RELAÇÕES ENTRE FICÇÃO CIENTÍFICA E ENSINO DE CIÊNCIAS
NA CONCEPÇÃO DE FUTUROS PROFESSORES: UMA ANÁLISE DE
DISCURSO NO ÂMBITO DO PIBID
FERREIRA, Júlio César David1 - UFPR
Grupo de Trabalho - Didática: Teorias, Metodologias e Práticas
Agência Financiadora: CAPES
Resumo
Considerando-se a importância de um estudo sobre múltiplas linguagens no contexto do
ensino de ciências, especialmente a linguagem própria da ficção científica (FC), torna-se
pertinente uma análise de algumas concepções acerca das relações entre esses campos. Sob o
prisma teórico-metodológico da Análise de Discurso de linha francesa, focalizo os discursos
predominantes nas respostas de futuros professores de ciências a um questionário aplicado no
âmbito de um projeto do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID). A
aproximação entre a FC e o ensino de ciências vem sendo amplamente estudada, e a ficção
(literatura e cinema) figura como um recurso didático no contexto do ensino e da
aprendizagem da disciplina, entretanto o potencial da FC enquanto elemento contextualizador
e problematizador dos assuntos científicos escolares tem sido timidamente explorado. Em
geral, os professores têm caracterizado a FC como um meio de despertar o interesse dos
estudantes de ciências ou de ampliar a ludicidade das aulas. Esse discurso pode estar
relacionado a uma concepção equivocada sobre ciência: uma continuidade do conhecimento
comum em direção ao conhecimento científico, régio e intocável. Porém, Bachelard concebe a
ciência como um campo marcado pelo descontinuísmo, ou seja, não existe uma
hierarquização ou linearidade entre os conhecimentos, e sim um pluralismo de racionalidades
e processos de ruptura. É na contradição e na retificação do erro que se sustenta o
desenvolvimento do conhecimento científico e do seu aprendizado. Assim como a ciência, a
FC apresenta a seu modo, faces da realidade, contudo os processos de significação de uma
requer sentidos da outra, seja por complementação, seja por contraste. A FC trazida para o
campo do ensino de ciências pode representar novas formas de contextualização e
problematização dos conteúdos científicos escolares, além de possibilitar a ampliação do
universo cultural de alunos e professores.
Palavras-chave: Ficção Científica. Ensino de Ciências. Análise de Discurso. PIBID.
1
Mestre em Educação pela Universidade Estadual Paulista. Doutorando em Educação no Programa de PósGraduação em Educação da Universidade Federal do Paraná. E-mail: [email protected]
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Introdução
Considerando a importância da ficção científica no contexto do ensino de ciências,
neste trabalho focalizarei algumas concepções sobre as relações entre esses dois campos. Para
tal, recorro ao aporte teórico da Análise de Discurso de linha francesa, e sob este prisma,
lanço um olhar para os discursos predominantes nas respostas de futuros professores de
ciências a um questionário aplicado no âmbito de um projeto do Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID).
A aproximação entre a ficção científica (doravante indicada por FC) e o ensino de
ciências vem sendo amplamente estudada. Inúmeras pesquisas abordam essa temática, na
busca por estabelecer uma relação entre os dois campos, visualizando a ficção (literatura,
cinema etc.) como um recurso didático no contexto do ensino e da aprendizagem da
disciplina. Dentre os principais trabalhos podemos destacar Dubcek (1990, 1993, 1998), que
apresenta propostas pioneiras de ligação entre a ficção científica e as aulas de ciências. Como
referência, há também Freudenrich (2000), Brake (2003) e Dark (2005). No Brasil, Piassi e
Pietrocola (2005, 2006, 2007a, 2007b, 2007c) destacam-se com trabalhos nesse viés, além de
Zanetic (1989, 2005, 2006) e outros.
Para Williams (2011), existe uma íntima e complexa relação entre a ficção científica e
a ficção utópica. Segundo o autor, a ficção utópica pode ser dividida em quatro tipos: o
paraíso (a descrição de uma vida mais feliz simplesmente existente em outro lugar); o mundo
alterado externamente (a possibilidade de um novo tipo de vida graças a um acontecimento
natural inesperado); a transformação almejada (um novo tipo de vida pode ser alcançado pelo
esforço humano) e a transformação tecnológica (a viabilidade de um novo tipo de vida graças
a uma descoberta técnica).
