UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE (UFF)
INSTITUTO DE LETRAS
DOUTORADO EM LETRAS
MÁRCIO LUIZ CORRÊA VILAÇA
ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM E MATERIAIS DIDÁTICOS DE LÍNGUA
ESTRANGEIRA:
Elaboração, Integração, Ensino e Percepção
NITERÓI
2009
MÁRCIO LUIZ CORRÊA VILAÇA
ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM E MATERIAIS DIDÁTICOS DE LÍNGUA
ESTRANGEIRA:
ELABORAÇÃO, INTEGRAÇÃO, ENSINO E PERCEPÇÃO
Tese apresentada ao Curso de Doutorado
em Letras da Universidade Federal
Fluminense, como requisito parcial para
obtenção do Grau de Doutor. Área de
Concentração: Estudos de Linguagem.
Orientador: Prof. Dr. NELSON MITRANO NETO
Co-Orientador: Profa. Dra. MARIA JOSÉ PEREIRA MONTEIRO
Niterói
2009
Ficha Catalográfica elaborada pela Biblioteca Central do Gragoatá
V696
Vilaça, Márcio Luiz Corrêa.
Estratégias de aprendizagem e materiais didáticos de língua
estrangeira: elaboração, integração, ensino e percepção / Márcio Luiz
Corrêa Vilaça. – 2009.
249 f.
Orientador: Nelson Mitrano Neto.
Co-orientador: Maria José Pereira Monteiro.
Tese (Doutorado) – Universidade Federal Fluminense, Instituto de
Letras, 2009.
Bibliografia: f. 180-204.
1. Língua inglesa - Estudo e ensino. 2. Ensino de língua estrangeira.
3. Aprendizagem. 4. Material didático. I. Mitrano Neto, Nelson. II.
Universidade Federal Fluminense. Instituto de Letras. III. Título.
MÁRCIO LUIZ CORRÊA VILAÇA
ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM E MATERIAIS DIDÁTICOS DE LÍNGUA
ESTRANGEIRA: ELABORAÇÃO, INTEGRAÇÃO, ENSINO E PERCEPÇÃO
Tese apresentada ao Curso de Doutorado
em Letras da Universidade Federal
Fluminense, como requisito parcial para
obtenção do Grau de Doutor. Área de
Concentração: Estudos de Linguagem.
Aprovada em agosto de 2009.
BANCA EXAMINADORA
___________________________________________________________________________
Prof. Dr. NELSON MITRANO NETO - UFF – Orientador
___________________________________________________________________________
Profa. Dra. MARIA JOSÉ PEREIRA MONTEIRO - UFRJ
___________________________________________________________________________
Profa. Dra. SOLANGE COELHO VEREZA - UFF
___________________________________________________________________________
Profa. Dra. VERA LÚCIA TEIXEIRA DA SILVA - UERJ
___________________________________________________________________________
Prof. Dr. ROGÉRIO CASANOVAS TILIO – UFRJ
Niterói
2009
DEDICATÓRIA
À minha filha Rafaella, à Fabiane, minha esposa, e aos meus pais, Sueli e Luiz Carlos.
O amor deles e por eles foi o principal motivo de não ter desistido frente às grandes
dificuldades do percurso.
AGRADECIMENTOS
A Deus, que nos ama, perdoa e se mantém fiel, apesar das nossas imperfeições e
infidelidades.
Ao Prof. Dr. Nelson Mitrano Neto, orientador deste doutoramento, por suas orientações,
aulas, críticas e contrapontos, confiança, apoio e conhecimentos compartilhados.
À Prof. Dra. Maria José Monteiro, co-orientadora deste trabalho, pelo suporte acadêmico e
pelas palavras de incentivo e confiança sempre que os desânimos decorrentes das
adversidades quase me fizeram desistir.
À Profa. Dra. Vera Lúcia Teixeira da Silva e ao Prof. Dr. Rogério Casanovas Tilio, pelas
contribuições, críticas e reflexões sobre este trabalho no exame de qualificação.
Aos meus pais e familiares, pelo amor, pelos exemplos e pela compreensão nas ausências.
Ao Prof. Dr. Alexander Meireles da Silva e à Profa. Dra. Shirley Gomes Carreira, pela
amizade, pelos estímulos e pelos exemplos de competência e ética.
