Anais do X Encontro do CELSUL – Círculo de Estudos Linguísticos do Sul
UNIOESTE - Universidade Estadual do Oeste do Paraná
Cascavel-PR | 24 a 26 de outubro de 2012 | ISSN 2178-7751
ANÁLISE LINGUÍSTICA NUMA PERSPECTIVA DISCURSIVA: APONTAMENTOS
PARA UMA TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA NA LEITURA DE UMA RESPOSTA
ARGUMENTATIVA
Adriana Delmira Mendes POLATO 1
Shirlei Aparecida DORETTO2
RESUMO: Ao tomarmos a linguagem como forma social de interação verbal e pensando no
reflexo dessa decisão, é importante considerar os aspectos que devem direcionar o trabalho
do professor em sala de aula. Essa postura teórica implica um trabalho com diferentes textos,
contemplando os gêneros das mais diversas esferas de circulação. Assim, a partir de um
trabalho com o gênero “resposta argumentativa”, intencionamos refletir sobre a mobilização
dos recursos linguísticos e discursivos como potencializadores e direcionadores de sentidos
no processo de leitura desse gênero, bem como realizar apontamentos para uma transposição
didática, considerando a sequência: contextualização do gênero discursivo quanto as suas
condições de produção, circulação e recepção; busca pelos efeitos de sentidos na construção
da argumentação; nomenclatura. A partir desse processo esperamos construir uma
possibilidade de trabalho que considera a análise linguística e a leitura como práticas
indissociáveis, sendo a primeira imprescindível à ampliação da capacidade linguística,
reflexiva e textual do estudante, a fim de que possa, de forma adequada, fazer uso da língua
nas modalidades oral e escrita em diferentes situações sociais. A concepção dialógica e
discursiva de linguagem ancorada nos estudos de Bakhtin e os trabalhos de Geraldi, Antunes,
Travaglia, Mendonça e Perfeito, à luz da linguística aplicada, balizam nossa discussão.
PALAVRAS-CHAVE: Análise Linguística; Leitura; Transposição Didática.
ABSTRACT: When we assume language as a social form of verbal interaction and think about
the reflection of this decision, it is important to consider the aspects that should lead the
teacher’s work in the classroom. This theoretical stance implies working with different texts,
considering genres from the most different spheres of circulation. Thus, based on a work with
the genre “argumentative answer”, we intend to build a reflection on the mobilization of
linguistic and discursive resources as boosters and leaders of meanings in the reading
process of this genre, as well as make notes for a didactic transposition, considering the
sequence: contextualization of the discursive genre concerning its conditions of production,
circulation and reception; search for meaning effects in the argumentation building;
nomenclature. Based on this process we hope to build a possibility of work that considers
linguistic analysis and reading as inseparable practices, being the first one indispensable for
the expansion of the student’s linguistic, reflexive and textual capacities, in order to use the
language rightly in its oral and written modalities in different social situations. Our
discussion is based on the dialogic and discursive conception of language anchored in
Bakhtin’s studies, and on the works of Geraldi, Antunes, Travaglia, Mendonça and Perfeito
with applied linguistics.
KEYWORDS: Linguistic analysis; Reading; Didactic transposition.
1
Mestre em Letras. Professora assistente de Língua Portuguesa e Prática de Ensino de Língua Portuguesa, lotada
no Departamento de Letras da Unespar/Fecilcam – Universidade Estadual do Paraná/Campus de Campo
Mourão. E-mail [email protected]
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Mestranda em Letras. Professora colaboradora do Departamento de Letras da Unespar/Fecilcam –
Universidade Estadual do Paraná/Campus de Campo Mourão. E-mail [email protected].
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1 Introdução
A concepção interacionista da linguagem está alicerçada na concepção de língua
proposta pelos estudos do Círculo de Bakhtin que a consideram “um processo de evolução
ininterrupto, que se realiza através da interação verbal social dos interlocutores”
(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2011, p.131, grifos do autor). Assim, a língua não pode ser
vista como algo isolado e externo ao indivíduo, mas, pelo contrário, como algo que diz
respeito a sua identidade, não sendo neutra e imparcial a crenças e valores. O reflexo dessa
concepção teórica, em sala de aula, na produção de textos orais e/ou escritos, por exemplo,
implica a consideração de alguns fatores como o fato de que falamos/escrevemos não somente
para expressar sentidos, mas também propósitos, intenções, ou seja, quando interagimos com
o outro, por meio da linguagem, temos um objetivo. Em decorrência disso, mobilizamos
recursos linguísticos e discursivos, em conformidade com o gênero de que dispomos e
escolhemos para concretizar nosso intuito discursivo.
