecnológicos cada tres años. En el momento, por ejemplo, ya se
habla de una nueva generación del Internet. En ese sentido, la revista Syllabus
informa, en su edición de abril de 2000, que más de 170 universidades
norteamericanas habían entrado en contacto con 60 grandes corporaciones para
poner en funcionamiento el Internet2 - O NGI - Next Generation Internet –, en un
esfuerzo grupal por desarrollar la infraestructura, las herramientas y los aplicativos
destinados específicamente a la industria de la Educación on line. Es importante
recordar que las universidades no serán apenas las compradoras o las usuarias
del nuevo sistema, se están formando sus autores, controlando el proceso de su
creación, a través de la UCAID – University Corporation for Advanced Internet
Development.219
Es consonancia con el momento, el Gobierno decidió invertir en tecnología
educacional, en la enseñanza fundamental y mediana, garantizando igual acceso
de toda la población a los nuevos recursos y garantizando, para el año 2000, la
disponibilidad de un computador para cada uno de los alumnos en todas las
escuelas públicas del país. Ocho millones de equipos fueron distribuidos,
verificando casos de existencia de un equipo para cada cuatro alumnos, como
ocurre en la Indian Trail Academy High School, en la ciudad de Kanosha,
Wisconsin. La meta para el 2001 es conectar todas las salas de aulas al Internet.
Mientras tanto, el Gobierno invierte en la enseñanza
preuniversitaria,
colocando a las escuelas particulares que quieran equiparse con los mismos
recursos en una difícil situación. La iniciativa privada busca asegurar su espacio
en la Educación universitaria, en donde los negocios movilizan una suma que
supera los 200 billones de dólares anuales. Profesores y alumnos reclaman la
injerencia de la capital en el destino de la enseñanza superior. En Estados
Unidos la amenaza de pérdida del control sobre la Educación, por parte de sus
principales agentes ha sido, en verdad, evidenciada en la actuación de la llamada
―industria de la Educación‖, representada por productoras de materiales
didácticos, impresos y electrónicos, por promotoras de los sistemas de educación
a distancia, así como por el propio sistema masivo de medios, que finalmente
decidió invertir en el área de las tecnologías.
En consecuencia, el uso de las tecnologías en la Educación vienen
creciendo de forma exponencial, en Estados Unidos. En 1995, eran 100 las
instituciones acreditadas para ofrecer algún tipo de Educación a distancia, usando
los tradicionales medios de Comunicación como la radio y la televisión. En 1999,
219
-Ver também, sobre o mesmo tema, os seguintes Web sites: The Next Generation Internet
Initiative; National Coordination Office for Computing, Information, and communications; Advanced
Technology Demonstration Network; Defense Research; NASA Research & Education Network);
The very high performance Backbone Network Service; energy Sciences Network ; National Lab for
Applied Networking Research; Internet2; The Abilene Network; Corporation for Research and
Education Networking: The Coalition for Networked Information.
157
fueron 850 las organizaciones ya estaban acreditadas, todas usando el Internet
como su principal recurso de distribución de informaciones.
La cuestión, en sí, no es el número y la calidad de los recursos disponibles
sino la forma en cómo son administrados. Pasa a verificar la injerencia directa de
las grandes empresas que adquieren complejos universitarios al educarlos e
imponen al mundo de la enseñanza la lógica de producción y distribución de
bienes de consumo. Para estos, la universidad no es ni más ni menos, que un
shopping center o un comercio
de casas, modernas, bien equipadas,
deslumbrantes, y destinadas a un solo objetivo: seducir para el consumo de
bienes prácticos, desechables y de corta duración.
3 Educación: una industria con baja productividad
La lógica de los empresarios para cambiar la filosofía de la enseñanza
universitaria, es la constancia de que la educación se ha presentado como una
―industria con baja productividad‖. De acuerdo con Arthur LEVIN, la universidad es
un tipo de industria que pierde billones de dólares anualmente por no seguir las
normas de una ―buena administración‖. ―Tiene fama de presentar baja
productividad, alto costo, mala administración y casi ningún uso de tecnologías‖.
(LEVIN: 25).
LEVIN recuerda, como ya mencionamos, que la enseñanza universitaria
presenta, en su conjunto, un rendimiento anual de 225 billones de dólares, siendo
reconocido como uno de los dos negocios más codiciados por los inversionistas
en el país. Pero no en todo pues en la universidad es tradicional que los
investigadores estén pensando en un nuevo tipo de institución totalmente
reestructurada, a partir de la aplicación de las tecnologías de la información
Tal como en el comercio de los productos de consumo, los investigadores
están en busca de una marca que simbolice la nueva realidad americana: la
virtualidad de su sistema de producción simbólica. En ese sentido, buscan crear
nuevas instituciones, desvinculadas de la pesada burocracia de las escuelas
tradicionales, orientadas más a la difusión de informaciones
(delivery of
information) que la investigación, utilizando con todo, para tal fin la misma mano
de obra que garantizó legitimidad a grandes instituciones americanas e
internacionales como Columbia Univeristy, University of Oxford y Tokio University.
Con tal práctica, las escuelas tradicionales se sienten de tal forma afectas en su
estructura y en su prestigio que se vieron obligadas a promover profundas
reformas institucionales y pedagógicas. 220
220
Terry Dugas, Diretor da Multimedia Service, da Florida Gulf Coast University, retoma o artigo
de Arthur Levin, e tenta traçar o perfil do que seria a ―alma‖ da nova universidade
158
La universidad con que sueñan inversionistas y tecnólogos se denomina
knowledge-producing organizations, un concepto que apenas se aplicaría en las
escuelas, a pesar de todo esfuerzo por hacer del ―conocimiento‖ un producto
económicamente rentable. En ese particular, LEVIN comenta que ejecutivos de
áreas dedicadas a la producción cultural están también repensando su papel y su
identidad social. Un librero comentaba recientemente: ―No estoy en la industria del
libro, estoy en la industria del conocimiento. Para eso, estamos en la televisión,
usamos computadoras, y estamos en millares de salas de aula‖. Se trata de una
concepción de Educación multimediática que va adonde el cliente (alumno) está.
Las expectativas de los alumnos también parecen haber cambiado. Hoy,
buena parte de ellos no ve a la escuela como un espacio de reflexión, sino como
una asesora cualificada. La relación con una universidad, para estos alumnos, no
sería diferente de la relación que mantienen con las empresas de prestación de
servicios. Y acentuados por su énfasis, estaría en la calidad del producto, la
utilidad y facilidad de su uso, y en su aplicación práctica inmediata. Y todo camina
en dirección a la Educación on line, alcanzando al alumno en su casa o ambiente
de trabajo, en el país y en el exterior.
En este contexto, el recurso didáctico es entendido como la variable
mágica que, aplicada a toda enseñanza, a todo alumno, en cualquier grado, para
cualquier materia y con cualquier objetivo, dará el resultado deseado. A partir de
esta concepción, se intenta determinar cuál es el ―medio‖ más eficaz. No se
espera, pues, otra conducta, por parte de las universidades, que la adopción de un
cierto conductivismo. Obviamente, en el medio académico no se habla de
conductivismo, por ser este término
un concepto cargado de significado
peyorativo, prefiriendo trabajar con uno más blando, de una cierta ―economía
pedagógica‖, entendida como ―giradora del aprendizaje‖.
Se trata de una perspectiva muchas veces descalificada en el ambiente
académico latinoamericano, como ocurrió con investigación desenvuelta por el
ILCE – Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa -, en 1993, momento
en que se constató que, al menos en América Latina, la mejoría automática del
sistema educacional por inclusión del empleo de las tecnologías, no se realizó. Es
interesante observar, por otro lado, que a falta de espacios para la efectiva
construcción del conocimiento original, fue el punto central de la crítica de Paulo
Freire a las propuestas pedagógicas centradas Tecnologías Educativas (GÓMEZ,
1998).
159
4. Mas... la escuela resiste
La avalancha tecnológica ha provocado reacciones contradictorias, que van
de la euforia a la indiferencia y hasta la resistencia. No más del 5% de los
docentes de enseñanza superior hacen uso de los recursos de información en sus
actividades didácticas. En cuanto a los profesores de enseñanza fundamental y
media, lo que se sabe es que se resisten. La verdad, la escuela, como un todo,
resiste tal como afirma Segundo HODAS: la máquina escolar ha sido identificada,
en sí misma, como una tecnología cerrada. Su estructura administrativa fue
moldeada a lo largo de los últimos cien años teniendo como objetivo su propia
auto-preservación en cuanto institución. En ese sentido, ella siempre resistirá las
envestidas de otras tecnologías que la coloquen en el camino de perder el control
sobre los procesos de producción y difusión de conocimientos (HODAS: 1993).
Se trata de una resistencia no solo a las tecnologías de información sino a
todo y a cualquier procedimiento organizadamente concebido, que se aleje de una
concepción funcionalista y vertical de relación de poder y mando en la estructura
escolar. En síntesis, cualquier proyecto en el área de Comunicación que intente,
por ejemplo, democratizar los flujos de la información y crear ecosistemas
comunicativos más libres, activos y aireados, como los que nacen de la línea de la
Comunicación Dialógica de Paulo Freire será igualmente calificado como
inoportuno.
En el caso americano no es propiamente la concepción férrea la que nos
ocupa, más que los simples actos de una incorporación mecánica burocrática de
tecnologías. En este caso, tanto la Universidad cuanto la escuela fundamental y
media tradicional se mantienen reticentes. Frente a la resistencia, especialmente
de la enseñanza superior, los inversores anuncian la desestructuración de la
educación por base económica. El título del ejemplo: una maestría en una llamada
universidad virtual cuesta, para un americano, no más que 6 mil dólares, mientras
que en una universidad tradicional, como Harvard, donde el mismo servicio estaría
siendo presupuestado en más de 22 mil dólares anuales. Las universidades
virtuales iniciaran también el sistema de desarme de la estructura académica
tradicional, al crearse su cuerpo docente propio, cursos estructurados a partir del
préstamo de disciplinas provenientes de los más diversos orígenes.
5. Contra la hegemonía de mercado y la resistencia de la escuela,
los Model Academic Standards
Los peligros de corrientes mercantilista por el ingreso de las tecnologías en
la enseñanza, de un lado, y la resistencia del sistema educativo a las nuevas
propuestas educativas, de otro, llevará al Estado a negociar la absorción de las
160
nuevas máquinas, a partir de lo que denominan como Academic Standards,
elaborados en un diálogo entre los Distritos Educacionales y los propios
educadores. El Estado se vuelve para la enseñanza un medio fundamental,
tomando en cuenta su importancia para administrar directamente la educación
superior.
Desde 1996, el Departamento de Educación de Estados Unidos solicitó
a todos los estados de la Confederación la realización de una profunda revisión
de sus parámetros curriculares, integrando el uso de las nuevas tecnologías,
entre las metas prioritarias de Educación fundamental y media 221, teniendo
como referencia las siguientes metas nacionales:
1. Todos los estudiantes y profesores deben tener acceso a las
computadoras (All students and teachers would have modern computer);
2. Todas las salas de aulas deben estar conectadas al Internet (All
classrooms would be connected to the information superhighway);
3. Todos los profesores debe tener acceso a una formación que los
habilite para trabajar con las tecnologías (All teachers would have professional
development they need);
4. Todas las salas de clase deben disponer de software interactivos,
adecuados a las necesidades de enseñanza (Interactive, appropriate software
would be used in all classrooms).
A partir de estas metas, cabría a cada Estado y a cada Distrito elaborar
sus paradigmas, definiendo los principios educacionales a partir de los cuales
pasaría a usar las nuevas tecnologías de información.
En nuestra investigación concentramos la atención, en el caso del Estado
de Wisconsin, reconocido como uno de los líderes en la discusión y la
conducción de la reforma educacional americana. El gobierno de Wisconsin
aprobó, en 1998, los Model Academic Standards para las ―áreas del conocimiento‖
que componen los currículos de las sucesivas series escolares222. La importancia
221
- A opção do governo pela integração das tecnologias na sala de aula tem sido contestada por
muitos pais de alunos, como revela a jornalista Claudia DEUTSCH, ao relatar a reclamação de Jim
Ivya que temia que seu filho, que acabara de ingressar na Pennsylvania State University,
terminasse seus estudos universitários sem jamais ter estudado uma só lição de química. A
matéria, que tem como título ―The digital Brain Drain: so many computers, so little interest in hard
science‖, adverte para o perigo que o país corre em ter, dentro em breve, uma superpopulação de
especialistas em linguagem HTML e nenhum cientista para cuidar das ciências exatas e biológicas
(The New York Times, 02/09/99).
222
- Foram produzidos 17 documentos intitulados: ―Agricultural Education‖, ―Business‖, ―Dance‖,
―Environmental Education‖, ―English Language Arts‖, ―Family and Consumer Education‖, ‗Foreign
Languages‖, ―Information and Technology Literacy‖, ―Marketing Education‖, ―Mathematics‖, ―Music‖,
―Physical Education‖, ―Science‖, ―Social Studies‖, ―Technology Education‖, ―Theatre‖ e ―Visual Arts‖.
161
dada al tema puede ser medida por la presencia de la
Inter-relación
Comunicación /Información /Tecnología en ocho de los 17 parámetros curriculares
adoptados por el Estado223.
Los standards sirven como referencias para el trabajo de planificación de
los 420 Distritos Educacionales del Estado. Su aplicación ―debe siempre llevar
la perspectiva de formación de un alumno seguro de sí mismo y de sus
posibilidades en cuanto ciudadano y en cuanto trabajador, lo que se lograría con el
cumplimiento de cuatro metas pedagógicas claramente definidas:
a) La conquista de la habilidad de pensar, lo que incluye la formación
del pensamiento creativo y analítico que brinda la capacidad de resolver
problemas y de transferir el conocimiento adquirido para nuevas situaciones);
b) El desarrollo de la habilidad de comunicar, lo que implica llevar al
alumno a construir y a defender un argumento, a trabajar en grupos, a
relacionarse usando una variedad de herramientas y, finalmente, la disposición de
recibir instrucciones y de actuar de acuerdo
con planos y modelos
preestablecidos;
c) La conquista de patrones de disciplina interior que permitan preparar
al futuro trabajador para la búsqueda permanente de calidad, lo que significa
garantizar las habilidades relacionadas con investigaciones y con manejo de
informaciones, dando al alumno el sentido de responsabilidad para crear
productos de calidad, y para desarrollar y perseguir metas positivas.
d) La disposición de servir a la comunidad llevando al alumno a actuar
responsablemente como ciudadano, preparándolo para trabajar y aprender
durante transcurso de la vida, contribuyendo para el desarrollo cultural, estético y
artístico de la comunidad.
Es interesante observar que:
a) Los estándares incorporan, de forma directa y transparente, la misión
que la Educación ha venido contribuyendo por sí misma, desde la época del
Iluminismo, entendido éste como institución socializadora del conocimiento,
formadora de opinión y proveedora de patrones de comportamiento. Ella debe
enseñar a ser creativo, a obedecer, a romper patrones, a actuar con autonomía y,
especialmente, a ―actuar de acuerdo con planos y modelos preestablecidos‖. Se
trata de una postura teórica conservadora, más suficientemente abierta para
permitir iniciativas progresistas y constructivas por parte de profesores y alumnos.
b) Los estándares reconocen que, definitivamente, ya no es posible educar
sin tomar en cuenta los procesos comunicacionales. En verdad, la Comunicación –
223
- A Comunicação/Informação é referendada como conteúdo a ser trabalhado em sala de aula
nos ―standars‖ determinados para as seguintes áreas inter-disciplinares: ―English Language Arts‖,
―Family and Consumer Education‖, ―Information and Technology Literacy‖, ―Marketing Education‖,
―Social Studies‖, ―Technology Education‖, ―Theatre‖ e ―Visual Arts‖.
162
de forma clara y sin rodeos – se convierte en el nuevo nexo central del ―hacer
pedagógico‖.
Lo que, efectivamente, representa un avance con relación a las
concepciones más tradicionales es el hecho de que la Comunicación/Información
pasa a ser entendida, en los estándares de Wisconsin, tanto como un conjunto de
recursos tecnológicos, que deben ser conocidos e incorporados, como una
postura filosófico-pragmática frente al sistema de medios y a las interrelaciones de
los individuos y grupos en tecnologías de la información y procesos
comunicacionales, que residen en el concepto de ―mediación tecnológica‖, propio
del campo de la Educomunicación.
En ese sentido, como vimos en el caso de Wisconsin, una aproximación al
ideario de la Educomunicación, al menos en lo que se refiere a una de sus áreas
de intervención, es la information literacy.
6 - La alfabetización para el consumo de los medios (media literacy)
El área de los estudios de recepción y uso socio-psicológico de los medios
de Comunicación por parte de sus audiencias, identificada en Estados Unidos,
como media literacy, es rica en detalles reveladores de los debates culturales en
que vivió el país, durante los últimos treinta años. Si recorremos este período,
para no irnos muy lejos en la historia, verificaremos tres grandes movimientos o
fases de desarrollo de esta área específica de la interrelación Comunicación
/Educación en todo el país.
 La fase defensiva, de carácter psico-moralista o deficit model, en
los años 70;
 La fase de debilitar y desacreditar los programas en el área, en los
años 80; y
 La fase de retomada, de carácter socio-constructivista o acquisition
model, años 90.
6.1 - Años 70: la fase defensiva (deficit model)
La fase defensiva, de carácter psico-moralista, dominó los años 70 y se
caracterizó básicamente por adoptar un modelo de protección de los receptores
contra los ―efectos nefastos‖ de los medios.
El modelo, aún presente y actuante, se centra en el relacionamiento
educación/televisión, justificándose en afirmaciones como: ―La televisión es
responsable por el bloqueo de las habilidades relativas la lectura, reduciendo
163
la capacidad de atención de los estudiantes‖ o ―El
aumento de la agresividad de los telespectadores‖.
acto de ver TV causa
Un grupo significativo de proyectos fue implementado por el gobierno federal,
siendo en las escuelas públicas donde se implantó el Critical Viewing Skills
Curricula (CVS), mediante el uso de materiales producidos por centros de pre
investigaciones, como los manuales preparados por la Ohio Univeristy.
A decir de Segundo Kathllen TYNER, el motivo del desarrollo del sistema
educacional en proyectos de esta naturaleza fueron los resultados de las
encuestas que apuntaban al aumento de la violencia en la sociedad,
supuestamente causada por los medios de Comunicación. Mas, las
investigaciones efectuadas con los telespectadores no tomaban en cuenta otros
aspectos peculiares de la ―cultura de violencia‖ en la América, tales como el
fácil acceso a las armas, el racismo y el sexismo institucionalizados, entre otros.
Por otro lado, los textos y otros materiales patrocinados por U.S. Office of
Education (USOE), centrados apenas de la TV, excluían el contexto histórico,
cultural y económico de las representaciones de la media (TYNER: 136). Tales
perspectivas ya habían sido cuestionadas, desde el final de los años 60, por
especialistas de Inglaterra, Australia y Canadá. En el caso de Inglaterra fueron
sustituidas por reflexiones en torno de los ―Estudios Culturales‖224.
6.2- Años 80: la desacreditación política de media literacy
En los años 80, el movimiento de media literacy perdió importancia. La gran
causa fue la desacreditación política, provocada especialmente por la campaña
en su contra, desarrollada por el Partido Republicano, que dominó la vida
americana en los años 80. Como consecuencia, fueron eliminadas las
voluminosas becas destinadas a la investigación y a programas educativos en
esta área, en todo el país. La verdad, durante los años Reagan, la obsesión por
la violencia en la TV perdió impacto en la sociedad. Otros temas se convertirán
en banderas, como el del combate a las drogas y el del control de la
criminalidad juvenil. El movimiento de Educación para los Medios refluyó,
siendo sustituido, en muchos colegios, por la introducción de la práctica del
video producción. Por otro lado, durante este período se produjo una ligera
aproximación entre intelectuales americanos y europeos, en torno a los temas
de la Comunicación y de la Educación para los Medios, tal como recuerda
224
- Os Estudos Culturais foram aplicados ao campo da media literacy por autores britânicos como
Len MASTEMAN (Teaching the Media, 1985) e David BUCKINGHAM (Watching Media Learning,
1990). Como resultado se obteve um programa pedagógico centrado no aluno, tendo como base
os estudos da recepção e das representação sociais, voltado à investigação e à produção cultural
por parte dos estudantes (modelo construtivista), evitando-se, por outro lado, as práticas de
imposição de valores, própria do modelo defensivo norte-americano.
164
MATTELART, en su libro Pensar sobre los Medios 225. El vestuario ciertamente
influenciará el aspecto siguiente del movimiento en el país.
6.3 - Años 90: la retomada del movimiento (acquisition model)
En los años 90, con la popularización del vídeo y el advenimiento del Internet,
el análisis de los Medios de Comunicación como práctica educativa ganó
nuevo aliento, ya sobre un paradigma más abierto de exploración, análisis y
producción de mensajes, por parte de los estudiantes. Otra causa de la franca
ascensión del movimiento fue la reforma educacional americana que dio mayor
flexibilidad e independencia a los profesores, permitiéndoles, a los más
creativos, desarrollar experiencias en el área. Sin embargo, no se puede
negar que el aumento de la violencia, envolviendo niños y adolescentes en el
espacio de los propios establecimientos educativos acabó por reforzar las
sospechas de que los medios de Comunicación, ahora, en Internet, mantenían
su posición como el más importante factor inductivo de comportamientos
inadecuados.
De acuerdo con David CONSIDINE, de Appalachian State University, los años
90 se dio un verdadero renacer del movimiento en torno al estudio de la media.
Renée HOBBS, de Clark University, Massachusetts, recuerda que e fue a
inicios de los años 90 cuando especialistas de todo el país, reunidos en Aspen
Institute, Colorado, definirían la media literacy como la habilidad de acceder,
analizar, avaluar y comunicar el mensaje en una amplia variedad de formas
(ability to access, analyze, evalauate, and communicate messages in a wide
variety of forms), ampliando, por introducción de la perspectiva del uso de los
recursos de información, el ámbito de acción de los programas en el área
(HOBBS, 1997: 457).
En noviembre de 1998, el tema ganaba visibilidad en la empresa. El periódico
The New York Times informaba que más de 12 Estados americanos ya
desarrollaban, en aquel momento, algún tipo de programa relacionado con la
Educación para la recepción de los mensajes masivos.
225
- Em 1985, a mais importante associação de pesquisadores da comunicação dos Estados
Unidos promoveu um congresso para discutir os referenciais teóricos que sutentavam as práticas
da comunicação naquele momento, em seu país, dando-lhe o título de ―Para além das palêmicas,
o diálogo entre os paradigmas‖. O empirismo norte-americano voltava a descobrir a Escola de
Frankfurt, tomava ciência do estruturalismo lingüístico francês, convidava marxistas ingleses para
discutir suas contribuições às teorias semióticas contemporâneas sobre o tema da representação,
aceitava confrontar a concepção de linguagem que subjaz às formas tradicionais da análise do
conteúdo com as contribuições trazidas por Barthes e Foucault Sobre o fato comenta Armand e
Michèlle MATELART: ―Não nos deixemos enganar. Ainda que seja verdade que certos setores
minoritários dos Estados Unidos se abasteçam hoje nas tradições filosóficas e na história da
ciência crítica européia, outros – não tão minoritários – acolhem aos novos pradigmas para
revigorar suas antigas teorias‖. in Pensar sobre los Medios, Madrid, Fundesco, 1987 (traducción de
Gilles Multigner), pg 75.
165
Varios especialistas atribuyen el reflorecimiento del movimiento de la media
literacy en Estados Unidos al impacto de las encuestas en torno al
multiculturalismo y al constructivismo en la Educación. Se pasó, como
consecuencia, a refrendar un modelo de ―adquisición de habilidades‖
(acquisition model), defendiéndose una postura pedagógica destinada a superar
el impasible de la visión apoyada y reestructurada del modelo anterior. Su
objetivo es el de ser una plataforma de cuestiones que movilicen a los
estudiantes y faciliten la creación de sus habilidades en el área de la
comunicación y de la expresión.
Según Kathellen TYNER, el conflicto entre el deficit model y la adquisition
model persistirá, todavía, por varios años. Para ella, los promotores de la
Educación para los Medios y de la Educación a los estudiantes buscan que
sean críticos con relación a los media, mas discrepan entre ellos respecto al
significado de ―ser crítico‖. De igual forma, están en desacuerdo con los
objetivos de una ―Educación para la creatividad‖. Para TYNER la cuetión se
centra en la concepción de la Educación, más que en la concepción de los
Media.226
7 - Media literacy en los parámetros curriculares
La materia del periódico The New York Times, a que nos referimos, será
refutada por investigaciones de Rutgers University, de New Jersey, las que
constarán que no fueron 12, sino más de 48 de los 50 estados existentes, los
que desarrollaban, al final de los años 90, algún tipo de trabajo pedagógico en
el área.227
En el Estado de North Carolina, los siguientes objetivos a ser asignados son:
a) que los alumnos reconozcan el poder de influencia de los medios; b) que los
alumnos descubran cómo la presentación de la información en los medios
depende de los factores socio-políticos en que se transmiten y se receptan; c)
que los alumnos sean capaces de usar los recursos de la Comunicación,
produciendo sus propios mensajes.
En Minnesota, se esperaba que los estudiantes: a) reconozcan la diferencia
entre las coberturas que los diferentes medios dan para los acontecimientos; b)
pueden sacar conclusiones respecto de la relación causa-efecto entre la acción
de los medios y la respuesta de los usuarios; c) reconozcan, interpreten y creen
imágenes visuales; d) identifiquen los efectos de la violencia transmitidos por
226
- When different assumptions about the purpose of education remain hidden, they become
formidable obstacles that stymie understanding about the aims or purposes of media education
(TYNER: 139)
227
- Ver Boletim do Center for Media Literacy, Los Angeles, 6/10/99.
166
los medios y reconozcan las tentativas de manipulación y los estereotipos con
que los vehículos de Comunicación trabajan.
Media literacy ha servido como plataforma para la educación política y cívica de
los alumnos, como ocurre en los Standards para los Estudios Sociales del 8o a
12o grado, en el Estado de California, donde la media literacy es entendida
como ―un conjunto de actividades destinados a llevar a los estudiantes a
evaluar, tomar y defender una posición con respecto a la influencia de la
media en la vida política americana, teniendo como puntos de análisis:
1) El significado y la importancia de la libertad de prensa en el país
2) El papel de la media electrónica y del Internet como vehículos de
Comunicación en América
3) La manera como los hombres públicos usan los medios para
comunicarse con los ciudadanos.
En varios Estados, el análisis de la media es recomendado para que los
alumnos identifiquen cómo los medios de Comunicación contribuyen para la
formación de malos hábitos de consumo en la población (Standards para el
área de los ―Estudios de la Salud‖). Los focos son el combate a las drogas, al
alcoholismo y a la mala alimentación, además del combate a problemas de
naturaleza psicológica, como la depresión y la ansiedad.
Según los investigadores, el reconocimiento de la importancia de la Media
Education en los programas curriculares, establecidos o recomendados por los
estados, fue una conquista muy grande en relación con el pasado, aunque no
representaron una garantía de que los resúmenes relacionados con el área
sean o no implementados.
A pesar de la constatación de un revigoramiento de la Media Literacy,
las actividades en torno de la Educación para los Medios en Estados Unidos no
reflejan el mismo compromiso institucional de países como Inglaterra, en
donde el tema está perfectamente integrado al currículo escolar, contando con
el apoyo, tanto del mundo académico como del poder público. Como observa
Marieli Rowe, directora del National Telemedia Council, con sede en Medison,
Wisconsin, en entrevista al autor del artículo. El movimiento no es más que un
conjunto de acciones aisladas, que tienen la duración del entusiasmo de sus
promotores locales. Sin embargo fue posible identificar más de 120 instituciones
operando vía Internet, un número serio y comprometido de servicios de
accesoría a educadores en todo el país, así como algunos proyectos marcados
por la creatividad.
El más creativo de los programas está siendo conducido por una
organización no gubernamental denominada Just Think Foundation, de San
Francisco, CA., y coordinado por Elana Yonah Rosen. El proyecto fue desarrollado
a partir de un viejo bus escolar (año 1978), todo reformado y equipado con los
167
recursos necesarios para la producción audiovisual (cinco salas de producción
con computadoras, cámaras de tv y cámaras fotográficas digitales ),
presentándose como un ―mobile classroom of media‖. Se destina a ofrecer
actividades para niños en toda la denominada Bay Área, en San Francisco.
Mantienen un programa didáctico educativo denominado Developing Minds, que
enseña a los niños a construir páginas Web, a producir anuncios de interés
público, CD ROMs y documentales en vídeo. Mantiene en su sitio el boletín Wired
News. El bus escolar circula por toda la ciudad con un letrero pintado en sus dos
laterales: ―Su mundo está siendo representado en los medios de comunicación‖ (Is
your world represented in the media?).
La pregunta y la metodología del proyecto apuntan a la existencia de una
corriente de Educación para los Medios, que mucho se aproxima a los proyectos
latinoamericanos de los años 80, predominantemente volcados a discutir las
políticas de Comunicación y las relaciones de poder. De ahí, las corrientes y la
adopción de presupuestos constructivistas y multiculturalistas.
El movimiento de la Media Literacy ha impulsado el desarrollo no solo a
educadores o instituciones no gubernamentales, sino también empresarios de la
Comunicación, entre los cuales es indispensable recordar la revista Time, el
periódico The New York Times, a CNN (con el proyecto Newsroom y CNN
Student Bureau) el Discovery Channel, a Disney Learning Partnership, a
Viacom International Inc (responsable por la programación televisiva
Nickelodeon destinada exclusivamente a niños y asistida por pedagogos y
psicólogos).
Especialistas han sido contratados, tanto por las escuelas, cuanto por
organizaciones no gubernamentales y empresas así como el propio gobierno, para
trabajar en las iniciativas en el área de la Media Literacy. Buena parte de estos
profesionales articulan con desarrollo a varias áreas de intervención del campo de
la Educomunicación
8. El futuro de la Educación pasa por la Comunicación y por
las tecnologías de Información
Retomando las áreas de intervención encontradas para el campo de la
Educomunicación, vimos que pueden abrigar proyectos en áreas como las de los
―estudios de la recepción y de la Educación para la Comunicación‖, de la
―mediación tecnológica en los procesos educativos‖. En nuestros estudios,
encontramos a la Media Literacy y a la Information Literacy. Y especialmente,
alcanzamos a descubrir que, a pesar de la furia del mercado y de la vigencia del
liberalismo, están garantizados espacios de reflexión y de acción alternativa.
Nos falta preguntar sobre la presencia del concepto y de las prácticas
168
relacionadas con áreas como las de la ―expresión artística mediada por
producción mediática‖, de la ―Gestión de la Comunicación y de la Información
en los espacios educativos‖ y de la ―Investigación y reflexión epistemológica
sobre
el
campo
de
la
inter-relación
Comunicación/
Cultura/Tecnología/Arte/Educación‖.
En cuanto a la reflexión epistemológica, asistimos a un renacimiento de los
estudios228. En la presentación del mismo diseño de la hipótesis con la cual
trabajamos, la de la existencia de un nuevo campo. Es lo que afirma Renée
HOBBS, de la Babson Uhniversity, Boston, en artículo publicado para la
Internatinal Association of Communication Association: ―La diversidad de las
ideas, de las filosofías y de las metas de la ―Media Education‖ puede ser el
resultado inevitable de la emergencia de un nuevo campo, en la intersección de
los estudios sobre los medios y la Educación. Este campo está finalmente
comenzando a ganar cuerpo como resultado de las experiencias en el área de la
―Media Literacy‖, desarrolladas como prácticas laboratoriales en las escuelas
públicas norteamericanas. Este vigoroso debate tal vez sea una gran conquista
para un ambiente educacional en donde aún rigen subculturas fragmentadas y
derrotistas y en donde se mantienen en permanente conflicto parámetros
educacionales, intereses personales y cuestiones intelectuales. (HOOBS, 1998:
17)
En cuanto al área denominada de ―expresión artística mediada por la producción
mediática‖, fuimos encontrando innumerables experiencias especialmente junto a
las organizaciones no gubernamentales. A manera de ejemplo, recordamos la
iniciativa denominada AnimAction, de Topanga, California. La institución creada
por Clifford Cohen, en 1989, desarrollada workshops destinados a dar soporte
para que los estudiantes realicen piezas de Comunicación de interés público. Lo
que distingue a AnimAction es el uso de alta tecnología y mucha creatividad en la
video-produción por parte de los adolescentes. Otro ejemplo es la CTCs –
Community Technology Centers. Se trata de una iniciativa que articula centros
dedicados a entrenar y a facilitar el acceso de adolescentes de baja renta a uso
de las nuevas tecnologías. A partir del entrenamiento, los jóvenes son motivados
a identificar las necesidades de sus barrios y comunidades y a producir
informaciones en defensa de sus intereses.
Analizando los datos sistematizados en los ítem anteriores, es evidente
que somos llevados a creer que no solo algunos intelectuales, sino un buen
número de agentes sociales norteamericanos caminan en la dirección de concebir
la inter-relación Comunicación/Tecnologías de la Información/Educación como un
228
- Dedicamos pelo menos três dos quinze capítulos de nossa pesquisa sobre a relação
Comunicação/Educação nos Estados Unidos à análise da bibliografia sobre o tema (a obra está no
prelo).
169
espacio interdisciplinar, multidiscursivo, que necesita ser articulado a partir de una
eficiente gestión.
Recordando que en el inicio de este artículo habíamos definido el nuevo espacio
como el campo de la ―planificación y ejecución de políticas de Comunicación
Educativa, teniendo
como objetivo general la creación y desarrollo de
ecosistemas comunicacionales, mediados por el uso de las tecnologías de la
información‖, podemos afirmar, sin temor a cometer errores, que esta concepción
está presente en diversas experiencias desarrolladas en el país, aunque
hayamos constatado que no se trata de una práctica generalizada.
Lo que sí podemos afirmar, como universalmente presentes, son
siguientes conceptos y prácticas:
los
1. Es evidente que, en Estados Unidos, la Educación pasó a ser una de las
prioridades del sistema de los Medios de Comunicación y uno de los destinos
favoritos de las investigaciones en el área de las tecnologías de la información.
Por otro lado, verificamos también que la moderna pedagogía pasa por las
tecnologías de información y por los sistemas de la Comunicación. Tales
constataciones nos alertan sobre la relevancia de la discusión del tema de la
Educomunicación.
2. Las posturas de las empresas interesadas en invertir en Educación son
divergentes. No son pocas las empresas y organizaciones no gubernamentales
que buscan caminos interactivos y colaborativos de procedimientos, solicitando,
para ello, la asesoría y el compromiso de especialistas en el manejo de procesos
creativos de Comunicación Educativa.
3. El Gobierno, a través de los academic standards reconoce que,
definitivamente, no es posible educar más sin tomar en cuenta los procesos
comunicativos. En verdad, la Comunicación – de forma clara y sin rodeos – se
convierte en el nuevo hecho central del ―hacer pedagógico‖.
4. La investigación indica que está emergiendo una nueva generación de
―educomunicadores‖ profundamente articulada y familiarizada con los nuevos
recursos de la información, inconforme y dispuesta a discutir las políticas que
rigen el sistema de Comunicación y de Información del país.
Comunicación y Ciudadanía se convierten en el hecho de la nueva
Educación. Se trata de lo que denominamos Citzenship Model, vivificando los
modelos anteriormente encontrados en el campo de la Educación para la
Comunicación. (El Deficit Model y Acquisition Model)
170
Bibliografía:
GÓMEZ, Margarita Victoria, ―Paulo Freire: re-lectura para una teoría de la
informática en la educación‖ 1998.
HAZEN, Don & WINOKUR, Julie. We The Media, a Citizen‘s Guide to fighting for
Media Democracy, New York, the New Press, 1997
HOBBS, Renée, ―Harvard Institute on Media Education: Teacher questionnaire
results‖, Unpublished manuscript, 1996.
HOBBS, Renée, ―Pedagogical Issues in U.S. Media Education‖, in DEETZ, S. (ed).
Communication Yearbook 17, London, Sage, 1997: 453-466
HOBBS, Renée. ―The Seven Great Debates in the Media literacy Movement‖ in
International Communication Association, Journal of Communication, Winter
1998: 16-32.
HODAS, Steven, ―Technology Refusal and the Organizational Culture of Schools‖.
ILCE, Dirección de Investigación y Comunicación Educativa: ―Tecnología
Educativa: apuntes sobre su campo de acción‖. Revista Tecnología y
Comunicación Educativas, ILCE, n. 21, 1993.
KUBEY, Robert (ed). Media Literacy in the Information Age, New Brunswick, NJ,
Transaction Books, 1997
LEVIN, Arthur. ―The soul of a new university‖, in The New York Time, 13/03/00, p.
A-25.
MATTELART, Armand & Michèlle. Pensar sobre los Medios, Madrid, Fundesco,
1987 (traducción de Gilles Multigner), 1987.
OWEN, Rob. Gen X TV, The Brady Bunch to Melrose Place, Syracuse Press,
Syracuse, 1996.
SOARES, Ismar de Oliveira. ―Educommunication: an emerging new field‖, in
Telemedium, Madison, Spring 2000, vol. 46. n. 1, p.5.
SOARES, Ismar de Oliveira. A Constituição do Campo o Perfil do Especialista na
Inter-relação Comunicação / Tecnología/ Educação:e a Contribuição
Norteamericana, Relatório de Pesquisa, Milwaukee, Wisconsin, julho de
2000 (no prelo).
TAPSCOTT, Don, Growing up Digital, the Rise of the Net Generation, New York,
McGraw-Hill, 1998.
TYNER, Kathleen. Literacy in a Digital World, Teaching and Learning in the Age of
Information, New Jersey, Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 1998.
171
14. Nombre de la experiencia o proyecto
Proyecto de investigación: ―El adolescente y la televisión‖ y ―Mediaciones
familiares y escolares en la recepción televisiva del adolescente‖
15. Institución a la que se adscribe:
Programa de Post-grado en Ciencias de la Comunicación de la Universidad de
Valle del Río de los Sinos
Dirección:
Universidad del Valle de los Sirios. Centro de Ciencias de la Comunicación
Av. Unisinos, 950
Casilla Postal: 275 CEP 93.022-000
San Leopoldo, Río Grande del Sur – Brasil
E-mail: [email protected]
16. Responsable:
Pedro Gilberto Gomes
Denise Cogo
16.1. Perfiles profesionales:
Pedro Gilberto Gomes: vicerrector
y profesor de Enseñanza e
investigación de la Universidad de Valle del Río de los Sinos. Profesor e
investigador del Programa de Post-graduación en Ciencias de la
Comunicación de la Universidad del Valle del Río de los Sinos, doctor
en Ciencias de la Comunicación en la escuela de Comunicadores y
Artes de Sao Paulo.
Desnise Cogo: periodista, profesora de curso de graduación en Ciencias
de la Comunicación e Investigadora asistente del programa de Postgrado en Ciencias de la Comunicación de Unisinos.
17. Equipo que la integra:
17.1. Cantidad de personas, nombres y perfiles profesionales.
Claudia Cristina de Souza (graduada en marketing y publicidad e
investigadora en el ámbito de iniciación científica en la época del
desarrollo de la investigación)
Denise Teresinha da Silva (graduada en publicidad y profesora de
enseñanza básica e investigadora en el ámbito de iniciación científica en
la época del desarrollo de las investigaciones.
Candice Kipper (graduada en publicidad y marketing e investigadora en
el ámbito de iniciación científica en la época del desarrollo de las
investigaciones.
18. Origen
San Leopoldo, RS – Brasil
172
19. Destinatarios:
Adolescentes, familias y educadores (público para cuyo estudio pueden ser
utilizadas las conclusiones de las investigaciones realizadas.
En caso de que la experiencia o proyecto se dirija a más de un destinatario,
consignar la información solicitada a continuación por cada tipo de destinatario,
P.E., adolescentes, familias, etc.
20. Objetivos.
Investigar
21. Contexto en el que se desarrolla la experiencia:
Las investigaciones serán desarrolladas en la ciudad de Sapaucaica del Sur,
situada en la región metropolitana de Puerto Alegre, cercana al campo de
Unisinos.
22. Fecha de inicio y cronología de las actividades realizadas.
La Investigación El adolescente y la televisión fue realizada durante el año
1995 y Mediaciones familiares y escolares en la recepción televisiva del
adolescente en el año de 1997.
(Para el caso de que la experiencia o proyecto no esté en curso actualmente,
consignar la fecha en que dejó de aplicarse)
23. Fuentes de financiamiento.
Universidad del Valle del Río de los Sinos
(Unisinos), Consejo Nacional de Desarrollo Científico y tecnológico (CNPq) y
Fundación de Apoyo e investigación del Estado de Río Grande del Sur
(FAPERGS)
24. Referentes y fundamentos teóricos
Las investigaciones integran una línea de indagación, Medio y procesos
socioculturales del Programa de Post-graduación en Ciencias de la
Comunicación de Unisinos. La matriz teórica que orienta las investigaciones
son los estudios de recepción (o estudios de audiencia) y un concenso de
mediación en base de lo que se ve siendo propuesto por los investigadores
latinoamericanos: Jesús Martín Barbero y Guillermo Orozco Gómez
Resumen de la investigación: “El adolescente y la televisión”
A partir de la realización de entrevistas en profundidad con un grupo de
33 adolescentes de distintos lugares de la ciudad de Sapucaia del Sur,
los investigadores buscaron detectar y analizar – en base a nuestros
173
presupuestos de teoría de recepción formulados por autores
latinoamericanos – las mediaciones individuales, situacionales,
institucionales y video-tecnológicas, que determinan las diferentes
concepciones de los adolescentes frente a los mensajes televisivos.
La relevancia de temas como la sexualidad y la violencia; la interrelación
entre los diferentes géneros televisivos como la ficción y lo informativo,
la concurrencia de otros medios de comunicación, también como la
influencia institucional de la familia, del grupo de amigos, de la escuela y
de la iglesia Católica son los principales elementos de análisis que
busca comprender el papel que la televisión ocupa en la vida cotidiana
de los adolescentes.
Resumen de la investigación: “Mediaciones familiares y escolares en la
recepción televisiva de los adolescentes”
La investigación es el resultado del análisis de una entrevista con
familiares y profesores de los adolescentes indagados en una primera
etapa de la investigación y de otros jóvenes estudiantes y moradores de
la Ciudad de Sapucaia del Sur. Tres hogares (3 madres y padres) y
cinco educadores, fueron entrevistados con el objetivo de analizar la
relación que mantienen con la televisión y qué tipo de influencias que
ellos ejercen sobre la manera que sus hijos ven la televisión.
Los análisis realizados reafirman que la relación que el educador
establece con la TV. no se refiere a un proceso educativo de los
adolescentes, oscila entre las cuatro etapas esquematizadas por la
investigadora Graciela Carbone: un divorcio, un distanciamiento, una
denuncia y las posibles vinculaciones.
Son aparentemente contradictorias, las diferentes posturas ante la TV
expuestas por los entrevistados revelan qué sucede con los educadores,
un ejemplo que fue observado entre los adolescentes, reconocen el
papel educativo ejercido por la televisión. Ese reconocimiento es
evidente cuando cuestionan la exagerada libertad con que ese papel es
ejercido, es un obstáculo que les impone la autoridad de los padres y
educadores y en el proceso de reafirmación de determinados valores en
el proceso educativo de los adolescentes.
En ese sentido, la formación de un campo de disputa, que no es
reciente, entre la familia, la escuela y la televisión frente a los procesos
educativos de los adolescentes, expone tensiones y enfrentamientos y
las reestructuraciones que van siendo impuestas a las tres instituciones
dentro del proceso de cambios por el que atraviesa la sociedad.
174
25. Referentes y fundamentos pedagógicos y metodológicos.
La investigación tiene un carácter cualitativo y la principal técnica empleada
para las entrevistas es la profundización.
26. Materiales:
Producidos – edición de un libro con los resultados de la investigación ―El
adolescente y la televisión‖
175
CINEDUC
E-mail: [email protected]
CINEDUC completa ahora 30 años de trabajo, a través de cursos, talleres,
seminarios, festivales, producciones de filmes y videos, programas de televisión,
cartillas y libros.
Durante los cursos, los alumnos han producido más de 100 filmes en super 8, 16
mm. y video.
Desde 1989 ampliamos el contacto con el público a través de la Organización de
Muestras Internacionales de Filmes para Niños y Jóvenes (UN CINE NIÑO), con
una selección de obras inéditas en Brasil, y premiadas en otros festivales
internacionales.
CINEMA CRIANÇA existió hasta 1997 y, a partir de 1999, se transformó en una
Muestra Infantil de Festival de Río, atendiendo a un mayor número de
espectadores.
Este año, la muestra se realizará del 5 al 19 de octubre, para conmemorar los 30
años de Cineduc. Con esta ocasión se reunieron algunos de los antiguos alumnos
quienes se vieron en la tele cuando eran niños.
Entre otros proyectos, vale enfatizar uno denominado Escuela va al cine, con el
patrocinio de RIOFILME, a través de la Secretaría Municipal de Educación de Río
de Janeiro.
El trabajo que lleva cuatro años de desarrollo, consiste en conducir al cine a los
alumnos de las escuelas públicas y la visita posterior (5 escuelas por semana) de
los profesores de Cineduc a las aulas para trabajar en el filme visto.
Atendemos entre 700 y 800 personas por mes.
En el proyecto se exhiben filmes brasileros.
La última producción apropiada para Cineduc, un filme de cortometraje en 35 mm,
es la Rota da Coliseao, de Roberval Duarte. Recibió varios premios en festivales
nacionales e internacionales, inclusive en El Festival Del Nuevo Cine
Latinoamericano de Cuba.
176
LA ESCUELA VA AL CINE
Película: Menino Maluquinho (El niño traviesito)
Cor / 90 min./ 35mm/ 1994
Dirección: Helvécio Ratton
Escrito por: Alcione Araujo, Helvécio Ratton, María Gessy y Ziraldo, basado en el
libro de Ziraldo.
Fotografía: José Tadeu de Ziraldo
Dirección de arte: Clovis Bueno
Escenografía: Vera Hamburguer
Modelo y Escenografía: Kika López
Montaje: Vera Freire
Música: Antonio Pinto
Canción Tema: Fernando Brant y Milton Nascimento
Interpretes de la canción: Rita Lee y Milton Nascimento
Elenco: Patricia Pilar (madre), Roberto Bontempo (padre), Samuel Costa (niño
travieso), Luis Carlos Aratim (abuelo pajarito), Vera Hotz (profesora), Hilda Rebello
(abuela Edir Castro) (empleada), Tonico Pereira (chofer), y los niños: Juan
Romero Filho (bocón), Fernanda Guimaraes (Niña), Levindo Júnior (Tonico).
Sinopsis:
Traviesito es un niño juguetón, travieso, pilas, alegre. Nació en una familia
de clase media, cariñosa, que a veces lleva unos sustos con sus ―estropelias‖.
Vive sus aventuras con los compañeros de escuela y de la calle: el bocón
(gordito), Junim, Lucio y Nina. Además de las carreras de Reliman y las
travesuras, le gusta conversar con Irene, su empleada, niñera y amiga.
Traviesito sufre por con la separación de sus padres. Mas supera la tristeza
escribiendo un poema: ―todo lado tiene su lado, yo soy mi propio lado, yo puedo
vivir al lado, de su lado que era el mío‖.
Adora a su abuelo pajarito, que le enseña varios juegos y le invita a pasar
las vacaciones en la hacienda. Otras tristezas ocurren, como la muerte del abuelo.
El tiempo pasa y descubrimos que él no había sido ni un poco travieso sino un
niño feliz.
¿Tú crees en tesoros escondidos? Preguntó el niño travieso a su mejor
amigo, el Bocón: ―yo creo que estos tesoros escondidos dentro de nosotros se
formaron de los juegos en la calle, en la escuela, en la convivencia con
compañeros, con los padres y hermanos, así como los diamantes que se forjaron
en eras remotas del planeta tierra, nuestros tesoros escondidos se formaron de la
infancia de cada uno‖.
177
Observaciones:
Sobre el director
Helvécio Ratton es minero. Estudió Economía (no terminó la carrera), hizo
política y tuvo que exiliarse en Chile, (entre 1970 y 73), a consecuencia de la
dictadura militar.
Fue en Santiago de Chile que comenzó a hacer cine, contratado por Chile
Filmes, empresa estatal de cine del Gobierno de Salvador Allende, que se
preocupaba de documentar lo que estaba ocurriendo en el país.
En 1973 ya en Brasil, retomó el cine e hizo películas publicitarias para
sobrevivir. Estudió Psicología. ―No para ejercer o hacer clínica. Yo quería estudiar
a Freud‖.
Filmografía:
-Creación (1979), co-director y escritor, corto-metraje de animación.
-En nombre de la razón (1980), co–director y escritor. Es un documental
de medio-metraje rodado en el hospicio de Barbacena que denuncia la situación
de abandono de los hospitales psiquiátricos en Brasil.
Premiado por la Conferencia de los Obispos del Brasil (CNBB)
-Juan Rosa (1980). Director y co-escritor, cortometraje sobre Juan
Guimaraes Rosa.
-El baile de los muñecos (1988). Director y escritor, video hecho a partir
del poema homónimo de Bernardo Guimaraes.
-Una mirada sobre Barcelona (1990). Director y escritor, video de
medio-metraje.
-Vida en la calle (1991). Director, video de mediometraje reflejado al
niño de la calle.
Sobre el autor y el libro
Ziraldo es minero de Caratinga. Se formó como director en Belo
Horizonte. Aún en la universidad empezó a dibujar caricaturas y dibujos
publicitarios. Ya en el año siguiente fue para Río de Janeiro y se convirtió en uno
de los más conocidos caricaturistas del Brasil, publicando en varias revistas y
periódicos.
En 1960, lanzó la revista de historietas en cuadritos Saci Perere reuniendo
animalitos – personajes del folclor brasilero como un mono, la pantera, el tatú y el
búho. Además del indio o del hacendado.
178
Esta revista dejó de ser publicada después del golpe militar de 1964, por
ser considerada muy nacionalista.
En 1969, escribe su primer libro infantil: Flicts, la historia de un color de
nada. También en este año fundó con otros periodistas El ―Pasquín‖, el más
irreverente tabloide contra la dictadura militar. A partir de 1979, recomienza a
escribir para niños con la obra ―El planeta lila‖ y ―nunca más paro.‖
Su libro más consagrado es el niño travieso (1980).
Hoy la venta total del libro es de más de un millón y medio de ejemplares, fue
traducido a diversos idiomas y adaptado para teatro en varios montajes.
Sobre la adaptación cinematográfica
Según Helvécio Ratton; ―El niño travieso‖ es un libro único, en el que el
texto se entrelaza en una textura poética y crea un personaje, más no una historia.
Al llevar al travieso a la pantalla, el desafío es mayor, pues consiste en crear una
historia a partir del personaje y provocar con imágenes y sonidos, las mismas
emociones que Ziraldo provocó con palabras y trazos.
El libro no describe conflictos ni acciones, apenas plantea sugerencias a
partir de las cuales se crean situaciones dramáticas, como la separación de los
padres. En el libro, un expresivo dibujo, cuenta que el asombrado niño ve a los
dos padres saliendo de lados diferentes del cuadro, para la película, en donde la
separación es un proceso que se inicia, desarrolla y camina para el desenlace.
Ambos lenguajes, libro y película, buscan expresar el dolor del niño que aún no
entiende las razones de los adultos, aunque sufre por ellas.
De las historias en cuadritos aprovechamos la pandilla del traviesito
Bacón, Junín, Julieta, Carol, Lucio y Hernán.
En la película, algunos se aprovechan bastante de los trazos de los
cuadritos, otros menos, mas dentro de una lectura personal, buscan mantener sus
características psicológicas más fuertes.
Además de desarrollar los personajes de los padres, abuelos y de la
cocinera, inventamos otros como la pandilla de los niños del campo, comandada
por Tonico; Nina, hermanita del Bocó, la que se convirtió en un personaje
fantástico.
179
Gracias al lenguaje de los cuadritos la película tiene un tratamiento de
colores y perspectivas, en donde muchas veces los personajes se decoran contra
fondos chapados en color básico.
A partir de este principio, convertimos en estudio la casa del traviesito,
con paredes de colores alegres y grafismos en los pisos. La propia elección de los
espacios en Belo Horizonte, como en la calle del traviesito, fue hecha con el ánimo
de recordar los cuadritos en su economía y trazos. Tiaradentes, con su aire de
pesebre, fue escogida como la ciudad del abuelo también por el dibujo simple, casi
infantil, de sus calles y casas.
La música creada especialmente para la película
La música de los sueños del Niño Traviesito fue compuesta por Antonio
Pinto, hijo de Ziraldo. Mas el trío musical aún cuenta con la participación de dos
artistas famosos, Milton Nascimento y Fernando Brant quienes crearon el tema
principal de la película.
Vida de muchacho es vida buena
Vida de niño es loquita
Roba bandera
Todo lo que es bueno es juego
El niño es un don del mundo
Y el mundo no es más que una bola
El niño no conoce el peligro
Tiene ángel de la guardia en su cola
El tiempo del niño traviesito
Es el tiempo que existe solo en la infancia
Mas él es eterno en todos nosotros
El se pega en nosotros hecho esperanza.
Sugerencias para aprovechamiento:
Contenido / Tema.
-
-
La esperanza de los padres (problema que se da en muchas familias).
La muerte: cómo es tratada en la película.
Los juegos de niño que la película reproduce o recrea son una muestra
para recuerdos, como los que no se ven más, pero aún son usados por los
niños en las ciudades (provincias).
La vida en la calle es vida en el campo.
180
-
Los niños en la calle y los niños de la calle.
Forma – Lenguaje: la relación del cine – literatura
-
Incentivar para que los alumnos descubran lo que está en el libro y no está
en la película y viceversa
La película no necesita ser fiel al libro porque es una versión de este.
La relación del cine y de la historia en cuadritos:
-
-
El cine y los cuadritos surgieron casi en la misma época, al final del siglo
XX por lo tanto, reciben influencias recíprocas. Todos los lenguajes trabajan
la relación espacio – tiempo en las narrativas. Tanto el cine, como los
cuadritos, también se estructura en cuadros que se siguen en el tiempo.
El uso de los colores en la película fue intencional, para recordar la estética
de los cuadritos.
Hacer que los alumnos investiguen algunas historias en cuadritos de Ziraldo
para compararlas con la película, puede ser una actividad interesante.
La relación lenguaje escrito y lenguaje visual:
-
El libro El Niño Traviesito es un buen ejemplo de unión entre los lenguajes
Los profesores de portugués y educación artística pueden desarrollar ricas
actividades conjuntas en estas áreas.
181
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184
185
Chile
27. Nombre del Proyecto:
Videocoop
28. Institución a la que se adscribe:
Fundación Educacional Bellarmino
28.1.
Dirección:
Cienfuegos 21 -Santiago - Chile
29. Responsable
29.1. Nombre
J. Roberto Tapia G.
Director Ejecutivo
29.2. Perfil Profesional
Especialmente en Comunicación Social
Periodista - Publicista
30. Equipo que la integra:
30.1. Cantidad de personas, nombres y perfiles profesionales:
8 de planta - especialistas en comunicación –educación personal de
apoyo en secretaría.
31. Origen:
Videocoop fue creado en 1987, en primera instancia para la distribución de
videos de uso pastoral y educativo en América Latina; desde 1988 se comenzó
en Chile con talleres sobre el uso de este material y desde 1992 se realizan
Talleres en diversos países latinoamericanos.
32. Destinatarios:
Educadores, Agentes de Pastoral, ONGs, sector laico y eclesial. Planes de
trabajo con públicos específicos.
33. Objetivos:
Como ya está señalado, en primera instancia era proporcional material A/V videos, para el trabajo educativo y pastoral; luego se iniciaron los talleres ya
que la simple entrega de material no era suficiente. La evolución temática de
los talleres va desde el uso educativo y pastoral del video, pasando por la
lectura crítica y activa de los medios, hasta la aplicación de nuevos lenguajes
A/V en relación a la nueva cultura de la comunicación.
186
34. Contexto en el que se desarrolla la experiencia:
Toda América Latina y el Caribe, sectores laicos y eclesiales.
35. Fecha de inicio y Cronología de las actividades realizadas:
Desde 1987 hasta la fecha, se han realizado Talleres en todos los países, a
excepción de algunos países centroamericanos, Talleres Nacionales, Talleres
de Seguimiento, Talleres Ecuménicos, Talleres de Obispos.
36. Fuentes de Financiamiento:
Apoyos locales y Agencias de cooperación.
37. Referentes y fundamentos teóricos:
La comunicación como fenómeno social que implica toda actividad humana y
su comprensión para la aplicación práctica en nuestras tareas. La evolución
tecnológica y su impacto en la sociedad moderna.
38. Referentes y fundamentos pedagógicos y metodológicos:
Aprender haciendo - compartir experiencias -, todo mensaje mediático es
interpretable según las audiencias y puede servir para formar en acuerdo a
técnicas y metodologías adecuadas.
39. Diseño y organización del programa:
Videocoop en conjunto con las organizaciones locales, analiza, elabora y
realiza el programa de los Talleres correspondientes.
39.1. Objetivos:
Capacitar a comunicadores de iglesia, organizaciones sociales
y
educativas en el conocimiento y la práctica de
una comunicación
integrada y significativa.
39.2. Sistema de Actividades
Talleres de 3 y 5 días - Cursos con
Talleres de evaluación.
seguimiento
a
distancia
39.3. Materiales y recursos utilizados
Videos y A/V en general.
Incorporación de nuevos medios, comunicación e informática para uso
educativo.
40. Sistema de Evaluación:
Talleres de Evaluación ad-hoc en relación a las actividades realizadas. Medida
de incidencia en las actividades de las organizaciones participantes en
particular sobre su eficiencia y la réplica de talleres a nivel local.
187
41. Materiales:
41.1. Producidos
Videos y Manuales sobre educación a los medios.
41.2. Utilizados
Videos y A/V en general.
Incorporación de nuevos medios, comunicación e informática para uso
educativo.
42. Logros y dificultades:
Dificultades
Como es común en las organizaciones que trabajan en educación, el
financiamiento es una importante traba, pero también la actitud de algunos
sectores (felizmente los menos), que se han quedado en los moldes de la
educación tradicional no evolutiva y temen la ―nefasta acción de los medios‖.
Logros
Realización de diversos talleres en 16 países, con una participación activa y
directa en la formación comunicacional de más de 500 agentes pastorales y
educadores y a través de asesoría y seguimiento a más de 2000
comunicadores en América Latina. Una formación efectiva de comunicadores
cristianos, tanto en la comprensión de nuevos lenguajes como en la utilización
adecuada de medios para la evangelización y la educación. Innovación
constante gracias al contacto con personas y organizaciones en diferentes
realidades y contextos de trabajo, lo que permite compartir experiencias de
éxitos y fracasos. Provocar un interés real por parte de las organizaciones
para integrar la comunicación como proceso dinámico que fortalece el trabajo y
permite asumir los efectos de la globalización sin perder su propia identidad,
religiosa y cultural.
188
189
190
Cuba
GÉMINIS: DE PERCEPTORES A EMISORES
Raisa Labrada
Pablo Ramos
Mildre Zayas
Santiago Villafuerte
Propiciar la gestión de niños y niñas en procesos participativos de Comunicación
es, el propósito que anima al Instituto Cubano de Arte e Industria
Cinematográficos (ICAIC), a través de su Red El Universo Audiovisual del Niño
Latinoamericano, pertenece a la Red UNIAL.
Los Grupos Expresivos del Mundo de Imágenes de los Niños y las Niñas del
Proyecto Géminis, se inscriben en este empeño.
Géminis es una metodología de trabajo desarrollada en el ámbito comunitario con
niños, niñas y adolescentes, que conjuga la apropiación del lenguaje audiovisual
con temas de educación ciudadana y crecimiento personal como derechos de la
niñez, preservación del medio ambiente, educación para la salud, sexualidad,
violencia en los Medios de Comunicación y demás problemas relacionados con
de su entorno. Su propósito es el de introducirlos en el mundo de la creación
audiovisual, incentivar su creatividad y contribuir a estimular su capacidad crítica,
más allá del fenómeno audiovisual en sí mismo. Al privilegiar el trabajo con estos
grupos etarios se pretende, a su vez, involucrar a agentes tales como la familia, la
escuela y otros mediadores sociales.
Los talleres de creación de vídeo son el centro de la experiencia. A través del
conocimiento del lenguaje audiovisual se incentiva un proceso de observación reflexión - apreciación y expresión creadora que, tomando como hilo conductor
los problemas por ellos identificados, los convierte en protagonistas de procesos
de cambio en su comunidad. A su vez, la discusión y análisis de filmes y
programas de televisión, potencia su recepción crítica y les ayuda a tomar
distancia de aquellos comportamientos y patrones difundidos que pueden incidir
de manera negativa en un estilo saludable de vida. El taller culmina con la
realización de un producto audiovisual dirigido a grupos poblacionales en el
contexto comunitario.
La metodología de Géminis presupone la libertad para diseñar nuevas sesiones y
técnicas, en tanto los objetivos de cada experiencia lo justifiquen.
191
Consecuentemente, con este presupuesto y con la colaboración del Centro
Nacional de Coordinación e Información en ITS/VIH/SIDA, se ha diseñado una
estrategia de trabajo grupal para la elaboración, por parte de los mismos
adolescentes, de mensajes audiovisuales en la temática de la sexualidad. Las
actividades contempladas en dicha estrategia intentan estimular, en los
participantes, la autoestima, la autoimagen, el autoconcepto y la asertividad, como
procesos psicológicos que subyacen, tanto en la conducta sexual responsable,
como, en todos los procesos de interrelación humana.
Esta propuesta, que cuenta con el auspicio de UNAIDS, actualmente se ejecuta
en la Casa del Niño y la Niña de la barriada de Cayo Hueso, Municipio Centro
Habana, por interés de la Oficina de UNICEF en Cuba.
La experiencia, que se realiza con un grupo de estudiantes de 8vo. grado de la
Secundaria Básica Mártires de Humboldt 7, en la referida localidad habanera, se
centra en cuatro objetivos específicos:
1. Diagnosticar sus necesidades sentidas con relación a la sexualidad y sus
preferencias y demandas respecto de los medios audiovisuales de
Comunicación.
2. Promover la participación activa de este grupo de adolescentes en su
autoreconocimiento y en el conocimiento de la Comunicación audiovisual y
de temas de educación sexual.
3. Propiciar que dicho grupo elabore mensajes de salud sexual en
correspondencia con sus necesidades sentidas y las de su comunidad
escolar.
4. Evaluar los resultados de la intervención en el ámbito comunitario. El diseño
metodológico concibe la existencia de tres etapas: diagnóstico, intervención
y evaluación, que a continuación reseñamos.
Diagnóstico:
A partir de una convocatoria lanzada para la formación de un grupo de creación de
video, se inicia un proceso de selección y evaluación de los adolescentes, para lo
cual se emplea una batería de instrumentos confeccionados para este propósito.
Test de Completamiento de Frases
Resulta útil para efectuar una breve caracterización psicológica de cada
adolescente, lo cual facilita la selección y el conocimiento de los individuos durante
el trabajo grupal.
192
Cuestionario de Recepción de los Medios
Con este instrumento se intenta efectuar un diagnóstico de los hábitos de
consumo de los adolescentes, teniendo en cuenta sus gustos y preferencias en
cuanto a: Medios, tipos de programación, tiempo de exposición al medio, nivel de
satisfacción.
Test de Actitudes Pro-sociales
Se evalúa la capacidad que muestra el sujeto para percibirse como agente de
cambio. Se distinguen los diferentes niveles de implicación, en orden ascendente:
Contenido descriptivo, carente de afectividad.
Evaluación afectiva sin percepción de posibilidad de cambio.
Percepción de posibilidad de cambio sin compromiso personal.
Percepción de sí mismo como agente de cambio.
Test "Inventa una Película"
Evalúa creatividad en los adolescentes a partir de los siguientes indicadores:
Contenido: Originalidad en cuanto al tema, personajes y descripciones.
Fluidez: Dominio del lenguaje, vocabulario, coherencia, completamiento de
viñetas, relación entre expresión plástica y escrita.
Afectividad:
Positiva: Expresión de emociones positivas en el contenido del discurso.
Negativa: Expresión de emociones negativas en el contenido del discurso.
Ausente: Carencia de emociones.
Intervención:
El proceso interventivo consta de tres módulos con objetivos diferentes.
El primer módulo pretende:
-
Desarrollar procesos psicológicos que subyacen a la conducta sexual
responsable: autoimagen, autoconcepto y autoestima.
Introducir a los adolescentes en los códigos del lenguaje audiovisual.
Desarrollar la creatividad.
En un ambiente lúdico y participativo se estimula el crecimiento personal del
adolescente utilizando como pretexto el descubrimiento del recurso audiovisual.
193
De tal modo, con el inicio de un proceso de percepción crítica de los estereotipos
ofertados por los medios, se favorece la reflexión acerca de sí mismo y se
estimula la elaboración del autoconcepto, el reconocimiento de la diversidad de
caracteres y la importancia de una convivencia basada en el respeto, la tolerancia
y la aceptación del otro.
Con la introducción y recreación del concepto y la historia de la imagen, de los
intentos del hombre por percibirla y perpetuarla, ora estática, ora en movimiento,
se promueve el reconocimiento de su propia imagen y se reflexiona acerca de la
autopercepción de los cambios corporales que acontecen en esta etapa de la vida,
estimulando, de modo vivencial, la satisfacción con el propio cuerpo.
A lo largo de este primer módulo se propicia el conocimiento de cada una de las
fases de la realización audiovisual, desde la concepción de la idea hasta el
proceso de edición, pasando por la utilización de planos, ángulos, movimientos de
cámara, elaboración del guión, banda sonora, etc.
El segundo módulo, con intenciones más cercanas a la praxis, concede espacios
cada vez más protagónicos a los adolescentes al proponerse:
-
Desarrollar habilidades elementales para la creación de pequeños materiales
audiovisuales.
Estimular la reflexión en torno a los nuevos sentimientos y emociones que,
vinculados a la relación de pareja, aparecen en la adolescencia.
Favorecer el desarrollo de la asertividad.
Promover el desarrollo de la creatividad.
De la mano de la reflexión, la discusión y un proceso de investigación y búsqueda
en torno al tema del amor, los adolescentes comienzan a hacer sus primeras
pequeñas producciones, llevando a la práctica los conocimientos adquiridos en el
módulo anterior.
Entre dramatizaciones, entrevistas, discusiones de grupo y debates de películas,
descubren la universalidad de los sentimientos amorosos de su grupo de edad, del
miedo al rechazo, a la expresión de emociones y los riesgos de ceder a la presión
grupal.
Una orientación más ceñida a la problemática de las infecciones de transmisión
sexual (ITS) define los objetivos del tercer módulo:
-
Estimular el conocimiento y reflexión en torno a las ITS, particularmente el VIHSIDA.
194
-
Continuar desarrollando habilidades comunicativas para la producción de
pequeños materiales audiovisuales dedicados a la prevención del VIH-SIDA.
Desplegar, en el contexto escolar-comunitario, un proceso de participación que
cuente con los adolescentes de esta experiencia como principales promotores.
Con el desarrollo de sus posibilidades expresivas se potencia la capacidad del
adolescente para sensibilizar a sus pares con los problemas por él identificados.
Involucrar a los chicos de la escuela y de la comunidad en un proceso de reflexión
que les permita descubrir por sí mismos la conveniencia de una postura de
autocuidado o lo irracional de una actitud de rechazo hacia los pacientes
portadores de VIH resulta, sin duda, más eficaz que la persuasión desde el adulto;
tanto más si se toma en cuenta que a esta edad tipifica la comunicación íntima
personal entre adolescentes y que el grupo constituye el espacio social más
relevante para el desarrollo de potencialidades.
Evaluación:
Esta fase incorpora:
a.
b.
c.
Evaluación cualitativa del desarrollo del proceso, que se efectúa en cada
sesión.
Evaluación de los productos terminados para determinar la efectividad de
los mensajes para estimulación de procesos de reflexión y transformación
en el ámbito comunitario).
Evaluación de los procesos psicológicos que se pretendieron desarrollar.
Si bien la experiencia aún no ha concluido, lo hasta ahora realizado arroja los
siguientes resultados:
1. Se ha logrado identificar los principales problemas que en torno a la
sexualidad sienten los adolescentes. Se exploran sus causas y
consecuencias.
2. Se logra desarrollar en ellos los recursos expresivos mínimos necesarios
para comunicar a través del lenguaje audiovisual.
3. Se desarrollan actitudes y habilidades facilitadoras de la actividad propia del
taller y del quehacer escolar en general: creatividad, cohesión grupal,
capacidad para trabajar en equipo, entre otras.
4. Se promueve la movilización y participación de diferentes sectores: familia,
escuela y comunidad en enfrentamiento de los problemas identificados.
En el ámbito de la comunidad, Géminis demuestra ser una alternativa de
Comunicación horizontal protagonizada por sus miembros más jóvenes.
Constituye una experiencia formativa a considerar en el desarrollo integral de la
personalidad de nuestros niños, niñas y adolescentes, en tanto potencia sus
195
posibilidades de expresión, comunicación y participación, desde sus propias
necesidades sentidas.
Citas y notas
(1) Jurjo Torres Santomé: Las culturas negadas y silenciadas en el currículum.
Cuadernos de Pedagogía, No. 217, Barcelona, sept., 1993, pp. 60 - 66.
(2) Javier Pérez de Cuellar, et. al., Nuestra Diversidad Cultural. Informe de la
Comisión Mundial de Cultura y Desarrollo (Versión resumida). París, Ediciones
UNESCO, 1996.
(3) Convención de los Derechos del Niño, 1991. Gaceta Oficial de la República
de Cuba, La Habana, 28 de diciembre 1991. Año LXXXIX, p.380.
(4) José Martínez de Toda, Educación para los medios (metodología y
evaluación), Bogotá, DECOS - CELAM, 18-22 agosto, 1997.
(5) En la actualidad se acepta el concepto de salud en su dimensión positiva, es
decir como completo estado de bienestar físico, psíquico y social y no sólo como
ausencia de enfermedad. Dicho concepto fue postulado por la Organización
Mundial de la Salud desde 1947 aunque no es hasta 1974 que en Canadá, el
entonces Ministro de Salud y Bienestar, Marc Lalonde, postula el concepto campo
de salud, integrado por el estilo de vida, el ambiente, los servicios de salud y la
biología humana, atribuyéndole el mayor peso a los dos primeros elementos. (Cfr.
Luis Ramiro Beltrán, La salud y la comunicación en Latinoamérica: políticas,
estrategias y planes, Quito. Sep. 6, 1993).
(6) Hugh Hawes y Christine Scotchmer (Ed.), Children for Healt. Children as
communicators of Facts for Life, London, The Child-to-Child Trust in association
with UNICEF, 1993.
196
1. Nombre del Proyecto:
Plan DENI-CUBA
2. Institución a la que se adscribe:
OCIC-CUBA
2.1 Dirección: Arzobispado de La Habana
Habana 152 esq. a Chacón. La Habana Vieja
Apartado Postal 594
CUBA
3. Responsable
a. Nombre
Rosa Notario Pastoriza
b. Perfil Profesional
Artista Plástica
4. Equipo que la integra:
Equipo Nacional: Pablo Ramos Rivero, Máster en Psicología; Gina Preval
Valdes-Miranda, Rosa y Amador Hevia Moreno (Editor Presan Escrita,
Responsable Proyecto Comunicacional de JECUB)
Equipos Diocesanos:
La Habana: Blanca Rosa Gómez, (Licenciada en Arte); Teresa Casabuena y
Rosa María Martínez.
Bayamo: Borja Luisa Capote Zamora, (Bibliotecóloga); Rita María Estrada
Rondón, (Secretaria); Carolina Yanet González Caps, (Secretaria); Manuel de
Atocha Pérez Villega, (Economista); Georgina González Pérez, (Licenciada en
Geografía); Minerva Isabel Fernández Gómez, (Estudiante Universitaria); María
del Carmen Gongora Gomar, (Estomatóloga); Yailet Carrasana Bertót,
(Pedagoga); y Rafael Carrasana Bertót, (Técnico en Construcción Civil).
197
5. Origen
Tiene sus antecedentes en una experiencia llevada a cabo en la década del 70
en la Vicaría Mariano, al oeste de la Ciudad de La habana, por Gina Preval
Valdés-Miranda; en un Curso-Taller ―El Niño y la Imagen‖ convocado por
OCIC-Cuba, con apoyo de Cáritas Cuba y Proyecto VIVA, efectuado en 1997 y
finalmente en una experiencia realizada por el Proyecto Comunicacional
JECUB (Jesuitas Cuba), realizado en el verano de 1997. A partir de los
resultados de estas experiencias señaladas, se elaboró una propuesta
metodológica.
6. Destinatarios:
Cursos de Capacitación para Animadores: jóvenes y adultos.
Talleres para niños comprendido entre 10 y 12 y Talleres para adolescentes.
7. Objetivos:
Propiciar a través de una metodología de carácter lúdico práctico y
participativo, el desarrollo de capacidades y conocimiento a fin de que los niños
y las niñas puedan valorar creadoramente los mensajes que transmiten los
modernos medios audiovisuales de comunicación y ser capaces de expresarse
utilizando esos códigos.
8. Contexto de desarrollo:
Desde las Comunidades Católicas, abiertas a todos los niños y niñas del
barrio.
9. Fecha de inicio y cronología de las actividades:
Octubre de 1997 Curso Taller ―Lo Audiovisual y el Niño‖
Actividades realizadas: Propuesta de educación audiovisual, lenguaje
audiovisual, técnicas de guiones cinematográficos, elaboración de un corto de
ficción.
Febrero a Noviembre de 1998
Trabajo de mesa y confección de la ―Guía del facilitador‖.
Abril a Junio de 1998
Capacitación de Animadores.
198
Talleres DENI
Septiembre 1998 a Junio de 1999
En la Parroquia de San Juan de Letrán (PP. Dominicos) y La Inmaculada
(Casa Provincial de las Hijas de la Caridad).
Talleres de Capacitación para Animadores DENI
Septiembre de 1999 y Febrero del 2000,
Diócesis de San Salvador de Bayamo.
Octubre de 1999,
Diócesis de Santa Clara de Asís.
Febrero y Marzo del 2000,
Diócesis de La Habana.
Talleres DENI
La Inmaculada (Casa Provincial de las Hijas de la Caridad), desde octubre de
1999
San Salvador de Bayamo: La Catedral, Parroquia San Juan Bosco, Poblado
de Guisa, todos desde octubre de 1999
Cronología de actividades realizadas para los Talleres de Animadores
DENI

Presentación del Proyecto.

Metodología y papel del animador.

Antecedentes del Cine.

Lenguaje y comunicación audiovisual.

Elaboración de sencillos guiones para proyectos audiovisuales.

Manipulación de la Cámara de video.
Cronología de actividades realizadas para los Talleres DENI (con niños)

Presentación del Proyecto.

Antecedentes del Cine.