Aos meus professores da Faculdade de Letras da UFRJ, em especial aos do Mestrado em
Linguística Aplicada, pela formação que me permitiu percorrer este longo caminho.
À minha esposa, Fabiane, pela paciência nestes anos nos quais precisou disputar atenção,
tempo e dedicação com livros, estudos e com o computador.
À minha filha, Rafaella, que, sem saber, renovava as minhas forças para chegar até aqui.
Ao Padre Dr. Carlos Sebastião Mesquitella (In Memoriam), exemplo de amor, talento e
persistência, que contribuiu de forma significativa para o meu desenvolvimento como ser
humano e filho de Deus.
Aos amigos Márcia Bruno e Roberto Araújo Gomes, pelo apoio constante.
Aos funcionários da Pós-Graduação, em especial às secretárias Nelma e Tânia, que sempre
me atenderam na Secretaria com competência, atenção e cordialidade.
Para aprender não basta só ouvir por fora, é
necessário entender por dentro.
Pe. Antônio Vieira
Se deres um peixe a um homem faminto, vais
alimentá-lo por um dia. Se o ensinares a pescar,
vais alimentá-lo toda a vida
Provérbio Chinês
RESUMO:
Este estudo visa a proporcionar melhor entendimento sobre o ensino de estratégias de
aprendizagem em materiais didáticos no ensino de língua estrangeira, com foco no processo
de integração das estratégias nos materiais.
A pesquisa baseia-se na premissa de que
estratégias de aprendizagem podem ser ensinadas a fim de desenvolver a habilidade de
aprender a aprender e a orquestração estratégica e, consequentemente, contribuir para a
aprendizagem e para o uso de língua estrangeira, tanto dentro quanto fora de sala de aula, de
forma mais reflexiva e autônoma.
Na primeira fase do estudo, os alunos relataram seus usos de estratégias de aprendizagem. Na
segunda fase, materiais didáticos foram elaborados com a integração de estratégias de forma
explícita/direta e empregados como materiais complementares em uma sala de aula de língua
inglesa, no curso de Letras (habilitação Português-Inglês) de uma universidade. A elaboração
dos materiais foi documentada por meio de diários. Na terceira fase, os alunos relataram o uso
de estratégias de aprendizagem após o emprego dos materiais. Por fim, na quarta fase, foram
coletados dados sobre as percepções dos alunos sobre o ensino de estratégias e os materiais
desenvolvidos.
A metodologia de pesquisa empregada foi um estudo qualitativo de base etnográfica,
incluindo diferentes instrumentos de coleta de dados, tais como: diários, entrevistas e
questionários. A análise dos dados é discutida em três partes: a) comparação do emprego
relatado de estratégias de aprendizagem antes e após o emprego dos materiais; b) análise e
caracterização da elaboração dos materiais e; c) identificação das percepções dos alunos.
Os resultados indicaram aumento no uso relatado das estratégias após a adoção do material
didático. A análise dos diários proporciona discussões sobre aspectos teóricos e práticos que
se referem à elaboração dos materiais. Finalmente, as percepções dos alunos são analisadas e
discutidas.
Palavras Chaves: ensino de línguas, estratégias de aprendizagem, materiais didáticos,
lingüística aplicada, ensino de estratégias, pesquisa em sala de aula, ensino de inglês
ABSTRACT:
This study aims at achieving a better understanding of the teaching of language learning
strategy in instructional materials in foreign language teaching, focusing on the process of
integration of learning strategies in materials. The research is based on the primary premise
that learning strategies can be taught in order to develop skills to learn to learn and the
strategic orchestration, and, as a consequence, to contribute to the learning and use of a
foreign language, inside and outside the classroom, in a more reflective and autonomous way.
In the first phase, student reported their use of learning strategies. In the second phase,
instructional materials were developed with the integration of learning strategies through
explicit/direct teaching and used as complementary materials in an English classroom in a
university course of Languages (Portuguese-English). The development of the materials was
documented, mainly through diaries. In the third phase, students reported their strategy use
after the materials. Finally, in the fourth phase, data about students` perceptions of the
strategies and the materials were collected.