Ao optarmos pelo viés da Linguística Aplicada (Moita Lopes, 1996) e tendo como
sustentação teórica as concepções de língua e linguagem como forma de interação social,
partimos das discussões de autores como Bakhtin, Geraldi, Antunes, Travaglia, Mendonça,
Perfeito, entre outros, para refletir sobre a forma como os recursos linguísticos e discursivos
formam o eixo nuclear na produção de determinados sentidos e na inibição, ao mesmo tempo,
de outros, considerando as marcas linguísticas (do gênero) e enunciativas (do sujeito/autor),
de acordo com a composição e com o contexto de produção. Além disso, apresentaremos uma
possibilidade de transposição didática do gênero “resposta argumentativa”. Destacamos, com
isso, que os sentidos e as intenções expressas em qualquer texto não resultam apenas das
palavras, mas de um conjunto de fatores que unem o gênero escolhido para dizer o que foi
dito, as escolhas lexicais realizadas, a gramática da língua e suas relações, o suporte em que
tal gênero foi veiculado, a modalidade, o grau de formalidade, entre outros. Assim, se
pensarmos em língua, pensamos na gramática dessa língua e pensamos que, na escola, essa
gramática não pode ser ensinada senão por meio da prática de Análise Linguística.
Não desconsiderando a indissolubilidade das práticas discursivas de uso da língua
(leitura, escrita e oralidade) e das atividades de reflexão sobre esse uso (análise linguística),
privilegiamos, para este trabalho, as discussões entre a leitura e a análise linguística, pois
acreditamos que, neste momento, dados nossos objetivos, são essas duas práticas que podem
contribuir mais efetivamente para ilustrar as relações que buscamos discutir nesta proposta.
Para isso, apresentamos uma discussão inicial sobre a importância de um ensino de língua, a
partir dos gêneros discursivos, que tenha a prática de AL como ferramenta para a produção de
sentidos na leitura. Posteriormente, discutimos a relação entre ambas as práticas,
apresentamos o corpus e a análise do texto, seguida de uma possibilidade de transposição.
A escola deve ser um lugar de reflexão sobre a língua e de investigação das
possibilidades de uso nas diversas situações reais desse uso. Pensar em ensino sem considerar
as relações existentes entre as práticas discursivas e as atividades de reflexão sobre o uso, em
nosso caso, a prática discursiva da leitura e a atividade de análise linguística, é desconsiderar
a língua em sua totalidade, em seu uso real e concreto e oferecer apenas nomenclatura ou
regras.
2 O ensino na perspectiva dos gêneros do discurso e o trabalho de AL
A partir da adoção da concepção sociointeracionista de linguagem como baliza teórica
à prática docente no ensino de língua materna, especialmente à luz da teoria bakhtiniana,
parte-se do princípio de que todo texto/discurso se concretiza em gênero.
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Para Bakthin, todas as esferas da comunicação se relacionam com a utilização da
língua. “Cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de
enunciados, sendo isso o que denominamos gêneros do discurso” (BAKHTIN, 1992, p. 279).
Os gêneros são constituídos por seu conteúdo temático, estilo (seleção operada nos recursos
da língua – recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais) e construção composicional, que,
indissoluvelmente, se unem para formar o enunciado. Esse, por sua vez, reflete condições
específicas e finalidades das diferentes esferas de uso da linguagem.
O trabalho em sala de aula a partir da perspectiva dos gêneros discursivos, ou da
diversidade textual, requer, portanto, compreender a linguagem como uma forma de interação
humana, considerando sua dimensão sócio-histórica (dialética). Dessa forma, o aluno deve ser
reconhecido como um sujeito usuário da língua, participante ativo do processo de interação e
a sala de aula concebida como um lugar de interação verbal, onde professor e aluno dialogam,
sendo o texto concretizado em gênero, o principal ponto de encontro entre esses sujeitos,
também constituídos sócio-histórico e ideologicamente.