Lenguaje y comunicación audiovisual.
 Elaboración de sencillos guiones para proyectos audiovisuales.
 Realización de un corto de ficción.
10. Fuentes de financiamiento:
Conferencia Episcopal Italiana
199
11. Referentes y Fundamentos
A lo largo de poco más de una centuria, la humanidad ha sido testigo y
protagonista de radicales transformaciones en todas las esferas del saber y el
quehacer. La invención del cinematógrafo constituyó, sin lugar a dudas, un
eslabón desencadenante de esa ininterrumpida cadena de dramáticos
cambios. Más tarde, la televisión llevó al cine y a una amplia diversidad de
espectáculos al hogar, sin necesidad de desplazarnos. Incluso, pasó a
convertirse en un nuevo miembro de la familia que focaliza, sobre sí, toda la
atención. En no pocos casos, el niño pasa buena parte de su tiempo junto a
esa «niñera electrónica».
El considerar estas realidades estimuló la iniciativa del pedagogo Luis Campos
Martínez p. j., quien, desde finales de la década del 60, y con el apoyo de la
OCIC latinoamericana, forjó el Plan de Educación para Niños, popularizado
como Plan DENI. Este Plan toma como objetivo principal la educación
cinematográfica y la promoción de valores cristianos y va a extender su
alcance al análisis de la televisión, la publicidad y, de manera general, a los
mensajes de la comunicación de masas. Esta propuesta ha generado, con
variantes propias, diferentes experiencias en la región, todas con la finalidad de
promover, desde las edades más tempranas la formación de un espectador
responsable, crítico, creativo y participativo.
En 1988, durante la celebración del Primer Encuentro «El Universo Audiovisual
del Niño Latinoamericano», se propicia, en Cuba, el acercamiento con la
metodología del DENI, a partir de la presencia en el mismo de la Sra. Alicia
Vega, quien desarrollara su actividad en barrios carenciados de Santiago de
Chile. Posteriormente, en 1989 se establecen contactos con la Sra. Cristina
Balestra, coordinadora continental. Balestra reconoce la experiencia
desplegada por el Taller La Linterna Mágica auspiciado por el ICAIC como afín
a los presupuestos del DENI, y se coordina la realización de un Taller sobre
Pedagogía de la Imagen, que se impartió en 1991 en la Escuela Internacional
de Cine y Televisión (EICTV) de San Antonio de los Baños. Como
consecuencia de lo anterior, se suscribe un acuerdo de colaboración entre
ambas entidades para la realización anual de dicho Taller. Este acuerdo fue
sólo parcialmente cumplido en 1992 con la asistencia en el Encuentro «El
Universo Audiovisual del Niño Latinoamericano» de la especialista uruguaya
Hilia Moreira, quien dictó un taller sobre Lectura de las Imágenes de Televisión.
La situación que hasta finales de 1995 tuvo la OCIC-Cuba no permitió
desplegar, desde su seno, un trabajo sistemático con respecto al DENI,
aunque la labor de los Encuentros «El Universo Audiovisual del Niño
200
Latinoamericano» impulsó la creación de talleres de iniciación cinematográfica
con niños y la difusión, tanto a nivel nacional como internacional, de los
presupuestos que lo sustentan. Por su parte, a nivel de OCIC/AL, el DENI
presentó dificultades en su funcionamiento.
Tanto la revitalización de OCIC-Cuba como del DENI a nivel de la
Organización Católica Latinoamericana y Caribeña de Comunicación OCLACC
(OCIC-AL, Unda-AL, UCLAP)229, crean condiciones favorables para potenciar
el trabajo con niños y jóvenes en diferentes diócesis del país. Pero para ello se
hace imprescindible partir de un modesto marco financiero, que permita
desplegar las consecuentes acciones de capacitación de multiplicadores y la
dotación de un mínimo de equipamiento técnico a los talleres de apreciación y
expresión en el audiovisual.
12. Diseño y organización del programa
Tanto para los Talleres con Niños como para la capacitación de los
facilitadores se ha propuesto el siguiente esquema:
Nuevas Ventanas para entrar y salir
Los abuelitos del cine
Jugando con luces y sombras, construyendo juguetes ópticos de complicados
nombres, mezclando un poco de química y de física, daremos un divertido recorrido
por los antecedentes de los actuales medios audiovisuales de comunicación.
El lenguaje de imágenes y sonidos
Vamos a estrenar nuevos ojos y nuevos oídos para con ello, penetrar- como a través
de un espejo- en los mágicos mundos que nos muestran la gran pantalla de cine o la
pequeña del televisor.
Juguemos a hacer una película
Paso a paso, haremos germinar una idea, nacida en el grupo, hasta convertirla en una
historia contada en imágenes y sonidos. Esta es la oportunidad de convertirnos en
cada una de las diferentes personas -artistas, técnicos- que intervienen en el proceso
de realización de nuestras películas favoritas.
Se ha elaborado, además, la siguiente propuesta para ser aplicada con grupos de
adolescentes:
229
Durante el año 1997, con el apoyo de OCLACC, el Plan DENI ofreció tres talleres regionales (Cono Sur, países
andinos y México, Centro América y el Caribe)
201
TALLER DE CREACIÓN AUDIOVISUAL CON ADOLESCENTES
En medio de los medios
Objetivos:
 Dejar constituido el grupo taller, identificando motivaciones y definiendo
las normas que regirán su curso.
 Favorecer la integración grupal y la introducción al tema audiovisual.
Actividades sugeridas:
1. Bienvenida al taller
2. Mi personaje preferido. Técnica de presentación que introduce al grupo
en las relaciones que tienen con los medios de comunicación.
¿Por qué estoy aquí? Identificación de motivaciones hacia el taller.
4. Para funcionar mejor... Establecimiento de normas grupales.
5. Jugar a las películas. Descubrir el título de una película a partir de
mímicas, etc., para introducir la existencia de diferentes ―lenguajes‖,
entre ellos, el ―lenguaje audiovisual‖.
Por primera vez
Objetivos:
 Conducir al grupo a través de la historia de la imagen en movimiento.
 Vincular a la familia con lo que acontece en el Taller.
Actividades sugeridas:
1. Historia de la imagen en movimiento. Recuento de los intentos
realizados por el hombre para perpetuar la imagen en movimiento: de
las pinturas rupestres hasta la invención del cinematógrafo.
2. La proyección de imágenes: El teatro de sombras y la linterna mágica.
3. El principio de Persistencia Retiniana. Elaboración por parte de los
adolescentes de juguetes ópticos.
4. La fotografía. Explicación de sus fundamentos ópticos y químicos. (De
ser posible, que cada adolescente tome una o varias fotos).
5. El cinematógrafo de los Hermanos Lumière. Proyección de las primeras
películas de la Historia del cine.
6. Ejercicio para el hogar. Comentar con los familiares acerca de la
primera vez que fueron al cine.
202
Conoce a una nueva amiga
Objetivos:
 Familiarizar a los adolescentes con la cámara de video como medio de
re–conocimiento y re–recreación de la realidad.
Actividades sugeridas:
1. Mi nueva amiga y yo. Establecer semejanzas y diferencias entre el
hombre y la cámara fotográfica, la de cine y la de video. Su evolución.
2. Jugando con mi nueva amiga. Ejercicio vivencial para posibilitar la
interacción de los adolescentes con la cámara. Exhibición y valoración
de lo grabado.
Con nuevos ojos
Objetivos:
 Introducir al adolescente en el conocimiento y utilización de algunos
elementos del lenguaje audiovisual: el encuadre, los planos, ángulos y
movimientos de cámara.
 Entrenar habilidades en el uso del encuadre, los planos, ángulos y
movimientos de cámara.
Actividades sugeridas:
1. Veo, veo. Introducción al encuadre, los planos cinematográficos, los
movimientos y los ángulos de cámara, de modo vivencial por su
semejanza con la percepción humana.
2. Las historias escondidas. Creación de una historia a partir de una
lámina con auxilio de escuadras para enmarcar diferentes planos y
movimientos de cámara.
3. Para contarlo de otro modo. Ejercitación de lo aprendido, dramatizando
y grabando por equipos, una breve historia narrada por el facilitador.
Exhibición y discusión grupal de los materiales audiovisuales resultantes
en cuanto a forma y contenido.
Con nuevos oídos
Objetivos:
 Introducir a los adolescentes en el conocimiento de la banda sonora y su
importancia.
203


Posibilitar que los chicos vivencien el impacto emocional del sonido en
los materiales audiovisuales.
Desarrollar habilidades en el diseño sonoro.
Actividades sugeridas:
1. Pintando el sonido. A manera de caldeamiento, y a partir de temas
seleccionados, que los adolescentes pinten las imágenes que les
sugieren.
2. Ese personaje nunca visible. Presentación de un fragmento de film en el
cual se omite el sonido para introducir el tema de la sesión. Intercambio
con los adolescentes sobre temas musicales de películas y series
televisivas que los hayan impactado de modo significativo. Comentarios
sobre la historia, composición e impacto dramático de la banda sonora.
3. Escucha con atención. Ejemplificación de los componentes de la
banda sonora con materiales grabados.
4. Encuentra la pareja. Presentación de imágenes sin sonido y viceversa
para que los chicos escojan el conjunto idóneo. Creación de efectos
sonoros por parte de los adolescentes.
Orden en el desorden
Objetivo:
 Introducir el concepto de edición o montaje.
Actividades sugeridas:
1. ¿Cuántas historias puedo contar? Juego de mesa, a partir de un
conjunto de fotos o láminas, con el objetivo de introducir el tema de la
edición cinematográfica. Explorar las varias posibilidades de contar una
historia.
2. Breve comentario sobre el proceso de edición. Presentación de
ejemplos.
De la mente a la pantalla
Objetivos:
 Identificar las diferencias entre idea, argumento y guión.
 Desarrollar habilidades para la elaboración de guiones.
Actividades sugeridas:
204
1. Paso a paso. Diferenciar entre idea, argumento y guión. Explicar cómo
se elabora un guión técnico.
2. Como las historietas. Elaborar, a partir de una idea sencilla, un ―story
board‖.
3. Se orienta que, divididos en pequeños grupos, creen una historia para
elaborar su guión.
Vamos a contar una historia
Objetivos:
 Consolidar los conocimientos adquiridos con relación al lenguaje
audiovisual.
 Desarrollar habilidades en la creación de mensajes audiovisuales.
Actividades sugeridas:
1. De las palabras a las imágenes. Trabajo de mesa por equipos, que
posibilitará que a partir de la idea concebida por los chicos se desarrolle
el argumento y se elabore el guión técnico y el story board.
¡Todos para uno...!
Objetivos:
 Identificar y valorar el proceso de producción audiovisual, sea en cine,
televisión o video, como un proceso complejo, fruto del trabajo colectivo
de muchos artistas y técnicos.
 Desarrollar habilidades básicas en las diferentes especialidades que
intervienen en el proceso de producción audiovisual.
 Fomentar el hábito de trabajo grupal.
Actividades sugeridas:
1. ¿Quién es quién...? A partir de las diferentes fases del proceso de
producción audiovisual: pre-producción, rodaje, post-producción, se dará
a conocer los diferentes especialistas que intervienen en cada una de
ellas y sus responsabilidades: guionistas, productores, asistentes,
camarógrafos, luminotécnicos, actores, vestuaristas, maquillistas,
peluqueros, escenógrafos, utileros,
anotadores, sonidistas,
musicalizadores, editores, especialistas en efectos especiales, etc., etc.,
etc. Se destacará el trabajo del director como autoridad artística y
máximo responsable del resultado final.
205
2. Yo quiero ser... A partir de las habilidades e inclinaciones de los
participantes en el taller, se hará la distribución de roles en cada equipo,
con vista a la grabación en las próximas sesiones.
3. Búsqueda de recursos necesarios para la grabación: escenografía,
vestuario, banda sonora, entre otros.
¡Luces, cámara, acción...!
Objetivos:
 Realizar los guiones concebidos por cada equipo.
 Discutir los productos audiovisuales evaluando la adecuada utilización
de los contenidos recibidos en este primer módulo.
Actividades sugeridas:
1. Realización de cada mensaje audiovisual.
2. Presentación y discusión en grupo de los vídeos realizados.
Comunicar es poner en común
Objetivos:
 Estimular a los adolescentes mostrando sus vIdeos a los padres, y
miembros de la comunidad.
 Posibilitar que la familia reciba retroalimentación con relación al
paulatino desarrollo de los recursos expresivos de sus hijos.
 Propiciar que otros sectores de la comunidad se involucren de manera
más activa en el proceso.
Actividades sugeridas:
1. Exhibición ante los invitados de los materiales creados por los
adolescentes.
Intercambio de criterios de los presentes con relación a los materiales
exhibidos y al Taller.
13. Sistema de evaluación:
Cualitativa, a partir de los resultados del proceso.
206
14. Materiales:
14.1 Producidos:
Guía del facilitador
Vídeos: ―El movimiento en el arte‖, ―En medio de los medios‖ y ―La
evolución de los géneros‖.
Laminario: Reproducciones de obras de artes plásticas que expresen el
movimiento.
14.2 Utilizados:
Traducción y reproducción del folleto ―La escuela va al Cine‖ de CINEDUC,
Brasil.
Reproducción de textos varios sobre el uso del video y lenguaje audiovisual.
Reproducción de materiales en video sobre historia del cine.
15. Logros y dificultades:
Se ha podido extender el trabajo del DENI a algunas Parroquias fuera de la
Capital del país, a partir de la capacitación de facilitadores. Sin embargo la
estabilidad de los mismos no es constante, lo que atenta con la seguimiento
de los talleres.
207
9. Nombre del Proyecto:
“Géminis‖
10. Institución a la que se adscribe:
Red ―El Universo Audiovisual del Niño Latinoamericano‖
2.1 Dirección:
Calle 23, No. 1155, La Habana
11. Responsable
a. Nombre
Raisa Labrada
b. Perfil Profesional
Psicóloga, Máster en Psicología de la Salud
12. Equipo que la integra:
Pablo Ramos, Psicólogo
Mildre Zayas, Psicóloga
Santiago Villafuerte, Realizador cinematográfico
13. Origen
1995 como Tesis de la Maestría en Psicología de la Salud de la coordinadora
del proyecto.
14. Destinatarios:
Niños, niñas y adolescentes.
Al privilegiar el trabajo con este grupo
poblacional se pretende, a su vez, involucrar a agentes tales como la familia y
la escuela y otros mediadores sociales.
15. Objetivos:
Objetivo general:
 Propiciar la participación protagónica de los adolescentes en procesos de
comunicación horizontal en el ámbito comunitario.
Objetivos específicos:

Promover la participación activa de este grupo de adolescentes en el
conocimiento de la comunicación audiovisual y de temas de educación
sexual;
208

Desarrollar procesos psicológicos que subyacen a la conducta sexual
responsable: autoimagen, autoconcepto, autoestima y asertividad;

Desarrollar la creatividad;

Propiciar que dicho grupo elabore y difunda mensajes de salud sexual en
correspondencia con sus necesidades sentidas y las de su comunidad
escolar;

Evaluar los resultados de la intervención en el ámbito comunitario.
16. Contexto de desarrollo:
Géminis es una metodología de trabajo desarrollada en el ámbito local
comunitario con niños y niñas y adolescentes.
Este proyecto, al concebir a los niños, niñas y adolescentes como principales
actores de las propuestas comunicativas, se hace eco del reclamo dirigido a la
niñez, derivado de la Cumbre Mundial en Favor de la Infancia (Naciones
Unidas, 1990) donde se les solicita, a los niños y niñas, su colaboración
directa.
9. Fecha de inicio y cronología de las actividades:
Desde 1999, y atendiendo a las sugerencias del Centro Nacional de
Coordinación e Información en ITS/VIH/SIDA se escogió el Municipio Centro
Habana para desarrollar este proyecto, el cual se ejecuta en la Casa del Niño y
la Niña de la barriada de Cayo Hueso, por interés de la Oficina del UNICEF en
Cuba.
10. Fuentes de financiamiento:
A través de un proyecto presentado al Centro Nacional de Coordinación e
Información en ITS/VIH/SIDA, se logró un financiamiento de ONUSIDA que
permitió la adquisición de una cámara VHS-Compact y otros insumos para las
actividades del taller. La Oficina del UNICEF brindó una contribución que
permitió dotar de equipos de TV y videocasetera al Taller de Transformación
Integral y a la Casa del Niño y la Niña del barrio de Cayo Hueso. Caritas-Cuba
facilitó recursos para la transportación de los escolares cuando fue necesario
trasladar algunas actividades al ICAIC.
11. Referentes y Fundamentos Teóricos:
El propiciar la gestión de niños y niñas en procesos participativos de
comunicación es uno de los propósitos que anima a la Red ―El Universo
Audiovisual del Niño Latinoamericano‖ (Red UNIAL) auspiciada por el Instituto
Cubano de Arte e Industria Cinematográficos (ICAIC). Los Grupos Expresivos
209
del Mundo de Imágenes de los Niños y las Niñas (Proyecto «Géminis»), se
inscriben en este empeño.
«Géminis» es una metodología de trabajo desarrollada en el ámbito
comunitario con niños, niñas y adolescentes, que conjuga la apropiación del
lenguaje audiovisual con temas de educación ciudadana y crecimiento
personal (derechos de la niñez, preservación del medio ambiente, educación
para la salud, sexualidad, violencia en los medios de comunicación y demás
problemas que identifiquen de su entorno). Su propósito es el de introducirlos
en el mundo de la creación audiovisual, incentivar su creatividad y contribuir a
estimular su capacidad crítica más allá del fenómeno audiovisual en sí mismo.
Al privilegiar el trabajo con estos grupos etarios se pretende, a su vez,
involucrar a agentes tales como la familia, la escuela y otros mediadores
sociales.
El tema de la sexualidad, específicamente el del riesgo de infección por VIHSIDA, deviene en uno de los más urgentes a ser tratados con los
adolescentes, por ser este grupo poblacional el que exhibe una mayor
vulnerabilidad a esta pandemia. En esta edad suele iniciarse la actividad
sexual y se cambia con mayor frecuencia de pareja. Cerca de la mitad de los
nuevos casos de infección con VIH en el mundo son jóvenes de entre 15 y 24
años.
Hasta hoy ninguna vacuna puede impedir la propagación de la enfermedad.
Para Peter Piot, director ejecutivo del ONUSIDA, la principal arma para
lograrlo sigue siendo la educación preventiva, capaz de cambiar el
comportamiento sexual de los jóvenes. En este empeño, la educación de
pares (de adolescente o joven a coetáneo) ha demostrado ser una alternativa
eficaz.
La instrumentación de una propuesta de educación para la comunicación /
educación para la salud que introduzca a los adolescentes en un proceso de
conocimiento - reflexión crítica - apreciación y creación de mensajes,
desarrollará en ellos un mayor nivel de implicación y percepción de control
ante problemas que los afecten individual y colectivamente. De tal modo, los
mensajes por ellos creados podrán tener determinado impacto en grupos de
coetáneos, en la familia y en la comunidad, en dependencia del ámbito de su
difusión. Se redimensiona con ello, la perspectiva del adolescente, de receptor
a emisor de mensajes, de sujeto pasivo a sujeto activo, y, aún más, de
espectador a protagonista de procesos de comunicación popular.
Consecuentemente con este presupuesto y con la colaboración del Centro
Nacional de Coordinación e Información en ITS/VIH/SIDA se ha diseñado una
210
estrategia de trabajo grupal para la elaboración, por parte de los mismos
adolescentes, de mensajes audiovisuales en la temática de la sexualidad y la
prevención de las infecciones de transmisión sexual, con énfasis en el VIHSIDA.
12. Referentes y fundamentos pedagógicos:
Los talleres de creación en vídeo son el centro de la experiencia. A través del
conocimiento del lenguaje audiovisual se incentiva un proceso de observación reflexión - apreciación y expresión creadora que, tomando como hilo conductor
los problemas por ellos identificados, los convierte en protagonistas de
procesos de cambio en su comunidad. A su vez la discusión y análisis de
filmes y programas de televisión, potencia su recepción crítica y les ayuda a
tomar distancia de aquellos comportamientos y patrones difundidos que pueden
incidir de manera negativa en un estilo saludable de vida. El taller culmina con
la realización de un producto audiovisual dirigido a grupos poblacionales en el
contexto comunitario.
13. Diseño y organización del programa
El diseño metodológico concibe la existencia de tres etapas: diagnóstico,
intervención y evaluación, que a continuación reseñamos.
Diagnóstico:
A partir de una convocatoria lanzada para la formación de un grupo de
creación en video entre los estudiantes de 7mo. Grado, se inició un proceso
de selección y evaluación inicial de los adolescentes, para lo cual se empleó
una batería de instrumentos confeccionados para este propósito.
Test de Completamiento de Frases: Resultó útil para efectuar una breve
caracterización psicológica de cada adolescente, lo cual facilitó la selección y
el conocimiento de los individuos durante el trabajo grupal.
Cuestionario de Recepción de los Medios: Con el mismo se intentó efectuar
un diagnóstico de los hábitos de consumo de los medios en los adolescentes.
Test de Actitudes Pro-sociales: Se evaluó la capacidad que muestra el
sujeto para percibirse como agente de cambio en su comunidad.
Test "Inventa una Película": Evaluó creatividad en los adolescentes y la
utilización de recursos del lenguaje audiovisual.
211
El grupo quedó inicialmente integrado por 16 estudiantes, cifra que a lo largo
de los tres cursos que ha durado la experiencia, ha quedado en 10
participantes.
Intervención:
El proceso interventivo consta de tres módulos con objetivos diferentes. Cada
módulo comprende un curso escolar, de 7mo a 9no. grado.
En el primer módulo se estimuló el crecimiento personal del adolescente
utilizando como pretexto el descubrimiento del recurso audiovisual.
De tal modo, con el inicio de un proceso de percepción crítica de los
estereotipos ofrecidos por los medios, se favoreció la reflexión acerca de sí
mismo y se estimuló la elaboración del autoconcepto, el reconocimiento de la
diversidad entre los seres humanos y la importancia de una convivencia
basada en el respeto, la tolerancia y la aceptación del otro.
Con la introducción y recreación del concepto y la historia de la imagen, de los
intentos del hombre por percibirla y perpetuarla, ora estática, ora en
movimiento, se promovió el reconocimiento de su propia imagen y se
reflexionó acerca de la autopercepción de los cambios corporales que
acontecen en esta etapa de la vida, estimulando, de modo vivencial, la
satisfacción con el propio cuerpo.
A lo largo de este primer módulo se propició el conocimiento de cada una de
las fases de la realización audiovisual, desde la concepción de la idea hasta el
proceso de edición, pasando por la utilización de los planos, ángulos,
movimientos de cámara, elaboración del guión, banda sonora, etc.
Durante el segundo módulo, en un proceso de investigación y búsqueda en
torno al tema del amor, los adolescentes comenzaron a hacer sus primeras
pequeñas producciones, llevando a la práctica los conocimientos adquiridos
en el módulo anterior.
Entre dramatizaciones, entrevistas, discusiones de grupo y debates de
películas, descubrieron la universalidad de los sentimientos amorosos de su
grupo de edad, del miedo al rechazo, a la expresión de emociones y los
riesgos de ceder a la presión grupal.
Esta etapa culminó con la realización de un primer ―documental‖ —Época de
amar en verso—, totalmente concebido y realizado por el grupo.
La ―premier‖ del mismo se llevó a cabo en el local de la Casa del Niño y la
Niña, y a ella concurrieron los padres y maestros de los adolescentes, así
212
como representantes de las instituciones involucradas. Se propició, de esta
forma, un franco intercambio de opiniones. Con posterioridad, el material ha
sido mostrado y debatido, tanto con grupos de estudiantes de la propia
Secundaria Básica y de otros centros, como de profesionales y especialistas,
tal como aconteció en el pasado Encuentro ―El Universo Audiovisual del Niño
Latinoamericano‖, celebrado en diciembre del 2000 como parte del Festival
Internacional del Nuevo Cine Latinoamericano.
Una orientación más ceñida a la problemática de las infecciones de
transmisión sexual (ITS) define los objetivos del tercer módulo, en el cual nos
encontramos. La elaboración de un video sobre el tema es el núcleo de las
actividades del mismo.
Con el desarrollo de sus posibilidades expresivas se potencia la capacidad del
adolescente para sensibilizar a sus pares con los problemas por él identificados.
Involucrar a los chicos de la escuela y de la comunidad en un proceso de
reflexión que les permita descubrir por sí mismos la conveniencia de una
postura de autocuidado o lo irracional de una actitud de rechazo hacia los
pacientes portadores de VIH resulta, sin dudas, más eficaz que la persuasión
desde el adulto; tanto más si se toma en cuenta que a esta edad la tipifica la
comunicación íntima personal entre los adolescentes y que el grupo constituye
ahora el espacio social más relevante para el desarrollo de potencialidades.
14. Sistema de evaluación:
Esta fase incorpora:

Evaluación del desarrollo del proceso (evaluación cualitativa que se
efectúa en cada sesión).

Evaluación de los productos terminados (efectividad de los mensajes
para estimular procesos de reflexión y transformación en el ámbito
comunitario).

Evaluación de los procesos psicológicos que se pretendieron
desarrollar.
15. Materiales:
15.1 Producidos:
«Época de amar en verso», corto documental, que recoge diversas entrevistas
213
a adolescentes. Realizado por un grupo de adolescentes de la SB ―Mártines de
Humboldt 7‖, participantes de la experiencia.
Diversos textos y recursos auxiliares
15.2 Utilizados:
Filmes y documentales sobre el tema, grabaciones de canciones, textos de
poemas y obras literarias.
16. Logros y dificultades:
Lo hasta ahora realizado arroja los siguientes resultados:
 Se logra una identificación de los principales problemas que en torno a la
sexualidad sienten los adolescentes, se exploran sus causas y consecuencias.
 Se logra desarrollar en ellos los recursos expresivos mínimos necesarios
para comunicar a través del lenguaje audiovisual.
 Se desarrollan actitudes y habilidades facilitadoras de la actividad propia del
«taller» y del quehacer escolar en general: creatividad, cohesión grupal,
capacidad para trabajar en equipo, entre otras.
 Se potencia el crecimiento personal en áreas tales como la autoestima, el
autoconcepto, la autoimagen y la asertividad.
 Se favorece la autopercepción de los adolescentes como agentes de
cambio.
 Se promueve la movilización y participación de diferentes sectores: familia,
escuela y comunidad en la reflexión y debate de los problemas identificados.
 En el ámbito de la comunidad, «Géminis» demuestra ser una alternativa de
comunicación horizontal protagonizada por sus miembros más jóvenes.
Constituye una experiencia formativa a considerar en el desarrollo integral de
la personalidad de nuestros niños, niñas y adolescentes, en tanto potencia sus
posibilidades de expresión, comunicación y participación desde sus propias
necesidades sentidas.
214
A partir de un equipamiento básico de grabación y edición de video y de la
capacitación de facilitadores, esta experiencia podrá ser ampliada a otras
comunidades y centros escolares, sobre todo si se tiene en cuenta que, con la
extensión del Programa Audiovisual, todas las escuelas disponen de, al menos, un
televisor y una videocasetera.
215
Cuba
17. Nombre de la Experiencia o proyecto:
Proyecto Comunicacional JECUB
18. Institución a la que se adscribe:
Compañía de Jesús. Región de Cuba.
a. Dirección:
Avenida Simón Bolívar (Reina) 463 esquina a Belascoaín. Centro
Habana. Ciudad de La Habana. Cuba.
19. Responsable(s):
P. Ignacio Cruz Magariño
(Sacerdote. Estudios eclesiásticos)
a. Nombre:
Sr. Amador Hevia Moreno
b. Perfil profesional
Ing. Telecomunicaciones. 25 años como especialista en servicio técnico
TV. Curso escritores de Radio y TV, en Instituto Cubano de
Radiodifusión (1968). Experiencias en MCS en Venezuela y Colombia
1992. Editor Redactor del semanario Vida Cristiana desde 1986.
Postgrado "El mundo audiovisual del niño", (Instituto Cubano del Arte e
Industria Cinematográfica). Actualmente Coordinador Diocesano de
UCLAP-CUBA en la Diócesis de La Habana. Ha organizado y
participado en diferentes Talleres sobre MCS en la Región Cubana de la
Compañía. Cursa la Licenciatura en MCS en el Instituto de Ciencias
Religiosas Félix Varela, adscrito a la Universidad de Comillas. Colabora
de forma permanente con el Plan DENI de la OCIC-CUBA y con la RED
UNIAL.
20. Equipo que la integra:
P. Ignacio Cruz Magariño, s.j.
Sr. Amador Hevia Moreno.
Sr. Pablo Ramos, Master en Psicología
Sr. Hector Pérez Ramírez, director de Programas dramatizados de la Radio
Cubana.
Sra. Mercedes Ávila, locutora de Radio
Srta. Rosa Notario Pastoriza, Artista Plástica.
216
21. Origen:
El Proyecto Comunicacional JECUB, surge en 1994 como propuesta, proyecto
de un grupo de laicos comprometidos con La Compañía de Jesús, encabezado
por el P. Ignacio Cruz Magariño, s.j. y el Sr. Amador Hevia Moreno, con la
perspectiva de crear un espacio físico y de recursos que facilite a educadores,
formandos y agentes de pastoral, asomarse al mundo de la cultura de lo
audiovisual y apoyar, desde estos medios y de manera prioritaria, la acción
pastoral de base de la Iglesia en las parroquias de la Arquidiócesis.
22. Destinatarios:
Niños, adolescentes, jóvenes y adultos.
23. Objetivos:
La formación técnica, doctrinal y moral de todos los agentes de pastoral que
trabajan en y por los medios de comunicación social, el Proyecto
Comunicacional JECUB, se propone los siguientes objetivos:
Educar en los Medios y para los Medios a través del ejercicio del lenguaje
audiovisual, para colaborar cualificadamente en la nueva Evangelización desde
los procesos y modalidades propias de los medios de comunicación social.
Promover el respeto a la diversidad, fomentar el desarrollo social y la
promoción humana como ejercicio democrático.
24. Contexto en el que se desarrolla la experiencia:
El Proyecto Comunicacional JECUB, cuenta con el espacio físico adecuado
para convocar a Talleres y Seminarios, además de una amplia Sala de video.
25. Fecha de inicio y cronología de actividades realizadas:
Material en audio-cassette.
Con motivo de la Visita del Papa a Cuba y en colaboración con la oficina de
Medios del Arzobispado de La Habana y la OCIC- CUBA, en los estudios de
grabación de sonido se realizó:
Proceso de Producción de:
Seriado de la Vida de Jesús en 4 capítulos. (4 Audio Cassette)
Biografía de Juan Pablo II (1 Audio Cassette)
Historia de las Apariciones de la Virgen de La Caridad Patrona de Cuba. (1
Audio Cassette)
217
Financiado por los productores.
Verano de 1996
Programa de Educación para los Medios
26. Objetivos:
Acercar a un grupo de 12 niños, entre 8 y 10 años, de una comunidad cristiana,
a comprender el universo audiovisual.
27. Contexto:
Locales del Proyecto.
Descubriendo la imagen en movimiento.
Lectura de imagen
Comunicación Interpersonal y social.
La radio como medio expresivo. Ejercicios y creación de un guión.
Bosquejo histórico sobre la imagen en movimiento. Nacimiento del Cine.
Géneros. Lenguaje Cinematográfico. Comunicación Audiovisual.
El video como lenguaje expresivo.
Diseñar y producir un corto en video
28. Financiamiento:
Autofinanciamiento, medios propios.
29. Diseño y organización del programa:
Se realizó sobre la marcha
Se realizaron ejercicios escritos y prácticos, con cámaras de video,
reproductoras, etc.
El Taller, luego de funcionar un año, se acogió a la metodología del PLAN
DENI de OCIC-CUBA. Este grupo, ya hoy juvenil, y con edades entre 14 y 15
años, se mantiene de forma permanente con un encuentro mensual y
ocasionalmente, cuando se convoca a alguna experiencia.
Como conclusión de una primera etapa realizaron un reportaje en video sobre
un taller de promoción social para la mujer que funciona en su comunidad
cristiana.
Colaboración con el PLAN DENI OCIC-CUBA
El Proyecto Comunicacional JECUB, colabora de forma permanente con el
PLAN DENI
218
Semanalmente, en los locales del Proyecto, se reúnen el equipo del DENI y del
Propio Proyecto.
Ha realizado:
El movimiento en la pintura, corto en video como base material de estudio para
los talleres del DENI.
Plan Deni, reportaje en video sobre la labor del DENI en Cuba en los últimos
años.
Talleres para Animadores, reportaje sobre la articulación de los Talleres de
animadores del Plan Deni en Cuba.
Colaboración con el Proyecto Géminis
Proceso de producción para el reportaje Epoca de amar en verso, del Proyecto
Géminis, patrocinado por ONU-SIDA
Colaboración con la oficina del Universo Audiovisual del Niño Latinoamericano:
El Proyecto Comunicacional colabora y participa de la actividades del Universo
Audiovisual del Niño Latinoamericano, adscrito al Festival de Cine
Latinoamericano de La Habana y es invitado a sus actividades, Talleres y
Seminarios.
Ha realizado en colaboración con el Universo el reportaje Apuntes de un
Universo
(Este trabajo contó con la participación activa del grupo de juveniles
permanentes del Proyecto, en cuanto a filmación y edición).
Talleres:
Coordinación y Talleres sobre cine, video y prensa.
Verano de 1996: Taller sobre video P. Rafael Vall-Serra, s.j. ECOM, Colombia.
Verano de 1997: Taller sobre Prensa Escrita. P. Jesús María Aguirre, s.j.
Venezuela. Centro Gumilla.
Verano de 1999: Taller sobre Cine y video, P. Pedro González Llorente, s.j.
Dominicana CEP
En todos los Talleres se ha convocado a las instancias relacionadas con los
Medios de la diócesis, muy en especial en el Taller de Prensa en el que se
convocaron a los miembros de UCLAP-CUBA y participaron de diócesis
sufragáneas.
219
Proyectos futuros y/o en producción:
Se realiza en estos momentos un documental sobre la Eucaristía, para apoyar
el Congreso Eucarístico Diocesano que tendrá lugar en La Habana en
diciembre.
Realización de un trabajo en video sobre la devoción a la Virgen de La
Caridad.
Realización de diferentes cortos o spots para el PLAN DENI
Se confecciona un seminario sobre Cine y video como propuesta al Centro de
Estudios María Reina, entidad de la CONCUR (Conferencia Cubana de
Religiosos), para impartirlo en fin de semana.
220
221
222
223
224
Ecuador
LA CINEMATECA NACIONAL ECUATORIANA.
INFORME DE TRABAJO
Cecibel Cadena
CINE DE ARTE, CINE CLUB, CINEMATECA UNIVERSIDAD CENTRAL –
DEPARTAMENTO DE CINE.
(1966-1979)
Director: Ulises Estrella
Equipo: Iván Carvajal
Lucía Lemos
Fausto Jaramillo
Alfredo Brehil
CINE CLUB UNIVERSITARIO (1966)
Actividades: Cine-debates. Ciclos de Cine Experimental, Festivales de Cine Brasil,
España, Francia, Japón, Polonia, etc., Muestra de Cine Nuevo (surge 1958),
Ciclos y muestras de Cine Contemporáneo.
Dirigido a: alumnos de colegios, alumnos de la Universidad Central, Universidad
Católica, barrios, sindicatos, federaciones.
Fondo de Ayuda Estudiantil:
económicas.
realizan funciones sabatinas para recaudaciones
Directores de Filmes: Norman Maclaren, Antonioni, Bergman, Roman Polansky.
―Cine Nuevo‖: Michael Winner, Paosolini, Anselmo Duarte (Palma de Oro Festival
de Cannes 1962) con el ―Pagador de Promesas‖, de América Latina Carlos Hugo
Christense, Roberto Santos.
Local Proyecciones: Paraninfo de la Facultad de Jurisprudencia de la U.C.,
Paraninfo Facultad de Economía, Teatro Fénix, Cine Amazonas.
SEMINARIO: ―La expresión corporal como medio educativo‖ (dirigido a profesores
de jardines de infantes, primeros años de primaria, música y de educación física).
Colegio Femenino Spellman
Profesora de Expresión corporal: Regina Katz
225
CURSOS DE CINE que comprenden Teoría del Arte Cinematográfico con una
proyección semanal para socios del Cine Club Universitario (funciones regulares
una vez por semana)
Cine Club Estudiantil (1970) dirigido a colegios capitalinos
Participación: 400 estudiantes
Directores films: Fellini, Richard Rush, I. Jeifits (Premio festival de Cannes 1960
por ―La Dama del Perrito‖)
Local: Cine Espejo, Cine Quito
Festival de la FEUE (1971). (Semana del estudiante)
Filmes: ―El Acorazado Potemkin‖, ―La carga de la Brigada Ligera‖, ―El general de la
Revere‖
Cine silente (1973)
Local: Paraninfo de la Facultad de Economía
Film: ―El Gabinete del Dr. Caligari‖ (1919)
Director: Robert Wiene
Texto original: Hans Janowits (poeta checo)
EDICIÓN REVISTA: “Uno por uno Cine Medios”
Contenido: Cine de arte, entrevistas y análisis de películas, etc., informaciones del
Cine Club Universitario.
Producción del departamento de Cine de la Universidad Central
Objetivo: ―Orientar al público para que pueda interpretar correctamente el uso de
los medios que son de tanta influencia en todos los sectores sociales‖
226
Seminario Arte Cinematográfico y Medios de Comunicación (23-II-75)
Dictado por el cineasta boliviano Mario Rolando Arrieta Abadía
Lugar: Guayaquil
Auspicio: Centro Municipal de Cultura
Seminario sobre Cine y Televisión
UNIVERSIDAD CATÓLICA (1976)
Lugar: Aula Magna de la Facultad de Pedagogía Universidad Católica
Tema: El cine en la realidad nacional
Panelistas: Jaime Mantilla por la Empresa de Teatros. Ulises Estrella, director de
la Escuela de Cine de la Universidad Central. Pilar Puig de Serrano de la H.
Censura Municipal.
Tema: La televisión en la realidad nacional.
Panelistas: Blasco Peñaherrera por canal 8 TV., José Lasso, profesor de la
Escuela de Ciencias de Información de la Universidad Central, Milton Álava,
Director de SENDIP.
Tema: Otras alternativas al Cine y la Televisión comerciales.
Panelistas: Fredy Elhers, Pedro Saad, Gustavo Guayasamín, Rodrigo Montero,
Productores independientes de Super 8, Videotape, 16mm. y audiovisuales.
Proyección de película: ―El cielo para la Cunshi, Caraju‖
227
Mesa Redonda “Los Medios de Comunicación y su Influencia en la Niñez y
Juventud del Ecuador”
Dirigido a: Críticos y estudiosos de los medios
Para el debate con estudiantes de la Universidad Central y Católica de Quito.
TALLER LIBRE DE CINEMATOGRAFÍA DE LA FACULTAD DE ARTES (9-I-19801982)
Lugar: Colegio de Artes
―Casa de los Siete Patios‖
Barrio de Luluncoto (participación de 40 niños)
Coordinador General: Ulises Estrella
Equipo: Susana Obando, secretaria
Fernando Garcés, secretario
Carlos Naranjo, tesorero
Pablo Palacios, secretario de prensa y propaganda
Isabel Paz y Miño, secretaria de prensa y propaganda
Cecilia Noboa, coordinadora local
Patricio Bonilla, coordinador nacional
Rodrigo Zapata, coordinador nacional
Edwin Zapata, coordinador del Cine Club Infantil
Objetivos: Hacer cine, difundir cine de arte, contrarrestar la alineación cultural,
elevar el nivel de conocimiento cinematográfico, vinculación con otras
organizaciones culturales.
CINE CLUBES: “Ciudad de Quito”, “Infantil”, “Colegial”
Fundamentos teóricos: Historia del Cine, Técnica Cinematográfica, Ideología,
Estética, Lenguaje cinematográfico, Principios cinematográficos, Crítica
cinematográfica, Corrientes, Directores, etc...
CINE CLUB CIUDAD DE QUITO (4-II-80)
Para el público de la ciudad de Quito, dos funciones diarias cada quince días
(debate)
CINE CLUB INFANTIL (3-II-80)
228
Cada domingo, una función diaria
Asistentes: Promedio de 356 personas (grandes y pequeños). El público infantil
asistente es flotante, muchos niños asisten con las madres y éstas también
participan en el foro con comentarios o preguntas hacia la solución de problemas
relacionados con la crianza de sus hijos. Es habitual la representación teatral de
alguna de las escenas vistas en el filme, posibilitando la expresión corporal y la
socialización de las inquietudes infantiles.
CINE CLUB COLEGIAL (9-II-80)
Películas proyectadas en distintas fechas: ―Punto, punto, coma‖, ―La nueva
escuela‖, ―La tierra prometida‖.
Proyectada a estudiantes de los colegios
FESTIVALES DE CINE:
Festival de la RDA, 7 películas, una por día en cuatro funciones diarias.
Películas: ―Jorg Ratgeb, pintor‖, ―Profesor Mamlock‖, ―La leyenda de Paúl y Paola‖,
―El caso Gleiwitz, ―Yo quiero verles‖, ―Ya soy grande‖, ―El súbdito‖
Festival de Woody Allen, 5 películas, cada dos días en cuatro funciones diarias.
Películas: ―Todo lo que usted quería saber sobre el sexo...‖, ―La última noche de
Boris Gushenko‖, ―Dos extraños amantes‖, ―Interiores‖, ―Manhatan‖
Festival del Nuevo Cine Alemán, un estreno por día y cuatro funciones.
Películas: ―Ferdinand el duro‖, ―El Segundo Despertar de Christa Kalges‖, ―El pan
del panadero‖, ―Alberto, Por que‖, ―La expulsión del paraíso‖, ―El protagonista‖
CICLO DE CINE ECUATORIANO (23-II/V)
Lugar: Salón de la Ciudad
Película: ―Fuera de aquí‖ de Jorge Sanjines (entre otros documentales, cortos
argumentales)
229
FILAMACIÓN DEL CORTO “LAS LAVANDERAS” (Super 8, 15’)
Ulises Estrella: director
Rosa Ruales: colaboradora
Taller de Cine de la Facultad de Artes: realizadores
Locación: La Chilena, El Tejar, La Ermita, La Tola, Río Machángara
ACTIVIDAD DE DIFUSIÓN DE FILMES en Santo Domingo, Ibarra, Atuntaqui, El
Puyo, Riobamba
CURSO DE EDUCACIÓN POR LA IMAGEN.
Objetivo: ―Impulsar la creatividad natural del niño, mediante la animación de
objetos, el dibujo, la pintura, el modelado y los títeres, experiencias de cine
debate, precisando el concepto y la importancia de la imagen‖
TALLER DE INVESTIGACIONES DE LA COMUNICACIÓN (TIC) (1982)
Lugar: Cinemateca Nacional de la CCE
Director: Ulises Estrella
Equipo: Azucena Cornejo, investigadora
Mercedes Serrano, investigadora
Teresa Vásquez, investigadora
Ximena Aviles, investigadora
Verónica Burgos, coordina trabajos cinemateca
Objetivo: Estudiar los cambios en el comportamiento infantil, bajo la influencia de
los programas del cine y la televisión comerciales y en el de la creación, por medio
del taller de Cine Arte Infantil
230
TALLER DE CINE ARTE INFANTIL (TCAI) (1982)
Lugar: Cinemateca Nacional de la CCE
Ulises Estrella (director cinematográfico y director Cinemateca Nacional de la CCE
que inicia sus labores en Enero de 1982)
Directora del Taller: Pilar Villa (experta en trabajo con niños)
Equipo: Miguel Rivadeneira
Bolívar Regalado
Lucas Clavijo
El trabajo se realiza en varios sectores: populares, medios, altos y migrados.
Barrios como: El Comité del Pueblo, El Panecillo, La Colmena, La Bahía, entre
otros. El colegio La Condamine con segundos y terceros grados.
Referentes y fundamentos pedagógicos y metodológicos: ―Parten de las
expresiones del arte plástico y llegan a las manifestaciones propias del lenguaje
de la imagen. Concluyen con la producción de audiovisuales y películas hechas
por los niños. Es decir, planeamiento temático, elaboración del guión, dibujo y
fotografía de las escenas que se seleccionaren, así como el montaje y edición
final.
Participantes: 30 niños de 7 a 9 años (separados en dos grupos)
TRES ETAPAS (1982-1983): La primera se desenvuelve en una libertad expresiva
de los niños; se trabaja con pintura, escultura; ven películas, analizan, discuten
sobre ellas. La segunda etapa, cada uno de ellos escribe un cuento, los cuentos
se discuten en grupo y se seleccionan dos temas para la película que se realizará
con la colaboración de Imágenes y Sonidos, todo esto en un ambiente de
colectividad, socialización del trabajo.
Cuentos escogidos: ―El niño de la ciudad y el niño del campo‖, ―La Jirafa‖
CUARTA ETAPA: Realización de los cortos en video tape: ―La Jirafa‖ y ―El niño de
la ciudad y el niño del campo‖ dirigidos por Pilar Villa y realizado por los niños del
taller.
En 1984, Cinemateca inauguró un nuevo Taller de Cine Arte Infantil
231
PROYECCIÓN DE FILMES:
―Chicalezna‖ de Jorge Prelorán, ―Niños‖ de Tina Viljoen, ―E‖ de Bratislav Pojar.
Lugar: Aula Benjamín Carrión de la CCE
Dirigido a: integrantes de TCAI (niños de 7 a 9 años)
Objetivos: Análisis del Contenido de los Filmes. Foro en el cual dan libremente sus
opiniones.
SEMINARIO “IMAGEN Y EDUCACIÓN” (Agosto de 1984)
CURSILLO DE CINE PARA NIÑOS (7 a 12 años)
Participantes: Niños del centro de la ciudad
Lugar: Museo de arte colonial
PRIMERA MUESTRA PLÁSTICA DEL TEATRO DE SORDOS (25 de Julio 1985)
Organizada por el Taller de Cine Arte Infantil a cargo de Pilar Villa, directora del
Taller y Raúl Blasco, Director del Teatro de Sordos. Experiencia en el arte plástico
con técnicas de dactilopintura, temperal, pastel, collage, etc. Y el mimo.
CORTOS DE ANIMACIÓN 16 mm. (Agosto 1985)
Participantes: 22 niños del TCAI
―La niña de los Patios‖ basada en el cuento de Alison Salazar, integrante del TCAI
―Cochasquí‖ (película experimental)
Equipo: Sebastián Vallejo y Pablo Almeida (cámaras). Javier Cevallos (sonido),
Emilio Galárraga (iluminación y claqueta)
Grupo de producción: Cintya Molina, secretaria de rodaje, Alejandro Ruales y
Alexandra Rodríguez, asistente de producción, Angie López, maquillaje.
Grupo de Figurantes: Verónica Rodríguez, Wendy Zurita, Santiago Silva, Wendy
Molina
232
Asesoramiento: Miguel Rivadeneira, Bolívar Regalado, Pilar Villa.
233
CEFOCINE:
UNA EXPERIENCIA DE COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN ECUATORIANA
Lic. Rafael Carriel Jordán
ANTECEDENTES
―El papel que le ha tocado desempeñar al cine y a la televisión en la nueva
cultura de masas, y su importancia como medios de expresión y Comunicación,
además de la fascinación que ejerce la imagen en movimiento, son hechos que
todos reconocemos, aunque no sepamos calibrarlos‖230
Esta premisa ha impulsado en América Latina la realización de acciones
diversas encaminadas a dar respuesta a la problemática anotada. Es así como en
Ecuador, a través de distintas experiencias, realizadas a partir de las décadas del
60 y 70, se han venido gestando procesos con énfasis en la población infantil, y
cuyos enfoques han ido desde la formación sujetos alfabetizados, críticos,
creativos, hasta llegar a aquellas propuestas que buscan formar sujetos capaces
de gestionar procesos comunicacionales, proceso en el que han ido incorporando
a otros públicos como el juvenil y adulto. Aprendizajes últimos que han venido
marcando la pauta en torno a la temática anotada.
PLAN DENI EN ECUADOR
En Quito-Ecuador el Plan DENI nació en octubre de 1967 con el nombre de
―Ismaelillo‖, vinculado a la labor teórica y práctica de Luis Campos Martínez quien,
teniendo como referente los escasos resultados obtenidos en el desarrollo de
funciones juveniles por parte de cine foros en cuanto a apreciación artística del
cine y al conocimiento específico de su lenguaje y efectos, decidió realizar un
experimento a nivel académico, consistente en reunir en una sala de proyección
pública a niños de diversas clases socioeconómicas para, posteriormente, motivar
el diálogo sobre el film visto y estimular la creación, mediante el dibujo o la
composición escrita. Así empezó a conformarse una propuesta que, tomando en
cuenta los resultados alcanzados SAL-OCIC se decidiera extender en toda
América Latina.
Las investigaciones que realizara Luis Campos y el grupo ecuatoriano
responsable del Plan DENI determinaron la necesidad de que exista coherencia
entre los contenidos que la escuela intentaba transmitir a los alumnos y los
230
Cecibel Cadena, La Cinemateca Nacional Ecuatoriana. Informe de trabajo.
234
métodos para hacerlo, razón por la cual motivó a este equipo para incorporar la
propuesta del educador francés Antoine Vallet denominada Lenguaje Total. Esta
incorporación permitió enriquecer su propuesta metodológica inicial del DENI en
Ecuador.
En 1973 la SAL-OCIC y el DENI-Ecuador desarrollan un proyecto de
promoción humana entre las comunas de Santo Domingo de los Colorados. Este
trabajo, asesorado por Luis Campos Martínez y ejecutado por el antropólogo
Diego Pólit, la misionera Laurita García, la socióloga Ana Lucía Yánez y el
periodista Ramón Astondoa, significó la adaptación de un nuevo enfoque en la
propuesta metodológica del DENI-Ecuador así como en la del Lenguaje Total.
Esto llevó a decir que ―todo uso del Lenguaje Total y del Plan DENI que no sea
popular, es decir, que no esté al servicio de los humildes, es bastardo‖.
Otra experiencia que destaca José Luis Sáez, s.j, en su libro Cine sin
Secretos es la que desarrolló en un establecimiento de clase popular en Quito Sor
Lida Romero, SS.CC., quién introdujo en los estudios de un plantel escolar el Plan
DENI como metodología, en busca de una Educación personalizante.
Investigar cómo comprende el niño el hecho fílmico (lectura de imagen),
cómo es influenciado por lo cinematográfico (lectura ideológica); desarrollar la
percepción visual y auditiva, utilizando el cine como medio para despertar su
sentido crítico y llevarlos hasta la producción cinematográfica, fueron los ejes que
sustentaron la labor del DENI-Ecuador hasta su declive, a mediados de la década
de los 80.
CINEMATECA NACIONAL
Otras experiencias que surgieron como respuesta a la preocupación por la
influencia que podían tener los medios masivos y por la necesidad de difundir el
cine y el arte son las realizadas por Ulises Estrella, quien con un equipo de
profesionales ecuatorianos implementa, entre 1980 y 1982, el Taller Libre de
Cinematografía de la Facultad de Artes, donde participaron 40 niños
pertenecientes a un barrio popular de la ciudad de Quito. Los objetivos de este
taller fueron ―hacer cine, difundir cine arte, contrarrestar la alienación cultural,
elevar el nivel de conocimiento cinematográfico y vincularse con otras
organizaciones culturales‖.231
Paralelamente a este taller realizan cines clubes infantiles, colegiales,
festivales de cine, ciclos de cine ecuatoriano y cursos de educación para la
imagen. Vale destacar que el Taller Libre así como las actividades mencionadas
231
Op.Cit.
235
tuvieron como antecedentes las acciones que, entre 1966 y 1979, realizó un
equipo de profesionales integrado por Iván Carvajal, Lucía Lemus, Fausto
Jaramillo y Alfredo Breihl; grupo coordinado por el mismo Ulises Estrella. Estas
acciones buscaban destacar la importancia del cine como medio de expresión y
Comunicación y la necesidad de generar una cultura cinematográfica en jóvenes
universitarios y de colegios. También a se empieza abordar la problemática de los
medios masivos y su influencia en la niñez y la juventud.
En 1982, en la recién conformada Cinemateca Nacional de la Casa de la
Cultura Ecuatoriana, de la cual Ulises Estrella fue su director, se implementa el
Taller de Investigaciones de la Comunicación (TIC), con el afán de ―estudiar los
cambios en el comportamiento infantil, bajo la influencia de los programas de cine
y televisión comercial y creación, por medio del Taller de Cine Arte Infantil‖ 232
(TCAI)
El TCAI, creado en 1982 y dirigido por Pilar Villa fue una experiencia de
trabajo que se realizó en sectores populares, medios, altos y migrados de Quito.
En este taller, tomando como base las expresiones del arte plástico y
comprendiendo el lenguaje de la imagen, se buscaba la producción de
audiovisuales y películas hechas por los mismos niños.
Como una necesidad de difusión cinematográfica del TIC, en 1985 se crea
el Grupo de Apoyo a la Difusión Infantil (GADI), el mismo que estaba dirigido a
niños de 6 a 15 años, agrupados por edades. Los objetivos del GADI eran la
―alfabetización cinematográfica con cine foros; desarrollar la capacidad analítica
en el televidente infantil, con el fin de establecer diferencias entre el cine comercial
y el cine de arte‖.233
De igual manera, entre 1984 y 1993, la Cinemateca realiza eventos para la
difusión del cine, a quienes de los Bibliobuses de la Casa de la Cultura
Ecuatoriana. Se realizaron proyecciones de filmes en colegios y escuelas de
barrios urbanos y rurales del país.
Finalmente, un equipo de profesionales integrado por Ulises Estrella y
Carmita Coronado, quienes posteriormente se sumarían Nancy Cerda y Cecilia
Noboa, crean a finales de la década de los 80 el Centro de Formación
Cinematográfica para Niños de Ecuador (CEFOCINE).
232
Op.Cit.
233
Op.Cit.
236
LA EXPERIENCIA DE CEFOCINE
El Centro de Formación Cinematográfica para Niños (CEFOCINE), siendo
su directora Carmita Coronado, surgió en enero de 1989 como respuesta a la
necesidad de sistematizar y planificar nuevas teorías y prácticas en el trabajo con
los niños, mediante el recurso audiovisual. Inicialmente, el trabajo del CEFOCINE
estuvo vinculado al de la Cinemateca de la Casa de la Cultura Ecuatoriana y partió
de la recolección de datos y posterior análisis sobre las distintas experiencias
realizadas por la Cinemateca.
Mención importante en este proceso de recolección de datos constituye la
investigación ―Cambios de comportamiento en los niños bajo la influencia de los
programas comerciales de Cine y Televisión‖ realizado en 1983 por el Taller de
Investigación de la Cinemateca (TIC).
Es a partir de estos referentes, más las lecturas de las investigaciones de
Valerio Fuenzalida (Chile), María Elena Hermosilla (CENECA), María Josefa
Domínguez (Colombia) y de CINEDUC en Brasil, lo que permitió al equipo
liderado por Carmita Coronado encontrar los elementos en base de los cuales
CEFOCINE fundamentó su trabajo. Estos son:
-
Sensibilizar al niño frente a la imagen.
Desmitificar los medios a través de la Alfabetización Cinematográfica.
Difundir conocimientos esenciales sobre Comunicación y Lenguaje Audiovisual
a padres de familia y docentes entre otros.
Estos objetivos fueron alcanzados mediante la realización de talleres de
Percepción Cinematográfica con niños desde los cuatros años; talleres de
Pedagogía de la Imagen para docentes, Educación para los Medios, dirigidos a
padres, y de producción, realización y cine foros.
En julio de 1990, el Centro se afilió al Plan DENI, con lo cual gana un nuevo
impulso.
"...la educación de la percepción de las imágenes era una real necesidad en
nuestro medio, entendiendo que la formación del sentido crítico en el ciudadano
desde niño es la más sólida protección contra esta agresión alienante."234
Bajo este presupuesto CEFOCINE enfatizó el trabajo con niños por lo que,
para el desarrollo de acciones con ellos planteó los siguientes objetivos
fundamentales:
234
Carmita Coronado, Educación para la comunicación. pp 28
237
1. Diferenciar los contenidos de las imágenes en movimiento.
2. Ejercitar la conciencia crítica en la lectura de las imágenes.
3. Eliminar el misterio del cine, mediante la elaboración de juegos cinéticos y
ópticos (arqueología del cine).
4. Posibilitar la participación del niño en la creación de sus propias imágenes
en relatos, cuentos, historias, etc.
Los fundamentos que durante esta etapa sustentaron la labor del Centro
tomaron en cuenta, además de los ya anotados, los trabajos realizados por
Antoine Vallet, Francisco Gutiérrez, Luis Campos Martínez y Paulo Freire.
Por otra parte ―El CEFOCINE-DENI, para desarrollar su trabajo de
alfabetización audiovisual, ha diseñado una metodología basada en la búsqueda
de una Educación que capacite al ser humano para ser en su proceso de
liberación.‖235
Como ha escrito Carmita Coronado en su tesis de Maestría “Propuesta
Metodológica de Lectura Crítica del Lenguaje Audiovisual de la Televisión, a
partir de experiencias que contribuyan al mejoramiento de la Educación
Ecuatoriana”
En nuestros talleres para niños, estos expresan su mundo en un ambiente
de libertad, su actividad es un compromiso voluntario en el cual su participación se
caracteriza por la espontánea dosis de emotividad dispuesta. Ellos se valen de las
palabras de los sonidos e imágenes para expresarse y realizarse: lenguaje total
plenamente humano que, tercializado al calor del grupo, nos permite medir entre la
educación para el individualismo esterilizante y el colectivo masificador.
La metodología aplicada en los talleres con niños ha tomado como aspecto
importante la resignificación como un aporte de la teoría activa y creadora, según
la cual el sujeto relaciona el mensaje recibido con su propia identidad y contexto
social. Junto a la afirmación de actividad constructivista y diferencial, comparte la
propuesta de Valerio Fuenzalida y María Elena Hermosilla, de la auto expresión
creadora.
Las teorías pedagógicas de la metodología aplicada en CEFOCINE
guardan relación con la Teoría de Montessori, que anima a los estudiantes a ser
activos y creativos; con la de Paulo Freire, cuyos conceptos claves son la
235
Carmita Coronado, Investigación, Mensajes y Audiencia. pp.68
238
participación, la auto expresión y la producción creativa, a través de la discusión
grupal se intenta descubrir los valores del mensaje televisivo, con sus
implicaciones ideológicas y culturales. La discusión es una participación creativa
en el proceso de producción de los medios. Se aplica el modelo praxis-reflexiónacción.
Lo lúdico y grupal estimula la creatividad: aprender produciendo; aprender
haciendo es el llamado aprendizaje creativo, se trata de que los participantes se
involucren muy activamente en la producción de programas con gran variedad.
La resignificación e interpretación de lo que aparece en los medios está en
estrecha relación con la vida cotidiana de la comunidad; por tanto, se usa el
diálogo sobre lo visto en los medios. Ello ayuda a dar sentido a la vida, a buscar
soluciones sobre problemas y conflictos y a construir la comunidad. El compartir
los textos ayuda a crear la identidad cultural y a evaluar el tipo de cultura que se
está creando.
En este enfoque de Educación para los Medios, el grupo es muy
importante, pues no solo sus miembros tienen que trabajar juntos, sino que tienen
que hacerlo, a veces, bajo presión del tiempo y de poco equipo; tienen que
aceptar los errores del otro; tienen que olvidarse del derecho individual a la
propiedad intelectual, y tienen que compartir sus ideas y someterlas a
rectificación.
Los resultados236 que se alcanzan con los niños, durante esta etapa, y que
más se destacan son:
-
Las actividades que se desarrollan son generadoras de expectativas, ejercitan
el razonamiento, la creatividad y la imaginación.
Los niños son notablemente críticos y reflexivos.
Los niños inician el análisis de programas de televisión, así como la selección
consciente de los mismos.
En muchos casos, son los niños los que seleccionan los programas y provocan
temas de conversación sobre lo que han visto.
Los niños dedican menos tiempo a la televisión y más tiempo al dibujo, a la
pintura, a la lectura y al juego.
1. Los niños aprenden a manejar el lenguaje cinematográfico.
Aquí es preciso destacar las producciones que durante esta etapa
realizaron los niños que acudían al Centro:
236
Carmita Coronado, Educación para la Comunicación, pp 31
239
1.
2.
3.
4.
5.
6.
¡Qué ricos son los helados!
Paíto, papaíto.
Más diablos que el diablo.
El gran encubrimiento.
Paraíso.
Más que un tesoro, entre otras.
CEFOCINE EN GUAYAQUIL
Un conjunto de jóvenes, quienes provenían de distintas experiencias
grupales ajenas al ámbito de la problemática de los medios masivos, conocen la
experiencia de CEFOCINE en Quito y, motivados por la misma buscan extender el
trabajo en la ciudad de Guayaquil. La capacitación impartida por el equipo de
Quito permitió iniciar la experiencia en mayo de 1991, en una escuela fiscal del
puerto.
Entre 1992 y 1994 CEFOCINE amplía su cobertura al público en general, a
través de la realización de talleres de Percepción Cinematográfica y Cine foros.
Paralelamente se realizaron diversos Talleres dirigidos a docentes así como
encuentros con padres de familia en torno a los que se analizaba la necesidad de
enfrentar la problemática de los medios masivos.
Durante esta etapa, los referentes teóricos, pedagógicos, metodológicos así
como los resultados obtenidos, eran similares a los de CEFOCINE-Quito; sin
embargo, se detectó que, mientras se alcanzaban dichos resultados, otras
dimensiones como lo afectivo, la capacidad de comunicarse inter e
intrapersonalmente, la autoestima y lo personal vinculado al compromiso social, no
se potencializaban en la misma proporción. Estas inquietudes obligaron a madurar
la propuesta del Centro.
La creación de clubes de video en escuelas y colegios (actividades que se
desarrollaban intra o extracurricularmente, ya no solo con niños, sino también con
jóvenes) motivó, en 1994 la ejecución del proyecto de Formación de Clubes de
Video Estudiantiles del Primer Festival Intercolegial de Video Ficción. Fueron 180
los estudiantes pertenecientes a 5 colegios fiscales (del Estado) y a 3 colegios
particulares de la ciudad, que participaron en un proceso que buscaba
principalmente una formación integral de los beneficiarios, haciendo uso del video
como herramienta de aprendizaje.
Como resultado de este enriquecedor proceso de interaprendizaje podemos
destacar que el desarrollo de metodologías lúdicas e instrumentos de trabajo
240
valiosos y efectivos para adolescentes en situación de riesgo. Las metodologías
aplicadas permitieron una aproximación a la reflexión por parte de los jóvenes. Se
determinó que es posible alterar la conducta de los chicos, quienes formaban
parte de pandillas y necesitan oportunidades y espacios para expresarse. Los
jóvenes lograron reconocerse como sujetos y, en término de autogestión, es decir
como actores, aquello quedó demostrado en los ocho videos que produjeron bajo
su entera responsabilidad. También se consiguió que se revalorizaran a ellos
mismos al haber potenciado su autoestima. En este proyecto se dejó de priorizar
los procesos de lectura crítica y alfabetización audiovisual como fin en sí mismo;
más bien se enfatizó en el acceso al medio (video) como posibilidad expresiva,
como medio de autoafirmación, como herramienta gestora de procesos más
personales, como Medio de Comunicación, y para incentivar el desarrollo de la
autoestima.
Estos resultados impulsaron para que CEFOCINE cambiara su nombre de
Centro de Formación Cinematográfica para Niños por el de Centro de Formación
de Cine, Video y Televisión, manteniendo su denominación de CEFOCINE.
Terminada la ejecución de esta actividad, se crea en 1995 el área de
proyectos sociales, como un camino necesario para la democratización de la
Comunicación hacia la cultura de la vida. De igual manera, el Centro decide
focalizar su intervención en barrios urbano marginales de la ciudad. En ese mismo
año, CEFOCINE-Quito, luego de una serie de situaciones que estuvieron fuera de
su alcance suspende sus labores. La filial de Guayaquil asume la dirección de la
institución.
Ejercicios posteriores (1995 – 1998) de diversos proyectos ejecutados en
Guayaquil con niños y niñas afianzaron los procesos de aprendizaje mencionados
en líneas anteriores. Sin embargo, vale destacar que los procesos de lectura
crítica ya no se limitaban a los medios sino que buscaban "leer" los diversos
procesos de Comunicación en que estaba inmersa la niñez. Es en esta etapa,
cuando CEFOCINE reconoce y valora la importancia de las mediaciones, sin
desvincularse de la propuesta de Educación para los Medios. Así lo testifican las
32 producciones realizadas en video durante esta etapa.
Es importante destacar el papel que jugaron las madres de los niños que
participaron en los diversos proyectos ejecutados en esta etapa y su aporte para
aprendizajes posteriores. Ante el pedido insistente de las madres para realizar
actividades de capacitación en el área de producción, la organización se vio
abocada a dar respuestas concretas. Así, en 1997 inicia la realización de talleres
con estas características. Profundas reflexiones y discusiones motivaron esta
acción: ¿A qué vamos a los otros? ¿Con qué mensajes vamos a los otros? ¿De
quién o de qué partimos? ¿Qué esquemas ponemos en juego? ¿Qué versiones le
ofrecemos a los otros? ¿A dónde lleva todo esto?. Son preguntas que, formuladas
241
por Daniel Prieto Castillo,237 le permitieron a CEFOCINE comprender que el papel
de acompañar procesos y promover el aprendizaje trascendía una propuesta de
Educación para los Medios.
La capacidad organizativa que se generó en las madres, las "pequeñas"
acciones de movilización social realizadas y el que su participación consolidara los
resultados alcanzados con los niños fortalecieron este nuevo accionar.
Esta experiencia motivó la reformulación de estrategias y la revisión de la
concepción y el sentido; por lo que CEFOCINE desde entonces (1998) se define
como una Organización de Comunicación y Educación. Se plantea, por una parte,
facilitar que niños y jóvenes se reconozcan como sujetos capaces de crear, de
participar y de gestionar sus propios procesos de aprendizaje; y por otra,
aprovechar en forma crítica y creativa la atracción que generan los medios
masivos, en especial la televisión, el cine y el video.
Durante 1998 y 1999 se ejecutó un proyecto que involucró a 100 jóvenes
entre 16 y 24 años pertenecientes a grupos juveniles de colegios, barrios y
movimientos de iglesia, quienes fueron capacitados y asesorados en procesos
grupales, liderazgo y desarrollo de proyectos. Además de desarrollar un método
para impulsar procesos grupales, el desafío fue crear en cada grupo entornos
Comunicacionales teniendo como enlace lo radiofónico, poder tejer una red de
Comunicación que consolide y proyecte los procesos grupales. El plan no tuvo los
resultados previstos; sin embargo, uno de los aprendizajes significativos fue
reconocer la importancia que tiene la planeación estratégica como dinamizadora
de acciones grupales y generadora de identidad grupal. De igual manera, vimos la
necesidad de incorporar las diferentes propuestas que nos plantea la creación de
organizaciones inteligentes. (Peter M. Senge)238
En 1999 también se llevó adelante el proyecto Pandillas: Una apuesta por
la esperanza, cuyo objetivo era el de convertir a las pandilla en un grupo juvenil
constructor de su propia vida y capaz de generar procesos de participación social.
Inicialmente estaba previsto trabajar con población comprendida entre los 14 y 21
años; sin embargo comprendimos una propuesta de este tipo debería incorporar
además a población infantil y adulta, específicamente madres de familia. La
convocatoria resultó exitosa, pues 120 jóvenes, 80 niños y niñas, 40 madres,
participaron en este proceso, el mismo que le permitió a la organización
diversificar sus acciones.
Entre los resultados alcanzados vale anotar los siguientes:
237
238
Palabras e imágenes, Módulo de Capacitación a distancia
Peter M. Senge, La Quinta Disciplina. Ediciones Gravica; Barcelona, 1990.
242
-
-
-
-
-
-
Los participantes se revalorizaron como personas, lo que permitió
desarrollar su autoestima, el respeto hacia el otro y hacia el medio
ambiente.
Los jóvenes de pandillas diseñaron planes para fortalecer su
identidad y ser relacionados como sujetos protagónicos y encontrar
actividades alternativas a la violencia.
Los participantes formularon y generaron proyectos de servicios y
productivos, lo que les abre perspectivas nuevas y los alienta a
continuar en el proceso e integrar a otras personas.
Se ha logrado desarrollar en ellos un claro compromiso social con
otros jóvenes y con la humanidad en general.
Se están modificando las formas tradicionales de organización.
Existe un ambiente participativo para la toma de decisiones y los
acuerdos consensuados.
Los grupos reconocieron la importancia de la labor comunitaria y los
adultos valorizaron a los jóvenes, al darse cuenta de que éstos
también desarrollaban labores de desarrollo comunitario.
Las madres conformaron un grupo e incrementaron sus ingresos
mediante actividades productivas.
Los resultados alcanzados permitieron extender este proyecto a
otros barrios, consolidar las acciones e incorporar mayor un número
de actividades productivas. Esta segunda fase, según lo planificado,
culminará a mediados del 2001.
Vale destacar que los jóvenes produjeron un video compuesto de seis
cortos, en los que se refleja su situación familiar, el contexto en el que se
desenvuelven, su situación en las pandillas y otras problemáticas afines. Videos
que posteriormente fueron vistos por ellos mismos y fueron presentados al público
en general.
Por otra parte, se detectaron varias situaciones por las que atravesaban los
jóvenes y sus familias que nos llevaron a replantear un vez más los postulados en
base de los cuales veníamos trabajando, mediante la creación y la puesta en
práctica de unidades productivas, con la participación de algunos jóvenes, quienes
habían pertenecido a pandillas, el trabajo con las madres la necesidad de generar
acciones de movilización barrial y de fortalecer los nuevos grupos formados.
Entre las situaciones mencionadas podemos citar los terribles vacíos
educativos que tenían los niños (muchos de ellos no sabían ni el día que estaban
viviendo), el nivel de violencia familiar, la mala nutrición, los prejuicios de género
que existían desde los más pequeños hasta los más grandes, embarazos no
deseados, paternidad y maternidad a muy temprana edad, enfermedades
sexuales, alto consumo de drogas, alcohol y cigarrillo.
243
Paralelamente a todo este proceso vivido desde 1994, mediante la
ejecución de proyectos, CEFOCINE continuó realizando video foros; talleres de
alfabetización, de lectura crítica, de producción audiovisual y festivales de video
con niños y jóvenes, así como talleres con docentes, con padres de familia, etc.
Para el 2000 la aplicación de estas dos prácticas paralelas, llevó a la
organización a replantear nuevamente su trabajo en torno a los siguientes
objetivos:
-
-
-
Generar procesos comunicativos que impulsen acciones de
democratización y desarrollo social.
Promover el manejo de procesos grupales sobre la base del
liderazgo, la organización, la capacitación y el crecimiento personal
teniendo a los medios masivos, grupales y multimediáticos como
dinamizadores de estos procesos.
Promover los valores humanos y el ejercicio de una ciudadanía
socialmente responsable.
Impulsar procesos de revalorización y comunicación intrapersonal.
Generar procesos de desarrollo de la inteligencia a través del
ejercicio dinámico de la criticidad y creatividad; tomando en cuenta
el papel que juegan los medios masivos en dicho desarrollo
Tejer redes de comunicación interconectadas a través de la radio, de
los medios impresos o de videos u otros espacios de Información,
Educación, diálogo y expresión.
CEFOCINE reconoce que la propuesta actual dista mucho de la que
originalmente se planteó en 1969, misma que fue revalidada y potencializada en
1989 por el equipo fundador del Centro. ―Mucha agua ha corrido bajo el puente‖,
muchas inquietudes están aún sin resolverse y mucha tela hay que cortar; sin
embargo, a lo largo de estos últimos seis años, una línea conductora ha estado
presente en la organización durante el ejercicio de su propuesta: El lema
institucional ha sido partir del otro... de lo que piensa y sabe, de lo que ignora, de
lo que siente, de lo que sueña, de sus expectativas y frustraciones, de sus
cualidades y defectos; teniendo como referente lo que nos dice Daniel Prieto
―Educar con sentido es desde el corazón y la piel... hacia fuera‖ 239; o como lo
dijera Simón Rodríguez ―Lo que no se hace sentir no se entiende y lo que no se
entiende no interesa‖.
Interesarnos e interesar, entreayudarnos y entrecomunicarnos, arriesgando,
apostando, equivocándonos, aprendiendo en el día a día donde los postulados
adquieren sentido, donde aquella frase que señala que ―lo esencial es invisible
239
Daniel Prieto Castillo, Educar con sentido, Apuntes sobre el aprendizaje. pp 21
244
a los ojos‖ se confirma cuando detrás de una propuesta de Educación para los
Medios están las risas, los enojos, los debates, las discusiones, las
frustraciones, la construcción grupal, el producto final, el verse iguales y
distintos en una pantalla, en un impreso, o el escucharse a través de una radio.
Mario Kaplún, Daniel Prieto Castillo, García Canclini, Fernando Savater,
Jesús Martín Barbero, Vigostky, Auzubel y sobre todo, los niños, jóvenes y adultos
de los sectores en los cuales estamos trabajando, rostros y nombres
desconocidos de quienes aprendemos y de quienes resignificamos el sentido de
nuestra práctica, son quienes han inspirado esta etapa de trabajo de CEFOCINE.
Además, se hace necesario destacar una experiencia que está realizando el
grupo ―Jóvenes por un Mundo Unido‖, en un barrio popular de Quito con niños
indígenas migrantes. Este trabajo los vincula con los medios, a través del video
clip y de historietas, mediante procesos globales de Salud y Desarrollo Integral,
por ejemplo. Es una experiencia que en breve concluirá su primer año de
ejecución, cuyos resultados obtenidos hasta el momento, permitirán continuar el
trabajo durante los próximos tres años.
Quiero concluir con una frase que sintetiza lo fundamental de las
experiencias relatadas en este artículo, cuya autoría es de alguien que vivió de
acuerdo con esas palabras:
“Comunicación es una calle ancha y abierta que amo transitar. Se
cruza con compromiso y hace esquina con comunidad”.
Mario Kaplún240
240
Mario Kaplún, Revista Chasqui #64, diciembre de 1997.
245
Ecuador
CEFOCINE
Organización de Comunicación y Educación
2. Dirección actual:
Urdenor I etapa Mz 117 villa 8
Telefax: 239994 Beeper: 516900, pin 6822; Casilla: 10187;
E-mail: [email protected]
3. Responsable:
3.1 Nombre:
3.2 Perfil Profesional:
Rafael Carriel Jordán
Lcdo. en Comunicación Social
Director Ejecutivo CEFOCINE
Profesor de Cine en la Universidad Católica de
Guayaquil
Capacitador en talleres de Comunicación,
Liderazgo y Elaboración de Proyectos.
4. Equipo que la integra:
4.1 Cantidad de personas:
4.2 Nombres y perfiles profesionales:
9 personas
NOMBRES
Marivel Ruiz Triviño
PERFILES PROFESIONALES
Lcda. en Psicología Educativa
Orientadora Vocacional
Profesora de Recreación Infantil –
Universidad Estatal de Guayaquil
Directora del Área de Proyectos
Capacitadora
en
talleres
de
Crecimiento Personal
Marvick Francisco Aray Plaza
Mediador
Coordinador del Área Audiovisual
Estudiante de Pedagogía
Galo Rafael Ruiz Triviño
Mediador
Coordinador de Video Foros Infantiles
Brigith Gisella Maridueña Ayoví
Mediadora
Coordinadora del Proyecto de Mujeres
Darwin Francisco Acosta Franco
Mediador
246
Coordinador del Área de Desarrollo
Juvenil Empresarial
Nayla Patricia Bersoza Romero
Mediadora
Coordinadora de Clubes de Video y
Talleres Vacacionales
Estudiante de Educación Infantil
Promotores Comunitarios
Área
Nombre
Promotores Juveniles
Magaly Pincay
Johanna Cusme
Raúl García
Freddy Arreaga
Promotores Infantiles
Carla Arán
Jenny Baque
Johanna Quinde
Raquel Egas
Ronald Córtez
Promotores Familiares
Isabel Carrillo
Martha Andrade
Amelia Mateo
Promotores Audiovisuales
Vanesa Aguirre
Jesús Guaranda
Geovany Baque
Becarios
Wiliam Guevara
Jazmín Pérez
Cristhian Sacón
5. Origen
En 1989 Cefocine (Centro de Formación Cinematográfica para Niños) surge
en Quito como respuesta a la necesidad de sistematizar y planificar nuevas teorías
y prácticas en el trabajo con los niños, mediante el uso de recursos audiovisuales.
247
En julio de 1990, Cefocine se afilia al Plan DENI (Plan de Formación
Cinematográfica para Niños de América Latina) y consigue el aval de la OCIC
(Organización Católica Internacional de Cine). La Lcda. Carmita Coronado fundó
el Centro de Formación Cinematográfica para niños (CEFOCINE – DENI).
Posteriormente un conjunto de hombres y mujeres (6 jóvenes) motivados
por la experiencia de Cefocine en Quito busca extender el trabajo en la ciudad de
Guayaquil. Iniciándose en Mayo de 1991.
Este equipo que en un primer momento se denominaba como grupo
UNESCO de la Universidad Laica ―Vicente Rocafuerte‖ se capacitó en el área de
lenguaje audiovisual, en el Taller ―Alfabetización de Imágenes‖, desarrollado en el
mes de abril en Quito. Durante su permanencia solicitó observar el trabajo que
Cefocine desarrollaba con niños y niñas en el auditorio de ―Mundo Juvenil‖. A
petición de este equipo se le entrega la coordinación del trabajo en la ciudad de
Guayaquil.
Bajo el nombre de Cefocine, identificado inicialmente como Centro de
Formación Cinematográfica para niños, se difunde la primera actividad de
capacitación con docentes en el área de Manejo del Lenguaje audiovisual, en la
ciudad de Guayaquil, el 19 de mayo de 1991 quedando constituida la filial. Su
primera experiencia la desarrolla en una escuela fiscal de la ciudad.
En el año 1.992 el equipo de Guayaquil desarrolla con bastante éxito una
serie de acciones en el área de lo audiovisual (Alfabetización de las Imágenes,
Recepción Activa, Producción Audiovisual) destinadas principalmente a escuelas y
colegios fiscales así como público en general. Este conjunto de acciones permitió
madurar la propuesta del Centro.
La creación de clubes de video destinados a escuelas o colegios actividades que se desarrollaban intra o extracurricularmente ya no sólo con niños,
sino también con jóvenes - motivó, en ese mismo año (1994), a Cefocine a
presentar a la Fundación Esquel–Ecuador el proyecto de Formación de Clubes de
Video Estudiantiles y Primer Festival Intercolegial de Video Ficción, quienes lo
asesoraron técnica y financieramente. Experiencias vivenciadas durante la
ejecución del proyecto, sugirieron un cambio de nombre de la organización, la cual
pasó a denominarse como Centro de Formación de Cine, Video y Televisión.
Cefocine, durante la ejecución de esta actividad, vio con preocupación que
la pobreza creciente golpeaba cada vez con más fuerza a nuestro país,
especialmente a los niños, las niñas y los/las jóvenes, mostrándoles un porvenir
lleno de conflictos y de limitaciones.
248
Los resultados positivos de esta primera experiencia (8 videos producidos
íntegramente por jóvenes en situación de riesgo y jóvenes provenientes de
colegios particulares) comprometieron a Cefocine a Comunicar la Esperanza,
con el optimismo que caracterizaba al equipo conformado en su mayoría por
jóvenes.
En 1995, Cefocine – Quito luego de una serie de situaciones que estuvieron
fuera de su alcance suspende sus labores. La filial de Guayaquil asume la
dirección de Cefocine. Dirección, que en una última reunión (Septiembre de 1999)
ha sido ratificada por 5 años más.
Como organización, Cefocine asumió la comunicación solidaria con los más
desposeídos, es por ello que, desde 1.995 Cefocine crea el área de proyectos
sociales, como un camino necesario para la democratización de la comunicación
hacia la cultura de la vida. La cotidianeidad con los sectores precarios urbanos ha
llevado a Cefocine a reformular permanentemente sus estrategias, adaptándose a
las necesidades de los sujetos de nuestro accionar. Esto a su vez ha determinado,
a partir, de 1998 un nuevo cambio a su nombre: CEFOCINE, Organización de
Comunicación y Educación, nombre que tiene actualmente.
Apoyados continuamente por la Dirección de Programas de Niñez y
Juventud de la Fundación Esquel se impulsan estos proyectos que le permitieron a
la organización ganar experiencia en la presentación, ejecución y evaluación de
proyectos de tipo social.
Tejer la presencia institucional de las organizaciones dedicadas a la niñez y
a la juventud ha sido uno de los caminos recorridos por Esquel durante estos años
y que ha permitido a Cefocine intercambiar con otras ONG afines –nuestro
quehacer y saber-.
¿Por qué jóvenes?
La dinámica de trabajo de Cefocine más la necesidad de ir incorporando gente
al equipo, el equipo mismo fueron razones que nos impulsaron a incorporar a
jóvenes en nuestro trabajo. Además porque concebimos que:



Quiénes mejor podían entender nuestra filosofía de trabajo que aquellos,
aquellas adolescentes que estuvieron o estaban formando parte de nuestros
talleres.
Los jóvenes nos habían demostrado en nuestras experiencias iniciales su
capacidad de gestión, su necesidad de darle sentido a su quehacer cotidiano y
su ánimo para aprender nuevas cosas.
Quien mejor para ―educar‖ a un joven que otro joven.
249


Porque concebimos que era necesario formar a una nueva generación que
asuma gradualmente las riendas de la organización.
Porque era un sector descuidado.
6. Destinatarios y Objetivos
Niños, Niñas y Jóvenes
Formar a niños, niñas y jóvenes en:
 La capacitación para que se constituyan en
receptores/as críticos/as que les permitan
transformarse en consumidores/as inteligentes,
selectivos/as y creativos/as de los Medios
Masivos de Comunicación.
 La capacitación para producir y emitir mensajes
desarrollando el potencial imaginativo y
expresivo.
Promover en niños, niñas y jóvenes
 La participación ciudadana.
 La organización grupal
 El ejercicio de sus deberes y derechos
Docentes
Orientar o asesorar el trabajo de los docentes hacia
una incorporación real y eficiente de los Medios
Masivos de Comunicación en la cotidianeidad
educativa.
Padres y Madres
Difundir
conocimientos
esenciales
sobre
comunicación y lenguaje audiovisual a padres y
madres de familia.
Ong´s, Organizaciones Coordinar con grupos e instituciones que así lo
populares,
requieran actividades que difundan la alfabetización
organizaciones
de la imagen, la lectura crítica de los Medios
gubernamentales.
Masivos de Comunicación y la vinculación de la
Empresas
comunicación con la educación.
Organizaciones varias
7. Contexto en el que se desarrolla la experiencia
La Idea
Cefocine implementa una propuesta de comunicación y educación que
permite a los sujetos de su accionar generar procesos particulares de formación y
autoformación adaptados a la realidad concreta que viven dichos sujetos.
250
Cefocine desarrolla una propuesta que busca trascender el clásico
esquema enseñanza - aprendizaje y que metodológicamente incorpora a los
Medios de Comunicación, especialmente al Video, como instrumentos para el
aprendizaje.
De igual manera, Cefocine busca romper con el pobre esquema tradicional
de la comunicación planteando un proceso que incorpora la cultura, género, los
derechos, el medio ambiente, la necesidad de partir del otro; que toma en cuenta
las situaciones de comunicación y que busca desarrollar espacios de interlocución
en donde nadie tenga el privilegio de la emisión.
A esto vale añadir que dentro de la idea una parte medular de la misma la
constituye la producción de videos por los mismos sujetos beneficiarios, lo que
la convierte en una propuesta diferente a otras que puedan intervenir en la
misma área.
Nuestra Misión:
Partir del otro… para desarrollar procesos dinámicos y vivenciales a través
de una metodología lúdica, creativa y única, por etapas, que respeta la libre
expresión y que tiende hacia la formación de la criticidad, creatividad, crecimiento
personal y el liderazgo.
Nuestra Visión:
Somos una organización Nacional... con presencia internacional, moderna y
sostenible, gracias a un equipo de facilitadores de reconocida solvencia
profesional y alta calidad humana. Una organización que ejerza el liderazgo y
promueva el debate en el campo de la comunicación y educación
La Estrategia
Frente a lo anotado Cefocine ha venido y viene desarrollando
diversas experiencias de trabajo en colegios y con pobladores de sectores urbano
populares y marginales de la ciudad.
Dentro de dichas experiencias vale destacar las siguientes:241
241
Actualizado a Mayo de 1999
251
Formación de Clubes Estudiantiles de Video y
Primer Festival Intercolegial de Video
Este proyecto que abarcó a 180 estudiantes provenientes de 5 colegios
urbano marginales de la ciudad y a 3 colegios particulares buscaba mejorar la
calidad de la educación y la formación integral de los sujetos beneficiarios
haciendo uso del video como herramienta de aprendizaje.
La experiencia alcanzada con los/las jóvenes, demostró que el desarrollo de
metodologías lúdicas son instrumentos de trabajo valioso y efectivos para
adolescentes en situación de riesgo; la metodología aplicada permitió una
aproximación al campo de reflexión de los/las jóvenes (conocer cómo piensan,
cuáles son sus intereses); y que es posible alterar la conducta de los/las jóvenes
que forman parte de las pandillas, así como descubrir que necesitan
oportunidades y espacios para expresarse.
Por otro lado, seis jóvenes que participaron en este proyecto se convirtieron
en facilitadores de ejercicios posteriores, lo que demostró la replicabilidad de la
experiencia y el aprendizaje generado.
Los/las jóvenes lograron reconocerse como sujetos y en términos de
autogestión como actores, lo que queda demostrado en los videos (8 en total) que
produjeron, los cuales estaban bajo su entera responsabilidad. Esta situación
confirma que los/las jóvenes son capaces de realizar diversas actividades, las
cuales significaron una importante revalorización personal al haber potenciado su
autoestima.
252
Proyecto de Educación para la Percepción Crítica
Este proyecto buscaba desarrollar y potencializar las capacidades críticas,
activas y creativas de niños, niñas, jóvenes y padres desde la ―lectura crítica‖ de
los diversos procesos de comunicación en que estén inmersos. Para conseguirlo
hicimos uso de la fascinación y gusto que generan los Medios Masivos,
especialmente la T.V y el Video.
El proyecto preveía que trabajemos en tres sectores urbano populares y/o
urbano marginales de Guayaquil; en la práctica lo hicimos en 5 sectores.
Impulsado por Esquel, con este proyecto se inicio el trabajo en las Cooperativas
Julio Cartagena, Isla Trinitaria, Escuela Claretiana y Casitas del Guasmo.
El problema lo abordamos mediante la implementación de talleres de
Lectura Crítica de los Medios con niños, niñas y adolescentes de 6 a 16 años y
obtuvimos los siguientes resultados:
La producción de 19 historias cortas en video realizadas por los propios
beneficiarios/as del proyecto.
El taller en los sectores ha promovido un hecho creativo - los videos - pero
detrás de las cámaras hay todo un proceso de confrontación de los niños/as con
ellos mismos; de utilidad crítica que los ha llevado a descubrir que ellos/as pueden
relacionarse; analizar, reflexionar, crear, comprender, decidir, ser escuchado o
escuchar a otros/as, equivocarse y principalmente aprender y adaptar, todo esto
conjugado con los propios intereses y expectativas del niño o niña.
La excelente participación de los niños/as en los talleres ha ido de la mano
con los juegos, ya sea inventados o juegos tradicionales del sector, que ellos/as
conocían. El espacio lúdico permitió convivir con los valores de solidaridad, del
respeto dentro del grupo y la afectividad, pero sobre todo, pudimos enlazar los
juegos con conceptos; conceptos en torno al lenguaje de la imagen; lenguaje visto
por ellos/as en la T.V. pero que no era entendido.
El taller se convirtió en un espacio donde ejercieron el autoaprendizaje,
pudieron jugar haciendo. Características de la metodología que Cefocine viene
implementando, metodología que ha crecido, ha incorporado investigaciones, ha
evolucionado en sus posturas, ha asumido limitaciones y realidades, se ha
adaptado a los ambientes de cada sector, ha reforzado criterios, ha dejado de
lado otros e indiscutiblemente ha madurado.
253
Los niños/as al verse como creadores de videos, al acceder y/o aparecer
en la televisión o que aparezca su dibujo, su idea, la de su amigo, les llevó a
pensar, a revalorizarse y principalmente a desmitificar a la T.V.
La lectura crítica de las historias realizadas por los niños/as denotó los
siguientes aspectos:



Los niños/as elaboraron conflictos que responden a su realidad.
No involucraron a la violencia, como tema principal; lo que demuestra, por una
parte, los resultados del taller y, por otra parte, que los mensajes que los
niños/as ven en la T.V. es muchas veces producto de la interpretación adulta.
Un buen nivel de fantasía, creación e invención sobre cosas que nunca han
visto.
Los resultados alcanzados nos permitieron evaluar el buen nivel de
ejecución que tuvo el proyecto en los espacios donde se lo ejecutó.
8. Referentes y fundamentos teóricos242
Partimos de una primera constatación, la necesidad de implementar desde
un punto de vista comunicacional, estrategias que consoliden cualquier
intervención prevista.
Por eso, buscamos generar procesos de comunicación en los cuales los
destinatarios pasen a jugar un papel protagónico en que se tomen en
consideración su cultura, su historia, sus percepciones, sus expresiones.
Partir siempre del otro... Partir de lo que sabe, ignora, siente, cree, sueña el
otro. Y para ello, nos sumamos a las voces que desde diferentes partes de
América Latina - especialmente la de Daniel Prieto Castillo, Comunicador
Argentino - nos convoca ―...un trabajo comunicacional que deje de lado las viejas
prácticas destinadas a convertir al otro en un simple instrumento para confirmar la
efectividad de un mensaje o para lograr una persuasión a cualquier precio‖.
Como respuesta buscamos iniciar procesos de percepción en el que los
participantes aprendan la realidad que viven, la tematicen, la procesen y actúen
sobre ella. El trabajo se concentra entonces sobre el proceso en sí y no sobre el
producto.
242
Los escritos de Daniel Prieto, Mario Kaplún, Francisco Gutiérrez sirven de base para este
referente teórico.
254
Nuestra percepción es comunicacional: partimos de la certeza de que no
son suficientes los contenidos, la información por valiosa que sea, si no se pone
en juego a la vez recursos comunicacionales adecuados que permitan vincular
dichos contenidos e información a la cotidianeidad de las personas.
Esto nos lleva a la necesidad de desarrollar procedimientos que partan de
la gente misma, que la involucre en la investigación y la construcción de mensajes
relacionados con sus propias condiciones y problemas. Estos procedimientos son
más lentos, más costosos en tiempo y en involucramiento de la organización, pero
a la vez más seguros en cuanto a los resultados que se obtienen.
9. Referentes y fundamentos pedagógicos y metodológicos243
Nuestra propuesta se fundamenta en la mediación pedagógica, entendida
como: El tratamiento de los contenidos y formas de expresión de los diferentes
temas, a fin de hacer posible el acto educativo, dentro del horizonte de una
educación concebida como participación, creatividad, expresividad y
relacionalidad.
Es decir, si se busca avanzar en participación, creatividad, expresividad y
relacionalidad, es preciso reflexionar a fondo sobre la base teórica y el cómo de la
educación, es decir, sobre lo pedagógico.
Por lo tanto, partimos de una afirmación: ―No hay alternativa educativa
posible sin medios pedagógicos entendidos como los caminos más adecuados
para el aprendizaje‖. (Francisco Gutiérrez Pérez)
Esto a su vez nos lleva a preguntarnos ¿Qué significa aprender? Nuestra
respuesta determina todo un sistema educativo, lo sepamos o no quiénes
actuamos dentro de él.
Nosotros buscamos promover un aprendizaje destinado a desarrollar la
capacidad de:
0
1
2
3
4
5
6
243
Comprender,
Localizar, procesar y utilizar información,
Análisis y síntesis; de relacionar,
Buscar causas y de prever consecuencias,
Pensar en totalidad,
Expresarse, Comunicarse,
Relacionarse y de trabajar con los demás,
Op. Cit.
255
7
8
9
10
11
Criticar,
Apropiarse de la propia historia y la cultura,
Imaginar, Inventar, Sentir, Amar
Enfrentar y resolver problemas,
Evaluar situaciones, Tomar decisiones,
Para nosotros una educación que no trata de desarrollar esas capacidades, que
nada aporta a la práctica de las mismas, carece de valor. Por ello buscamos
abrir caminos al aprendizaje, es decir, ofrecer medios para desarrollarse como
ser humano.
Nosotros reconocemos cinco instancias de aprendizaje:
Con el Mediador: Tiene la tarea de promoción del aprendizaje. Por lo tanto
debe tener una clara concepción del aprendizaje entendido como un juego
sujeto a reglas abiertas, a la participación y a la creatividad. Busca establecer
relaciones empáticas con sus interlocutores. Siente lo alternativo, es decir,
busca encontrar nuevos sentidos a las relaciones y a las situaciones. Constituye
una fuerte instancia de personalización, es alguien con el que se puede hablar,
dialogar, abrazar. Domina el contenido y lo facilita de manera tal que se
construya conocimientos. La tarea consistente en abrir espacios de reflexión, de
intercambio de experiencias y de información.
Con el texto: Un texto como algo vivo, capaz de abrirse al diálogo con el
usuario de dicho texto. Un texto cuyo discurso sea pedagógico, es decir, con
estilo coloquial, que favorezca la relación dialógica, la personalización, que sea
claro y sencillo. Un discurso capaz de lograr un proceso de comunicación, una
especie de conversación entre el interlocutor y el texto. Un texto que no se
limita al desarrollo de contenidos sino que ofrece alternativa de aprendizaje,
sugiere prácticas, orienta en la relación con el contexto, muestra caminos para
aplicar, experimentar, interrogar, interactuar.
Con el grupo: ―Punto de partida y de llegada: el otro. Partir siempre del otro‖.
Con el contexto: El contexto educa. El contexto es el principal espacio de
interlocución. Lograr la relación con el contexto interrogándolo, y en muchos
casos modificándolo, es la concreción del aprendizaje. Así la educación se pone
al servicio de la vida, y no del tema o de la disciplina. Y en el contexto están en
primer lugar los otros seres, y además otros textos, espacios, objetos, historia,
256
cultura, formas de producción. Todo esto da cabida a actividades de
percepción, de interacción, de reflexión, de producción y de aplicación.
Con uno mismo: Porque para nosotros es importante la expresión del propio
ser en el trabajo de aprendizaje. Uno de los primeros resultados de este
aprendizaje es el de descubrirse a uno mismo como siendo capaz de producir,
crear, criticar, investigar y, sobre todo, de revalorizar la propia sabiduría y el
propio pasado. Asistimos así a un proceso de autoestima y de independencia,
tan necesario en la labor pedagógica contemporánea.
Estas cinco instancias de aprendizaje, apenas esbozadas, significan para el
quehacer pedagógico el espacio natural de crecimiento y de investigación.
Cuando un sistema logra involucrar a sus participantes en todas y cada una de
ellas, no solo promueve el aprendizaje, sino que permite a un ser o a un grupo
abrir camino a todas sus posibilidades de trabajo y de relación.
257
10. Destinatarios244:
Destinatarios
NIÑOS,
NIÑAS
Actividad
Talleres
infantiles de
Percepción
Crítica
Clubes de
Video
Lugar
Las distintas
oficinas de
Cefocine.
244
N° de
participantes
Desde febrero 120 niños y
1993 hasta
niñas de clase
mayo de 1996 media.
Cooperativa
Pancho
Jácome
(Sector
Marginal)
Teatro Centro
de Arte
Mayo de 1994 50 niños y
niñas
Teatro Centro
de Arte
Febrero a
marzo 1995
Teatro Centro
Cívico
Marzo de
1995
Colegio Liceo
de Francia
Mayo 1994 a
enero 1995
Colegio
Balandra
Junio a
diciembre
1995
200 niños y
niñas de clase
alta.
300 niños y
niñas de clase
alta.
200 niños y
niñas de clase
media y baja
25 niños y
niñas de clase
alta.
50 niños y
niñas de clase
alta.
Febrero a abril
1996
Agosto de
1996
Mayo 1996 a
diciembre
1997
Junio de 1996
70 niños y
niñas de clase
media.
25 niños y
niñas
20 niños y
niñas de clase
alta.
7 niños y
Museo del
Banco del
Pacífico
CIESPAL –
Quito
Colegio Delta
Clubes
Fecha
de Escuela de
Febrero a
marzo 1994
Actualizado a Mayo de 1999
258
Video
Talentos
UNIEXU
Unidad
Educativa
Experimental
Urdesa
UNIEXU
Liceo
Panamericano
a enero de
1997
Desde abril
1997 - 1998
niñas de clase
media.
25 niños y
niñas de clase
alta.
1997 - 1998
40 niños y
niñas de clase
alta.
120 niños y
niñas de
distinta
condición
social.
Semana del
Museo del
Agosto 1998
Video Infantil y Banco Central
Juvenil
―Luces,
Cámara y
Acción‖
Colonia
Guasmo Norte Febrero a abril 60 niños y
Vacacional
1999
niñas
Destinatarios
Actividad
Lugar
Fecha
No de
participantes
Videoforos
Museo del
Febrero a
2310 niños y
Infantiles
Banco Central Noviembre de niñas de
―Luces,
1999
distinta
Cámara y
condición
Acción‖
social.
Taller ―Para
Proyecto
Octubre –
30 niños y
verte mejor,
Hábitat para
Diciembre
niñas
para oírte
las NN UU
1999
mejor‖.
(Bastión
Popular –
Sector
Marginal).
DOCENTES
Taller de
Lenguaje
Audiovisual
Facultad de
1995
Comunicación
social de la
Universidad
Estatal
20
259
Talleres de
Lenguaje
Audiovisual
Taller de
Lenguaje
Audiovisual.
(Nivel Básico).
Taller ¿Cómo
incorporar la
TV a los
procesos de
aprendizaje?
Taller ―El
Video como
Instrumento
Educativo‖
Taller ―El
Video como
Instrumento
Educativo‖
Taller
―Comunicación
Organizacional‖.
Taller ―El
Video como
Instrumento
Educativo‖
Manta
1995
80
Cuenca
1995
80
Cefocine
1995
15
Universidad
Católica de
Guayaquil.
1996
30
Colegio 28 de
Mayo de
Guayaquil.
1996
30
Colegio
Provincia de
Bolívar.
Universidad
Católica de
Guayaquil.
1996
75
1997
30
260
Destinatarios
Actividad
1997
No de
participantes
30
Taller
Fundación El
―Metodologías Universo
de Educación
para la
Comunicación‖
1998
30
Taller
―Televisión y
Escuela‖
Universidad
del Azuay
1998
50
Encuentro
―Nuevas
Tecnologías
Audiovisuales
para el trabajo
educativo‖
Taller ―La
Comunicación
en la
Organización‖
Fundación El
Universo
1999
80
Proyecto
Hábitat para
las Naciones
Unidas.
(Sector
Popular de
Mapasingue)
Taller
Proyecto
―Métodos y
Hábitat para
Técnicas de la las Naciones
Comunicación Unidas.
Popular‖.
(Sector
Popular de
Mapasingue)
Telerevista:
4 Colegios
1996
15 jóvenes
1996
15 jóvenes
1996
60 jóvenes
Taller ―El
Video como
Instrumento
Educativo‖
JÓVENES
Lugar
Colegio 28 de
Mayo de
Guayaquil.
Fecha
261
―Red de
Comunicación‖
Organización
del Centro de
Comunicación
Juvenil
Semana del
Video Infantil y
Juvenil
―Luces,
Cámara y
Acción‖
Destinatarios
Actividad
Colegio
Provincia de
Bolívar
1997
Museo del
Agosto 1998
Banco Central
Lugar
Fecha
Colegio María 1995 – 1999
Auxiliadora
Colegio Laura
Vicuña
Colegio
Mazzarello
Formación y
Movimiento
1996 – 1999
acompañamie Juvenil de
nto de Grupos Salesianas
Juveniles
Guayaquil
Encuentros y
Convivencias
25 jóvenes
60 jóvenes de
distinta
condición
social.
No de
participantes
2500
100
262
263
264
265
266
267
LA EDUCOMUNICACIÓN EN MÉXICO
Lic. Yolanda Lazo M. de Bátiz.
ANTECEDENTES
La irrupción en la cultura internacional del cine y la televisión, así como de las
llamadas "nuevas tecnologías" más tarde, provocó que pensadores de distintos
ámbitos reflexionaran sobre las posibilidades del uso y la influencia de estos
medios, tanto en el receptor como en la configuración de la sociedad y de la
historia.
A partir de las teorías sobre los distintos aspectos del comunicar,
desarrolladas en varios países, en especial al finalizar la segunda guerra mundial,
surgen, entre otras, las disciplinas conocidas como semiótica y semiología y, casi
de manera paralela, al principio de los años 50, brota en Europa la necesidad de
integrar una serie de acciones para que el estudio de los medios tuviese presencia
en el aula y en el hogar, con el fin de contrarrestar la enorme fuerza de estos
instrumentos en el actuar, valorar y decidir de los espectadores.
Como antecedente de ello, es prudente mencionar que, a la luz de la doctrina
social cristiana, durante la "XLII SEMANA SOCIAL DE FRANCIA" (Nancy 1955)
los pensadores ahí reunidos alertaron sobre: ―LAS TÉCNICAS DE DIFUSIÓN EN
LA CIVILIZACIÓN CONTEMPORÁNEA ". El solo título nos dicen: "evoca las más
bellas esperanzas y las más justificadas inquietudes: perspectivas de cultura y de
unión para la familia humana, o el espectro de la esclavitud de los pueblos y del
envilecimiento de las conciencias ".
Cabe también resaltar que ésta no fue la primera iniciativa que surgió dentro de
la iglesia católica. Existen, a lo largo de los años, al aparecer cada una de las
tecnologías mediáticas, varias cartas y documentos pontificios que, con
insistencia, recuerdan el poder y la responsabilidad de los medios y de quienes
producen, utilizan o financian sus contenidos.
Así mismo, debe reconocerse que desde 1965 se hizo un llamado dentro de la "31
CONGREGACIÓN GENERAL DE LA COMPAÑÍA DE JESÚS" para que se
considerase el apostolado de las comunicaciones.
268
De ahí que, con el apoyo y entusiasmo de diversos organismos religiosos e
internacionales, se comenzara a implementar y a difundir, en diversos países,
tanto entre los jóvenes como entre los niños, el llamado "cine club".
En México, a partir de los años 60, la Secretaría de Educación Pública refuerza la
utilización de los medios de manera consistente, como una estrategia para atender
la demanda de Educación Básica en el país. Se optimiza el uso de "RADIO
EDUCACIÓN", estación que se creó por insistencia del Mntro. José Vasconcelos
en 1924 y reinició su segunda etapa en 1968.
En 1971, veinte años después de que comenzara la televisión comercial en
México, se organizó la "Subsecretaría de Radiodifusión", en la Secretaría de
Comunicaciones
del gobierno federal, ésta, por políticas y recortes
presupuestarios, a los pocos años desaparece. La televisión pública continua
hasta hoy, con diferentes modalidades gracias a "Canal 11 " del Instituto
Politécnico Nacional y "Canal 22 " de la SEP.
La radiodifusión mexicana, tanto la pública como la comercial ( directa, por cable o
vía satélite) así como la prensa, el cine, la industria editorial y la del espectáculo,
han tenido especial interés por mantener y ofrecer, con diversa intensidad y
calidad una programación y una serie de alternativas dedicadas a la instrucción y
al entretenimiento juvenil e infantil.
Con todo lo anterior, se presta servicio a una población de aproximadamente 98
millones, de los cuales más del 40%: son menores de 19 años de edad.
En las zonas rurales y aisladas, los medios, en especial la radio, la tv. y las
llamadas estaciones comunitarias, son para los pobladores no sólo una forma de
socialización, de instrucción básica o de intercambio de noticias familiares, sino de
adquisición de información para la preservación de la salud; para el aprendizaje y
para la expresión en castellano; para la productividad de sus recursos materiales,
de alimentación y de sobrevivencia.
En las zonas urbanas, para los niños la televisión es el medio y el compañero
excelencia, es parte del entorno familiar; es modelo y fuerza homogenizadora
hábitos, actitudes, valores y costumbres; es ventana al mundo y fuente
inspiración para la violencia y la desigualdad. A ella se le dedican sino
mismas, quizá muchas más horas de atención que la que se le brinda a
padres, amigos o maestros, tal como sucede en otras partes del mundo.
por
de
de
las
los
Por ello, otra importante motivación para el desenvolvimiento de una pedagogía
relacionada con los medios en Latinoamérica, fue la de dotar de elementos
informativos, a quienes no solo por su edad sino también por su condición de
269
opresión étnica, económica o política, carecen de voz y de capacidad de
participación en la nueva cultura. Se busca, segùn palabras de uno de sus
iniciadores, GUSTAVO F. J. CIRIGLIANO: "Posibilitar que los latinoamericanos
construyamos nuestro propio lenguaje... pronunciar la palabra y que la exprese,
que no la oculte, que no la desfigure... para el latinoamericano construir su palabra
es liberarse. La palabra es la praxis‖.
El hecho de preservar la propia intimidad y el derecho tanto a expresare como a
elegir y a ser parte de la nueva comunidad, así como enfrentarse al reto que para
padres y maestros representa la aparición de esta "autoridad " entre los niños y
los jóvenes, fueron otras de las consideraciones que impulsaron la formación de
un nuevo tema de enseñanza.
Francisco Gutiérrez, quien es quizá
establece los objetivos y afirma que:
el principal promotor en Latinoamérica,
" Salta a la vista que en la pedagogía del lenguaje total, los medios de
Comunicación no son meros agentes de información y ni siquiera simples técnicas
audiovisuales, sino formas de creatividad y agentes formidables de formación,
debemos hacer todo lo que esté a nuestro alcance como educadores para
transformar los medios de información en medios de Comunicación, hemos de
estimular y promover la perceptividad, criticidad y creatividad, a través de los
mismos medios. Esta es la finalidad primordial de la pedagogía del lenguaje total."
Estas palabras fueron la inspiración para que en diciembre de 1972 se efectuara
una mesa redonda sobre:
―NUEVAS INTERRELACIONES EDUCATIVAS ",
convocada por la UNESCO y Instituto Latinoamericano de la Comunicación
Educativa (ILCE), en la ciudad de México, con el fin según nos dice el mismo autor
de: " revisar la Educación a la luz de los nuevos planteamientos que nos ofrecen
los medios de Comunicación social, tanto por su contenido como por sus formas."
El ILCE, organismo internacional con sede en México, comienza a trabajar por
resolución de la UNESCO, en 1954 como: ―INSTITUTO LATINOAMERICANO DE
CINEMATOGRAFÍA EDUCATIVA", y cambia su nombre y redefine su orientación,
en 1978.
ACTORES Y ACCIONES
Gracias a estos antecedentes, la "EDUCACIÓN PARA LA COMUNICACIÓN" en
México inicia sus esfuerzos de difusión en 1973 con un seminario en OAXTEPEC,
(Morelos). Este fue convocado bajo el auspicio de la UNESCO, del Centro para el
Estudio de Medios y Procedimientos Avanzados de la Educación (CEMPAE,
270
institución que más tarde desapareció de la administración pública y, con ello, la
posibilidad de implementar una planeación organizada y sostenida.
A este evento asistió un gran número de maestros e investigadores, quienes se
encargaron de difundir los primeros conocimientos que se habían fraguado en
Francia. Podemos decir que, a partir de entonces, el camino para dar a conocer
esta nueva forma de relacionarse y considerar a los medios de Comunicación
Social, como agentes que participan en la Educación y formación de los
receptores en México, ha sido lento y difícil. Su novedad, la actitud negativa de
padres y maestros frente a la televisión, la influencia de la corriente
norteamericana basada en la manipulación de costosos equipos de producción,
así como el ambiente poco cordial que tuvo en sus primeros momentos el
movimiento ideológico, que se cobijó bajo la teología de la liberación, con la que
fue asociada erróneamente la nueva pedagogía, frenaron los primeros impulsos
por darla a conocer e implementar la EDUCOMUNICACIÓN, tanto en el hogar
como en la escuela.
Además de la influencia del "lenguaje total " llegaron, poco a poco, a estas tierras
las aportaciones que sobre el tema comenzaron a surgir en Latinoamérica en
favor de la "recepción crítica", la "lectura de la imagen ", "la nueva video
alfabetización" y/o "la participación democrática"; corrientes que con diversos
títulos, pero de contenidos similares, se encuentran presentes en los trabajos que
a continuación se detallan. En ellos es posible observar la conjunción de las
distintas tendencias latinoamericanas, así como la asimilación de las propuestas
que sobre esta área pedagógica se fueron elaborando en Estados Unidos de
Norteamérica, Canadá España e Inglaterra, principalmente.
De manera paralela a lo mencionado, se debe considerar como fuente de
inspiración el esfuerzo llevado a cabo en México, la propuesta de varios
pensadores cristianos a favor de que la lectura, de y sobre los medios, no fuera
solo un instrumento para diferenciar información de entretenimiento; para conocer
las técnicas de producción y los mensajes ocultos o manifiestos, sino que este
aprendizaje fuese un vehículo que propiciase un verdadero crecimiento interior y
humano y sea el receptor-comunicador quien tenga una capacidad real para
dialogar, elegir y responder al mundo mediático y tecnológico.
1.- Entre quienes participaron en aquel primer seminario en Oaxtepec-Morelos, se
encuentra el MAESTRO RAMÓN PADILLA, quien con estudios de postgrado
sobre el tema, efectuados en Saint Etienne-Francia, (incorporados a la
Universidad de Lyón) fue uno de los primeros portadores de la nueva pedagogía
en México. El efectuó una serie de cursos de especialización, actualización y
contextualización de LENGUAJE TOTAL en el medio latinoamericano, tanto en la
Universidad de Lima-Perú, como en la de La Salle, en Bogotá-Colombia.
271
Gracias a estas experiencias, el maestro Padilla, impartió una serie de cursos en
distintas universidades en Colombia, Perú, Quito, Puerto Rico, Venezuela y
Panamá. Para ello contó con el apoyo de la UNESCO.
En México, Padilla comenzó su actividad docente en la Pedagogía de los medios
de Comunicación, la semiótica de la imagen fija, el análisis de la fotonovela y la
historieta, a través de una serie de cursos regulares en el Instituto
Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE). Estos cursos en 1979
fueron impartidos a los participantes de la entonces asociación "MEJOR
TELEVISION PARA NIÑOS A.C."
En la maestría de Educación de la Universidad La Salle, el maestro Padilla ha
impartido varias veces el curso sobre la Pedagogía del Lenguaje Total y cuenta
con una serie de publicaciones en coautoría con otros investigadores
latinoamericanos. Entre ellas, las que se imprimieron en Bogotá, Colombia, son:
―La Pedagogía de Lenguaje Total. Vocabulario.‖
―Lo Cinematografico como expresion.‖
―La joda educativa.‖
En México este autor ha publicado los siguientes títulos: ―MANUAL PARA LA
ELABORACIÓN DE HISTORIETAS‖. (ILCE); las fichas técnicas, ―LOS PICUDOS‖,
como eje de análisis a las historietas publicadas y diseñadas relativas a las
bandas de jóvenes marginados en la ciudad de México. Una edición del CEJUV.
Además el documento titulado: ‖FORMACION Y DEFORMACION DEL MENSAJE
MASIVO‖, una publicación del Instituto Politécnico Nacional, entidad especializada
en la enseñanza superior donde hoy Padilla desarrolla su actividad docente de
investigación y asesoría en el Sistema Abierto de Enseñanza (SADE), de la
Escuela Superior de Comercio y Administración.
2.- En 1977 de manera paralela a estos trabajos, el grupo multidisciplinario que
constituyo la asociación civil no lucrativa, " MEJOR TELEVISIÓN PARA NIÑOS,
A.C." se planteó la necesidad de desarrollar una alternativa de Educación para la
Comunicación, a partir de la evaluación de los resultados obtenidos en " EL
PRIMER FORO HISPANOAMERICANO Y DEL CARIBE DE TV PARA NIÑOS "
(1976).
Este evento contó con la presencia de Gabriel Salomons, investigador encargado
en ese momento de la evaluación internacional del programa televisivo PLAZA
SÉSAMO. El especialista compartió sus logros en la ponencia denominada por el
autor: "Los efectos formativos de la televisión en las actitudes mentales, en la
influencia del lenguaje y la gramática del medio, en el proceso cognitivo del
receptor televidente‖.
272
Frente a esa audiencia, Francisco Gutiérrez Pérez presentó el trabajo
"PEDAGOGÍA DEL LENGUAJE TOTAL". En esta ponencia analizó la televisión
bajo cuatro hipótesis fundamentales: 1) El niño es un receptor pasivo, 2) por lo
tanto, los programas educacionales son inútiles. 3) El niño contemporáneo es "hijo
de la televisión " y esta tiene sobre él, efectos nocivos. 4) La televisión no debe
convertir al niño en receptáculo de los objetivos de los adultos.
El profesor Gutierrez señaló que "en Latinoamérica los programas son ahistóricos
y es necesario para el proceso de enseñanza, adecuar a los medios mismos para
estos fines, lo que desemboca en la necesidad de implementar el "Lenguaje
Total‖, que trata de lograr que el niño pase de receptor pasivo a creativo".
El análisis de televisión para niños desde el punto de vista de la comprensión, del
contenido del mensaje, con base en los estudios DE PIAGET, fue presentado por
Ingegerd Ryein en su ponencia "PERCEPCIÓN DE LA TELEVISIÓN POR LOS
NIÑOS", durante este mismo foro.
Ryein concluyó que la televisión puede transmitir a los niños conocimientos
visuales y auditivos, pero no en relación con el conocimiento de los objetos
mismos y "dado que los niños no tienen posibilidad de estructurar su asimilación,
que es fragmentaria, es necesario investigar la influencia que presta la familia
para ayudar a la comprensión del niño".
Otro de los conferencistas de este foro fue Mario l. Pacheco del CEMPAE, quien
ilustró su ponencia sobre los programas de televisión educativa complementarios,
con el programa piloto: "NIÑOS, NIÑOS, NIÑOS". Propuso que se apoye el trabajo
de la escuela y de la familia con emisiones televisivas especialmente diseñadas
para ello.
Este evento internacional ocurrió en la ciudad de México y fue organizado con el
apoyo de la Secretaría de Comunicaciones, la Secretaría de Educación Pública, la
Cámara Nacional de Radio y Televisión y Televisa.
3.- Gracias a estas aportaciones, la iniciativa en favor de la difusión de esta nueva
pedagogía fue retomada y, con la colaboración del grupo español ESCO, se
desarrolló la serie cuadernos de trabajo "JUNTOS A APRENDER ", dedicados a
los padres, maestros y alumnos de los tres niveles del preescolar.
En España, el director de ESCO, José Manuel Llorca, en 1978 publicó en español
la propuesta para la currícula escolar de SIRKKA MINKKINEN, quien con el
apoyo de la UNESCO elaboró el manual: "A GENERAL CURRICULAR MODEL
FOR MASS MEDIA EDUCATION". El modelo propuesto considera cuatro
elementos básicos para la enseñanza: la ecología, la lectura, la gramática y la
273
capacitación o comando de técnicas y equipo de producción. Este documento
obtuvo considerable circulación entre los primeros especialistas mexicanos.
En el primer esfuerzo por producir material pedagógico en México, se tomó en
cuenta, además de las contribuciones ya mencionadas, el material diseñado en
1974 en Sydney, (Australia) para el nivel de educación secundaria diseñado por el
P. KELVIN B. CANAVAN, de la Oficina Católica de Educación de dicha localidad.
Así mismo, fueron considerados algunos aspectos tanto de la "TEORIA DE
SISTEMAS" desarrollada por Russel l. Ackoff, como de la metodología propuesta
por el teólogo canadiense, BERNARD LONERGAN, SJ.
Los títulos de los cuadernillos que conforman "JUNTOS A APRENDER " (el
cuerpo humano, la familia, mi escuela, los animales, las plantas, la naturaleza, la
comunidad, la comunicación, mi país) van de acuerdo con el interés y el nivel de
destreza de niños entre 5 y 7 años de edad.
"JUNTOS A APRENDER " se considera que es tanto un cuaderno de trabajo para
el alumno como una guía para el educador. Las actividades presentadas
corresponden a los días de trabajo que indica el año escolar; marcan sus
objetivos; tiempo de realización; materiales requeridos; seguimiento en el hogar;
actividad extra en la que el conocimiento puede ser de nuevo aplicado, la materia
y el área en la que se encuentra ubicada cada actividad dentro el programa oficial
de la Secretaría de Educación Pública de México.
Al final de cada unidad, se incluye la forma de evaluación del logro alcanzado por
el educando, así como una serie de recomendaciones para el maestro, con el
propósito de efectuar su trabajo en el grupo y obtener el mayor éxito y
participación de sus integrantes. Las reflexiones sobre el tema de comunicación
sobre el cual gira cada unidad o cuadernillo, están dirigidas, como una orientación
general, a los padres de familia.
En nivel intermedio de "JUNTOS A APRENDER " (27 cuadernos de trabajo) fue
publicado finalmente en México en 1988, por la editorial comercial Limusa Noriega.
Yolanda Lazo y Adriana Yuren fueron coautoras de este material que fue
distribuido tanto en México como en Latinoamérica. Estuvo acompañado por
cursos que impartieron los autores a maestros y por una serie de conferencias de
sensibilización dictada a padres de familia.
Este esfuerzo contribuyó a la difusión de la "EDUCOMUNICACIÓN". Al darlo a
conocer se utilizó, este título, en distintos ámbitos, por primera vez, y no el de
"Lenguaje Total" o "Recepción Crítica", para diferenciar sus contenidos y
orientación de otras corrientes en boga en América Latina.
274
Las dos autoras elaboraron, en 1977, el proyecto "PAPELILLO", como parte del
programa de Comunicación Social del Sistema Nacional para el Desarrollo de la
Familia (DIF). "PAPELILLO" fue una revista infantil de distribución gratuita
nacional, que ilustraba y proponía diferentes actividades para descubrir y realizar
acciones relativas a la Educación para los Medios. Decisiones políticas y recortes
presupuestarios oficiales pronto provocaron la finalizaciòn de este proyecto
multimedia.
En 1982, Lazo y Yuren coordinaron la publicación: "UN ABRAZO COMPLETO"
(1981-1983), revista de apoyo a los maestros del Centro de Desarrollo de
Educación Integral (CENDI), de la Secretaría de Educación Pública. Las
publicaciones contaron con el apoyo de UNICEF y se editaron doce números de
la revista coleccionable, la que contenía varias secciones de Educación para los
Medios, dirigida a la familia.
En 1983, durante el "PRIMER SIMPOSIUM LATINOAMERICANO Y DEL CARIBE
SOBRE LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN INICIAL", convocado por la SEP,
Yolanda Lazo presentó la ponencia: " LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN
PARA LA COMUNICACIÓN EN LOS PRIMEROS AÑOS DEL NIÑO ".
Esta investigadora impartió también una serie de cursos sobre el tema, como
asesora técnica de la dirección general en comunicación educativa del DIF del
estado de México. Fue además, directora técnica de la empresa KINEVIN, S.A.,
dedicada a la producción de material impreso y audiovisual educativo para niños y
a la capacitación de adultos. (1979 a 1982), más tarde, de 1992 a 1996, fungió
como coordinadora fundadora de la escuela de ciencias de la comunicación en la
UNIVERSIDAD ANAHUAC DEL SUR, donde la educación para los medios,
impregnó toda la curricula.
Las actividades docentes de la Lic. Yolanda Lazo se inician a partir de 1973. Fue
maestra de: ―Televisión educativa; Taller de televisión I y II; profesora de teoría de
la imagen; TV. educativa; educación para la comunicación; Educomunicación y
desarrollo humano", en
diferentes universidades particulares a nivel de
licenciatura y de maestría, tanto en la ciudad de México, como en el interior de la
república. Desde hace tres años imparte la materia de metodología 11 ―(lectura
crítica de la imagen visual)‖ en el Dpto. de administración de la Universidad
Iberoamericana.
Esta investigadora ha enseñado un sin número de cursos y conferencias sobre la
nueva educación y los medios de comunicación social desde 1976, a maestros,
padres de familia y formadores, en diferentes partes de la república mexicana,
apoyada por diferentes asociaciones y organismos gubernamentales.
275
Al terminar la licenciatura en comunicación por la Universidad Iberoamericana, la
Lic. Lazo presentó como tesis el primer estudio realizado en México sobre los
niños y los medios de comunicación social: " USOS, COSTUMBRES Y
GRATIFICACIONES DEL NIÑO MEXICANO EN RELACIÓN CON LA TV.‖.
La Lic. Yolanda Lazo cuenta con distintos estudios de postgrado realizados en las
áreas de televisión educativa psicología infantil, simbología, teología, metodología
e investigación, tanto en México como en el extranjero. En 1998 terminó los cursos
de comunicación pastoral, en la Universidad de DAYTON, (OHIO, EUA), así como
la maestría en educación humanista, en la Universidad Iberoamericana. (UIA)
Yolanda Lazo ha publicado una serie de artículos y colaboraciones sobre la nueva
pedagogía en revistas varias a partir de 1981, entre otras "EL CORREO
FANTÁSTICO" de la revista "la familia cristiana", publicación mensual de (1984
- 1985).
El ILCE le publicó en 1991- 1994 las: "GUIAS PARA LOS TALLERES DE NIÑOS
DE ESCUELA EN EL 5TO Y 6TO GRADO " del programa de educación para los
medios,
fue
coordinadora
y
autora
en
la
publicación:
"FORO
HISPANOAMERICANO DE LA TELEVISIÓN PARA NIÑOS- INVESTIGACIONES
RELEVANTES ", editado por el CONACULTA, en 1995.
Esta investigadora es coautora de la serie pedagógica los "VALORES DE
MÉXICO", cuadernillos de trabajo para niños de primaria (publicados 4) que
incluyen actividades de educación para la comunicación, como una forma de
descubrir los valores personales, sociales y culturales del entorno en el cual se
encuentra ubicado el alumno, este material fue publicado en 1995, por la
fundación "MÉXICO UNIDO, A.C."
La. Lic. Yolanda Lazo ha participado en múltiples congresos y reuniones
internacionales como panelista, jurado, coordinador y moderador de mesas de
discusión sobre temas relativos a la nueva pedagogía, fue (1997-1998) productor
ejecutivo y conductor de: "ELIGE SER TU", programa radiofónico semanal sobre
el tema, así como asesor y participe de varios otros importantes programas de
radio y TV.
Entre sus investigaciones sobre el presente tema se encuentran:
"Estudios Sobre Las Investigaciones Recreativas De Los Niños Entre Los 8 Y Los
12 Años‖ (1974.)
Estudio piloto de la investigación "usos, costumbres y gratificaciones del niño
mexicano en relación a la televisión" (conacyt), (1975).
276
"Estudio sobre símbolos religiosos en México". (1979-19819.
"La imagen y la catequesis": material y guías audiovisuales para los 9 temas
complementarios al curriculum sep.
4.- En 1980 el Consejo Nacional de Población de México (CONAPO) publica el
folleto " LA TELEVISION Y LOS NIÑOS " elaborado por ALICIA MOLINA Y
MARTHA ALCOCER, bajo la coordinación de ENRIQUE BRITO, el folleto de
distribución nacional, es una guía para padres y promotores infantiles.
Enrique Brito participó más tarde en 50 programas de tv de la serie " CONÓCETE
A TI MISMO ", relacionando el tema de la recepción crítica con la educación
sexual. Fue productor y conductor de esta serie patrocinada por CONAPO,
PRONARTE Y TELEVISA de 1979 a 1981. En 1982 produjo la radionovela,
"EDUCACIÓN FAMILIAR", misma que se transmitió durante dos años por la
estación nacional XEW. El patrocinador fue el CONAPO.
Este autor fungió como director fundador de la escuela de comunicación
educativa, en el centro universitario México (CUM)
división de estudios
superiores. Ésta es la primera escuela a nivel universitario dedicada al tema.
5.- A partir de 1980 la maestra PATRICIA FERNÁNDEZ H. imparte la materia:
"AUXILIARES AUDIOVISUALES EN BIBLIOTECAS " (tercer y cuarto semestre )
en el colegio de bibliotecología de la UNAM donde se examinan cuestiones
relacionadas con la comunicación y la recepción crítica.
Ahí, a lo largo de estos 19 años se han obtenido trabajos muy interesantes de
reflexión personal, de análisis de los contextos de recepción familiar y sobre todo
de la consciencia de la postura del alumno frente a los mensajes trasmitidos por
políticas de las distintas instituciones, estos trabajos se encuentran en los centros
de documentación de donde provienen los alumnos, lo que hace difícil enumerar y
recuperar sus títulos y fechas.
La maestra Fernández es egresada de la escuela de comunicación de la
Universidad Iberoamérica, así como de la maestría de comunicación del
departamento de ciencias políticas y sociales, de la Universidad Nacional
Autónoma de México (UNAM).
De 1991 a 1997 la maestra Patricia Fernández participa en el taller de análisis de
comunicación del colegio de bachilleres de la UNAM. Para realizar este trabajo se
llevó a cabo un seminario interno integrado por 6 maestros de diferentes planteles
en el distrito federal, constituyéndose un grupo de estudio para buscar bibliografía
sobre los temas de: "educación para los medios; recepción crítica; estudios de
audiencias; análisis de los medios; tele espectadores; aspectos sociales de los
277
medios; teorías psicológicas y pedagógicas de la enseñanza con y a través del
uso de medios.‖
El producto de este grupo de estudio fue el "TALLER DE ANÁLISIS DE LA
COMUNICACIÓN " (TAC I Y II). El objetivo de los dos semestres era "buscar
cambiar la forma tradicional de impartir la materia propia de cada maestro y
modificar tanto los contenidos temáticos como el ejercicio docente".
Como un segundo paso se organizaron en el TAC I Y TAC II intensivos talleres
con los docentes ( 50 profesores ) para conocer la propuesta de estudio enfocada
a: "la educación para los medios; el diseño de materiales para la impartición del
TAC I Y TAC II, y a través de el compartir las propias experiencias, proponer
prácticas más o menos similares en los planteles donde ellos normalmente
laboran"
Como un tercer paso coordinado por la maestra Fernández se elaboró una serie
de cuatro antologías:
- "Información y comunicación".- Elaborado por Oscar Raúl Lara Reyes y Jazmín
Pérez.
- "Tipos y formas de comunicación".- Elaborados por: Francisco Javier Ortiz R. y
Oscar Lara Reyes.
- "Lenguaje y recepción".- Elaborado por Rafael León h. Y Frank Viveros
Ballesteros.
- "Desarrollo de los medios de comunicación masiva y cultural de masas"- por
Pilar Rodríguez j. Y Martha Méndez Vázquez.
Para "TAC II " también se hicieron varias antologías:
- "El periódico, el texto impreso, características de lenguajes", lectura de textos.
- "Lectura crítica de los discursos propagandísticos y publicitarios."
- "El cartel, los comics, análisis de estructuras y figuras narrativas".
-"La radio y sus estructuras narrativas", análisis de audiencias de la radio según
las características de la programación.
- "La televisión‖, qué es la tv y cómo se produce; estructura y figuras narrativas; el
movimiento, el lenguaje de la tv.; La audiencia.
278
-" El cine".
- "La computadora y los videojuegos."
Esta experiencia se llevó a cabo durante 3 años en todos los planteles del colegio
de bachilleres del país. Hubo cinco encuentros de experiencias por región y una
multiplicidad de exposiciones del trabajo en cada uno de los planteles.
En 1996-97 en la UNIVESIDAD PEDAGOGÍCA NACIONAL, dentro de la
asignatura de comunicación educativa, se incorporó el tema de educación para los
medios, mismo que fue impartido por la maestra Fernández. Ahí realizó una
importante labor de inducción, considerando las diferentes expectativas
relacionadas con los medios con las que se presentaban los alumnos. Dice al
respecto la maestra Fernández: "de manera semejante, el conocimiento sobre
asuntos de comunicación está en muy diferentes niveles y la capacidad de
comprensión de algunos temas teóricos necesitó de varias secciones".
Una vez cubierto el temario de esta asignatura, se llevaron a cabo trabajos de
prácticas de campo según el tema que los alumnos elegían y que podía ser
extensivo a su opción terminal en la carrera de pedagogía. Destacan en forma
singular tres trabajos coordinados por la maestra Fernández:
a) Una propuesta de cine-club para un centro de rehabilitación de adolescentes de
zonas marginadas de la ciudad.
b) Un estudio del impacto de la televisión dentro de la cultura alimentaria y de
prestigio, dentro de una comunidad rural del estado de Michoacán.
c) Una propuesta de educación para los medios como parte del curso de
capacitación en comunicación organizacional de una compañía de seguros.
En este proyecto de la UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL, la maestra
Fernández como conclusión a sus trabajos participó en la elaboración de un
programa de cine-club para los adolescentes, en combinación con acciones de
rehabilitación psicológica, apoyada por un equipo multidisciplinario. En este se
eligieron películas que tratarán temas con delitos similares a los cometidos por los
adolescentes. Dentro del programa de rehabilitación, se diseñaron fichas de
análisis de personajes; del contexto de la temática; sobre el conflicto y su
desarrollo. Este programa contó además, con dinámicas grupales de discusión y
fichas de evaluación de las mismas.
El objetivo de este cine-club era que el chico creara distancia entre su experiencia
delictiva y la mostrada en la película, a fin de analizar diversas circunstancias de la
279
cinta, y en las dinámicas grupales (conducidas por los expertos), poder ir
acercándose a su contexto particular y a los motivos por los cuales estaba en el
centro de rehabilitación. A partir de esa experiencia, se trazó un programa de
trabajo más o menos específico para cada joven por parte de sus tutores y
trabajadores sociales.
Desgraciadamente por el cambio de programas y autoridades esta experiencia no
puedo continuar.
La maestra Patricia Fernández ha participado además en numerosos foros,
talleres y asesoría de trabajos diversos relacionados con el presente tema. Ha
participado en 25 programas televisivos con esta temática, cursos por televisión y
diversas iniciativas en comunidades escolares.
Hoy esta investigadora, forma parte del comité integrado por diversos expertos en
la subdirección de programas especiales de la secretaría de educación pública.
Éste, está formado por padres de familia, profesores y alumnos y en él se discute
la relación del espectador con los medios de comunicación. La experiencia que se
inicia en 1998, continúa durante el presente año.
6.- De 1980 a 1991 el Dr. David Fragoso ha sido director fundador de las revistas
infantiles (historietas) "El Amigo de la Niñez", y "Soy tu amigo", y a partir de 1991,
de la "Historieta educativa del barrio".
El Dr. Fragoso ha coordinado el programa de la educación para la comunicación a
nivel primaria en varios colegios Salesianos, tanto en la ciudad de México como
en provincia. Asimismo, ha impartido muy variados cursos de educación para la
televisión, la radio y la prensa, dirigidos a niños, jóvenes y adultos. Su actividad se
ha desarrollado principalmente en los colegios Salesianos, en diversas
congregaciones religiosas, parroquias, grupos de seglares y apostólicos. Ha
escrito diversos artículos y ensayos dirigidos ha maestros y ha dictado diversas
conferencias y ponencias, como coordinador de dichas modalidades educativas.
El Dr. Fragoso ha coordinado seminarios de titulación tanto curriculares como
extracurriculares en el área de comunicación educativa y comunicación en el aula,
basando su cátedra en la pedagogía del lenguaje total, la pedagogía de la
comunicación, los planteamientos freirianos y la óptica constructivista. Ello tiene
como finalidad la formación de sus alumnos hacia una visión crítica de los medios
de comunicación social.
Es autor del "MANUAL PARA EL MAESTRO" (primer curso) mismo que incluye
una serie de sugerencias para realizar dinámicas de grupo, técnicas de trabajo,
ejercicios y juegos, con y a partir de actividades con los medios de comunicación.
280
David Fragoso Franco es licenciado en periodismo y comunicación colectiva, por
la ENEP ACATLAN-UNAM; maestro en comunicación institucional por el
CENTRO AVANZADO DE COMUNICACIÓN, grupo Ferrer, maestro de
humanidades, por el INSTITUTO ATENEO FILOSÓFICO y cuenta con el
doctorando en humanidades, por el mismo instituto.
Es profesor en el área de "teorías de comunicación" y "comunicación educativa"
para las carreras de periodismo y comunicación colectiva y es profesor de carrera
en el área de comunicación educativa en la escuela de pedagogía, división de
humanidades, ENEP- ACATLAN (UNAM)
El Dr. Fragoso ha sido profesor de la maestría en educación, en la universidad
ANAHUAC del sur y en el centro universitario México, división de estudios
superiores, así como en la maestría en humanidades de la Universidad del
TEPEYAC. Ahí es coautor de programas educativos en la unidad de televisión
educativa y cultural.
En 1985 fue productor de audiovisuales educativos en el "centro de producción
audiovisual" de la ENEP- ACATLAN, (UNAM), además de desempeñarse como
coordinador del área de investigación de la comunicación, en la Universidad
ANAHUAC del norte, de 1988 a 1996, ha sido coordinador del centro de educación
continua de la ENEP-ACATLAN de 1994 a 1998; coordinador de la licenciatura en
psicología de la Universidad del TEPEYAC (1992-99 ) y director de la Escuela de
Ciencias de la Comunicación de la Universidad Salesiana, de 1996 a la fecha.
7.- En 1983 se inician los trabajos del "CENTRO DE COMUNICACIÓN JAVIER,
A.C." destinado a: "la producción de materiales audiovisuales como una extensión
del apostolado de la prensa". Este centro: " es una obra de la provincia mexicana
de la compañía de Jesús cuyo objetivo esencial es impulsar la búsqueda de una
comunicación que de respuesta a esta nueva cultura medial y ambigua, de una
manera axiológica, metódica y científica, una comunicación que promueva la
apropiación ética de los diversos mundos donde se hacen presentes las personas
y los procesos históricos‖.
El primer director de este centro fue el P. MANUEL RUÍZ UGALDE SJ, director de
varios colegios de los padres jesuitas. En 1986 se unieron a este centro los
padres ALBERTO VARGAS Y LUIS SOLIS.
El padre Vargas es reconocido por su extensa labor en el trabajo de la
comunicación audiovisual entre las comunidades indígenas, realizando materiales
a partir de la experiencia y la producción de dichas comunidades.
281
En 1992 ocupó la dirección del centro el P. Felipe Espinoza, S.J quien cuenta con
una experiencia de trabajo de más de 15 años en el campo de la radio popular. A
partir de 1995 se nombró a Andrés Navarro Zamora, director del centro.
El maestro Zamora, laico, quien tiene una amplia experiencia en el campo de la
promoción pastoral y social, fue coordinador de " RADIO HUAYACOCOTLA"
durante los años de 1990 a 1992. A partir de esa fecha colaboró como
administrador y coordinador del área de formación del C.C.J. Este investigador
tiene estudios de contador público, filosofía y ciencias sociales y maestría en
comunicación por la Universidad Iberoamericana.
El "CENTRO DE COMUNICACIÓN JAVIER" tenía cinco áreas fundamentales que
lo conformaban: producción; formación; investigación; distribución y maquila ; y
administración. Durante sus años de trabajo, se impartieron en el centro
innumerables cursos de educación para la comunicación en sus distintas
modalidades, en especial, las relativas a la lectura de la imagen, la formación de
capacitadores para el pensamiento crítico y la producción de materiales en radio y
televisión. Su labor estuvo dirigida a maestros, promotores, catequistas y
formadores en general.
Este centro cuenta con un amplio catálogo de materiales y folletos educativos, en
1999 se publicó el manual: "COMUNICACIÓN PASTORAL Y PASTORAL DE LA
COMUNICACIÓN‖. Un manual para el desarrollo de talleres diseñado por
ANDRES NAVARRO ZAMORA y JAVIER HERNÁNDEZ ORTEGA. La impresión
de este documento está hecha en colaboración con la Universidad
Iberoamericana. A principios de 1999, el "CENTRO DE COMUNICACIÓN
JAVIER," pasó a ser parte del departamento de comunicación de esta
universidad.
8.- En 1984 SARA CORONA, Lic. en comunicación social de la Universidad
Católica de Lovaina, (BÉLGICA) se dedica a la investigación en el área de niños y
procesos de comunicación. Durante su estancia en el departamento de educación
y comunicación de la Universidad Metropolitana, pública dos pequeños libros: "
NO SOLO PARA ENVOLVER SIRVE EL PERIODICO " y " EL GENIO EN LA
BOTELLA, UN USO ACTIVO DE LA TELEVISIÓN", mediante objetivos claramente
definidos y ejercicios sencillos y amenos, esta autora busca subvertir la pasividad
del niño frente al televisor, estimular su capacidad creativa y contribuir a su
formación crítica y selectiva.
En los ejercicios sobre el uso didáctico del periódico, la Lic. Corona busca así
mismo, que este medio se convierta en un apoyo a la enseñanza de los
contenidos básicos de la escuela primaria.
282
Esta investigadora se encuentra hoy en día realizando una serie de trabajos
evaluatorios de las radios comunitarias para la Universidad Autónoma de
GUADALAJARA. (JALISCO, MÉXICO).
9.- En 1987 el P. PEDRO BRISEÑO CHAVEZ, SSP publicó con el apoyo del
DECOS-CELAM (BOGOTA, COLOMBIA) dos manuales que han sido un
incuestionable apoyo para el trabajo de muchos formadores: "PERCEPCIÓN
CRÍTICA MANUAL DE INICIACIÓN" y ―PERCEPCIÓN CRÍTICA, GUÍA
PASTORAL " El P. Briseño es egresado de la escuela de comunicaciones de la
Universidad Intercontinental, (ciudad de México).
A partir de 1987, LA MAESTRA MERCEDES CHARLES CREEL, con estudios de
licenciatura en pedagogía por la universidad nacional autónoma de México y de
maestría en comunicación y desarrollo en la Universidad Iberoamericana,
comienza a publicar una serie de cuadernos sobre el tema, entre ellos:
-"INVESTIGACIÓN ACADÉMICA, INVESTIGACIÓN PARA LA PRODUCCIÒN",
colección de puño y letra n° 2 departamento de comunicación, Universidad
Iberoamericana.
-"EDUCACIÓN SUPERIOR Y MEDIOS DE COMUNICACIÓN; UN ENCUENTRO
CONFLICTIVO EN EL CAMPO DE LA PRODUCCIÓN CULTURAL", reflexiones
universitarias n° 3 UAM. XOCHIMILCO 1989.
En coautoría con Guillermo Orozco:
"DEL SUJETO INDIVIDUAL AL SUJETO COLECTIVO EN LA EDUCACIÓN
PARA LA RECEPCIÓN". Cuadernos de diálogos de la comunicación, n° 8
FELAFACS, PERÚ, 1990
"COMUNICACIÓN EN EL AULA". ILCE, 1994 texto para la maestría en
tecnología educativa.
"GUIA DEL TELEVIDENTE PARA PADRES DE FAMILIA". Vol. 1 ILCE 1995.
La autora CHARLES CREEL, ha publicado los siguientes libros:
En coautoría con Guillermo Orozco:
"EDUCACIÓN PARA LA RECEPCIÓN. HACÍA UNA LECTURA CRÍTICA DE LOS
MEDIOS", TRILLAS 1990
283
"EDUCACIÓN PARA LOS MEDIOS, UNA PROPUESTA INTEGRAL PARA
MAESTROS, PADRES Y NIÑOS". ILCE 1992.
Como investigadora la maestra CHARLES CREEL, cuenta con más de 35
artículos académicos sobre educación para los medios, en publicaciones
nacionales e internacionales. Ha escrito más de 150 artículos periodísticos en la
revista FEM, sobre mujeres y medios de comunicación y otros temas diversos. Ha
presentado un sin número de ponencias en eventos académicos nacionales e
internacionales.
La práctica docente de la maestra CHARLES CREEL es de 20 años en la
Universidad Iberoamericana, el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de
MONTERREY, (TEC), la Universidad Veracruzana y el Instituto Latinoamericano
de la Comunicación Educativa (ILCE) Y PROCURA, A.C.
10).- La maestra Inés María de los Ángeles Cornejo Portugal, originaria del
Perú, ha realizado la mayor parte de su trabajo profesional a partir de 1987 en la
república mexicana.
En su país natal, la maestra Cornejo efectuó estudios superiores de letras y
sociología en la Pontificia Universidad Católica del Perú. Cuenta con la maestría
en comunicación y desarrollo por la Universidad Iberoamericana y con dos cursos
de especialización en la Escuela Internacional de Cine y Televisión de La Habana
(CUBA) en diálogos de altos estudios con ARMAND MATELLART.
Su amplia experiencia laboral incluye el ser profesora titular de la maestría en
comunicación del departamento de comunicación de la Universidad
Iberoamericana. Ha sido asesora del ILCE; evaluadora de la organización no
gubernamental MISEREOR de Alemania; investigadora del UNICEF y jefa de
investigación del área de investigación y promoción cultural del Instituto Nacional
Indigenista (INI).
La Maestra Inés Cornejo tiene una amplia lista de publicaciones sobre estudios de
recepción, publicados desde 1987 a la fecha entre ellos:
"La Experiencia de las Escuelas Radiofónicas en Guatemala: Algunos datos
básicos" "Revista Espacios" N° 3 Departamento de Comunicación. Universidad
Iberoamericana. (1998)
"El Estudio del Receptor en el Campo Comunicativo: Recuento de una Década".
En Revista "Umbral XXI" N° 25 Otoño. Dirección de Investigación y Postgrado.
Universidad Iberoamericana. México, D.F. (1997)
284
"Nuevos retos para los Radio Apasionados Indígenas". Jornadas de la Radio
Indigenista. Instituto Nacional Indígenista. México, D.F. (1996)
"Las Voces Democráticas de la Ciudad". Anuario de Ciencias Sociales. Centro de
Artes y Humanidades. Departamento de Sociología y Antropología. Año 1, Tomo
II. Universidad Autónoma De Aguascalientes. México.
La maestra Cornejo es coautora de las siguientes publicaciones:
"Las Fronteras de Polanco. Una Mirada al Género desde el consumo simbólico".
Revista "Signo y Pensamiento" N° 28 Pontificia Universidad Javeriana. Santa Fe
de Bogotá, Colombia.
"La Privatización Efectiva de los Espacios Comerciales por los y las jóvenes".
Revista "Ciudades" N° 27 Julio-Septiembre, Universidad Autónoma Metropolitana,
Unidad Azcapotzalco, México, D.F.
―Televisión Sí pero con orden‖. Anuario del Coneic II (Consejo Nacional para la
Enseñanza y la Investigación de las Ciencias de la Comunicación) México.
"Recepción Crítica: Propuestas para la formación de Asociaciones de
Televidentes". Enero. Universidad Iberoamericana, Asociación Mexicana de
Investigadores de la Comunicación (AMIC), México, D.F., (1987)
"Mediocracia: Un nuevo desafío" Revista "Umbral Xxi". N° 18 Verano. Dirección de
Investigación y Postgrado. Universidad Iberoamericana. México. D.F. (1995)
"¿Cómo la ves? El Psicodrama aplicado para el Estudio de la recepción televisiva
de los Niños". Cuadernos del PROIICOM N° 6 Dirección de Investigación y
Postgrado. Universidad Iberoamericana México, D.F. (1994).
La maestra Cornejo ha trabajado extensamente evaluando la acción y eficacia de
las distintas radios indígenas en México, publicando sus resultados de 1989 a
1991. Entre ellos:
"El psicodrama aplicado al estudio de recepción familiar televisiva". Revista
"comunicación y sociedad". N° 14 y 15. Universidad de Guadalajara, enero-agosto.
México.
Autora de "¿Se escuchan nuestras voces? La radio cultural indigenista. Una
experiencia mexicana". Revista "Contratexto" n° 6 Universidad de Lima Perú.
285
"La voz de mixteca: diagnósticos y perspectivas". En radio regional y rural en
México, enlace de mil voces. Cuadernos del postgrado en comunicación n° 1
Universidad Iberoamericana. México, D.F.
La maestra INÉS CORNEJO, ha sido reconocida ampliamente por sus
investigaciones en el tema, realizados desde 1992. Fue además: Investigador
titular de los proyectos:
-"Familia y medios de comunicación". Dirección de investigación y postgrado.
Universidad Iberoamericana. México, D.F.
-"Familia y televisión un enfoque sistémico para la recepción". Dirección de
investigación y postgrado. Universidad Iberoamericana. México. D.F. (1997)
-"El niño y la televisión: una mirada a la recepción desde la familia". Programa de
investigación de la comunicación y prácticas sociales (PROIICOM). Dirección de
investigación y postgrado. Universidad Iberoamericana. México, D.F. (1995-1996)
La maestra Cornejo ha sido investigador asociado del proyecto: "Prácticas de
mediación de la familia y la escuela en la recepción televisiva de los niños".
Programas institucionales de investigación de comunicación y prácticas sociales
de la Dirección de Investigación y Postgrado, proyecto financiado por CONACYT,
México, D.F. (1990-1992)
Como docente, la maestra INÉS CORNEJO ha impartido múltiples cursos sobre
investigación y comunicación tanto en México como en América Latina, a nivel
tanto de licenciatura como maestría, desde 1992, entre otros, sobresale el curso taller sobre "Comunicación, Cultura e Identidad", impartido en la Escuela de
Trabajo Social de la UNAM.
De manera semejante, por su amplia trayectoria como investigadora internacional,
la maestra INÉS CORNEJO ha presentado múltiples ponencias al asistir a
distintos congresos internacionales.
11.- En 1993, el DR. Sergio Inestroza González, publicó el artículo "Medios de
Comunicación y Propuesta Educativas", (UMBRAL XXI, N° 11 UIA, México) y
presentó la reseña del libro "Educación para los medios: Una propuesta integral
para maestros y niños", (Diálogos de la Comunicación, N° 36, FELAFACS, Lima,
Perú).
En ese mismo año apareció su entrevista con Mario Kaplún: "Entre la
Comunicación y la Pedagogía", en la revista mexicana de comunicación, (N°. 30,
México).
286
Entre los varios trabajos relativos a la educación para los medios realizados por el
doctor Sergio Inestroza, se encuentran publicados, como libros:
"El uso didáctico de los programas de televisión comercial en el salón de clases",
taller para profesores de educación primaria, (UIA/CENTRO DE COMUNICACIÓN
JAVIER, MÉXICO, 1998).
En forma de ponencias el doctor Inestroza ha presentado los trabajos:
-"Tres usos alternativos de la TV comercial dentro del salón de clases", en la VI
Jornadas Académicas Nacionales de Educación Media, de la
Secretaría
Educación Pública, (1997, Teatro Estela Inda, Morelia, Michoacán) . Una versión
actualizada de este trabajo fue presentado por el autor en el congreso de la
"INTERNATIONAL ASSOCIATION FOR MASS COMMUNICATION RESEARCH"
(IAMCR) en la ciudad de Oaxaca, México en julio de 1997.
-"Comunicación educativa: retos y posibilidades hoy", fue el título de la
teleconferencia dictada por el investigador Inestroza
en el
Instituto
Latinoamericano de Comunicación Educativa (ILCE), transmitida por canal 13 y
EDUSAT, en 1997,
"Los medios de comunicación masiva como los elementos de apoyo al sistema
educativo", es el tema de la conferencia magistral que con motivo del 12
aniversario del Centro de Estudios Superiores de Comunicación educativa
DETLAXCALA (CESCET), presentó el Dr. Inestroza en esa ciudad en 1996.
Los artículos publicados sobre el tema son:
-"¿Se deben pedir peras al olmo?. Una reflexión más sobre la relación medios
masivos y educación", "Revista Latinoamericana de Estudios Educativos", n° 3 y
4, Centro de Estudios Educativos, (CEE) México, 1998.
-"La televisión comercial dentro del salón de clases. Usos y aplicaciones", revista
―espacios‖, N° 2. IUA, Marzo 1998, México, Pp. 87-96.
-"La televisión en el aula‖. Revista "chasqui", n° 59, septiembre de 1997,
CIESPAL, Quito, Ecuador, pp.47-51.
Sergio Inestrosa González, ha participado en diversos eventos educativos
sobresaliendo su conferencia en la sesión "COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN",
que se transmitió vía EDUSAT como parte del módulo de comunicación de la
maestría en tecnología educativa, del Instituto Latinoamericano de Comunicación
Educativa (ILCE), México, 1998.
287
Sergio Inestrosa es licenciado en filosofía por el Instituto Libre de Filosofía de
México, maestro en comunicación por la Universidad Iberoamericana, y doctor en
letras (1998) por esta misma institución educativa.
12.- De 1996 a la fecha la MAESTRA MARÍA ANTONIETA REBEIL, es profesora,
entre otras de las materias de investigación de la comunicación; comunicación
educativa; educación y recepción. Actualmente participa en la maestría y en el
programa doctoral de comunicación de la Universidad Iberoamericana.
De 1985 a 1990 fue coordinadora de varias investigaciones sobre radio, televisión,
audiencias de medios de comunicación y de recepción crítica, en la institución
antes mencionada.
En 1972 la maestra Rebeil trabajó ampliamente investigando, produciendo y
capacitando en el uso de la radio indígena comunitaria a favor de la educación
formal y no formal, tanto para adultos como para jóvenes y niños. Tema al que le
dedicó varios años de estudio.
En 1998 la investigadora dirige las siguientes tesis de licenciatura:
- De Mayela Salcido Esparza: "Modelo social cognoscitivo para la recepción
televisiva: cómo enseñar a los padres de familia a conducir a sus hijos ante la
televisión".(1998.)
- De Roberto López Franco: "Sociedad y Recepción", UIA LAGUNA, TORREON
1998.
Se encuentra coordinando los trabajos de investigación en proceso de:
- Mónica CUETO, "Educación para la recepción televisiva de niños en escuelas
montessori", postgrado en comunicación, UIA laguna (Coahuila-México).
- De María Estela Villegas Días: "La telesecundaria en las zonas rurales y
semirurales de Coahuila", postgrado en comunicación, UIA-SALTILLO
(COAHUILA MEX.).
Entre las publicaciones de la maestra Rebeil están varios documentos sobre los
medios y la educación formal y/o instructiva a nivel nacional.
La maestra Rebeil cuenta también con varios capítulos de libros y artículos
publicados en revistas especializadas en México y Estados Unidos de
Norteamérica sobre la telesecundaria y la comunicación organizacional.
288
La maestra Rebeil estudio la licenciatura en ciencias de la comunicación en el
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO) (Jalisco,
México); obtuvo el Masterado de Artes, en la Universidad de Stanford (Stanford,
California, E.U.A.), e inicia los estudios de doctorado en investigación de la
comunicación en esta universidad, mismos que continúa a la fecha como estudios
de doctorado en ciencias sociales, en la Universidad Iberoamericana de la ciudad
de México.
13.- La maestra IRENE MARTINEZ ZARADONA, es licenciada en psicología
clínica por la Universidad Iberoamericana y maestra en psicología clínica por la
Universidad Nacional Autónoma de México. En 1991 cursó estudios de lectura de
la imagen. (Medios audiovisuales aplicados a la educación) en la Universidad
Nacional a distancia (U.N.E) de Madrid, España.
En 1984, la maestra Martínez, colabora con la Universidad Pedagógica Nacional
de México, en la antología: "El niño, aprendizaje y desarrollo‖.
En 1989, la maestra Martínez, en el 10º CONCURSO NUEVOS VALORES
convocado por TELEVISA, obtiene el 1er. lugar con el guión para televisión:
"CENTIMETRO A CENTIMETRO"
Los últimos trabajos realizados por esta investigadora en el ILCE se encuentra la
coordinación del curso: "USO PEDAGÓGICO DE LA TELEVISIÓN"; (modalidad
presencial, vía satélite y red escolar, EDUSAT), este curso que comprende 12
video-conferencias y una antología, que ha sido transmitido y adaptado en
versión informática desde 1998 a la fecha.
La maestra Martínez Zaradona, ha participado en el diseño y elaboración del
"Paquete multimedia, de educación para los medios", realizado por un grupo
multidisciplinario de especialistas para la Universidad Pedagógica Nacional de
México en 1994. Este material que consta de guías y videos, se inspiró en un
trabajo previo realizado por investigadores españoles coordinados por el maestro
Roberto Aparici.
En 1994, la maestra Martínez realiza la investigación patrocinada por el Consejo
Nacional de Cultura y las Artes. (CONACULTA): ―El Video Infantil en México", en
apoyo a la 3era bienal del vídeo. Este trabajo fue presentado en el FORO
HISPANOAMERICANO DE TELEVISIÓN PARA NIÑOS realizado en 1995, en la
Universidad ANAHUAC del Sur. En esta misma fecha la investigadora realiza en
coautoría con MARÍA FERNÁNDEZ G., el libro: "El Uso Didáctico del Comic".
A partir de 1998, con el patrocinio de la FUNDACIÓN GBM del banco del Atlántico,
en coautoría con María Fernández G., la maestra Martínez diseña el curso y el:
289
"Manual de Escuela para Padres‖, a partir de los cuales imparte una serie de
cursos de capacitación sobre el tema.
Desde 1995 a la fecha la maestra Martínez es investigadora y docente del ILCE.
La maestra Irene Martínez en esa institución, ha impartido entre muchos otros los
siguientes cursos presenciales de educación para los medios tanto a nivel
licenciatura como maestría:
-"Los Medios Audiovisuales en la Educación" (para maestros), Universidad
Pedagógica Nacional, 1994
-"Taller de Análisis de Contenidos" (para maestros), Colegio de Bachilleres, 19951996.
-Taller "Medición, Evaluación y Contrastación de Hipótesis", maestría en
tecnología educativa, ILCE, 1996.
-"El uso Pedagógico de la Televisión y el Video", (para maestros), cursos taller
OEA-ILCE agosto 1998.
La maestra Martínez ha supervisado además, varias
tesis y exámenes
profesionales en la maestría de tecnología educativa del ILCE.
En la modalidad de educación a distancia, la maestra Martínez ha coordinado e
impartido el curso: "Uso pedagógico de la televisión", así como el curso - taller:
"Educación para los medios" en la maestría en tecnología educativa, del ILCE.
Durante el " 1er CONGRESO INTERNACIONAL DE COMUNICACIÓN Y
EDUCACIÓN" que se llevó a cabo en, Sao Paulo (Brasil) en 1998, la investigadora
presentó la ponencia: "El uso pedagógico de la televisión‖.
Las publicaciones de la maestra Martínez sobre el tema del presente trabajo son:
-"Alfabetización audiovisual" fascículo, paquete multimedia de educación para los
medios, Universidad Pedagógica Nacional, México, 1994
-"El video infantil en México, avance de investigación" (artículo), memorias del
Foro Hispanoamericano de Televisión para Niños. México, 1995.
-"La televisión infantil en México" (artículo), Revista Tecnología y Comunicación
Educativas, año 10 n° 26, México, 1996.
290
- "La lectura de la televisión", (artículo), Revista EDUSAT, año 1 n° 1, México,
1997.
-"Utilización de la televisión con fines educativos" (ponencia), memoria de la
Conferencia de las Américas. Diversidad Tecnológica y Comunicación., México,
1997.
-"Uso pedagógico de la televisión", (compilación de antología), México, 1997,
actualmente en prensa (1999)
-"Los medios de comunicación en la escuela", (artículo), Revista ―Rompan Filas‖,
año 7 n° 33, México, 1998.
-"La cuarta relación" (artículo), Revista ―Rompan Filas‖, año 7 n° 35, México, 1998.
-"Televisión para niños, si pero, ¿de qué edad?", (artículo), Revista ―Rompan
Filas‖, año 7 n° 37. México, 1998.
-"Uso pedagógico de la televisión" (artículo), Revista ―EDUSAT‖, año 3. N° 16 (en
prensa), México, 1999.
-"La educación para los medios desde el constructivismo" (artículo), Revista
―Tecnología y Comunicación Educativas‖, en prensa.
-"Tres pilares para la educación para los medios", biblioteca virtual, master en
nuevas tecnologías y educación, UNED, MADRID ESPAÑA, 1999.
La maestra Martínez ha publicado varios ensayos sobre televisión en el periódico
nacional "EL HERALDO", (sección dominical‖ feminísima‖).
Su libro: "La cuarta relación. El derecho a elegir", está en proceso de edición.
14.- En 1996, se efectúa la Consulta para el Plan Nacional de Desarrollo, en
donde distintas asociaciones de padres de familia dan a conocer su preocupación
por los medios de comunicación social. De ahí que el CONSEJO NACIONAL DE
LA EDUCACIÓN iniciara un programa piloto realizado por el Consejo Nacional
Técnico de la Educación, de la Subsecretaría de Servicios Educativos de la SEP,
en el que se reúne a 152 profesores provenientes de 61 escuelas públicas y se
elaboran como resultado, varios materiales de apoyo para los maestros.
En 1997 y 1998, esta dependencia convoca al segundo proyecto piloto y reúne a
1345 maestros de diferentes niveles y actividades escolares. Los datos respecto a
los logros de este esfuerzo se dan a conocer en la 4ta REUNIÓN
IBEROAMERICANA DE COMUNICACIÓN que tuvo lugar en ese año en Brasil. En
291
esta reunión hubo un importante intercambio de experiencias entre investigadores
y formadores de docentes mexicanos con colegas internacionales.
Este proyecto ha estado a cargo del MAESTRO VLADIMIR PEÑA RAMOS ,
quien es profesor normalista de educación primaria por la Escuela Nacional de
Maestros. Es licenciado en ciencias de la comunicación (UAM-XOCHIMILCO), y
maestro en tecnología educativa (ILCE), cursó el diplomado en informática
(ITAM), es diplomado en análisis político (CISEN-SEGOB), y es diplomado en
comunicación política (Universidad Iberoamericana).
Ha desempeñado diferentes puestos en la administración pública, entre los que
destacan el ser subdirector de información en la Secretaría de Gobernación, así
como asesor y director de educación básica para adultos de la Subsecretaría de
Servicios Educativos para el distrito federal de la SEP.
El maestro Peña es autor y coordinador de estudios y proyectos de esta
dependencia oficial vinculados con la comunicación educativa, y la formación de
los profesores y alumnos en materia de educación para los medios.
Entre los trabajos que sobresalen de este investigador, se encuentran:
- XSB-R "RADIO SAN BERNABE" Y XSB-TV "CANAL UNO.
- El "Programa de educación para los medios; desarrollo de la visión crítica" que
actualmente se encuentra aplicándose en su tercera etapa con maestros de
escuelas de educación básica del distrito federal.
El investigador es coautor de la colección de los siguientes libros de educación
para los medios:
-"Educar con los medios,
-"La radio en la escuela,
-"TV y escuela ¿amigos y/o enemigos?",
-"Educación para la comunicación; desarrollo de la visión crítica en adultos".
Y aparece como coautor de las siguientes publicaciones:
"Guías para padres".
"Comunicación familiar y medios".
"El cómic, héroes y villanos".
"Del bolero al hip hop: la radio que nos tocó vivir".
"Antes, durante y después de ver televisión".
"Mitos y ritos de los videojuegos".
292
Estos documentos han sido publicados y distribuidos
Educación Pública (SEP) de México (1997)
.
El maestro Vladimir Peña es además coautor del libro:
por la Secretaría de
"Estructuración de programas de educación abierta y a distancia en la formación y
capacitación de profesionales ante la demanda del mundo globalizado", publicado
por la Universidad Nacional Autónoma de México y la Universidad de TLAXCALA
(MÉXICO).
Actualmente el maestro Peña está al frente de la dirección de soporte educativo
de la SEP. Su esfuerzo de difusión y capacitación a través de talleresespectáculo, en colaboración con el maestro FRANK VIVIEROS y un grupo de
entusiastas promotores, se extiende hoy en día a más de 26.000 maestros,
logrando su sensibilización y concientización sobre la necesidad de implementar la
educación para los medios en el aula.
En el curso por ellos diseñado en forma de taller - espectáculo: "Introducción a la
percepción, apropiación y uso de los medios en el aula; el profesor como
educomunicador" se dedican 20 horas a desarrollar experiencias y dinámicas
grupales con la ayuda no sólo de nuevas tecnológicas, si no del uso ingenioso e
imaginativo de todo tipo de recursos teatrales y escenográficos para lograr su
cometido.
Los autores parten de distintos productos de la cultura popular actual para recrear
una experiencia común en su público y confrontarlo con ello, a la necesidad
urgente de mediar la influencia de los medios a la que todos, sin distinción de
edad ni nivel académico, estamos expuestos.
Además de esta experiencia grupal, se recurre durante estos breves cursos, a la
teleconferencia y a lo que los autores han llamado "shows masivos‖. El impacto de
estos cursos se puede medir por la enorme aceptación que han tenido dentro de
una comunidad tradicionalmente reacia hacia los medios de comunicación social y
a la incorporación de su pedagogía en el aula. Gracias a ellos, se logra romper
atavismos y prejuicios que han aparecido en la historia, paralelamente a las
distintas tecnologías comunicativas, muy en especial en cuanto a la influencia
nociva e incontrolable de la televisión.
En el presente estos dos investigadores, junto con un grupo multidisciplinario de
colegas, preparan el programa y los materiales de: "SÍ, PARA NUESTROS
HIJOS", cuyo módulo II se refiere a la familia y los medios de comunicación.
293
Apoyos indirectos.
Con el objeto de fomentar las tareas de investigación y docencia y lograr una
mayor sensibilización y concientización sobre la responsabilidad de los distintos
actores sociales en la relación entre el receptor y los medios de comunicación
social, y apoyar de manera especial la implementación, difusión y aplicación de la
nueva pedagogía "EDUCACIÓN PARA LA COMUNICACIÓN ", se han realizado
en México varios eventos internacionales dentro de los que sobresalen:
1).-"PRIMER FORO LATINOAMERICANO DE TELEVISIÓN PARA NIÑOS"
(1976) en el que se aportaron las siguientes conclusiones y propuestas para el
futuro desarrollo de los medios en beneficio de la infancia de Latinoamérica:
a).- "La creación de un centro internacional de televisión infantil dedicado a la
capacitación, análisis, difusión y producción de estudios, experiencias y programas
en el campo recreativo y de educación no formal para niños. Este centro ubicado
en México, con servicio a toda Latinoamérica daría servicio en las áreas de
investigación, capacitación, programación y producción, legislación, y utilización
de los medios en especial la TV".
b).- Se propone adicionar en 1979 "año internacional del niño " un derecho más a
la "Convención de los Derechos del Niño" (UNICEF) con el siguiente texto:
"Todo niño tiene derecho a disfrutar de una comunicación que responda a
sus necesidades de educación, información y entretenimiento. Las autoridades
públicas y las instituciones privadas y comerciales, así como padres de familia y
maestros deberán velar por que los contenidos y las formas de expresarlos sean
acordes a los principios ya enunciados en esta declaración‖.
Esta iniciativa fue retomada, modificada e incluida más tarde en la mencionada
declaración.
Asistieron a dicho foro como conferencistas, entre otros:
Dr. Josep Rota con la ponencia: "Uso funciones y gratificaciones de la televisión
para el niño mexicano". (CONACYT-UIA).
Dr. Grant Noble con la ponencia: "La comprensión y el aprendizaje social de niños
de poca edad a partir de los programas de televisión" (E.U.A).
Prof. Francisco Gutiérrez con la ponencia: "El niño frente a la televisión tiene que
ser perceptor, crítico y creador, visión del educador".
294
Dr. Ernest Emrich con la ponencia: "Los niños, la familia, los medios masivos de
comunicación" (Prix Jeunesse, Múnich, Alemania).
Ing. C. Wols con la ponencia: "Experiencias en la educación tecnológica"
(Alemania).
Ingerberd Rieidin con la ponencia: "Lo que los niños entienden de la televisión".
(Suecia)
Dr. Gabriel Salomón con la ponencia: "Efectos de los formatos de presentación de
televisión sobre las habilidades mentales", (Israel).
Mónica Sims con la ponencia: "Programación para niños" de B.B.C. televisión,
(Inglaterra).
Dr. Jack lyle con la ponencia: "La Electronica Mary Poppins" (E.U.A.).
Este evento fue presidido y organizado por la Lic. Yolanda Lazo de Batiz
Adriana Yuren de Tellez, para "MEJOR TELEVISIÓN PARA NIÑOS A.C. "
y
2).- En 1995, se organizó el "FORO HISPANOAMERICANO DE TELEVISIÓN
PARA NIÑOS", con el patrocinio y apoyo de la Universidad ANAHUAC del Sur, el
Instituto Goethe de México el Prix Jeunesse Internacional, WATCH, UNICEF,
Grup Rred y "PAPALOTE" Museo del Niño .
Estuvieron como conferencistas sobre el tema:
- Lic. Irene Martínez Z.: ¿Qué es un Video Infantil?, (México).
- Lic. lezek Zawadka: "La música para los niños". (México).
- Lic. Ma. Elena Ordóñez: "Un espacio para la expresión infantil", (Ecuador).
- Dra. Avelina Vega: "TV. Paterfamilias en la Sociedad Actual", (España).
- Nilda Noemi Gil: "El tratamiento de los lenguajes de la TV y el dído para los
niños", (argentina).
- Lic. Gabriela Serna y Lic. Mercedes Gertz: "La educación a través del arte".
(México).
- Sr. Luis A. Verzi Hols: "Multimedia en la escuela" (España).
- Dominique Jornard: "Videos ilustrado por niños tarahumaras", (México).
295
- Lic. Liliana de Quintana: "Identidad cultural e imágenes para el público infantil.
Los dibujos animados en Bolivia", (Bolivia).
- Prof. Guadalupe León y Bertha Noriega: "El niño y el arte, una experiencia en
museos", (México).
- Ing. Margarita de Aste: ―La computadora en la escuela". (México).
En este evento se presentaron dos videos realizados por los alumnos de la
Universidad ANAHUAC del Sur sobre la historia de la televisión en México así
como una exposición de la historia de la imagen, desde la precolombina hasta la
realidad virtual.
Durante el evento tuvo lugar una teleconferencia interactiva vía satélite donde el
tema de educación y comunicación fue de principal relevancia. Participó desde
Washington (E.U.A.) El Dr. George Gebner, de la ANNENBERG SCHOOL FOR
COMMUNICATIONS de la universidad de Filadelfia (E.U.A.) con el que
interactuaron maestros, alumnos, conferencistas y asistentes varios al foro.
Asimismo, durante el evento se realizó el concurso del vídeo hispanoamericano
infantil, bajo el tema "LA AMISTAD", en las categorías: jóvenes universitarios,
productores profesionales, y programas realizados en base a investigación.
Un grupo multidisciplinario de jueces (35) evaluaron la muestra internacional de
programas infantiles del PRIX JEUNESSE (Munich, Alemania) quienes en su
documento de conclusiones hicieron notar la necesidad de contar con una red de
intercambio, cooperación y colaboración entre investigadores interesados y
productores de medios para niños, así como la urgencia de preparar con sentido
crítico a esta audiencia.
El foro contó con una bendición papal enviada exprofeso por su santidad JUAN
PABLO II (anexo 1) a quienes están involucrados en esta problemática.
Este foro fue coordinado por la Lic. Yolanda Lazo de Batiz, con el apoyo de la
Sra. Ana Gabrielle Landwehr y el Dr. Jean Domette.
3).- En noviembre de 1998 se llevo a cabo el “Foro de Comunicación para y
con Niños, Premio Onix”, con el apoyo de la Universidad Iberoamericana,
UNICEF y "PAPALOTE" Museo del Niño. En este evento participaron también :
"LIBERTADORES"; "COMEXANI"; "TELMEX;, "CANAL 11;, "En los medios, a
favor de lo mejor"; "INSTITUTO GOETHE DE MÉXICO"; "PRIX JEUNNESSE
INTERNACIONAL"; "CONACULTA"; Y "T.V.O. COMUNICACIONES ".
296
En este evento se buscó abrir un espacio para que la voz de los niños y niñas
fuera escuchada (ya no solo la del adulto que investiga, produce o decide ) y se
reflexionase nuevamente a nivel académico y social sobre las necesidades,
inquietudes y expectativas que de esta voz surgen. De ahí; el nombre del evento y
el que el tema del concurso fuera "AHORA NOS TOCA HABLAR".
En dicho foro, se recuperó el PREMIO ONIX, una importante tradición de la
Universidad Iberoamericana, que fue otorgado anteriormente a realizaciones de la
cinematografía nacional. Con él se reconocieron ahora los videos juveniles
dirigidos a niños y las expresiones infantiles plasmadas en "historietas", que, con
calidad técnica y estética, enaltecieran valores humanos.
El tema principal del foro, apoyó el espíritu presente de la "CONVENCIÓN DE
LOS DERECHOS DEL NIÑO " del UNICEF, de la que México es signante:
"Derecho a expresar sus opiniones y que éstas sean tomadas en cuenta",
"Derecho a recibir, difundir información e ideas de todo tipo siempre respetando el
derecho de otros".
Los objetivos del evento fueron:
- Replantear el lugar y el tratamiento de los temas y asuntos relacionados con la
niñez en la comunicación y explorar nuevas tecnologías, enfoques y mensajes.
- Convocar a jóvenes universitarios a concursar con videos dirigidos a niños sobre
el tema central.
- Convocar a la expresión infantil a través de las "historietas".
- Durante el evento se realizó una videoconferencia entre niños de la ciudad de
México y de la ciudad de los Angeles (California, EUA.) La duración del mismo fue
de 97 minutos y aportó ricos cuestionamientos en la implementación de nuevas
tecnologías a favor de la interacción humana, entre las niñas y los niños.
Concursaron más de 250 historietas infantiles y se otorgó reconocimiento a los 23
finalistas; a los galardonados con el premio "ONIX", por el mejor vídeo y la mejor
historieta. Así mismo, se dio el premio UNICEF, y los otorgados por "A FAVOR
DE LO MEJOR " Y " CRAYOLA‖.
Muchas de las historietas ilustraron, además del tema central del concurso, el
contenido de " la carta de derechos del niño y la niña " de UNICEF.
Con dicho evento se continuó en los trabajos para influir en los sistemas de
educación formal para la implementación de la educación para los medios y la
297
comunicación humana en el aula y en la familia tanto en México, como en
Iberoamérica. Así mismo, se propició la identificación por la infancia de
alternativas que enriquezcan los valores, conocimientos y el ejercicio de sus
derechos. Entre ellos, el de poder acceder a un sano entretenimiento y a la
libertad para expresar sus ideas y emociones a través de los medios y las nuevas
tecnologías.
Este evento fue organizado por: la Lic. Yolanda Lazo de Batiz con el apoyo del
departamento de comunicación y del maestro Luis Nuñez G., Director de Ciencias
del Hombre, ambos de la UIA.
4).- En 1997 se emprendió la campaña nacional de firmas (4,millones) " EN
LOS MEDIOS.... A FAVOR DE LO MEJOR ", para conocer la opinión de la
sociedad sobre lo que ve, escucha y lee, en los medios de comunicación, así
como sobre la necesidad de mejorar el contenido de estos medios, en especial en
lo relativo a violencia, desorden sexual y menosprecio de los valores de la familia.
El esfuerzo culminó en la formación de la "ASOCIACIÓN A FAVOR DE LO
MEJOR A.C.", que tiene entre sus principios:
" El reconocimiento del derecho universal a la información, que implica las
facultades de investigar, recibir y difundir hechos, ideas y juicios con
responsabilidad ética ".
Esta asociación convocó al: "PRIMER CONGRESO INTERNACIONAL A FAVOR
DE LO MEJOR EN LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN", en abril de 1999.
A este evento asistieron más de 10 mil personas, padres de familia y maestros de
escuelas públicas y privadas, estudiantes de 21 universidades, representantes de
asociaciones y organismos no gubernamentales, publicistas, representantes de
diversas iglesias, y organismos empresariales.
El evento inaugurado por el C. Presidente de la República Dr. Ernesto Zedillo
Ponce de León, contó con los siguientes temas y conferencistas relacionados con
el tema del presente trabajo:
Aquilino Polaino:
COMUNICACIÓN".
Niceto Blasquez:
"AUTOREALIZACIÓN
PERSONAL
Y
MEDIOS
DE
"ÉTICA Y MEDIOS DE COMUNICACIÓN‖.
Andrés Bustamante: ―EL RETO DE LA CREATIVIDAD‖.
"Ana Azurmendi:
"INTERACCIÓN: MEDIOS DE COMUNICACIÓN-SOCIEDAD".
298
Giovanni Sartori: ―HOMOVIDENS: LA SOCIEDAD TELEDIRIGIDA".
Michael Metved: ―INDIVIDUO Y SOCIEDAD: ¿REFLEJO DE LOS MEDIOS?
TEMA II.- "PARTICIPACIÓN CONJUNTA-MEDIOS DE COMUNICACIÓN"
Enrique Krauce: "CULTURA CONSTRUCTIVA Y COMUNICACIÓN"
TEMA III.- "CONCIENCIA CRÍTICA DEL
investigador, Guillermo Orozco, investigador.
RECEPTOR".-
Pedro
Briseño
TEMA V.- "APROXIMACIONES ENTRE MEDIOS DE COMUNICACIÓN Y
EDUCACIÓN":
TEMA VI.- "ÉTICA PUBLICITARIA‖.
TEMA VII.- "FORMACIÓN ÉTICA DE LOS UNIVERSITARIOS".
TEMA VIII.- "EL HORIZONTE DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN".
"La asociación a favor de lo mejor A.C.", convocante de este evento, está
presidida por Francisco González Garza y cuenta con el apoyo del Sr. Don
Lorenzo Servidge.
5).- En 1999 la cámara de senadores a través de sus comisiones de radio,
televisión y cinematografía, y la de atención a niños, jóvenes y tercera edad; la
UNESCO; UNICEF; y el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa,
convocaron a: "LOS NIÑOS Y LA TELEVISIÓN. SEMINARIO INTERNACIONAL Y
MUESTRA AUDIOVISUAL", mismo que se llevo a cabo en la ciudad de México.
En este, participaron varios ponentes actualizando la información sobre la
relación, influencia y problemática de la interacción infantil y la tv. Un segundo
tema, de igual relevancia fue el dar a conocer lo que diversas estaciones
internacionales están elaborando para los niños.
En este seminario, además de los expertos extranjeros, participaron también
representantes de las cadenas televisivas más importantes en México, es decir,
ONCE TV, ILCE, TELEVISA, y TV AZTECA.
Televisión Azteca, presentó una encuesta realizada a 418 niños, aportando los
siguientes datos:
299
- "APANTALLA A MEXICANOS": Hogares en México: 19 millones; hogares con
tv:17 millones; permanece encendida: 7 horas al día; la ve cada mexicano: 4 horas
al día; hogares con 2 televisores; 7 millones; con televisión por cable: 4 millones;
niños que hacen tarea y ven la tv: 9 millones; horarios preferidos de 16:00 a 18:00
horas.
- ¿QUIÉN ELIGE LA PROGRAMACIÓN QUE VEN LOS NIÑOS?: 70% eligen ellos
mismos; 18% la madre; 7 % los hermanos 2% el papá; 3% no contestó.
- ¿QUÉ BUSCAN LOS NIÑOS EN UN PROGRAMA DE TV?: 42% buscan
diversión; 28% risas; 21% concursos; 1% emisiones educativas.
- ¿CUÁLES SON SUS PROGRAMAS PREFERIDOS? 64% ven caricaturas; 14%
telenovelas infantiles; 10% concursos; 4% violencia.
- ¿QUÉ HACEN LOS NIÑOS MIENTRAS VEN TV?; 36% realizan tareas
escolares; 32% juegan; 24% comen.
(Fuente: Periódico Reforma. Sección "GENTE‖)
Este seminario estuvo a cargo de la Senadora Beatriz Paredes y fue inaugurado
por la Sra. Nilda Patricia de Zedillo.
6).- En México sobresalen tres periódicos infantiles. Dos de ellos son suplemento
de periódicos nacionales.
En 1996 "NOVEDADES" comenzó a publicar "MI PERIODIQUITO" y el periódico
"REFORMA ", como suplemento semanal, "GENTE CHIQUITA", en 1998.
El instituto cultural helénico, pública el periódico mensual fruto de sus talleres
infantiles: "EL CIEMPIES ", publicación escrita totalmente por niños. Tiene un tiraje
de 3.000 ejemplares, mismos que se venden en diferentes escuelas. En 1999 le
fue otorgado el premio de periodismo profesional "PAGES LLERGO" como la
mejor publicación cultural.
Los periódicos de circulación nacional, "EL UNIVERSAL " y " LA JORNADA ", hoy
cuentan también con su suplemento dominical: "NIÑOS UNIVERSAL " y "UN DOS
TRES POR MI Y MIS COMPAÑEROS " mismos que iniciaron este año.
300
7).- En la ciudad de Guadalajara, Jalisco, existe un grupo de jóvenes entusiastas
que mantienen y promueven el proyecto cinematográfico "PLAN DENI", que
promueve la realización infantil.
8).- Desde 1995, una vez al año se lleva a cabo con apoyos diversos, el
"FESTIVAL DE CINE INFANTIL", donde se presentan producciones
internacionales infantiles, evaluadas por un jurado formado por niños.
9).- La estación "RADIO UNAM", mantiene todos los sábados una barra pequeña
(15min.) de música para los niños y un programa de entretenimiento musical:
"HOLA LUIS", donde se comenta con imaginación y gracia, anécdotas , datos
curiosos y biográficos de autores de música clásica y latinoamericana infantil de
actualidad. Se transmite los sábados de 10:00 a 11:00 hrs y se retransmite los
domingos. "SUBE Y BAJA " es otro programa semanal realizado por el grupo de
jóvenes y niños productores de esta estación.
Cabe hacer notar que la estación de radio mexicana para niños: "RADIO RIN" a
cargo de la maestra MARTA ROMO, funcionó con gran éxito de 1986 a 1991 y ha
sido modelo para la implementación de otras estaciones similares en varios países
latinoamericanos. En esta estación se transmitía diariamente programas de
formación, información y entretenimiento para los niños, sus familiares y amigos,
durante 22 horas al día. Varias de estas emisiones merecieron premios
internacionales
Los radio - apasionados por las emisiones infantiles, celebran anualmente una
feria, centro de reunión e intercambio de experiencias principalmente provenientes
de las estaciones locales de provincia, llamado: "PARA LA OREJA‖. Este es
convocado por organismos no gubernamentales.
El programa de radio educación "EL FIN JUSTIFICA LOS MEDIOS " cumplió este
año diez años de estar semanalmente en el aire, dando noticias, comentarios,
críticas y entrevistas sobre distintos aspectos del comunicar. Este programa
dirigido a los adultos, se encuentra asociado a la revista especializada
"COMUNICACIÓN " que imparte orientación y comentarios sobre el tema en
general, incluyendo el de educación para los medios.
10).- Otra publicación especializada es "ROMPAN FILAS " dirigida a maestros y
educadores, en varios de sus números ha consignado artículos y encuestas sobre
los medios y la educación.
Entre las editoriales que sobresalen impulsando la lectura infantil, está el esfuerzo
del "IBBY", quienes con determinada regularidad, efectúan talleres, al igual que la
editorial nacional "FONDO DE CULTURA ECONOMICA". Otras editoriales
públicas sobresalientes son el "CONALTE"; el programa de "RINCONES DE LA
301
LECTURA ", el de ―ALAS Y RAÍCES PARA LOS NIÑOS ―y el de bibliotecas
escolares de la SEP.
11).- A disposición de los niños que cuentan con acceso a las computadoras, se
han implementado varias redes de información, formación y entretenimiento por
varias casas comerciales y como en otros países, los ―navegantes‖ tienen acceso
además a juegos computarizados varios, traducidos del inglés de procedencia
norteamericana y japonesa.
12.- A la disposición infantil hay ahora espacios comerciales cerrados, donde el
niño puede jugar y entretenerse. Idea que parte de la fundación del "PAPALOTE"
MUSEO DEL NIÑO, mismo que se inicio en el D.F. en 1997 y hoy cuenta con
LOS MUSEOS MÓVIL I Y II.
13.- No faltan en cartelera espectáculos varios de teatro, títeres, musicales sobre
hielo y circos internacionales.
OBSERVACIONES
1.- Se producen en los distintos medios productos infantiles, sin una política
institucional establecida o clara, más allá del simple entretenimiento o consumo
comercial.
2.- La legislación al respecto es ambigua y no se encuentra actualizada.
3..- La producción infantil actual refleja en grado mínimo los distintos matices de
la cultura nacional (la lengua, los grupos técnicos, la danza, la música, costumbres
y tradiciones locales).
4.- La producción nacional es mínima frente a la gran cantidad de material
importado, en especial para tv; el medio de mayor consumo infantil.
5.- El cine nacional, a pesar del repunte que comienza a tener en los últimos 5
años, continúa pasando por una fuerte crisis tanto de realizadores, como de
patrocinadores, como de interés por un sano entretenimiento del niño mexicano o
latino.
6.- En las universidades dentro de sus departamentos o escuelas de
comunicación, no se ha mantenido de manera sistemática una cátedra, una línea
de investigación o taller especializado en el tema
7- No existe una fundación o institución nacional que financie de manera
organizada y continua investigación-experimentación sobre el tema.
302
8- En general no se manifiesta una cultura de apoyo y respeto a la expresión
infantil y a la atención a la niñez más allá de fines comerciales o de los programas
de educación formal, que permita la implementación estructurada de una
educación para la comunicación; que apoye su implementación, respete y registre
sus distintos aspectos y modalidades
9.- El conjunto de acciones y apoyos antes mencionados, permiten concluir que en
México la "EDUCACIÒN PARA LOS MEDIOS", como una disciplina estructurada,
comienza a ser aceptada pero muy lentamente.
Su implementación todavía no cuenta con un espacio o nicho específico dentro de
la curricula escolar; se está dando a penas un primer paso entre los maestros,
quienes enlazan libremente, critican o aprovechan los contenidos principalmente
los televisivos, en su labor docente. Ello acarrea el peligro de que se imponga el
criterio y los valores morales del adulto y se frene la criticidad del alumno y no
coparticipen o se marginen de esta labor los padres de familia.
Por lo general, son los maestros que imparten las materias de lenguaje, ciencias
sociales y naturales, e historia, los más entusiastas.
10.- De manera paralela a las tareas de investigación académica sobre el tema y
de los primeros manuales, la prioridad ha sido la sensibilización a los maestros de
los distintos niveles y aspectos educativos y falta por desarrollar materiales
específicos para el alumno.
11.- Son muy pocos los talleres extracurriculares que se han implementado con
éxito con la asistencia de los padres de familia. Sin embargo, los materiales o
guías pedagógicas elaboradas a partir de investigaciones tanto en escuelas de
zonas urbanas como de zonas rurales, comienzan a captar su atención, a partir
de los cursos y talleres a educadores que se imparten principalmente en el ILCE
y la SEP.
12.- Entre los padres de familia, en especial los de clase media, existe la
preocupación por contar con elementos para mediar la influencia de los medios,
pero son muy pocos los esfuerzos estructurados a los que ellos acuden y este
esfuerzo, por lo general no es mantenido sistemáticamente.
13.- Las instituciones que más han apoyado la difusión de la nueva pedagogía
son: la Universidad Iberoamericana, el ILCE, el ITESO de Guadalajara, el Instituto
Politécnico Nacional, la Universidad Pedagógica Nacional, la UNAM y la SEP.
Cabe hacer notar que en los últimos años esta autoridad ha dado especial apoyo
al "centro de televisión educativa", donde se capacita a maestros de todos los
303
niveles y a jóvenes universitarios. Sin embargo, este gran esfuerzo no alcanza
todavía a las mayorías.
14.- Al parecer, el tema que ocupa la atención de los investigadores hoy en día,
más que la educación para los medios como tal es su aplicación, en especial entre
las radios indígenas comunitarias; en su configuración, manejo y resultados.
Existen varias asociaciones y organismos no gubernamentales que están en estas
radios, impartiendo cursos diversos de producción, locución y administración tanto
a los operadores como a miembros de la comunidad.
15.- Largo es el camino que se debe todavía de andar para que la educación para
los medios, sea una realidad concreta en el "LIBRO DE TEXTO GRATUITO" y
con ello se encuentre al acceso de todo tipo de alumno mexicano.
16.- La inquietud por el poder persuasivo de los medios, ha resurgido con la
difusión de la computación y los juegos electrónicos, tanto en el hogar como en el
aula; así como por la difusión comercial y el fácil acceso a los equipos de
producción casera e individual. Con ello se ha demostrado que las grandes
inversiones que los centros escolares pensaban que
era una condición
indispensable para implementar la educación para la comunicación,
ha
desaparecido y se alienta aunque de manera espontanea, la realización y la
expresión infantil.
304
ANEXO I
"SU SANTIDAD JUAN PABLO II,
Saluda cordialmente a los organizadores y participantes en el "FORO
HISPANOAMERICANO DE TELEVISIÓN PARA NIÑOS", que tiene lugar en la
ciudad de México, y, congratulándose por esta iniciativa, desea recordar la
particular responsabilidad que tienen en la recta información de las jóvenes
generaciones quienes colaboran en programas infantiles. En efecto, los niños,
indefensos ante el mundo de los adultos y atraídos fuertemente por la pequeña
pantalla, asimilan involuntariamente todo lo bueno y malo que ven en la televisión,
lo cual marca en ellos una fuerte huella que condicionará su futura personalidad.
A este respecto, el santo padre invita a todos los presentes a pensar en el bien de
los niños, favoreciendo su progresiva madurez, modelando su espíritu, y no
ofuscándolo o deformándolo con emisiones inadecuadas en los programas.
Además de la finalidad cultural y recreativa, hay que tener presente también los
valores espirituales y religiosos, pues en la infancia está en juego el futuro de toda
la vida. Así mismo, se debe facilitar la difusión de los valores morales y humanos,
como son la familia y la vida, la verdad y la justicia, la mutua solidaridad y la
convivencia fraterna, lo cual les ofrecerá la visión de la sociedad querida por Dios.
Al mismo tiempo, su santidad espera vivamente que se trate de formar a los niños
como receptores, enseñándoles criterios para una recta selección de los
programas, previniéndolos de ciertas formas de teledependencia y presentándoles
aquellos comportamientos humanos y sociales que no están en contradicción con
el sentido cristiano de la vida y la dignidad de la persona humana.
En esta circunstancia, el santo padre pide a la virgen María, la cual cuidó
celosamente el crecimiento armónico de su divino hijo "en sabiduría, edad y gracia
delante de Dios y de los hombres" (lc. 2,52), que ilumine a los participantes en ese
foro para que se esfuercen en preparar y ofrecer programas adecuados a las
necesidades culturales, morales, y espirituales de los niños. Con esta viva
esperanza les imparte complacido la bendición apostólica.
* Giovanni Battista Re.
Sustituto de la Secretaria de Estado".
Vaticano-22 de septiembre de 1995
305
ANEXO II
- Relación de la bibliografía de Tesis de Maestría del departamento de
comunicación de la UIA, relacionadas con recepción crítica y/o ética.
- Moderna Soto Ferrucio, "UTILIZACIÓN DE LA RADIO PARA EL DESARROLLO
EN AMÉRICA LATINA: ESTRATEGIAS DE USO 1980".
- Rebeil Corella Ma. Antonieta, " LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN EN LA VIDA
DE LA SOCIEDAD RECEPTORA" en la Comunicación Social en México, México,
1985.
- Rebeil Corella, Ma. Antonieta, "PROPUESTA PARA ASOCIACIONES DE
TELEVIDENTES. TALLER DE RECEPCIÓN CRÍTICA", AMIC/Departamento de
Comunicación, Universidad Iberoamericana, México, 1986.
- Sabate, Gómez, Ma. de los Ángeles, "CONTENIDO Y CRÍTICA DE LA
TELEVISIÓN MEXICANA CON REFERENCIA A SUS MARCOS DE
PRODUCCIÓN, ANÁLISIS DE LA PROGRAMACIÓN EDUCATIVA Y CULTURAL
Y PROPOSICIÓN DE NUEVAS ESTRUCTURAS", Universidad Iberoamericana,
México, 1987.
- Cornejo Portugal, Inés, "LA VOZ DE LA MIXTECA Y LA COMUNIDAD
RECEPTORA DE LA MIXTECA OAXAQUEÑA", 1990.
- Benassini, Claudia, "NUEVAS PERSPECTIVAS EN EL ANÁLISIS DEL
MENSAJE TELEVISIVO", ponencia presentada en el Taller de Análisis y Discusión
sobre la televisión en México, México, 1990.
- Gutiérrez Carlín, Ivonne, "MEDIOS IMPRESOS; LA MEDIACIÓN DE LOS
DISCURSOS Y RELATOS NOTICIOSOS (UN ESTUDIO DE CASO)", 1991.
- Torres Aguilera, Francisco, "ANÁLISIS HISTÓRICO DE LA EXPOSICIÓN DE
LAS TELENOVELAS EN MÉXICO", 1991.
- Inestrosa González, Sergio, "PIENSA EN LA FIESTA;
PRÁCTICAS DE MEDIACIÓN" 1992.
FUNCIONES Y
- Fernández Aguirre, Etelvina, "ANÁLISIS DE LOS USOS SOCIALES QUE
HACEN LOS RECEPTORES ORGANIZADOS DE LA RADIO CULTURAL
CAMPESINA". 1992.
306
- Cornejo Portugal, Inés, "RADIO REGIONAL Y RURAL EN MÉXICO, ENLACE DE
MIL VOCES", Departamento de Comunicación cuadernos de postgrado n° 1 ,
Universidad Iberoamericana, México, 1992.
- Fernández, Etelvina, "USOS DEL LENGUAJE DE LA RADIO CULTURAL
CAMPESINA DE TEOCELO, VERACRUZ", en radio rural y regional en México,
Departamento de Comunicación, cuadernos de postgrado n° 1, Universidad
Iberoamericana, México, 1992.
- Sotela Muñóz, Ana Isabel, "EN UN MUNDO DE JUGUETES, LA FAMILIA Y LA
ESCUELA: INSTANCIAS DE MEDIADORAS DEL MODELO DE LA MUJER QUE
LA TELENOVELA OFRECE A LAS ADOLESCENTES", 1993.
- Paredo Salinas, Moisés, "MÉXICO CANTA Y AGUANTA: LA ECONOMÍA DEL
SISTEMA DE PRODUCCIÓN DE BIENES Y LA PRODUCCIÓN DE GUSTOS EN
EL CONSUMO DE LA MÚSICA COMERCIAL DE MODA" , 1995.
- Benassini, Claudia, "PROPUESTA DE UN MODELO PARA EL ANÁLISIS DE
LOS GÉNEROS TELEVISIVOS, EL CASO DE LOS PROGRAMAS DE
CONCURSOS". En II Anuario de Investigación de la Comunicación, CONEICC,
MÉXICO , 1995.
- Vargas Morales, Carlos Ramiro, "CULTURA ESCOLAR Y PRÁCTICAS DE
MEDIACIÓN EN LA RECEPCIÓN TELEVISIVA", 1996.
- Viveros Ballesteros, Frank, "REPRESENTACIONES SOCIALES Y PROCESOS
DE SOCIALIZACIÓN TECNOLÓGICA", 1997.
307
CRECER: UNA FORMACIÓN EN VALORES
Institución a la que se adscribe:
Secretaría de Educación del Estado de Querétaro y FORUM arte y comunicación.
Fecha de inicio: 1998
Equipo de trabajo: SEDEQ y FORUM,
Perfil profesional de los miembros del equipo de trabajo:
Comunicólogos, diseñadores, Lic. en Ciencias de la Educación, Profesores y
Trabajadoras sociales.
Alcance y/o contexto de ejecución: Estado de Querétaro.
Destinatarios: Escuelas federales nivel preescolar y primaria, para docentes y
alumnos.
¿Y Por qué valores?
En Querétaro una preocupación primordial del gobierno del Estado, ha sido
emprender acciones que conduzcan a una cambio en el aprovechamiento de
oportunidades, para satisfacer las expectativas sociales. Por ello su programa de
desarrollo Educativo 1998-2003 tiene como prioridad consolidar una educación en
los valores que forman parte de nuestra tradición y cultura.
Con la labor del maestro se tiende a trabajar en acciones que modifiquen tanto la
estructura social como la familiar
El Programa de Desarrollo Educativo, 1995-2000 recoge las inquietudes
expuestas en los foros de consulta popular en los que participaron padres de
familia, maestros, universidades, legisladores, escuelas públicas y privadas,
académicos, investigadores, organizaciones sociales, Las Secretarías de
Desarrollo Social y de Salud, DIF e Instituto Mexicano del Seguro Social. En ésta,
aflora como una constante necesidad de fomentar los valores que promuevan una
vida social de mayor calidad para todos.
En el ámbito de nuestro Estado, el Plan Estatal de Desarrollo de Querétaro 19982003 considera, entre otras vertientes, la del "Fortalecimiento de la Vida
308
Democrática" y la del "Desarrollo Humano Integral" Ambas reconocen a la escuela
como el espacio idóneo para detonar procesos que posibiliten el cambio de
actitudes, a partir de la experiencia adquirida en una formación valoral.
CRECER: Una alternativa que teniendo como figura clave al maestro, y
reconociendo el impacto de la escuela y de la familia en la educación, se propone
lograr que los alumnos sean capaces de construir con libertad y conocimiento su
sistema de pensamiento de valores.
No se pretende imponer una definición o una jerarquía de valores. La opción es
definirlos de manera provisional y operativa y jerarquizarlos a partir de una escala
variable flexible y dinámica. Se concibe que un valor es lo que le permite al ser
humano crecer en busca de un desarrollo armónico de sus posibilidades tanto
individuales como sociales. Se considera además, que la construcción de estos
valores es producto de la interacción social.
Propósito de CRECER:
Apoyar al maestro en su misión formativa para orientar con mayor intencionalidad
al educando como sujeto principal de la educación, hacia la toma libre y
responsable de decisiones, conducentes al desarrollo armónico e integral de sí
mismo, de su relación con los otros y con su entorno.
LÍNEAS DE ACCIÓN
La escuela es un lugar FORMATIVO por lo que se adopta el nombre de Valores
de acceso que conducen o permiten acceder a los valores finales. Permiten
alcanzar ciertos fines que los trascienden, conforman conductas y expresiones
aisladas que en cadena permiten alcanzar ciertos fines que acceden a propuestas
de mayor envergadura.
Los valores finales, también llamados universales, no están terminados, se están
construyendo día a día, están inacabados, pero se mantienen como guías e
impulsan al hombre a la superación.
Para lograr mejores resultados en la formación de valores, es necesario contar
con una estrategia intencionada y explícita. CRECER está diseñado para
aplicarse en la educación Básica y contempla diferentes estrategias para cada
nivel escolar. Sin embargo, se tienen generalidades en cuanto a líneas de acción,
que son:
309