The research methodology was a qualitative ethnographic study, including different
instruments for data collection, such as diaries, interviews and questionnaires. Data analysis is
discussed in three parts: a) comparison of student`s reported use of learning strategies, before
and after the adoption of the materials; b) analysis and characterization of the development of
the materials and; c) identification of students` perceptions.
Results indicated an increase in strategy use after the use of the instructional materials. The
analysis of the diaries provides a discussion about theoretical and practical aspects concerning
the materials development. Finally, students` feedback are presented and discussed.
Keywords: language teaching, learning strategies, instructional materials, applied linguistics,
strategy teaching, classroom research, English teaching
LISTA DE FIGURAS
Figura 2.1
Critérios de classificação de estratégias
45
Figura 2.2
Classificação das estratégias segundo Oxford (1990)
49
Figura 2.3
Comparação das classificações de Oxford e O`Malley & Chamot
50
Figura 2.4
Ensino Implícito de Estratégias
68
Figura 3.1
Avaliação de materiais didáticos: diferentes momentos
82
Figura 3.2
Adaptação de materiais didáticos: movimentos possíveis
83
Figura 3.3
Modelo de elaboração de materiais segundo Mc Donough & Shaw
87
Figura 3.4
Passos básicos na elaboração de materiais didáticos
89
Figura 5.1
Classificação das estratégias: Oxford (1990) e a classificação clássica
120
Figura 5.2
Subdivisão de estratégias em subestratégias
149
LISTA DE QUADROS
Quadro 2.1
Características das estratégias de aprendizagem de línguas
37
Quadro 2.2
Estratégias diretas e indiretas, segundo Oxford (1990)
51
Quadro 2.3
Inventário completo de estratégias de Oxford (1990:16-21)
52
Quadro 4.1
Fases da Pesquisa
99
Quadro 4.2
Respostas Possíveis para as Afirmações do SILL
110
Quadro 4.3
Chave para Compreensão das Médias
111
Quadro 4.4
Estratégias Planejadas para Integração
116
Quadro 4.5
Estratégias Ensinadas nas Atividades
117
Quadro 5.1
Quadro Explicativo do Questionário SILL
122
LISTA DE TABELAS
Tabela 5.1 Resultados do SILL 1 - separados por partes
128
Tabela 5.2 Resultados do SILL 2 - separados por partes
129
Tabela 5.3 Resultados Comparativos de Médias - Estratégias Cognitivas de Memória
131
Tabela 5.4 Resultados Comparativos de Médias - Estratégias Cognitivas
132
Tabela 5.5 Resultados Comparativos de Médias - Estratégias de Compensação
134
Tabela 5.6 Resultados Comparativos de Médias - Estratégias Metacognitivas
135
Tabela 5.7 Resultados Comparativos de Médias - Estratégias Afetivas
137
Tabela 5.8 Resultados Comparativos de Médias - Estratégias Sociais
138
Tabela 5.9 Resumo comparativo do SILL por média
140
LISTA DE GRÁFICOS:
Gráfico 1
Resultados iniciais – Estratégias cognitivas relacionadas à memória
123
Gráfico 2
Resultados iniciais – Estratégias cognitivas não relacionadas à memória
124
Gráfico 3
Resultados Iniciais de Estratégias de Compensação
125
Gráfico 4
Resultados Iniciais de Estratégias Metacognitivas
126
Gráfico 5
Resultados Iniciais de Estratégias Afetivas
127
Gráfico 6
Resultados Iniciais de Estratégias Sociais
127
Gráfico 7
Resultado Comparativo – Estratégias Cognitivas de Memória
130
Gráfico 8
Resultado Comparativo – Estratégias Cognitivas
132
Gráfico 9
Resultado Comparativo – Estratégias de Compensação
133
Gráfico 10
Resultados Comparativos – Estratégias Metacognitivas
135
Gráfico 11
Resultados Comparativos – Estratégias Afetivas
137
Gráfico 12
Resultados Comparativos – Estratégias Sociais
138
LISTA DE ANEXOS
Anexo 1
SILL
205
Anexo 2
Questionário De Perfil
210
Anexo 3
Atividade 1
213
Anexo 4
Atividade 2
215
Anexo 5
Atividade 3
218
Anexo 6
Atividade 4
222
Anexo 7
Atividade 5
224
Anexo 8
Atividade 6
226
Anexo 9
Atividade 7
228
Anexo 10
Atividade 8
231
Anexo 11
Atividade 9
234
Anexo 12
Atividade 10
238
Anexo 13
Perfil dos alunos
240
Anexo 14
Indicações de Publicações e Pesquisas de Temas Relacionados
244
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO
16
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA: DIÁLOGO COM A LITERATURA
27
2.1 Introdução às Estratégias de Aprendizagem
27
2.2 Definições de Estratégias de Aprendizagem
28
2.3 Características das Estratégias de Aprendizagem
36
2.4 Classificação das estratégias de aprendizagem
42
2.4.1 A classificação de O`Malley & Chamot (1990)
45
2.4.2 A classificação de Oxford (1990)
47
2.5 Pesquisas em Estratégias de Aprendizagem: um panorama
53
2.6 Aprendendo a aprender línguas: o ensino de estratégias de aprendizagem
58
2.6.1 Por que ensinar estratégias de aprendizagem?
58
2.6.2 Orquestração estratégica e estratégias eficazes
63
2.6.3 Como ensinar estratégias de aprendizagem?
65
2.6.3.1 - Abordagens quanto ao tipo de instrução
66
2.6.3.2 Abordagens quanto ao tipo de integração
69
3 O MATERIAL DIDÁTICO NO ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
71
3.1 Pesquisas e publicações sobre materiais e livros didáticos
72
3.2 Definição de materiais didáticos
73
3.3 O lugar de destaque dos livros didáticos
75
3.4 Papéis dos materiais didáticos
76
3.5 Avaliação, análise e adaptação de materiais didáticos
80
3.6 A elaboração de materiais didáticos
84
3.7 O ensino de estratégias de aprendizagem em materiais didáticos
88
4 METODOLOGIA DE PESQUISA: EM BUSCA DE RESPOSTAS
92
4.1 Objetivos e perguntas de pesquisa
93
4.2 Justificativas e contribuições da pesquisa
94
4.3 Fases e procedimentos de pesquisa
97
4.4 Características de uma pesquisa qualitativa
100
4.5 Instrumentos de coleta de dados empregados no estudo
103
4.5.1 Notas de campo
104
4.5.2 Gravações em áudio
104
4.5.3 Entrevistas
104
4.5.4 Diários
105
4.5.5 Questionários
106
4.5.6 Análise documental
107
4.6 SILL- Strategy Inventory for Language Learning
108
4.7 Contexto de pesquisa
111
4.7.1 Participantes da pesquisa
112
4.7.2 Material didático de curso
113
4.8 As atividades de ensino de estratégias de aprendizagem
115
5 ANÁLISE DE DADOS: DIÁLOGO COM OS DADOS
118
5.1 Emprego das estratégias de aprendizagem
118
5.1.1 Perfil Inicial dos alunos – Resultados do Primeiro SILL
121
5.1.2 Perfil Final dos Alunos – Resultados do Segundo SILL
128
5.1.2.1 Resultados comparativos das estratégias cognitivas
130
5.1.2.2 Resultados comparativos das estratégias metacognitivas
134
5.1.2.3 Resultados comparativos das estratégias afetivas e sociais
136
5.1.3 Resultados comparativos gerais
139
5.2 Integração e Ensino das estratégias nas atividades
141
5.2.1 Planejamento inicial: primeiras decisões
144
5.2.2 Quais estratégias integrar?
146
5.2.3 Como e quando integrar as estratégias?
147
5.2.4 Subdivisão das estratégias
148
5.2.5 Multiplicidade de estratégias: seleção e limitação
151
5.2.6 Interação entre as estratégias
157
5.2.7 Conceituação e sobreposição de estratégias:
162
5.3 O aluno em foco: ouvindo quem está do outro lado
164
5.3.1 Expectativas iniciais
165
5.3.2 Integração das estratégias nas atividades: um diferencial
167
5.3.3 O papel da conscientização
168
5.3.4 Estratégias, métodos e técnicas: imprecisão terminológica
169
5.3.5 Avaliação geral e sugestões
170
5.3.6 A invisibilidade do material didático
172
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
174
7 BIBLIOGRAFIA
180
ANEXOS
205
1 INTRODUÇÃO
É comumente aceito que as escolas devem preparar
cidadãos responsáveis e autônomos. No novo milênio,
com suas condições sociais e econômicas que se
modificam rapidamente, o objetivo tradicional da
educação, a transmissão de conhecimento, não é
suficiente. As escolas não podem mais prever e, então,
equipar os alunos com as habilidades que eles precisarão
para o resto de suas vidas profissionais. O que elas
precisam fazer é favorecer a mais importante das
habilidades: aprender como aprender.