Nesse viés, a língua/linguagem não pode ser tomada como objeto de ensino, se
concebida como sistema abstrato, ou código por meio do qual o sujeito expressa seus
pensamentos desvinculadamente das práticas sociais de suas vivências. Os gêneros, sim,
passam a ser esse objeto, visto que se concretizam como enunciados vivos, materializados em
textos. Para Perfeito (2005), portanto, os gêneros são objetos e os textos são unidades de
ensino, constituindo-se como elementos integradores, sem artificialidade, das práticas de
leitura, análise linguística e de produção/refacção textual. Bakhtin assevera:
A língua materna — a composição de seu léxico e sua estrutura gramatical
—, não a aprendemos nos dicionários e nas gramáticas, nós a adquirimos
mediante enunciados concretos que ouvimos e reproduzimos durante a
comunicação verbal viva que se efetua com os indivíduos que nos
rodeiam. Assimilamos as formas da língua somente nas formas assumidas
pelo enunciado e juntamente com essas formas. As formas da língua e as
formas típicas de enunciados, isto é, os gêneros do discurso, introduzem-se
em nossa experiência e em nossa consciência conjuntamente e sem que sua
estreita correlação seja rompida. (BAKHTIN, 1998, p. 301-302)
Bakhtin considera, ainda, que os enunciados ou os gêneros do discurso introduzem-se
em nossa experiência e em nossa consciência a partir das vivências em práticas sociais reais
de uso. Tomando essa proposição como importante à prática docente, é possível considerar
que falantes e ouvintes, escritores e leitores, constroem, a partir das relações sociais, uma
capacidade que diz respeito ao conhecimento dos gêneros do discurso, de sua caracterização e
de suas funções. Portanto, o objetivo de se tomar o gênero como objeto de ensino em sala de
aula serve para corroborar a ampliação da capacidade de uso efetivo da linguagem. Nesse
sentido, em termos pedagógicos, é necessário considerar que o domínio do arcabouço que
envolve a vida do gênero e que o faz ser enunciado, circular e significar na sociedade, é
requisito à inserção social ativa do sujeito nos espaços de suas vivências, a partir da
consideração de que sua voz (discurso) também se concretiza em gêneros do discurso e não se
dá senão em resposta a enunciados anteriores.
É incumbência da escola e do professor proporcionar condições e mediar situações de
ensino e aprendizagem de língua para formar um sujeito ativo em sua produção linguística.
Essa incumbência não se efetiva sem que nas aulas de língua ocorram práticas discursivas de
uso (leitura, escrita e oralidade) e atividades de reflexão sobre o uso (análise linguística),
práticas essas, entendidas como indissociáveis.
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Certo é que formar sujeitos leitores e produtores capazes de fazer uso competente da
língua é objetivo do ensino de Língua Portuguesa e não é possível ler ou produzir um texto
(que se concretiza em gênero), apreender esse enunciado em sua indissolubilidade, sem
vivenciar ou compreender a função de sua composição, de seus temas e dos recursos
linguístico-expressivos e discursivos que a ele são inerentes.
Dessa forma:
Compreendemos por análise lingüística, sobretudo, o processo reflexivo
(epilingüístico), em relação à movimentação de recursos lexicais e
gramaticais e na construção composicional - concretizada em textos
pertencentes a determinado(s) gênero(s) discursivo(s), considerando seu
suporte, meio/época de circulação e de interlocução (contexto de produção) veiculados ao processo de leitura, de construção e de reescrita textuais
(mediado pelo professor). (PERFEITO, 2007, p. 829, grifos do autor).
O objetivo da atividade de análise linguística (AL) é refletir sobre a mobilização dos
recursos linguístico-expressivos e discursivos, como potencializadores e direcionadores de
sentidos no processo de leitura, produção oral ou escrita de um texto. A AL, assim, permeia a
oralidade, a leitura e a escrita. A partir dessa consideração, o encaminhamento dessa
atividade pelo professor-mediador deve objetivar a formação de um melhor leitor e de um
melhor produtor de textos orais ou escritos.
Compreender o gênero como um enunciado atravessado pela ideologia, constituído
sócio-historicamente, que cumpre o intuito discursivo ou a vontade discursiva de um sujeito
numa dada esfera da atividade humana, sendo indissoluvelmente composto por conteúdo
temático, estilo e construção composicional, permite ao aluno co-produzir sentidos na leitura,
e ser responsivo a esse enunciado.
A atividade de AL presta-se, portanto, a desvelar o estilo do gênero ou o estilo que
num gênero se imprime em razão das funções sócio-discursivas que ele cumpre enquanto
enunciado que sucede e é sucedido por outros na cadeia discursiva. Essa atividade de
desvelar os recursos linguístico-discursivos capacita o estudante a compreender o porquê do
uso deste ou daquele recurso para fazer-se valer dele em outras situações de uso.
3 A prática discursiva da leitura e atividade de AL
A leitura é um ato interlocutivo e dialógico em que os sujeitos interagem
permanentemente, lugar onde os sentidos serão sempre polissêmicos e plurivalentes. Saber,
portanto, responder quem são as personagens, qual o título do texto, quantos parágrafos tem, o
que o autor quis dizer, o que o texto quis dizer, o que você acha que o texto diz, não significa
compreender o dito em sua totalidade, ou co-produzir sentidos. Enquanto materialidade
constituída no e para o plano discursivo, o texto é dotado de potencialidade significativa e é
somente a partir da compreensão de como, linguisticamente, os significados se potencializam
que o sujeito pode ler melhor, pois os sentidos não estão só nas palavras, mas, também, na
relação com as condições em que foi produzido.