TALLERES DE SENSIBILIZACIÓN Y ESTUDIO
Son encuentros con maestros para compartir experiencias, analizar la información
y establecer compromisos de acción. Tiene como finalidad construir
permanentemente la propuesta, de tal manera que permita ir delineando y
descubriendo los caminos que faciliten la formación de valores, además de
continuar la preparación profesional del profesorado en ejercicio.
Los talleres retoman la guía para el educador que cuenta con sugerencias,
recomendaciones didácticas y lecturas de apoyo.

MEDIOS DIDÁCTICOS Y DE COMUNICACIÓN.
Alimentan al programa, además de difundir, tienen como finalidad, mantener el
contacto con los profesores a través de correspondencia, boletines y elaboración
de materiales, para apoyar el trabajo docente, enriquecer la propuesta didáctica y
mantener activo el programa.
Con el objetivo de apoyar al programa CRECER, se han diseñado una serie de
medios didácticos y de comunicación, que cumplen primordialmente dos objetivos:
a) Mantener el contacto con los docentes, abriendo espacios de discusión y
formación permanente. A partir de estos espacios, el programa se
retroalimenta y se generan espacios comunes de información.
b) Apoyar al docente en la aplicación del programa, brindando materiales que
refuercen su aplicación. Específicamente, los medios se orientan ser
detonadores de discusión en torno a las recomendaciones que CRECER
plantea: vivencia de roles, dilemas morales, previsión de consecuencias,
trabajo en equipo, análisis de consecuencias, etc.
Estrategias de comunicación
Para lograr los puntos anteriores se diseñaron las siguientes estrategias.
a) Creación de un grupo de personajes, ―El Ttitripuchal‖, que aparecen en la
mayoría de los medios. Para la producción de video, se crearon
aplicaciones de los personajes en forma de títeres, que a su vez han sido
reproducidos por los maestros para formar ―compañías‖ en cada escuela.
En la elaboración de estos personajes se procuró brindar amplios
referentes a las audiencias, así como integrar los diversos aspectos que
forman parte del contexto sociocultural de los niños.
310
b) Entregas periódicas de diversos materiales, tanto impresos como
audiovisuales, para mantener vigente la presencia del programa y actualizar
su aplicación.
En el caso de los medios audiovisuales, cada capítulo presenta una aplicación
práctica de las recomendaciones antes descritas, en las que el final queda abierto
para la discusión en clase y así encontrar diversas posibilidades de solución. Cada
material es acompañado de una guía didáctica en la que se establecen las
recomendaciones para su aplicación así como los elementos curriculares con los
que se puede relacionar.
FORUM arte y comunicación, trabaja en la producción de medios que son
PRODUCCIÓN EDITORIAL
2 publicaciones de Guías didácticas para los maestros de educación tanto
preescolar como primaria.
Publicación de "El Recreo", un periódico bimensual en el que colaboran tanto
alumnos como maestros del Estado.
PRODUCCIÓN DE LA SERIE "EL TITIRIPUCHAL" PARA RADIO, T.V. Y
CARTELES
Es una serie de títeres
que en cada capítulo presentan dilema moral, son
situaciones comunes en las que intervienen diferentes factores: emocional, social,
práctico, cultural.
La serie presenta la situación, se propone elegir entre valores que entran en
conflicto. Al resolver su dilema moral, el niño y el adulto recurren a su sistema de
valores para considerar el valor preferente. Resolver este conflicto lo ayuda a
ejercitar su juicio moral.
Las producciones van siempre acompañadas con una guía didáctica que explica
cómo utilizar los medios.
Contactos: Amaranta Martín del Campo
Direcciones de correo electrónico:
[email protected]
[email protected]
311
312
313
314
PERÚ
LA EDUCACIÓN PARA LA COMUNICACIÓN
EN EL PERÚ
Sistematización de experiencias
María Teresa Quiroz Velasco
Lima, 2000
Como es de suponer, a lo largo de estos años se han avanzado significativamente
en este campo, tanto en lo que se refiere a los fundamentos conceptuales como
pedagógicos y metodológicos.
En un inicio, la línea de trabajo emprendida estuvo orientada a plantear la relación
entre la comunicación y la educación, facilitada por el creciente desarrollo e
importancia de los medios masivos de comunicación. Si consideramos que la
educación trasciende los límites del aula y se extiende a otras esferas de la vida
social, que en la función educadora participan la familia, el barrio, la televisión, la
radio, el cine, la iglesia y los partidos políticos, se hacía necesario considerar el
lugar que estas instituciones tienen en la propuesta de valores, actitudes,
conductas y expectativas sociales. Los medios masivos y, específicamente la
televisión, cumplen un rol central en el proceso de socialización, ofrecen modos de
mirar el mundo y a través de ellos se transmiten símbolos y bienes culturales.
La indagación sobre la relación de los niños y jóvenes con los medios masivos
estuvo cargada de muchos prejuicios sobre todo entre maestros, políticos y padres
de familia, quienes con enorme facilidad tienden a responsabilizar a los medios de
los diversos problemas de los más jóvenes. Constatan la influencia que ejerce la
televisión, pero no dan cuenta ni explican su fuerza y poder. Ahondar en la
importancia que en la vida individual y familiar tiene la televisión permite abrir
nuevas perspectivas de interpretación, las cuales empiezan a dejar de lado las
versiones que la reducen a sus efectos inmediatos y directos.
Se trata, más bien, de privilegiar la relación entre el medio y el televidente, el papel
de éste último, pues es finalmente el receptor quien desde su "asiento" dará
sentido y significación al mensaje.
315
Durante largo tiempo el esfuerzo central de educadores, científicos, estudiosos de
la comunicación y políticos fue planteado desde un optimismo de tipo iluminista.
Se ha confiado en poder operar una transformación de las conciencias, cambiando
las transmisiones televisivas. De otro lado, algunos han tratado de incentivar la
recepción crítica a través del análisis del lenguaje televisivo.
Estos
planteamientos no consideran, sin embargo, las diferencias entre los receptores,
su heterogeneidad y la naturaleza emotiva de la relación con el medio.
Es indispensable considerar que no es posible formar receptores críticos de la
televisión que no lo sean, en primer término, críticos de las otras formas de
comunicación en las que están inmersos. Por lo tanto, la educación para la
comunicación tendrá que incentivar, en primer lugar, la confrontación entre los
gustos y preferencias espontáneos, que obedecen a patrones culturales, y el
develamiento de lo que los medios proponen, explicitando las diferencias que
existen entre unos y otros. Al mismo tiempo, generar actividades que le permitan
al grupo descubrir y ser conscientes del lugar que ocupa la televisión en su vida
cotidiana y el valor simbólico que ésta representa. Se trata de confrontar a la
televisión con otras formas de entretenimiento, información y cultura, con el fin de
ayudar a sacar a luz los mecanismos a través de los cuales se da el
reconocimiento con actores, situaciones, historias o personajes de la televisión;
descubrir los ejes narrativos en las series y producciones, abriendo espacios
experimentales, donde los receptores puedan construir sus propias historias,
confrontándolas con las otras que vienen de los medios masivos.
A estas experiencias se suman una serie de nuevas reflexiones que conviene
puntualizar:
La investigación sobre la relación entre comunicación y educación en América
Latina ha transitado por etapas muy importantes que conviene analizar. Más aún
porque se ha convertido en un campo de acercamiento de educadores y
comunicadores, científico sociales y políticos, estudiosos de los medios y
diferentes sectores preocupados por los asuntos públicos y ciudadanos. En
particular, visto desde la investigación universitaria, se trata de una temática que
acerca el mundo de la academia con la realidad concreta, desde la cual se
requiere proponer soluciones y estrategias.
Podemos mencionar la llamada escuela paralela, las concepciones que
consideran que la escuela ha sido desplazada por los medios masivos, así como
las tendencias más pragmáticas que reducen el tema a operaciones y modelos de
incorporación de los medios a la escuela. Hoy es necesario considerar también a
la tecnología, no como mero instrumento, sino como medio de redefinición de
roles y formas de producción y acceso al conocimiento, lo que nos obliga a
repensar el sentido de la investigación sobre el tema, las estrategias orientadas a
desarrollar una comunicación y una educación más democrática, y los proyectos
316
académicos en los que
facultades.
se forma futuros profesionales en las escuelas y
La llamada educación para la comunicación, comunicación educativa, educación
para los medios, recepción crítica, activa, etc. se extendió significativamente en
América Latina y en Europa desde mediados de los años 80. Ha sido notorio,
revisando las experiencias latinoamericanas, europeas y norteamericanas de la
educación y la comunicación, que se han propuesto estrategias diferentes, motivo
por el cual conviene reseñar sus características, porque el crecimiento de este
campo es muy grande y existen diversas propuestas y variadas y ricas
experiencias, que no han logrado convertirse en alternativas orgánicas.
La educación para la comunicación (y allí incluyo las diferentes definiciones antes
mencionadas) ha supuesto lo siguiente: la investigación sobre el papel de los
medios de comunicación en la formación de la conciencia individual y colectiva; el
desarrollo de proyectos que incorporan los medios en el aula, o en espacios
diversos; la elaboración de materiales y de técnicas adecuadas para despertar y
sugerir el análisis crítico de los medios; la propuesta de políticas que incorporen
los medios masivos en la educación; el estímulo a formar audiencias cada vez
más participativas; el adiestramiento a las audiencias en el conocimiento del
lenguaje audiovisual. Ha implicado también un significativo acercamiento al campo
de la educación, el cual se había mantenido siempre custodiado por la cultura
escrita y por el maestro.
Es notorio, que, a diferencia de Europa, donde la educación para la comunicación
se ha institucionalizado e incorporado de una manera evidente en la formación de
los educandos, enfatizándose la alfabetización en los lenguajes de los medios, en
América Latina la educación para los medios se ha mantenido preferentemente en
el campo de proyectos alternativos, no institucionalizados y que han establecido
como prioritario comprender la naturaleza afectiva y emotiva de la relación con los
medios de comunicación. Esta tendencia tiene sus aspectos positivos porque el
enfoque emprendido en nuestros países responde a la voluntad de conocer la
relación cultural que se produce entre los consumidores y los medios. Tiene como
limitación, que la educación para los medios se caracteriza en mayor medida por
un trabajo de promoción, alternativo, localizado, en el cual el esfuerzo de los
comunicadores está perdiendo de vista lo que ocurre en el conjunto de la
sociedad. Muchas veces las ricas experiencias comunicativas que se desarrolla
con las audiencias omiten o se desentienden de proyectos más globales y
orientados a constituir audiencias más críticas, participativas y democráticas.
Otra característica que vale la pena mencionar es que los esfuerzos en América
Latina en torno a la comunicación y la educación han estado orientados en mayor
medida a trabajar con las audiencias en el conocimiento y análisis de los medios
de comunicación, y en menor medida a enfrentar a los grupos al desarrollo de
317
formas creativas. Se ha reducido el papel de las audiencias a construir formas de
interpretación crítica, y no a desarrollar procesos de comunicación tendientes a
elaborar, producir, experimentar.
Es indispensable señalar que uno de los obstáculos en la mayor parte de nuestros
países es la falta de legitimidad de estos proyectos y el escaso interés por parte
de los gobiernos y legisladores, autoridades educativas y estudiosos de la
educación por incorporar la comunicación en los diferentes niveles de la
educación. A pesar de que en la teoría se acepta que no es posible seguir
pensando la educación formal como un campo exclusivo, y que los medios no
formales contribuyen de manera fundamental en la formación de los más jóvenes,
los medios de comunicación siguen constituyendo para el maestro un terreno de
competencia.
Uno de los riesgos presentes en muchos de los proyectos emprendidos es que el
esfuerzo pedagógico de uso de los medios se ha asumido desde una perspectiva
instrumental. De pronto los medios son reemplazados por la tiza y la pizarra, el
libro o el manual. Pero no hay un cuestionamiento de carácter cultural a los
cambios que se estarían produciendo en el conocimiento mismo, en las formas de
acceso y producción de conocimientos.
Hay quienes enfatizan la necesidad de dotar a las audiencias de todos los
instrumentos necesarios para que puedan defenderse frente a los medios, hay
quienes usan los medios como tecnología educativa para producir más
eficientemente aprendizajes en otros ámbitos. La lectura crítica ha buscado
reendoctrinar a las audiencias frente a la ideología transmitida por los contenidos
programáticos, mientras que la alfabetización a los medios ha pugnado por
adiestrar a los usuarios en el manejo de los lenguajes propios de los diferentes
medios y tecnologías de la información (Orozco, 1996).
Hay un punto de partida, en lo que se refiere a la relación entre comunicación y
educación, sobre el cual es prudente volver. Supone el abandono de la
concepción instrumental de los medios, y la comprensión de que la transmisión de
conocimientos no se produce de manera exclusiva a través del libro y la cultura
escrita, sino que se estaría dando una reorganización que atraviesa el mundo de
los lenguajes y las escrituras, con la consiguiente transformación de los modos de
leer, que deja sin piso la obstinada identificación de la lectura con lo que atañe
solamente al libro, y no a la pluralidad y heterogeneidad de textos, relatos y
escrituras (orales, visuales, musicales, audiovisuales, telemáticas) que hoy
circulan (Martín Barbero, 1996). La presencia de imaginarios comunicacionales a
través de las redes que insertan lo local y lo global, la pantalla televisiva como
enlace con otras realidades, los cambios en el sentido de la percepción del
espacio y el tiempo, de lo territorial y no territorial de las experiencias y las
identidades, son expresión de que se vive momentos donde el sentido tradicional
318
del orden, la secuencia y la identidad, se ven alterados por el mundo de la
velocidad, la rapidez y la eficacia.
La escuela, que utilizó la imagen dentro de su modelo pedagógico solamente
como ilustración del texto escrito o de la palabra del educador, se ve obligada a
repensar su relación. Porque de lo que se trata no es sólo de analizarla, sino de
comprenderla y de sugerir un acto afectivo-intelectual de aprender sin negar el
placer. No se trata solamente de ofrecer una formación ética a través de la cual
analizar el sentido de los mensajes, es necesario proporcionar además, ciertas
técnicas que permitan su examen expresivo y estético. En una sociedad en la que
la comunicación audiovisual se ha convertido en hegemónica, no habrá
competencia comunicativa si no se dominan los códigos de la expresión
audiovisual. Lo ideal es que los jóvenes sean capaces no sólo de comprenderlos a
fondo, sino también de expresarse mediante ellos (Ferrés, 1992).
Se abre así la posibilidad de no seguir pensando antagónicamente escuela y
medios audiovisuales. Si ya no se escribe ni se lee como antes, es porque
tampoco se puede ver ni representar como antes, y ello no es reducible al hecho
tecnológico. Hay una seria reestructuración de la memoria, el saber, el imaginario
y la creación. La visualidad electrónica entra a formar parte de la visualidad
cultural, capaz de hablar culturalmente y no sólo de manipular tecnológicamente,
de abrir nuevos espacios y tiempos para una nueva era de lo sensible. Empieza
con la televisión y continúa con el computador y el hipertexto multimedia (Martín
Barbero, 1996).
El gran reto de la escuela es acercarse a comprender la cultura de los educandos,
desde la que aprenden y en la cual los medios tienen un papel muy importante,
porque constituyen ámbitos vinculados a su sociedad, formas de vivir, gustos y
aspiraciones. Incorporar el sentido de la autonomía, la creatividad y las nuevas
posibilidades interactivas, en medio de los abismos de fragmentación y anomia
existentes. Allí los comunicadores podrán aportar sugiriendo un enlace entre
ambas que permita dar cuenta de la diversidad y complejidad que nos rodea, y
que demanda una concepción mucho más dinámica de lo que está ocurriendo, y
de las nuevas posibilidades educativas sobre las cuales revisar nuestros proyectos
actuales.
Sobre la organización del trabajo realizado:
Los talleres han sido diseñados a partir de una metodología que busca motivar y
estimular la espontánea participación de sus integrantes en una actividad
pedagógica. Se trata de una experiencia grupal en la que bajo la coordinación de
un promotor o conductor se propicia un trabajo colectivo, a través de dinámicas
319
grupales y con la ayuda de fichas de trabajo que son entregadas a cada uno de
los integrantes.
Ejemplo de algunas dinámicas grupales sobre ciertos temas:
1. El proceso de la comunicación.
2. Nosotros, los maestros; o nosotros los escolares.
3. La televisión y la vida diaria.
4. El juicio a la televisión.
5. Los informativos de la televisión.
6. La publicidad.
7. Las telenovelas.
8. Las teleseries.
9. Los programas para niños.
10.Los programas de concurso.
11.Evaluación y propuestas.
Un asunto metodológico central es considerar que las características del Taller y
los materiales a ser empleados tienen que adecuarse, en cada caso, al grupo
sujeto de la experiencia, y hacer uso de aquellos materiales y procedimientos que
respondan a sus necesidades. Ello implica un previo conocimiento y diagnóstico
del grupo.
En cada dinámica se trabaja con una pauta general:
1.Objetivos.
Se explican diversos aspectos sobre el tema a desarrollarse.
2. Presentación de experiencias.
Se motiva al grupo a expresarse libremente a través de preguntas para así
comparar las diferentes experiencias e ideas de cada participante, facilitando la
integración de cada uno con el fin de garantizar un trabajo en equipo.
3. Juego.
Consiste en la actividad principal que permita al miembro del taller
desenvolverse creativamente como productor de mensajes, lo cual facilita el
intercambio, reflexión y crítica entre los miembros del grupo.
4. Producción de materiales.
Es el momento en que los miembros del Taller pasan de la etapa del análisis y
la crítica a producir en cada caso diversas experiencias de comunicación.
5. Discusión y síntesis.
320
Se pone en evidencia y se aclaran los puntos desarrollados con la colaboración
del grupo, además de evaluarse los objetivos propuestos para la sesión y
sugerirse propuestas para un trabajo más efectivo.
- Los instrumentos que se emplean durante el Taller son los siguientes:
1. La prueba de entrada.
Se trata de una breve encuesta aplicada al grupo con el fin de explorar
acerca de su relación con la televisión. Su evaluación inmediata debe
facilitar que el diseño del trabajo de los días siguientes sea más productivo.
2. Fichas exploratorias.
Son actividades destinadas a que todos los miembros del Taller conozcan
las diversas formas de pensar que se tienen frente a diversos asuntos: la
televisión, las formas de enseñanza, los maestros, etc.
3. Las fichas.
Estas han sido elaboradas para cada tema como unidades de trabajo.
4. La ficha de observación.
Esta ficha ha sido elaborada para ser utilizada por el promotor con el objeto
de tener un conocimiento preciso de los miembros del Taller. Contiene:
características particulares de los miembros del grupo, datos sobre la
interacción grupal, lenguajes verbales, forma y medida del grupo,
mecanismos de resistencia e integración, etc.
5. Orientaciones precisas para los promotores.
Pautas precisas para los encargados del Taller con sugerencias de cómo
conducir cada sesión, de acuerdo al tema. Contienen orientaciones
temáticas, ejemplos, y criterios para la realización de las dinámicas. Fueron
elaboradas con el propósito de cumplir a cabalidad con el trabajo de
promotor
6. Evaluaciones después de cada sesión.
Estas son realizadas por los promotores al terminar cada sesión, contando
para ello con la grabación en audio de la sesión y una encuesta breve que
se aplica al finalizar el trabajo del día.
7. Prueba de salida.
Se trata de una encuesta que se realiza el último día del Taller, a través de
la cual se pretende conocer la opinión de sus miembros en torno a los
contenidos y la metodología empleada.
321
8. Informe final.
Es el que realizan los promotores sintetizando todos las herramientas de
trabajo antes indicadas, que permiten arribar a una evaluación final.
Logros y dificultades.
El principal logro es haber abierto un campo de preocupaciones sobre la
necesidad de considerar a los medios de comunicación en la comprensión del
problema y en la formalización de planes educativos. Hoy, recientemente, el
Ministerio de educación del Perú incorpora de modo experimental a la
comunicación como un tema transversal a nivel secundario.
En las Universidades, en Facultades de Comunicación, Ciencias Sociales,
Educación, Psicología, el tema de la comunicación y la educación es un asunto de
estudio y de investigación. Consideramos haber contribuido a la reflexión en este
campo, y continuar haciéndolo.
Se ha incentivado el debate sobre el tema en los propios medios masivos:
programas de radio, televisión, artículos periodísticos, reportajes diversos.
El enfoque teórico - metodológico sobre el tema ha crecido en profundidad. Esto
es muy importante porque el riesgo de limitar la comunicación y la educación a un
campo de aplicación, o a técnicas que conduzcan a desarrollar distanciamientos
frente a los medios masivos son insuficientes. Pero por otro lado, la gran limitación
se encuentra en que aún no se cuenta con estrategias adecuadas orientadas a
incorporar la comunicación como una competencia en la educación.
1 Nombre de la Experiencia o Proyecto.
EDUCACIÓN PARA LA COMUNICACIÓN.
Proyecto del Centro de Investigación en Comunicación Social (CICOSUL) de
la Universidad de Lima, Perú.
2. Institución a la que se adscribe
El proyecto de Educación para la comunicación forma parte de una línea de
investigación sobre Comunicación y Educación establecida por el Centro de
Investigación en Comunicación Social (CICOSUL), que pertenece a la Facultad
de Ciencias de la Comunicación de la Universidad de Lima, Perú.
2.1. Dirección
Av. Javier Prado Este s/n Monterrico
322
Ap. 852 Lima 100
Monterrico
Lima, Perú
Telefax: 51 1 4361426
E-mail: [email protected]
3. Responsable
3.1. Nombre
María Teresa Quiroz Velasco
3.2. Perfil Profesional
Socióloga. Maestría en Sociología. Dedicada a la Investigación en
Comunicación en los siguientes campos: Comunicación y educación;
comunicación y cultura; medios y política; televisión y géneros.
4. Equipo que la integra
a. Cantidad de personas, nombres y perfiles profesionales.
El equipo que ha venido trabajando en el área de comunicación y
educación ha estado conformado preferentemente por comunicadores
sociales egresados de la misma facultad de Comunicaciones. Ha ido
cambiando a través del tiempo, habiéndose orientado algunos a otros
campos paralelos:
Fernando Ruiz
Educador. Realiza proyectos sobre Cine y Valores Humanos.
Jenny Canales
Comunicadora social. Con estudios de Maestría en Estrategias de la
Comunicación en la Escuela de Post-grado de la Universidad de Lima.
Desarrolla actualmente investigaciones sobre Comunicación visual y
escuela. Se encuentra terminando un Manual, que será próximamente
publicado.
Rosario Nájar
Comunicadora social. Realiza labores de asesoramiento a proyectos del
Ministerio de Educación que se proponen utilizar los medios masivos en
la escuela.
Fiorella Lari
Comunicadora social. Desarrolla actualmente investigaciones sobre
Comunicación visual y escuela. Se encuentra terminando un Manual,
que ser próximamente publicado.
María Teresa Márquez
323
Comunicadora social. Realiza estudios de doctorado en la Universidad
Nacional Autónoma Metropolitana de México. Se ha orientado hacia los
estudios culturales.
Eliana González.
Comunicadora social. Asesoro Talleres de Maestros del Ministerio de
Educación.
Ana María Cano
Comunicadora social. Investigadora sobre temas de tecnología,
comunicación y escuela. Participó en proyectos con escuelas en el
estimulo a nuevas competencias comunicativas.
5. Origen
Este campo de investigación se origina en la Facultad de Ciencias de la
comunicación de la Universidad de Lima, a partir de las preocupaciones
académicas relacionadas con la necesidad de comprender el papel y alcance
de los medios masivos, así como la posibilidad de desarrollar estrategias
diversas para enfrentarlos.
Al interior de la propia Facultad se dictaba una asignatura de educación y
Medios Masivos que había despertado mucho interés. Alrededor de ella se
convoca a los estudiantes para realizar primeros sondeos y estudios de
recepción de medios.
A partir de esta experiencia se propone al Centro de investigación en
comunicación Social (CICOSUL) incorporar un proyecto de investigación, que
inicia una etapa que se prolonga por más de 15 años, y que ha pasado por
diversas etapas.
Es importante añadir el contexto político en el cual se produce esta
preocupación académica por los medios. Durante el gobierno militar del
General Juan Velasco Alvarado se dio una Ley de Telecomunicaciones que
supuso una intervención directa sobre los medios de comunicación y una
pretendida ―teleeducación‖ que dio lugar a muchos debates. A partir de 1980
el gobierno democrático del Ing. Fernando Belánde devuelve los medios a sus
antiguos propietarios y se cancela una etapa de políticas estatales de
comunicación, garantizándose la total libertad empresarial. Los asuntos de la
educación, la cultura y los medios son postergados, prácticamente hasta hoy.
6. Destinatarios.
 Escolares entre 10 y 15 años de la ciudad de Lima y de ciudades como
Huaraz y Cusco.
324





Maestros de centros educativos privados y estatales de Lima, Huaraz y
Cusco.
Maestros seleccionados por el Ministerio de Educación a nivel nacional
como parte del Proyecto ―Prensa-Escuela‖.
Maestros seleccionados por el Ministerio de Educación a nivel nacional
como parte del Proyecto Televisión y Escuela.
Maestros de Centros Educativos de Fe y Alegría, a propuesta de la propia
institución.
Maestros de diferentes centros educativos que solicitan asesoría y
conducción de grupos en comunicación y educación, talleres motivadores,
aplicación de materiales.
7. Objetivos.
En el área de comunicación y educación se ha trabajado varios objetivos
diferentes que vamos a explicar. Pero es importante precisar que al interior de
la Facultad de Ciencias de la comunicación este campo está inscrito bajo el
formato de Investigación, que luego se extendió bajo la forma de actividades
de promoción y desarrollo.
Los objetivos fundamentales son los siguientes:
Conocer, explorar y evaluar las características de la recepción de los medios
de comunicación y en particular de la televisión entre los niños y jóvenes del
país.
Utilizar este conocimiento para desarrollar estrategias que vinculen la escuela y
los medios, que son dos espacios escindidos, y desarrollar dinámicas
comunicativas en la escuela.
Participar en el debate en el país acerca del papel que los medios de
comunicación tienen en la formación del educando y proponer medidas
orientadas a dar cuenta de los diferentes, variados y desiguales referentes
actuales.
Proponer a las instituciones educativas y otras interesadas en el tema,
caminos, materiales e instrumentos para introducir los medios en el aula.
Los objetivos específicos son los siguientes:

Trabajar de manera específica con el medio televisivo, por la importancia
que posee en la vida social de los escolares y maestros.
325

Trabajar con grupos de maestros, preferentemente de los cursos de
lenguaje, ciencias sociales, historia y formación artística.

Difundir este proyecto entre los maestros de los diferentes centros
educativos a través de cartillas informativas, y suscitar entre ellos una
comprensión de lo que significa el estudio de los medios masivos como una
forma de comunicación.

Plantear la relación entre la comunicación, la enseñanza escolar y los
medios masivos, y analizar el modo a través del cual la televisión está
presente en la vida familiar, así como su uso y funciones que cumple.

Provocar una primera distancia frente a los mensajes masivos que se
muestran como una automática representación de la realidad. Acercarse a
comprender e identificar a quienes resultan responsables de la emisión.
Conocer para ello los procesos de producción y algunas de las técnicas que
se emplean, a fin de reducir aquel efecto de realidad, casi instantáneo que
se le atribuye a los mensajes.

Incentivar los criterios de comparación entre unos programas y otros,
facilitando a su vez el acceso a otro tipo de producciones no comerciales.

Utilizar como unidades de trabajo los propios formatos empleados por la
televisión comercial, es decir los tipos de programas mas gustados, llámese
telenovelas, programas cómicos, de concurso, series, informativos, etc.,
con el fin de descubrir los modelos internos que estos proponen.

Emplear las dinámicas grupales como modalidad de trabajo. Estas permiten
demostrar que mediante el juego se puede dar un proceso de aprendizaje.
Interesa de modo particular el grado en que el grupo discrimina, juzga y
critica los datos y la información; la diversidad de opiniones e
interpretaciones; la sensibilidad respecto a las opiniones de los demás
miembros del grupo; el grado en que cada uno de los participantes
comprende lo que otros comprenden; el nivel de compromiso con las
actividades que se emprenden; la sensación de éxito o fracaso grupal, el
temor, incertidumbre o inseguridad que el grupo adopta, el nivel interno de
tolerancia a algunas conductas; el papel de los líderes grupales; la función
del humor; el lenguaje no verbal, es decir los tonos de voz, gestos,
expresiones faciales, movimientos corporales, comunicación táctil, los
tiempos de la comunicación.

Que los asistentes al Taller se sitúen como potenciales productores de
mensajes, que lleguen a hacer uso de ciertos medios de comunicación a su
326
alcance, con el fin de romper ciertos mitos y posibilitar nuevas formas
expresivas y creativas.