(HARRIS et al; 2001:18)
Ensinar é, sem dúvida, uma tarefa complexa que requer um conjunto de habilidades e
sensibilidade. Professores tendem a se deparar cotidianamente com desafios de naturezas
diversas que variam, em parte, devido às suas áreas de atuação. Algumas disciplinas podem
ser categorizadas pelos alunos como essencialmente difíceis e, em alguns casos, destinada a
poucos. Outras podem ser consideradas como distantes da realidade diária. Neste último caso,
os alunos muitas vezes questionam quais as razões para estudar aquela matéria ou conteúdos
específicos.
Neste sentido, o primeiro papel do professor seria o de defender a sua disciplina,
buscando salientar, tanto para os alunos como para outros professores e para a estrutura
educacional, a importância do seu estudo. Além disso, caberia ao professor desmistificar
idéias
e
modificar
posicionamentos,
muitas
vezes
prejudiciais
ao
processo
de
ensino/aprendizagem, relativos à disciplina em estudo.
No caso do ensino da língua inglesa, é possível considerar que há boa “visibilidade”
das razões que justificam o seu ensino e das contribuições e aplicações práticas da disciplina,
tanto por alunos como por professores e pelo sistema educacional, embora autores como
17
Moita Lopes (1996) apontem que há crenças e discursos que colaboram negativamente para o
processo de aprendizagem da disciplina.
Professores de inglês, independente do nível de ensino em que lecionam, costumam
ouvir com razoável frequência de seus alunos frases como: "tenho dificuldades com o inglês";
"não consigo aprender inglês"; "minha esperança é você"; “como eu faço para o inglês entrar
na minha cabeça?”. Estas declarações são, em parte, motivadas por experiências de
aprendizagem de pouco sucesso e por crenças. Falas como estas ilustradas serviram como um
dos elementos constituintes da minha motivação para este estudo.
Afirmações como as ilustradas acima são comuns, especialmente no início e no fim de
semestres e anos letivos, sendo possível encontrá-las em diferentes níveis e contextos
educacionais. Os possíveis significados que podem ser atribuídos a tais enunciados são
variados. Eles podem, por exemplo, no início do semestre, ser compreendidos de diversas
formas: um pedido de ajuda, um desabafo, um preconceito baseado em crenças sobre
aprendizagem de línguas, uma constatação realista ou o prenúncio de insucesso, entre outros
possíveis significados. No fim do semestre ou do ano, as declarações de dificuldades podem
tentar justificar resultados desfavoráveis, motivos de reprovação, entre outras coisas.
Acredito que, algumas vezes, o aluno, com declarações deste gênero, parece querer
avisar para o professor não “esperar muita coisa dele”. Em outras palavras, ele anuncia que o
percurso de aprendizagem será difícil e que, possivelmente, o resultado não será positivo, ou
pelo menos não tão produtivo como poderia ou deveria ser.
Caso o resultado final seja realmente negativo, o aluno mostrará que o prenúncio foi
real. Neste caso, seria possível dizer que o aluno “profetizou” o fracasso. Costumo dizer que,
dessa forma, algumas vezes o aluno traça o fracasso como meta aceitável e o sucesso como
sorte, eventualidade ou até mesmo, em casos extremos, manifestação divina. Cabe questionar:
18
estes alunos que relatam “dificuldades e insucessos de aprendizagem” estariam
irremediavelmente condenados ao fracasso educacional?