A ficção científica também se enquadra nessas quatro vertentes da ficção utópica,
tanto na positividade da utopia quanto na negatividade da distopia: o paraíso (utópico) ou o
inferno (distópico) podem ser alcançados por novas formas de viagem (espaciais e temporais),
em que o foco é o local, e não o caminho; o mundo alterado externamente constitui-se em um
contexto de maior compreensão científica – ou ilusão da compreensão – dos fenômenos
naturais; a transformação almejada é inspirada pelo espírito científico, seja pela
racionalidade, seja em sua relação com as ciências aplicadas, visando à transformação; e a
transformação tecnológica relaciona-se diretamente com as ciências aplicadas, ou seja, para o
bem ou para o mal, é a nova tecnologia que constrói a nova vida (WILLIAMS, 2011, p. 267-
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270). Na dessemelhança entre o “científico” e o “utópico”, Williams destaca o influente
contraste da distinção de Engels entre o socialismo “utópico” e o socialismo “científico”. Na
filosofia clássica, com “Utopia”, de Thomas More, e “Nova Atlântida”, de Francis Bacon,
Williams se refere, respectivamente, a uma utopia humanista e a uma utopia científica.
Charles Snow, físico e romancista inglês, defendia a necessidade de uma “revolução
científica”, em que fossem derrubadas as barreiras que separam o fazer científico das demais
atividades humanas. De acordo com Snow (1995), existe uma polarização na atividade
cultural humana: de um lado a cultura científica (representada pela comunidade científica), e
do outro, a cultura intelectual (representada pelos literatos). Nessa perspectiva, sobretudo na
crítica à polarização cultural, destaco a proposta de João Zanetic, fundamentada na interação e
no diálogo entre áreas diversas da atividade humana, para dar sentido às ciências na escola e
também fora dela. Em nossa relação com o mundo, estamos imersos em processos marcados
pela heterogeneidade discursiva e sua materialização por meio de múltiplas linguagens.
Zanetic (1989) concebe a física como cultura, considerando-a uma vertente do conhecimento
humano que se relaciona com as demais e influencia efetivamente a vida social.
Ainda que a relação entre ciência e ficção tenha sido tema central de muitos trabalhos,
e hoje a FC faça parte do repertório didático de muitos professores de ciências, essa prática
não tem rompido com a ideia de “atividade motivadora”, ou seja, a FC tem se configurado
como um meio de despertar o interesse dos estudantes ou de ampliar a ludicidade das aulas de
ciências. O potencial da FC enquanto elemento contextualizador e problematizador dos
assuntos científicos escolares tem sido timidamente explorado. Penso que um dos motivos
para essa limitação está relacionado a uma concepção equivocada da ciência: uma
continuidade do conhecimento comum em direção ao conhecimento científico, régio e
intocável. Assim, à escola caberia o papel de “condutora/aceleradora” dos alunos nesse
percurso linear, levando-os desde o conhecimento comum e cotidiano (marco zero) até o
conhecimento científico, formal e abstrato (destino final).
Bachelard e o descontinuísmo da Ciência
Concordando com Bachelard (1990), defendo o descontinuísmo da Ciência, no sentido
de que não existe uma hierarquização ou linearidade entre os conhecimentos, e sim um
pluralismo de racionalidades. Um dos princípios que Bachelard utilizou para sustentar a
concepção de descontinuidade na cultura científica foi a noção de ruptura que, segundo Lopes
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(1999, p. 121), “se apresenta tanto entre conhecimento comum e conhecimento científico, a
partir do que se constituem os obstáculos epistemológicos, quanto no decorrer do próprio
desenvolvimento científico”.
Nessa perspectiva, os obstáculos epistemológicos constituem-se nas contradições entre
o conhecimento comum e o conhecimento científico, ou seja, o conhecimento comum
configura-se como um obstáculo ao conhecimento científico que, por sua vez, é
constantemente questionado e debatido pela comunidade científica como garantia de isenção
do status de obstáculo epistemológico (BACHELARD, 1996). Como assinala Lopes (1999, p.
124), esse conceito “fundou positivamente a obrigação de errar. O erro é entendido como
necessário e intrínseco ao conhecimento”. Isso porque,
Com Bachelard não podemos mais nos referir à verdade, instância que se alcança em
definitivo, mas apenas às verdades, múltiplas, históricas, pertencentes à esfera da
veridicidade, da capacidade de gerar credibilidade e confiança. As verdades só
adquirem sentido ao fim de uma polêmica, após a retificação dos erros primeiros
(LOPES, 1999, p. 111).