Que la experiencia de trabajo grupal que realicen los maestros, les sirva de
referencia para reproducirla con sus estudiantes. Así mismo, culminar en
una propuesta recreada por los propios docentes, para ser puesta en
práctica más adelante con los escolares.
8. Contexto en el que se desarrolla.
En realidad la experiencia se desarrolla entre los años 1983 y 1999
contextos bastante diversos:
en
En lo político-educativo-comunicacional: en el Perú se ha transitado por tres
gobiernos, el de Fernando Belánde, Alan García y Alberto Fujimori. No
contamos en estos períodos con medidas, leyes, reglamentos ni disposiciones
en el campo de la educación ni la comunicación.
En lo institucional: La Universidad de Lima, y el CICOSUL ha acogido siempre
estos proyectos, aunque ha sugerido la necesidad de conseguir determinado
tipo de financiamiento.
9. Fecha de inicio y cronología de las actividades realizadas.
a. Investigación sobre Educación escolar, disponibilidad, acceso y
consumo de medios masivos en la población escolar de Lima
Metropolitana.
Esta investigación tuvo lugar entre 1983 y 1984 y consistió en el diseño,
aplicación y procesamiento de una encuesta representativa a 1600 escolares
de 40 colegios de la ciudad de Lima, de cuatro estratos socioeconómicos (alto,
medio, bajo y muy bajo), de planteles privados y estatales. Los resultados
permitieron realizar un diagnóstico acerca de la disponibilidad, acceso y
consumo a la televisión, radio, periódicos, cine e historietas. Fue la primera
oportunidad en que se contó con información cuantitativa sobre consumo de
medios entre escolares.
Los alcances de esta primera investigación están contenidos en la publicación
―Los medios: ¿una escuela paralela?‖ de María Teresa Quiroz. Cuadernos
CICOSUL No. 1, Universidad de Lima, Lima, 1984.
327
b. Evaluación de los programas presentados
Latinoamericanos de Teleeducación universitaria.
a
los
Festivales
Entre febrero y junio de 1984 se realizó una investigación por encargo de la
Asociación Latinoamericana de Teleeducación Universitaria (ALATU) que
consistió en evaluar una muestra de videos en un público escolar entre 12 y 14
años, de seis centros educativos de la ciudad de Lima, dos de clase alta,
media y baja respectiva y con un grupo de estudiantes universitarios. La
muestra de videos era de cuentos latinoamericanos adaptados para la
televisión, las dimensiones para la televisión, siendo el objetivo de la
investigación conocer las dimensiones expresivas, comunicativas y sociales
presentes en los videos, que explicasen su grado de aceptación o rechazo por
parte de los grupos investigados. De igual modo evaluar la posibilidad de que
se difundan en un circuito comercial. Dicho trabajo mostró que hay una
demanda de programas teleeducativas, sobre todo por parte de estudiantes de
menores recursos. Estos jóvenes televidentes están habituados sin embargo, a
los programas comerciales que no exigen ningún esfuerzo de interpretación y
muestran ciertas dificultades para enfrentarse a productos televisivos de otro
carácter.
c. Talleres de Comunicación dirigidos a escolares.
Los logros en las anteriores investigaciones nos plantearon nuevos retos. Así,
a partir de 1985 se empezó a trabajar en un proyecto de recepción activa de la
televisión a ser puesto en práctica directamente con los escolares. La
significativa presencia de los medios de comunicación y específicamente de la
televisión en la vida de los escolares, nos encaminó a desarrollar un proyecto
de Talleres cuya metodología apuntase a educar críticamente a los receptores
en el conocimiento de la televisión, más allá de lo que significa como simple
instrumento técnico, indagando en la relación específica del sujeto con el
medio. La primera experiencia se desarrolló durante el año escolar de 1986 en
cuatro centros escolares de distinta condición socioeconómica de Lima
Metropolitana, dirigido a niños entre diez y doce años. Los talleres se
realizaron una vez por semana durante dos horas en el mismo horario escolar,
y contaron con la presencia de un promotor además de la mejor disposición de
las autoridades del centro educativo. Bajo la modalidad de dinámicas grupales
y con el apoyo de fichas de trabajo específicamente diseñadas para cada
sesión, se trabajó durante nueve meses.
Los resultados de este trabajo están publicados bajo el título: ―La Recepción
Crítica de Televisión‖ de María Teresa Quiroz. Cuadernos CICOSUL No. 8,
Lima, 1989.
328
d. Talleres de Recepción Activa dirigidos a maestros.
Una vez terminada la experiencia con los escolares, y como producto de su
evaluación, se propuso la puesta en práctica de talleres dirigidos a maestros,
con el fin de involucrarlos en los objetivos ya señalados. No se pretendía
reunirlos solamente Para darles pautas que ellos aplicasen en su trabajo
cotidiano, sino que pudieran atravesar por un proceso semejante al de los
escolares con el fin de que ellos mismos descubriesen el lugar que ocupa la
televisión, y pudieran sensibilizarse frente al tema, para más adelante
reproducir experiencias parecidas en sus centros educativos, logrando un
efecto multiplicador.
Estos talleres se realizaron entre 1987 y 1990 en Lima, en colegios estatales y
privados, con Fe y Alegría, en particular con centros educativos de zonas muy
pobres de la ciudad de Lima. La evaluación de esta etapa está contenida en el
artículo: ―¿Es posible hablar de una recepción crítica de televisión? Logros y
dificultades en la experiencia de recepción critica con escolares y maestros
peruanos‖ de María Teresa Quiroz. Publicado en el No.24 de la Revista
Diálogos, de la Federación Latinoamericana de Asociaciones de Facultades de
Comunicación Social (FELAFACS). Lima, junio de 1989.
e. Preparación de Materiales de Recepción Activa de Televisión.
Durante el año 1999 se reviso y trabajo críticamente en torno a toda la
experiencia de educación para la recepción televisiva y se reelaboró todos los
materiales de trabajo para su aplicación en diferentes espacios sociales.
f. Investigación sobre Disponibilidad, Acceso y Consumo de Medios
Masivos de Comunicación.
Siete años después de aplicarse la encuesta antes mencionada, ésta fue
aplicada nuevamente en 1992 con variaciones e innovaciones.
Sus resultados fueron publicados en ―Todas las Voces. Comunicación y
educación en el Perú‖ de María Teresa Quiroz. Universidad de Lima, 1993.
Proyecto de educación comunicativa. Talleres de capacitación de maestros en
la ciudad de Lima. 1994 y 1995.
Investigación sobre videojuegos y procesos de socialización.
329
Los resultados de esta investigación se encuentran en ―Videojuegos o los
compañeros virtuales‖ de María Teresa Quiroz y Ana Rosa Tealdo. Fondo de
Desarrollo Editorial de la Universidad de Lima, Lima, 1996.
Investigación sobre Jóvenes: medios masivos y expectativas de vida. 1997.
Talleres de capacitación en medios masivos y nuevas tecnologías dirigidos a
maestros de la ciudad de Lima. 1997-1999.
Los resultados de este proyecto actualmente en marcha se encuentran prontos a
publicarse.
10. Fuentes de financiamiento
Para el desarrollo y puesta en práctica de estos proyectos se ha contado con el
apoyo institucional de la Universidad de Lima, que ha permitido contar con
investigadores, asistentes y promotores . Asimismo, durante 1989 se logró un
financiamiento del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONCYTEC),
apoyo que permitió extender el proyecto fuera de la ciudad de Lima,
específicamente a Huaraz, ciudad serrana del norte del país y luego al Cusco.
330
GUÍA DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN
1. Nombre del proyecto o experiencia:
Educación para la comunicación: una propuesta pedagógica en la Escuela.
2. Institución a la que se adscribe:
Área de Comunicación
Instituto hijas de María Auxiliadora – Perú
2.1. Dirección:
Av. Brasil 450 Breña, Lima 5 Perú
Apartado postal: 1989 Lima 100
Teléfono: (511) 425 1298
Fax: (511) 433 1808
E-mail: [email protected]
[email protected]
3. Responsable:
3.1 Nombre:
Lic. Mariví Campos Zapata
3.2 Perfil profesional
Licenciada en Ciencias de la Comunicación por la Universidad de Lima, Perú 1997
Coordinadora del Equipo Provincial. Comunicación social, Pastoral juvenil del
Instituto Hijas de María Auxiliadora – Perú
Docente. Investigadora en Educomunicación.
Experiencia Laboral:
CEP María Auxiliadora de Lima:
Profesora de secundaria: Tutoría
1992 a 1994
Coordinadora Pastoral Juvenil:
CEP María Auxiliadora de Callao:
Profesora de secundaria: Tutoría
1984-1990
1992-1994
1991
CEP María Auxiliadora de Huancayo:
Profesora de secundaria: Tutoría
Coordinadora del centro juvenil de formación de líderes
1995-1996
Instituto pedagógico María Auxiliadora Lima:
331
Docente
Responsable del taller: percepción crítica
De televisión
1997
1997
Instituto de las Hijas de María Auxiliadora:
Coordinación general del área de
Comunicación social
1992 hasta la fecha
Coordinadora del equipo Provincial del Instituto
Hijas de María Auxiliadora Perú
Formación: capacitación de Agentes de
Educomunicación: educadores y padres de familia
1994 a 1999
Dirección y organización de Talleres de
Percepción crítica para alumnas de educación
Primaria y secundaria
1990 hasta la fecha
Ponente en seminarios de Comunicación. Lima
1997 a 1999
2000
Organizadora y ponente en seminarios de Comunicación
Provincias
1998 – 2000
Producción y dirección general del Proyecto:
Educación para la comunicación:
Una propuesta pedagógica en la Escuela
1996 hasta la fecha
Asesoría al equipo de Educación
Para la Comunicación:
Comisión nacional de Medios
De Comunicación social (CONAMCOS)
1997 –1998
Instituto Superior Pedagógico Salesiano
Sección Humanidades. Docente
2000
Miembro activo de:
Comisión Interinspectorial de Comunicación Social:
Congregación Salesiana (SDB). Instituto de las Hijas de María Auxiliadora (FMA)
Perú.
Comisión Interinspectorial de pastoral Juvenil SDB a FMA – Perú
Productora TV Pastoral: producción general del programa juvenil: ESCAPE
332
Boletín Salesiano - Perú: consejo de redacción
Equipo de reflexión: comisión nacional de Medios de Comunicación Social
(CONAMCOS)
Equipo de Comunicación Social América ECOSAM. Instituto Hijas de María
Auxiliadora
Capacitación complementaria:
Universidad de Lima: II Foro Internacional sobre Comunicación y violencia
Lima 1987
Pontificia Universidad Católica del Perú
Semana Nacional de Estudios Litúrgicos
Lima 1989
HMA Comisión latinoamericana de Comunicación Social:
Curso: Un nuevo impulso para el servicio de coordinación en Comunicación Social
Caracas Venezuela 1992
Seminario: Retos y desafíos de la Comunicación Social. Reflexión teológica de la
Comunicación
México DF. 1992
Seminario Taller: Comunicación Social: desde la Iglesia Latinoamericana; desde
Carisma Salesiano
Lima 1993
Seminario Taller: Comunicación cultura nuevos paradigmas
Quito Ecuador 1996
Taller: Educación para la comunicación en un mundo Globalizado
Lima 1997
Curso Taller: Educomunicación: desafíos y posibilidades. El maestro Mediador
San José de Costa Rica 1998
Conferencia Episcopal Peruana: Comisión Episcopal de Medios de Comunicación
Social CONAMCOS
333
Encuentro de comunicadores católicos 1992
Pontificia Universidad Católica del Perú: Centro de Teleeducación
Curso: Edición en Televisión.
Lima 1993
Universidad de Lima
Curso de Actualización Profesional
Lima 1994
Curso de Marketing y Publicidad. Bases de la eficaz gestión Comercial
Lima 1995
Ministerio de Educación
Curso: Tributación en la Escuela
Lima 1995
Consorcio de Centros Educativos Católicos del Perú
Curso: Tutoría y valores humanos
Lima 1996
Instituto de Desarrollo Humano INDEHU
Seminario para promotores del Decálogo del Desarrollo
Lima 1996
Foro Educativo
Seminario: ¿Cómo educar con calidad en el Perú de hoy?
Propuestas pedagógicas desde las necesidades de los niños y adolescentes
Lima 1997
Universidad de Lima
IX Encuentro latinoamericano de Facultades de Comunicación Social
Desafíos de la Comunicación Globalizada
Lima 1997
Facultad de Teología Pontificia y Civil de Lima
Curso: Teología de la Trinidad
Lima 1998
Curso: Cristología
Lima 1998
CIEC Consorcio de Centros Educativos católicos del Perú
XVIII Congreso Interamericano de Educación Católica. Educar para la solidaridad
planetaria
Lima 1999
334
The Document Company. XEROX
Curso: Marketing Partnership Program I y II
Lima 1999
Participante al Summit 2000: Niños, jóvenes y medios de comunicación más allá
del milenio.
Toronto Canadá 2000
Curso: Fundamentos de la comunicación
Programa de Postgrado.
Universidad de Lima
4. Equipo que la integra
4.1 Equipo coordinador: docentes de los colegios María Auxiliadora
Perú
Educación secundaria:
Sra. Asalia Mendoza
Srta. Flor Espinoza
Sra. Gina Vidal
Sr. Rubén Darío Luna
Educación primaria:
Sra. Dora García
Srta. Ivón Gallegos
Colaboración:
Sr. Isidro Camones
Srta. María Padilla
Srta. Rosario Alcántara
Srta. Vilma Ruiz
Sra. Margarita Enríquez
Sra. Esther Untiveros
Srta. Sofía Olazábal
Departamento psicopedagógico de los CEP María Auxiliadora Perú
5. Origen
Sobre las bases de la investigación realizada durante los años 1996-1998, sobre
algunas propuestas de Educación para la comunicación, las expectativas que
presenta la Pastoral Juvenil acerca de la Comunicación y las líneas de acción de
nuestro Plan Provincial, surgió el interés de ofrecer el proyecto a los centros
educativos que lo soliciten.
335
El proyecto ¡Educación para la comunicación: una propuesta pedagógica en la
escuela!, busca su identidad en el siguiente presupuesto:
La educación es un proceso continuo de comunicación sistemática e intencional,
coherente con el desarrollo de competencias previstas; es un diálogo entre
educador y educando que se desarrolla en un contexto de características
peculiares y específicas. Dicho proceso promueve la comunidad educativa de
relaciones horizontales, donde la persona proyecta su trascendencia, se educa
para una cultura renovada, a la vez que crece en libertad, compromiso,
autorrealización y creatividad.
A su vez, el proyecto parte de una premisa y se fundamenta en algunos principios
básicos:
Premisa:
La premisa del trabajo escolar con la Comunicación es que dado que no es
posible desterrar el fenómeno de la comunicación de la vida actual de los niños y
jóvenes, hay que facilitar su incorporación inteligente y crítica en el proceso
educativo.
Principios básicos:
Educar es afirmar la propia libertad como una experiencia de realización gozosa
del propio ser. Es crear y recrear (significar) la realidad.
Partimos de la necesidad de entender, por un lado, que la expresión creadora da
sentido a la acción educativa y, por otro, que el proceso de comunicación debe ser
entendido precisamente como un proceso creativo entre el productor y el
interlocutor que simultáneamente están codificando y descodificando los
mensajes, rompiéndose de este modo la idea falsa de que solo uno codifica
(emisor) y el otro decodifica (receptor).
Educar es un proceso intencionado hacia un porvenir mejor. La transversalidad de
la comunicación implica la interacción educador y educando. El uno y el otro tiene
que ser comunicadores, interlocutores.
La educación es importante para:
Comprender el fenómeno de la comunicación y sus mensajes;
Aprender a interactuar con los diferentes lenguajes de la cultura audiovisual;
Conocer las leyes del mercado en las empresas de comunicación;
Superar la hipnosis producida por la fascinación mediática.
La comunicación está definitivamente asociada a la educación por varias razones:
336
En primer lugar, porque la comunicación crea y potencia una convivencia
humana, fraterna y abierta. Es savia que alimenta la relación educativa.
En segundo lugar, porque las modernas teorías educativas ponen de relieve
la necesidad de intercambio comunicativo entre el maestro y el alumno,
entre la escuela y la realidad.
En tercer lugar, porque los medios de comunicación y su soporte
tecnológico, junto a las posibilidades de la informática, amplías las
posibilidades educativas.
Por último, porque el conocimiento de la realidad no proviene
exclusivamente del texto escrito y porque los más jóvenes se educan en
mayor parte fuera de la escuela.
6. Destinatarios:
Niños/as y adolescentes, alumnas de los colegios María Auxiliadora del Perú.
Docentes del área de Comunicación integral (educación primaria), Lengua y
literatura (Educación secundaria)
7. Objetivos:
Sistematizar una propuesta pedagógica de educación para la comunicación en la
Escuela, aplicable a la realidad de las niñas y adolescentes de los Colegios MA:
del Perú y disponible para otros centros educativos que la soliciten.
Capacitar a los docentes en una lectura más amplia y detallada del fenómeno de
la comunicación.
Motivarlos para un manejo cotidiano de la comunicación en el aula, de acuerdo a
la perspectiva curricular y los intereses y preferencias de sus alumnos.
Preparar a las niñas/os y adolescentes para aceptar su realidad familiar, escolar,
social y para vivir en un cambio de época.
Formar a las alumnas/os en valores, actitudes, hábitos para las relaciones
recíprocas y la convivencia democrática en la sociedad, acordes con una opción
de vida según el Evangelio.
Plantear la relación entre: comunicación, enseñanza escolar y cultura audiovisual
y analizar el modo en que esta última está presente en la vida de los/las niñas/os y
adolescentes.
337
Conocer, interpretar, usar y evaluar activa y críticamente los medios de
comunicación social en el aula, integrando sus mensajes al currículo escolar.
Desmitificar los medios de comunicación a través del conocimiento y la verdad de
los elementos que influyen en el proceso de emisión.
Brindar las herramientas necesarias para develar los gustos, motivaciones,
percepciones, necesidades y relaciones que se manifiestan en el uso de los
medios de comunicación.
Expresar la propia creatividad en el uso y producción de medios y mensajes de
comunicación.
Difundir el Proyecto de Educación para la Comunicación entre los miembros de las
comunidades educativas y suscitar en ellos una comprensión de lo que significa la
transversalidad de la comunicación en los procesos educativos.
8. Contexto en los que se desarrolla la experiencia
Uno de los motivos por los que se ve la necesidad de realizar una experiencia de
Educación para la comunicación en la escuela es la discontinuidad del plan Deni
en nuestro país, así como la falta de un plan pastoral que enfrente los desafíos
que plantea la influencia creciente de los medios de comunicación, de cara al
tercer milenio.
Frente a este vacío, urge una propuesta pedagógica con acento en la formación
crítica de los interlocutores, que vincule la educación, la tecnología y la
comunicación desde una perspectiva eclesial, interdisciplinaria.
Inmersos en una cultura audiovisual, el área de Comunicación del Instituto de las
Hijas de María Auxiliadora en el Perú, asumió el reto de reflexionar sobre la
validez de nuestras propias concepciones educativas y pedagógicas en relación a
la comunicación y preparó el presente proyecto que tiene las siguientes
características:
El proyecto asume la comunicación como uno de los ejes transversales de la
cultura de la escuela que atraviesa permanentemente los procesos educativos.
Pone énfasis en el desarrollo de competencias, es decir, en la formación para
saber hacer con saber y con conciencia. Ser competente no significa ser más o
mejor que otros, sino poder resolver problemas en un mundo en el que se
entrelazan aspectos naturales, religiosos, sociales, teológicos y simbólicos, con
conocimiento, a la luz de una reflexión y evaluación permanentes.
El proyecto quiere ser una propuesta pedagógica de Comunicación camino de
comunión (SD 279) que va más allá del mero uso de las tecnologías o crítica a los
medios de comunicación.
338
Pretende consolidar espacios de reflexión y, al mismo tiempo, involucrar una serie
de acciones que preparen a la persona para reconocerse y reconocer al otro,
valorándose mutuamente en sus pensamientos, sentimientos y compromisos, a
favor de la construcción democrática de la vida.
Pretende ser una ayuda formativa para que los niños/as y adolescentes, guiados
por sus padres y educadores, evalúen y reorienten sus propios actos, de acuerdo
a valores humano-cristianos compartidos, racional y afectivamente asumidos.
La mística que envuelve a los responsables de esta experiencia, se resume en
algunas ideas tomadas de: Educom: Plan Trienal de educación para la
comunicación. Decos, SCC y Sertal, agosto 1997, documento final:
La relación de los receptores con los medios, siempre mediada por instituciones
como la familia, la escuela y la propia iglesia, hace necesaria una revisión de las
relaciones que estas instituciones establecen con el sistema de información
masiva. Estas relaciones van más allá del uso de los propios medios, lo que
significa no abandonar las propuestas de lectura crítica de los mensajes, de
recepción activa, de educación para los medios, sino añadir nuevas propuestas de
trabajo que tomen en cuenta todas las dimensiones de los procesos
comunicativos, esto es, hacer una propuesta más amplia en términos de
educación para la comunicación.
De este modo asumimos la tarea de responder a los desafíos de la cultura de la
imagen en dos líneas: mediante la crítica y la intervención, es decir, aportando a
los niños y jóvenes una visión crítica y apoyándonos en sus esfuerzos por utilizar
la comunicación de manera inteligente y creativa.
9. Fecha de inicio y cronología de las actividades
Marzo de 1996 a Julio de 1997: se forma el primer equipo de trabajo. Inicia
la investigación de campo entre las alumnas y docentes de los colegios MA Perú.
Agosto de 1997: finaliza la etapa de investigación. Interpretación de datos.
Septiembre 1997 a Junio de 1998: se forma el equipo ampliado de trabajo.
Organización de talleres para docentes, alumnas/os y padres de familia.
Sistematización de los datos obtenidos.
Julio 1998 a Diciembre 1998: redacción del primer texto del Proyecto. Regreso a
las bases para recibir sugerencias y/o correcciones.
Marzo de 1999: redacción final del Proyecto y publicación de la primera edición.
Realización de talleres regionales de capacitación para docentes.
Abril 1999: puesta en marcha del Proyecto en dos colegios de la costa, 1 de la
sierra central y dos de sierra sur del Perú.
Agosto 1999: primera evaluación con el equipo de trabajo, docentes y alumnas.
Diciembre 1999: segunda evaluación con el equipo, docentes y alumnas.
339
Julio 2000: tercera evaluación. Acompañamiento a los docentes encargados de
trabajar el proyecto en sus respectivos colegios.
Sistematización e intercambio de fichas de trabajo para los alumnos:
nivel primaria y secundaria. Cada colegio preparó sus propias fichas.
Enero 2001: publicación de un subsidio único de fichas y módulos para las
alumnas/os.
10. Fuentes de financiamiento
Hasta el momento recursos propios.
Estamos buscando un organismo que nos ayude a financiar la siguiente etapa del
proyecto.
11. Referentes y fundamentos teóricos
La transversalidad de la comunicación en la educación implica la interacción
educador y educando. El uno y el otro tienen que ser comunicadores,
interlocutores. Situamos el proyecto en el marco de la Educación como mediación
comunicativa. El educador y el educando son vistos como seres -encomunicación.
Sin motivación no hay aprendizaje, y la escuela no suele distinguirse precisamente
por su capacidad motivadora. Tal vez la distinción fundamental entre cultura
audiovisual y la escuela radique en el hecho ce que la cultura audiovisual tiene
una enorme capacidad de seducción, pero con riesgo de despersonalización,
mientras que la escuela tiene una voluntad manifiesta de personalización, pero
casi ninguna capacidad de fascinación. (Cf Ferrés Joan, Televisión y Educación,
Piados, Barcelona 1994, 126).
Entre las definiciones más iluminadoras sobre la necesidad de educar para la
comunicación tenemos las siguientes:
Asistimos indudablemente a cambios substanciales que nos asoman al siglo XXI.
Algunos los identifican como el fin de la nación y el auge del mercado, bajo
relaciones que ya no son las que tradicionalmente ordenaron las sociedades,
como las de clase, etnia o nación. Somos testigos de comunicaciones fluidas con
órdenes transnacionales de la información, de la moda, del saber. Esto estaría
produciendo un acceso cada vez más segmentado al proceso de modernización
tecnológica, al lado de una reorganización de los sistemas simbólicos. (Cf García
Canclini Néstor, El consumo sirve para pensar. En: revista Diálogos de la
Comunicación 30, FELAFACS, Lima, Junio de 1991.
El desafío que actualmente enfrentamos todos como teleaudiencia es dejar de ser
menos espectadores para asumir nuestro papel como interlocutores de la
340
programación televisiva. (Cf. Orozco Guillermo, Espectadores o interlocutores,
desafío de los medios a fin de milenio. Conferencia inaugural, Cátedra UNESCO
de la comunicación social, Bogotá 1996)
Los profesores podrían convertirse en mediadores entre la televisión y los medios,
una vez reconocida la influencia que este medio ejerce en ellos, con alteraciones
del ritmo cognoscitivo y la provisión de estereotipos, que distraen la labor
pedagógica. (Cf. Orozco Guillermo, El maestro frente a la influencia educativa de
la televisión. Guía del maestro de educación básica I, SNTE, México 1998, 84)
12. Referentes y fundamentos pedagógicos
El proyecto como propuesta educativa ofrece algunos elementos básicos para
aprender a vivir en reciprocidad, con conciencia crítica, valorando y respetando las
diferencias. Estos elementos son:
Aprender a ser: se requiere mayor capacidad de juicio y fortalecimiento de
la responsabilidad personal en la realización del destino colectivo.
Aprender a conocer: teniendo en cuenta los rápidos cambios derivados de
la ciencia y las nuevas formas de actividad social.
Aprender a hacer: adquirir competencias que permitan hacer frente a
numerosas situaciones, algunas imprevisibles, y que faciliten el trabajo en
equipo.
Educamos con un estilo propio basado en el sistema preventivo. Esto genera:
Una confianza fundamental en los jóvenes.
Un sabio equilibrio entre lo humano y lo religioso.
La convicción de que los jóvenes son educables.
Una profunda confianza en las posibilidades de la educación.
El Sistema Preventivo ayuda a los jóvenes a crecer mediante propuestas y
experiencias positivas capaces de despertar e implicar todas sus
potencialidades interiores.
En el plano del crecimiento personal se ayuda a los jóvenes a que construyan una
humanidad sana y equilibrada promoviendo:
Una gradual maduración de la libertad.
341
Relación serena y positiva con personas y cosas.
Capacidad de situarse en actitud crítica
Búsqueda y proyecto de su propio futuro
Inserción en la sociedad
Compromiso por la justicia según la doctrina social de la Iglesia.
El colocar a los jóvenes al centro del hecho educativo supone:
Acogerlos
Acompañarlos
Valorar sus experiencias positivas
Compartir con ellos el esfuerzo por encontrar cauces de protagonismo.
El proyecto de Comunicación: una propuesta pedagógica en la escuela utiliza un
método participativo, grupal, autoevaluativo, usando convenientemente base
teórica, elementos lúdicos y audiovisuales.
El desarrollo del Proyecto crea espacios de participación activa, como una
alternativa diferente a los cursos escolares.
El Proyecto está preparado para aplicarse en una hora semanal (horario escolar) y
cuatro horas al finalizar el trimestre (horario extra-escolar). En el desarrollo de los
temas intervienen: el profesor de curso (en el caso de Primaria) y los profesores
designados (en el caso de Secundaria).
Cada profesor/a deberá convertirse en mediador/a entre los temas de
Comunicación y los alumnos y preparar de manera inteligente y creativa cada una
de las sesiones. Al final de cada tema se espera que los profesores, además de
estar motivados para ejercer una mediación pedagógica frente al fenómeno de la
Comunicación, cuenten con un conocimiento más científico sobre la influencia
educativa de éste en los niños/as y adolescentes, y puedan canalizar mejor sus
preocupaciones magisteriales sobre la Comunicación.
13. Diseño y organización del Programa
El proyecto ofrece un itinerario para cada uno de los ciclos de Educación Primaria
y secundaria.
Descubrir y admirar: la aventura de expresar. Inicial 5 años 1º y 2º grados.
Dialogar y comunicar: la aventura de comunicar 3º y 4º grados.
Asumir pequeñas responsabilidades: el desafío de comprender. El desafío de
cambiar. 5º y 6º grados.
Desarrollar la creatividad: camino para madurar convicciones. 1º y 2º de
secundaria
Cada ciclo presenta una cuadro de competencias para los distintos grados de
Educación primaria y Secundaria. (Ver documento para el docente)
342
14 Sistema de evaluación
La evaluación a partir de competencias incorpora al aspecto expositivo en una
dinámica de integración que incluye el diálogo, el trabajo grupal y la introspección
personal y reflexión crítica.
Consideramos 3 espacios de evaluación:
Con el equipo coordinador y colaboradores
Con los docentes mediadores
Con los alumnos/as destinatarios del Proyecto
La evaluación es formativa y sumativa; se ofrece de modo constante según la
necesidad del grupo de trabajo. Mensual y semestralmente con el equipo
coordinador, colaboradores y docentes.
15. Materiales
15.1 Producidos
Guía pedagógica para los docentes
Módulos y fichas de trabajo para los alumnos/as.
Material audiovisual: videos, programas de radio escolar y múltiples recursos
15.2 Utilizados
Además de los ya mencionados, durante el desarrollo de cada sesión se utiliza:
televisor y sistema de VHS, cámara de video, grabadoras, micrófonos,
retroproyectores, sistemas de cómputo, materiales impresos, cintas de audio, etc.
Los recursos se utilizan según la necesidad de cada propuesta.
16 Logros y dificultades
El proyecto Educación para la Comunicación: una Propuesta Pedagógica en el
Escuela está en marcha en cuatro colegios dirigidos por las HMA, en: Lima Breña,
Callao (costa); Ayacucho y Cuzco (sierra sur), Huanuco (sierra centro). En el año
2001 se integrarán 6 nuevos centros educativos a nivel nacional.
La evaluación cualitativa realizada en el mes de julio 2000 ha
reflejado:
FORTALEZAS:
Los centros educativos vienen asumiendo el rol, junto con la familia, de ser
espacios donde se puede reflexionar la cultura y los puentes para alcanzar los
ideales de armonía, paz, libertad y democracia.
343
La principal preocupación no es, como puede pensarse, el lograr una buena
transmisión de conocimientos, sino hacer que los o las alumnas/os se apropien de
ellos y los manejen de manera práctica.
Los docentes han encontrado en la propuesta pedagógica un apoyo en la tarea de
acompañar a aprender. Ellos sienten que la propuesta les ayuda a dialogar con
sus alumnos/as; guiarlos/as en el aprendizaje de ser, conocer y hacer con saber y
conciencia.
Los /as alumnos/as se capacitan para ser ciudadanos/as críticos/as, no solo frente
a los medios masivos sino frente a su entorno social, familiar, cotidiano.
Los/as alumnos/as van descubriendo al docente mediador entre sus intereses
cotidianos y los mensajes de la cultura audiovisual.
Los/as alumnos/as gustan de la familiaridad, cercanía, claridad y niveles de
reflexión que se les ofrece en cada una de las sesiones de Educomunicación en la
Escuela.
Los docentes capacitados para entrar en el Proyecto Educación para la
Comunicación en la Escuela saben que:
Dado que no es posible desterrar el fenómeno de la comunicación de la vida
actual de los niños y jóvenes, hay que facilitar su incorporación inteligente y crítica
en el proceso educativo. Por eso se esfuerzan en conocer la identidad del
proyecto, los fundamentos conceptuales que sustentan la propuesta, así como el
estilo educativo, las opciones y los criterios asumidos.
DEBILIDADES
Algunos centros Educativos muestran aún cierta indiferencia, poca acogida y
participación a las propuestas de comunicación.
La siguiente etapa del Proyecto, después de la última evaluación, no se ha
realizado por dificultades en la conformación del equipo de trabajo.
Dificultad de parte de algunos colaboradores para trabajar y formarse en equipo y
en aceptar la necesidad de una actualización continua.
A pesar de la buena acogida del Proyecto entre los docentes laicos no se ha
conseguido una conciencia sobre el fenómeno de la comunicación,
particularmente la educación para los medios, quedando la actualización en
papeles.
Todavía no contamos con un organismo que ayude a financiar el Proyecto. En
unos pocos meses los recursos propios se nos habrán agotado.
344
PROSPECTIVAS EN RELACIÓN AL PROYECTO:
Seguir animando el proyecto desde el área de Comunicación en colaboración
estrecha con profesionales laicos.
En colaboración con la oficina de Proyectos de la Provincia, solicitar algún
financiamiento externo.
Seguir trabajando por una cultura de la solidaridad y de la vida.
Seguir promoviendo prácticas dialógicas de la comunicación-solidaridadciudadanía como desafío ético en la cultura de la comunicación. Esta realidad
incluye una permanente actitud de escucha frente a las señales de los tiempos y a
las manifestaciones de cultura; en consecuencia, un permanente diálogo entre las
firmas comunicadores sociales del continente, profesionales y organismo
interesados en educomunicación.
Preparar en incluir en el proyecto algunos programas de formación a la ciudadanía
activa. Dichos programas permitirán un creciente número de personas con acceso
a informaciones sobre ciudadanía responsable: el nuevo lenguaje de la
democracia.
Seguir estimulando el análisis permanente de los procesos y medios de
comunicación en tiempos de globalización. Ofrecer un aporte específico a los
segmentos de la sociedad interesados en el desarrollo de programas de
educomunicación.
Seguir ayudando a comprender algunos aspectos de las nuevas formas de ser
adolescentes y jóvenes en medio de la llamada ―cultura-mundializada‖.
Investigar e incluir en el Proyecto algunas propuestas concretas de Educación,
Comunicación y ciudadanía para los espacios de escuela rural y educación
informal, teniendo en cuenta la diversidad cultural de las regiones del país.
Invitar a los Padres de Familia y docentes laicos a conocer y apoyar el Proyecto
de veeduría ciudadana de los medios de comunicación con criterios de ética
consensuados.
345
GUIA DE RECOGICA DE INFORMACIÓN
María Teresa Quiroz Velasco
Lima, septiembre de1999
Nombre de la Experiencia o Proyecto.
EDUCACIÓN PARA LA COMUNICACIÓN.
Proyecto del Centro de Investigación en Comunicación Social (CICOSUL) de la
Universidad de Lima, Perú.
Institución a la que se adscribe
El proyecto de Educación para la comunicación forma parte de una línea de
investigación sobre Comunicación y Educación establecida por el Centro de
Investigación en Comunicación Social (CICOSUL), que pertenece a la Facultad de
Ciencias de la Comunicación de la Universidad de Lima, Perú.
2.1. Dirección
Av. Javier Prado Este s/n Monterrico
Ap. 852 Lima 100
Monterrico
Lima, Perú
Telefax: 51 1 4361426
E-mail: [email protected]
3. Responsable
3.1. Nombre
María Teresa Quiroz Velasco
3.2. Perfil Profesional
Socióloga. Maestría en Sociología. Dedicada a la Investigación en
Comunicación en los siguientes campos: Comunicación y educación;
comunicación y cultura; medios y política; televisión y géneros.
4. Equipo que la integra
4.1.Cantidad de personas, nombres y perfiles profesionales.
346
El equipo que ha venido trabajando en el área de comunicación y educación ha
estado conformado preferentemente por comunicadores sociales egresados de la
misma facultad de Comunicaciones. Ha ido cambiando a través del tiempo,
habiéndose orientado algunos a otros campos paralelos:
Fernando Ruiz
Educador. Realiza proyectos sobre Cine y Valores Humanos.
Jenny Canales
Comunicadora social. Con estudios de Maestría en Estrategias de la
Comunicación en la Escuela de Post-grado de la Universidad de Lima. Desarrolla
actualmente investigaciones sobre Comunicación visual y escuela. Se encuentra
terminando un Manual, que será próximamente publicado.
Rosario Nájar
Comunicadora social. Realiza labores de asesoramiento a proyectos del Ministerio
de Educación que se proponen utilizar los medios masivos en la escuela.
Fiorella Lari
Comunicador social. Desarrolla actualmente investigaciones sobre Comunicación
visual y escuela. Se encuentra terminando un Manual, que ser próximamente
publicado.
María Teresa Márquez
Comunicadora social. Realiza estudios de doctorado en la Universidad Nacional
Autónoma Metropolitana de México. Se ha orientado hacia los estudios culturales.
Eliana González.
Comunicadora social. Asesoro Talleres de Maestros del Ministerio de Educación.
Ana María Cano
Comunicadora social. Investigadora sobre temas de tecnología, comunicación y
escuela. Participo en proyectos con escuelas en el estimulo a nuevas
competencias comunicativas.
5. Origen
Este campo de investigación se origina en la Facultad de Ciencias de la
comunicación de la Universidad de Lima, a partir de las preocupaciones
académicas relacionadas con la necesidad de comprender el papel y alcance de
los medios masivos, así como la posibilidad de desarrollar estrategias diversas
para enfrentarlos.
347
Al interior de la propia Facultad se dictaba una asignatura de educación y Medios
Masivos que había despertado mucho interés. Alrededor de ella se convoca a los
estudiantes para realizar primeros sondeos y estudios de recepción de medios.
A partir de esta experiencia se propone al Centro de investigación en
comunicación Social (CICOSUL) incorporar un proyecto de investigación, que
inicia una etapa que se prolonga por mas de 15 años, y que ha pasado por
diversas etapas.
Es importante añadir el contexto político en el cual se produce esta preocupación
académica por los medios. Durante el gobierno militar del General Juan Velasco
Alvarado se dio una Ley de Telecomunicaciones que supuso una intervención
directa sobre los medios de comunicación y una pretendida ―teleeducación‖ que
dio lugar a muchos debates. A partir de 1980 el gobierno democrático del Ing.
Fernando Belánde devuelve los medios a sus antiguos propietarios y se cancela
una etapa de políticas estatales de comunicación, garantizándose la total libertad
empresarial. Los asuntos de la educación, la cultura y los medios son
postergados, prácticamente hasta hoy.
Destinatarios.
Escolares entre 10 y 15 años de la ciudad de Lima y de ciudades como Huaraz y
Cusco.
Maestros de centros educativos privados y estatales de Lima, Huaraz y Cusco.
Maestros seleccionados por el Ministerio de Educación a nivel nacional como
parte del Proyecto ―Prensa-Escuela‖.
Maestros seleccionados por el Ministerio de Educación a nivel nacional como
parte del Proyecto Televisión y Escuela.
Maestros de Centros Educativos de Fe y Alegría, a propuesta de la propia
institución.
Maestros de diferentes centros educativos que solicitan asesoría y conducción de
grupos en comunicación y educación, talleres motivadores, aplicación de
materiales.
Objetivos.
En el área de comunicación y educación se ha trabajado varios objetivos
diferentes que vamos a explicar. Pero es importante precisar que al interior de la
Facultad de Ciencias de la comunicación este campo está inscrito bajo el formato
348
de Investigación, que luego se extendió bajo la forma de actividades de promoción
y desarrollo.
Los objetivos fundamentales son los siguientes:
Conocer, explorar y evaluar las características de la recepción de los medios de
comunicación y en particular de la televisión entre los niños y jóvenes del país.
Utilizar este conocimiento para desarrollar estrategias que vinculen la escuela y
los medios, que son dos espacios escindidos, y desarrollar dinámicas
comunicativas en la escuela.
Participar en el debate en el país acerca del papel que los medios de
comunicación tienen en la formación del educando y proponer medidas orientadas
a dar cuenta de los diferentes, variados y desiguales referentes actuales.
Proponer a las instituciones educativas y otras interesadas en el tema, caminos,
materiales e instrumentos para introducir los medios en el aula.
Los objetivos específicos son los siguientes:
Trabajar de manera específica con el medio televisivo, por la importancia que
posee en la vida social de los escolares y maestros.
Trabajar con grupos de maestros, preferentemente de los cursos de lenguaje,
ciencias sociales, historia y formación artística.
Difundir este proyecto entre los maestros de los diferentes centros educativos a
través de cartillas informativas, y suscitar entre ellos una comprensión de lo que
significa el estudio de los medios masivos como una forma de comunicación.
Plantear la relación entre la comunicación, la enseñanza escolar y los medios
masivos, y analizar el modo a través del cual la televisión está presente en la vida
familiar, así como su uso y funciones que cumple.
Provocar una primera distancia frente a los mensajes masivos que se muestran
como una automática representación de la realidad. Acercarse a comprender e
identificar a quienes resultan responsables de la emisión. Conocer para ello los
procesos de producción y algunas de las técnicas que se emplean, a fin de reducir
aquel efecto de realidad, casi instantáneo que se le atribuye a los mensajes.
Incentivar los criterios de comparación entre unos programas y otros, facilitando a
su vez el acceso a otro tipo de producciones no comerciales.
349
Utilizar como unidades de trabajo los propios formatos empleados por la televisión
comercial, es decir los tipos de programas mas gustados, llámese telenovelas,
programas cómicos, de concurso, series, informativos, etc., con el fin de descubrir
los modelos internos que estos proponen.
Emplear las dinámicas grupales como modalidad de trabajo. Estas permiten
demostrar que mediante el juego se puede dar un proceso de aprendizaje.
Interesa de modo particular el grado en que el grupo discrimina, juzga y critica los
datos y la información; la diversidad de opiniones e interpretaciones; la
sensibilidad respecto a las opiniones de los demás miembros del grupo; el grado
en que cada uno de los participantes comprende
lo que otros comprenden; el nivel de compromiso con las actividades que se
emprenden; la sensación de éxito o fracaso grupal, el temor, incertidumbre o
inseguridad que el grupo adopta, el nivel interno de tolerancia a algunas
conductas; el papel de los líderes grupales; la función del humor; el lenguaje no
verbal, es decir los tonos de voz, gestos, expresiones faciales, movimientos
corporales, comunicación táctil, los tiempos de la comunicación.
Que los asistentes al Taller se sitúen como potenciales productores de mensajes,
que lleguen a hacer uso de ciertos medios de comunicación a su alcance, con el
fin de romper ciertos mitos y posibilitar nuevas formas expresivas y creativas.
Que la experiencia de trabajo grupal que realicen los maestros, les sirva de
referencia para reproducirla con sus estudiantes. Así mismo, culminar en una
propuesta recreada por los propios docentes, para ser puesta en práctica mas
adelante con los escolares.
Contexto en el que se desarrolla.
En realidad la experiencia se desarrolla entre los años 1983 y 1999 en contextos
diversos:
En lo político-educativo-comunicacional: en el Perú se ha transitado por tres
gobiernos, el de Fernando Belánde, Alan García y Alberto Fujimori. No contamos
en estos períodos con medidas, leyes, reglamentos ni disposiciones en el campo
de la educación ni la comunicación.
En lo institucional: La Universidad de Lima, y el CICOSUL ha acogido siempre
estos proyectos, aunque ha sugerido la necesidad de conseguir determinado tipo
de financiamiento.
Fecha de inicio y cronología de las actividades realizadas.
a. Investigación sobre Educación escolar, disponibilidad, acceso y consumo de
medios masivos en la población escolar de Lima Metropolitana.
350
Esta investigación tuvo lugar entre 1983 y 1984 y consistió en el diseño, aplicación
y procesamiento de una encuesta representativa a 1,600 escolares de 40 colegios
de la ciudad de Lima, de cuatro estratos socioeconómicos (alto, medio, bajo y muy
bajo), de planteles privados y estatales. Los resultados permitieron realizar un
diagnóstico acerca de la disponibilidad, acceso y consumo a la televisión, radio,
periódicos, cine e historietas. Fue la primera oportunidad en que se contó con
información cuantitativa sobre consumo de medios entre escolares.
Los alcances de esta primera investigación están contenidos en la publicación
―Los medios: una escuela paralela?‖ de María Teresa Quiroz. Cuadernos
CICOSUL No. 1, Universidad de Lima, Lima, 1984.
b. Evaluación de los programas presentados a los Festivales Latinoamericanos
de Teleeducación universitaria.
Entre febrero y junio de 1984 se realizó una investigación por encargo de la
Asociación Latinoamericana de Teleeducación Universitaria (ALATU) que consistió
en evaluar una muestra de videos en un publico escolar entre 12 y 14 años, de
seis centros educativos de la ciudad de Lima, dos de clase alta, media y baja
respectiva y con un grupo de estudiantes universitarios. La muestra de videos era
de cuentos latinoamericanos adaptados para la televisión, siendo el objetivo de la
investigación conocer las dimensiones para la televisión, siendo el objetivo de la
investigación conocer las dimensiones expresivas, comunicativas y sociales
presentes en los videos, que explicasen su grado de aceptación o rechazo por
parte de los grupos investigados. De igual modo evaluar la posibilidad de que se
difundan en un circuito comercial. Dicho trabajo mostró que hay una demanda de
programas teleeducativas, sobre todo por parte de estudiantes de menores
recursos. Estos jóvenes televidentes están habituados sin embargo, a los
programas comerciales que no exigen ningún esfuerzo de interpretación y
muestran ciertas dificultades para enfrentarse a productos televisivos de otro
carácter.
c. Talleres de Comunicación dirigidos a escolares.
Los logros en las anteriores investigaciones nos plantearon nuevos retos. Así, a
partir de 1985 se empezó a trabajar en un proyecto de recepción activa de la
televisión a ser puesto en práctica directamente con los escolares. La significativa
presencia de los medios de comunicación y específicamente de la televisión en la
vida de los escolares, nos encaminó a desarrollar un proyecto de Talleres cuya
metodología apuntase a educar críticamente a los receptores en el conocimiento
de la televisión, más allá de lo que significa como simple instrumento técnico,
indagando en la relación específica del sujeto con el medio. La primera
experiencia se desarrolló durante el año escolar de 1986 en cuatro centros
escolares de distinta condición socioeconómica de Lima Metropolitana, dirigido a
351
niños entre diez y doce años. Los talleres se realizaron una vez por semana
durante dos horas en el mismo horario escolar, y contaron con la presencia de un
promotor además de la mejor disposición de las autoridades del centro educativo.
Bajo la modalidad de dinámicas grupales y con el apoyo de fichas de trabajo
específicamente diseñadas para cada sesión, se trabajó durante nueve meses.
Los resultados de este trabajo están publicados bajo el titulo: ―La Recepción
Crítica de Televisión‖ de María Teresa Quiroz. Cuadernos CICOSUL No. 8, Lima,
1989.
d. Talleres de Recepción Activa dirigidos a maestros.
Una vez terminada la experiencia con los escolares, y como producto de su
evaluación, se propuso la puesta en práctica de talleres dirigidos a maestros, con
el fin de involucrarlos en los objetivos ya señalados. No se pretendía reunirlos
solamente Par darles pautas que ellos aplicasen en su trabajo cotidiano, sino que
pudieran atravesar por un proceso semejante al de los escolares con el fin de que
ellos mismos descubriesen el lugar que ocupa la televisión, y pudieran
sensibilizarse frente l tema, para más adelante reproducir experiencias parecidas
en sus centros educativos, logrando un efecto multiplicador.
Estos talleres se realizaron entre 1987 y 1990 en Lima, en colegios estatales y
privados y con Fe y Alegría, en particular con centros educativos de zonas muy
pobres de la ciudad de Lima. La evaluación de esta etapa está contenida en el
artículo: ―Es posible hablar de una recepción crítica de televisión? Logros y
dificultades en la experiencia de recepción critica con escolares y maestros
peruanos‖ de María Teresa Quiroz. Publicado en el No.24 de la Revista Diálogos,
de la Federación Latinoamericana de Asociaciones de Facultades de
Comunicación Social (FELAFACS). Lima, junio de 1989.
e. Preparación de Materiales de Recepción Activa de Televisión.
Durante el año 1999 se reviso y trabajo críticamente en torno a toda la
experiencia de educación para la recepción televisiva y se reelaboró todos los
materiales de trabajo para su aplicación en diferentes espacios sociales.
f. Investigación sobre Disponibilidad, Acceso y Consumo de Medios Masivos de
Comunicación.
Siete años después de aplicarse la encuesta antes mencionada, ésta fue aplicada
nuevamente en 1992 con variaciones e innovaciones.
Sus resultados fueron publicados en ―Todas las Voces. Comunicación y educación
en el Perú‖ de María Teresa Quiroz. Universidad de Lima, 1993.
352
Proyecto de educación comunicativa. Talleres de capacitación de maestros en la
ciudad de Lima. 1994 y 1995.
Investigación sobre videojuegos y procesos de socialización.
Los resultados de esta investigación se encuentran en ―Videojuegos o los
compañeros virtuales‖ de María Teresa Quiroz y Ana Rosa Tealdo. Fondo de
Desarrollo Editorial de la Universidad de Lima. Lima: 1996.
Investigación sobre Jóvenes: medios masivos y expectativas de vida. 1997.
Talleres de capacitación en medios masivos y nuevas tecnologías dirigidos a
maestros de la ciudad de Lima. 1997-1999.
Los resultados de este proyecto actualmente en marcha se encuentran prontos a
publicarse.
10. Fuentes de financiamiento
Para el desarrollo y puesta en práctica de estos proyectos se ha contado con el
apoyo institucional de la Universidad de Lima, que ha permitido contar con
investigadores, asistentes y promotores . Asimismo, durante 1989 se logró un
financiamiento del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONCYTEC),
apoyo que permitió extender el proyecto fuera de la ciudad de Lima,
específicamente a Huaraz, ciudad serrana del norte del país y luego al Cusco.
11. Referentes y fundamentos teóricos.
.Fundamentos conceptuales.
12. Referentes y fundamentos pedagógicos y metodológicos.
Como es de suponer, a lo largo de estos 16 años se han avanzado
significativamente en este campo, tanto en lo que se refiere a los fundamentos
conceptuales como pedagógicos y metodológicos.
En un inicio, la línea de trabajo emprendida estuvo orientada a plantear la relación
entre la comunicación y la educación, facilitada por el creciente desarrollo e
importancia de los medios masivos de comunicación. Si consideramos que la
educación trasciende los límites del aula y se extiende a otras esferas de la vid
social, que en la función educadora participan la familia, el barrio, la televisión, la
radio, el cine, la iglesia y los partidos políticos, se hacía necesario considerar el
lugar que estas instituciones tienen en la propuesta de valores, actitudes,
conductas y expectativas sociales. Los medios masivos y, específicamente la
353
televisión, cumple un rol central en el proceso de socialización , ofrecen modos de
mirar el mundo y a través de ellos se transmiten símbolos y bienes culturales.
La indagación sobre la relación de los niños y jóvenes con los medios masivos
estuvo cargada de muchos prejuicios sobre todo entre maestros, políticos y padres
de familia, quienes con enorme facilidad tienden a responsabilizar a los medios de
los diversos problemas de los más jóvenes. Constatan la influencia que ejerce la
televisión, pero no dan cuenta ni explican su gran fuerza y poder. Ahondar en la
importancia que en la vida individual y familiar tiene la televisión permite abrir
nuevas perspectivas de interpretación , las cuales empiezan a dejar de lado las
versiones que la reducen a sus efectos inmediatos y directos.
Se trata, más bien, de privilegiar la relación entre el medio y el televidente, el papel
de éste último, pues es finalmente el receptor quien desde su ―asiento‖ dar sentido
y significación al mensaje.
Durante largo tiempo el esfuerzo central de educadores, científicos, estudiosos de
la comunicación y políticos fue planteado desde un optimismo de tipo iluminista.
Se ha confiado en poder operar una transformación de las conciencias, cambiando
las transmisiones televisivas. De otro lado, algunos han tratado de incentivar la
recepción crítica a través del análisis del lenguaje televisivo. Estos planteamientos
no consideran, sin embargo, las diferencias entre los receptores, su
heterogeneidad y la naturaleza emotiva de la relación con el medio. Es
indispensable considerar que no es posible formar receptores críticos de la
televisión que no lo sean, en primer término, críticos de las otras formas de
comunicación en que están inmersos. Por lo tanto, la educación para la
comunicación tendrá que incentivar, en primer lugar, la confrontación entre los
gustos y preferencias espontáneos, que obedecen a patrones culturales, y el
develamiento de lo que los medios proponen, explicitando las diferencias que
existen entre unos y otros. Al mismo tiempo, generar actividades que le permitan
al grupo descubrir y ser conscientes del lugar que ocupa la televisión en su vida
cotidiana y el valor simbólico que ésta representa. Se trata de confrontar a la
Televisión con otras formas de entretenimiento, Información y cultura, con el fin de
ayudar a sacar a luz los mecanismos a través de los cuales se da el
reconocimiento con actores, situaciones, historias o personajes de la televisión;
descubrir los ejes los ejes narrativos en las series y producciones, abriendo
espacios experimentales, donde los receptores puedan construir sus propias
historias, confrontándolas con las otras que vienen de los medios masivos.
Aportando algunos nuevos elementos, podríamos señalar lo siguiente:
La investigación sobre la relación entre comunicación y educación en América
Latina ha transitado por etapas muy importantes que conviene analizar, Más aún
porque se ha convertido en un campo de acercamiento de educadores y
354
comunicadores, científico sociales y políticos, estudiosos de los medios y
diferentes sectores preocupados por los asuntos públicos y ciudadanos. En
particular, visto desde la investigación universitaria, se trata de una temática que
acerca el mundo de la academia con la realidad concreta, desde la cual se
requiere proponer soluciones y estrategias.
Podemos mencionar la llamada escuela paralela, las concepciones que
consideran que la escuela ha sido desplazada por los medios masivos, así como
las tendencias más pragmáticas que reducen el tema a operaciones y modelos de
incorporación de los medios a la escuela. Hoy es necesario considerar también a
la tecnología, no como mero instrumento, sino como medio de redefinición de
roles y formas de producción y acceso al conocimiento, lo que nos obliga a
repensar el sentido de la investigación sobre el tema, las estrategias orientadas a
desarrollar una comunicación y una educación más democrática, y los proyectos
académicos en los que se forma futuros profesionales en las escuelas y
facultades.
La llamada educación para la comunicación, comunicación educativa, educación
para los medios, recepción crítica, activa, etc., se extendió significativamente en
América Latina y en Europa desde mediados de los años ´80. Ha sido notorio,
revisando las experiencias latinoamericanas, europeas y norteamericanas de la
Educación y la Comunicación, que se han propuesto estrategias diferentes, motivo
por el cual conviene reseñar sus características, porque el crecimiento de este
campo es muy grande y existen diversas propuestas y variadas y ricas
experiencias, que no han logrado convertirse en alternativas orgánicas.
La educación para la comunicación (y allí incluyo las diferentes definiciones antes
mencionadas) ha supuesto lo siguiente: la investigación sobre el papel de los
medios de la comunicación en la formación de la conciencia individual y colectiva;
el desarrollo de proyectos que incorporan los medios en el aula, o en espacios
diversos; la elaboración de materiales y de técnicas adecuadas para despertar y
sugerir el análisis crítico de los medios; la propuesta de políticas que incorporen
los medios masivos en la educación; el estimulo a formar audiencias cada vez
más participativas; el adiestramiento a las audiencias en el conocimiento del
lenguaje audiovisual. Ha implicado también un significado acercamiento al campo
de la educación, el cual se había mantenido siempre custodiado por la cultura
escrita y por el maestro.
Es notorio, que, a diferencia de Europa, donde la educación para la comunicación
se ha institucionalizado e incorporado de una manera evidente en la formación de
los educandos, enfatizándose la alfabetización en los lenguajes de los medios, en
América Latina la educación para los medios se ha mantenido preferentemente
en el campo de proyectos alternativos, no institucionalizados y que han
establecido como prioritario comprender la naturaleza afectiva y emotiva de la
355
relación con los medios de comunicación. Esta tendencia tiene sus aspectos
positivos porque el enfoque emprendido en nuestros países responde a la
voluntad de conocer la relación cultural que se produce entre los consumidores y
los medios. Tiene como limitación, que la educación para los medios se
caracteriza en mayor medida por un trabajo de promoción, alternativo, localizado,
en el cual el esfuerzo de los comunicadores está perdiendo de vista lo que ocurre
en el conjunto de la sociedad. Muchas veces las ricas experiencias comunicativas
que se desarrolla con las audiencias omiten o se desentienden de proyectos mas
globales y orientados a constituir audiencias más críticas, participativas y
democráticas.
Otra característica que vale la pena mencionar es que los esfuerzos en América
Latina en torno a la comunicación y la educación han estado orientados en mayor
medida a trabajar con las audiencias en el conocimiento y análisis de los medios
de comunicación, y en menor medida a enfrentar a los grupos al desarrollo de
formas creativas. Se ha reducido el papel de las audiencias a construir formas de
interpretación crítica, y no a desarrollar procesos de comunicación tendientes a
elaborar, producir, experimentar.
Es indispensable señalar que uno de los obstáculos en la mayor parte de nuestros
países es la falta de legitimidad de estos proyectos y el escaso interés por parte
de los gobiernos y legisladores, autoridades educativas y estudiosos de la
educación por incorporar la comunicación en los diferentes niveles de la
educación. A pesar de que en la teoría se acepta que no es posible seguir
pensando la educación formal como un campo exclusivo, y que los medios no
formales contribuyen de manera fundamental en la formación de los más jóvenes,
los medios de comunicación siguen constituyendo para el maestro un terreno de
competencia.
Uno de los riesgos presentes en muchos de los proyectos emprendidos es que el
esfuerzo pedagógico de uno de los medios se ha asumido desde una perspectiva
instrumental. De pronto los medios son reemplazados por la tiza y la pizarra, el
libro o el manual. Pero no hay un cuestionamiento de carácter cultural a los
cambios que se estarían produciendo en el conocimiento mismo, en las formas de
acceso y producción de conocimientos.
Hay quienes enfatizan la necesidad de dotar a las audiencias de todos los
instrumentos necesarios para que puedan defenderse frente a los medios, hay
quienes usan los medios como tecnología educativa para producir más
eficientemente aprendizajes en otros ámbitos. La lectura crítica ha buscado
reendoctrinar a las audiencias frente a la ideología transmitida por los contenidos
programáticos, mientras que la alfabetización a los medios ha pugnado por
adiestrar a los usuarios en el manejo de los lenguajes propios de los diferentes
medios y tecnologías de la información (Orozco, 1996).
356
Hay un punto de partida, en lo que se refiere a la relación entre comunicación y
educación, sobre el cual es prudente volver. Supone el abandono de la
concepción instrumental de los medios, y la comprensión de que la transmisión de
conocimientos no se produce de manera exclusiva a través del libro y la cultura
escrita, sino que se estaría dando una reorganización que atraviesa el mundo de
los lenguajes y las escrituras, con la consiguiente transformación de los modos de
leer, que deja sin piso la obstinada identificación de la lectura con lo que atañe
solamente al libro, y no a la pluralidad y heterogeneidad de textos, relatos y
escrituras (orales, visuales, musicales, audiovisuales, telemáticas) que hoy
circulan (Martín Barbero, 1996.) La presencia de imaginarios comunicacionales a
través de las redes que insertan lo loca y lo global, la pantalla televisiva como
enlace con otras realidades, los cambios en el sentido de la percepción del
espacio y el tiempo, de lo territorial y no territorial de las experiencias y las
identidades, son expresión de que se vive momentos donde el sentido tradicional
del orden, la secuencia y la identidad, se ven alterados por el mundo de la
velocidad, la rapidez y la eficacia.
La escuela, que utilizó la imagen dentro de su modelo pedagógico solamente
como ilustración del texto escrito o de la palabra del educador, se ve obligada a
repensar su relación. Porque de lo que se trata no es sólo de analizarla, sino de
comprenderla y de sugerir un acto afectivo-intelectual de aprender sin negar el
placer. No se trata solamente de ofrecer una formación ética a través de la cual
analizar el sentido de los mensajes, es necesario proporcionar además, ciertas
técnicas que permitan su examen expresivo y estético. En una sociedad en la que
la comunicación audiovisual se ha convertido en hegemónica, no habrá
competencia comunicativa si no se dominan los códigos de la expresión
audiovisual. Lo ideal es que los jóvenes sean capaces no sólo de comprenderlos a
fondo, sino también de expresarse mediante ellos (Ferrés, 1992).
Se abre así la posibilidad de no seguir pensando antagónicamente escuela y
medios audiovisuales. Si ya no se escribe ni se lee como antes, es porque
tampoco se puede ver ni representar como antes, y ello no es reducible al hecho
tecnológico. Hay una seria reestructuración de la memoria, el saber, el imaginario
la creación. La visualidad electrónica entra a formar parte de la visualidad cultural,
capaz de hablar culturalmente y no sólo de manipular tecnológicamente, de abrir
nuevos espacios y tiempos para una nueva era de lo sensible. Empieza con la
televisión y continúa con el computador y el hipertexto multimedia (Martín Barbero,
1996).
El gran reto de la escuela es acercarse a comprender la cultura de los educandos,
desde la que aprenden y en la cual los medios tienen un papel muy importante,
porque constituyen ámbitos vinculados a su socialidad, formas de vivir, gustos y
aspiraciones. Incorporar el sentido de la autonomía, la creatividad y las nuevas
357
posibilidades interactivas, en medio de los abismos de fragmentación y anomia
existentes. Allí los comunicadores podrán aportar sugiriendo un enlace entre
ambas que permita dar cuenta de la diversidad y complejidad que nos rodea, y
que demanda una concepción mucho más dinámica de lo que está ocurriendo, y
de las nuevas posibilidades educativas sobre las cuales revisar nuestros proyectos
actuales.
13. Diseño y Organización del programa.
13.1. Objetivos
13.2. Sistema de actividades
13.3. Materiales y recursos utilizados
14. Sistema de Evaluación
Los talleres han sido diseñados a partir de una metodología que buscar motivar y
estimular la espontánea participación de sus integrantes en una actividad
pedagógica. Se trata de una experiencia grupal en la que bajo la coordinación de
un promotor o conductor se propicia un trabajo colectivo, a través de dinámicas
grupales y con la ayuda de fichas de trabajo que son entregadas a cada uno de
los integrantes.
Ejemplo de algunas dinámicas grupales sobre ciertos temas:
1. El proceso de la comunicación
2. Nosotros, los maestros; o nosotros los escolares.
3. La televisión y la vida diaria
4. El juicio a la televisión
5. Los informativos de la televisión
6. La publicidad
7. Las telenovelas
8. Las teleseries
9. Los programas para niños
10. Los programas de concurso
11. Evaluación y propuestas.
Un asunto metodológico central es considerar que las caraterísticas del Taller y los
materiales a ser empleados tienen que adecuarse, en cada caso, al grupo sujeto
de la experiencia, y hacer uso de aquellos materiales y procedimientos que
respondan a sus necesidades. Ello implica un previo conocimiento y diagnóstico
del grupo.
358
En cada dinámica se trabaja con una pauta general:
1. Objetivos.
Se explican diversos aspectos sobre el tema a desarrollarse.
2. Presentación de experiencias.
Se motiva al grupo a expresarse libremente a través de preguntas para así
comparar las diferentes experiencias e ideas de cada participante, facilitando la
integración de cada uno con el fin de garantizar un trabajo en equipo.
3. Juego.
Consiste en la actividad principal que permita al miembro del taller desenvolverse
creativamente como productor de mensajes, lo cual facilita el intercambio,
reflexión y crítica entre los miembros del grupo.
4. Producción de materiales.
Es el momento en que los miembros del Taller pasan de la etapa del análisis y la
crítica a producir en cada caso diversas experiencias de comunicación.
5. Discusión y síntesis.
Se pone en evidencia y se aclaran los puntos desarrollados con la colaboración
del grupo, además de evaluarse los objetivos propuestos para la sesión y
sugerirse propuestas para un trabajo más efectivo.
Los instrumentos que se emplean durante el Taller son los siguientes:
1. La prueba de entradaSe trata de una breve encuesta aplicada al grupo con el fin de explorar acerca de
su relación con la televisión. Su evaluación inmediata debe facilitar que el diseño
del trabajo de los días siguientes sean más productivos.
2. Fichas exploratorias
Son actividades destinadas a que todos los miembros del Taller conozcan las
diversas formas de pensar que se tienen frente a diversos asuntos: la televisión,
las formas de enseñanza, los maestros, etc.
3. Las fichas.
Estas han sido elaboradas para cada tema como unidades de trabajo.
4. La ficha de observación.
Esta ficha ha sido elaborada para ser utilizada por el promotor con el objeto de
tener un conocimiento preciso de los miembros del Taller. Contiene:
características particulares de los miembros del grupo, datos sobre la interacción
359
grupal, lenguajes verbales, forma y medida del grupo, mecanismos de resistencia
e integración, etc.
5. Orientaciones precisas para los promotores
Pautas precisas para los encargados del Taller con sugerencias de cómo conducir
cada sesión de acuerdo al tema. Contienen orientaciones temáticas ejemplos, y
criterios para la realización de las dinámicas. Fueron elaboradas con el propósito
de cumplir a cabalidad con el trabajo de promotor.
6. Evaluaciones después de cada sesión.
Estas son realizadas por los promotores al terminar cada sesión y una encuesta
breve que se aplica al finalizar el trabajo del día.
7. Prueba de salida.
Se trata de una encuesta que se realiza el último día del Taller, a través de la cual
se pretende conocer la opinión de sus miembros en torno a los contenidos y la
metodología empleada.
8. Informe final
Es el que realizan los promotores sintetizando todos las herramientas de trabajo
antes indicadas, que permiten arribar a una evaluación final.
15. Materiales
15.1. Productos
15.2. Utilizados
Los materiales producidos y utilizados están contenidos principalmente en el libro
―Todas las Voces. Comunicación y Educación en el Perú‖.
16. Logros y dificultades.
El principal logro es haber abierto un campo de preocupaciones sobre la
necesidad de considerar los medios de comunicación en la comprensión del
problema y en la formulación de planes educativos. Hoy, recientemente, el
Ministerio de Educación del Perú incorpora de modo experimental a la
comunicación con un tema transversal a nivel secundario.
En las Universidades, en Facultades de Comunicación, Ciencias Sociales,
Educación, Psicología, el tema de la comunicación y la educación es un asunto de
360
estudio y de investigación. Consideramos haber contribuido a la reflexión en este
campo, y continuar haciéndolo.
Se ha incentivado el debate sobre el tema en los propios medios masivos:
programas de radio, televisión, artículos periodísticos, reportajes diversos.
El enfoque técnico-metodológico sobre el tema ha crecido en profundidad. Esto es
muy importante porque el riesgo de limitar la comunicación y la educación a un
campo de aplicación, o a técnicas que conduzcan a desarrollar distanciamientos
frente a los medios masivos son insuficientes. Pero por otro lado, la gran limitación
se encuentra en que aún no se cuenta con estrategias adecuadas orientadas a
incorporar la comunicación como una competencia en la educación.
361
362
363
República Dominicana
Comunicación, ejercicio para el cambio
CEPA: METAS, OBJETIVOS, RESULTADOS
1.-UN NACIMIENTO HUMILDE Y ESCONDIDO:
CEPA nace de manera muy humilde hacia 1978, fecha en que se comienza a
utilizar de manera interactiva el video y el audiovisual en tandas de ejercicios
espirituales para jóvenes en Venezuela y luego en República Dominicana,
buscando dinamizar estos espacios con el potencial del lenguaje audiovisual.
El éxito es notable. Y, casi sin instrumentos, se producen los primeros montajes, a
veces tomando diapositivas prestadas de otros montajes más antiguos, para hacer
uno nuevo más adaptado a la situación, diapositivas que luego son devueltas a
sus lugares de origen. Así nacen:
- ―Hermógenes López, profeta y mártir‖. (Premiado en Caracas, Venezuela,
Primer lugar).
- ―Mauro, la vida por mi hermano‖, etc.
Ya para 1980 CEPA tiene sus primeros equipos de producción de montajes
audiovisuales, y desde Radio Santa María en la Vega, República Dominicana,
nacen nuevas producciones, que apoyan los trabajos de esta emisora cultural y
educativa de carácter popular. Nacen
- ―Y tu matrimonio, ¿qué?‖
- ―Ayúdame a ser mejor‖,
- ―Cómo elegir novio/novia‖ (pasado a video),
- ―Los pobres te enseñaron a leer el Evangelio (monseñor Romero)‖. (El
guión de audio fue premiado con Primer Lugar en el Primer Festival de
Radio Educativa, CIESPAL, 1984). Pasado a video.
- ―La Recuperación‖ (mecanismos sociales de manipulación),
- ―Serie Los grupos: los Socios‖,
- ―Serie Los grupos: los Dirigentes‖ (pasado a video),
- ―Vía crucis desde América Latina, ALER-CEPA. Etc.
Detrás del surgimiento de CEPA laten TRES OPCIONES:
1.-Opción por un modelo de comunicación participativa.
2.-Opción por el lenguaje audiovisual.
3.-Opción popular, que escoge al pueblo marginado como interlocutor.
364
1. La opción comunicacional es por el modelo de comunicación participativa
En que la comunicación se concibe como una avenida de doble vía, donde la
información va y viene. En este modelo el ―RECEPTOR‖ de la concepción clásica,
se convierte en ―EMISOR‖, y viceversa. La sociedad ha impuesto un modelo
mucho más unidireccional, en el que el receptor no tiene nada que decir, y solo
―recibe‖, no participa realmente en el acto de comunicación.
Siguiendo el modelo participativo, el Centro procura crear espacios de encuentro y
diálogo democrático, donde las personas se reúnen, intercambian información,
reaccionan ante esta información, toman posturas, diseñan acciones, siempre en
busca de una mejoría en la calidad de vida.
Se concibe la información como un bien público, y se espera que los tradicionales
―destinatario pasivos‖, se apropien del medio de comunicación y lo hagan suyo,
instrumento de sus reflexiones.
2.-La opción por el lenguaje audiovisual
Nace de la convicción de que, entre los diversos medios de comunicación, el
medio audiovisual es más completo, más integral, y se adapta mejor a la cultura
actual. Esto incluye la fotografía, el sonido (palabra, música, efecto sonoro), el
montaje audiovisual, el video, la televisión, el cine.
La convicción profunda es que el lenguaje audiovisual habla más y comunica
mejor al hombre y la mujer de hoy, que son más sensitivos y tienen una nueva
manera de conocer la realidad. El lenguaje audiovisual tiene una gran capacidad
de evocación, desarrolla la comunión afectiva con la realidad, desarrolla la
creatividad, envuelve e implica a las personas y las invita a la búsqueda de lo
nuevo.
Por todo esto, lo audiovisual impacta más hondamente a las personas, abriendo
las puertas a intuiciones profundas, comunicando ideas y pensamientos de mucha
riqueza, sensibilizando las fibras más hondas de las personas.
3.-La opción popular
Implica que el Centro tiene como punto de referencia permanente, el pueblo
empobrecido y marginado, al que no llegan las oportunidades que ofrece la
sociedad. El pobre, organizado o no, es el interlocutor permanente. CEPA crea
espacios de diálogo en medio de los barrios marginados, o las comunidades
rurales marginadas, o los bateyes, y estimula la participación a partir del recurso
audiovisual, permitiendo que el marginado se apropie del mismo medio y lo utilice
para su servicio.
365
Se fomenta en el Centro una fe en el pueblo, que lleva a confiar en sus
posibilidades y en su creatividad. Un aprecio por las cosas del pueblo, sus
creaciones, su cultura, su historia. Una actitud de servicio hacia el pueblo. Y una
actitud de respeto por su palabra, su pensamiento y sus sentimientos. Esto sin
deponer una actitud crítica constructiva, que siempre es necesaria.
Partiendo de estas tres opciones, CEPA nace con la intención de crear espacios
de diálogo democrático en el seno de las comunidades marginadas, en los que
valiéndose del lenguaje audiovisual, se desencadenan o se acompañan procesos
de desarrollo y de liberación, en los cuales las personas y los grupos organizados
se movilizan en busca de una mayor calidad de vida.
De esta forma el Centro busca incidir en la promoción humana, la educación, la
evangelización, el desarrollo y en cualquier actividad que busque fomentar el
crecimiento y desarrollo de la persona humana y el desarrollo de sus
organizaciones y de la sociedad en general.
2.-UNA MUDADA QUE ABRE NUEVAS PUERTAS:
Hacia 1984, el Centro se separa de Radio Santa María sin romper su relación con
ella, y se establece en la ciudad capital, Santo Domingo, dejando dos centros de
distribución de materiales audiovisuales, uno en la misma emisora de la Vega y el
otro en Santiago de los Caballeros, la segunda ciudad en importancia del país.
Ya en Santo Domingo, CEPA entra en contacto más directo con otras instancias
sociales, como las parroquias de los barrios populares, las casas de ejercicios y
retiros, las organizaciones populares rurales y urbanas y otras organizaciones no
gubernamentales de servicio.
En respuesta a situaciones y coyunturas, CEPA ofrece sus servicios a varias
organizaciones, y nacen una serie de documentos que juegan un papel destacado
en varias luchas sociales, tanto rurales (la recuperación de la tierra por parte de
los campesinos sin tierra de la Unión Campesina Autónoma. UCA, de Dajabón),
como urbanas (la política de desalojos del gobierno y la organización y resistencia
de los organizaciones barriales, que presentan al gobierno propuestas diferentes).
Es así que nacen una serie de audiovisuales, que luego son traducidos a
video:
 ―El camino hacia Sanché‖, historia de las luchas de la UCA hasta la
toma de la tierra de Sanché (audiovisual pasado a video).
 ―Sanché desde Adentro‖, la vida y la mística de lucha en la tierra ya
recuperada de Sanché en Dajabón (audiovisual pasado a video).
366
 ―Santo Domingo, 500 años después‖, partes I y II. Organización popular
frente a los desalojos de viviendas (video).
 ―La nueva Santo Domingo, una ciudad ¿para quién?‖ Partes I y II:
Organización frente a los desalojos de viviendas por parte del Estado
(audiovisual pasado a video).
 ―La Jodienda del Desalojo‖
 ―El momento es ahora‖: urgencia de la organización como camino de
resistencia a los desalojos (audiovisual pasado a video).
 ―Los tres abriles‖, relectura de la masacre realizada por el gobierno
contra el pueblo dominicano en abril de1984, y de la masacre provocada
por la intervención de los marines norteamericanos durante la revolución
de abril de 1965, a la luz de la crucifixión de Jesucristo en abril del año
33. Lectura desde la fe (audiovisual pasado a video).
CEPA abre otros tres sub-centros de distribución de materiales, uno en la misma
Santo Domingo, otro en San Cristóbal y el tercero en Loma de Cabrera, frontera
con Haití.
De esta época son también dos series de folletos ilustrados, en los que CEPA
estuvo muy envuelto:
 ―Los Desalojos ante las Leyes‖, serie de seis folletos animados,
producidos por Cedail, Copadeba, Ciudad Alternativa, y el aporte de
CEPA en la concepción e ilustración de los folletos.
 ―Conoce tus Derechos‖, serie de nueve folletos animados sobre los
derechos humanos y los deberes correspondientes, publicado por
CEDAIL, donde CEPA estuvo a cargo de la concepción e ilustración de
las páginas animadas.
Estas relaciones nuevas de CEPA, y su vinculación a estos procesos y luchas, van
modelando y enriqueciendo la propia imagen y autodefinición del centro. Se
fortalece la línea de la producción de documentos, y su difusión por diversos
canales. El centro comienza a hacer acopio de audiovisuales y videos de otros
centros, y a facilitar su utilización mediante un pequeño club de video. Se fortalece
así también la línea de difusión.
Respondiendo a peticiones de diversas instancias, el centro comienza a facilitar
cursos y talleres de formación en diversas ramas de la comunicación. Surgen
cursos de tipo técnico, y cursos teóricos. También talleres sobre uso pedagógico y
pastoral de los recursos audiovisuales. Lo audiovisual se propone como punto de
partida para enriquecer los encuentros, desencadenar diálogos creativos, animar a
los grupos.
367
3.-DEL MONTAJE AUDIOVISUAL AL VIDEO. FORMACIÓN EN VIDEO
DOCUMENTAL:
Hacia 1991, CEPA consigue ayuda para extender su producción al área del video
profesional. En esta fecha se adquieren equipos profesionales de producción de
video (Hi 8 y U-Matic SP). Un cooperante del CID, (COOPERACIÓN
INTERNACIONAL PARA EL DESARROLLO), Iain Bruce, experto en producción
de video asesora al centro durante tres años. El personal del centro crece en
profesionalidad. Se producen en esta época numerosos programas en la misma
línea de los montajes audiovisuales, pero integrando la técnica del video. Nacen:
 ―¿Quién es culpable?‖, denuncia de un caso de intoxicación y muerte de
un campesino al usar un pesticida que le fue vendido sin suficiente
información. Realizado en colaboración con ―Hábitat‖ y con su autor,
Richard Bergin.
 ―El puente sobre la cañada de Bonavides‖, protesta de una comunidad
ante la destrucción de un puente comunitario por una brigada del
gobierno.
 ―Nuestra Escuela‖, muestra una escuela construida por la comunidad, de
la que sus estudiantes se sienten orgullosos.
 ―San Ezequiel Moreno, un santo para la nueva evangelización‖, trabajo
solicitado por los padres agustinos.
 ―La Ciénaga bajo la lluvia‖, documental lírico que muestra la dramática
situación de la comunidad de La Ciénaga bajo una fuerte lluvia tropical
(premiado en San Juan Cinemafest con Mención Especial)
 ―Un Sancocho Dominicano‖, sobre la Cuarta Conferencia de los Obispos
Latinoamericanos, vista desde afuera por un periodista.
A partir de estos procesos, la META BÁSICA de CEPA se va definiendo con más
precisión: ―Colaborar al crecimiento y desarrollo integral de las personas y de las
organizaciones populares y comunidades eclesiales de base, y al desarrollo de las
comunidades empobrecidas y de la sociedad en general, mediante (1 )la adopción
de un tipo de comunicación participativa, que crea espacios de diálogo
democrático y permite a las personas y las comunidades apropiarse del medio del
video y ponerlo a su servicio. Y (2), mediante la integración del recurso
audiovisual, (especialmente el video y la televisión), fomentar los procesos de
educación popular, evangelización, autogestión comunitaria e identidad cultural.
Esta meta se desglosa en varios objetivos:
- Introducir el uso de lo audiovisual en actividades propias de las comunidades de
base, organizaciones populares, encuentros, retiros, y cualquier tipo de actividad
destinada al crecimiento de las personas y su capacitación y compromiso. Servirse
de lo audiovisual como instrumento de la educación y del desarrollo integral.
368
- Promover y mejorar la comunicación de los sectores populares marginados, tanto
urbanos como rurales, ya sea hacia adentro (comunicación interna) como hacia
afuera, con los otros sectores de la sociedad dominicana, integrando a esta
comunicación el recurso audiovisual y el modelo de comunicación participativa.
- Promover la comunicación de los sectores marginados, invitándolas a adoptar un
modelo más participativo de comunicación y permitiéndoles expresar de forma
audiovisual sus ideas, opiniones, sentimientos, sueños, en la búsqueda de
alternativas que ayuden en el mejoramiento de sus vidas.
- Crear una memoria histórica audiovisual que preserve del olvido acontecimientos
significativos en la historia popular dominicana.
- Rescatar, consolidar y difundir la cultura popular y su conocimiento, mediante su
registro audiovisual, con el intento de evitar que se ahoguen las manifestaciones
culturales, por parte principalmente de los medios de comunicación, que acentúan
la invasión cultural en vez del intercambio saludable de culturas.
- Crear espacios de diálogo e instrumentos de intercomunicación audiovisual que
permitan mejorar la información, la formación, el intercambio, la participación y la
toma de posturas y de acciones dentro de los mismos sectores populares y la
búsqueda de mejoría en la calidad de sus vidas.
- Capacitar a los miembros de las organizaciones populares en el manejo de
equipos y teorías de la comunicación, para que puedan integrar esta nueva cultura
a su vida y crecimiento.
- Estructuración para el autofinanciamiento de los proyectos de interés para la
institución.
4.--DEL DOCUMENTAL AL DRAMA:
Gradualmente va surgiendo el interés del centro de capacitar más a su personal
en la producción no solo de documentales, sino de drama (ficción). Para esto se
contrata a un joven cineasta peruano para realizar un taller de guionización y
producción de cortometrajes de ficción. El taller se desarrolla durante varios
meses, con la participación de doce talleristas seleccionados. Culmina con una
producción que sirve de ensayo, ―Ley de Luá‖, cortometraje que recoge en forma
de drama la religiosidad vudú que se vive en la República Dominicana.
A partir de esta experiencia, CEPA cuenta con el equipo humano y la capacitación
para la producción del género de FICCIÓN, lo que amplía sus posibilidades de
producción.
369
Aparte de toda una serie de videos institucionales, solicitados por diversas
organizaciones educativas, religiosas, o bien por organizaciones no
gubernamentales, CEPA realiza junto con Hábitat, el docudrama ―El paraíso total‖,
en que se denuncia un tipo de turismo que destruye el medio ambiente y
desintegra las comunidades humanas, y se promueve un tipo de turismo
ecológico, más respetuoso de personas, cultura y ecología. Se ensaya el género
del drama integrado dentro del documental.
Asimismo, a petición de la parroquia de San José de Ocoa, en el sur del país,
CEPA realiza el video ―Ocoa, fe, vida y esperanza‖ (documental), en que se
describe la acción de una parroquia que cultiva una fe que promueve el desarrollo
y la justicia, y que ha producido notables frutos en el progreso social y económico
de comunidades pobres.
Otras producciones de significación fueron:
-―La Dama del Sombrero‖ (documental), presentación de la loma Isabel de
Torres, en Puerto Plata, santuario ecológico, amenazado por la avaricia de un
oscuro sujeto que vende parcelas en las laderas de este monte, para ser
urbanizadas.
-―Cangrejitos por Botones‖ (documental), la salud amenazada por el humo
del tabaco.
- ―Inés, obrera de Zona Franca‖, basado en el trabajo de dos investigadoras
en el contexto de la Universidad Pontificia Madre y Maestra de Santiago. Es otra
vez un docudrama, que causa un fuerte impacto al ser pasado por la televisión. En
él se combinan el drama (ficción) con la entrevista a mujeres ―zoneras‖, con
entrevistas también a dos investigadores que arrojan luz sobre lo que significa la
Zona Franca en el país, desde puntos de vista humanos, sociales, económicos,
políticos. Un salmo bellamente recitado con fondo musical, va marcando las
etapas del video, haciendo recapitulaciones y dándole un toque poético y reflexivo
al conjunto (Premiado en el San Juan Cinemafest, Puerto Rico).
5.-DE CENTRO DE PRODUCCIÓN A CENTRO DE COMUNICACIÓN.
Con el paso de los años, CEPA va evolucionando de mero centro de producción
de videos, hacia un centro de comunicación, es decir, un centro que promueve un
modelo de comunicación diferente al que usualmente se utiliza en la sociedad.
Un mero centro de producción se conforma con lanzar al mercado productos
audiovisuales, para aumentar sus ingresos y su prestigio. CEPA no funciona así.
Más bien produce instrumentos para ser utilizados luego en diferentes contextos,
370
siempre de manera participativa. Se concibe el video producido como un
instrumento de crecimiento y de desarrollo.
Cada video o audiovisual que nace en el Centro, tiene una historia de usos y
frutos, que se va enriqueciendo con el paso del tiempo. Cada producto es algo así
como un hijo, al que se le da seguimiento y se procura que aporte su parte a la
sociedad. Y siempre tienen la finalidad de desencadenar procesos personales o
colectivos.
Por eso no interesa solo lanzar productos audiovisuales al mercado, sino
promover una forma de uso diferente, no de mero entretenimiento, o de
pasatiempo, sino de instrumento educativo y promocional. A través de las
dinámicas grupales, a través de los cursos y talleres, CEPA promueve este modo
diferente o estrategia de uso de sus productos.
Con este criterio, se siguen buscando formas concretas de alcanzar mayor
número de personas, comunidades e instituciones y de ampliar los espacios de
difusión; de facilitar la participación de más comunidades marginadas en los
procesos de comunicación, de manera más sistemática y más masiva. De pasar
de lo grupal a lo masivo, concibiendo lo masivo como un conglomerado mayor, no
de personas masificadas sino de personas actualmente organizadas o
potencialmente organizadas, como un conglomerado de grupos sociales, donde se
va a repetir el proceso grupal. Ya que es primordialmente en el espacio grupal que
ocurre el cambio de actitudes y conductas.
En esta etapa, el Centro de Estudios Sociales Padre Juan Montalvo (CES), del
Centro
Bonó, diseña junto con CEPA, un proyecto para la Fundación
Interamericana (FIA), con la finalidad de producir seis programas que sirvan de
apoyo a las páginas del folleto COMENZANDO POR CASA, manual práctico para
los trabajos de grupo, cuyo contenido tiene que ver con las actitudes democrática
en la vida cotidiana, comenzando por la casa, y pasando a la comunidad, la
ciudad, la nación.
Se producen cinco videos (uno de ellos es doble porque cubre dos capítulos), en
formato DRAMA, que ilustran seis lecciones del folleto. Estos son:
 ―Sujeto, no complemento‖, todo derecho conlleva un deber
correspondiente.
 ―Con los hierros en la mano‖, manejo de la información en los grupos, en
la prensa, en la política.
 ―Como en un buen sancocho‖: en la democracia ningún grupo puede ser
excluido, porque la democracia nos incluye a todos (premiado con
segundo lugar en el Festival de Video Popular, de Lima, Perú, 1996).
371
 ―La lucha por el Poder‖: frente al poder ejercido con autoritarismo y
control absoluto, surge el poder ejercido como servicio y apoyado en la
participación.
 ―Postalita repetida‖: intento de perpetuarse en el poder. Necesidad de
rotación periódica de los cargos.
Estos cinco programas causan un fuerte impacto en los grupos. Varios de ellos
son pasados por el programa ―Jornada Extra‖, canal 2, Teleantillas, y son
comentados por muchas personas. Llama la atención la forma intuitiva de
presentar las ideas, a través de actores, que viven una situación dada. Llama la
atención también el humor, el realismo, y la calidad de algunos de los actores
populares. Quizás por primera vez algunos espacios de los barrios, tales como la
llave pública de agua, el juego de dominó, los ―escalones‖, la pelea de los niños
callejeros, el club de hombres, la escuelita barrial, etc., pasan a ser espacios de la
televisión.
Actualmente estos cinco videos se ofrecen al público en una carpeta que incluye
un cassette VHS con los cinco programas, el folleto ―Comenzando por Casa‖, y un
manual de uso, que indica a los animadores formas concretas de realizar los foros.
6.-NACIMIENTO DE TV MACHEPA:
En el intento de llegar a un mayor número de personas, de pasar de lo grupal a lo
masivo, surge la idea de crear un espacio de difusión de videos en plena calle, en
pantalla gigante, una TELEVISIÓN COMUNITARIA, que en vez de llegar por la
pantalla pequeña a la sala de una casa, llegara por pantalla gigante a una esquina
de un Barrio cualquiera. Se conocían experiencias de este tipo en el área de la
radio popular participativa (programa Universidad para Todos, de Radio Santa
María). Y se tenían noticias de programas semejantes en Brasil (TV
Maxambomba).
Se comenzó a trabajar la idea. Con ayuda del CID y de E.C.BLOCK GRANT de la
Comunidad Económica Europea, se adquirieron los equipos que faltaban. Y
gracias a las gestiones del CID, se ubicó y se contrató a un cooperante del Brasil,
Luis Augusto Guimaraes, Tigú, que había trabajado varios años en un programa
de televisión comunitaria.
Se concibió el programa como la creación de espacios comunitarios de diálogo
democrático, en el seno mismo de los barrios marginados. La televisión sería
utilizada como vehículo para canalizar información importante, y para actuar como
punto de partida para un foro posterior, en que los espectadores pasarían a ser
protagonistas.
372
Se intenta llegar a un mayor número de personas, a una cierta ―masividad‖, pero
no para ―masificar‖ al grupo, sino para invitarlo a entrar en un diálogo
personalizante y enriquecedor. Es decir, aplicar los mismos procesos grupales
practicados hasta ahora, en un contexto más amplio y diverso.
El programa se estrenó en Mayo de 1995. Para su ejecución, CEPA buscó apoyo
de otras dos instituciones: una organización popular que permitía la articulación
con los barrios, Copadeba; y una organización no gubernamental, que aportaba su
esfuerzo investigativo y organizador, Ciudad Alternativa.
Actualmente el programa de televisión comunitaria está funcionando con el
nombre de TV MACHEPA (Machepa es el hijo de nadie, el marginado, el que se
busca la vida como puede y sobrevive casi de milagro). Tres veces por semana
CEPA llega a una comunidad barrial o a un batey (espacio donde malviven los
braceros que cortan la caña de azúcar), y al caer de la tarde convoca a los
moradores, para que se reúnan. Generalmente se juntan entre 250 y 400
personas, adultos, jóvenes y niños.
Cuando cae la noche, se enciende el proyector y durante una hora se proyecta
una revista televisiva, compuesta de siete u ocho segmentos cortos. El público
participante permanece de pie o sentado. Al final, se invita a los participantes a
quedarse para dialogar sobre lo que han visto. Y se inicia un foro, animado por un
miembro del equipo de TVM, foro que aparece en la gran pantalla a través del
circuito cerrado de televisión.
En el foro se dialoga primero sobre las películas proyectadas, y a partir de ellas se
dialoga sobre la vida de la comunidad, sus problemas, sus esfuerzos, sus logros,
su futuro.
TV MACHEPA tiene ya 24 puntos fijos de exhibición en 24 barrios marginados de
Santo Domingo y algunos bateyes cercanos. Se mantiene en cada uno de estos
puntos fijos contacto con una o varias organizaciones locales, de manera que la
visita sea preparada con anticipación, y no sea improvisada. Al llegar al punto de
exhibición, un grupo de personas organizadas espera a los miembros del
programa y juntos se procede a la convocatoria del público.
Cada dos meses se produce una revista televisiva nueva, en cuya producción
participan con sus ideas y sus personas los moradores de los barrios. Cada revista
se exhibe 24 veces, en los 24 puntos fijos de exhibición. Simultáneamente un
equipo de producción, que está muy en contacto con los moradores de los barrios,
va produciendo la nueva revista.
Entre estos grupos organizados y el personal de CEPA se crea el modelo de
comunicación participativa, en que ambas partes son emisoras y receptoras,
373
ambas partes aportan su sabiduría, su técnica, sus personas. Este es el corazón
de TV Machepa.
Las revistas televisivas de TV Machepa combinan diferentes espacios y diferentes
formatos. Se busca una amplia variedad de enfoques y formas, de manera que se
pueda satisfacer a los diversos públicos congregados: adultos, jóvenes y niños;
hombres y mujeres; gente organizada y gente no organizada; persona
concientizada y persona no concientizada. Etc. En esta combinación de recursos
entran:
 Espacio de ―muñequitos para niños‖, con contenido educativo (ecológico,
salud, disciplina, etc.).
 Entrevista a alguna persona que se ha destacado en alguna comunidad,
por su creatividad, por su sabiduría, y que puede ser ejemplo para otros.
La persona debe vivir actualmente en el Barrio y estar involucrada en
algún grupo.
 ―Reportero Juquiao‖, un entrevistador ágil y cómico, que logra hacer reír
a las personas, pero al mismo tiempo tiene la habilidad para mover a la
gente a pensar sobre temas que tienen que ver con actitudes y
costumbres de la cultura popular, como los prejuicios.
 ―Cogiendo - lucha - informativo‖, noticiero que recoge con humor
aspectos de noticias de la vida nacional, o noticias que no aparecen en
los noticieros ―oficiales‖.
 Cortometraje de ficción que encierra alguna enseñanza de forma
intuitiva, e invita a los moradores a pensar y conversar.
 Documentales sobre cualquier tema educativo de actualidad.
 Vídeo clips de cantantes populares.
 Chistes en forma de scketch.
 Perfiles de personas,
 Perfiles de barrios, o de logros de un Barrio,
 Etc.
Cada segmento es introducido brevemente por una locutora del equipo de TV
Machepa, y al final de cada uno se formulan una o dos preguntas que dejan a la
gente pensando, en lo que comienza el siguiente segmento, y prepara así el foro
final. La revista es toda pregrabada y proyectada. El foro es en vivo y se filma para
utilizar después alguna intervención destacada. La película dura alrededor de una
hora. El foro puede durar entre 30 y 45 minutos.
TV MACHEPA ha logrado así crear ESPACIOS DE DIÁLOGO COMUNITARIO Y
DEMOCRÁTICO en el seno mismo de las comunidades marginadas. Sus objetivos
concretizan los objetivos de CEPA, y pueden describirse del siguiente modo:
 Utilizar el video como un medio de comunicación accesible a la población
y a las instituciones involucradas con el desarrollo de las comunidades.
374
 Fortalecer las luchas de la población a través de la producción de
documentos en video que sirvan para reforzar la autoestima y la
aceptación de la propia cultura.
 Desmitificar los medios de comunicación, creando una conciencia crítica
de
su
importancia
para
las organizaciones populares y
consecuentemente para la sociedad en general.
 Crear una red de información entre la población y sus organizaciones.
 Capacitar miembros de las organizaciones populares para trabajar la
comunicación como un medio de difundir y organizar mejor sus
actividades.
 Conservar una memoria histórica gráfica de los acontecimientos más
significativos en la vida y la lucha de estos barrios, que preserve esta
historia de su desaparición en el olvido.
Dentro de TVM van naciendo nuevos segmentos, muchos de los cuales tienen
difusión no solo en el contexto de este programa, sino que se difunden por si
mismos, a través de otros medios, como por ejemplo un programa de televisión o
un salón de clases. He aquí algunos:
- ―Los niños ganadores‖, una escuela construida por la comunidad, con una
amplia participación de los niños.
- ―El decreto bomba‖, denuncia sobre un decreto de la Presidencia de la
República, que ordena el desalojo de dos barrios de la ciudad capital, los cuales
se convierten en verdaderos ghettos. Reacción de los moradores y algunas
instituciones.
- ―Con los trastes en la espalda‖, familias de desalojados que han tomado
un templo católico, para exigir al gobierno que cumpla sus promesas.
- ―El peaje no oficial‖ consecuencias del ―decreto bomba‖ en la vida de las
personas, y denuncia del ―peaje‖ que cobran los marinos en las entradas y salidas
de los barrios de La Ciénaga (premiado con PRIMER LUGAR en el Festival de
Video Popular, Lima, Perú).
- ―De nombre Fermina‖, perfil de una señora que ha sobrevivido las
calamidades del barrio de la Ciénaga, y ha criado allí a toda su familia. Palabras
de mucha sabiduría que hacen pensar.
- ―Domingo Fric-Tic‖, perfil de un vendedor ambulante, que armado con una
campana de mano ha inventado tonadas originales en estilo rap para atraer a sus
clientes.
- ―Las mujeres de la Pluma‖, una organización de mujeres de la localidad
rural de Guerra, que se han reunido en un combo (orquesta popular) desde donde
componen e interpretan salves, y demás cantos populares. El espacio les ha
servido de camino de información, formación y toma de conciencia.
375
TV Machepa se ha convertido en poco tiempo en el programa más importante de
CEPA, por su magnitud y su alcance y porque es un canal abierto de relación del
centro con los sectores populares marginados.
7.-EL USO DE VIDEOS Y AUDIOVISUALES EN LOS RETIROS:
Con el paso de los años, la utilización de material audiovisual en retiros,
convivencias y encuentros de todo tipo se fue haciendo una práctica habitual.
Cada año se entrenó a un grupo de personas en el uso de estos recursos de
forma pedagógica y pastoral. Ya en este momento, la utilización del recurso
audiovisual ha pasado a ser una necesidad en muchos contextos.
En concreto, se han diseñado tandas de ejercicios de ocho días, tres, dos, y un
día, donde el recurso audiovisual juega un papel muy importante. En los ejercicios
espirituales de ocho días, siguiendo el estilo de San Ignacio, se utilizan películas
de diversos contenidos que van acompañando cada etapa o ―semana‖ del
recorrido, con notable resultado en cuanto a iluminar ideas, provocar intuiciones
profundas, tocar el corazón, afectar la persona entera y enriquecer la praxis de
oración. También se utiliza la música integrada a espacios de oración guiada.
En retiros de tres días, o dos, o uno, especialmente para jóvenes, se han diseñado
diversos esquemas, en los que el recurso audiovisual (montaje audiovisual, video,
fotografías impresas, gráficos, etc.) combinado con dinámicas o ―juegos‖
participativos seguidos de reflexión, ocupan también un lugar importante y
significativo. Las tradicionales ―charlas‖ se reducen a espacios mínimos, que
vienen enriquecidos y apoyados por estos recursos.
Ya hay una red de personas formadas en el uso de estos recursos de manera
dinámica, y no simplemente como un entretenimiento. En concreto existe un
equipo formado por seminaristas y laicos de ambos sexos, que imparten de
manera regular retiros para otros jóvenes, con el apoyo del recurso audiovisual.
Para estas personas el uso de los recursos audiovisuales es ya una necesidad
integrada, y su presencia en el centro, alquilando o comprando materiales, es
cotidiana.
Las grandes casas de ejercicios y convivencias, que tradicionalmente no utilizaban
más que la charla, la conferencia, y como máximo, la pizarra, comienzan a
interesarse por adquirir equipos audiovisuales (o desempolvar los que tenían
guardados) y en comprar una serie abundante de videos para enriquecer las
experiencias. Ya hay por lo menos cuatro casas de las más grandes formando su
―videoteca‖.
376
8.-CLUB DE VIDEO:
Otro canal de difusión, aparte de TV MACHEPA, que se ha ido desarrollando
gradualmente, y está aún en proceso de formación es un CLUB DE VIDEO. CEPA
ha ido adquiriendo títulos de otras distribuidoras más grandes, siempre de videos y
películas de carácter educativo y promocional.
Estas películas, junto con las producidas por CEPA, se ponen en exhibición y en
alquiler. Algunas se venden en forma de originales.
Dos grandes centros suplen actualmente a CEPA de nuevos títulos: CELUNI,
(Centro Latinoamericano por la Unidad), con sede en Miami. Y VIDEOCOP, con
sede en Chile. Desafiando la dificultad de las distancias y de las aduanas, el
inventario de títulos se ha acrecentado, y actualmente hay toda una red de
usuarios, especialmente profesores de colegios, liceos o universidades,
animadores de grupos y comunidades, religiosos y sacerdotes, líderes de
organizaciones populares, etc. que han integrado el uso del video y el audiovisual
en sus labores de servicio.
Paralelamente, el CLUB DE VIDEO puede llegar a ser una fuente creciente de
ingresos que ayude a mantener funcionando otros departamentos del centro que
generan pocos ingresos.
9.-FORMACIÓN DE AGENTES MULTIPLICADORES:
Los cursos - talleres van tomando fuerza. De manera periódica CEPA ofrece
cuatro cursos:
1.-Comunicación grupal. Uso pedagógico y pastoral del video en grupos.
Uso del video y el audiovisual en la animación de grupos. Actitudes pastorales del
comunicador. Comunicación popular. Actitudes del comunicador popular (70
horas)
2.-Lectura crítica de los mensajes de los medios masivos. Conciencia
ingenua y conciencia crítica. Estudio de mensajes de publicidad, telenovela,
programas televisivos de ―investigación‖, prensa escrita, la noticia, los
suplementos, los comics, programa radial ―el médico en su casa‖, noticiero radial,
canciones. Metodología participativa (70 horas).
3.-Imagen, fotografía y montaje audiovisual: el lenguaje de la imagen,
planos, composición, angulación, etc. La cámara fotográfica: teoría y práctica.
Ejercicios de fotos. La secuencia; ejercicios de construir secuencias con
imágenes. El montaje audiovisual: el guión, la banda sonora, la toma de imágenes,
la sincronización. (140 horas).
377
4.-Cinematografía. Estudio de la historia del cine, y el nacimiento del
lenguaje cinematográfico. Teorías del cine. Visionado de películas famosas en la
historia del cine, y de trozos significativos. Diseño por parte de cada participante
de un guión de una cuña de 30 a 60 segundos: idea, argumento, tratamiento
fílmico, guión literario, guión técnico. Filmación de tres de estas cuñas. Edición de
una de las cuñas. Grandes temas: cine y sicología; cine y sociedad; cine y moral.
Visionado de películas famosas de la actualidad. Evolución del lenguaje
cinematográfico.
Aparte de estos cursos, CEPA ofrece cursos técnicos de producción de video:
- La cámara de video. Teoría y práctica. Registro de la imagen.
- El micrófono. Teoría y práctica. Registro del sonido.
- Nociones de escenografía e iluminación.
- La edición.
En estos cursos CEPA mantiene comunicación con otras instituciones, que envían
sujetos a participar. Entre estas se destacan:
 La Compañía de Jesús, que solicita cursos para sus seminaristas en
formación.
 El Instituto Filosófico Pedro Francisco Bonó, donde CEPA tiene cursos
habituales dentro del pensum de Humanidades y Filosofía.
 La Comisión Episcopal de Medios de Comunicación, con la que CEPA
organiza cursos y talleres y de la cual formamos parte.
 El Centro Inter-congregacional de Formación Religiosa (CIFRE),
organismo de la Conferencia de Religiosos y Religiosas (CONDOR).
 La MAESTRÍA en Tecnología Educativa de la Universidad Autónoma de
Santo Domingo, UASD, que ha elegido a CEPA para dirigir los cursos de
formación en video y video-interactivo para la educación.
 COPADEBA, Comité para la Defensa de los Derechos Barriales.
 CEDEE-WACC, quien ha solicitado cursos y talleres a CEPA:
En ocasiones, cuando se reúne algún grupo, CEPA ofrece también otros cursos
de comunicación:
- La radio. Producción de programas de radio. Los géneros más importantes
de la Radio Educativa. Teoría y práctica.
- Introducción al periodismo. Teoría y práctica de los géneros más
importantes: la noticia, el editorial, la columna de opinión, la crónica, la entrevista,
el reportaje.
378
- Expresión escrita. En búsqueda del estilo propio. La descripción, la
narración, el estilo de ideas. Teoría y práctica.
- Expresión oral. En búsqueda del estilo propio al hablar en público. Lectura
en alta voz. Lectura expresiva. Lectura dramatizada. La sensibilización en oratoria.
La argumentación en oratoria. Ejercicios de respiración, de articulación y de
impostación. Discursos progresivos de duración creciente. Discurso parlamentario.
Oratoria sagrada: la homilía, el sermón. Teoría y práctica.
10.-DIFICULTADES EN EL CAMINO:
- La falta de estabilidad económica: CEPA se mueve hacia la autogestión
absoluta. Ya la ha conseguido en un porcentaje bastante alto, pero aún no por
completo. Todavía CEPA depende en alguna de sus áreas de acción de agencias
internacionales de financiamiento, sin las cuales no hubiera sido posible su
crecimiento y su incursión en nuevas áreas.
Hay áreas que se autofinancian y producen ganancia, como es el área de la
producción de videos solicitados por otras instituciones, los cursos - talleres, y el
club de video. Pero hay áreas que suponen un gasto fuerte y no generan fondos,
como TV MACHEPA.
- La dificultad de institucionalización: consecuencia en parte de la falta de
recursos. Falta una mayor definición de funciones y puestos, manuales de
funcionamiento, carencia de formación especializada en algunas personas (el
Centro casi siempre asume la formación de los miembros), etc. En ocasiones una
persona de CEPA tiene varias funciones y algunos van sobrecargados. En este
sentido CEPA depende mucho todavía del esfuerzo de sus miembros.
- La salida de personal ya formado, que deja el centro para pasar a otras
instituciones o para irse al extranjero. Estas personas han recibido en el centro
una formación y la oportunidad de ejercitarla en la práctica cotidiana. Su salida del
centro, generalmente en busca de mejores oportunidades de salario, deja baches
grandes, pues de nuevo hay que entrenar a otras personas, lo que supone un
tiempo largo.
Sin embargo, no se puede ignorar que estas personas salen con una actitud
diferente en lo que se refiere a la comunicación social y al uso del video en la
sociedad. No solo se llevan una formación profesional, sino una manera diferente
de concebir la comunicación y de utilizar los recursos audiovisuales, en pro de la
creación de una sociedad más desarrollada, más humana. Donde quiera que
estén, estos criterios diferentes pueden ser un aporte muy positivo.
11.-CONCLUSIONES A PARTIR DE LA HISTORIA:
379
CEPA ha sido el intento de mantenerse fieles a las tres opciones iniciales.
Mediante TV Machepa, mediante la producción de videos populares que provocan
interacción, mediante los cursos y talleres, mediante los retiros y el club de video,
creemos que CEPA está dando un aporte significativo a los sectores marginados,
a los agentes pastorales y comunidades de base, y a la sociedad en general.
Por otra parte, en su andar, CEPA ha sido modelada por infinidad de
circunstancias, personas, coyunturas, que han ayudado a ir definiendo mejor sus
metas y objetivos. En este sentido el Centro es fruto de la interacción entre LA
VIDA, con sus demandas concretas, y LA REFLEXIÓN sobre esa misma vida, una
reflexión que está iluminada siempre por las tres opciones iniciales. A base de
ensayos, esfuerzos, errores y aciertos, CEPA es actualmente un centro de
comunicación de carácter popular y pastoral, cuya presencia es un punto de
referencia necesario en el país.
CEPA ha crecido siempre en dos caminos paralelos, que incluso aparecen
mezclado en este escrito, porque en definitiva son parte de una misma acción: el
camino de lo explícitamente religioso y pastoral, y el camino del desarrollo social,
económico, político y humano de las personas y de los grupos.
12.-LO QUE ES CEPA EN EL DÍA DE HOY:
Como resumen, CEPA aparece como un centro de servicios de comunicación, que
realiza distintos tipos de actividades en las líneas de:
-PRODUCCIÓN
-ACOPIO DE MATERIALES AUDIOVISUALES
-DIFUSIÓN
-ASESORÍA
-FORMACIÓN
-INVESTIGACIÓN.
-CREACIÓN DE ESPACIOS DE DIÁLOGO.
-PROMOCIÓN DE ESTRATEGIAS DE COMUNICACIÓN PARTICIPATIVA.
CEPA EN FORMA GRÁFICA:
Los temas más frecuentes son:
-CUESTIÓN URBANA.
-GÉNERO
-MEDIO-AMBIENTE
-RESCATE CULTURAL
-NIÑEZ.
-PARTICIPACIÓN POPULAR.
-EDUCACIÓN CIUDADANA.
380
Hay varios resultados que se deben destacar. CEPA es:
 Un centro que promueve un tipo de comunicación participativa.
 Un centro de SERVICIOS MÚLTIPLES en el área de lo audiovisual.
 Un espacio de CREATIVIDAD abierto y permanente, en el área
audiovisual.
 Un espacio donde se utiliza el video como herramienta de desarrollo
integral de personas y organizaciones sociales.
 Un espacio que abre el uso del video para acompañar procesos
espirituales de personas y grupos.
 Un espacio que abre el uso del video como herramienta para llevar la
palabra de Dios.
 Un Club de video con películas educativas y promocionales.
 Un espacio que promueve un uso diferente de la Televisión: en la calle,
con pantalla gigante, contacto directo con personas, con participación
popular.
 Una academia abierta y permanente de reflexión sobre el lenguaje
audiovisual.
13.-- ¿HACIA DÓNDE?
Puestos a soñar en el futuro, se vislumbran horizontes inspiradores, hacia los
cuales CEPA se encamina:
- Continuar la producción de programas que sean aportes significativos a la
sociedad y alimenten la reflexión sobre temas conflictivos. Algunos títulos que se
contemplan:











Mujer y Batey, en colaboración con INVIAJ
Mártires en RD: Mamá Tingó, Orlando Martínez, Narcizaso.
Salmos del Padre Benjamín expresado en formato ―video clip‖.
Consecuencias del Turismo en los Niños.
Consecuencias del Turismo en los cambios sociales y las
costumbres.
Educación cívica: la constitución, las elecciones, etc.
Los niños de la calle.
Más sobre zona franca industrial.
Temas para ejercicios espirituales: el pecado, las meditaciones de
Rey Temporal, Dos banderas, Tres Binarios, Tres Maneras de
Humildad, Contemplación para alcanzar amor.
Educación sobre la Constitución Dominicana.
Implementar dos nuevas modalidades en la exhibición y foro de
TV MACHEPA. Aparte de la modalidad que se utiliza ahora
381
(proyección nocturna en un barrios, de carácter semi-masivo y
algo festivo), se planifica desarrollar otras dos modalidades:
1.- De tipo grupal: en los días siguientes de la exhibición, un equipos
de TVM, presentaría todo el programa o un segmento del mismo a un grupo
dirigente de la comunidad, con la posibilidad de desarrollar más el diálogo y llegar
a conclusiones sobre la pregunta: ¿qué podemos hacer?.
2.- Un programa de Televisión por canal, de carácter masivo. Una o
dos veces por semana, un espacio televisivo podría integrar diversos elementos,
como algún segmento de la revista televisiva que se está exhibiendo, algunas
reacciones grabadas de los participantes de los barrios, un animador en vivo,
personas en estudio con posibilidad de participar, un especialista en el área
tratada, etc. Sería una especie de ventana abierta del Barrio hacia el resto de la
sociedad.
 Ampliar el club de video. Adquisición de nuevos títulos. Hacer más
publicidad. Mejorar el sistema de socios y de pagos.
 Formar una RED DE CENTROS O VIDEOTECAS, que incluya
Colegios, Liceos, Universidades, Parroquias, Diócesis, etc. Esto
permitiría que el recurso audiovisual llegara a todas partes y
existiera la posibilidad real de integrar el video a la educación, a la
pastoral, a lo promoción humana.
 Mantener y ampliar el servicio de copiado de videos, ampliando la
capacidad de cambio de sistema (NTSC, PAL, SECAM).
 Apoyar al naciente canal de Televisión de Radio Santa María, en
la Vega.
 Mejorar los equipos de producción, en varias líneas:
 Paso al formato Betacam SP
 Paso al video digital
 Integrar la computadora a la producción de video.
 Ampliar los alcances de los equipos de producción, con
accesorios tales como dolly, grúa, mejores luces.
 Ampliar la capacidad del estudio de video: mayor tamaño,
mejor iluminación, mejores posibilidades de escenografía.
Dios bendiga estos sueños, y conceda la gracia de realizarlos.
(Relato preparado por el Padre Pedro González-Llorente, SJ para un encuentro de
productores de video pastoral y teólogos, organizado por la OCIC- Brasil, en
octubre de 1997)
382
GUÍA DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN
1.-Nombre de la Experiencia o Proyecto
Curso-taller sobre ―Lectura crítica de los Mensajes de los Medios Masivos‖
2.- Institución a la que se adscribe:
Centro de Comunicación y Producción Audiovisual, CEPA, del Centro Bonó.
2.l Dirección:
Josefa Brea No. 65 casi esq. a 27 de Febrero,
Mejoramiento Social, Santo Domingo
República Dominicana.
3.- Responsable:
3.l: P. Pedro González-Llorente, SJ
3.2: Perfil Profesional:
Comunicador en las áreas de producción de programas de radio educativa y
popular, con énfasis en la participación; Producción de Sonovisos; Producción
de Videos y programas de Televisión, de carácter educativo, popular y con
participación. Educador en el área de la Comunicación. Fundador y Director del
Centro de Comunicación y Producción Audiovisual, CEPA. Director del
programa de Televisión Comunitaria ―TV Machepa‖. Director del programa de
Brigadas Electrónicas de Educación Ciudadana.
4.- Equipo que la integra
4.1: Cantidad de personas, nombres y perfiles profesionales.
El Centro cuenta con un total de seis personas a tiempo completo además del
director. Sin embargo, los talleres de lectura crítica son función del director.
En ocasiones, ex-alumnos de estos cursos-talleres se ofrecen como
voluntarios para ser repetidores de la experiencia en parroquias de barrios
marginados o de campos, o en centros de enseñanza privada de Santo
Domingo y el interior.
Entre estos ex-alumnos que han servido de profesores repetidores voluntarios
están:
383
- Javier Vidal, jesuita en etapa de magisterio. Economista, sicólogo,
comunicador.
- Henry Rosa, jesuita en etapa de formación (Filosofía).
- Eduardo Llorens, jesuita en etapa de magisterio.
- Eduardo Báez, jesuita en etapa de formación (Filosofía).
5.- Origen
La experiencia se inspiró en los cursos-talleres de lectura crítica impartidos por
el profesor Mario Kaplún, en diversos países, especialmente en Venezuela
durante los años 70. Luego se fue enriqueciendo con materiales de Argentina,
Bolivia, Uruguay, etc.
6.- Destinatarios
6.1 Estudiantes que realizan estudios de Humanidades y Filosofía en el
Instituto de Filosofía Pedro Francisco Bonó, de los Padres Jesuitas de Santo
Domingo. En su mayoría se trata de religiosos/sas o de personas que siguen la
carrera eclesiástica, aunque con frecuencia participan también laicos. Son
personas jóvenes y adultas, integradas a obras de Iglesia o a obras de bien
social.
6.2: Adolescentes de primero y segundo año de Bachillerato, o jóvenes de
tercero y cuarto de Bachillerato de colegios privados, o de grupos juveniles
parroquiales.
Entre estos ex-alumnos que han servido de profesores
repetidores están:
6.3: Profesores de Colegios Privados que se interesan en ser repetidores de
estos cursos en sus salones de clases.
6.4: Profesores de Educación en la Fe en Escuelas y Liceos Públicos, que
desean ser repetidores de estos cursos-talleres en sus salones de clases.
7.- Objetivos
7.1: Capacitar al participante para descubrir y analizar los mensajes
ideológicos, culturales y publicitarios que se difunden por los medios masivos
de comunicación y desarrollar una actitud crítica frente a ellos.
7.2: Proporcionar una metodología que capacite al participante para ser
repetidor y difusor de estos talleres.
7.3: Capacitar al participante para la autocrítica de sus propios mensajes.
8.- Contexto en el que se desarrolla la experiencia:
8.1: Estudiantes de carrera religiosa, sacerdotes o religiosos/sas. Contexto: un
centro de formación especializado (El centro Bonó)
384
8.2: Laicos que trabajan en obras sociales, ONGs de servicios sociales, etc.
8.3: Contexto de la educación privada.
8.4: Contexto de la educación pública.
9.- Fecha de inicio y Cronología de las actividades realizadas.
Estos cursos-talleres comenzaron a realizarse en el año 1979, en el
contexto del Noviciado de los Padres Jesuitas, en la ciudad de
Santiago de los Caballeros.
En ocasiones fueron impartidos a grupos especiales, como a
religiosos y religiosas de la Confederación Dominicana de
Religiosos/sas (CONDOR); profesores de Colegios y Politécnicos de
los padres jesuitas; profesores de Colegios de las Hermanas
Franciscanas, etc.
Desde 1984 se continúan de manera regular en el Centro Bonó,
extendiéndose así a un mayor grupo de congregaciones religiosas y
de personal de ONGs. Este curso se imparte todos los años, durante
un cuatrimestre (70 horas de clase), y sigue vigente actualmente.
10.- Fuentes de Financiamiento:
Los estudiantes, o bien las instituciones a que pertenecen, costean los cursos.
11.- Referentes y Fundamentos Teóricos:
11.1: El referente principal fueron los cursos-talleres impartidos por Mario
Kaplún en Venezuela, durante los años setenta. Este comunicador facilitó
algunos materiales que permitieron elaborar los cursos.
11.2: Durante la marcha se utilizaron los folletos publicados por el Plan Deni de
Argentina ―Para Ver Televisión‖, y otras publicaciones.
11.3: Recientemente han servido de inspiración y apoyo los diversos libros
publicados en Bolivia por el Padre Gregorio Iriarte, sobre Lectura Crítica.
11.4: Fundamentos Teóricos:
Se trata de aprender a leer críticamente los signos que emiten los
medios masivos de difusión, y descubrir el propósito con que esos
signos fueron seleccionados, para así liberarse de su dominación.
Se supone la adquisición de una nueva capacidad que permite percibir
mensajes escondidos, subliminales, que antes pasaban inadvertidos.
385
Una vez descubiertos, ser capaces de decodificarlos ideológicamente,
de leerlos entre líneas, con sospecha, someterlos a un análisis.
El nivel de significación ideológica de un mensaje no se percibe en una
primera lectura ingenua, sino que exige una segunda lectura analítica,
crítica, capaz de descubrir detrás de lo comunicado lo metacomunicado; tras lo explícito o manifiesto, lo implícito; tras lo denotado,
lo connotado.
La lectura crítica, explica Kaplún, es una ―hermeneútica‖ de los medios,
pues los somete a la sospecha. La lectura crítica va más allá, más
adentro de lo que está a la vista en el mensaje, y penetra las estructuras
ideológicas.
12.- Referentes y Fundamentos pedagógicos y metodológicos
El curso taller se realiza en una metodología con las siguientes características:
AUDIOVISUAL
ACTIVO, PARTICIPATIVO, INDUCTIVO
GRADUAL
APOYADO EN INSTRUMENTOS DE ANÁLISIS
SENCILLO, ACCESIBLE
VIVENCIAL
Cada documento, ya sea procedente de la radio, de la televisión, de la prensa
escrita, o del mundo de la publicidad, es sometido a varias lectura sucesivas. Un
esquema muy general puede ser:
-
Lectura ingenua, sin sospecha. Detectar los sentimientos.
Segunda lectura, denotativa: lo que está dicho explícitamente.
Análisis del lenguaje (escrito, o sonoro, o visual)
Tercera lectura, con sospecha: buscando lo connotativo. Se basa en
el análisis. Detectar los mensajes culturales, ideológicos.
El desarrollo de una sesión puede ser más o menos como sigue:
1.Introducción.
2.Audición o visionado del documento en cuestión: por ejemplo,
un capítulo de una telenovela.
3.Preguntas que orientarán el análisis grupal. Deben ser
problematizadoras.
4.Reflexión individual, breve pero necesaria.
5.Reflexión en equipos pequeños.
6.Puesta en común
7.Sistematización, profundización y aportes del facilitador.
8.Evaluación y sugerencias.
386
13.- Diseño y organización del programa.
13.1: Objetivos: los expresados más arriba (No. 7).
13.2: El programa incluye:
Introducción
La Publicidad
La Televisión
La prensa escrita. Las agencias de noticias.
La radio.
Los muñequitos (comics)
La canción
(CR. programa desarrollado adjunto)
13.3: Materiales y recursos utilizados:
Cada sesión (de 3 horas y media) tiene sus propios materiales y recursos, que se
han ido produciendo a lo largo de estos años.
Una variada cantidad de muestras de cada instancia, por ejemplo: diapositivas con
anuncios impresos, VHS con capítulos de Telenovelas, Cassettes de audio con
anuncios de la radio, o con un noticiero radial, etc.
Además: transparencias, diapositivas, videos, folletos con material impreso,
cassettes de audio, afiches, libros, etc.
14.- Sistemas de Evaluación:
Varían según los grupos.
Para los estudiantes formales del cuatrimestre en el Centro Bonó, los trabajos
periódicos que van haciendo en grupo y en privado sirven para evaluar la
adquisición de hábitos de sospecha, de detección de signos, de análisis. Pero
además se hace un examen final que incluye material teórico y un ejercicio de
lectura crítica sobre algún documento audiovisual (por ejemplo, un anuncio
publicitario de la TV, o bien un capítulo de una telenovela).
15.- Materiales:
15.1: Producidos: cada sesión cuenta con materiales propios, que se han
producido para cursos anteriores o que se preparan para esa sesión. Por
ejemplo, si se analiza una telenovela, pues se lleva una grabación de una
telenovela que esté saliendo al aire en esos mismos días. La lista es
sumamente larga y variada.
Se pueden destacar algunos materiales como:
Audiovisual ( y video ) sobre Comic ―La Isla del Maíz‖
387
-
Selección de anuncios publicitarios de la TV de distintos países, con
un cuadro de preguntas y de pistas para el facilitador.
Diapositivas de anuncios impresos que han sido manipulados y que
contienen signos subliminales difíciles de descubrir en una primera
lectura.
15.2: Utilizados: destacamos:
Álbum de diapositiva, cassette de audio y folleto ―Lectura crítica de la
Publicidad‖, de Mario Kaplún.
Folletos y cassettes del Plan Deni de Argentina ―Como Ver
Televisión‖
Serie de programas de radio de Hermenegilda Cundengue,
producido por el Centro Pellín en Venezuela.
16.- Logros y Dificultades:
16.1: No se ha hecho una investigación formal de los resultados. Sin
embargo, los logros se perciben a simple vista cuando uno descubre un
crecimiento en la capacidad de descubrir por sí mismo los signos y de
analizarlos, en contextos informales (como sería viendo unos anuncios de
televisión en la sala de una casa, donde hay alumnos presentes, y que
hacen comentarios informales).
Otro logro es cuando ex-discípulos de estos cursos-talleres dan por si
mismos los talleres a grupos diversos, preparando ellos mismos sus
materiales y programas. Los ecos e invitaciones posteriores confirman que
algo salió bien.
La demanda de cursos de este tipo que sobrepasa nuestra capacidad es
señal de que se está respondiendo a una necesidad.
16.2: Dificultades:
No se experimenta ninguna dificultad seria.
Los cursos son muy trabajosos, y hay pocas personas que los sigan
repitiendo.
La cantidad de recursos que se necesitan hace que impartir el curso sea
complicado y caro (VCR; TELEVISOR o proyector de video; pantalla;
proyector de diapositivas; proyector de transparencias; amplificador de
sonido; materiales que se deben renovar continuamente, etc.).
La demanda de cursos supera las posibilidades de este centro.
388
A continuación aparece la respuesta al cuestionario ―GUÍA DE RECOGIDA
DE INFORMACIÓN‖.
Lo he respondido aplicado a una de las actividades del Centro: los cursostalleres sobre ―Lectura Crítica de los Mensajes de los Medios Masivos‖.
Sin embargo, hay otras actividades del Centro CEPA que quizás califiquen
para este cuestionario. Antes de lanzarme a llenarlo de nuevo con estas
otras actividades, prefiero consultarte. Por ejemplo:
1.- Existe un curso que incluye: introducción a la comunicación;
comunicación grupal; uso pedagógico y pastoral del video y el audiovisual;
actitudes pastorales del comunicador cristiano; comunicación popular. Es
un curso muy rico, variado y práctico, donde se desarrollan variadas
dinámicas para análisis de videos en grupo, ya sean dinámicas dialogadas
o bien dinámicas lúdicas.
2.- Existe un programa de televisión en la calle, que se llama TV Machepa,
y es televisión comunitaria. Funciona de esta manera:
a.- El equipo de producción de CEPA, en contacto cercano con los
moradores de los barrios marginados, elabora revistas televisivas de
45 minutos.
b.- Estas revistas se exhiben en veinticuatro (24) puntos fijos de los
barrios y algunos campos y bateyes cercanos a Santo Domingo, en
sesiones nocturnas y en sitios abiertos (calles cerradas, esquinas,
parques, etc.). La exhibición es en pantalla gigante y con proyector
de video. Esta exhibición la realiza el equipo de difusión de CEPA,
desde una camioneta habilitada con todos los equipos.
c.- Terminada la exhibición, se hace un foro o video-diálogo (dirigido
por una persona del equipo de difusión de CEPA) sobre lo que se ha
observado en la pantalla, y se aplica a la vida de la comunidad
reunida. El público participante se ―apodera‖ del medio televisivo, ya
que su imagen y su voz es amplificada. Y es inducido a pensar en
voz alta, a reflexionar sobre sus problemáticas y hallar respuestas en
conjunto.
d.- A partir de estos diálogos, se escogen temas para próximas
revistas.
La gente experimenta cómo se puede utilizar el medio video y el
medio televisivo como una herramienta para el desarrollo.
389
3.- Existe también un programa para capacitar personas de los barrios y de
las organizaciones para que aprendan a utilizar el video y la televisión como
un instrumento de educación y desarrollo comunitario. Este programa se
llama Brigadas Electrónicas de Educación Ciudadana. Se desarrolla de esta
manera:
a) El equipo de producción de CEPA elabora un programa de 15-20
minutos, documental o docudrama, sobre un tema de educación
ciudadana (escogido después de varias consultas a la base).
b) Estos programas de presentan en un local cerrado, con 30
personas seleccionadas, que pertenezcan a las organizaciones
locales (juntas de vecinos, Copadeba, amas de casas, Defensa Civil,
etc.), en 24 puntos fijos. La presentación es con un TELEVISOR y un
VCR, en pantalla pequeña.
c) Finalmente se hace un foro o video-diálogo, siguiendo pasos
predeterminados, y se hace reflexionar a los participantes sobre el
método seguido. Se procura que vayan asimilando estos pasos y los
comiencen a utilizar en sus reuniones.
d) Esta personas, luego de cuatro sesiones, y dos o tres talleres,
deben estar capacitadas para ser ―brigadistas‖, es decir, utilizar el
video para animar las reuniones de su organización, ya sea en
educación ciudadana o en cualquier otro campo que se necesite. El
CEPA facilita los equipos y los videos a los que han sido
capacitados, para que puedan realizar su trabajo.
4.- Por último, hay otra serie de cursos-talleres que se imparten desde el
Cepa, que pudieran ser interesantes:
a) Cinematografía: a partir de la historia del cine, se descubren las
técnicas y características del lenguaje cinematográfico. Luego cada
estudiante debe elaborar un guión para una cuña de 30 segundos a 3
minutos. Y las mejores cuñas de realizan. (150 horas).
b) Producción de sonovisos: incluye apreciación de la imagen; el
lenguaje de la imagen; creación de imágenes propias; la cámara
fotográfica, teoría y práctica; ensayos de secuencias de imágenes; el
lenguaje del sonido: los efectos sonoros, la música, la palabra
humana; modo de elaborar un guión de audio; grabación de guiones;
elaboración (por grupos) de un montaje audiovisual o sonoviso. (150
horas).
390
c ) Producción de video.
Un total de seis personas mas el director.
4.1.1: Luis Augusto Tigú, cooperante del Brasil. Asesor y encargado de
formación. Experiencia en Televisión comunitaria. Experiencia en programas
de participación popular. Experiencia en administración y gerencia.
4.1.2: Carolina Almonte: secretaria, recepcionista. Encargada de la
administración. Elaboración de carátulas, brochures, folletos, etc. Experta en
computación.
4.1.3: José Manuel Segura: Camarógrafo. Técnico de video. Encargados del
manejo de equipos en las proyecciones callejeras de TV Machepa. Encargado
de copiado. Guionista. Chofer.
4.1.4: Leni Mesa: Encargada de la dirección de los foros de TV Machepa.
Encargada de la red de organizaciones que participan en TV Machepa. Actriz.
4.1.5: Jocelyn Espinal. Productora. Sonidista. Relaciones públicas. Guionista.
4.1.6: Alexis Peña: guionista. Técnico en edición.
391
GUÍA DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN
1.- Nombre de la Experiencia o Proyecto:
Curso taller sobre comunicación grupal y uso pedagógico y pastoral del video y
el audiovisual.
2.- Institución a la que se adscribe:
Centro de Comunicación y Producción Audiovisual, CEPA, del Centro Bonó.
2.1: Dirección:
Josefa Brea No. 65, casi esquina 27 de Febrero, Mejoramiento Social,
Santo Domingo, República Dominicana. Teléfono: (809) 682-7995. FAX:
(809) 533-2332. E-mail: [email protected]
3.- Responsable:
3.1: P. Pedro González-Llorente, SJ
3.2: Perfil profesional: Comunicador en las áreas de producción de programas
de radio educativa y popular, con énfasis en la participación. Producción de
Sonovisos. Producción de videos y programas de televisión, de carácter
educativo, popular, y con participación. Educador en el área de la
Comunicación. Fundador y director del Centro de Comunicación y Producción
Audiovisual, CEPA, del Centro Bonó. Creador el programa de Televisión
comunitaria ―TV Machepa‖, y del programa ―Brigadas Electrónicas de
Educación Ciudadana‖.
4.- Equipo que la integra
4.1: Cantidad de personas, nombres y perfiles profesionales.
El Centro cuenta con un total de seis personas a tiempo completo además del
director. Sin embargo, los talleres en cuestión son función casi exclusiva del
director.
No obstante, aquí aparecen los otros miembros del equipo de CEPA:
4.1.1: Luis Augusto Tigú, cooperante del Brasil. Asesor y encargado de
formación. Experiencia en Televisión comunitaria. Experiencia en
programas de participación popular. Experiencia en administración y
gerencia.
392
4.1.2: Carolina Almonte: secretaria, recepcionista. Encargada de la
administración. Elaboración de carátulas, brochures, folletos, etc. Experta
en computación.
4.1.3: José Manuel Segura: Camarógrafo. Técnico de video. Encargado del
manejo de equipos en las proyecciones callejeras de TV Machepa y de las
BEECs. Encargado de copiado. Guionista. Chofer.
4.1.4: Leni Mesa: Encargada de la dirección de los foros de TV Machepa.
Encargada de la red de organizaciones que participan en TV Machepa y las
BEECs. Actriz.
4.1.5: Jocelyn Espinal.
Guionista.
Productora.
Sonidista. Relaciones públicas.
4.1.6: Alexis Peña: escritor, periodista, guionista. Técnico en edición.
5.- ORIGEN
Este taller se fue elaborando gradualmente con el paso de los años, a medida que
se iba impartiendo. Cada año se incorporaban elementos nuevos que venían a
enriquecer las dinámicas.
Cada parte tiene inspiraciones distintas.
La primera parte se inspira en Mario Kaplún, y su libro ―El comunicador Popular‖.
De aquí se ha tomado la reflexión sobre los Tres Modelos de Educación y de
Comunicación. Esta reflexión está como telón de fondo de todo el curso-taller.
Porque todo lo que sigue se ubica en el modelo participativo o interactivo, con
énfasis en el proceso de aprendizaje.
A continuación viene una reflexión sobre la cultura audiovisual y el hombre
audiovisual. Los libros y cursos de Pierre Babin sirven de inspiración a esta parte.
Luego se abordan dos series de dinámicas que enseñan diversas formas de
utilizar el video en la enseñanza y en la pastoral con mayor efectividad. La primera
serie de dinámica, llamadas ―dinámicas dialogadas‖, son dinámicas a base de
preguntas y reflexiones, inspiradas en el folleto ―La Discusión en Grupos‖, de
Manuel Olivera. Se practican varias dinámicas, al mismo tiempo que se van
desarrollando temas como ―El rol del animador‖, ―El arte de hacer preguntas‖, ―el
rol del participante‖, ―tipología de miembros y tipología de dirigentes de grupos y
cómo bregar con cada tipo‖, etc.
393
A continuación se abordan las ―Dinámicas lúdicas‖, así llamadas porque conllevan
algún tipo de actividad o juego. Esta parte está inspirada en el folleto de Mario
Zañartu, ―Uso pastoral del video‖. Y asimismo en los talleres que imparte
Videocoop, de Chile.
La parte final tiene que ver con las actitudes del comunicador cristiano, y se
inspira, en primer lugar, en el Evangelio y en la manera de enseñar de Jesús de
Nazaret, con las parábolas. Este método logra que los presentes participen y se
sientan involucrados e invitados a buscar por sí mismos las conclusiones y
enseñanzas.
Luego se siguen algunos temas de Clodovis Boff en su librito ―Cómo trabajar con
el pueblo‖, profundizando mucho más el rol del animador o conductor. Se
promueven actitud de observación, escucha, respeto, de manera que el animador,
antes de decir su palabra, procura que los participantes digan la suya.
Paralelamente se van presentando toda una serie de películas, videos, sonovisos,
que aparte de ser analizados y dialogados, aportan mucha riqueza a los
participantes. Entre ellos: ―Cada niño‖, ―Pedrito el pez‖, ―La ciénaga bajo la lluvia‖,
―Fe en la Caminata‖, ―Amerindia‖, ―Jonás y Lisa‖, ―El hombre audiovisual‖, ―Los
grupos, los socios‖, ―Los grupos, los dirigentes‖, ―El duelo‖, ―El ojo del camello‖, ―El
país de los pozos‖, etc.
6.- Destinatarios:
Hay diferentes niveles de destinatarios:
6.1: Los estudiantes del Centro Bonó, en su mayoría religiosos/as que siguen
su carrera eclesiástica. Este curso los capacita enormemente para sus
actividades pastorales de catequesis, parroquia, trato con la gente de barrios y
campos, etc. Logran integrar la metodología audiovisual de manera creativa.
6.2: Los estudiantes del Cifre, Centro Inter-congregacional de formación
religiosa. Muy semejante al anterior.
6.3: Los seminaristas mayores del Seminario Santo Tomás de Aquino. Futuros
sacerdotes.
6.4: Profesores encargados de la educación de la fe en la enseñanza pública
de todo el país. Cursos esporádicos.
6.5: Diversos responsables de formación religiosa en las once diócesis del
país. Este proyecto se realiza en conjunto con la Comisión de Medios del
Episcopado Dominicano y Videocoop de Chile, y está a medio camino.
394
7.- Objetivos
7.1: Capacitar a los participantes para ser conductores y animadores de grupos
utilizando el recurso audiovisual (videos, sonovisos, fotografías, etc.) como
herramienta de educación y desarrollo.
7.2: Facilitar una reflexión sobre sí mismo, acerca de las actitudes básicas que
motivan interiormente a cada uno en su papel de animador de grupo, de
conductor de foros, de profesor, de evangelizador, etc.
7.3: Lograr que los participantes se purifiquen de actitudes no cristianas en su
rol de profesores, o evangelizadores, o de conductores de grupos. Actitudes
tales como protagonismo, dominación, paternalismo que crean dependencias,
etc. Procurar que adopten las actitudes básicas de Jesús como evangelizador,
especialmente amor, respeto, observación, servicio, fomento de la autonomía
de cada uno y de cada grupo, etc.
7.4: Desarrollar en los participantes mecanismos prácticos para saber trabajar
con distintos tipos de grupos y personas, logrando sacar lo mejor de ellos
mismos, motivándoles a tomar la palabra y tomar posturas, moviendo a la
acción. Desarrollar en ellos el modelo de liderazgo que busca hacer crecer al
grupo y las personas, liderazgo democrático, participativo, interactivo.
8. Contextos en los que se desarrolla la experiencia
Como aparece ya en el No. 6, hay varios contextos:
8.1: Instituto de Filosofía Pedro Francisco Bono, del Centro Bonó.
8.2: Centro Intercongregacional de Formación Religiosa, CIFRE, que
pertenece a la Confederación Dominicana de Religiosos/as (CONDOR)
8.3: Seminario Mayor Santo Tomás de Aquino.
8.4: Profesores encargados de la Educación en la Fe en la enseñanza pública
o privada.
8.5: Las Diócesis todas del país.
9.- Fecha de inicio y Cronología de Actividades:
Este curso-taller se comenzó a impartir en 1979, en el contexto del Noviciado de
los Padres Jesuitas, en Santiago de los Caballeros, República Dominicana.
Desde ahí, comenzó a enriquecerse más y hacerse más complejo.
Desde 1985 se imparte de manera regular, durante un cuatrimestre cada año, en
el Centro Bonó, de los Padres Jesuitas, en Santo Domingo.
Desde 1996 se imparte de manera regular en el CIFRE
Desde 1998 se está llevando a las Diócesis de todo el país.
395
Desde 1999 se ha llevado al Seminario Santo Tomás de Aquino.
Desde 1999 se está llevando a los profesores de educación en la fe, de manera no
formal.
10.- Fuente de financiamiento.
Normalmente los estudiantes costean ellos mismos el curso.
A veces son las instituciones a las que pertenecen: congregaciones religiosas, o el
Cifre, o el Seminario, o la Secretaría de Educación.
11.- Referentes y Fundamentos Teóricos:
Los referentes ya han sido mencionados arriba:
11.1: Mario Kaplún. Quien a su vez se inspira en Pablo Freire. (Uruguay,
Venezuela. Brasil)
11.2: Manuel Olivera, Victorino Zechetto.
11.3: Mario Zañartu. Videocoop. Chile.
11.4: Pierre Babin, Francia
11.5: Clodovis Boff.
La Filosofía que sustenta es método es el antiguo sistema de VER, JUZGA Y
ACTUAR, ahora enriquecido con dos nuevos pasos: EVALUAR Y CELEBRAR.
Este método se enriquece con el impactante lenguaje audiovisual y las técnicas de
reflexión en grupo.
Las expresiones audiovisuales ofrecen nuevas y atractivas formas de presentar la
realidad con una fuerza que abarca no sólo los aspectos intelectuales sino
también los emotivos. El trabajo en equipo orienta hacia la vida comunitaria.
Más allá de estos elementos, se busca la filosofía de convertir a cada participante
en maestro y alumno de los demás. El mismo diálogo democrático es una de las
manera de poner en práctica esta filosofía. Y está también el deseo de transformar
la existencia humana, sobre todo en lo que se refiere a las relaciones
sociopolíticas, en algo más justo, humano y digno.
(Manuel Olivera, La discusión en grupos, página 10)
12.- Referentes y Fundamentos pedagógicos y metodológicos
Los referentes son los que se han venido mencionando arriba.
Al igual que el curso de Lectura Crítica, este curso-taller reúne las siguientes
características:
396
-
AUDIOVISUAL
PARTICIPATIVO, ACTIVO, INDUCTIVO
GRADUAL
APOYADO EN LA PRÁCTICA
SENCILLO, ACCESIBLE,
VIVENCIAL.
Cada porción de teoría es llevada inmediatamente a la práctica, ya sea en el
mismo contexto de la clase, o en los contextos donde viven los participantes. Es
curso, en cuanto conlleva cierta teoría, la formalidad de una clase, con control de
asistencia, exámenes, notas, trabajos. Es taller, porque cada paso que se da, se
lleva a la práctica en el salón y se experimenta, primero con el profesor como
conductor, luego con uno de los estudiantes como conductor. Esta mezcla de
teoría y práctica se ha revelado siempre muy eficaz para el esfuerzo de ir
adoptando destrezas y actitudes nuevas.
Un ejemplo: cuando se propone la metodología del foro grupal conocido como
―SOTARAE‖, se siguen estos pasos:
1.- Breve introducción. Se divide al grupo en dos: los que van a hacer la
experiencia y los que se quedan fuera como observadores para luego evaluar
(Dinámica la Pecera)
2.- Visionado de un documento audiovisual.
3.- Desarrollo de una dinámica dialogada, siguiendo los pasos del SOTARAE:
sondeo de sentimientos, datos objetivos (reconstrucción de la historia o
argumento), detección de temas presentes, análisis del tema más importante,
resumen, acción: qué podemos hacer, evaluación final. (Todo se va
escribiendo en un pizarrón, distinguiendo los siete pasos)
4.- Reflexión dirigida por el profesor sobre los pasos, y el sentido de cada uno
(siguiendo lo que está escrito en la pizarra).
5.- Sistematización de la experiencia.
6.- En la siguiente sesión, un estudiante realiza otro SOTARAE, con otro
documento audiovisual y se evalúa.
Existe una estadística sacada de varias investigaciones, que sustenta este
programa:
¿Sabías qué? aprendemos:
1% mediante el gusto
1.5% mediante el tacto
3.5% mediante el olfato,
11% mediante el oído,
83% mediante la vista...
Y retenemos:
397
el 10% de lo que leemos,
20% de lo que escuchamos,
30% de lo que vemos,
50% de los que vemos y escuchamos, (lenguaje audiovisual)
70% de lo que decimos y discutimos, (dinámicas dialogadas)
90% de lo que decimos y además realizamos (dinámicas lúdicas, o
actividades)
(Tomado de Juan Lorente, Cristianos y Medios de Comunicación).
Basados en esta estadística se puede ver claro que un buen documento
audiovisual (video, sonoviso) ya resulta impactante en sí mismo (retención de 50
%). Sí después del visionado se dialoga en forma democrática sobre el mismo y
se verbaliza la experiencia (dinámica dialogada), el impacto aumenta y la
retención alcanza un 70%. Y si además de verlo y oírlo y de dialogarlo, lo
hacemos desembocar en una dinámica que conlleve actividad (ya sea en el mismo
salón o después en los contextos particulares, dinámicas lúdicas o activas), la
retención aumenta al 90%.
Este tipo de dinámica se convierte en un instrumento clave para cualquier persona
que anima grupos o trata de llevar mensajes a los estudiantes.
13.- Diseño y organización del programa:
Cf el programa adjunto en otro correo.
El desarrollo sigue los pasos ya sugeridos arriba:
13.1: Introducción
13.2: Reflexión sobre los Tres modelos educativos: bancario, sicologista o
manipulador, popular/democrática/interactiva. Autoanálisis de estos tres
modelos en mí mismo, en cuando a estudiante-receptor, y en cuanto a
profesor. Opción por el tercer modelo. Corto ―El duelo‖. Películas: ―Nacidos
para Matar‖, ―La Sociedad de los Poetas Muertos‖.
13.3: Reflexión sobre el LENGUAJE AUDIOVISUAL, y su efecto en los seres
humanos y en la sociedad. La cultura audiovisual, grandezas y calamidades.
Sonoviso: ―El hombre audiovisual‖. Pierre Babin, ―Lo audiovisual y la fe‖
13.4: Dinámicas Dialogadas. El ―SOTARAE‖ y otras ocho. Manuel Olivera, La
Discusión en Grupos. Varias prácticas, con películas de fuerte impacto.
13.5: Rol del animador. Arte de Hacer Preguntas. Rol de los participantes.
Tipología de socios . Sonoviso ―Los Grupos, los Socios‖. Tipología de
dirigentes. Sonovido ―Los grupos, los dirigentes‖.
13.6: Actitudes básicas del comunicador cristianos. El rol del animador en
profundidad. Comparaciones de prototipos positivos y negativos. El proceso de
398
inserción en grupos y comunidades. La inculturación. Folleto ―Cómo trabajar
con el pueblo‖, de Clodovis Boff y otros.
13.7: Estudio de la persona de Jesús en su modo de relacionarse con la gente,
y en el modo de evangelizar. La metodología de La Parábola.
Los materiales utilizados ya han sido mencionados varias veces, en su mayoría.
Como se supone que algunos participantes van a ser multiplicadores de la
experiencia, todos los recursos utilizados se ponen a su alcance, para compra o
alquiler. Además se les enseña a producir sus materiales propios, como
transparencias, diapositivas, pequeños videos, etc.
14.- Sistemas de evaluación
En los cursos formales, hay una evaluación permanente, a base de preguntas en
clase, ejercicios en clase, dinámicas, trabajos individuales y grupales, y finalmente
un examen.
En los cursos informales, se invita al grupo a hacer una evaluación oral y escrita al
final, siguiendo una guía de preguntas. Se planifica una evaluación después de los
seis meses para verificar el grado de asimilación de esta experiencia.
15.- Materiales
15.1 -Producidos: existen sonovisos y videos, así como hojas, resúmenes que
se preparan en cada curso, y sí resultan bien pasan a formar parte del
programa regular.
15.2 Producidos por otros: ya los hemos mencionado en su mayoría.
16.- Logros y Dificultades
Después de veinte años dando estos cursos, se puede verificar que muchas
personas han crecido en su manera de integrar los recursos audiovisuales en su
trabajo con los grupos y sobre todo en adoptar una actitud diferente en su manera
de conducir los grupos.
No se ha hecho sin embargo una investigación formal.
Un resultado notable es que con varios ex-alumnos de estos cursos, se ha
diseñado una serie de cuatro retiros para jóvenes partiendo de dinámicas y videos.
Estos retiros se vienen impartiendo desde hace dos años por un equipo mixto, con
notable éxito, y la demanda es creciente, hasta el punto de desbordar nuestra
capacidad. En gran parte el diseño es una respuesta a lo asimilado en este cursotaller.
399
No se experimentan dificultades serias.
Sí se percibe que para alguna gente es difícil llegar a poder practicar esta nueva
metodología y esta nueva manera de ser conductor, por falta de recursos. En
muchos lugares todavía tener un aparato de TV y un video es un sueño lejano.
Otras veces hay personas que les tienen miedo a los aparato electrónicos, y no se
lanzan a utilizarlos.
400
GUÍA DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN
CEPA, N°. 3
1.- Nombre de la Experiencia o Proyecto
Programa de Televisión Comunitaria ―TV MACHEPA‖.
2.- Institución a la que se adscribe
Centro de Comunicación y Producción Audiovisual, CEPA, del Centro Bono.
2.1: Dirección:
Josefa Brea N°. 65, casi esquina a 27 de Febrero
Barrio Mejoramiento Social (o María Auxiliadora)
Santo Domingo, República Dominicana
Teléfono: (809) 682-7995
FAX: (809) 533-2332
E- mail: [email protected]
3.- Responsable
3.0 Responsable último: P. Pedro González-LLorente, SJ
3.1 Responsable directo: Luis Augusto Tigú
3.2 Perfil Profesional. Nacido en Río de Janeiro, Brasil. Fotógrafo. Experto en
producción de video. Trabajó en el programa TV Maxambomba en Brasil,
experiencia de televisión comunitaria.. Se integró a CEPA en 1995, como
cooperante del Centro Católico de Relaciones Internacionales, CIIR, también
conocido por Cooperación Internacional para el Desarrollo, CID.
4.- Equipo de la integra
4.1.1: Luis Augusto Tigú, cooperante del Brasil. Asesor y encargado de
formación. Experiencia en Televisión comunitaria. Experiencia en programas
de participación popular. Experiencia en administración y gerencia.
4.1.2: Carolina Almonte: secretaria, recepcionista. Encargada de la
administración de CEPA. Elaboración de carátulas, brochures, folletos, etc.
Experta en computación. Encargada del club de video educativo.
4.1.3: José Manuel Segura (Chapo): Camarógrafo. Técnico de video.
Encargado del manejo de equipos en las proyecciones callejeras de TV
Machepa y de las BEECs. Encargado de copiado. Guionista. Chofer.
401
4.1.4: Leni Mesa: Encargada de la conducción de los foros de TV Machepa.
Encargada de la red de organizaciones que participan en TV Machepa y las
BEECs. Pertenece a grupos de teatro. Actriz popular.
4.1.5: Jocelyn Espinal. Productora. Sonidista. Relaciones públicas. Guionista.
4.1.6: Alexis Peña: escritor, periodista, guionista. Técnico en edición.
5.-Origen
La idea original de TV Machepa nació inspirada por un programa de radio con
participación popular que desarrolló Pedro González-Llorente, durante varios
años, en Radio Santa María, la Vega, República Dominicana. Este programa, la
Universidad para Todos, fue una revista radiofónica educativa, popular, interactiva,
que llegó a tener una numerosa audiencia de personas que tenían liderazgo en
sus comunidades, y que utilizaban el programa como una fuente de inspiración y
de recursos para su trabajo de animación de grupos.
La Universidad para Todos fue creada en 1973, y funcionó hasta principios de la
década de los 90. Combinaba el medio masivo con el medio grupal. Combinaba la
radio con la imprenta. Se construía a partir de visitas periódicas a las
comunidades, en las que se grababa abundante material para elaborar luego los
programas de radio.
En estas visitas, la comunidad presentaba un sociodrama u obrita de teatro
popular original que recogía algún acontecimiento relevante de la historia de la
misma comunidad, como por ejemplo, una recuperación de tierras, una marcha,
una obra comunitaria realizada con el esfuerzo de todos, etc. Sobre esta
presentación se realizaba un foro a base de preguntas que ayudaran a pensar y
sacar enseñanzas para el presente. Todo el material se grababa, junto con
entrevistas, cantos, chistes, etc. Y este material alimentaba el programa durante
varios días.
Esta idea de las visitas sirvió de inspiración cuando se entró en el campo del
video. ¿Por qué no hacer algo parecido, es decir, visitar comunidades, presentar
una revista televisiva y luego realizar un video-diálogo con la comunidad, para
hacerlos reflexionar a partir de la revista, sobre su propia realidad, siempre en la
búsqueda de mejorar la calidad de vida y de organización? Lo único que faltaba
para reproducir la experiencia de la Universidad para Todos era poder sacar al
aire por Televisión toda la experiencia. Pero, a pesar de esta carencia, la
presentación de la revista televisiva en la comunidad y el video-diálogo en sí
mismos aportaban mucho fruto.
Con esta idea se comenzó la elaboración de la primera revista. En eso se estaba
cuando llegó el cooperante, quien trajo toda su experiencia de Brasil. Esto fue un
402
empujón importante. Tigú ayudó a ser más estrictos en el carácter popular de la
revista televisiva. Dio muchas ideas valiosas sobre la constitución de una red, de
manera que no fueran visitas de sorpresa, sino visita esperadas y organizadas. Y
logro montar toda la estructura del sistema.
6.-Destinatarios
Los destinatarios son los moradores de los barrios pobres que rodean toda las
márgenes de los ríos Ozama e Isabela, un rosario de barrios marginados con
condiciones de vida muy precarias en Santo Domingo. Estos destinatarios pueden
estar organizados o no, aunque el programa se apoya en los grupos de cada
localidad.
Se cuenta ya con 24 puntos fijos de reunión, a los cuales se vuelve
periódicamente cada dos meses, y donde se congregan las diversas
organizaciones del lugar y gente no organizada. Cada uno de estos puntos es un
espacio ya creado de encuentro, intercambio de información, intercambio de
diálogo, y búsqueda de soluciones de manera articulada.
En cada punto se reúne un promedio de 200 personas, desde niños, pasando por
adolescentes y jóvenes, hasta adultos y persona mayores.
Es una experiencia semi-masiva.
Cada cierto tiempo se organizan reuniones en el Centro, para conocer mejor el
pensamiento de las personas de estos barrios, evaluar lo que se ha estado
haciendo; pedirles que sugieran temas, etc.
7.- Objetivos
Crear espacios de encuentro y diálogo comunitario, donde las organizaciones del
lugar y los moradores no organizados puedan encontrarse, observar una revista
televisiva elaborada para ellos, y luego dialogar sobre la misma, pasando en el
curso del diálogo a enfrentar las problemáticas de la propia comunidad.
403
El objetivo último es siempre mejorar la calidad de vida de esa comunidad.
Otros objetivos son:
-
Desmitificar el medio televisivo.
Permitir y propiciar que los moradores se apoderen del medio televisivo y lo
pongan a su servicio.
Poner sobre el tapete de discusión los temas más acuciantes del momento,
dando una visión diferente, desde el punto de vista de los barrios.
Estimular el diálogo democrático, la capacidad de escucha, el pensamiento
original y propio.
Suministrar información que no siempre aparece en los medios masivos.
Poner en práctica un modelo televisivo diferente, donde es posible la
comunicación de retorno.
Integrar a los destinatarios al programa de TV Machepa, de manera que su
participación sea cada vez mayor.
Desarrollar la iniciativa popular, con las preguntas finales del foro, que van
en la línea de ―¿qué podemos hacer nosotros?‖.
Superar diferencias y divisiones estériles que a veces existen entre los
diferentes grupos del lugar. Sumar fuerzas, integrar.
Crear un espacio de entretenimiento popular en el seno mismo de los
barrios.
8.- Contexto en el que se desarrolla la experiencia
Mirando el mapa de la Ciudad de Santo Domingo, el contexto son todos los barrios
marginados que han surgido en las orillas de los ríos Ozama e Isabela. A
continuación aparece la lista de 36 de estos barrios y las organizaciones de base
de cada lugar, en detalle:
-
I.
A.
PUERTO RICO, LOS MINA
Grupo de mujeres Madre Teresa de Calcuta
-
II.
A.
B.
C.
D.
E.
F.
G.
CAPOTILLO:
Junta de Vecinos Los Manguitos.
Junta de Vecinos Rubén Dario.
ANDEM Asoc. Para el Mejoramiento y Desarrollo de los Manguitos.
MOCUGRECA
Instituto Dominicano de Desarrollo Integral (IDDI).
Junta de Vecinos Grito del Capotillo.
Grupo de Mujeres Unión y Acción.
-
III.
A.
B.
C.
GUERRA
Mujeres en Desarrollo de Guerra.
Asoc. de Mujeres Evangelina Rodríguez.
Mujeres Incorporadas de Cuencas, Guerra
404
D.
E.
F.
G.
H.
I.
J.
Minerva Mirabal, Mata Vaca, Guerra
Santa Clara del Capacito, Guerra
Evangelina Rodríguez, Guerra
Nueva Imagen, Guerra
Mata Vaca, Guerra
Unión Femenina Mata de Palma, Guerra
Minerva Mirabal, Guerra
-
IV.
A.
VALIENTE:
Brisas del Este de Valiente
-
V.
A.
B.
C.
GUALEY:
Círculo de Integración Femenina Acción Comunitaria.
Fundación Pro-Desarrollo de Gualey.
Sociedad de Desarrollo para la Comunidad de Gualey.
-
VI.
A.
GUACHUPITA
Pastoral Social de la Parroquia San Martín de Porres.
-
VII.BATEY BIENVENIDO
A.
Mujeres con Zafra.
B.
Enda Caribe.
C.
Mujeres Dominico-Haitianas.
D.
Junta de Vecinos Pedro Pérez Vargas.
-
VIII.SAN RAFAEL, LA CIÉNAGA DE LOS GUANDULES
A.
Junta de Vecinos Los Sobrevivientes.
B.
Junta de Vecinos Mama Tingo.
-
IX.
A.
B.
C.
D.
CLARÍN, LA CIÉNAGA DE LOS GUANDULES
Asoc. de Profesionales y Técnicos de la Ciénaga (ASOPROTEC).
Junta de Vecinos de la Ciénaga.
Comité para la Defensa de los Derechos Barriales, (La Ciénaga).
Asoc. de Tablajeros del Distrito Nacional.
-
X.
A.
B.
C.
D.
E.
VILLAS AGRÍCOLAS
Club Guillermo Lacrespeaux.
Instituto Dominicano de Salud Integral (INDESUI).
Junta de Vecinos Villa Agrícolas.
Consejo Nacional para La Niñez.
Colegio Jeseamani. (Villas Agrícolas).
-
XI.
A.
VILLA BLANCA, SABANA PERDIDA
Junta de Vecinos Villa Blanca.
405
-
XII. LOS PALMARES
A.
Comité para la Defensa de los Derechos Barriales (Los Palmares).
-
XIII. BRISAS DE LOS PALMARES
A.
Asoc. de Mujeres Juana Saltitopa.
-
XIV. CUESTA LINDA
A.
Asociación de Mujeres Sagrario Ercira Díaz
-
XVI. BELLO AMANECER
A.
Junta de Vecinos de Bello Amanecer
-
XVII. SIMÓN BOLÍVAR
A.
Junta de Vecinos La Trinitaria.
B.
Fundación Simón Bolívar.
-
XVIII. SAN CARLOS
A.
Sociedad Luz del Porvenir.
-
XIX. COPADEBA (Ensanche Espaillat).
-
XX. LOS MINA
A.
Mujeres en Acción Madre Cándida.
-
XXI. LA FUENTE, GUACHUPITA
A.
Junta Comunitaria Polonia González.
-
XXII. ENGOMBE, HERRERA
A.
Iglesias Evangélicas
B.
Comisión Permanente de Acción de impacto
C.
Junta de Vecinos de Engombe
-
XXIII. LA ROSA, HERRERA
A.
Grupo de Mujeres la Rosa en Acción
-
XXIV. BARRIO DUARTE, HERRERA
A.
Junta de Vecinos Progresistas en Acción
B.
Club Los Gigantes
C.
Unión de Amas de Casa
-
XXV. LAS CAÑITAS
A.
Asoc. de Mujeres Milagros y Esperanza.
B.
Junta de Vecinos Nuestra Esperanza.
406
- XXVI. JUNTA DE VECINOS VILLA NUEVA.
- 9.- Fechas de inicio y cronología de las actividades realizadas
El proyecto de TV MACHEPA se inició en 1995, pero esta reseña solo abarca de
Enero 1998 a Enero 1999)
9.1: Cronología:
Durante estos doce meses TV Machepa ha pasado por un proceso de
institucionalización en su relación con los diferentes grupos, instituciones y
organizaciones barriales que inter-actúan en las comunidades - puntos fijos del
proyecto. En ese proceso algunas organizaciones, unas con más fuerza que
otras, han ido asumiendo a TV Machepa como su programa alternativo, como
su proyecto de comunicación.
Esto se refleja en las invitaciones que nos han hecho para apoyarles en
actividades importantes (Compartir deportivo en Barrio Nuevo de Sabana Perdida
y ensanche Margara del Mejoramiento Social, Jornada de Salud en Capotillo,
extensión de la proyección de videos en la calle en Villa Altagracia, etc.)
En este proceso hemos confirmado y/o aprendido varias cosas:
- Los lazos de solidaridad entre las organizaciones de un mismo barrio,
propiciando la creación de redes organizativas que contribuyan con el
crecimiento institucional de las organizaciones en su proceso de interrelación cotidiana.
- Estar al tanto de la cotidianeidad de las organizaciones de manera tal que la
relación TV Machepa - Organizaciones Comunales retome - realmente esta visión novedosa en la que dejan de existir espectadores/Receptores
que entran en relación con Emisores, para dar paso a una nueva relación
en la que los grupos y organizaciones son EMISORES y RECEPTORES al
mismo tiempo.
- Hacer llegar a los grupos promociones escrita de las exhibiciones. Cada
grupo, luego, fotocopia el material y promociona la actividad según su modo
y posibilidad.
- Hacer llegar un brochour en el cual se expresa el objetivo del proyecto. Este
método ha contribuido significativamente para que otros grupos e
instituciones conozcan el proyecto y al CEPA como generadora del mismo.
- Grabación en cassette de audio de la promoción de la proyecciones.
En este período hemos combinado la exhibición de TV Machepa con la realización
de Videos Diálogos (Foros Grupales), trabajando las siguientes producciones:
-
I.
A.
B.
TV Machepa #8
Corto de entretenimiento Infantil.
Bumper TV Machepa
407
C.
D.
E.
F.
G.
Presentación del Programa
―Marcados por la Vida‖ (Niños de la Calle)
Clip Rostros de Mujer (Material de archivo)
―El que ama no pega‖ (Violencia doméstica)
Cuñas Igualdad de oportunidades (Material de archivo)
-
II.
A.
B.
C.
D.
E.
F.
TV Machepa #9
Bumper TV Machepa
Corto de entretenimiento infantil. (Material de Archivo)
Cuña de Navidad
Programa sobre Agua y Salud
Corto de Entretenimiento Infantil ―La Mascara‖
Video ―Llegó la ley 24-97‖
-
III.
A.
B.
C.
D.
E.
Reorganización de TV Machepa #9
Bumper TV Machepa
Muñequitos Ecológicos
Video ―Domingo Fric Tic‖ (morador de la ciénaga)
Corto de entretenimiento infantil
―Llegó la Ley 24-97‖
-
IV.
A.
B.
C.
Vídeo diálogo a partir de las producciones:
―Quien Ama no Pega‖
―Marcados por la Vida‖
―Agua y Salud‖
-
V.
A.
B.
C.
D.
E.
F.
TV Machepa #10
Bumper TV Machepa
Cuña de las Mujeres: Festival de Guerra
Ya no más: 1 de 7 historias de violencia doméstica
Dibujo Animados: ―Gota a Gota‖
Mini drama: ―El Agua Milagrosa‖
El Reportero Juquiao: ―¿En dónde está la esperanza?‖
-
VI.
TV Machepa #11
A.
Bumper TV Machepa
B.
Cuña de entretenimiento
C.
Bumper noticiero
D.
Cogiendo-Lucha-Informativo
E.
Reportaje: 7 Flores de Acero
(―Mujeres que realizan trabajo no convencionales‖)
F.
Cuñas sobre violaciones infantiles
G.
Sección de Opinión: Los ―dizque‖ Poderes del Estado
H.
Tema Central: El Poder Emana del Pueblo
408
Entre las actividades tipo video diálogo y/o nuevos contactos, se destacan
casos especiales como:
-
Realización de un video diálogo a partir del vídeo POSTALITA REPETIDA
de la Serie COMENZANDO POR CASA, en la explanada de la Facultad de
Humanidades de la Universidad Autónoma de Santo Domingo (31-7-98).
Esta actividad se realizó en combinación con el Espacio de Reflexión y
Acción Universitario. La misma se desarrolló pensando en la participación
de un grupo no mayor de 20 personas. Sin embargo, por las características
de la ubicación del diálogo (espacio abierto en la explanada) un aproximado
de 200 personas pudieron - en determinado momento - acercarse al
diálogo.
-
Proyección del TV Machepa #8 en el Barrio Acapulco de Sabana Perdida,
frente al parque (11-5-98). La convocatoria se hizo a través del Club
Deportivo y Cultural Esperanza en el futuro.
-
En el Batey Montserrat entramos en contacto con la Junta de Vecinos María
Estela García. Este Barrio fue un batey. El 14-8-98 proyectamos el TV
Machepa #8 y obtuvimos una participación regular.
-
Luego del paso del Huracán George preparamos unas visitas especiales a
los lugares de refugio presentándoles el video Agua y Salud y organizando
un diálogo sobre la necesidad de prevenir enfermedades. Se realizaron en
Capotillo, Escuela Ecuador, la Arrocera, Fe y Alegría, Sabana Centro y
Enma Balaguer (Sabana Perdida), los días del 9 al 16 de Noviembre.
Tenemos varias metas para el 2000:
-
-
Distribuir por zonas los grupos de barrios y organizar encuentros zonales.
Seguir fortaleciendo la relación del CEPA con los grupos organizados de la
zona.
Seguir fortaleciendo la concepción de comunicación alternativa e interactiva
entre los grupos con los cuales tenemos relación.
Lograr que el CEPA se convierta en un referente en término de
Comunicación.
Lograr que, a partir del desarrollo de las BEECs, podamos contar con
personas/dirigentes de los barrios en posibilidad y capacidad de realizar los
foros de TV Machepa.
Lograr que personas/grupos se involucren de manera más directa en los
procesos de producción. No solo con propuestas de temas, sino también
participando en los proceso.
409
10.- Fuentes de Financiamiento
El programa TV Machepa se ha mantenido con fondos generados por CEPA, y
con el aporte de dos agencias:
10.1: El Centro Católico de Relaciones Internacionales (CIIR), conocido en el
país por Cooperación Internacional para el Desarrollo (CID)
10.2: La Fundación Kelloggs.
11.- Referentes y Fundamentos Teóricos
El Referente principal es el programa de Radio Santa María ―La Universidad para
Todos‖, revista radiofónica educativa con participación popular. Además la
experiencia de TV Maxambomba en Brasil.
Los fundamentos teóricos son todas las teorías que se recogen en el curso-taller
de Comunicación Grupal, comunicación popular y uso pedagógico del video
12.- Referentes y Fundamentos Pedagógicos y metodológicos
De nuevo remitimos a los fundamentos y referentes del curso-taller sobre
Comunicación Grupal que aparece en una guía de información entregada
anteriormente.
13.- Diseño y organización del programa
Como ya aparece descrito más arriba, se elabora una revista televisiva de unos 45
minutos, cada dos meses. En cada revista televisiva aparecen varios segmentos,
unos fijos, otros variables. Entre los segmentos más importantes destacamos:
1.- Corto de animación para niños, con carácter educativo.
2.- Entrevista a una persona destacada en alguna acción popular (perfil
humano).
3.- Perfil de un Barrio, en que se destaca un logro de ese Barrio.
4.- Noticiario (se tratan noticias con carácter duradero, cuya actualidad no es lo
principal, dado que la revista dura dos meses en el aire).
5.- Editorial (se escogen al igual temas de carácter más permanente)
6.- Documental o Ficción con el tema principal (familia, salud, ecología, etc.).
7.- Espacios de humor
Esta revista se exhibe un mínimo de 24 veces en 24 puntos fijos de exhibición. En
algunas ocasiones, se exhibe otras veces en comunidades que no están en la red,
pero que solicitan una exhibición.
410
14.- Sistemas de Evaluación
La evaluación se hace a nivel interno. En cada reunión semanal del equipo de
CEPA se evalúa la última semana. Cada tres o cuatro meses se invita a un grupo
de representantes de cada punto fijo a reunirse en el Centro Bono para evaluar de
manera más formal. En estos casos se les piden también sugerencias sobre
temas futuros que deben ser tratados en TV Machepa. No se ha hecho una
evaluación externa.
15.- Materiales
Cada una de estas revistas queda recogida en un casete que está a disposición
del público en el Club de Video de CEPA. Existen ya once revistas producidas, y
todos estos materiales están al servicio de los usuarios.
En las revistas se utilizan materiales de archivo y producciones propias. La
tendencia es a que todas las producciones sean propias.
Se han publicado hojas y pequeños folletos con la metología para el desarrollo de
un foro. Aunque estos materiales son más para las Brigadas Electrónicas, también
están al servicio de los participantes de TV Machepa.
411
GUIA DE RECOGIDA DE INFORMACION
CEPA, No. 4
1.- Nombre de la experiencia o proyecto
Brigadas Electrónicas de Educación Ciudadana (BEECs)
2.- Institución a la que se adscribe
Centro de Comunicación y Producción Audiovisual, CEPA
2.1: Dirección:
Josefa Brea No. 65, casi esquina 27 de Febrero
Mejoramiento Social, Santo Domingo, República Dominicana
Teléfono: (809) 682-7995. FAX: (809) 533-2332
E-mail: [email protected]
3.- Responsable
3.1: Responsable último: P. Pedro Gonzalez-Llorente, s.j.
Responsable directo inmediato: Luis Augusto Tigu
3.2: Perfil Profesional. Nacido en Brasil. Comunicador Social. Especialista en
fotografía. Trabajó en el programa de televisión comunitaria "TV
MAXAMBOMBA" en Brasil. Fue contratado por la agencia de cooperantes CIIR
(Centro Católico de Relaciones Internacionales) también conocido por
Cooperación Internacional para el Desarrollo (CID). Actualmente cooperante
asignado a CEPA. Asesora a CEPA en la realización de TV Machepa, un
programa de Televisión Comunitaria, que conlleva exhibición de revistas
televisivas y foro, en barrios marginados. Asesora a CEPA en la realización del
programa "Brigadas Electrónicas de Educación Ciudadana, Beecs".
Actualmente da formación en producción de video al equipo de producción de
CEPA.
4.- Equipo de la integra
4.1: Brigadas Electrónicas cuenta con cuatro personas, aparte del asesor. Dos
de ellas forman el equipo de producción, y las otras dos el equipo de exhibición
y difusión.
Equipo de Producción:
Alexis Pena, guionista, redactor.
Jocelyn Espinal, productora, sonidista.
Equipo de Difusión:
412
José Manuel Segura, encargado del equipo y chofer
Leni Mesa, responsable de foro o video-diálogo.
5.- Origen
La experiencia de Brigadas Electrónicas nació como una extensión o
complemento del programa de TV Machepa. Fue concebida fundamentalmente
por Luis Augusto Tigu y María Josefa Sánchez, antigua miembro del equipo de
CEPA.
6.- Destinatarios
Miembros o dirigentes de organizaciones populares de base, como son juntas de
vecinos, clubes de amas de casas, clubes de jóvenes, miembros de la defensa
civil de cada barrio, etc.
En cada uno de los veinticuatro (24) puntos de exhibición se reúnen treinta
personas (30). Se invita a dos personas de cada organización popular de base de
ese lugar.
Destinatarios directos: 720 personas.
Destinatarios indirectos: 10,800 personas, calculando que cada dos participantes
directos tienen influjo sobre unas 30 personas de su organización barrial.
7.- Objetivos
7.1: Capacitar a miembros y dirigentes de organizaciones populares de base
de los barrios de Santo Domingo en el uso del video como herramienta de
educación y desarrollo.
7.2: Crear espacios de encuentro y dialogo para las diversas organizaciones
populares de base de cada uno de los 24 lugares de exhibición.
7.3: Poner en manos de estas personas ya entrenadas los equipos básicos
para que puedan seguir utilizando el video como herramienta para animar las
reuniones de su grupo. Estos equipos son: un televisor portátil, un VCR-VHS
portátil y los programas necesarios para su formación, equipos de CEPA que
se facilitan gratuitamente a estas personas.
7.4: Dejar constituidos, al final de proyecto, unos equipos de personas
organizadas, las "Brigadas", que saben utilizar, y de hecho utilizan, los
equipos electrónicos necesarios para animar las reuniones de su grupo
(Televisor, video, casete), y manejan con soltura técnicas y dinámicas de
animación de grupos a partir del video, y con una formación elemental en el
tema de la educación cívica o ciudadana.
413
8.- Contexto en el que se desarrolla la experiencia
Los barrios marginados de la ciudad de Santo Domingo, conocidos como "La zona
norte". Más adelante aparece la lista de los barrios actualmente atendidos.
9.- Fuentes de Financiamiento
El proyecto ha arrancado con ayuda del Proyecto Iniciativa Democrática (PID),
proyecto de la AID que canaliza los fondos a través de una oficina ad hoc de la
Pontificia Universidad Madre y Maestra, en su sede de Santo Domingo.
10.- Referentes y Fundamentos Teóricos
Esta experiencia es una aplicación concreta de los contenidos del curso-taller de
"Comunicación grupal, comunicación popular, uso pedagógico del video y
actitudes del comunicador popular y cristiano" que se imparte en el CEPA.
Como extensión de TV Machepa, los participantes de las BEECs hacen
naturalmente la relación entre ambos programas, como dos maneras de conseguir
los mismos resultados. TV Machepa es más masivo (entre 200 y 300 personas),
más festivo, menos selectivo, llega a todo el que quiere acercarse, y en el foro o
video-diálogo se avanza menos. Las Beecs son una experiencia más grupal que
masiva, más seria que festiva, más selectiva, y el número menor de participantes
(30) permite avanzar más en el dialogo, sobre todo en la pregunta: "¿Qué
podemos hacer nosotros?"
En este sentido, los referentes y fundamento teóricos son los mismos del curso
taller mencionado, o sea:
- La antigua dinámica de VER, JUZGAR Y ACTUAR, enriquecida con los dos
pasos nuevos EVALUAR Y FESTEJAR.
- Las teorías de Pablo Freire, en que cada educador es también educando y
cada educando es también educador, todos nos educamos unos a otros,
nadie se educa solo; el grupo es el referente básico, por encima de la masa
o del individuo aislado.
- La fuerza de impacto de los recursos audiovisuales, en especial el video,
que aumenta más cuando se utiliza con dinámicas adecuadas de videodiálogo.
- La fuerza de la participación libre y creativa de cada uno, y de la dinámica
interactiva.
11.- Referentes y fundamentos pedagógicos y metodológicos
La base fundamental del método es aprender haciendo.
El equipo de difusión de las Beecs, va visitando cada uno de los puntos de
exhibición. Reúne al grupo de 30 personas, exhibe un video preparado ad hoc
sobre educación cívica y realiza el video-diálogo. Inmediatamente después se
414
reflexiona sobre el proceso seguido, y se les entregan documentos que explican la
metodología.
Esta experiencia repetida cuatro veces en cada uno de los 24 puntos fijos, más
tres seminarios-talleres donde todos participan, permiten poner en manos de estos
agentes populares una metodología muy práctica y fácil de manejar.
El método es audiovisual, participativo, inductivo, gradual, apoyado en
instrumentos sencillos, asequible y vivencial.
12.- Diseño y organización del programa
Esta pregunta no se aplica directamente, pues no se trata de un curso. De todos
modos, como se trata de la adquisición de una destreza por parte de los
participantes (los 720 beneficiarios directos), sí existe un programa que se
desarrolla paso a paso. Se pueden distinguir siete actividades sucesivas: cuatro
visitas a cada uno de los 24 puntos de exhibición, y tres jornadas de aprendizaje
en el Centro Bono, donde están los locales de CEPA.
1.- Primera visita a cada uno de los 24 puntos. Introducción al proyecto.
Aclaración de términos. Descripción de los objetivos. Reacción de los
participantes. Muestra del video "La Ciénaga bajo la lluvia". Realización del
foro o video-diálogo. Descanso. Reflexión sobre los pasos seguidos (por
ejemplo, la dinámica SOTARAE, u otra). Verificar la captación por parte de los
participantes. Entrega de materiales.
2.- Primer seminario-taller en los locales del Bono. Contenido: importancia de
los medios audiovisuales en la cultura actual. El rol de la Televisión. Estudio de
una de las dinámicas a ser aprendidas. Entrega de materiales. Recogida de
reacciones de los grupos de trabajo. Recogida de temas para las siguientes
Beecs o para TV Machepa. Brindis y despedida.
3.- Segunda visita a cada uno de los 24 puntos fijos. Exhibición del segundo
video sobre educación ciudadana: "Los tres poderes" (docudrama preparado
ad hoc). Se ensaya otra dinámica, como por ejemplo "Raíces". Descanso. Se
recorren los pasos dados, asegurando que todos captan la dinámica. Entrega
de materiales.
4.- Segundo seminario-taller en los locales del Bono. Fundamentos teóricos de
esta metodología de educación popular. Profundización en la dinámica
aprendida. Almuerzo. Preguntas y trabajo en grupos. Recogida de respuestas y
sistematización.
5.- Tercera visita a cada uno de los 24 puntos fijos. Exhibición y foro del tercer
video preparado para esta actividad: reflexión sobre la Constitución. Reflexión
415
sobre los pasos de la dinámica. (Actualmente estamos justamente en este
quinto paso).
6.- Tercer Seminario-taller en los locales del Centro Bono. Se sigue el mismo
esquema del segundo seminario.
7.- Cuarta y última visita a cada uno de los 24 puntos fijos. Exhibición del
cuarto video preparado ad hoc (este video todavía está a nivel de guión en
estas fechas). Se sigue la misma dinámica.
Estas 7 actividades duran aproximadamente un ano. El fruto esperado es la
existencia de una o varias brigadas "electrónicas" en cada uno de los 24 puntos de
reunión, que sean capaces de seguir utilizando esta metodología en sus lugares,
valiéndose de los materiales de CEPA.
13.- Sistemas de evaluación
Las tres reuniones en los Seminarios en el Centro Bono aportan una gran cantidad
de información para ir evaluando el mayor o menor éxito del proyecto.
El uso real que estas personas comienzan a hacer de los equipos de CEPA
(televisor, VCR, Cassettes VHS) puede ser un medidor fácil y efectivo sobre el
grado de éxito del programa.
Al final de proceso está prevista una evaluación más formal, aunque todavía no se
ha planificado en detalle.
14.- Materiales
Para el desarrollo de este proyecto se están produciendo un total de tres videos
sobre el tema de Educación Cívica o Educación Ciudadana. Estos tres videos, en
el formato de docudrama tienen vida propia fuera del programa, pues se han
escogido temas muy básicos de educación cívica.
Además se han publicado una serie de hojas y folletos, que se entregan a los
participantes brigadistas a lo largo del entrenamiento. Las hojas tratan de dos
temas:
1)
El tema de educación ciudadana: la democracia, los tres poderes del
Estado, la Constitución, las elecciones, el poder municipal, etc.
2)
La metodología de uso del video en contextos de educación,
formación y desarrollo. Diferentes dinámicas que permiten partir de
un documentos audiovisual y luego extraer todas las enseñanzas
posibles del tema.
416
Todos estos materiales están disponibles en el Centro, para ser usado por todo
aquel que lo solicite. Los videos aparecen publicados en el catálogo del Centro y
se ponen en alquiler o venta en el Club de video del Centro.
15.- Logros y dificultades
-
15.1: Logros:
En general ha habido acogida y calor de parte de las comunidades. Al
descubrir que se trata de adquirir un adiestramiento en el uso y manejo de
los recursos audiovisuales para la animación de grupos, surge un interés
inmediato.
--
El primer video educativo producido para este programa, sobre el tema de
los tres poderes del Estado, ha tenido una acogida notable, no solo dentro
del programa de las Beecs, sino también en otros ámbitos.
-
El equipo de producción y el equipo de difusión de las Beecs ha logrado un
alto grado de integración humana y una cierta efectividad.
-
15.2: Dificultades.
Es necesario enfrentar y vencer una cierta resistencia inicial en las
comunidades, que siempre sospechan de cualquier grupo que se acerca
con alguna novedad. Siempre somos sometidos a preguntas, para descubrir
quienes somos, sí apoyamos a algún partido político, que intención
tenemos.
(Al descubrir que estamos respaldados por el Centro Bono, la Compañía de Jesús
y la Iglesia Católica, la gente depone su sospecha y entra en la experiencia)
-
Hay que enfrentar también las divisiones que existen en el seno de las
comunidades barriales: divisiones partidistas en su mayoría, que impiden
que las diferentes organizaciones populares de base se integren y sumen
fuerzas. El hecho de que las Beecs son apartidistas y convocan a todos y
cada uno de los grupos ayuda a superar estas divisiones y a que los
organizaciones se acerquen, dialoguen juntas y busquen soluciones
comunes.
-
La sobrecarga de trabajo y de ocupaciones que tienen las personas
convocadas por las Beecs hace que a veces la asistencia no sea del 100
por ciento. Ha habido reuniones con solo 15 personas en lugar de las 30
convocadas.
-
Dificultades técnicas imprevistas, como rotura de la camioneta, o de alguno
de los equipos electrónicos.
417
-
Incertidumbre sobre el futuro del programa, por razones de que el
financiamiento no es estable.
LISTA DE DESTINATARIOS DEL PROYECTO BEECs
Comité de Padres, Madres, Amigos de Villas Agrícolas de Valiente
Comité para la orientación familiar de La Zurza (COFAZUR)
Centro Infantil de Atención Integral de Conani (CIANI)
Comité para la Defensa de los Derechos Barriales en:
Barrio Nuevo
Clarín
Brisas de los Palmares
Simón Bolívar
Juntas de Vecinos:
del Barrio Libertad
María Trinidad Sánchez de Barrio Nuevo (Sabana Perdida)
del Barrio Bello Amanecer (Sabana Perdida)
Las Damas (Inespre, Sabana Perdida)
Padre Billini (Lotería, Sabana Perdida)
de Engombe, Herrera
Progresistas en Acción, barrio Duarte, Herrera
Unión de Vecinos Activos - UVA -, barrio Duarte, Herrera
Los Manguitos, Capotillo
de Capotillo
Grito de Capotillo
La Trinitaria del Simón Bolívar
La Esperanza del Simón Bolívar
Luchando por el Progreso de las Cañitas
Ana Deysi de Villas Agrícolas
de Villas Agrícolas
Nueva Esperanza de Villas Agrícolas
Arco Iris de San Carlos
El Arrozal de la Ciénaga de Guachupita
Ala Dominicana
Junta Popular
Unión Norberto Ventura de las Cañitas
418
Liga Deportiva del Simón Bolívar
Escuelas y Colegios:
República de Chile de San Carlos
San Martín de Porres de Guachupita
Colegio Isabelita de Valiente
Escuela Los Valientes
Sociedad de Padres, Madres, Amigos y Amigas de la Escuela
de Simón Bolívar
de Villas Agrícolas
Movimiento Cultural Gregorio Castillo (MOCUGRECA), Capotillo
AMDEM de los Manguitos, Capotillo
Defensa Civil
de Barrio Nuevo
de las Cañitas
Club Los Gigantes, Herrera
Manos Unidas, Herrera
Unión Nacional de Amas de Casa
del Barrio Duarte, Herrera
de Villas Agrícolas
Comisión por la Paz de las Cañitas
Asociación de Tricicleros de las Cañitas
Grupo de Mujeres
Juana Saltitopa (Brisas de los Palmares)
Ercilia Pepín (Barrio Libertad)
Sagrario Ercira Díaz (Cuesta Linda)
Iris del Valle del barrio Puerto Rico (Los Mina)
Madre Teresa de Calcuta del barrio Puerto Rico (Los Mina)
La Rosa en Acción, barrio La Rosa, Herrera
Uvenuco Meral, barrio Las Mercedes, Los Alcarrizos
Milagro y Esperanza (Las Cañitas)
Movimiento Femenino Hermanas Mirabal de las Cañitas
Mujeres Incorporadas de Cuencas, Guerra
419
Minerva Mirabal, Mata Vaca, Guerra
Santa Clara del Capacito, Guerra
Evangelina Rodríguez, Guerra
Nueva Imagen, Guerra
Mata Vaca, Guerra
Unión Femenina Mata de Palma, Guerra
Minerva Mirabal, Guerra
Casa de la Comunidad de Los Mina
Club de Madres
de Los Mina
de Lebrón, Alcarrizos
Cultural de Lebrón, Alcarrizos
Grupo Juveniles:
JOSVIDA de Los Mina
Nueva Generación, Barrio Duarte, Herrera
de Lebrón, Alcarrizos
Pioneros de Villas Agrícolas
Fe y Esperanza de Guachupita
San Ignacio de Guachupita
Nuevo Renacer de la Ciénaga de Guachupita
Caminando con Jesús de la Ciénaga de Guachupita
Clama de la Ciénaga de Guachupita
Nueva Esperanza de la Ciénaga de Guachupita
María de la Lucha de la Ciénaga de Guachupita
Coro Capilla San Mateo
Asociación:
Pro Desarrollo de Guaricano
Brisas del Este de Valiente
Fundación de desarrollo de San Carlos (FUNDESAC)
Promotoras
de Salud, Lebrón, Alcarrizos
de Salud, Los Manguitos, Capotillo
Programa de desarrollo integral de Guaricano
Comisión Permanente de Acción de Impacto por la Salud del barrio Engombe,
Herrera
420
Iglesia:
Católica
de Engombe
CEBs de Libertad
CEBs de Barrio Nuevo
CEBs de María Auxiliadora
Comité Oración Carismática de Lebrón, Alcarrizos
Pastoral Social de Guachupita
Equipo de Catequesis de Guachupita
Capilla La Altagracia de Valiente
Capilla La Altagracia de Los Mina
Evangélica Shalom, Engombe
de Jesucristo de los Santos de los últimos días, Engombe
Pentecostal Luz y Vida, inc (Engombe)
de Dios de la Profecía
Misionera de Guachupita
Pentecostal de Guachupita
Pentecostal de Valiente
Ballet Tierra Adentro, Lebrón, Alcarrizos
Los Pataneros de Los Manguitos, Capotillo
Total: 108 organizaciones distribuidas en 24 barrios.
FECHAS DE COMIENZO y CRONOLOGIA:
El proyecto de las BRIGADAS ELECTRÓNICAS PARA LE EDUCACIÓN
CIUDADANA (BEECs) se inició en Marzo del año en curso (1999) en uno de los
barrios de Sabana Perdida (Barrio Nuevo) desde entonces se ha venido
desarrollando en 23 barrios más de la capital urbana y rural de Santo Domingo.
En su primer cuatrimestre de realización hemos logrado varios objetivos:
A.
Haber propiciado la reflexión en 45 organizaciones de base en los barrios
populares de Santo Domingo respecto a la realidad social en que se insertan,
educando en derechos y deberes ciudadanos.
B.
Miembros de las organizaciones populares capacitados en metodología de
uso del vídeo como un medio de educar, difundir y organizar mejor sus
actividades.
C.
Haber creado un mecanismo de representación barrial de frente al proyecto
en cada barrio donde se ejecuta el proyecto.
421
D.
Haber creado una brigada electrónica de educación para la ciudadanía en
cada uno de los barrios donde se ejecuta el proyecto.
Las principales actividades realizadas fueron:
-
Reunión explicativa a las organizaciones beneficiarias sobre la metodología
de ejecución del proyecto.
Selección de los y las participantes en los talleres, por parte de las
organizaciones. - Capacitación en el uso y metodología del vídeo para la
educación ciudadana.
Reunión de diagnóstico en los barrios.
Convocatoria a organizaciones para participar en el proyecto (contacto cara
a cara).
Producción de videos sobre Educación Ciudadana.
Proyección de los videos.
Dialogo (Foros Grupales).
Foros Grupales públicos en los barrios beneficiarios del proyecto.
Foros Grupales ídem Capacitación en el uso y metodología del vídeo para
la Educación Ciudadana.
Reuniones bimensuales de seguimiento.
Hemos logrado lo que se expresa en el siguiente cuadro:
Además de los siguientes cambios: Cambios operados en término conductuales
en la población meta a partir de la implementación del proyecto (respecto a los
objetivos):
a)
b)
c)
d)
a)
b)
c)
d)
Mayor conciencia de su rol como sujeto social.
Mayor conocimiento sobre los Poderes del Estado y la Democracia.
Participación de sectores que tradicionalmente no se involucran en
este tipo de proceso.
Actitud receptiva y crítica ante este tipo de reflexión.
Apoderamiento por parte de las organizaciones del recurso audiovisual
(vídeo) en su práctica de educación ciudadana.
Unificación de organizaciones en un espacio de representación barrial.
Involucramiento de las y los participantes en un proceso de seguimiento a
temas relacionados con el uso del vídeo y la educación ciudadana.
Involucramiento de sectores organizados de los barrios (Defensa Civil,
Mormones, intelectuales, etc.) que tradicionalmente no se integran en este
tipo de temática.
Nuestras perspectivas para el próximo período son:
422
a)
Que las organizaciones preparen foros grupales en sus zonas
reproduciendo esta capacitación y/o generando otros procesos en el área
de la comunicación.
b) Que las organizaciones generen actividades que les permitan obtener
Recursos económicos para conseguir equipos electrónicos y dar continuidad al
proceso.
Sin embargo, hemos encontrado algunas dificultades que hace este proceso
no tan ágil como se pudiera pensar. Entre otros, los más significativos son:
1.
En lo interno: Atraso en la realización de los videos. Esto nos impidió iniciar
el proceso con los videos establecidos y mantener equilibrio entre las
actividades del proyecto BEECs y otras (TV Machepa, grabación,
producción, etc.)
2.
En lo externo: Cambio de fechas con los grupos en la realización de los
foros grupales, por diferentes motivaciones (olvido de las organizaciones,
actividades extras que surgen en el barrio y que están fuera de la
planificación de las organizaciones, accidentes naturales (Lluvia,
enfermedades,
muertes
de
miembros
o
miembras
de
las
organizaciones),Conflictos internos entre las organizaciones), Avería en
nuestros equipos (camioneta que se daña, por ejemplo), Algunos barrios
(tres) han declinado en su continuidad en el proceso:
a) Por debilidad de las organizaciones;
b) Imposibilidad de prioridad éste proceso.
Otras dificultades externas son el lograr que las organizaciones dejen de lado el
sectarismo y entiendan la necesidad de crear mecanismos de representación
barrial a partir de este proyecto; la misma situación de desesperanza y frustración
hacia las ONGs ha imposibilitado, en algunos procesos, una actitud receptiva
hacia el proyecto y la práctica incorrecta de dar algo (material) a cambio de la
participación (paternalismo, asistencialismo) hace que en algunos barrios no
pueda germinar el proyecto, ya que las organizaciones esperan una práctica
similar y no logran visualizar los aportes de este tipo de proyecto en sus procesos
de concientización interno.
Los principales logros obtenidos en el proceso de crecimiento de las BEECs
son:
Entre marzo y abril, realización de 25 foros grupales en igual cantidad de barrios
con el objetivo de presentar la concreción misma del proyecto (implicaciones,
423
condiciones y validación del proceso) a 30 personas representantes de las
diferentes organizaciones.
Entre mayo y junio, realización de 24 foros grupales (al 22 de Junio) con entre 20 y
30 personas, en igual cantidad de barrios a partir del vídeo: El Poder Emana del
Pueblo.
Creación de un mecanismo de representación barrial, de frente al proyecto, en 22
barrios de la capital.
Integración de 81 organizaciones de diferentes barrios en un proceso de
conformación de la Brigadas Electrónicas para la Educación Ciudadana (BEECs).
Hemos interesado a 81 organizaciones en 22 barrios en la importancia del uso del
vídeo como metodología en los procesos de educación ciudadana.
Fortalecimiento de la relación del CEPA con las organizaciones de base y
viceversa contribuyendo esto a un mayor reconocimiento de las organizaciones de
base en cuanto al rol de este tipo de Centro en un trabajo de educación popular y
esto a su vez, evidencia las posibilidades metodológicas que ofrece el vídeo en los
procesos de toma de conciencia de la ciudadanía.
424
425
426
427
428
Uruguay
11. Nombre de la experiencia o proyecto:
Plan Deni, Programa de formación para la imagen.
12. Institución a la que se adscribe
OCIC – Uruguay
Soca 1437/403
Clima ucu.uy
13. Responsable
Lic. Carla Lima
Lic. Daniela Chiancone
a. Perfil profesional
Licenciadas en Comunicación Social
14. Equipo que la integra
Cantidad de personas, nombres y perfiles profesionales
11 personas
María Blanca Pigola, asesora
Margarita Loyo, Maestra, crítica de Cine
Claudia Martínez, docente experta en temas de paisaje y ecología
Andrea Figarola, docente de idioma Español, estudia Comunicación
Vittorio Pilone, animador
María Pérez, Técnico en comunicación
Leonardo Falcón, Técnico en Comunicación
Trinidad Rodríguez, estudiante de comunicación
Sara Méndez, Socióloga, Profesora de Educación Física
Sibila Latorre, Psicóloga
Héctor Delluchi, Técnico en Comunicación, Realizador de videos
15. Origen
OCIC, América Latina
16. Destinatarios. (En caso de que la experiencia o proyecto se dirija a más
de un destinatario, consignar la información solicitada a continuación por
cada tipo de destinatario, p.e., adolescentes, familias, etc.)
Mayoritariamente niños, en menor cantidad adolescentes y familias
17. Objetivos
Que los participantes desarrollen su capacidad crítica y creativa ante los
medios audiovisuales.
429
18. Contexto en el que se desarrolla la experiencia
Actualmente y mayoritariamente escuelas (14) y en menor grado centros de la
municipalidad (2)
19. Fecha de inicio y Cronología de las actividades realizadas. Septiembre de
1969 Primer curso a docentes.
Abril 1970 Experiencias puntuales en escuelas.
Marzo 1971 hasta hoy trabajo sistemático en escuelas
1977 a 1980 aproximadamente trabajo en cineclubes
A lo largo de estos años se ha trabajado en Hogares de niños huérfanos, en
instituciones municipales y en centros de reunión de distintas religiones.
Para el caso de que la experiencia o proyecto no esté en curso actualmente,
consignar la fecha en que dejó de aplicarse.
20. Fuentes de financiamiento.
La cuota que se cobra a las instituciones con las que se trabaja y en forma
excepcional se contó con ayuda Internacional para adquisición de equipo.
21. Referentes y fundamentos teóricos.
En el origen se vio influido por la escuela crítica de comunicación. Luego se
enriqueció con las teorías de la recepción activa y el enfoque sistemático de la
escuela de Palo Alto. Actualmente las lecturas teóricas que reflexionan sobre la
llamada Postmodernidad o la Era Neobarroca aportan categorías para el
análisis.
22. Referentes y fundamentos pedagógicos y metodológicos
Metodología de Taller donde los participantes aportan y crean grupalmente y
con momentos de elaboración individual.
23. Diseño y organización del programa
a. Objetivos
Descubrimiento del lenguaje audiovisual y sus recursos
Análisis de géneros televisivos
Creación de productos audiovisuales
Confrontación de valores
b. Sistema de actividades
Proyección y análisis de films mediante dinámicas y juegos.
Experiencias con episodios de la historia del cine y la T.V.
Ejercicios de encuadre y selección de la realidad
430
Dramatizaciones que comparan la propuesta televisiva con experiencias
cotidianas
Realización de audiovisuales y videos (según el nivel) que describen o
narran realidades o fantasías propias de los participantes
c. Materiales y recursos utilizados.
Films comerciales y no comerciales.
Cámaras y demás materiales de filmación y edición
24. Sistema de Evaluación
Diferentes dinámicas para evaluación oral y escrita
431
Uruguay
25. Nombre de la experiencia o proyecto
DIVERCINE
26. Institución a la que se adscribe
Cinemateca Uruguaya
Lorenzo Carnelli 1311
CP 11200
Montevideo – Uruguay
Telf.: (598-2) 408 2460
Fax: (598-2) 409 4572
E-mail: [email protected]
27. Responsable
Ricardo Casas
28. Equipo que lo integra
Personal de la Cinemateca Uruguaya
29. Origen
La organización partió de Cinemateca uruguaya y el Instituto Interamericano
del Niño (OEA), luego se sumó UNICEF Uruguay.
30. Destinatarios
Niños y niñas de la región donde se desarrolle la experiencia.
31. Objetivos
El objetivo fundamental es traer a conocimiento de los niños de la región, la
producción más reciente y de mejor calidad, dirigida a los niños y niñas, que no
llega por las vías habituales (comerciales) de distribución.
32. Contexto en el que se desarrolla la experiencia
Cinemateca Uruguaya y sub-sedes: Rosario (Argentina), La Paz (Bolivia),
Porto Alegre (Brasil), Valdivia (Chile), Caracas (Venezuela), incorporándose
Lima (Perú) en el 2000.
33. Fecha de inicio y cronología de las actividades
Divercine es un proyecto anual que se realiza desde 1992, en Montevideo y
varias ciudades sudamericanas.
Se realiza siempre el mes de Julio, durante las vacaciones escolares,
ocupándose de la programación y exhibición la Cinemateca Uruguaya, así
como del catálogo y la relación con todas las sub-sedes.
34. Fuentes de financiamiento
432
Recursos de Cinemateca Uruguaya
35. Referentes y fundamentos teóricos, metodológicos y prácticos
Divercine es un proyecto de difusión del cine y la TV para niños y jóvenes.
Anualmente presentamos unos 100 títulos de corto y largometraje, de cine y
TV, de unos 25 a 30 países de todo el mundo. Se otorgan varios premios por
los diferentes jurados del festival, algunos de ellos por el Jurado de Niños del
Plan Deni (OCIC) y otro el Premio del público Infantil de Divercine.
36. Materiales y recursos utilizados
La selección se hace a partir de nuestros contactos internacionales y de otros
festivales similares en Berlín, Chicago, Malmoe, Ámsterdam, etc., buscando
siempre los materiales de mayor calidad para público infantil.
433
37. Nombre del proyecto
Barn Media Kunskap – BMK
Niños Medios de comunicación y su conocimiento NIMECO
38. Institución a la que se adscribe
a. Dirección
Barn Media Kunskap – BMK
Carl Malmstensväg 8, 5tr.
170 73 Solna
Sweden
E-mail: [email protected]
http://home.swipnet.se/bmk-nimeco
39. Responsable
a. Nombre
Ana Graviz
b. Perfil profesional
Nacida en Artigas, Uruguay, con nacionalidad sueca desde 1980. Es
doctora en Pedagogía en la Universidad de Estocolmo, donde defendió
su tesis ―Introducción de la enseñanza de los medios de comunicación
en la escuela básica. ¿Un problema pedagógico? Caso Uruguay‖
Desde los comienzos de 1980 y habiendo tenido estudios previos en la
facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de la República del
Uruguay, se interesó en Suecia por el estudio, investigación y desarrollo
de la educación de medios de comunicación.
Desde 1982, paralelamente a sus estudios universitarios en pedagogía y
cine, y a la creación, desarrollo, investigación y publicaciones sobre el
método Barn Media Kunskap (NIMECO), lleva la dirección de diversos
proyectos de desarrollo y cursos sobre medios de comunicación en
educación
preescolar,
primaria,
secundaria,
universitaria
y
extracurriculares, tanto en Suecia como en distintos países de Europa y
América. Ha participado además en investigaciones referentes al tema,
en evaluaciones de algunas carreras universitarias.
Desde enero de 1997 es Directora del proyecto de desarrollo ―En plats
för alla barn‖ ―Un lugar para todos los niños‖ ―A place for all children‖,
que se realiza en Estocolmo en colaboración entre la Municipalidad de
Estocolmo y la ONG ―Centum för Kulturkommunikation‖ (centro para la
434
cultura y la comunicación). Dicho proyecto cuenta con apoyo financiero
estatal.
Junto con la dirección del proyecto es encargada y responsable del
curso ―Pedagogik och media‖ (Pedagogía y medios de comunicación)
además de la parte de ―Media alfabetisering‖ (Alfabetización para los
medios) en la línea de multimedia en la Universidad de Estocolmo,
Institución de Pedagogía y continua participando en proyectos de
desarrollo en medios de comunicación, tanto nacionales como
internacionales.
40. Equipo que la integra
a. Cantidad de personas, nombres y perfiles profesionales.
Jorge Pozo
b. Perfil profesional
Nacido en Valparaíso, Chile y con nacionalidad sueca desde 1980. Es
educador de medios de comunicación. Con estudios y título de Contador
en Chile. Continuó en Suecia con estudios de educación en medios de
comunicación, pedagogía y computación en la Universidad de
Estocolmo. A partir de sus estudios y trabajos de colaboración en el
desarrollo del método Barn Media Kunskap, trabaja como pedagogo
independiente y a publicado en Suecia trabajos sobre análisis de film,
publicidad y textos de computación.
Actualmente y desde 1982 da conferencias e imparte cursos y talleres
sobre medios de comunicación tanto en jardines de infantes, escuelas,
universidad, así como en centros de enseñanza no curricular, tanto en
Suecia como en diversos países Europeos y de América.
41. Origen
En el prólogo de la versión en castellano al libro del método BMK (NIMECO), el
pedagogo brasileño Paulo Freire escribe:
“Parece obvio reconocer que en el mundo de hoy, la aproximación a los objetos de
conocimiento es mediada por los medios de comunicación de masas que utilizan alta
tecnología. Niños, jóvenes y adultos están expuestos constantemente al lenguaje de la
TV, del video, de la informática, del cine, de los out-doors y de los periódicos.
Dominar esos lenguajes y sus mecanismos de producción, comprendiendo
el subtexto de los mensajes vehiculados, conseguir identificar
condicionamientos implícitos, revelando el real sentido de lo que es
comunicado, es una dimensión de lectura crítica y condición necesaria para
una educación transformadora.‖
435
Muchas de estas cuestiones llevaron a Ana Graviz a iniciar, en 1981, un
estudio de investigación-acción. El objetivo era elaborar un programa que
pudiera servir como método pedagógico y un aporte para introducir la
enseñanza de los Medios de Comunicación en centros de educación
preescolar en Suecia. Su propósito principal era desarrollar una actitud crítica
hacia los mensajes mediáticos.
El trabajo se inició con la puesta a prueba de un programa educativo, el que
daba lugar preponderantemente al trabajo de alfabetización mediática
desarrollado ―sobre y con el Medio‖ y que al mismo tiempo, creaba las
condiciones pedagógicas para el análisis y la creación propia.
Para lograr el propósito del programa educativo de BMK (NIMECO), dicha
metodología se dirige tanto a adultos como niños. Entendiendo que ambos
grupos necesitan conocer, comprender y utilizar los códigos que usan los
Medios. Igualmente y teniendo en cuenta la composición del grupo con el que
se trabaja adaptar los contenidos a estudiar sobre los puntos de partida
culturales, estéticos, lingüísticos, sociales y de organización productiva y/o
económicos de los diferentes Medios y los mensajes que se estudian.
42. Destinatarios
El mas importante grupo al que nos dirigimos son los NIÑOS, pero ellos no
pueden solos, sin herramientas y ayudas, lograr el objetivo que persigue la
actividad. Es ahí, cuando los profesores de jardines de infantes y los padres
tienen que participar.
Se trata de interesar a los adultos para trabajar con los mensajes de los
medios de comunicación de masas. El mayor peso en la actividad es dedicado
a la formación de formadores o sea adultos, puesto que son ellos que deben
tomar la responsabilidad de continuar adelante con el trabajo con y sobre los
medios de comunicación con los niños.
El trabajo se desarrolló primero con los jardines de infantes de Estocolmo.
Posteriormente el método se profundizó y se comenzó a aplicar desde el jardín
de infantes hasta niveles escolares superiores incluyendo la formación de
formadores. La metodología BMK (NIMECO) se dirige también al trabajo con
adultos, jóvenes y niños en actividades extracurriculares.
43. Objetivos
Introducir el estudio teórico y práctico con y sobre los medios de comunicación
en los distintos niveles de enseñanza. El objetivo pedagógico del mismo es
brindar propuestas que ayuden a desarrollar un sentido crítico frente al proceso
436
cognitivo provocado por la información proveniente de los medios de
comunicación.
La metodología NIMECO, propone a niños, jóvenes y adultos; propuestas,
ideas, inspiración y estímulos que ayuden a iniciar un proceso de
concienciación que permita descubrir que filmes, fotografías y otros mensajes
de los medios de comunicación son una representación de la realidad. Que la
realidad representada se transforma desde el momento en que los creadores
eligen lo que van a representar dejando afuera otras partes de esa realidad. La
finalidad pedagógica en el trabajo con y sobre los mensajes de los medios de
comunicación, es que el espectador, lector, auditor, no quede ajeno de advertir
y pensar sobre los sucesos representados reflexionando sobre ellos.
Los objetivos planteados para todo el proceso de desarrollo de BMK-NIMECO
fueron los siguientes:




Educación hacia un pensamiento crítico frente a los mensajes de los
medios de comunicación de masas y para hacer conciencia en el
significado que ellos tienen en nuestra vida.
Conocer las vivencias de los niños y adultos en la forma de entender e
interpretar los mensajes de los medios de comunicación de masas.
Iniciar actividades para introducir la educación sobre y con los medios de
comunicación de masas en los jardines de infantes y escuelas.
Buscar caminos de trabajo en conjunto de los padres y adultos con el –
jardín de infantes o escuela en torno a la educación de los medios de
comunicación.
44. Contexto en el que se desarrolla la experiencia
El trabajo está dirigido especialmente a niños, maestros y padres y fue
desarrollado primero en los jardines de infantes de Estocolmo, entre
1981/1982. Posteriormente el método se profundizó y se utilizó en toda la
escuela básica, jardines de infantes y distintos grupos tanto de niños como de
adultos, ya sea en Suecia como en el extranjero.
Desde 1982 hasta hoy 1999 seguimos trabajando en escuelas, jardines
infantiles, asociaciones o centros audiovisuales, escuelas de maestros, cursos
universitarios y de adultos tanto en Suecia como en otros países.
45. Fecha de Inicio y Cronología de las actividades realizadas
Puesto que la lista de actividades que hemos desarrollado es muy extensa
presentamos a continuación algunos de nuestros trabajos pedagógicos durante
el periodo 1981-1999:
437
Suecia:







Proyecto Inicial, en jardines de infantes de Solna 1981
Proyecto Barn Media Kunskap (NIMECO), enjardines de Infantes en
conjunto con la Comuna de Vallentuna (1 año) 1982
Proyecto piloto ―Minst en timme film i veckan‖ (mínimo una hora de cine a la
semana) en la Comuna de Vallentuna en conjunto con el Instituto de cine y
la administración local de escuelas ( 1 año).
Barns Media Kunskap i Borlänge. Junto a la administración de Jardines de
Infantes de la comuna de Börlange, Departamento de Ayudas
Audiovisuales de la Provincia de Dalarna e Instituto de Cine (3 años). (Este
proyecto fue uno de los dos trabajos elegidos para representar a Suecia en
la muestra cultural de países nórdicos de 1989. Los países representados
fueron, Noruega, Finlandia, Dinamarca, Islandia y Suecia)
Proyecto Barn Media Kunskap en la Comuna de Sollentuna, junto a la
administración local de escuelas y la administración de Cultura y Tiempo
libre (3 años).
―Bild och film i särskolan‖ (Imágenes y cine en escuelas especiales) En
conjunto con la organización administrativa de escuelas especiales de
Estocolmo (1 año) La escuela y la cultura, parte de los medios. Comuna de
Sollentuna (1 año)
Full Rulle projektet (3 años) para niños, jóvenes y adultos en conjunto con
organizaciones vecinales de base en Estocolmo.
En los últimos cinco años hemos trabajado con los siguientes proyectos:
1996-1997 Barn Medier och Människosyn i det Mangkulturella Samhället
(Niños Medios de Comunicación y la imagen del individuo en una sociedad
multicultural) en jardines de infantes Upplands Väsby Kommun.
1997-1998 Verkstad för Kultut, Kommunikation och Miljo, media delen I
Upplands Väsby Kommun. Talleres de cultura, comunicación y medio
ambiente, la parte de medios de comunicación referido a tres secciones.
1997-1998 ―Ungdomar och människosyn i mediernas representationer av Vald‖
(vald – fiktion, bild och verklighet). Los jóvenes, la imagen de los individuos en
la representación de la violencia en los medios (violencia-ficción, imagen y
realidad) Gubbängen skolan Stockholm. Escuela de Estocolmo, alumnos y
maestros de 7mo. de la escuela básica.
1998-1998 Kommunikation, skolar 8 och 9, Estocolmo, Uppland Väsby)
Comunicación para maestros y alumnos de 8vo. Y 9no. de escuela básica.
Otros países:
438
España (1985-1999): Con talleres, seminarios y encuentros: tanto con adultos
como con niños y padres en diversos lugares de Catalulña, Galicia, Andalucía
(La Coruña, Ferrol, Jaén, Andujar, Barcelona, Tarragona, Girona, Lérida)
Finlandia: Proyecto Barn Media Kunskap junto a la organización nacional de
estudios de medios de comunicación finlandesa y la administración escolar
primaria de 6 comunas finlandesas (1994-1996)
Noruega: Hemos trabajado con adultos en diversos lugares de Noruega
patrocinados por el Instituto de Cine Noruego.
Comunidad Europea: Proyecto europeo Child 200. Basado en nuestro método
y con nuestra dirección pedagógica. País coordinador Finlandia. Países
asociados: Finlandia, España, Suecia.
Proyecto hasta el 2000 con universidad Rovira i Virgil de Tarragona, Jyväskylä
de Finlandia y Universidad de Estocolmo en Suecia.
Brasil: Río de Janeiro Ana Graviz, presentado por CINEDUC, Sao Paulo. En el
I Congreso Mundial de Comunicación y Educación y en la Escuela ITAE.
Cuba: En dos oportunidades en el seminario internacional del mundo
audiovisual del niño latinoamericano.
Ecuador: Quito, Ana Graviz, en el seminario internacional del mundo
audiovisual del niño latinoamericano.
Puerto Rico: En San Juan de Puerto Rico patrocinados por la Universidad del
Sagrado Corazón.
Uruguay: Proyecto y programa de estudios NIMECO, junto al Consejo de
Educación Primaria de Uruguay (1989-1994)
En diversos lugares de Uruguay con diversos grupos y seminarios tanto de
escuelas como universitarios.
Venezuela: En Caracas, patrocinados por Grupo Guarura y CECODAP
46. Fuentes de financiamiento
Durante todos estos años la financiación del trabajo en Suecia ha sido
compartida por instituciones interesadas en apoyar el trabajo con la enseñanza
de los Medios de Comunicación. Las instituciones que han dado ayudas
económicas han sido estatales, comunales y ONG‘s
47. Referentes y fundamentos teóricos (Graviz 1996)
Los puntos de partida del método BMK – NIMECO son los siguientes:
439



Los diferentes textos de los Medios de comunicación son construcciones.
En dichas construcciones se emplean las formas y los sistemas simbólicos
del propio Medio. Éstos se diferencian, por lo general, de las formas y los
símbolos que los seres humanos utilizan en su comunicación cotidiana. En
cuanto a conocimiento, los ―usuarios‖ de estos textos se diferencian, a
menudo, de los ―productores de textos‖. Ello conduce a que sea necesario
para los ―usuarios‖ conocer los distintos sistemas simbólicos de los Medios
a fin de poder leer dichos textos de manera crítica.
La pedagogía mediática debe tener por objeto establecer un diálogo entre
los actores en el proceso pedagógico – es decir entre el alumno y el
educador – con el fin de que intercambien conocimientos prácticos y
teóricos sobre la forma, el contenido y la recepción de los textos y los
mensajes de los Medios de comunicación de masas.
Los conocimientos han de proporcionar una base para usar y comprender
estos Medios y también para leer y analizarlos críticamente. Aquí se
entiende por crítica la exactitud analítica y no el elogio, la reprobación o la
censura. (ver Sorín 1992)
Otro de los fundamentos del método NIMECO es que los conocimientos
teóricos son insuficientes para comprender y analizar críticamente los Medios
de comunicación de masas, y por eso la educación sobre y con los Medios se
puede describir como una espiral de conocimientos en la que colaboran varios
elementos que tienen su expresión visible en la creación propia (vivencia,
elaboración, análisis, comprensión, creación propia). La interacción entre
vivenciar – elaborar – comprender y crear uno mismo son componentes
recurrentes en el modo de trabajar de NIMECO.
Dos de los conceptos fundamentales elaborados por medio de este método
son la Imagen y la Realidad. La relación entre IMAGEN Y REALIDAD se crea
partiendo de la tesis de que los mensajes de los Medios de comunicación de
masas son construcciones.
Estos conceptos se configuran de manera concreta en el curso del trabajo con
la ayuda de diversos ejercicios que dan a niños y adultos la posibilidad de
aprender el lenguaje de los Medios y expresarse a través de los mismos, asó
como discutir y reflexionar sobre sus vivencias y experiencias. Las
conversaciones y reflexiones contribuyen a la evolución crítica y convierten la
posibilidad de un mejor acceso a los Medios en una forma de democratizar el
uso de los mismos.
En la educación se incluyen conocimientos sobre diversos Medios de
comunicación de masas tales como periódicos, revistas, cómics o historietas,
música pop, publicidad, programas de radio, cine, televisión y video. Estos
440
conocimientos se proporcionan mediante el diálogo y el análisis con niños /
adultos, y por medio de trabajo práctico con los diferentes Medios (creación
propia). En estos casos, los Medios se transforman en una herramienta
creativa de apoyo para juegos y representaciones dramáticas, los cuales se
pueden convertir en una fuente de estímulos para crear una reelaboración
dinámica. Al mismo tiempo, nos transformamos en actores dentro del proceso
analítico y reflexivo, y de ese modo desplazamos el foco del análisis de la
imagen a nuestra realidad.
La pedagogía mediática se entiende como aquella acción pedagógica que crea
una relación dialéctica entre el ―texto‖ estudiado y la recreación que realiza el
lector. La recreación se manifiesta en el análisis de aquella y se puede
expresar mediante el diálogo entre un profesor y un alumno. Es por ello que el
método parte de una pedagogía que tiene su fundamento en un conocimiento
práctico sobre el Medio estudiado. Se introduce y presenta el Medio de
comunicación con el que se va a trabajar, así como su lenguaje y gramática, es
decir, las ―herramientas‖ que se van a emplear para desarrollar el análisis.
48. Referentes y fundamentos pedagógicos y metodológicos
¿Qué es una imagen y cuál es la real que presenta? - ¿Cuál es el mensaje que
dicha representación intenta transmitir? Film, fotografías y otros materiales de
documentación presentan la realidad. Esto significa que la realidad se
transforma debido a que el creador elige lo que va a registrar y deja fuera las
otras partes de esa realidad. Dicha elección depende de la idea que el creador
tiene sobre la situación y del mensaje que quiere transmitir.
En nuestra búsqueda para lograr que los niños entiendan estos conceptos
abstractos y con el fin de estimularlos hacia una actitud crítica frente a los
mensajes de los medios de comunicación masiva, desarrollamos un proceso
de trabajo que permite, de forma práctica y teórica, trabajar con film, televisión
y video, etc. El trabajo práctico con los niños y adultos dentro de la pedagogía
empleada se compone de dos partes íntimamente relacionadas:
-
-
Una parte técnica que aporta conocimientos sobre la ―forma‖ del medio de
comunicación empleado y cómo el uso de los recursos técnicos puede
influir sobre el público.
Una parte analítica que incentiva el diálogo sobre la como la forma y
contenido se relacionan en el mensaje que se quiere transmitir y/o
comunicar. Lo mismo en relación al rol del espectador, auditor, lector, etc.
En la interpretación de dicho mensaje.
Los conceptos básicos del método son la educación con y sobre las imágenes,
imágenes en movimiento y la combinación entre vivencia, elaboración, análisis,
441
comprensión y creación están presentes en el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
49. Diseño y organización del programa
a. Sistema de Actividades
Nuestro trabajo dividido en distintos momentos se organiza en torno a
actividades que introduzcan la educación sobre y con los medios de
comunicación de masas en los jardines de infantes, escuelas y/o en los
centros docentes donde se aplique la metodología.
Contenidos:
o La sociedad y los medios de comunicación – Un nuevo proceso de
aprendizaje –
o Alfabetización Mediática
o Introducción al análisis de los mensajes
o Creación propia
b. Materiales y recursos utilizados:
Prensa escrita, radio, imágenes fijas y en movimiento, publicidad,
noticias, filmes: animados y actuados, música, videoclips, etc. Material
recopilado directamente de los medios de comunicación tanto locales,
nacionales como internacionales.
A nuestro entender, la selección de los temas a trabajar con los
participantes, deben, en primera instancia, ser elegidos entre aquellos
temas en los cuales los propios participantes muestren su interés.
50. Sistema de Evaluación
La metodología BMK – NIMECO ha sido evaluada tanto interna como
externamente. La evaluación externa ha sido realizada en diversos períodos
por investigadores especializados en evaluaciones.
Las experiencias, se evalúan tanto internamente por la dirección de BMK –
NIMECO, como en conjunto con los participantes durante el proceso
pedagógico así como al término de los distintos momentos o bloques. Las
evaluaciones son base de discusión que aportan para el desarrollo de la
metodología. Entre las formas de evaluación utilizadas se cuenta con
cuestionarios o guías de entrevistas. Dichos cuestionarios son contestados
preferiblemente en diálogos con el grupo con el cual trabajamos.
51. Materiales
a. Producidos
Publicaciones:
442
* ―Barn Media Kunskap‖ A. Graviz y J. Pozo, ISBN 91-630-0594-8
Editorial BMK, publicado en 1992.
Versión Castellano:
―Niños, medios de comunicación y su conocimiento‖ ISBN 84-254-18720 Editorial Herder, 1994
* ―Införande av mediekunskap i skolan, ett pedagogiskt – problem? – En
fallstudio I Uruguay – ― A. Graviz (―Introducción de la enseñanza de los
medios en la escuela básica ¿Un problema pedagógico? Caso Uruguay,
1996
* Investigación de doctorado, en preparación la versión en castellano.
Además de esas publicaciones tenemos un video sobre el método, que
patrocinó y distribuye en Suecia, el Instituto de Cine Sueco desde 1986.
Otras publicaciones:
1985.- Graviz A. D-uppsats, BMK – delrapport, Pedagogiska
institutionen, Stockholm Universitet
1985.- Graviz, Pozo: Artikel I rapport ―Minst en timme film I veckan.
Red E. Edlund Rapport fran Filminstitutet.
1986.- Graviz, Pozo: Srtikel I boken ―Skolan och de rörliga bilderna‖
antologí, red. E. Edlund.
1986.- BMK: Videogram och handledning. Distribuerad av
Filminstitutet.
1987.- Graviz A. BMK, delrapport 2, Institutionen för Filmvetenskap
vid Stockholms Universitet
1987.- Graviz, Pozo: BMK, artikel I tidskriften Barn film nr. 3/87,
Barnens Bio Kontrast, sid 3-8
1988.- Graviz, Pozo: ―Attleka med läskiga bilder‖, videogram
producerat av Riksutställningar
Entre otras publicaciones.
52. Logros y dificultades
Logros:
Después de aproximadamente 20 años de trabajo con nuestra metodología
podemos alegrarnos por haber logrado inspirar y motivar a un gran número de
pedagogos, estudiantes y padres en nuestro propósito para desarrollar una
actitud crítica hacia los mensajes mediáticos. Las diversas experiencias de
trabajo tanto en Suecia como en otros países donde hemos trabajado nos ha
permitido además desarrollar la metodología y darle un carácter más
internacional.
Dificultades:
El resultado de varios años de estudios y de participación en el proceso que
implica la implementación del aprendizaje – enseñanza sobre y con los Medios
de comunicación – en las escuelas de preescolares, primaria y formación de
443
maestros nos señala las dificultades existentes en dicha implementación. La
educación crítica para y con los Medios de comunicación aún no deja ser un
fenómeno aislado. En el trabajo normal de las escuelas básicas y en la
educación de adultos aún no se estudian sistemáticamente los medios de
comunicación y su significado en la sociedad. Aunque la sociedad a grandes
voces reclame en forma implícita y/o explícita la necesidad de conocimientos
sobre los medios de comunicación y la realidad que ellos representan.
Conocimientos vitales para el desarrollo democrático de las mismas.
Para que esta implementación sea realidad es primordial la toma de decisiones
políticas que creen las condiciones necesarias, en forma de recursos
económicos y de conocimientos para hacer posible una implementación
sistemática de la educación crítica para y con los medios de comunicación a
todo nivel de la sociedad.
Comúnmente la enseñanza es impartida solamente por pedagogos interesados
en le tema. En el proceso educativo, la educación crítica para y con los medios
de comunicación carece de un espacio propio, lo que conlleva a menudo a un
desarrollo espontáneo y desigual de la misma en distintos centros y a
diferentes niveles del sistema educacional.
444
445
446
Venezuela
EL FESTIVAL DE CINE INFANTIL DE CIUDAD
GUAYANA
Hace once años se constituyó FUNDACIN, Fundación Festival de Cine Infantil de
Ciudad Guayana, durante los cuales realizó cinco festivales de cine infantil, el
primero nacional, el segundo, tercero y cuarto latinoamericanos y el quinto
Iberoamericano.
Lamentablemente, el sexto festival, que debía realizarse en 1999, tuvo que
postergarse y ahora hay que dar a los seguidores y a los niños de la región una
noticia que ha costado decidir: este año tampoco se realizará el Festival de Cine
Infantil de Ciudad Guayana y si las condiciones mejoran, organizarlo en el 2001.
Los factores analizados que han llevado a tomar esta decisión son básicamente
dos: no se cuenta con los medios económicos y se han recibido muy pocas
películas en concurso.
Con respecto al primero, no se ha logrado una respuesta significativa de los
organismos que regularmente, a lo largo de estos 11 años de existencia de
FUNDACIN, la han apoyado con su aporte económico o con servicios para la
realización de los primeros cinco Festivales.
FUNDACIN considera que el segundo factor es más grave que el económico: está
mostrando que en América Latina no hay un patrocinio, un soporte real, una
preocupación por parte de gobiernos y de instituciones de cine (cinematecas,
centros nacionales de cine, ministerios de educación y de cultura) por promover la
realización de películas que realmente formen a los niños, que resalten los valores
humanos, que sean, en definitiva, educativas. La salas de espectáculos están
invadidas por las transnacionales del cine, con su cuota de diversión, pero
alejadas de la realidad de los países del área, a los que, en definitiva, no les
interesa educar.
América Latina tiene excelentes realizadores de películas para niños y jóvenes, se
han hecho esfuerzos aislados muy loables en la producción de cine formativo de
calidad, pero, como se decía antes, por falta de apoyo, su trabajo no es
remunerativo para dedicarse con independencia a una labor educativa de todo el
continente.
FUNDACIN seguirá con la labor que se ha impuesto, a pesar de las dificultades,
porque comprende que está haciendo algo, aunque muy pequeño, por los niños.
447
FUNDACIN quiere hacer, a través de estas líneas, un llamado a todas aquellas
personas que se sientan motivadas a trabajar en pro de la infancia, a poner el
hombro en esta labor, a veces ingrata, pero en definitiva llena de satisfacciones,
de llevar el cine y su función educadora y formativa a los niños de la región y del
país. Y todos juntos, apelar a las instancias que correspondan para lograr un
soporte económico a esta actividad, en la que FUNDACIN hace el papel de
difusor, pero que debe tener su soporte en la producción y comercialización para
que sea económicamente ejecutable.
FUNDACIN desea agradecer desde ya a todos los que la han apoyado y que, está
segura, continuarán apoyándola y dar un saludo de bienvenida a los que se
incorporen a la labor.
Ing. Carlos F. Gómez B.
Presidente FUNDACIN
448
PLAN GENERAL DE EDUCOMUNICACIÓN
ECOSAM
Introducción
El Instituto de las Hijas de María Auxiliadora, fundado en Turin, Italia, en 1872, por
San Juan Bosco y Santa María Mazzarello, es una organización religiosa
destinada a promover la educación de la juventud, a partir de la propuesta
evangélica. El Instituto se estableció en América a partir de 1877, con su primera
fundación en la República de Uruguay, presentándose, hoy, en 23 países del
continente.
En su totalidad, el Instituto mantiene 613 obras en América del Sur,
Central y del Norte, predominando establecimientos que se caracterizan como:
 Colegios y Universidades destinados a la enseñanza y a la
formación profesional y humana en todos los niveles y grados;
 Centros de Promoción Juvenil;
 Centros de Atención y Desarrollo Comunitario;
 Centros de Formación Religiosa y de Espiritualidad.
Además los miembros del Instituto desarrollan:
 Trabajos de asesoría a órganos de la sociedad civil que trabajan con niños y
jóvenes;
 Actividades de integración y recuperación de jóvenes delincuentes o en
situación de riesgo;
 Actividades de servicio a la causa indígena o a minorías desasistidas.
De acuerdo a los cambios por los que pasa la sociedad, frente a las exigencias de
la cultura del mundo contemporáneo, y en respuesta a las orientaciones de la
Iglesia en el campo de la Cultura, educación y Comunicación, el Instituto decidió
implementar un ámbito de acción denominado de Comunicación Social.
Para atender a las políticas del ámbito de la Comunicación Social en las tres
Américas, el Instituto cuenta con el servicio de un órgano asesor y coordinador
denominado ECOSAM equipo de Comunicación Social-América-, conformado por
12 representantes de las diferentes regiones de todo el continente en las que las
Hijas de María Auxiliadora están presentes.
Por decisión conjunta y en coordinación con la Consejera General para el ámbito
de la Comunicación Social en todo el Instituto, el ECOSAM decidió elaborar un
449
instrumento de trabajo que facilite la acción del organismo en todo lo que se
refiere a la interrelación entre Comunicación, Cultura y Educación.
Por tanto, después de promover un seminario continental en la ciudad de Los
Teques, Venezuela, entre el 18 y 26 de septiembre, en el cual contó con la
asesoría del profesor Ismar de Oliveira Soares, de la Universidad de Sao Paulo, el
ECOSAM aprobó el presente Plan General de Educomunicación que, además de
servir como instrumento orientador de sus acciones, ofrecerá un soporte teórico
para el diálogo con los demás ámbitos de acción del Instituto, especialmente el de
la Pastoral Juvenil.
Políticas del Instituto para el ámbito de la Comunicación
A partir del Capítulo General XIX (1990), con la creación del ámbito de la
Comunicación, el Instituto inicia el proceso de reformulación de sus políticas
comunicativas, que actualmente se explicitan así:
 Pasar de una visión instrumental a una concepción cultural de la comunicación.
 Asumir la comunicación desde una óptica de la misión y una práctica educativa
transversales, en la actualización del carisma.
 Favorecer una Comunicación organizacional que se base en una mentalidad de
trabajo en red e incida en opciones Políticas que favorezcan la vida y a quienes
la sociedad excluye.
 Dialogar con el mundo contemporáneo para contribuir a la creación de una
nueva cultura de la solidaridad hacia una ciudadanía activa.
 Pasar de una información unidireccional a una Comunicación recíproca de
calidad, para que todos tengan voz.
 Realizar una mediación tecnológica a través del uso educativo de las nuevas
tecnologías.
Plan de Educomunicación del Instituto de las Hijas de María Auxiliadora en
América
A partir de las Políticas del Instituto de las Hijas de María Auxiliadora para el
ámbito de la Comunicación, en diálogo con la comisión Escuela América y
considerando la complejidad de las obras a través de las cuales desarrolla su
misión, se propone el siguiente plan de Educomunicación.
450
EDUCOMUNICACIÓN
Se entiende por educomunicación un nuevo campo que surge de la interrelación
entre Comunicación y Educación. Su naturaleza es relacional e implica la
construcción de ecosistemas comunicativos abiertos, colaborativos y
democráticos, facilitadores del aprendizaje y del pleno ejercicio de la ciudadanía.
Constituye una práctica procesual, mediática, transdiciplinar, interdiscursiva,
asumida por los actores sociales y orientada a la producción cultural.
La educomunicación encuentra su metáfora en la polifonía social, es decir, en un
espacio multivocal donde la alteridad, la presencia del otro, es la dimensión
constitutiva del diálogo complementario y recíproco.
EJES TRANSVERSALES DEL PLAN
El plan de educomunicación del Instituto FMA actúa a través de los siguientes ejes
transversales, que están presentes en el desarrollo de cada una de las áreas.
GESTIÓN DE PROCESOS EDUCOMUNICACIONALES
Por su complejidad, los actos comunicativos necesitan ser coordinados y
articulados. No se trata solo de gerencia sino de la habilidad de hacer nacer
procesos comunicacionales.
Se entiende por gestión de procesos educomunicacionales, la administración del
ecosistema comunicacional: garantiza la interconexión, sin sectorización, genera
interdiscursos entre las áreas de acción y potencia el coeficiente comunicacional
de los procesos culturales.
Esto es, planificación, desarrollo y evaluación de procesos, a partir de proyectos,
para hacer confluir áreas de intervención en un mismo objetivo.
En todas las acciones presentes en las distintas áreas hay que prever prácticas
adecuadas de gestión.
INVESTIGACIÓN
El Instituto se mantiene atento a las investigaciones de calidad que se hacen en el
mundo en el campo de la EDUCACIÓN y de la comunicación.
451
La investigación es el motor del proceso educomunicacional, que busca sustentar
teóricamente la práctica y legitimar la educomunicación en el campo cultural. La
reflexión continua sobre los procesos que se llevan a cabo permite la evolución del
campo y lo identifica como sujeto autónomo del conocimiento.
Dada la rápida evolución en este campo, urge que cada una de las áreas
desarrolle prácticas permanentes de investigación y de evaluación, utilizando una
metodología participativa.
FORMACIÓN - CAPACITACIÓN
Proceso que garantiza la habilitación profesional, a partir de una perspectiva
constructivista y participativa, del educomunicador, que lo capacite para:
 Elaborar diagnósticos en el campo de la interrelación educacióncomunicación.
 Coordinar acciones y gestiones de procesos traducidos en políticas
públicas.
 Asesorar a los educadores en el uso de los recursos de la Comunicación.
 Promover el uso de las tecnologías como instrumentos de expresión de
los ciudadanos involucrados en el proceso educativo.
 Implementar programas de educación por y para los medios.
 Reflexionar sobre este nuevo campo, sistematizando informaciones que
clarifican las demandas de la sociedad en lo que concierne a la
interrelación Comunicación-Educación.
 Acompañar a los Jóvenes en procesos educomunicacionales.
 Producir materiales partiendo de las necesidades e intereses de quienes
intervienen en el proceso de Producción de Conocimiento.
 Trabajar en equipo respetando y valorando las diferencias.
 Estimular la Construcción de proyectos dirigidos la transformación social.
 Formar para la Ciudadanía y para la Ética profesional teniendo como
mira la Educación del ciudadano global
Ideas de ejecución del Plan
Educación a la Comunicación
Constituida por las reflexiones acerca de los procesos de comunicación y por la
elaboración y puesta en marcha de programas de formación de interlocutores
sociales autónomos y críticos frente a los Medios, a través de una metodología
constructivista y dialógica, para entender los procesos comunicativos en los
niveles Interpersonales, Grupales y Organizacionales, así como la presencia de
los Medios en la sociedad, sus políticas y sus mensajes, creando espacios de
producción de significados en la comunidad y en la sociedad.
452
Mediación tecnológica
En la era de la información se presenta una nueva situación: la creación de cultura
mediada por la tecnología. Esta área comprende los procedimientos y las
reflexiones acerca de la presencia y los múltiples usos de las tecnologías de la
información-comunicación en los espacios educativos presenciales y a distancia,
llevando a la Comunidad Educativa a utilizar tales recursos a partir de una
perspectiva ciudadana que implica la democratización del uso de la tecnología y
su empleo en función de proyectos solidarios, transformándose en ejercicio de una
auténtica práctica comunicacional.
Expresión y artes
Comprende la reflexión de las manifestaciones artísticas en el ámbito educativo y
la formación necesaria para potenciarlas y expresarlas, sabiendo que, a través de
la expresión artística, el sistema de medios logra manejar las emociones y
construir sentido que impulsa acciones y políticas en la sociedad. Por lo tanto, la
educación, la comunicación y la mediación tecnológica se completan en un gran
esfuerzo en el área de la expresión artística, permitiendo el disfrute estético del
arte y la cultura.
Comunicación para la ciudadanía
Constituida por la reflexión sobre el rol de la comunicación en la formación en los
valores de participación, responsabilidad, solidaridad, democracia y paz. Se
constituye así en práctica responsable para la transformación del ambiente en que
se vive, en ejercicio de ciudadanía, llevando a la comunidad a que participe en el
análisis y construcción de políticas de comunicación para su contexto, región y
país.
Algunos Proyectos que ya están en marcha
Educación multimedial
 USA - Comunicación en la Formación Inicial Ecuador, BBH, BCB, Costa
Rica, Colombia, Argentina, Las Antillas, Venezuela
 Órgano Informativo Provincial_ Casi todas
 Educación a la Comunicación en la Escuela_ Perú, Venezuela, Uruguay
―Comunicación en el aula‖, Chile ´COM2000ª
 Comunicación Juvenil 3618_Venezuela
 ―El maestro en casa‖ Educación a través de la radio._ Honduras
 Formación de las Comunidades Educativas en Educomunicación_
Colombia, Venezuela, Costa Rica, México
 Prensa Escuela _ Colombia, Chile
 Revista ―PRIMAVERA‖_ Colombia
 Emisoras Juveniles escolares internas_ Colombia, Chile
 ―Manos a la paz‖_ Colombia
 Asesora en Comunicación_ Colombia, Venezuela, Argentina, Chile, Brasil
453
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Formación de las FMA en el campo de la Comunicación_ Colombia, Las
Antillas, Costa Rica, Argentina
―Ética, Comunicación, Literatura Animación Juvenil, Colegio Heredia‖ _
Costa Rica
Participación Juvenil en Ciudadanía _ Canadá, Costa Rica
Establecimiento de redes comunicacionales entre los indígenas - Misión
Chaco - Paraguay
Formación de los Equipos Locales de Comunicación_ Chile, Brasil,
Argentina - Educación a la Comunicación medio impreso ESPACIO, tiempo
de comunicación - Argentina
"Ondas de paz" Proyecto de informática con alumnos_ BCG
Evangelización electrónica _ BRJ
Escuela de Formación para la ciudadanía _ Brasil
Cursos de capacitación para docentes de escuelas oficiales _ BBH
Páginas web de Provincias religiosas _ Brasil
Páginas web de todos los colegios_ BSP
Formación a la comunicación a nivel intercongregacional_ Argentina,
Venezuela, BBH
Formación a la Educomunicación _ BBH
Gerenciamiento en informática _ BBH
"Dentro da Tela" Publicidad_ BBH
Marketing de la filosofía de la escuela_ BRJ
Producción de material didáctico para la informática - computación _ BBH
Radio escolar "En sintonía"_ BBH
Comunicación alternativa, diario popular "Abra o olho"_ BCB
"Boletín Salesiano" sdb-fma_ Brasil
Escuela 24 horas en Internet 1 colegio_ Brasil
Producción de material para FMA e internautas_ Brasil
Sistema de Comunicación educativa radiofónica - Manaus_ Brasil
Red electrónica de la Formación Inicial_ Brasil
HYPERLINK "mailto:ECOS@R" __ECOS@R_ Boletín intercongregacional_
Argentina
Apoyo de procesos enseñanza-aprendizaje_ Chile
Centro de capacitación Popular_ Costa Rica, Nicaragua, Panamá
Movilización a favor de causas sociales_ USA, Canadá
Centros Provinciales de recursos de Comunicación _ ABA, Antillas, Brasil,
Venezuela, Ecuador, Chile, Perú
Democratización del uso de la computación e Internet en la Escuela_ USA
Capacitación de FMA, docentes y padres de familia para el ejercicio de la
ciudadanía _ USA
Educación - Comunicación para los marginados y excluidos _ USA
Producción Juvenil Televisiva, animación juvenil_ Perú
454