Ao ouvir dos alunos frases semelhantes às mencionadas acima, costumo perguntar ao
aluno o que ele faz para superar as dificuldades e adversidades declaradas. Para minha
preocupação, algumas vezes as respostas servem de sinônimos para “nada”. Isto significa que
o aluno reconhece adversidades de naturezas variadas, mas que, na maioria das vezes, pouco
ou nada é feito para superar tais dificuldades. Acredito que este fato se deve, em parte, à visão
tradicional de ensino na qual o professor é o portador do conhecimento e o aluno é o receptor
do mesmo (MIZUKAMI, [1996] 20031; BRUNER, 2001), visão esta que não promove e
exercita a autonomia e, consequentemente, a co-responsabilidade pela aprendizagem.
Apesar de avanços e mudanças de paradigmas pedagógicos, esta visão parece ainda
estar muito enraizada em diversos contextos de ensino. Como resultado disto, a aprendizagem
autônoma passa a ser muitas vezes exercitada mais intensamente em níveis de pós-graduação
(CAVALCANTI, 1994; MITRANO-NETO, 1994), nos quais os alunos, antes acostumados
com a dependência direta do professor, costumam se considerar abandonados pelos
professores e orientadores.
No que se refere especificamente à aprendizagem de língua inglesa, parece haver uma
crescente constatação de que esta oferece desafios nem sempre fáceis de serem superados,
especialmente em curtos períodos de tempo. Pressões de naturezas variadas por cursos cada
vez mais rápidos possivelmente contribuem para a maior exposição desta situação.
Como consequência do reconhecimento da complexidade da aprendizagem da língua
inglesa, podemos encontrar no Brasil, nos últimos anos, diversas publicações que visam a
complementar ou aperfeiçoar a aprendizagem e o uso da língua inglesa através do ensino de
dicas, comportamentos e técnicas especiais (SCHUMACHER, WHITE & ZANETTINI,
1
Este tipo de referência indica imprecisão ou diferenças entre as datas indicadas de edição e reimpressão da
obra. Em geral reimpressões são idênticas à edição em questão, mas ocasionalmente pode haver pequenas
diferenças, inclusive de paginação.
19
2002; DAVIES, 2005 e 2006, entre outros). À primeira vista, seria possível considerar que
tais técnicas ou dicas são estratégias de aprendizagem2 de línguas estrangeiras; entretanto, é
importante destacar que esta afirmação corre o risco de ser simplista e genérica,
especialmente se levarmos em consideração a literatura sobre estratégias de aprendizagem.
Este tipo de publicação, especialmente se considerarmos o elevado número de
exemplares vendidos e as sucessivas edições em curto período3 de tempo, revela que
aprendizes e usuários de língua inglesa têm percebido a necessidade de aperfeiçoar o seu
domínio da língua. Em outras palavras, isto significa que os leitores/compradores destes
livros e materiais acreditam que estas técnicas conduzem ao maior controle sobre a
aprendizagem e o uso da língua inglesa, e, consequentemente, ao maior domínio da língua
alvo.
Há ainda revistas publicadas recentemente que visam ao ensino de técnicas especiais
de otimização e aceleração da aprendizagem em geral (PNL Aplicada, 14, 2008, por
exemplo), vendidas acompanhadas de CDs com exercícios de estratégias e técnicas de
aprendizagem, conforme indicado nas mesmas. Publicações desta natureza refletem o
crescente interesse em aprender a aprender ou em aprender a otimizar o emprego de
conhecimentos prévios. No entanto, assim como no caso anterior, é possível questionar até
que ponto estas técnicas e estratégias realmente são estratégias de aprendizagem dentro do
conceito discutido na literatura de ensino de línguas, na pedagogia, e na psicologia da
educação.
Nos últimos anos as afirmações citadas no início desta introdução ganharam nova
dimensão para mim, uma vez que algumas vezes elas são ditas por alunos de Letras, possíveis
2
Considero que nem todos os procedimentos chamados de estratégias de aprendizagem em publicações desta
natureza sem, de fato, estratégias de aprendizagem, mas orientações que podem contribuir direta ou
indiretamente para a aprendizagem.
3
Este tipo de dados é muitas vezes divulgado pelas próprias editoras de formas diferentes: impressos nos livros,
nos catálogos, em websites, entre outras formas possíveis.
20
futuros professores de língua inglesa, o que possibilita compreender melhor a complexidade
da situação.