No aspecto discursivo, pode-se dizer que a ciência é um discurso com pretensão de
verdade, mas sob fundo de erro (BACHELARD 1977, apud LOPES, 1999, p. 112). Ou, nas
palavras de Coracini (1991, p. 89): “As formas canônicas do discurso científico, camufladoras
da origem enunciativa, nada mais são do que instrumentos válidos, socialmente aceitos (e
impostos pela comunidade científica), de persuasão e baixos índices de subjetividade”.
Objetivos e procedimentos metodológicos
Este trabalho traz parte dos resultados de uma ampla pesquisa sobre um projeto
inserido no PIBID. Tomei como objetivo a realização de uma análise sobre concepções
partilhadas por futuros professores acerca da relação entre múltiplas linguagens, sobretudo a
FC, e ensino de ciências. Com o aporte teórico-metodológico da Análise de Discurso de linha
francesa, busquei uma compreensão sobre os efeitos de sentidos materializados nos
enunciados dos sujeitos da pesquisa, estabelecendo uma relação com diferentes processos de
significação.
Os sujeitos desta pesquisa são 15 graduandos (doravante referidos como G1, G2,...,
G15) do curso de ciências biológicas de uma universidade pública do Paraná, entre os 4º e 10º
períodos, em 2012. São bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
(PIBID), inseridos em um projeto em que o autor é colaborador. A maioria desses sujeitos já
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cursou a disciplina de didática no curso de graduação, com exceção de G1, G3, G4 e G13, que
ainda não tiveram contato com as disciplinas pedagógicas.
Na primeira reunião com os bolsistas, foram feitas seis perguntas por meio de um
questionário escrito, o qual foi respondido em cerca de uma hora. Todas as questões estavam
relacionadas às diferentes linguagens (ficção científica, improvisação teatral, imagens e
histórias em quadrinhos) no ensino de ciências. A presente pesquisa concentra-se na análise
das respostas para duas questões do questionário, a saber:
Q1. Liste e descreva brevemente o(s) aspecto(s) que você destacaria da interface entre
o ensino de ciências e as múltiplas linguagens.
Q2. Qual é a sua opinião sobre a aproximação entre ficção científica (textos e vídeos)
e ensino de ciências? Como esta interface pode favorecer ou dificultar a produção de
sentidos dos alunos no processo de aprendizagem de conceitos científicos?
Princípios teórico-metodológicos da Análise de Discurso
Essa investigação conta com o referencial teórico-metodológico da Análise de
Discurso de linha francesa (doravante AD), representada no Brasil pelos trabalhos de Eni
Orlandi, tendo em sua matriz teórica a obra de Michel Pêcheux. Orlandi (2012, p. 21-22)
afirma que o discurso é “efeito de sentidos entre locutores”, sendo a língua “condição de
possibilidade do discurso”.
Enquanto “mediação necessária entre o homem e a realidade natural e social”
(ORLANDI, 2012, p. 15), a linguagem não é transparente. É discurso. Nesse viés, para
pensarmos a noção de linguagem, torna-se fundamental a questão do sentido em sua
materialização histórica, ou seja, “a linguagem só faz sentido porque se inscreve na história”
(ORLANDI, 2012, p. 25).
Nas palavras de Brandão (2012, p. 11), a linguagem “não é neutra, inocente e nem
natural, por isso o lugar privilegiado de manifestação da ideologia”. Na tese de Louis
Althusser, “a ideologia interpela os indivíduos enquanto sujeitos” (ALTHUSSER, 1985, p.
98). Como distinção das ideologias particulares (religiosa, moral, jurídica, política), que
sempre manifestam posições de classe, Althusser refere-se a uma “ideologia em geral”:
“abstração dos elementos comuns de qualquer ideologia concreta, a fixação teórica do
mecanismo geral de qualquer ideologia” (BRANDÃO, 2012, p. 24). Com a finalidade de
explicar o conceito de “ideologia em geral”, Althusser formula três teses que, em suma, são:
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a) “a ideologia representa a relação imaginária de indivíduos com suas reais
condições de existência”.
b) “a ideologia tem uma existência porque existe sempre num aparelho e na sua
prática ou suas práticas”.
c) “a ideologia interpela indivíduos como sujeitos” (BRANDÃO, 2012, p. 24-26).
Para Althusser, só existe prática em uma ideologia e por meio de uma ideologia.
Portanto, “será somente através do sujeito e no sujeito que a existência de ideologia será
possível” (BRANDÃO, 2012, p. 26). Pelo discurso, o sujeito exerce sua filiação a
determinadas formações discursivas dispondo de conjuntos de enunciados que materializam
sistemas de ideias e representações – as formações ideológicas.