Co-produzir sentidos não só implica ir ao encontro do texto, corroborando a
constituição de seu sentido com as experiências e vivências sociais, mas também,
compreender como se constrói a referida potencialidade significativa inscrita, ou seja, como
certos elementos linguísticos atuam na constituição do sentido, permitindo determinadas
leituras. A partir disso, o leitor poderá responder melhor ao lido, compreendendo, inclusive,
as implicações sócio-históricas e ideológicas de tais usos, uma vez que as palavras constituem
não só as unidades da língua, mas também unidades discursivas.
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Ao ler, é preciso ser capaz de inferir, perceber conteúdos implícitos, subentendidos,
compreender referências dêiticas, efeitos gerados por escolhas lexicais e gramaticais, efeitos
motivados por construções sintáticas, por ordenação das palavras no enunciado, por
repetições, pontuação e etc. É necessário atentar para as relações dialógicas e intertextuais e
perceber que o texto não é gratuito. Em nível fonético, morfológico, sintático e semântico o
discurso fala de si, se revela. Nenhum elemento linguístico está no texto somente em função
das regras, nem apenas para receber o nome que a gramática normativa ou outra teoria
linguística lhe dá. A partir deste ou daquele recurso se produz sentidos e é, justamente, em
busca deles, que a atividade de AL serve à prática da leitura.
3 Apontamentos para a transposição didática na AL de uma “resposta argumentativa”
Inicialmente, é importante ressaltar que não há um método pronto para encaminhar a
atividade de análise linguística, o que pode haver é um encaminhamento metodológico
direcionado à análise de um gênero e essa é uma práxis sustentada por concepções claras, que
por sua vez, advêm da adoção da concepção sociointeracionista de linguagem, de um
conhecimento sobre os gêneros e sobre o ensino de língua a partir de sua abordagem.
Evidencia-se a necessidade de haver, por parte do docente, um conhecimento gramatical e
sobre gramática e um conhecimento teórico acerca de questões linguísticas, da linguística, da
linguagem e do processo de ensino e aprendizagem. A partir disso, é possível apontar
caminhos para se pensar num ensino gramatical produtivo.
A opção que norteia nosso trabalho é a de gramática do texto, a partir da qual
entendemos que os recursos linguístico-discursivos, as escolhas lexicais e fraseológicas estão
concretizadas num gênero. Portanto, a metodologia que defendemos sugere o gênero como
objeto de análise. Como primeiro passo, o professor poderá realizar uma análise linguística
prévia para o encaminhamento de seu trabalho. Posteriormente, refletirá juntamente com os
estudantes sobre as condições de produção do enunciado e sobre sua própria existência e
constituição sócio-histórica e ideológica num determinado campo da atividade humana. Lado
a lado podem aparecer as perguntas de leitura e as perguntas de análise linguística. As
questões ou perguntas de AL focam-se, inicialmente, nos sentidos potencializados e
verticalizam-se para se chegar à nomenclatura, quando pertinente, ou quando à escolha do
docente de acordo com os objetivos de sua proposta.
A sugestão de irmos à nomenclatura ancora-se na compreensão de que apenas ensinar
um nome é minar a língua à nomenclatura, mas não ensinar o nome, também, pode significar
minar o ensino de língua a uma reflexão que nega ao aluno um conhecimento teórico que
poderá ser útil e ele em futuras situações de ensino e aprendizagem da língua. Portanto,
“realizamos atividades de gramática teórica quando ensinamos e cobramos do aluno a
metalinguagem com a nomenclatura própria da gramática descritiva a que nos referimos”
(TRAVAGLIA, 2007, p. 88).
Sinteticamente, nossa proposta metodológica, que se constitui como uma possibilidade
para nortear o trabalho do professor ao encaminhar a atividade de AL, concretiza-se no
anagrama a seguir:
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GÊNERO:
Análise do professor X
contextualização
Prática mediada de leitura X
Perguntas de leitura
Atividade mediada de AL X
Perguntas de AL
Perguntas de AL sobre os sentidos
potencializados
Perguntas de AL do sentido para a
nomenclatura
Figura 1 – Representação de uma proposta de trabalho com a AL.
3.1 Uma possível análise a ser feita pelo professor
O texto em análise é uma resposta argumentativa postada no ano de 2010, em “Yahoo!
Respostas”, um site específico em que os membros da comunidade fazem perguntas sobre
qualquer tema e recebem respostas de outras pessoas que compartilham fatos, opiniões e
experiências pessoais3. Abaixo, segue o texto postado em um contexto específico em que se
veiculavam na mídia diversas reportagens sobre os níveis epidêmicos do uso do crack em
muitas cidades brasileiras.
Texto-base
USUÁRIOS DE DROGAS À SOLTA REALIMENTAM O BANDITISMO.
TRATAMENTO COMPULSÓRIO OU PRISÃO JÁ?