Muitos alunos entram em cursos de Letras (Português-Inglês, neste caso específico)
com níveis bem diversificados de domínio da língua inglesa. Dentro da variedade de níveis, é
possível encontrar casos de alunos que ingressam no curso de Letras sem conhecimento
prévio da língua estrangeira ou com conhecimento de níveis elementar ou básico,
conhecimento este, na maioria das vezes, fruto do ensino médio e de pequenas experiências
em cursos particulares de idiomas.
O domínio de línguas estrangeira é cobrado cada vez mais e em níveis mais elevados,
especialmente pelo mercado de trabalho. Entretanto, o tempo para o desenvolvimento de
competências que conduzam ao uso fluente do idioma é cada vez menor. O aluno de hoje,
reflexo da sociedade em que vive, tem pressa e, por consequência, evita cursos longos.
Exemplos disso podem ser encontrados em diversos cursos particulares de idiomas. Cursos
que nas décadas de 80 e 90 duravam seis ou mais anos foram reformulados e hoje duram, em
média, quatro anos. Há cursos ainda de menor duração. Como complemento às habilidades
construídas em pouco tempo, cursos adicionais, geralmente chamados de conversation,
advanced ou proficiency, são oferecidos.
No caso da graduação em Letras, a duração mais comum dos cursos é de três anos.
Durante este período o aluno deverá desenvolver uma grande diversidade de competências e
habilidades, não apenas na língua estrangeira, mas em disciplinas e áreas tais como:
lingüística, língua portuguesa, literaturas, pedagogia.
Esta realidade conduz educadores e lingüistas aplicados a questionamentos variados.
Como possibilitar que os alunos aprendam mais em menos tempo? Como fazer com que o
conhecimento construído em pouco tempo se mantenha? Como auxiliar os alunos que
apresentam dificuldades de aprendizagem? Logicamente, respostas para estas perguntas não
21
são fáceis. Pesquisas educacionais visam a contribuir com respostas parciais a estas e outras
perguntas.
Conforme ilustrado na citação no início desta introdução, educadores demonstram
hoje grande preocupação com a formação de um aluno autônomo, capaz de assumir maior
responsabilidade pela própria aprendizagem (SCHARLE & SZABÓ, 2000; LITTLE, 2003;
LEGENHAUSEN, 2003; DAM, 2003; TREBBI, 2003; OLIVEIRA & CHADWICK, 2004).
Esta posição pode indicar o reconhecimento da dificuldade da escola se manter atualizada e
capaz de satisfazer às necessidades e características de um mundo em constantes e rápidas
transformações.
Além da aprendizagem autônoma, outro ponto em comum entre educadores e
pesquisadores de diversas áreas é a compreensão e defesa de uma aprendizagem que não se
limite à sala de aula e ao período formal de estudo, seja este horas, dias ou anos. Educação
continuada, educação permanente e educação por toda a vida são alguns dos termos que
ilustram esta nova realidade defendida por educadores (ARANHA, 2006; De AQUINO, 2007;
FILATRO, 2007).
É crescente o reconhecimento de que a aprendizagem precisa acontecer constante e
continuamente dentro e fora das salas de aula. A Educação deve, portanto, preparar o aluno
para o futuro.
Pesquisadores passaram a defender que um dos papéis da escola e dos professores é
formar um aluno que seja capaz de aprender a aprender (BUROCHOVITCH, 1999;
OLIVEIRA & CHADWICK, 2004; POZO, 2002; LA ROSA, 2003; DE AQUINO, 2007;
FILATRO, 2007). Esta posição reflete e reforçar o reconhecimento de que a aprendizagem
deve ultrapassar os limites espaciais e temporais da sala de aula.
Embora seja crescente a defesa de que o aluno deve “aprender a aprender” como
forma de preparação para o futuro, o assunto ainda parece ser pouco pesquisado, em especial
22
no contexto brasileiro. No campo de ensino de línguas estrangeiras, estudos desta natureza
estão muitas vezes relacionados a pesquisas sobre o ensino de estratégias de aprendizagem
(RUBIN, 1987; O’MALLEY, 1987; O`MALLEY & CHAMOT, 1990; BROWN, 1994 e
2001; OXFORD, 1990, 2001 e 2002; COHEN, 1998 e 2003; ELLIS, 2000; CHAMOT,
2004a, 2004b e 2005, entre muitos outros).