A relação dos dizeres do sujeito com suas formações discursivas não é homogênea,
nem linear. Nessa relação devem ser consideradas as condições de produção do discurso,
tanto em seu sentido estrito (contexto imediato da enunciação), quanto em seu sentido amplo,
o contexto sócio-histórico e ideológico (ORLANDI, 2012). As condições de produção são
acionadas pela memória, aqui tratada como interdiscurso. A memória discursiva é
o saber discursivo que torna possível todo dizer e que retorna sob a forma do préconstruído, o já-dito que está na base do dizível, sustentando cada tomada de
palavra. O interdiscurso disponibiliza dizeres que afetam o modo como o sujeito
significa em uma situação discursiva dada (ORLANDI, 2012, p. 31).
Para a constituição do corpus desta análise, considero também a importância dos
mecanismos de antecipação, intrínsecos do funcionamento da linguagem. Se os sujeitos desta
pesquisa são alunos(as) do curso de graduação de uma universidade pública, inseridos em um
projeto do PIBID, em uma dada conjuntura sócio-histórica, suas palavras terão um modo
específico de significar, respeitando a referida posição-sujeito. É pela antecipação, fomentada
por formações imaginárias, que esses sujeitos projetam imagens (imagem de sua própria
posição sujeito locutor; imagem da posição sujeito interlocutor; imagem do referente ou
objeto do discurso e muitas outras), constituindo assim o processo de significação. Cumpre
ressaltar que esse mecanismo ocorre em íntima relação com o funcionamento das formações
discursivas, que materializam no discurso as formações ideológicas e que determinam o que
pode e deve ser dito em um contexto sócio-histórico (ORLANDI, 2012, p. 42-43).
A AD focaliza práticas discursivas de diferentes naturezas (letra, imagem, som etc.),
tendo no texto (seja escrito, verbal, audiovisual etc.), a unidade de origem para o trabalho do
analista. Neste trabalho, minha análise incide sobre os discursos dos estudantes de graduação,
materializados em textos escritos que tematizam algumas concepções como, por exemplo, a
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relação entre a FC e o ensino de ciências, ou a relevância das múltiplas linguagens para o
ensino de ciências. Passo agora à apresentação das análises e seus resultados, e para fins de
ilustração dos principais efeitos de sentidos observados nas transcrições das respostas dos
sujeitos ao referido questionário, – nessa delimitação de corpus e nesse recorte teóricoanalítico – foi utilizado destaque em negrito.
Sentidos sobre a interface entre o ensino de ciências e as múltiplas linguagens (Q1)
As concepções dos futuros professores sobre as relações entre a FC e o ensino de
ciências ressoam em seus dizeres sobre relações mais amplas, como por exemplo, a interface
entre ensino de ciências e múltiplas linguagens.
Múltiplas Linguagens versus Aulas Expositivas
Graduando 2 (G2): “Não somente no ensino de ciências, mas no ensino em geral, o
uso de múltiplas linguagens difere da aula expositiva, e certamente desperta o interesse dos
alunos pelo assunto em questão [...]”
G6: “[...] Despertar o interesse do aluno pela ciência, quebrando a rotina das aulas
expositivas.”
G12: “[...] Através do uso de diferentes ferramentas no ensino, o professor consegue
alcançar até os alunos mais dispersos, pois é sempre interessante assistir um filme ou uma
peça teatral, do que ler um livro técnico. O tempo passou e não há mais espaço para o
antigo formato das aulas expositivas. Os alunos não são robôs, eles precisam interagir, e
não só ouvir e aceitar o que o professor fala.”
Os efeitos de sentidos presentes nos enunciados de G2, G6 e G12 são sustentados por
uma crítica contemporânea às aulas “expositivas”, em que o professor atua como um
apresentador do conteúdo, enquanto o aluno ocupa passivamente o papel de receptáculo. No
âmbito das formações imaginárias docentes, dificilmente o termo “aula expositiva” será
associado a uma prática desejável. A crítica às “aulas expositivas”, nesse discurso, pode ser
acionada pelas imagens que os sujeitos têm do projeto PIBID – e pelas imagens que eles têm
das imagens que os interlocutores, professores e estudantes de pós-graduação, projetam neles.