Como é que os que frequentam as cracolândias conseguem dinheiro para comprar drogas?
Roubando e assaltando, não é? Então, por que deixá-los à solta? A polícia deveria patrulhar
os locais frequentados por drogados e promover arrastões até diários, levando todos os
drogados para a prisão, nem que fosse por alguns dias e para fichá-los a fim de que não
pudessem se organizar para cometer roubos e assaltos.
O drogado deveria ser intimado a se tratar em clínicas de desintoxicação e se fosse
encontrado no mesmo local deveria ser preso por pelo menos um ano inteiro, para lhe tirar o
vício. Só assim é que o banditismo poderia começar a diminuir.
Texto 1 – resposta argumentativa disponível em <
http://br.answers.yahoo.com/question/index?qid=20110810193940AA6lCSF> Acesso em10. 08.2012
A resposta argumentativa se constitui como um gênero discursivo opinativo, em que o
autor apresenta e defende sua opinião frente a um determinado tema real e geralmente
polêmico, controverso. No decurso argumentativo, busca, por meio da sustentação ou da
refutação de outras opiniões, convencer e influenciar o leitor a aderir à posição defendida por
ele.
À análise desse texto, interessam, especialmente, a função discursivo-argumentativa
com que são empregados certos elementos linguísticos a fim de estabelecer relações de
sentidos e orientações argumentativas na estrutura textual.
No texto em questão, o crack, seus usuários e as problemáticas dele originadas são o
tema controverso que suscita a alternância de respostas por diferentes sujeitos respondentes.
3
Informações disponíveis em: <http://br.answers.yahoo.com/info/product_tour;_ylt=AuDCqYLztvxy1bB.
x9TyaO_HwIlQ;_ylv=3>. Acesso em 10.08.2012.
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A partir do título, o sujeito-autor começa a marcar sua posição ou opinião arbitrária a
respeito do tratamento que deve ser dado aos usuários de drogas, posteriormente qualificados
como bandidos.
Em “Usuários de drogas à solta realimentam o banditismo. Tratamento compulsório
ou prisão já?”, o autor se vale da locução adverbial “à solta” para reforçar o argumento de que
a sociedade ou os órgãos competentes não estão atentos às situações de liberdade e
impunidade vividas pelos usuários de drogas nos espaços públicos. Essa locução adverbial de
modo, em termos literais, chama atenção para a própria questão da impunidade. Esse mesmo
efeito de sentido, no entanto, não seria obtido a partir do uso do adjetivo “soltos”, que
restringiria e qualificaria o sentido de usuários, como poderia se ler em: “Usuários de drogas
soltos realimentam o banditismo”. O uso de “soltos” não seria conveniente à ideia de
impunidade que se quer criar para sustentar as soluções posteriormente oferecidas:
“Tratamento compulsório ou prisão já?”.
Mais uma vez, para reforçar o argumento de que não se dá a devida providência ao
fato de estarem “à solta”, o autor opta pelo uso do verbo “realimentam”, demonstrando, a
partir da carga semântica contida no prefixo “re”, que existe um ciclo de impunidade e de
“banditismo”. Por fim, com o uso do sufixo “ismo”, em “banditismo”, atribui carga pejorativa
ao substantivo, trazendo à tona a noção de grupo mal visto e, pela primeira vez, denunciando
a grande quantidade de indivíduos envolvidos na situação, fazendo-se fechar o ciclo de
impunidade - descaso - aumento da problemática, que se estabelece a partir do sentido que é
linguisticamente potencializado pelo uso de três recursos: da locução adverbial “à solta”, do
prefixo “re” e do sufixo “ismo”.
O uso do ponto final, no título, encerra naturalmente a oração declarativa,
estabelecendo-se a partir disso, o efeito de verdade e certeza. Por fim, o autor lança mão de
dois argumentos ou duas opções que julga e impõe serem as únicas possíveis para acabar com
o dito ciclo de impunidade. O uso de dois pontos em vez do ponto final quebraria a sequência
argumentativa do autor, pois intenciona dar somente duas opções “aos bandidos” e não
introduzir uma explicação ao enunciado anterior. Em “Tratamento compulsório ou prisão
já?”, o operador que introduz argumento alternativo “ou”, coloca em relação dois argumentos
cujo funcionamento discursivo é o do aprisionamento. O advérbio “já”, que remete à
instrução de sentido de tempo, evidencia a urgência da providência que deve ser dada à
questão. Com a interrogação, o autor abre diálogo com o leitor, como se perguntasse a ele
com qual das alternativas de aprisionamento mais concorda. Portanto, ainda que “ou” pareça
ter função exclusiva, discursivamente essa noção não se aplica em detrimento de ambos os
argumentos estarem relacionados ao aprisionamento. Na linha desse raciocínio, é possível
afirmar que mesmo aparentemente deixando a possibilidade de escolha, isso se configura
como uma manobra de argumentação, visto que de uma forma ou outra, a solução está na
reclusão. Assim, semanticamente, o alternativo “ou” funciona como um disjuntivo inclusivo e
não exclusivo.