Investigación Comunicación - Cultura_ Colombia, Venezuela
Colegio con orientación en Comunicación _ Colombia
Animación juvenil, "Escuela, escenario de la palabra" - Colombia
Informatización en áreas indígenas_ Venezuela
Oportunidades - cursos para el liderazgo en el uso de las tecnologías, para
FMA y jóvenes_ Usa, Canadá
Boletín en RED, para las coordinadoras de Comunicación Social en
América _ ECOSAM.
Bibliografía
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Social, Perú, 1999.
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Educación para los Medios de Comunicación, Santiago, CENECA-UNESCO,
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3. GUTIÉRREZ, Alfonso, M. Formación del Profesorado en la Sociedad de la
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4. GUTIÉRREZ, Alfonso, M., Educación Multimedia y Nuevas Tecnologías,
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6. KAPLÚN, Mario, Una Pedagogía de la Comunicación, Madrid, Ediciones de la
Torre, 1998.
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Cualitativa, Buenos Aires, Facultad de Periodismo y Comunicación Social,
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Comunicacionales, Escuela de Comunicaciones y Artes, Universidad de Sao
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[email protected]_, _ HYPERLINK
"mailto:[email protected]"
[email protected]_) _ HYPERLINK
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"http://www.teleline.es/personal/comunmica/"
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455
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nuevo campo o perfil de sus profesionales, Contacto, Revista Brasilera de
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12. SOARES, Ismar de Oliveira, Gestión de la Comunicación en el Espacio
Educativo (o los desafíos de la era de la información para el sistema educativo,
in GUTIÉRREZ, Alfonso, M., Educación Multimedia y Nuevas Tecnologías,
Madrid, Ediciones de la Torre, 1997, p. 33-45).
13. SOARES, Ismar de Oliveira, La Gestión de la Comunicación Educativa,
Chasqui, Revista Latinoamericana de Comunicación, CIESPAL, Quito, Ecuador,
N° 58, junio de 1997, 7-11.
14. SOARES, Ismar de Oliveira, Teoría y práctica de la comunicación: incidencia
sobre los proyectos de educación para los medios en América Latina, en
CENECA, Educación para la Comunicación, Manual Latinoamericano de
Educación para los Medios de Comunicación, Santiago, CENECA-UNESCO,
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15. SOARES, Ismar de Oliveira, Sociedad de Información y de Comunicación, Sao
Paulo, Ciditora Cidade Nova, 1996.
16. VICENTE,
José. FMA. Propuesta Educativa para la Formación de
Televidentes Críticos. Caracas, AVEC, 1988
456
FUNDACIN
53. Nombre de la experiencia o Proyecto
Formación de instructores de videoclubes escolares.
54. Institución a la que se adscribe
FUNDACIN (Fundación Festival de Cine Infantil de Ciudad Guyana).
Dirección:
Av. Guyana, Sede de la Casa de la Cultura Ateneo de Ciudad de Guayana, El
Roble, San Félix, Estado Bolívar, Venezuela.
Telf.: 58-86-310385.
E-mail: [email protected]
55. Responsable
Luisa Speisky de Genolet.
Perfil profesional:
Licenciada en Educación. Mención Ciencias de la conducta y orientación.
Especialista en Planificación y Administración de la Educación Superior.
Miembro fundador del FUNDACIN (1989) y actual Secretaria de la Junta
Directiva. Miembro de la Red Universo Audiovisual del Niño Latinoamericano
desde 1989.
56. Equipo que la integra
Cantidad de personas: una más. Nombres y perfiles profesionales: Victoria
Garbarini, profesora de Filosofía y Orientación, vocal de la junta Directiva de
FUNDACIN.
57. Origen
La idea de organizar videoclubes escolares surge durante la preparación del III
Festival de Cine Infantil de la Ciudad de Guayana, debido a la carencia de
salas de exhibición de cine en 35 mm. Esto obligó a pensar en ―llevar el cine a
los niños en lugar que ellos vayan al cine‖, por tanto se instituyó el formato en
video para las exhibiciones, aún cuando el film estuviera realizado en ese o en
otro formato y se programaron cerca de treinta puntos de exhibición,
fundamentalmente en escuelas. La gran receptividad obtenida generó la
necesidad de que esta actividad se transformara en permanente. En cuanto a
la idea de la alfabetización audiovisual en las escuelas a través de la formación
docente, era la tesis de postgrado de la responsable del Proyecto, quien venía
trabajando en ese campo desde varios años atrás.
457
58. Destinatarios
Docentes en ejercicio (principalmente docentes bibliotecarios)
59. Objetivos
General:
Formar personal docente especializado en la creación y dirección de un
videoclub en su institución escolar.
Específicos:
Facilitar en el personal docente a cargo del videoclub escolar, el aprendizaje de
conocimientos y habilidades que lo capaciten psicopedagógicamente para
hacer del videoclub un instrumento para:
a) El desarrollo de la personalidad del niño a través de la internalización de
valores que rigen la sociedad humana.
b) La formación y consolidación de las habilidades del pensamiento en los
niños en diferentes etapas de su desarrollo intelectual.
c) La comprensión del lenguaje audiovisual por los escolares.
Dotar al personal docente a cargo del videoclub escolar de las habilidades y
conocimientos sobre técnicas elementales para hacer cien, de manera que sea
capaz de desarrollar la creatividad de los niños en este arte, considerado el
más completo pues involucra todas las otras artes.
60. Contexto en el que se desarrolla la experiencia:
Talleres con maestros, (preferiblemente bibliotecarios) de diez escuelas, dos
docentes por escuela, uno del turno de la mañana y otro del turno de la tarde.
61. Fecha de inicio y cronología de las actividades realizadas
Ciudad de Guayana se ha fundado por la unión de dos ciudades: Puerto Ordaz
y San Félix. El programa Piloto inició en febrero de 1998 con diez escuelas en
Puerto Ordaz. Se realizaron visitas de inducción a los directivos de las
escuelas participantes. Posteriormente se realizó con ellos un minitaller de
cinco horas de duración para enterarlos del contenido del Taller.
Se organizó y realizó el Taller de 40 horas dirigido a los maestros encargados
de dirigir y organizar el videoclub en cada una de las escuelas participantes.
Finalizado el taller se realizó un seguimiento de las actividades durante cinco
meses. El material fílmico utilizado en los videoclubes escolares pertenece a la
videoteca de FUNDACIN.
458
De acuerdo al Programa, todos los grados, inclusive preescolar, trabajan una
hora semanal en la biblioteca de su escuela visualizando los videos
especialmente seleccionados para cada grupo etario, realizando una síntesis
global, análisis y síntesis. Luego los alumnos hacen tareas individuales
motivadas por el video, trabajos en plastilina, composiciones escritas, lecturas,
dibujos, etc. En mayo de 1999 se realizó la segunda parte del Programa
Piloto, después de reformular parte del material teórico y las estrategias
metodológicas para enriquecerlos, organizándose el taller con diez escuelas de
san Félix.
En la primera parte del programa piloto se trabajó con escuelas que habían
participado en el V festival de Cine Infantil de Ciudad de Guayana, en la
segunda, con escuelas seleccionadas por la dirección de educación de la
Alcaldía del Municipio Caroní, la supervisión de Escuelas Rurales del Estado
de Bolívar y la Coordinación de Bibliotecas Escolares en San Félix del
Ministerio de Educación.
62. Fuentes de Financiamiento
La primera parte del Programa Piloto se financió completamente a través de un
convenio de cogestión con la alcaldía del Municipio Autónomo Caroní, la
segunda parte, con ingresos de FUNDACIN, provenientes del CONAC
(Consejo Nacional de Cultura), Dirección de Cultura de la Gobernación del
Estado Bolívar y un remanente del convenio de cogestión con la Alcaldía. (Esta
parte no contó con seguimiento por falta de fondos). Por ahora no se tiene
previsto iniciar nuevos Talleres pues no se dispone aún de financiamiento.
459
Informe sobre una experiencia educativa de Comunicación Juvenil
Nombre de la experiencia:
361°: que nadie se quede fuera
Institución a la que se adscribe:
Instituto María Auxiliadora. Provincia San Juan Bosco
7ma. Transversal entre 3ra. Y 4ta. Av. Altamira. Caracas 1062-A (Venezuela)
Telf. 58-2-261.18.90 / 58-2-261.29.14
Fax: 58.2.263.23.62
Responsable:
Josefa Vicente Encinas
Perfil Profesional:
 Licenciada en Comunicación Social en la Universidad Católica Andrés
Bello, de Caracas. (1987)
 Coordinadora del Servicio de Comunicación Social del Instituto de las Hijas
de María Auxiliadora en Venezuela.
 Coordinadora del Equipo de Comunicación Social de las Hijas de María
Auxiliadora en América.
 Autora del Manual Propuesta Televisa para la formación de televidentes
críticos, publicada por la asociación Venezolana de educación Católica y
por la Revista educación Hoy de la confederación Internacional de
educación Católica.
 Facilitadora de Talleres, jornadas, cursos sobre el Tema de la percepción
critica de la TV en Venezuela, Bolivia y Ecuador.
 Profesora de la UCAB en la cátedra de Teoría de la Comunicación. (1990 a
1997)
 Profesora del Centro de Estudios Religiosos (intercongregacional) en la
cátedra de Comunicación y Pastoral.
 Ponente en el Encuentro de Salesianos Responsables de la Comunicación
Social en América Latina (Octubre, 1998)
 Ponente en el Seminario Internacional de CENAMEC : Uso efectivo de la
Comunicación en el Aula, el caso de la Radio interactiva (Venezuela, mayo,
1999)
 Estudiante de Postgrado en Comunicación Organizacional en la
Universidad Católica Andrés Bello de Caracas
Equipo que la integra:
Además de Josefa Vicente:
460
-
-
-
-
Alba Marina Rondón: religiosa salesiana, estudiante del 3er año de
Comunicación Social en la Universidad Católica Andrés Bello. Ha trabajado en
pastoral juvenil durante 10 años. Actualmente trabaja en una zona marginal de
Caracas.
Jorge Gid: Licenciado en Educación, mención Matemáticas. Profesor del
Colegio María Auxiliadora y coordinador de 361° impreso.
Juan Carlos Hucul: Licenciado en Educación, mención Informática. Profesor de
Informática y Actividades Complementarias en el Colegio María Auxiliadora y
en la Escuela Técnica Popular María Auxiliadora, director del Grupo de Teatro
y coordinador de 361° en el Aire (radio) y 361° TV.
Ana Teresa Pérez: Licenciada en Educación, Maestra de 6to grado en el
Colegio María Auxiliadora. Coordinadora de Relaciones Públicas y responsable
de 361° en Primaria. Coordina el Proyecto de 361° en el Aire en la Escuela
Primaria.
Liliana Pérez: estudiante de 3er año de Informática en la Escuela Técnica y
representante de la Escuela en el Equipo Coordinador de 361°.
Mónica Moretta: estudiante del 5to año de Bachillerato y representante del
Colegio María Auxiliadora en el Equipo Coordinador de 361°.
Origen:
Los Proyectos Pedagógicos de Plantel del Colegio María Auxiliadora y de la
Escuela Técnica María Auxiliadora - que funciona en los mismos ambientes del
Colegio y a diferente horario -, tienen dos Líneas de Acción que han favorecido el
surgimiento de 361°:
Hacer posible una comunicación fluida y un clima de familia.
Potenciar el protagonismo de niñas y jóvenes, y la corresponsabilidad de los
educadores.
Esto ha hecho que naciera la necesidad de gestionar la comunicación educativa,
que tiene como objetivo global:
Se ha creado para ello un equipo que lleva adelante las siguientes tareas:
Mantener la salud de la información y su libre flujo en el interior de los dos Centros
Educativos: elaboración de diagnósticos en el campo de la interrelación y de los
mecanismos de comunicación formal e informal y articulación de elementos que
puedan favorecer esta comunicación.
Ejercer el papel de "defensor" de la comunicación interna, es decir, velar por los
derechos de todos a una comunicación transparente y fluida.
461
Promover un alto grado de comunicación y creatividad en el espacio educativo,
valiéndose de todos los medios posibles, como el periodismo, el teatro, la música,
la expresión artística, la producción audiovisual.
Facilitar el acceso de los educadores y educandos a los recursos de la
comunicación existentes en estos centros educativos.
Ofrecer asesoría a los educadores y educandos en la educación para la
comunicación, es decir, para el ejercicio de la lectura de los medios, a partir de
metodologías que faciliten la formación de conciencias críticas y particularmente
atentas a las políticas de comunicación del país, de sus gobernantes y de los
concesionarios de los servicios de la radiodifusión.
Ya venían funcionado en el Colegio María Auxiliadora diversos grupos: de teatro,
de ballet, de deporte, de música. Pero se requería crear espacios donde las
jóvenes y los jóvenes pudieran hacer público su pensamiento y responsabilizarse
de él. Nace así 361° como periódico escolar y como emisora juvenil de radio.
Nace como posibilidad, en la elaboración del Proyecto Pedagógico de Plantel. Va
tomando cuerpo en la reestructuración de la organización estudiantil y el
compromiso de algunos docentes por crear una Comisión juvenil de
Comunicación. Se convierte en realidad con la acogida entusiasta por parte de las
jóvenes y los jóvenes de la propuesta del periódico y, más tarde, de la emisora de
Radio y de TV. Esta propuesta fue convertida por ellos en una forma de lenguaje
cercano, atractivo y participativo.
¿Por qué 361°?
Fue un nombre elegido por los mismos jóvenes. Ellos, lo narran en su primer
número del periódico:
"...Si a una estrella la hacemos girar en la noche, siempre a la misma distancia de
la luna, formaremos un círculo: la figura perfecta. Se puede escoger ser cuadrado,
triangular, lo que quieras..., pero siempre te faltará la perfección del círculo.
Cuando alcances la perfección del círculo, el deseo de descubrirte cada vez más
te conduce a buscar más allá. Y más allá de la perfección de los 360° estamos
nosotros en nuestra búsqueda a 361°, porque, simplemente, siempre habrá más
(...) 361° es aventurarnos a inventar una figura que no existe, es ir más allá del
círculo que conocemos para, entre todas y todos, crear nuestro único, particular,
propio e irrepetible espacio de participación y comunicación. Qué nadie se quede
fuera!, es fácil con nuestra nueva figura. Aquí cabremos todos..."
Destinatarios:
En forma inmediata, los integrantes de 361° que son alrededor de 50 entre
adolescentes y jóvenes del Colegio y de la Escuela Técnica. En segundo lugar
462
todo el estudiantado de estas dos obras. En tercer lugar toda la Comunidad
Educativa que va involucrándose cada vez más con la experiencia.
Objetivos:
Los cambios a los que estamos asistiendo en el campo de las comunicaciones
exigen una Educación para los Medios, para la comunicación. Es urgente
acompañar procesos educativos que permitan a las jóvenes y los jóvenes
apropiarse de las claves de lectura de la cultura actual y crear nuevas expresiones
y síntesis culturales.361° está inserto en el Plan Pedagógico de Plantel y forma
parte de los objetivos descritos anteriormente (ítem n° 5). Específicamente, es la
realización del siguiente objetivo:
Promover un alto grado de comunicación y creatividad en el espacio educativo,
valiéndose de todos los medios posibles, como el periodismo, el teatro, la música,
la expresión artística, la producción audiovisual.
361°, cada año, elabora su propio proyecto anual, con objetivos, metas y
actividades. Se indican en el punto 12 al describir el diseño y la organización del
programa.
Contexto en el que se desarrolla la experiencia:
Las alumnas del Colegio son niñas, adolescentes y jóvenes de clase media. Los
alumnos de la Escuela Técnica ocupan por las tardes los mismos ambientes del
Colegio y pertenecen a familias de muy escasos recursos. 361° está constituido
por estudiantes de las dos obras sin ningún tipo de problema o discriminación por
su diferencia socioeconómica. Ellos consideran su itargetí a la Familia de María
Auxiliadora englobando así las Comunidades Educativas de las dos obras.
Fecha de inicio y cronología de las actividades realizadas:
361° comenzó con la Radio el 26 de enero de 1999, y con el periódico el 31 de
enero del mismo año. Ese primer año funcionaron estas dos iniciativas.
Al final de este año escolar, 361° participa en el Seminario Internacional de Radio
y su uso interactivo en la Escuela, promovido por el Centro Nacional para la
enseñanza de la Matemática y la Ciencia, llevando su experiencia.
A partir del año escolar 1999-2000, se trabajó para integrar un área de Relaciones
públicas que estableciera contacto con otros centros educativos y diera difusión a
la experiencia dentro y fuera de la Comunidad Educativa, y se comenzó con la
producción de TV, siempre en circuito cerrado, dentro del Centro Educativo. La
periodicidad del programa de TV es trimestral.
Este tercer año se incorporan dos novedades:
463
la participación de las niñas de primaria en la producción de Radio: cada curso
convertirá en programa radiofónico algún elemento de su Proyecto Pedagógico de
Aula, con ayuda de su maestra y con la coordinación de los integrantes de 361°. Y
cada semana uno de estos cursos responderá por el programa de radio; la
integración de los adolescentes al Programa Communication Allies Around the
Planete, a través del cual se ponen en contacto con estudiantes de otros países y
culturas con la finalidad de desarrollar experiencias interactivas, democráticas y
solidarias en el manejo de los recursos de la información.
Fuentes de financiamiento:
361° impreso, se autofinancia con la venta del periódico.
Para trabajar con la emisora de Radio, se consiguen algunas entradas ofreciendo
espacios publicitarios a empresas amigas que apoyan la experiencia y compran el
espacio. Este recurso permite cubre solo gastos de mantenimiento, pero no ha
permitido montar una infraestructura mínima adecuada.
Se piensa en introducir proyectos en solicitud de financiamiento a organismos que
puedan apoyar este tipo de actividades.
El Colegio y la Sociedad de Padres ha puesto a disposición un ambiente que sirve
de Estudio de Radio, así como algunos equipos de grabación, digitalización del
periódico, reproducción de sonido.
Referentes y fundamentos teóricos, pedagógicos y metodológicos:
Se parte del paradigma de la Educación como mediación comunicativa. El
educador y el educando son vistos como un "ser-en-comunicación".
Conociendo que este Anteproyecto tiene como finalidad la aproximación al tema
que se pretende investigar y la obtención de algunas sugerencias por parte de los
profesores de la asignatura, se presenta a continuación un esbozo de Marco
Teórico preparado de antemano con otro objetivo pero que tiene ya el germen
fundamental de la teoría en que se apoyaría el trabajo de investigación. Mantiene
un estilo más directo del que suele utilizarse en un anteproyecto por ser parte de
una ponencia preparada para un grupo de Educadores responsables de la
Comunicación. Se presenta solo con la intención de someterlo al juicio de los
profesores de esta asignatura.
Necesidad de situar el debate
La educación, como un proceso de acompañamiento en la tarea del crecimiento
personal y del aprender a SER y convivir en una determinada sociedad, es sin
duda- un proceso de COMUNICACIÓN. El educador es siempre un comunicador.
Pero las características de esta relación Educación-Comunicación, dependerán no
tanto de la introducción de tecnología en el aula cuanto del Proyecto Pedagógico
que oriente el proceso educativo.
464
Si por educación entendemos la transmisión de conocimientos para ser
memorizados y aprendidos por los educandos, la Comunicación Social no pasará
de ser un enemigo que contradice o un sustituto eficiente y suficiente. Hay
entusiastas defensores de la educación a distancia por medios electrónicos, de la
creación de aulas virtuales. Cita un autor: La red informática, el CD-ROM, la
Internet y los nuevos software, constituidos en herramientas de aprendizaje, le
abrirán horizontes inusitados para sus tareas educativas. El disco compacto,
capaz de concentrar una inmensa cantidad de información en forma de texto,
imagen, gráficos y sonido, permitirá al estudiante navegar por sus informaciones.
La Internet le proporcionará conocimientos actuales sobre todos los temas
imaginables y le abrirá posibilidades infinitas de datos colaterales acerca de ellos.
Es éste un ejemplo de la frecuente tendencia a identificar educación con
transmisión / recepción de información. Sin negar el aporte de las nuevas
tecnologías, hay que reconocer que no son suficientes en sí mismas. ¿Cómo y
con quién se comunicará este navegante solitario del conocimiento? ¿Con quien
confrontará sus descubrimientos? ¿A quién mostrará sus desacuerdos? ¿Cómo
orientará su propia producción de pensamiento?
Si la educación por el contrario se concibe como un proceso enseñanzaaprendizaje, en el que un elemento importante es la participación activa de los
educandos, la relación educación-comunicación cambia notoriamente. Las
tecnologías comunicacionales entrarán en juego bajo otras reglas, serán utilizadas
crítica y creativamente desde una racionalidad pedagógica y no meramente
tecnológica; como medios de comunicación y no de transmisión; como
generadores de flujos de interlocución.
Freinet, que supo introducir los medios a su alcance en su Escuela del sur de
Francia, escribió a mediados de los años 20, refiriéndose a la prensa en el aula:
Escribir un periódico constituye una operación muy diferente a ennegrecer un
cuaderno individual. Porque no existe expresión sin interlocutores. (...) El niño
tiene que escribir para ser leído. (..) A medida que los niños escriben y ven sus
escritos publicados y leídos, se va despertando su curiosidad, su apetencia de
saber más, de investigar más, de conocer más. (...) Buscan ellos mismos,
experimentan, discuten, reflexionan. (...) El periódico ha cambiado totalmente el
sentido y el alcance de la pedagogía de mi clase porque da al niño conciencia de
su propio valer y lo transforma en actor, lo liga a su medio social, ensancha su
vida"
Hoy tenemos una tecnología más sofisticada pero el interrogante sigue siendo el
mismo: utilizarlos para prolongar el monólogo aunque sea más atractivo y
espectacular- o promover con ellos la participación y la expresión responsable del
propio pensamiento?
465
La Educación para los Medios, un discurso con una larga trayectoria.
La educación para los medios es un área con más de 40 años de tradición. Ha
tenido diferentes enfoques de acuerdo a la sensibilidad de sus autores y a la
escuela de investigación que representaban. Unos métodos hacían énfasis en la
enseñanza de la comunicación, otros en la enseñanza de y con los medios, otros
en las claves de lectura audiovisual, o en la recepción crítica de los mensajes.
Existe un documento de la UNESCO, elaborado a mediados de los años 70, que
puede considerarse fundacional: La educación en materia de comunicación.
Especialistas de diversos países expresan en él las relaciones entre el mundo de
la educación y el de la comunicación.
Han sido numerosas las iniciativas en este campo. Se han enriquecido con los
aportes de las teorías de los Medios de Comunicación Social, la semiótica, el
análisis crítico de los mensajes, la producción e industria de los Medios, la
estética. El tema ha generado polémica y toma de posiciones contrapuestas en el
público en general: quienes, a priori, consideran el mundo de las nuevas
tecnologías multimediáticas como absolutamente bueno, positivo, y quienes en el
extremo opuesto lo consideran poco menos que demoníaco. Otros más realistas,
admiten las bondades de la tecnología y reconocen igualmente que la reflexión
ética sobre su utilización ha estado con frecuencia ausente.
A pesar de los innumerables esfuerzos educativos en torno al tema de los medios,
no se ha logrado un método de consenso. Al contrario: se pone de manifiesto una
gran incertidumbre en torno a los procedimientos que se siguen. Se han
mantenido hasta ahora esfuerzos aislados compartidos en Congresos y
Seminarios pero, son tantos los desafíos, tan nuevos y rápidos los cambios en el
campo de la comunicación que es preciso desarrollar nuevas teorías y practicas
en el área de la Educación para los medios. Se han hecho muchísimos y muy
buenos esfuerzos pero, en la situación actual, son sin duda- insuficientes y están,
además, desarticulados.
Una nueva cultura
Los avances tecnológicos han dado paso a una nueva cultura: Por los efectos de
la
revolución
tecno-científica
se
están
produciendo
espectaculares
transformaciones que afectan profundamente nuestras vidas, nuestro entorno
físico inmediato y nuestro ambiente cultural, saturado de información transmitida
por los cada vez más sofisticados recursos tecnológicos de la Comunicación. Esta
revolución está inserta en un proyecto económico de dimensiones planetarias
cuyo motor son las tecnologías de la información y de la comunicación y cuya
tendencia es la de crear corporaciones globales. No llegan a diez las grandes
multinacionales de las telecomunicaciones que controlan la producción de los
símbolos culturales, los mensajes destinados al entretenimiento y al ocio. Son
también las que poseen la capacidad económica para concentrar los Últimos
466
avances tecnológicos y las que, por consiguiente, monopolizan el mercado. Afirma
Juan Luis Cebrian, en su obra La Red (1998), que el 85 por ciento del volumen
mundial en el negocio de las telecomunicaciones tiene lugar en Estados Unidos, la
Unión Europea y Japón. Este carácter planetario lo tienen en América Latina la
mexicana Televisa y la Brasileña O Globo, seguida de cerca por la organización
Diego Cisneros en su dimensión comunicacional. Lo que significa que, a pesar de
que la humanidad ha entrado en su totalidad en este proceso de globalización,
unos lo han hecho como amos y otros como siervos.
Este nuevo poder mundial representado por las transnacionales, que ha
desplazado a los gobiernos a la hora de establecer las reglas del juego, carece de
representatividad democrática y tiene su propio interés: el económico y de
mercado. No tiene, por su desvinculación del Estado de Derecho, un compromiso
obligado con el interés colectivo. esto no significa que el comportamiento de las
multinacionales esté necesariamente exento de ética, sino que la propia
naturaleza moral del poder será diferente.
Es aquí donde la educación no puede renunciar a su tarea de proveer a los
educandos elementos para comprender, analizar, reflexionar y criticar los
fenómenos que caracterizan la cultura de la globalización. Tarea nada fácil si se
tiene en cuenta, de acuerdo con el pensador francés Pierre Furter (1995), que el
discurso sobre la Educación, definida como la base de la construcción de la
democracia moderna y del progreso de los pueblos, está siendo sustituido por otro
discurso sobre la excelencia y la irreversibilidad de la Era de la Información.
Cuando en educador Langdon Winner, profesor de literatura en la Escuela Media,
preguntó a sus alumnos qué libro había influido más en su pensamiento, un tercio
respondió en blanco, otro tercio reconoció que no se le ocurría ningún libro, y el
resto citó libros escritos por presentadores de programas de gran éxito televisivo.
Eran todos alumnos brillantes pero la prueba a la que habían sido sometidos
respondía a criterios de la cultura verbal y escrita. Su universo era totalmente
distinto al de su profesor. El de los jóvenes se había articulado a partir de códigos
y recursos digitales, virtuales. Entendían y organizaban la información de un modo
diferente. Winner precisa que los estudiantes de hoy saben tanto o más que sus
predecesores pero adquieren su conocimiento en hipertextos, CD Rooms,
enciclopedias multimedia, páginas Web, etc. Y tienen, por tanto, una forma
particular de organizar los datos y una forma particular de compartirlos con otros.
La Instrucción Pastoral Aetatis Novae (1992), sobre las Comunicaciones Sociales,
reconoce que el cambio que hoy se ha producido en las comunicaciones supone,
más que una simple revolución técnica, la completa transformación de aquello a
través de lo cual la humanidad capta el mundo que le rodea y que la percepción
verifica y expresa. El constante ofrecimiento de imágenes e ideas, así como su
rápida transmisión, realizada de un continente a otro, tienen consecuencias,
467
positivas y negativas al mismo tiempo, sobre el desarrollo psicológico, moral y
social de las personas, la estructura y el funcionamiento de las sociedades, el
intercambio de una cultura con otra, la percepción y la transmisión de los valores,
las ideas del mundo, las ideologías y las convicciones religiosas. (...) Los medios
de comunicación tienen la capacidad de incidir no solo sobre los modos de pensar,
sino también sobre los contenidos de pensamiento. Para muchas personas la
realidad corresponde a lo que los medios de comunicación definen como tal; lo
que los medios de comunicación no reconocen explícitamente parece
insignificante.
Efectivamente, el imaginario colectivo al que la gente común acude para utilizar
como referencia, está poblado de imágenes, sonidos, de figuras televisivas y de
propuestas mágicas para tener éxito. La comunicación se convierte en el lugar
estratégico desde el cual se piensa la sociedad hoy. Se ha formado un nuevo
paisaje cultural (Bisbal, 1998) distinto al de otros tiempos en el cual los medios de
comunicación están definiendo y redefiniendo la cultura en la que poco a poco nos
vamos reconociendo y con la que nos identificamos.
Esta nueva cultura tiene nuevos modelos, nuevas maneras de ver la realidad, de
concebir la familia, el trabajo, la diversión. Es una era diferente caracterizada por
lo inmaterial, por la imaginación, por la creatividad, por la fragmentariedad, por la
extensión frente a la profundidad, por la cultura de la imagen frente a la cultura
verbal, por la gratificación inmediata frente a la felicidad pospuesta, por el
sentimiento frente a las ideas, por lo relativo frente a lo absoluto, por la
incertidumbre, desconfianza y escepticismo frente a la seguridad e ideales
significativos. ¿Es mejor o peor que la cultura en la que crecimos? Es,
simplemente, diferente. Y, sin lugar a dudas, irreversible.
Desafíos de esta Cultura a la Educación
Algunos de los desafíos de este nuevo modo de comprender, que atañen
directamente a los jóvenes y que la educación no puede ignorar, son:
Mediatización de la experiencia:
Cada vez es mayor el acceso a la información de todo tipo. Conocemos,
prácticamente en el momento, los acontecimientos que se producen en cualquier
parte del planeta e, incluso, fuera de él. Pero no tenemos en casi la totalidad de
los casos- acceso directo a esa información. La realidad se sustituye por su
representación, es un conocimiento mediatizado. Se han utilizado, incluso,
modelos digitalizados para mostrarnos acontecimientos reales: recordemos la
guerra del Golfo Pérsico presentada por los medios a modo de juego electrónico
tipo Nintendo.
No olvidemos tampoco, que se hace necesario seleccionar la parte de la realidad
sobre la que se va a informar, y esta selección está a su vez condicionada por los
468
intereses particulares de quienes poseen el medio de información. La información
actual, por otra parte, es rápida, instantánea, y pretende ser asimilada sin requerir
procesos complejos de reflexión para los que nadie tiene tiempo. Por esta razón
los mensajes están cargados de estereotipos que, mientras proporcionan
información cliché, refuerzan una concepción simplista y falsa de la realidad.
La cultura de la imagen en la que vivimos está Íntimamente ligada a la del
espectáculo. La realidad que llega a nosotros a través de los medios es también
aquella realidad que puede ser convertida en show, en espectáculo. Y hemos de
reconocer que la dimensión más honda de la historia y de la vida de las personas
no se ajusta a estos parámetros.
El consumidor de estos productos va percibiendo esta representación de la
realidad como un todo y como la única existente, al menos, esa es la realidad a la
que él tiene acceso. Con el avance tecnológico, la realidad virtual va adoptando
cada vez mayor semejanza con el mundo real y creando un universo donde las
fronteras entre ficción y realidad van perdiendo contornos. ¿Qué pensar, además,
cuando los mismos medios sustituyen la fuerza de los programas políticos de los
candidatos presidenciales por aquella otra fuerza que proviene de la imagen
televisiva que proyecta? ¿Y cómo definir los temas cruciales que a nivel mundial
deben ser reflexionados?
Fragmentariedad:
A diferencia de otro tiempo en el que el conocimiento se estructuraba en forma
lógica, jerarquizada, geométrica, formando un todo coherente y con sentido, el
pensamiento actual es fragmentado, compuesto por flashes inconexos entre sí,
provenientes de esta cultura audiovisual.
El tratamiento que los medios masivos dan a los mensajes, la manera en que
puede accederse a la información en Internet, nos enfrentan a un conocimiento
disperso, descontextualizado, incoherente, compartimentado, aleatorio, sin ningún
tipo de articulación que le dé sentido global. Incluso las propuestas de valor, de
sentido de la vida, son hoy numerosas, a menudo contradictorias entre sí y, al
ofrecerse en un mundo donde los absolutos no tienen vigencia, ninguna de ellas
tiene el monopolio sobre las demás. La desaparición de valores firmes y criterios
seguros ha privado de referencias para la toma de decisiones. Se ha entrado a un
mundo donde la confusión tiene carta de ciudadanía y donde la incertidumbre
paraliza la reflexión coherente y éticamente orientada.
469
Exceso de Datos:
La información que se produce en el mundo en un segundo de duración es mayor
que la que podría procesar un ser humano a lo largo de toda su vida. Hay un
síndrome al que algunos autores han denominado el prisionero mediático.
Consiste en la ansiedad que genera el volumen excesivo de información y la
pretensión de no perderse nada, de querer saberlo todo. Es evidente que ha de
establecerse una selección a partir de las propias necesidades o intereses.
Los jóvenes son muy solicitados hoy por la propia dinámica social, por lo que sus
horas de sueño se reducen y su capacidad de concentración también. Al exceso
de información se une la superficialidad de la misma lo que hace que se gane en
extensión de conocimientos pero se pierda en profundidad sobre los mismos. un
exceso de datos puede ser causa directa de nuestra ignorancia. conocimiento de
lo que acaece en el mundo, en nuestro propio país, nos puede también hacer
creer que participamos de los proyectos históricos actuales. Y estar informado no
es lo mismo que participar y comprometerse con esos proyectos.
La inteligencia ìtissularî, afectiva:
El término ìtissularî, aculado por el francés Pierre Babin, se refiere a una forma de
percepción multidimensional producida por la imagen. Por su propia naturaleza, la
imagen se dirige a la parte del cerebro donde reside la afectividad. Por asociación
con experiencias vividas o deseos por realizar, la imagen despierta emociones,
mueve a la acción no en razón de su lógica, sino en razón de los sentimientos que
produce.
El mensaje verbal, escrito, tiene que hacer un largo recorrido para afectarnos
emotivamente. Pone en juego mecanismos de abstracción que permiten ir
descifrando los signos hasta obtener conceptos y relacionarlos con las
experiencias vividas. Este proceso permite un distanciamiento emocional que no
se da en el mensaje icónico (...) este nos muestra de una vez toda la información,
requiere menor esfuerzo de interpretación (está todo ahí), y le proporciona la
calidez que surge de las asociaciones, a menudo inconscientes, con las
experiencias vividas. Las respuestas que suscitan los mensajes icónicos son, en
primer lugar, afectivas.
Actúa el me gusta - no me gusta, y no el estoy de acuerdo - no estoy de acuerdo.
La mayor parte de los estímulos que los jóvenes reciben en esta cultura
audiovisual van dirigidos a los sentidos: imágenes, sonidos, luces, ritmo, todos
ellos orientados más a producir sensaciones que lleven a la compra de un
producto que a elaborar opiniones razonadas. Los mismos juegos de video no
permiten respuestas reflexivas, sino compulsivas y rápidas.
La controversial interactividad:
470
Ha sido un término aplicado a la posibilidad de participación activa que
proporcionan algunos productos de las nuevas tecnologías multimediáticas. Hay
quienes consideran que este término más que responder a una realidad responde
a la necesidad de hacer el producto comercialmente atractivo. La mayoría de las
veces, cuando estamos frente a un medio interactivo" la única acción posible es
reproducir el itinerario diseñado previamente por el programador del producto.
La interactividad, sobre todo en la red, deviene primero en una actitud compulsiva
y nerviosa para acabar estancándose en la pasividad ante el peligro de ahogarse
en tanta abundancia de información y convertirse en un cibernaufragio.
Lo Universal frente a lo Local:
Si bien esta sociedad global nos evita enquistamientos estériles dándonos un
talante universal e interdependiente, también es cierto que la conciencia local, la
diversidad cultural está reclamando su espacio. Mantener el pluralismo y la
diversidad es un reto al que ir respondiendo. Los jóvenes, ahogados en
propuestas planetarias, se sienten solos e ignorados en su propia individualidad.
Presupuestos para una Propuesta Educativa
Los cambios a los que estamos asistiendo en materia de nuevas tecnologías
multimediáticas, son totalmente nuevos y exigen el desarrollo de nuevas teorías y
practicas en el campo de la Educación para los medios.
Es necesario garantizar a los educadores un conocimiento mayor sobre las
tendencias actuales para mejorar la orientación de su enseñanza.
Es necesario cultivar lo que Zubiri llamara inteligencia sintiente, en un intento por
valorar la razón y la sensibilidad, ya que el ser humano aprende tanto por la
percepción afectiva que tiene de la realidad como por la capacidad de traducirla en
conceptos abstractos.
Es necesario hacer del ámbito educativo un espacio de interlocución abierta y
responsable, y, es necesario también, formar para una recepción crítica.
Son muchos los frentes y diversas las propuestas, pero muchos también quienes
estamos haciendo camino.
En el año 1995 surgió el consejo Mundial de Educación para los Medios, cuyo
objetivo es colaborar, difundir e intercambiar experiencias a nivel local, regional e
internacional en el campo de la enseñanza de los medios en contextos educativos
formales y no formales. Las reuniones periódicas que realizan van colocando
sobre el tapete experiencias y horizontes que enriquecen a todos y van creando
una plataforma educativa compartida.
471
El Departamento de Comunicación del CELAM (DECOS), está por llevar a la
práctica un Plan Trienal de educación para la Comunicación (EDUCOM), de cara
al Tercer Milenio, en el cual se prevén grandes desafíos desde la denominada
Cultura de la imagen.
Se impone, sea cual sea la propuesta, una educación al cambio, a la
incertidumbre, a la reflexión, al discernimiento.
El estilo pedagógico salesiano ofrece las mejores condiciones para poder
acompasar procesos educativos que permitan a los jóvenes apropiarse de las
claves de lectura de la cultura actual y crear nuevas expresiones y síntesis
culturales:
Se vive entre los jóvenes, compartiendo espacio y tiempo, estableciendo
relaciones de familia cálidas y cercanas que favorecen la comunicación y el
conocimiento de las inquietudes juveniles y los nuevos lenguajes con los que ellas
y ellos se expresan.
Se considera de vital importancia el protagonismo juvenil, lo que permite la
expresión abierta de los códigos con que los jóvenes intercambian significados, de
las síntesis que van haciendo de la propia comprensión de sí mismos, de su
entorno, de su momento histórico, de sus anhelos y temores.
Existen espacios privilegiados que permiten que esto suceda: Centros juveniles,
procesos grupales, escuelas, proyectos de voluntariado...
Se requiere, no obstante:
Fomentar el diálogo con la cultura contemporánea, entrar en esta nueva plaza del
pueblo a la que se acude para estar al día, y entrar con una nueva sensibilidad,
con una carga de simpatía hacia las innumerables posibilidades que encierra.
Descubrir las potencialidades educativas y didácticas de las nuevas tecnologías
multimediáticas.
Ponerlas al servicio de un Proyecto Pedagógico claro y compartido por todos.
Ismar de Oliveira Soares, educador y comunicador brasileño, plantea un camino
particularmente interesante en el esfuerzo por unir, en un proyecto compartido, la
comunicación social y la educación.
Concibe la educación moderna como un autentico ecosistema comunicacional:
La educación se presenta a la sociedad como organización completa, donde se
mueven personas que cumplen funciones, emiten, reciben y reelaboran símbolos,
se relacionan institucionalmente bien o mal- con el público externo y, muchas
veces, con los medios de comunicación.
472
La educación trabaja la información, sistematizándola y divulgándola; trabaja lo
lúdico, movilizando sentimientos, emociones; cultiva y difunde valores.
La educación representa un espacio comunicacional único capaz de dar al niño, al
adolescente o incluso al joven universitario, condiciones impares para expresarse,
desenvolviendo su capacidad de tener y usar la palabra, una palabra que con
frecuencia le será negada por el sistema masivo de los medios de comunicación.
La educación es un espacio donde la lectura y la crítica de la comunicación de la
propia comunicación y de la comunicación masiva- pueden ser hechas, siempre
que el sistema formal o no formal de enseñanza tenga como meta la preparación
de ciudadanos autónomos frente a las reales posibilidades de manipulación
ejercidas por los sistemas de medios.
Los Últimos documentos del Instituto de las Hijas de María Auxiliadora (Capítulo
General XX, 1996), trazan caminos de acción que sirven de referencia para una
propuesta educativa de educomunicación:
"...en diálogo con la cultura contemporánea..."
Una llamada a una actitud abierta, de recíproco diálogo, de mutuo enriquecimiento
ante las características, posibilidades y límites de esta cultura contemporánea.
Una invitación a una educación para la comunicación que aproveche los recursos
tecnológicos de hoy, capacite para apropiarse de las claves de lectura de la
cultura actual y para crear nuevas expresiones y síntesis culturales.
"capaces de expresar la profecía del 'insieme'..."
Una irrenunciable invitación a trabajar en conjunto, unidos, compartiendo objetivos
y realizaciones. Una exigencia de crear REDES y mecanismos de animación que
lo hagan posible.
"...en una misión educativa inculturaza al servicio de la vida".
Presenta DESDE DÓNDE se desarrollará el Programa: desde un proceso
educativo inculturado, descubriendo y dinamizando las mutuas implicaciones entre
Comunicación y Educación, valorando y aprovechando los elementos de la propia
cultura para hacer de la comunicación educativa un proceso significativo que
beneficie a la comunidad y la ayude a autocomprenderse y autoexpresarse.
Diseño y organización del Programa:
361° recoge la vida de los dos Centros educativos, el acontecer de la zona, la
región, el país, el mundo, y la devuelve convertida en entrevistas, música, noticias,
reportajes, cuentos..., imágenes... a través de la emisora y del periódico y del
video. Son cerca de cincuenta las jóvenes y los jóvenes que han respondido a la
iniciativa y hacen posible el trabajo.
473
361° en el aire sale todos los jueves durante la hora del recreo. Mañana y tarde,
para que llegue a los estudiantes del Colegio y de la Escuela Técnica. Se
programa en conjunto y los muchachos van, progresivamente, "apropiándose" de
la emisora, capacitándose en el medio.
Al comienzo, se grababa los sábados, entre las dos y las cinco de la tarde, para
que las estudiantes del Colegio y los de la Técnica pudieran tener un espacio de
tiempo compartido.
Desde el 21 de abril de 1999, estamos saliendo en vivo, afrontando las dificultades
propias de la escasez de recursos, la inexperiencia de los jóvenes y los horarios
diferentes. Todo esto, lejos de ser un obstáculo, ha hado paso a una enorme
creatividad, compromiso, entrega, sentido de pertenencia y organización diferente
del tiempo de cada uno para poder estar presentes tanto en el programa en la
mañana como en el de la tarde.
La decisión de hacer un único programa para ambos centros responde a una
opción educativa asumida por todos: hacer del Colegio y de la Escuela Técnica
una misma familia en la que la diferencia de horarios, clases sociales e intereses
no fueran obstáculo para compartir la vida y la espiritualidad juvenil salesiana.
361° impreso sale mensualmente y genera también mucha participación. Va más
allá del María Auxiliadora, a otras instituciones y a las familias. Ambas
experiencias se financian con la venta del periódico y alguna publicidad en 361°.
Para los equipos de la emisora, no hay fondos pero está en el horizonte elaborar
algunos proyectos para solicitar financiamiento. Teniendo los equipos
indispensables, la comisión se autogestiona.
El 31 de enero de 2000 se pasó el primer Programa de 361° TV, con una acogida
entrañable por parte del estudiantado y la Comunidad Educativa. Era la fiesta de
Don Bosco.
En las diferentes reuniones de toda la Comisión de 361° (cerca de cincuenta
jóvenes más los educadores que acompañan la experiencia), ha ido surgiendo el
Proyecto (Anexo n° 1), el Organigrama (Anexo n° 2) y la distribución de
responsabilidades (Anexo n° 3).
Se anexa también el proyecto de trabajo del año último: 1999-2000. En este mes
de Octubre de 2000 se elaborará el proyecto para el año Escolar recién
comenzado en el que se incluye la participación de las niñas de Primaria en la
producción de radio y la integración de los adolescentes de 361° en el programa
CAAP.
474
Colegio/Escuela Técnica María Auxiliadora
Se trata de: Responder, a través de la realidad de 361° (periódico escolar,
emisora de radio, producción televisiva y página web) a la necesidad de
protagonismo responsable y de participación de las jóvenes y los jóvenes del
Colegio y de la Escuela Técnica María Auxiliadora, dentro del marco del Proyecto
Pedagógico para este año.
Objetivos:
Crear una estructura organizativa ágil, funcional, que favorezca el trabajo y el
sentido de pertenencia.
Organizar el trabajo creando grupos y distribuyendo tareas.
Elaborar periódicamente el cronograma y colocarlo en la cartelera de 361°
Lograr una plataforma física y técnica básica que nos permita funcionar como
Comisión de Comunicación.
Buscar ayuda en algunas Empresas para sostener la producción de 361°.
Incentivar la compra de espacios publicitarios.
Conseguir los equipos mínimos para grabar los programas.
Optimizar el sonido para la difusión del programa de radio y TV.
Acondicionar el estudio de grabación.
Hacer posible la copia y diagramación computarizada en los equipos del
laboratorio, y producir el periódico en hojas doble carta.
Elaborar y mantener actualizada la página Web de 361°.
Salir al aire, antes de julio, con el primer programa de Televisión escolar.
Favorecer el crecimiento personal y grupal a través de acciones formativas y de
capacitación.
Realizar mensualmente (viernes) la reunión de los Docentes Coordinadores de la
Comisión.
Mantener la reunión mensual de trabajo con la Comisión entera.
Realizar alguna convivencia con quienes trabajan efectivamente como Comisión.
475
Facilitar talleres de formación y capacitación a las muchachas y muchachos de
361°.
Dejar registro del camino que se va haciendo como Comisión.
Estructura Función Integrantes
Equipo Coordinador Tiene la responsabilidad final en la Comisión.
Es responsable de la marcha del Proyecto y toma las decisiones finales. Se reúne
periódicamente con todos los integrantes de 361° y acompaña el camino que
vamos haciendo. Semanalmente se reúne para reflexionar sobre la marcha del
proyecto. Nora Araujo
Adriana Daza
Juan Carlos Hucul
Lily Olivares
Liliana Pérez
Josefa Vicente
Comisión 361° Lleva adelante el Proyecto realizado entre todos. Se reúne una vez
cada dos meses y evalúa la marcha de 361° impreso y en el aire. Propone sus
representantes y las actividades que tienen que ver con todos, sean formativas o
de capacitación. Todos los integrantes de la Comisión de Comunicación
independientemente de la función que realicen.
Administración: Es responsable de la administración económica de 361°: lleva
registro puntual de los gastos.
Depende directamente del Equipo Coordinador: Prof. Adriana Daza
Mónica Moretta
Leonor Suárez
Publicidad
Relaciones Públicas: Coordina la venta de espacios publicitarios y mantiene la
relación con otras personas, grupos e instituciones con quienes estamos o
debemos estar en relación. Depende directamente de la Profesora Adriana Daza:
Prof. Adriana Daza
Mariela Ochoa
Alejandro Palma
Ambientación mantiene actualizada la cartelera de 361° y viva la presencia de la
Comisión en el ambiente. Depende del Equipo Coordinador: Donatella Castaldo
Irene Ochoa Coordinadores 361° Periódico responden por el buen funcionamiento
del Periódico en todos sus niveles. Dependen, a su vez, del Equipo Coordinador:
Mónica Moretta (CMA)
476
Liliana Pérez (ETPMA)
Delegada/o: Es el puente entre 361° y el estudiantado. Estimula a los estudiantes
de su curso para la elaboración de artículos, los recoge y los entrega a la
responsable del Equipo de Redacción. Natalia Gil, Leonor Suárez, Verónica Dichi,
Verónica Sánchez, Fabiana Fortunato, Osly Melo, Kristel Cabello, Lily Olivares,
Daniela Raissinguier, Elisa Bermúdez, Liliana Pérez.
Reporteras/os: Busca la noticia, la elabora y la entrega al Equipo de Redacción:
Corina Bermúdez, Rosana Pereira, Valentina González, María Gabriela González,
Daniela Raissiguier, Elisa Bermúdez, Liliana Pérez
Equipo de Redacción: Recibe los artículos, los revisa y corrige y los escribe en la
computadora. Pasa el diskette a la jefa de redacción: Laura De Oliveira
(responsable)
Mónica Moretta, María Gabriela González, Elisa Bermúdez, Alexander Berrío,
Beneharo Garay Jefe de Redacción. Da la última revisión de los artículos y
aprueba su publicación. Sor Josefa Vicente Fotografía y Diseño. Ilustra el
periódico con fotos o dibujos adecuados. Osly M. Melo, Jesús Zambrano, Juan
Carlos Becerra Diagramación y Montaje. Responsables del Arte Final del
Periódico. Lisbeth Gómez, Lily Olivares, Laura De Oliveira, Joanny Olivo
Reproducción. Imprime el periódico. Peggy (Secretaría del CMA) Compaginación.
Encuaderna y engrapa en periódico. Donatella Castaldo
Juan Carlos Becerra.
Venta: Responden por la venta del periódico. Beneharo Garay, Natalia Gil, Jaime,
Víctor Gutiérrez, Mariela Ochoa... Coordinadores 361°
En el Aire. Responden por el buen funcionamiento de la emisora de Radio en
todos sus niveles. Dependen, a su vez, del Equipo Coordinador: Lisbeth Gómez
(CMA)
Víctor Gutiérrez (ETPMA)
Equipo Técnico: Responsable del manejo de los equipos de producción.
Dependen directamente del Prof. Juan Carlos, Alejandro Palma, Norman Milwood,
Luisana Seijas, Laura De Oliveira, Lily Olivares, Lisbeth Gómez Musicalización:
Responsable de la musicalización general del programa. Leonor Sanahuja, Lisbeth
Gómez, Luisana Seijas, Franklin Gil. Conductores: Conducen todo el programa y
le dan coherencia a la unión de las secciones. .Irene Ochoa, Víctor Gutiérrez,
Verónica Sánchez, Jimmy Bautista
Noticiero: Responde de la búsqueda de noticias, su redacción y narración. Natalia
Gil, Mariela Ochoa, Mónica Moretta, Víctor Gutiérrez, Dayana García, Johanna
Martínez, Liliana Pérez, Alexander Berrío Venezuela Presente, Produce esta
477
sección: busca el tema, lo redacta y hace la locución Verónica Dichy, Valentina
Sojo, Carmen Tomoche, Lorena Acle.
3, 2,1, Acción .Produce esta sección de artes y espectáculos: busca el tema, lo
redacta y hace la locución. Karina Gómez, Paula Molina, María Alejandra
Pacheco, Amaris Peraza, Dayana García, Yohanna Martínez Nuestra Lengua.
Produce esta sección dedicada a la lengua castellana. Mónica Moretta, Donatella
Castaldo.
Colegio y Escuela Técnica María Auxiliadora
Altamira
Año Escolar: 1998-1999
PROYECTO COMUNICACIÓN
1999-2000
Nuestro trabajo en Comunicación trata de realizar el siguiente objetivo del
Proyecto Educativo para este año.
Promover una educación para la Comunicación que ayude a comprender la cultura
actual, a crear nuevas expresiones y síntesis culturales, y a vivir la ciudadanía de
modo responsable.
METAS para este año:
1.
Estimular en todas y todos la necesidad de expresarse.
2.
Ser un grupo de comunicación original y dinámico, en el cual exista
participación responsable, organización y distribución efectiva de las tareas.
3.
Ofrecer cursos de capacitación a todos los miembros de 361°, de acuerdo a
las áreas de interés de los miembros del equipo.
4.
Crear vínculos con otros grupos e Instituciones, para intercambiar ideas,
material producido y llegar a formar una red de comunicadores estudiantiles.
Algunas sugerencias: para 361° Impreso
Sacar un número de pasatiempos entre un periódico y otro, además de colocar
una sección fija de pasatiempos dentro del periódico.
478
Crear en el alumnado una conciencia social, participativa y comunicativa para que
"nadie se quede fuera".
Abrir secciones para que los lectores participen: por ejemplo concursos de
respuestas originales, escribir sobre temas de interés, donde el lector consiga
respuestas por parte de expertos. Realizar encuestas sobre qué temas le gustaría
al lector que se trataran en el periódico.
Incluir fotos, dibujos y caricaturas de acuerdo a los distintos artículos y secciones
del periódico.
Establecer secciones fijas con coordinadores o encargados fijos, poniéndolas al
servicio de todo el alumnado. Crear y mantener un espacio de opinión.
Hacer secciones abiertas también, de modo que haya novedad en cada número.
Algunas sugerencias para 361° en el Aire (Radio)
Mejorar el audio así como la presentación del programa, para salir al aire.
Contar con un buen equipo técnico, al igual que con un personal humano bien
capacitado e interesado.
Promover la activa participación del alumnado, por medio de entrevistas,
concursos y encuestas.
Rotar las diversas funciones de los alumnos, para que exista una verdadera
participación.
Elaborar los programas con anticipación. para evitar las improvisaciones.
Incluir cuñas publicitarias.
Realizar cursos de locución y vocalización.
Algunas sugerencias para 361° TV
Crear secciones fijas con coordinadores que se hagan responsables de las
secciones.
Las distintas secciones deben ser preparadas con tiempo, deben ser escritas con
anticipación así como temas que sean del interés del alumnado.
Algunas sugerencias para Relaciones Públicas
479
Dar a conocer nuestro trabajo dentro y fuera de nuestros Centros Educativos.
Conocer las experiencias en Comunicación que tienen otros Centros Educativos y
organizar actividades de intercambio y encuentro.
Crear campañas publicitarias para aumentar la participación del alumnado.
Buscar publicidad, para 361° Impreso, Radio y TV, de modo que podamos
sostener la producción.
Colocar una cartelera abierta a la participación y un buzón al que puedan llegar las
sugerencias, críticas, comentarios.
Algunas sugerencias para Formación-Capacitación
Ofrecer cursos que permitan capacitar a todos los miembros de 361° como
Comunicadores Juveniles para una "Cultura de la vida" y para que puedan realizar
su función con herramientas eficaces.
Posibles Talleres:
Cómo ser buenos comunicadores.
Elaboración de pasatiempos.
Cómo se elabora un periódico (Taller de El Nacional)
Vocalización y dicción en Radio.
Equipo Coordinador de Comunicación:
Liliana Pérez (Estudiante de II de Informática)
Mónica Moretta (Estudiante de I Ciencias)
Adriana Daza (profesora: Colegio y Escuela Técnica)
Juan Carlos Hucul (profesor: Colegio y Escuela Técnica)
Lily Olivares (Estudiante de II Ciencias)
Ana Teresa Pérez (Maestra 3er. grado)
Jorge Gid (profesor: Colegio)
Sor Josefa Vicente (Coordinadora)
Sistema de Evaluación:
Se evalúa en grupo, mensualmente, con todos los integrantes de 361°, y en base
a los objetivos planteados. Una segunda instancia de evaluación y reflexión en el
Equipo Coordinador que se reúne semanalmente.
Al elaborar el Proyecto anual se determinan aquellos indicadores que nos van a
mostrar hasta qué punto se están logrando los objetivos propuestos. Ellos son los
480
que orientan la evaluación. Se puede hablar de una evaluación continua,
especialmente la que hace el Equipo Coordinador.
Logros y dificultades:
Algunos indicadores de lo educativo de la experiencia son:
-La participación y entusiasmo que ha creado y sigue creando, no solo entre sus
integrantes sino entre los demás estudiantes,
-La creatividad creciente que genera,
-El trabajo en conjunto, como equipo, la convivencia entre jóvenes de los dos
Centros educativos de características diferentes, como testimonio de su decisión
por revertir la espiral de violencia generalizada, de la que han sido también
víctimas algunos de ellos, y convertirla poco a poco en una espiral a favor de la
vida,
-La capacidad de buscar soluciones a los problemas que se van encontrando en la
realización del Proyecto de la comisión,
-La experiencia de protagonismo responsable,
-La capacidad de compromiso sostenido y de reflexión sobre ellos mismos y la
realidad,
-La resonancia positiva en las familias y en la institución,
-El sentido de pertenencia a 361°
-La complementación de los contenidos académicos a través de los Programas de
radio, en forma agradable, juvenil, ágil, de fácil retención,
-La creciente implicación de más jóvenes y de docentes en la experiencia,
-El interés de los jóvenes por los acontecimientos que se producen a su alrededor:
familias, Centro educativo, entorno, país,
-La capacidad crítica para dar una opinión argumentada de los contenidos que
preparan para la edición radiofónica o impresa de 361°,
-El carácter profesional que va adquiriendo la emisora en la producción de sus
programas.
Las dificultades más relevantes:
El acompasamiento sistemático de las niñas, y jóvenes, puesto que los horarios
son diferentes y la posibilidad de reuniones conjuntas es muy difícil.
La ubicación de los cursos de capacitación-formación dentro de un horario que
favorezca tanto a las alumnas del Colegio como a los alumnos de la Escuela
Técnica.
La consecución de fondos para adquirir equipos.
Las prospectivas de esta experiencia:
Mantener el nivel de protagonismo y crecimiento integral de las jóvenes y los
jóvenes que participan.
481
Dejar en manos de las jóvenes y los jóvenes la producción total de 361° impreso,
radial y televisiva, manteniendo, como educadores, una actitud de
acompasamiento educativo de la experiencia.
Involucrar en la producción a las niñas de primaria a través de los Proyectos
Pedagógicos de Aula
Contribuir a crear en los dos Centros Educativos un clima de familia y de
intercambio.
Favorecer la expresión responsable del pensamiento y la creatividad.
Contribuir al desarrollo de los programas curriculares.









Kaplún, Mario. De medios y fines en comunicación educativa, en Chasqui,
Revista latinoamericana de Comunicación, n° 58, junio, 1997 ñ Quito. Pág.
5
Kaplún, Mario, ibidem. p. 6
ESPINOZA, Manuel. Hacia una cultura de la complejidad, en Puntual.
Publicación periódica de la Fundación Polar. Octubre, 1995. Año 3, n.5,
Venezuela, Caracas. Pág. 6Cfr.
CEBRIN, Juan Luis. Regular el caos, en Debates de EL PAÕS DIGITAL,
Diario Español en la Web, Junio, 1998
CEBRIN, Juan Luis. Ibidem.
APARICI, Roberto. Educación para los medios en un mundo globalizado.
(Ponencia en el Congreso de Educación-Comunicación celebrado en Brasil
en mayo de 1998).
CEBRIN, Juan Luis. Regular el caos, en Debates de EL PAÕS DIGITAL,
Diario Español en la Web, Junio, 1998
BABIN, Pierre y KOULOUMDJIAN, Marie France (1988). Nuevas maneras
de comprender. Paulinas. Sao Paulo.
Cfr. APARICI, Roberto. Educación para los medios en un mundo
globalizado. (Ponencia en el Congreso de Educación-Comunicación
celebrado en Brasil en mayo de 1998).
Promover una educación para la comunicación que aproveche los recursos
tecnológicos existentes, ayude a comprender las claves de lectura de la cultura
actual, a crear nuevas expresiones y síntesis culturales y a vivir la ciudadanía de
modo responsable.
482
Anexo n° 1
Proyecto de la Comisión de Comunicación
Año Escolar 1998-1999
Colegio/Escuela Técnica María Auxiliadora
Año Escolar 1998-1999
ORGANIGRAMA DE 361°
Delegadas/os
Reporteras/os
Eq. Redacción
Fotog./Diseño
Diagramación
Jefe Redacción
Reproducción
Compaginación
Venta
Coordinadores 361°
Periódico
Administrador/a
Publicidad
Relaciones Públicas
Ambientación
Equipo técnico
Musicalización
483
Conductores
Noticiero
Venezuela Presente
3,2,1, Acción
Nuestra lengua
Coordinadores 361°
en el Aire
Comisión 361°
Equipo Coordinador
Anexo n° 2
EXPLICACIÓN DEL ORGANIGRAMA DE 361°
484
485
CAMINOS HACIA EL FUTURO
Recibirlos en su Nombre...
Educar para la Comunicación pudiera parecer un tema utópico —cuando no
irónico—, en un continente en el cual la sobrevivencia de millones de niños es una
utopía.
Donde las más brutales o sutiles formas de violencia condicionan el día a día de
gran parte de la infancia, sea en esta o en aquella latitud de América Latina, donde
para los sectores mayoritarios es una quimera el acceso a las nuevas tecnologías
de Información y Comunicación, monopolizadas por unas pocas empresas
transnacionales.
¿Cómo ubicarnos ante los crecientes sectores marginados, que pueblan las
periferias de la «aldea global»? ¿Cómo asumir el reto de los «info-pobres»?
La Declaración de las V Asambleas Continentales de las Organización Católica de
Comunicación de América Latina y el Caribe (OCLACC), efectuada en CuritibaBrasil, el 29 de enero de 2001, reafirman la convicción de que la convivencia
social sólo es posible con la participación de todos. De ahí nuestra opción
preferencial por los pobres y excluidos245.
De entre esa gran masa de desposeídos ha de privilegiarse, en nuestro actuar, a
aquellos que deberían ser la medida de todos los reinos y a quienes, por una u
otra causa, se les niega el derecho a tener derechos: los niños y niñas.
La Humanidad – o buena parte de ella–, ha celebrado los últimos dos milenios de
su historia, a partir del nacimiento de un niño pobre, tan pobre como son hoy los
tantos niños que deambulan por las ruas246 brasileñas, venden sus rosas y sus
vidas, o se enfrentan a la ley de la calle en nuestras ciudades latinoamericanas...
245
«Declaración de la Asamblea Continental de las Organizaciones Católicas de Comunicación de
América Latina y el Caribe», ARANDÚ, Publicación de la Organización Católica Latinoamericana y
Caribeña de Comunicación OCLACC: Signis-AL, UCLAP, Año 14, No. 44, Quito, enero-abril
2001:23.
246
En éste y en los párrafos siguientes, haremos alusión, más o menos explícita, a filmes, algunos
ya clásicos de la cinematografía mundial, como Los olvidados, (Dirección: Luis Buñuel, México,
1950) y Los cuatrocientos golpes, (Dirección: François Truffaut, Francia, 1959), y otros, de la
más reciente producción latinoamericana, que tratan sobre la violencia ejercida contra la infancia y
la adolescencia, cual as el caso de ¿Quién mató a Pixote?, (Dirección: José Joffily, Brasil, 1996),
486
O como quienes sobreviven en cualquier campo de refugiados, víctimas de
desastres no tan naturales, o de fanáticos fundamentalismos étnicos, religiosos,
políticos..., sea en el norte o en el sur, al este o al oeste... ¡amplia es la geografía
del desamparo!
Los mil rostros de los olvidados. Voces silenciadas o deformadas.
En la infancia, la violencia descarga sus cuatrocientos golpes y más en los
maltratados y carentes de afecto filial, en los explotados laboral o sexualmente, en
los contabilizados como cifras en los mercados de sueños y de bienes y en los
lacerados por el juego de intereses políticos y por la espectacularidad de la
noticia...
En noviembre de 2000, los más altos dignatarios de Iberoamérica se dieron cita en
Panamá, en una cumbre que tuvo como convocatoria los graves problemas de
nuestra infancia.
Actas, resoluciones, acuerdos..., quedarían en el mero ejercicio retórico de no
existir esos incontables y apasionados hombres y mujeres –no reyes ni reinas,
pero si, en alguna medida, magos de la ilusión y el optimismo–, sabedores de que,
en pesebres, entre pañales o periódicos, no importa en qué favela, chabola o
solar, en qué familia de carpinteros o de desempleados, donde quiera que haya un
niño, hay para el mundo las mil y una esperanzas.
Hombres y mujeres como los que, a contracorriente y vadeando obstáculos,
construyen puentes desde la Educación y la Comunicación y abren las
posibilidades de un mundo mejor.
Hombres y mujeres de buena voluntad como quienes nos han acompañado en
este inacabado esfuerzo por delinear un mapa de la Educación para la
Comunicación en nuestros países.
Mapa imperfecto, que apenas esboza los contornos de un más vasto territorio de
fecunda intersectorialidad: el de la Educomunicación.
Es sobre esta base que nos atrevemos a bosquejar caminos que deberán ser
completados, enmendados, rehechos o desechados.
La vendedora de rosas, (Dirección: Víctor Gaviria, Colombia) y Huelepega, la ley de la calle,
(Dirección: Elia Schinder, Venezuela, 1999).
487
Casi tres lustros atrás, Mons. Juan Luis Ysern, entonces presidente del
Departamento de Comunicación Social del Consejo Episcopal de América Latina,
sostenía que, habitualmente, llegamos tarde a las demandas comunicativas que
se desarrollan de manera vertiginosa, tanto en su avance tecnológico como en su
impacto social y cultural. Esto, en su opinión, nos urge a intentar respuestas, a
plantearnos retos y a promover experiencias, con un carácter provisional, en
continua construcción.247
Recientemente, el Papa Juan Pablo II nos ha urgido a asumir un imaginativo
compromiso ante los medios248, compromiso extensible a la Comunicación en toda
su extensión humana y evangelizadora.
Es este, a nuestro juicio, un punto crucial donde deben converger los esfuerzos
de religiosos y laicos, de políticos y artistas, de investigadores, educadores,
padres de familia y, por supuesto, de los propios niños, adolescentes y jóvenes.
Como también se expresa en la Declaración de Curitiba, desde las
Organizaciones Católicas de Comunicación invitamos a un trabajo común a todos
los grupos y organizaciones, a todos los comunicadores cristianos y a todos los
creyentes y no creyentes con quienes compartimos valores humanos universales
como la defensa de la vida y la libertad, el respeto por la dignidad de las personas
y el compromiso ético de responsabilidad por una Comunicación al servicio de la
promoción humana249
En el ejemplo de Jesucristo, paradigma de comunicador comprometido,
despleguemos nuevos ámbitos de participación, de creatividad y de expresión,
dispuestos a recibir, como protagonistas, a los niños de nuestro continente. Esto,
en buena medida, es recibirle a Él.250
247
Mons. Juan Luis Ysern de Arce: «Introducción», Cultura de la imagen y pastoral de la
comunicación, Santafé de Bogotá, DECOS-CELAM, Noviembre de 1988.
248
Juan Pablo II: «Proclamar desde las Terrados»: El Evangelio en la Era de la Comunicación
Global. Mensaje del Santo Padre para la XXXV Jornada Mundial de las Comunicaciones Sociales,
27 de mayo del 2001, Vaticano, Pontificium Consilium de Communicationibus Socialibus, 24 de
enero del 2001: n. 3.
249
«Declaración de la Asamblea Continental de las Organizaciones Católicas de Comunicación de
América Latina y el Caribe», Arandú, Publicación de la Organización Católica Latinoamericana y
Caribeña de Comunicación OCLACC: Signis-AL, UCLAP, Año 14, No. 44, Quito, enero-abril
2001:23.
250
... y el que recibe en mi Nombre a un niño como este, a mí me recibe. Mateo 18,5.
488
Educación para la Comunicación y Educación Ciudadana
Quizá, el pecado más frecuentemente encontrado en algunos de quienes,
armados con la mejor buena fe, han dado inicio a las ya legendarias experiencias
de alfabetización mediática, ha sido el de asumir la relación con el «otro»
descentrados de nuestras raíces e identidades. Entonces, un sinnúmero de
ocasiones, se ha tratado de ajustar la realidad a modelos concebidos desde el
paternalismo difusionista del hombre blanco, occidental y de clase media. Desde
esta óptica, la Educación quedar reducida a «educación escolarizada» y la
Comunicación a «comunicación de masas».
Afortunadamente, la visión con que en nuestra América se ha asumido la
Educación para la Comunicación, estuvo casi siempre matizada por un sincero
compromiso social, presente aún en aquellas perspectivas que compartían un
énfasis instrumentalista respecto de los vínculos Comunicación / Educación. Ello
ha permitido la mudanza gradual de enfoques para abarcar los espacios
educativos formales e informales, abrir el espectro de la Comunicación en toda su
dimensión humana y, por ello, social251, e imbricar ambas áreas en la rica,
compleja y contradictoria trama y urdimbre de nuestro mestizaje identitario y
cultural. La Educación para la Comunicación pasa a ser concebida como uno de
los necesarios ejes que vertebran una Educación para la ciudadanía solidaria.
Ismar de Oliveira Soares, retomando algunas ideas de Francisco Gutiérrez,
respecto de los desafíos concretos que debe asumir la Educación en el nuevo
milenio, apunta que el mundo está necesitado de una solidaridad que sólo la
convivencia es capaz de dar. Se trata, entonces, de educar no «para» la
solidaridad, sino «en» la solidaridad, de una forma que permita romper
estereotipos y conceptos que definen, en última instancia, los espacios de
convivencia humana. En tal sentido, Educar para la convivencia significa Educar
para la Comunicación.252
251
Es ilustrativo comparar lo expresado por Luis Campos Martínez, a inicios de los 70s y con las
conclusiones y propuestas de la Mesa Cine-Escuela-Comunidad, durante el Primer Simposio
Internacional «El Cine en el Aula: Elementos para una Pedagogía de la Comunicación»,
(Maracaibo, 28 al 30 de marzo del 2001).
El iniciador del Plan DENI establecía un signo de igualdad entre lo que ocurre con la imagen de la
pantalla cinematográfica y colocar al hombre directamente ante la realidad de la vida: La pantalla,
por tanto, fue y sigue siendo el primer «instrumento» utilizado (Luis Campos Martínez: Lo
cinematográfico como expresión, Santafé de Bogotá, Ediciones Paulinas, 1975: 90), mientras
que los participantes en la Mesa citada proponen que el «primer cine» que debe ver el niño en la
escuela es su propia realidad, lo que ve a su alrededor, usando el ojo como «cámara».
252
Ismar de Oliveira Soares: «La gestión de la comunicación en el espacio educativo. (O los
desafíos de la era de la Información al sistema educativo)», Diálogos de la Comunicación, No.52,
Lima, agosto, 1998:15.
489
Esto, en nuestros países, implica rescatar la memoria para mirar y crear el futuro.
Recomponer una historia mutilada y avanzar, de una vez, a la siempre retrasada o
pospuesta meta: la unidad latinoamericana. «Educar para apropiarse de la historia
y de la cultura», a decir de Francisco Gutiérrez, según acota Oliveira Soares en el
citado artículo. Dimensiones que, junto con una Educación para «la
incertidumbre», para «el goce de la vida» y para «la significación» (a las que se
añadiría la «Educación para el consumo», según los aportes del argentino Néstor
García Canclini), adecuarían las prácticas educativas a los desafíos y exigencias
de la nueva cultura que adviene.253
En el evento EDUCOM 2001, organizado por el Departamento de Comunicación
Social del Consejo Episcopal Latinoamericano (Santa Fé de Bogotá, 19 al 21 de
junio de 2001), José Martínez de Toda, aun conservando su anclaje en los
medios, se refería a un segundo y tercer nivel que debían superar el nivel inferior
de conceptos y prácticas relacionados con las seis dimensiones por el propuestas
y de las que ya hemos hecho referencias (alfabetizado mediáticamente,
consciente, crítico, activo, social y creativo)254.
Si bien el tercer nivel estaría dado por la definición precisa de cada una de dichas
dimensiones, el intermedio intentaría colocar la Educación para la Comunicación
en función del desarrollo humano, esto es, para el establecimiento de una
Comunicación democrática: el paso de espectadores a interlocutores, la
Comunicación puesta al servicio de procesos de organización, y la organización
con miras al desarrollo humano sostenible.
253
Ismar de Oliveira Soares: Op. Cit., 1998:14-16.
254
José Martínez de Toda: Conferencia Magistral, EDUCOM 2001, Departamento de
Comunicación Social del Consejo Episcopal Latinoamericano (DECOS/CELAM), Santa Fe de
Bogotá, 19 de junio del 2001.
490
Educación para la Comunicación,
ecosistemas comunicativos
transdisciplinariedad
y generación
de
Las perspectivas anteriormente apuntadas son coherentes con nuestro enfoque de
concebir la Educación para la Comunicación no como un área aséptica, encerrada
en sí misma, sino abierta a todas las posibles interrelaciones que puedan darse en
el espacio transdisciplinar de la Educomunicación. Las sinergias entre cada uno
de dichos campos promueve nuevos espacios multirelacionados, en los cuales el
educomunicador se convierte en facilitador de procesos educativos /
comunicacionales y en gestor de ecosistemas comunicacionales.
A partir de las respuestas obtenidas de nuestros colaboradores255, las áreas
consideradas fueron las prácticas de EDUCACIÓN PARA LA COMUNICACIÓN
propiamente dichas, la FORMACIÓN y CAPACITACIÓN de los agentes
mediadores en los procesos de Educación para la Comunicación, la
INVESTIGACIÓN, la PRODUCCIÓN y la DIFUSIÓN.
Las mismas no agotan los posibles campos de interrelación Educación /
Comunicación; sin embargo, nos permiten dar cuenta de algunas de sus
complementariedades e interpenetraciones recíprocas.
Es sobre ellas, y sin ánimo de ser exhaustivos, que proyectaremos algunas líneas
de acción a futuro.
No obstante, precisaremos sobre algunas falencias que deben ser tomadas en
consideración a la hora de echar a volar sueños y expectativas y planear una
estrategia a mediano y largo plazo.
¿Clamar en el desierto...?
La dispersión, el aislamiento (a veces rayano en el «amurallamiento») y la falta de
intercambio entre los actores de las diversas experiencias es una de las
principales carencias detectadas. La escasa proporción de respuestas con que
hemos contado en este empeño de relevamiento nos proporciona una muestra de
ello.
Desde el punto de vista teórico y metodológico se evidencia aún la supervivencia
de concepciones y modos de instrumentar practicas educomunicacionales
enraizadas en modelos y visiones ya superados, tanto desde la reflexión
255
Ver, en este trabajo EDUCACIÓN PARA LA COMUNICACIÓN. Una Babel en la
intersección Educación/Comunicación.
491
académica como desde el quehacer práctico en los escenarios más actuales. Ello
apunta a la necesidad de asumir a la investigación como un pilar central en la
articulación de nuevas propuestas, tanto desde el conocimiento de los procesos
de recepción como desde la fundamentación teórico-metodológica de los procesos
y su evaluación continuada. Aquello nos habla también sobre la necesidad de
vincular al sector académico con las necesidades concretas de la realidad
educativa y la urgencia de que, desde las universidades y los centros de
Educación Superior e Investigación Social, se comiencen a tender los puentes
entre las áreas de formación de comunicadores y de educadores. Recordemos lo
ya expresado por la decana de la Facultad de Comunicación de la Universidad de
Lima, María Teresa Quiroz256, en este sentido.
La casi total inexistencia de políticas culturales y educativas que re sitúen a la
Comunicación como lo que sustancialmente es un proceso de diálogo, creador y
no sólo transmisor de identidades y culturas, es un rasgo común, aún en aquellos
países donde existe una base jurídica de apoyo a la producción audiovisual
endógena y de impulso para la introducción de la Comunicación como un eje de
las «reformas educativas»257. Esto se evidencia en la ausencia de programas
educativos que consideren el uso consciente de la Comunicación a nivel de
formación docente y, consecuentemente, en el ámbito escolar. A esto se añaden
las limitaciones materiales y las dificultades a las que está sometido el sector
docente en la mayor parte de nuestros pueblos.
Las condiciones económicas precarias y obstáculos de diversa índole dificultan el
desarrollo de una amplia producción audiovisual en los países del «Sur», de forma
que ayude a preparar al ciudadano en formación para que asuma una vida
responsable en la sociedad y sea respetuoso de sí mismo, del «otro» y de esas
amplias «minorías» mayoritarias que comparten el planeta.
En su formulación de propuestas estratégicas y alternativas de solución general a
la cinematografía iberoamericana, la IV Reunión de Plenipotenciarios de la
Conferencia de Autoridades Cinematográficas de Iberoamérica (CACI), realizada
en Caracas, entre el 17 y el 18 de junio de 1997, se pronunciaba por políticas que,
a más de contribuir a la producción, promoción, exhibición y difusión de obras
audiovisuales de calidad artística y técnica, con orientación hacia el mercado,
tuviera implicaciones en el ámbito de la Educación. En esta línea se argumentaba
la necesidad de acercar el hecho audiovisual a la población, como parte integral
del proceso educativo, y se urgía por el diseño de estrategias que contemplen la
256
María Teresa Quiroz Velasco: Educación para la Comunicación. Proyecto del Centro de
Investigación en Comunicación Social (CICOSUL), en Fichas de Experiencias.
257
Octavio Getino («Educación Audiovisual y conciencia crítica», Chasqui, no. 58, Quito,
CIESPAL, junio 1997:16-19), cita los casos de Bolivia, Venezuela, Brasil, Perú y Chile.
492
formación de un nuevo público, la inclusión del tema audiovisual en la Educación
formal, el desarrollo de mecanismos de alfabetización audiovisual y el fomento de
un encuentro internacional sobre Educación formal y audiovisual, con apoyo de
organismos nacionales e internacionales expertos en la materia.258
A nuestro juicio, una de la más dramática falencia, en la que quedan expresadas
las enunciadas insuficiencias, es la indiscutible pérdida de liderazgo de aquellas
entidades internacionales que, desde la década de los 60, apoyaron, promovieron
y difundieron activamente distintas experiencias de Educación para la
Comunicación.
La propia tónica de la UNESCO, una de las principales impulsoras, a escala
internacional, de la «Educación relativa a los Medios de Comunicación», ha
variado ostensiblemente. El camino abierto por las políticas neoliberales y la
transnacionalización de un mundo que se torna unipolar, han privilegiado el tema
de la «libre circulación» de mensajes por sobre otros temas, incluido el de la
Educación para la Comunicación.
Esta merma del interés puede verse reflejada en el hecho de que, si aún en los
documentos preparatorios del Tercer Plan a Plazo Medio (1900-1995) se
reconocía la necesidad de considerar un Programa sobre Circulación de la
Información y Educación Relativa a los Medios de Comunicación, en su versión
definitiva en el Área Principal «La Comunicación al Servicio de la Humanidad», la
Educación relativa a los Medios pasó a ser sólo un objetivo del Programa «La libre
circulación de ideas a través de la palabra y la imagen», hasta quedar excluido de
las prioridades del bienio 1994 -1995.259
Por otra parte, algunos extremos con que se asumió la noción de un polo receptor
activo, «con libertad de acción», amenazaron con olvidar la desigualdad de
intercambio en nombre de la libertad de lectura, riesgo señalado oportunamente
por Jesús Martín Barbero260 y ratificado por Michele y Armand Mattelart:
... el retorno al receptor y la comprobación de su libertad de lectura vendría a
validar la importancia del dispositivo de producción. En esta evidencia, implícita o
explícitamente se hace patente un cierto escepticismo en lo referente a la idea
258
Conferencia de Autoridades Cinematográficas de Iberoamérica, La realidad audiovisual
iberoamericana, Caracas, Centro Nacional Autónomo de Cinematografía, 1997.
259
Cf. Pablo Ramos: Para verte mejor... para oírte mejor..., La Habana, Editorial Ciencias
Sociales, 1996: 35.
260
Jesús Martín Barbero: «Recepción: uso de medios y consumo cultural», Diá.logos de la
Comunicación, No. 30, Lima, junio, 1991: 4-5).
493
misma de la existencia de un poder televisual y más aún, de un dispositivo de
poder a secas.261
El mercado, como regulador de la oferta no dejó de traer ciertas consecuencias
indeseables como la concentración de la propiedad, la limitación del acceso, la
homogenización de los contenidos y otras cuestiones con relación a la libertad de
expresión. Tomando en consideración lo anterior, el Informe que la Comisión
presidida por Javier Pérez de Cuellar rindió a la UNESCO a mediados de los años
90, exponía la necesidad de promover un debate global acerca del problema de la
violencia y la pornografía en los Medios de Comunicación. Recomendaba,
además, la adopción de medidas legislativas, códigos autorreguladores para la
industria y la utilización de dispositivos técnicos para bloquear a voluntad la
recepción de las transmisiones, como formas de proteger al público y,
fundamentalmente, a los niños y adolescentes. Sólo de manera tímida se sugiere
la ejecución de programas de iniciación a los Medios de Comunicación.262
Esto vuelve a traer a colación las ideas de Ellen Wartella y Byron Reves 263, sobre
cómo los criterios puestos en juego en el debate público tienden a atribuirle a los
medios el papel de «chivos expiatorios» y a pensar su relación con los
espectadores desde el patrón de «aguja hipodérmica».
Así, la ola de violencia escolar en Estados Unidos, desatada durante el gobierno
de Bill Clinton, puso en el primer plano del debate a la violencia en los medios.
Como alternativas, se hizo énfasis en los códigos de autocensura o en aquellos
dispositivos que permitirían dejar en manos de las familias ejercer el control de la
programación264.
Si bien es necesario que la sociedad ejerza determinados controles, cabe
preguntarse si bastan las reglamentaciones y prohibiciones para dar solución a los
261
Michele y Armand Mattelart: «recepción: el retorno al sujeto», Diá.logos de la Comunicación,
No. 30, Lima, junio, 1991: 11).
262
Nuestra diversidad creativa. Informe de la Comisión Mundial de Cultura y Desarrollo,
París, UNESCO, 1995.
263
Ellen Wartella and Byron Reeves: «Historical trends in research on children and the media
1900–1960», Mass Communication Review Yearbook, vol.6, Newburry Park, Sage Publications,
1987: págs. 160- 175.
264
«Clinton attacks media violence», BBC Online Network, Wednesday, June 2, 1999, Published
at 02:04 GMT, 03:04 UK.
494
problemas. La ineficiencia de adoptar sólo remedios de este tipo ha sido más que
probada por la Historia265.
Ya hemos destacado cómo las Organizaciones Católicas de Comunicación fueron,
tanto en el ámbito mundial, como particularmente, en América Latina, agentes
dinamizadores que gestaron experiencias emblemáticas: el «Plan de Educación
Cinematográfica para Niños» (Plan DENI), desde el Secretariado para América
Latina de la Organización Católica Internacional de Cine (SAL/OCIC), el
«Programa de Leitura Crítica da Comunicação» (LCC) originado por la União
Cristã Brasileira de Comunicação (UCBC), y el respaldo de la Unión Católica
Latinoamericana de Prensa (UCLAP).
Infelizmente, razones políticas, externas e internas, personales y financieras, no
permitieran que las experiencias lograran su perdurabilidad, salvo en aquellos
países en los que ya estaban consolidadas o en aquellos que lograron recibir
algún tipo de financiamiento externo. En lo que al Plan DENI concierne, Uruguay y
Brasil se encuentran en el primer caso y Cuba, en el segundo. Para ello también
contribuyó la aplicación de algunas estrategias de descentralización, sin que se
hubieran implementado acciones de acompañamiento y seguimiento desde las
Asociadas Nacionales.
Empeños como los recogidos en el Plan Trienal de Educación para la
Comunicación266, elaborado por el Departamento de Comunicación Social del
Consejo Episcopal Latinoamericano (DECOS/CELAM), el entonces Servicio
265
Recordemos que Pío V instituyó, el 4 de abril de 1571 la Congregación del Índice, consagrada
especialmente a la censura y prohibición de libros. La Ley Eclesiástica del Índice dejó de existir
cuatro siglos después, por Decreto de la Congregación para la Doctrina de la Fe del 16 de
noviembre de 1966. (Frei Romeu Dale, OP: Igreja e Comunicação Social, São Paulo, Edições
Paulinas, 1973.
El 29 de junio de 1936, fiesta de los Santos Apóstoles Pedro y Pablo, otro Pío, en este ocasión Pío
XI, dio a conocer la Encíclica Vigilanti Cura, dedicada al cine y a encomiar a la Legión de la
Decencia, fundada en los Estados Unidos como refuerzo a los rigores del código de autocensura
moral aprobado por los productores norteamericanos en 1933 a iniciativa de Williams H. Hays. (Pío
XI: «Vigilanti Cura», en: Mundo Cinematográfico, Publicación del Centro Católico de Orientación
Cinematográfica, La Habana, 1955, págs. 5-18).
266
Este Plan se proponía acciones de coordinación a partir de un equipo de expertos
internacionales, la capacitación regional de multiplicadores, la creación de una red de datos sobre
experiencias y materiales de educación para la comunicación, y la producción de nuevos
materiales de apoyo al trabajo de equipos nacionales. (Cf.: «Plan Trienal de educación para la
Comunicación – EDUCOM», en, Departamento de Comunicación Social (DECOS), Consejo
Episcopal Latinoamericano: Base de datos de experiencias de Educación para la
Comunicación en América Latina. Documentos, Santafé de Bogotá, 14 de julio de 1998).
495
Conjunto de Comunicación (SCC)267 y el Servicio Radiotelevisivo de la Iglesia en
América Latina (SERTAL), han estado en un paréntesis y recién se retoman,
reclamando la necesaria cooperación entre todas las partes involucradas.
La Iglesia Católica y sus Organizaciones de Comunicación en América Latina y el
Caribe cuentan con un extraordinario potencial para enfrentar, con esa necesaria
y activa imaginación a que nos convoca Juan Pablo II, los desafíos que el
efervescente mundo de las comunicaciones268 nos impele.
No sólo porque existe una amplia infraestructura en cuanto a la producción de
medios o difusión de mensajes se refiere, ya sea de la Iglesia o de asociadas a
ella. Piénsese en la vasta red de emisoras de radio o televisión, en los centros de
realización audiovisual, católicos, así como de planteles educativos que abarcan
los diferentes niveles de escolarización, universidades y centros de formación, etc.
Su mayor riqueza consiste en ese caudal humano, formado y en formación, que
ha permitido y permitirá experimentar novísimas formas de vincular Comunicación
y Educación en los más disímiles sectores de nuestras sociedades269. En tal
sentido, las prácticas a impulsar serán aquellas que generen ecosistemas
comunicacionales donde se potencien la expresividad y la coparticipación de los
niños, adolescentes y jóvenes como verdaderos sujetos de derecho.
Ejemplo que se multiplica en aquellos que, desde diferentes posturas ideológicas,
han asumido como propios los valores humanos que nos hermanan
solidariamente.
Se está formando, en nuestra América, una familia de hombres y mujeres que,
como los sesenta y dos mil quinientos once faroleros contabilizados por Antoine
de Saint-Exupéry para el visitante de un lejano asteroide, están empeñados en
hacer nacer estrellas y flores270. Quien dude de ello, que mire a los ojos de
cualquiera de los niños a quienes se les ha dado la posibilidad de apropiarse de
las herramientas de la Comunicación y de expresarse con ellas, y verá crecer,
como soles, la esperanza...
267
El Servicio Conjunto de Comunicación pasó a nombrase, posteriormente,
Católica Latinoamericana y Caribeña de Comunicación (OCLACC).
268
Organización
Juan Pablo II: Op. Cit., 2001: n.2.
269
Oportunamente hemos hecho referencia a algunas de estas iniciativas, cual es el caso del más
reciente plan elaborado por las Hermanas de María Auxiliadora (Instituto de las Hijas de María
Auxiliadora, Equipo de Comunicación Social (ECOSAM): Propuesta de Educomunicaciòn para la
Familia Salesiana, Quito, Encuentro Continental de Educación Salesiana (Cumbayá II), 7 al 12 de
mayo del 2001.
270
Antoine de Saint-Exupery: El Pequeño Príncipe, La Habana, Editorial Gente Nueva, 1993.
496
Algunas líneas de acción
INVESTIGACIÓN:
Continuar el relevamiento y la sistematización de experiencias de
Educomunicación en la región, proceso apenas iniciado y que demanda de la
colaboración de las más diversas entidades, instituciones y personas.
Conformar un banco de datos sobre recursos, bibliografías y experiencias de
Educomunicación.
Estimular la reflexión teórica sobre las interrelaciones Comunicación / Educación /
Cultura, y la investigación empírica como base para el desarrollo de metodologías
y criterios de evaluación de experiencias en materia de Educomunicación.
EDUCACIÓN PARA LA COMUNICACIÓN:
Fomentar el desarrollo de experiencias de Educación para la Comunicación en
ámbitos formales, tomando como base la experiencia desarrollada por el Equipo
de Comunicación Social (ECOSAM) del Instituto de las Hijas de María Auxiliadora
y otras prácticas afines.
Instrumentar experiencias en ámbitos no formales, orientadas a sectores carentes,
marginados o excluidos por una u otra razón, por esta o aquella injusticia o
intolerancia, favoreciendo el diálogo intercultural, la comprensión mutua y el
respeto a los derechos humanos fundamentales.
Favorecer, en ambos casos, la producción cultural y comunicativa, desde la
generación de ecosistemas que involucre a los participantes como agentes de
cambio social y personal.
Integrar dichas experiencias en redes, a partir de todas las posibilidades
tecnológicas. Un antecedente a tomar en cuenta es la experiencia del CAAP.
FORMACIÓN:
Instrumentar cursos, talleres y seminarios emergentes para la formación y
capacitación de docentes, comunicadores y de toda persona interesada, en las
áreas de interrelación Comunicación/Educación.
Estrechar las relaciones entre las diversas Facultades de Comunicación y
Educación, de forma tal que puedan estructurarse asignaturas complementarias
en sus currículos, así como la posibilidad de realizar trabajos de cursos,
investigaciones o trabajos finales de licenciatura con carácter transdisciplinar.
497
Instrumentar, a nivel de formación postgraduada, Diplomados, Maestrías y
Doctorados sobre los distintos aspectos de la gestión, planificación, evaluación y
sostenibilidad de procesos de Comunicación/Educación.
DIFUSIÓN:
Redes y Espacios de Encuentros
Consolidar una Red Virtual de Educomunicadores y disponer de un sitio web para
favorecer el intercambio, actualización y diálogo entre los miembros de dicha red.
Establecer vínculos de coordinación y cooperación con los distintos organismos e
instituciones nacionales, regionales e internacionales, involucradas en algunas de
las áreas de la Educomunicación.
Favorecer la participación en Encuentros presenciales, y estimular aquellos
espacios consolidados en el ámbito internacional, como los desarrollados por el
movimiento de «Summits» sobre infancia-juventud-medios, y continental, cual es
el caso de los Encuentros «El Universo Audiovisual de Niño Latinoamericano».
Festivales y Muestras
Fomentar muestras itinerantes que permitan la difusión y la apreciación de obras
de calidad, tanto estética como desde el punto de vista de valores. Cine Mundo
Chico y Divercine se enmarcan en este propósito. Desde la OCLACC se impulsan
dos iniciativas: «La Maleta Latinoamericana» (con el auspicio de Unda Mundial y
la Fundación Prix Jeunesse Internacional), y el ciclo de «Cine y Espiritualidad», a
partir de la metodología de Henk Hoekstra271.
Ampliar la participación de jurados especializados en eventos dedicados a la
producción dirigida a los públicos infantil y juvenil.
Fomentar, prioritariamente, la participación de jurados integrados por niños o
jóvenes, según el caso, en dichos eventos.
271
Henk Hoeskstra: Cine y Espiritualidad. Un modelo educacional para explorar la
espiritualidad en historias cinematográficas, Quito, Organización Católica Latinoamericana y
Caribeña de Comunicación, 1999.
498
PRODUCCIÓN:
Convocar a certámenes regionales, subregionales o nacionales, que estimulen la
producción audiovisual de calidad realizada para y por la infancia y la juventud.
Festivales como el de La Habana, FEST-RÍO, Divercine y Mar del Plata, entre
otros, pueden acoger iniciativas de este tipo, lo que enlaza este punto con el punto
anterior.
Promover alianzas entre las diversas instancias y entidades de producción que
integran nuestras Asociadas Nacionales para dar cabida a espacios de
experimentación protagonizados por sectores de la niñez y la juventud, dando
prioridad a los carentes y excluidos.
Propiciar campañas de bien público sensibilizando sobre los problemas de la niñez
y la juventud, desde la propia visión de los niños y los jóvenes.
Perfeccionar y generalizar experiencias como las recogidas en este trabajo y que
no queden como curiosos frutos de invernadero, es responsabilidad de todos; de
lo contrario será cada vez mayor el abismo entre intenciones y realidad.
A lo largo de más de tres décadas, algunos pasos se han dado, desbrozando esa
nueva área llamada «Educomunicación», aunque puede que el horizonte se nos
haya alejado algunos pasos más. Pero, concordando con Eduardo Galeano, lo
más importante es que, al menos, estamos caminando.
499
500