Entretanto, a crítica às “aulas expositivas” não se sustenta no referido projeto. Em sua
grande maioria, as aulas de ciências que contemplam múltiplas linguagens são, pelo menos
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parcialmente, expositivas. Cumpre assinalar que no momento de aplicação do questionário os
bolsistas ainda não conheciam os objetivos do projeto, portanto as condições de produção
desse discurso materializado no questionário pode ter acionado o mecanismo de antecipação
realizado pelos sujeitos, também levando em consideração que nesse caso, a(s) imagem(ns)
que eles têm do(s) interlocutor(es) podem direcionar seus dizeres de maneira particular.
Importa frisar que houve confluência da memória discursiva em relação aos sentidos
de “aulas expositivas” para os referidos sujeitos, ou seja, esses sentidos se constituíram sóciohistoricamente: na trajetória de escolarização, inclusive na formação acadêmica desses
sujeitos, que ainda ocupam a posição-sujeito “aluno”, tais sentidos para “aulas expositivas”
compõem um interdiscurso que exerce influência sobre as condições de produção.
Interesse – Simplificação – Facilidade – Ludicidade
Ainda sobre a interface entre ensino de ciências e múltiplas linguagens, é frequente
nas respostas dos estudantes, o caráter facilitador e lúdico das atividades compostas por
múltiplas linguagens. Essa predominância caracterizaria a referida relação como um meio de
despertar o interesse dos alunos.
G2: “[...] certamente desperta o interesse dos alunos pelo assunto em questão [...]”
G3: “[...] É interessante a pratica de múltiplas linguagens de ensino na tentativa de
diversificar a forma como os conteúdos são transmitidos, sempre na tentativa de atrair a
atenção do aluno, facilitando o aprendizado [...]”
G4: “O uso de materiais multimídia no ensino de ciências desperta a atenção dos
alunos e ajuda-os na compreensão de conceitos que poderiam ter ficado abstratos.”
G9: “Alguns recursos da linguagem podem ser aplicados no ensino de ciências,
dentre os quais as atividades lúdicas (como teatro, jogos), recursos audiovisuais (vídeos,
filmes), narrativas, charges e histórias em quadrinhos, culinária, entre outros, sendo todos
muito importantes para dar diversidade à aula, despertando a atenção dos alunos.”
G10: “[...] Linguagens diferentes, com o uso do teatro, imagens, fotografias, vídeos,
entre outros, tornam o ensino de ciências mais atraente para o aluno.”
G14: “[...] se existem múltiplas linguagens disponíveis, porque não usá-las?
Transformando assim as aulas de ciências em algo mais divertido e acessível. Ou seja,
usando outras linguagens pode-se conseguir maior interesse e dedicação dos alunos.”
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Os enunciados dos estudantes sustentam um discurso balizado por aspectos mais
imediatos das relações entre ensino de ciências e múltiplas linguagens, como um meio
atrativo, divertido e que desperta interesse. O referido projeto PIBID, entretanto, concebe essa
relação de maneira mais ampla e fértil no contexto das práticas formativas: “defende-se a
interface entre linguagens e ensino de ciências como um modo de contribuir para a ampliação
do universo cultural e científico dos estudantes”, que poderão produzir e utilizar, tanto dentro
como fora de escola, “diferentes linguagens, como a imagética (fotografia, vídeo), não verbal
(expressão corporal, jogos teatrais) e verbal (literatura, ficção científica)” (trechos extraídos
do texto do projeto).
Para Orlandi, o dizer tem relação com o não dizer e a exploração dessa relação é
importante para a análise: “ao longo do dizer, há toda uma margem de não-ditos que também
significam” (ORLANDI, 2012, p. 82). No caso do núcleo de significação “Interesse –
Simplificação – Facilidade – Ludicidade”, tenho como um pressuposto de “não-dito”, um
discurso que configuraria as aulas de ciências – englobando também física, química e biologia
– como “desinteressantes”, “difíceis” e/ou “enfadonhas”, pelo menos em algumas
regularidades das formações discursivas constituintes desses sujeitos.
Sentidos sobre a aproximação entre ficção científica e o ensino de ciências (Q2)
No ensino de ciências existe um grande apelo ao aspecto imagético dos objetos de
estudo. Para Bachelard, a imagem pode constiuir-se como um obstáculo epistemológico,
quando tratada como simplificação, simulação ou analogia do significante. A seguir, são
apresentados dois núcleos de significação que, no imaginário ficcional dos sujeitos, reforçam
o aspecto visual como meio de ilustração fiel da ciência.