Finalizando o título, o autor dá início ao corpo do texto com três interrogações, mais
uma vez abrindo diálogo com o leitor, levando a uma aproximação e ao mesmo tempo
induzindo-o a concordar com ele. Criando uma espécie de silogismo, suscita uma reflexão,
responde e ao mesmo tempo induz o leitor a concordar com a resposta dada e conclui, como
se pode ver em “Como é que os que frequentam as cracolândias conseguem dinheiro para
comprar drogas?” - suscita a reflexão -, “Roubando e assaltando, não é?” – responde e induz
uma resposta positiva -, “Então, por que deixá-los à solta?” – conclui. Assim, pelo ponto de
interrogação, estabelece ligação entre os enunciados que induzem a reflexão: os usuários
roubam e assaltam para conseguir dinheiro e por isso devem ficar reclusos.
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A primeira pergunta é iniciada com o advérbio interrogativo “como”, porque os
argumentos que responderão a essa indagação são “roubando e assaltando”. Na mesma
pergunta aparece o pronome relativo “que” precedido do artigo definido “os” para fazer
referência aos usuários, que apareceram no título, justificando o uso do definido.
Sintaticamente, a primeira pergunta é uma oração subordinada substantiva subjetiva, em que a
conjunção integrante “que”, literalmente integra “os que frequentam as cracolândias”, sujeitos
protagonistas das ações que em seguida serão vinculadas a eles no enunciado “roubando e
assaltando, não é?” Em “cracolândia”, o sufixo “lândia”, com sua carga semântica de terra,
lugar, espaço amplo, traz o sentido de caos, devido à amplitude e dimensão que toma a
situação. Não há mais somente os usuários do crack, há um lugar para o encontro desses
usuários e o respectivo uso.
O gerúndio em “roubando e assaltando” reforça a ideia de ação contínua, que só se dá
em razão da impunidade que, por sua vez, reforça o ciclo de banditismo. A expressão “não
é?” mantém aberto o diálogo com o leitor e ao mesmo tempo o induz a concordar com a
indagação-resposta. O “Então”, na verdade conclusivo de uma resposta que deverá ser
afirmativa pelo leitor, introduz a pergunta “por que deixá-los à solta?”, que já teve resposta
dada a partir do título do texto. Ou seja, se usuários à solta realimentam o banditismo,
tratamento compulsório ou prisão já para eles. De qualquer forma, a solução que se dá à
questão é a reclusão ou a retirada desses indivíduos do convívio social.
Daqui em diante, o autor começa a ditar as ações que deveriam ser realizadas para que
sua sugestão se efetive. A instrução de sentido modalizadora de obrigatoriedade de uma ação
que ainda não é realizada é feita a partir da locução verbal “deveria patrulhar”, com o
deôntico no futuro do pretérito. A conjunção aditiva “e” une as duas orações ou enunciados
em cujos conteúdos pode se observar a determinação do papel a ser desempenhado pela
polícia: patrulhar e promover arrastões até diários para prender. O operador “até” é utilizado
para destacar que arrastões ocasionais não seriam suficientes, portanto, o uso de “até”,
seguido do adjetivo “diários” explicita a necessidade de aumento da frequência das ações da
polícia, pois, mesmo sendo muitas, é o que seria ideal para solucionar a questão. “Todos”
retoma discursivamente o sentido de arrastões, que remete a uma ação que não deixa escapar
ninguém. A preposição “para” dá direção de aonde todos devem ser levados: à reclusão ou à
prisão, marcando a posição arbitrária do autor, baseada numa solução única.
Em “nem que fosse por alguns dias e para fichá-los a fim de que não pudessem se
organizar para cometer roubos e assaltos”, “nem que fosse” estabelece uma relação hipotética
de concessão. Na continuidade do enunciado, o sentido de finalidade aparece por três vezes,
como se pode ver em “para fichá-los”, “a fim de que” e “para cometer roubos e assaltos”.
Portanto, explicita-se que há pelo menos três motivos imediatos e relacionados numa
gradação, para que se prendam os usuários de drogas. Ficar juntos para cometer crimes é
último na ordem dessa relação e é o que deve ser combatido com mais afinco. Nesse sentido a
expressão “se organizar para cometer roubos e assaltos” está relacionada ao sentido de
banditismo ou grupo de bandidos. Os substantivos “roubos e assaltos” são o objeto direto do
verbo cometer. Se alguém comete algo, comete erro ou ato negativo. Portanto, a escolha do
verbo cometer, em vez do verbo “praticar”, por exemplo, está relacionada com sua
transitividade para os objetos roubos e assaltos, presentes nos discursos sobre a violência
urbana decorrente das problemáticas causadas pelas drogas.