Interesse – Simplificação – Facilidade
Assim como na questão anterior, também é predominante para os estudantes, mesmo
quando trata-se especificamente da ficção científica, a imagem de uma relação que desperta
interesse e facilita o aprendizado. Essa concepção simplista de ensino e de aprendizagem das
ciências reforça a ideia de continuísmo da cultura científica, sendo a FC somente mais um
acessório nesse processo linear que visa a mostrar com fidelidade a verdade da ciência.
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G1: “A aproximação da ficção científica com a sala de aula pode despertar maior
interesse dos alunos pela oportunidade de ver mais de perto, com mais fidelidade à
realidade, coisas que não são de fácil visualização e compreensão apenas com o texto
escrito.”
G6: “Ficção científica, seja por textos ou vídeos, desperta no aluno, curiosidades e
até mesmo mostra para ele a própria ciência e gera interesse, já que a ciência está sendo
apresentada de uma forma diferente. Sendo assim, esta interface tende a facilitar a
aprendizagem de conceitos científicos, pois a ciência é mostrada de uma forma interessante
e no caso dos vídeos, há a riqueza de recursos visuais que estimulam e facilitam ainda
melhor o entendimento de determinados conceitos.”
G8: “A aproximação da ficção científica ao ensino de ciências pode ajudar a explicar
ou desmistificar alguns temas, além de ajudar a despertar o interesse dos alunos.”
A aproximação entre FC e o ensino pode ser, em alguns casos, um meio de atrair a
atenção dos estudantes para os conteúdos científicos escolares. Isso é pressuposto. Mas o
potencial dessa aproximação enquanto forma de contextualização do conhecimento científico,
sobretudo problematizando os preceitos científicos, rompe com essa simplificação imediatista
que coloca a FC como um meio de facilitar o aprendizado uniforme e linear.
Recorrendo novamente à significação do não-dito, alerto para um discurso
preocupante sobre as aulas de ciências: “desinteressantes”, “complexas”, “difíceis”. O nãodito torna-se dito:
G4: “O uso da ficção científica pode ser um meio de prender a atenção do aluno.
Juntamente a filmes e livros, por exemplo, pode-se apresentar conceitos técnicos, desta
forma torna-se um meio didático não tedioso.”
Esse discurso também ressoa em uma resposta à primeira questão:
G14: “Normalmente, o ensino de ciências é visto como algo difícil e chato pelos
alunos [...]”
A FC na escola constitui-se na tensão entre a “obrigatoriedade” (conteúdos a serem
ensinados/aprendidos) e o “entretenimento” (fruição do imaginário). Levando-se em
consideração a interpelação ideológica e as formações discursivas, sobretudo a constituição
do interdiscurso desses sujeitos, conforme apresentado acima, posso afirmar que existe uma
íntima relação entre os referidos ditos e não-ditos. O problema não está no fato das aulas de
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ciências serem difíceis. Elas o são (ROBILOTTA; BABICHAK, 1997). Nas palavras de
Lopes (1999, p. 217):
O conhecimento científico é difícil, justamente, porque rompe com as concepções
do conhecimento cotidiano. Mas sua dificuldade não é intransponível, uma vez que é
essencialmente uma produção humana. Um dos objetivos do trabalho de pesquisa
em ensino de ciências deve ser o de elaborar estratégias e metodologias de ensino
que tenham em vista entender por que o aluno não compreende, visando suplantar
estes obstáculos pedagógicos.
Em sintonia com Lopes (1999), penso que o aprendizado científico demanda processos
de mediação didática, no sentido dialético: “processo de constituição de uma realidade a
partir de mediações contraditórias, de relações complexas, não imediatas. Um profundo
sentido de dialogia” (LOPES, 1999, p. 209).
Ficção Científica versus Realidade
G2: “Geralmente há muito interesse pela ficção científica, então considero
interessante usá-la no ensino de ciências. A grande chave é saber diferenciar o que é ficção
do que é ciência, para que não haja confusão, mas fora isso, o uso desse recurso pode
despertar a curiosidade e incentivar o estudo mais aprofundado na própria ciência.”
G8: “[...] Se a informação apresentada na ficção científica for errada, ela pode
confundir e dificultar o aprendizado do aluno, mas se a informação for correta, ela só
contribuirá para a compreensão e memorização do assunto.”
G10: “Penso que essa aproximação é favorável para a aprendizagem do aluno, mas
não pode se limitar a apenas isso. O aluno precisa entender a diferença da ficção científica
e da realidade [...]”
G12: “[...] É claro que muitos assuntos são abordados no cinema de forma
exagerada, assim é importante informar aos alunos como ocorre na realidade, para que
eles não sejam prejudicados na aprendizagem.”