O segundo parágrafo do texto é iniciado com o artigo “o” determinando o sujeito
“drogado”. O foco, inicialmente, deixa de ser a polícia porque a ação será sofrida pelo
drogado. Nesse sentido, o uso do deôntico sugestivo “deveria” aliado à voz passiva que se
realiza em “ser intimado” desqualifica o drogado como sujeito capaz de agir e, que, portanto,
deve sofrer a ação. Essa ideia começa-se a construir a partir da escolha “o drogado”, que em
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nível morfológico é substantivo que traz em seu conteúdo a especificação implícita “aquele
que usa drogas”. “Se fosse encontrado no mesmo local” desencadeia a relação subordinada
condicional hipotética entre o conteúdo desse enunciado e o conteúdo de sugestão de ordem
que se realiza no enunciado que sucede “deveria ser preso”. A presença do adjunto adverbial
de lugar “no mesmo local” reforça o intuito do autor em argumentar a favor do fim do
banditismo, ou seja, do fim dos grupos de drogados ou como os qualifica, bandidos e,
implicitamente, retoma o local onde os drogados se reúnem para usar o crack, as cracolândias,
termo apresentado no primeiro parágrafo do texto.
Em “por pelo menos um ano inteiro” o autor estabelece, pelo uso do operador “pelo
menos”, um objetivo mínimo numa escala que direciona para o argumento mais forte – “um
ano inteiro”. Nessa relação, “inteiro” especifica “ano” e ajuda a enfatizar a relação exata do
tempo necessário para “lhe tirar o vício”. Por fim, em “só assim é que o banditismo poderia
começar a diminuir”, pelo uso do advérbio de modo “só”, determina-se a única forma de ação
a ser aplicada, denotando a exclusão de todas as outras formas possíveis que o leitor poderia
pressupor e, por meio do dêitico “assim”, retoma as sugestões já dadas. “No mesmo
enunciado, “poderia” modaliza a possibilidade para o início da diminuição do problema, que
se completa pela pressuposição revelada pelo verbo “começar”, que transita para “a
diminuir”.
3.2 A transposição e seus objetivos
Os objetivos das atividades propostas no trabalho de transposição são demonstrar
como, numa resposta argumentativa, existe uma relação intrínseca entre uma escolha
linguística e outra na construção argumentativa e como pode se dar o percurso do sentido à
nomenclatura.
a) Perguntas de AL sobre o sentido (reflexões epilinguísticas) e sobre a relação entre
os recursos utilizados num enunciado argumentativo:
 A partir da leitura do título do texto e considerando suas condições de produção, que
sentido se pode produzir a partir da leitura da expressão “à solta”? Se em vez de “à
solta”, a opção fosse “soltos”, obter-se-ia o mesmo efeito de sentido?
 Se em lugar de “realimentam”, que a aparece no título, o verbo escolhido fosse
“alimentam”, quais sentidos seriam modificados ou acrescentados?
 Não só em “banditismo” como em várias palavras da Língua Portuguesa percebemos a
presença do sufixo “ismo”. Lembre-se de outras palavras em que “ismo” aparece e
tente pensar no(s) sentido(s) que esse sufixo pode ter.
 No que diz respeito à argumentação, existe uma relação de sentidos que se estabelece
a partir do uso da expressão “à solta”, do verbo “realimentam” e da palavra
“banditismo”? Comente.
 O texto é iniciado com três interrogações. Qual a contribuição do uso desse recurso
para a construção da argumentação?
 Em “Roubando e assaltando, não é?”, o uso do ponto de interrogação,
gramaticalmente, é marca de pergunta. Discursivamente, “Roubando e assaltando, não
é?”, é uma pergunta? Comente.
 Em “Então, por que deixá-los à solta?”, “então” funciona como um operador entre
argumentos. Que relação é estabelecida entre a pergunta que o antecede e a pergunta
que o sucede?
 Leia o seguinte trecho do texto para responder às questões que seguem:
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“A polícia deveria patrulhar os locais frequentados por drogados e promover arrastões até
diários, levando todos os drogados para a prisão, nem que fosse por alguns dias e para fichálos a fim de que não pudessem se organizar para cometer roubos e assaltos”.





Que efeito de sentido se pode produzir a partir do uso da locução verbal “deveria
patrulhar”?
Se em vez de “promover arrastões até diários”, o autor utilizasse promover arrastões
diários”, haveria alteração de sentido? Por quê?
Em “para fichá-los a fim de que não pudessem se organizar para cometer roubos e
assaltos”. Que relação de sentido é estabelecida entre as orações a partir do uso de
“para” e “a fim”?
É possível afirmar que a escolha do verbo “cometer” em vez de “praticar”, por
exemplo, potencializa um sentido que chama a atenção para as ações erradas dos
bandidos? Por quê ?
A partir da leitura de “O drogado deveria ser intimado a se tratar em clínicas de
desintoxicação e se fosse encontrado no mesmo local deveria ser preso por pelo menos
um ano inteiro, para lhe tirar o vício. Só assim é que o banditismo poderia começar a
diminuir”, analise as possibilidades que se apresentam: 1) O drogado deveria ser
intimado; 2) O drogado deve ser intimado; 3) A polícia deveria intimar o drogado.
Comente sobre os diferentes sentidos que poderiam ser produzidos a partir dessas
diferentes possibilidades que a língua oferece.
b)
Perguntas de AL partindo do sentido para a nomenclatura:
 “À SOLTA” é uma locução adverbial. Você sabe por quê? Sabe o que significa
“locução” no domínio gramatical?
 Se fosse para classificar a expressão “à solta” a partir do sentido que sugere, como
você a classificaria?
a) Sentido de tempo
b) Sentido de modo ou maneira
c) Sentido de dúvida
Segundo a gramática, “à solta” é uma locução adverbial de modo.
 Nas palavras “realimentam” e “banditismo” podemos observar uma formação
interessante. Analise as possibilidades que se apresentam e responda às questões:
(re)alimentam, bandit(ismo), bandid(agem).
 Você sabe como se chamam essas pequenas formas significativas que ajudam a formar
a palavra? Se não, consulte a gramática e pesquise.
 É possível compreender que há um sentido contido na forma “re”, outro na forma
“aliment” e outro significado, ainda, na forma “am”. Que significado se pode produzir a partir
de “re”? O que marca o “am” na forma verbal “realimentam”?
 As palavras podem ter prefixos, sufixos, raiz ou radical. Em “realimentam” que partes
correspondem aos conceitos dados?
 Em “banditismo” podemos observar a presença de prefixo, sufixo, raiz ou radical?
Justifique.
4 Considerações finais
A reflexão sobre os recursos linguísticos e discursivos característicos de textos de
diferentes gêneros mostra, cada vez mais, as contribuições que a prática de análise linguística
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oferece para um ensino reflexivo e produtivo de língua materna. Em nosso caso, a discussão
sobre a funcionalidade de tais elementos no gênero “resposta argumentativa”, a partir da
atividade de leitura, possibilita perceber o modo como o enunciador (sujeito/autor) constrói a
cadeia argumentativa concretizando seu intuito discursivo ou vontade discursiva num
enunciado real, formando um elo, a favor de seus argumentos. As práticas de leitura e AL
proporcionam, assim, a percepção de que os sentidos podem ser analisados até se esgotarem,
momentaneamente, mas nunca por completo, pois não se pode afirmar que outras análises são
impossíveis, para além da análise desempenhada.
Esperamos, pelo percurso adotado neste trabalho, ter deixado claras as contribuições
de um ensino de língua que não tem apenas as regras gramaticais como foco, não que elas não
sejam importantes. A possibilidade de trabalho que exploramos permite-nos afirmar que um
ensino reflexivo abre novas possibilidades de análise da língua, estimulando, no estudante, o
aperfeiçoamento da análise dos aspectos gramaticais, auxiliando-o a se tornar um usuário
competente da língua.
Referências
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fundamentais do método sociológico da linguagem. Tradução de Michel Lahud e Yara
Frateschini Vieira. 12 ed. São Paulo: Hucitec, 2011.
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primeiro e segundo ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF,
1997.
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e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília : MEC/SEF, 1998.
MOITA LOPES, L. P. da. Oficina de linguística aplicada : a natureza social e educacional
dos processos de ensino/aprendizagem de línguas. Campinas, São Paulo: Mercado de Letras,
1996.
NEVES, M. H. de M. A modalidade. In.: KOCH, I. V. (org.). Gramática do português.
Campinas: UNICAMP/FAPESP, 1996. Vol. 6: Desenvolvimentos.
PERFEITO, A. M. Concepções de linguagem e análise linguística: diagnóstico para proposta
de intervenção. In: CLAPFL – I Congresso latino americano de professores de línguas.
Florianópolis: Edusc, 2007. p. 824 – 836.
TRAVAGLIA, L. C. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática. São
Paulo: Cortez, 1996.
_____. A gramática na escola. In: Um mundo de letras: práticas de leitura e escrita. MEC.
Boletim 03. 2007.
_____. Gramática: Ensino Plural. 5ª ed. São Paulo: Cortez, 2011.
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