G14: “A utilização de vídeos e textos de ficção científica pode e deve ser usada, pois
atrai a atenção dos estudantes. É claro que a ficção científica pode acrescentar a uma aula
de ciências, porém a utilização desta deve ser feita com certo cuidado. Deve-se ocorrer uma
discussão sobre o que neste texto ou vídeo pode ser real e o que é fora da realidade, isto
deve ser esclarecido.”
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G15: “A ficção científica quando tratada de maneira correta, com nomenclatura
correta e embasamento adequado, tende a ser um grande aliado ao ensino de ciências. Essa
ficção científica deve ter um propósito ao ser passada e aproximada dos alunos, onde ela
quer chegar é um ponto importante nessa nova interface, pois muitas dessas tratam a ciência
com um sentido errôneo onde não é possível que aconteça. Levando em conta que nosso
público são crianças e adolescentes, cuja imaginação é muito fértil, deve-se tomar esse
cuidado para não deixarmos eles confusos e nem achando que vão/podem viver “seres de
outro mundo”.
Para Isaac Asimov, escritor de ficção científica do século XX, mesmo as narrativas
que “negligenciam” o conhecimento científico são importantes para o ensino de ciências.
Sobre elas, versa o autor:
Em muitas estórias de ficção científica um princípio científico é deliberadamente
distorcido, com a finalidade de tornar possível um determinado enredo. É uma
realização que pode ser conseguida com perícia por um autor versado em ciência ou
de modo canhestro por um outro menos versado na matéria. Em ambos os casos,
mesmo no último, a estória pode ser útil. Uma lei da natureza que é ignorada ou
distorcida, pode suscitar mais interesse, algumas vezes, do que uma lei da natureza
que é explicada. São possíveis os eventos apresentados na estória? Se não o são,
porque não? E ao tentar responder a tal pergunta o estudante pode algumas vezes
aprender mais a respeito de ciência, do que com uma série de demonstrações
corretas feitas em sala de estudo. (ASIMOV, 1979, p. 7).
Segundo Bachelard, a ciência e a literatura podem ser separadas como o dia e a noite,
representando, respectivamente:
[...] o diurno da descoberta científica, do pensamento essencialmente racional
balizados pelos conceitos, e o noturno da vertente onírica, pensamento guiado pelo
devaneio e rico em imagens. [...] as imagens e os conceitos formam os dois pólos
opostos da atividade intelectual, representados pela imaginação e pela razão
(BACHELARD, 1996, apud ZANETIC, 2006, p. 14).
Os conhecimentos diurno e noturno, aos quais Bachelard se refere, quando
concomitantes no processo de mediação didática, levam o estudante a estratos superiores de
compreensão dos objetos de estudo, e a produção de sentidos é favorecida devido aos diversos
pontos de apoio criados. Vale destacar que, nas aulas de ciências, o melhor mediador para
essas relações é o professor, que ocupa um papel fundamental durante todo o processo, desde
a escolha e adaptação do material a ser utilizado em sala de aula, até a implementação de
metodologias para o desenvolvimento e avaliação das atividades, articulando as questões e
hipóteses levantadas pelos estudantes.
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Considerações finais
A aproximação entre áreas como a literatura e a ciência tem sido tema central de
muitos trabalhos, conforme apresentado acima. Contudo, quando se trata das perspectivas e
limitações dessa relação no âmbito do ensino e da aprendizagem das ciências, são veiculados
alguns discursos entre professores e alunos, com marcas muito específicas. Esta análise
focaliza algumas dessas concepções de futuros professores de ciências sobre a interface entre
ensino e múltiplas linguagens, mais especificamente os textos escritos e vídeos de ficção
científica, possibilitando, a meu ver, uma reflexão sobre alguns aspectos.
Compartilho com Bachelard a crítica ao continuísmo no desenvolvimento do
conhecimento científico e, por extensão, com as contribuições de Lopes (1999), vejo essa
tendência continuísta afetando negativamente o ensino de ciências. Essa pretensa linearidade
– que conduziria epistemologicamente o sujeito, desde um conhecimento comum e cotidiano
até o conhecimento científico, logicamente estabilizado e abstrato – tem se mostrado
improdutiva no contexto do ensino-aprendizagem.
No ensino, sobretudo no âmbito das ciências, existe uma tendência à pedagogização –
ou didatismo – dos conceitos científicos, ou seja, considera-se necessária a continuidade do
conhecimento, desde o senso comum até o conhecimento abstrato. Nessa via contínua, a visão
processual ou problematizadora da ciência no contexto histórico e social configura-se como
um obstáculo. “Ensinamos apenas o resultado, não o processo histórico de construção do
conceito”, afirma Lopes (1999, p. 209).
Contudo, o conhecimento científico rompe com o conhecimento cotidiano na sua
constituição e é nesse campo que configura-se o conhecimento escolar. O discurso científico
escolar constitui-se no processo de ruptura entre o conhecimento científico “puro” e o
conhecimento cotidiano, empírico e informal.
Na tensão entre paráfrase e polissemia, “os sujeitos e os sentidos se movimentam,
fazem seus percursos, (se) significam” (ORLANDI, 2012, p. 36). “A paráfrase é a matriz do
sentido”, constituinte do caráter de produtividade da língua, enquanto “a polissemia é a fonte
da linguagem”, relacionada à criatividade e à ruptura do processo de produção – e
cristalização – da linguagem (ORLANDI, 2012, p. 37-38). Quando, em uma aula, o professor
de ciências se refere ao conceito de “massa”, por exemplo, desencadeia-se um amplo processo
polissêmico, que será tão maior, quanto menor for a apropriação já realizada pelo estudante,
do discurso científico. Considerando-se a constituição da posição-sujeito aluno, o sentido do
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conceito de “massa”, relacionado à quantidade de inércia de um corpo, poderá ser deslocado
para outros, como por exemplo, “massa” para panificações, ou “massa” como uma gíria, no
sentido de “agradável”, ou seja, os processos parafrásticos intentados pelo discurso científico
– com seus efeitos de evidência – cedem espaço para amplos processos polissêmicos. Isso
rompe com a dinâmica do discurso científico, muda as regras, abre espaço para o diferente e
desloca os sentidos.
Recorro a essas questões de linguagem, principalmente à tensão entre paráfrase e
polissemia, para ilustrar os conflituosos processos constituintes do ensino de ciências. Não
existe uma linearidade ou uniformidade que garanta um percurso contínuo no aprendizado
científico. É na contradição e na retificação do erro que se sustenta o desenvolvimento do
conhecimento científico e do seu aprendizado. Assim como a ciência, a ficção científica
apresenta a seu modo, faces da realidade. Mesmo isenta do rigor científico e não intentando
os efeitos de evidência próprios da ciência, a FC funciona como um ponto de apoio para a
ciência, e os processos de significação de uma cobra sentidos da outra, seja por
complementação, seja por contraste: “se os sentidos – e os sujeitos – não fossem múltiplos,
não pudessem ser outros, não haveria necessidade de dizer” (ORLANDI, 2012, p. 38).
Conforme o apresentado em minha análise, e de acordo com o dispositivo teóricoanalítico adotado, os efeitos de sentidos predominantes caracterizam a aproximação entre
múltiplas linguagens (especialmente a FC) e ensino de ciências como uma “prática
despertadora do interesse dos alunos”, assim como um “aumento da ludicidade das aulas”, ou
ainda, “uma prática que deve ser conduzida com muito cuidado para não misturar-se a ficção
com a realidade”. Vale lembrar que os sujeitos desta pesquisa estão em fase inicial do
processo de formação docente. No contexto do projeto PIBID, o questionário foi aplicado
também em fase inicial, o que, segundo meus pressupostos, tem grande influência nas
respostas obtidas. O referido projeto está em andamento e tem nos dado indícios da maturação
de novas concepções pelos estudantes. Outros discursos têm sido veiculados, o que tem se
materializado em algumas práticas, tanto nas escolas onde o projeto se inscreve, quanto nas
reuniões semanais na universidade, portanto esse processo será, futuramente, objeto de outro
estudo, de caráter comparativo.
Conforme exposto acima, o aprendizado científico demanda processos de mediação
didática, e nesse sentido a FC no campo do ensino de ciências pode ser vista como
problematizadora dos conceitos científicos, contextualizando-os e proporcionando aos
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estudantes, construções mais amplas de sentidos. Nesse viés, e considerando a importância do
processo de mediação didática, reitero o papel da escola como “socializadora/produtora de
conhecimentos” (LOPES, 1999, p. 218). Os conflitos que se desencadeiam entre o “real” e a
“ficção”, no aspecto conceitual, são diminutos se comparados às possibilidades que a leitura
de textos – escritos e/ou audiovisuais – de ficção científica pode suscitar, para além do
aprendizado dos conteúdos científicos escolares nos moldes atuais.
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