Este trabalho tem o objetivo de discutir e compreender o ensino de estratégias de
aprendizagem de língua inglesa em materiais didáticos, por meio de uma abordagem explícita
e integrada ao programa de ensino. Os objetivos do estudo foram:
1) verificar se a inclusão de estratégias em materiais didáticos pode conduzir
ao maior emprego das mesmas;
2) identificar características do processo da elaboração de materiais didáticos
que ensinam estratégias de aprendizagem de forma explícita e integrada ao
programa de ensino;
3) investigar as percepções e visões dos alunos em relação a esta abordagem e
a este tipo específico de material.
Para cada um destes objetivos acima foi formulada uma pergunta de pesquisa que
orientou a investigação:
23
1) O ensino explícito e integrado de estratégias de aprendizagem em
materiais didáticos contribui para a aprendizagem de estratégias e maior
emprego das mesmas?
2) Quais as características da elaboração de materiais e da integração
das estratégias ao mesmo?
3) Quais as visões e percepções dos alunos em relação a esta forma de
ensino?
Cada uma destas perguntas será separadamente discutida no capítulo de análise e
discussão dos dados. No capítulo de metodologia da pesquisa, estes objetivos serão
retomados, assim como as perguntas.
As estratégias de aprendizagem representam uma grande área de pesquisa no campo
de ensino de línguas estrangeiras, estando diretamente relacionadas a dois aspectos
amplamente defendidos no novo milênio: a aprendizagem autônoma e a habilidade de
aprender a aprender.
Diferentemente das estratégias de aprendizagem, os materiais didáticos ainda são
pouco pesquisados, especialmente se levarmos em consideração a sua importância e seu papel
de destaque no processo de aprendizagem de línguas estrangeiras (CUNNINGSWORTH,
1995; SALAS, 2004; TOMLINSON & MASUHARA, 2005; TILIO, 2006 e 2008). Em
muitos casos, o material didático, especialmente o livro didático, representa o programa de
ensino e o método. A adoção do livro didático, conforme destaca Tilio (2006), substitui a
preocupação com a elaboração do programa de ensino.
24
Pesquisadores apontam para a necessidade de mais pesquisas sobre os materiais
didáticos (MATOS, 1976; SHELDON, 1988; ELLIS, 1997, COOK, 1998; MCDONOUGH &
SHAW, 2003; TOMLINSON [2001] 2004; SALAS, 2004; TOMLINSON & MASUHARA,
2005), em especial sobre a elaboração dos mesmos. Interesses e objetivos editoriais por trás
dos materiais fazem com que as pesquisas sobre elaboração destes sejam muitas vezes
sigilosas, realizadas por e para grandes editoras.
Neste cenário, a análise de materiais didáticos, em especial do livro didático, é o tema
mais frequentemente discutido (Cf. NUNAN, 1995; ELLIS, 1997; CUNNINGSWORTH,
1995; BROWN, 2001; HARMER, 2001; TOMLINSON & MASUHARA, 2005), assim como
vantagens e desvantagens do seu uso (HARMER, 2001; UR, 2001; HOLDEN & ROGERS,
2002; SPRATT, PULVERNESS & WILLIAMS, 2005; FREITAS, 2008).
Embora haja um considerável número de trabalhos sobre estratégias de aprendizagem
de língua inglesa realizado por pesquisadores brasileiros nos últimos anos (ALMEIDA, 2002;
VILAÇA, 2003b; FIGLIOLINI, 2004; GOMES, 2004; CARDOSO, 2005; ARAÚJO-SILVA,
2006; LOPES, 2007, entre outros), nenhum trabalho de natureza semelhante a este presente
estudo foi identificado.
Alguns dos fatores que contribuem para as especificidades e para a pertinência deste
trabalho são a abordagem de ensino empregada (explícita e integrada ao programa de ensino)
e o contexto de pesquisa (um grupo intacto4 do terceiro período de língua inglesa de um curso
de Letras). Convém destacar que estudos realizados no Brasil geralmente focalizam as
estratégias de aprendizagem relacionadas a uma única habilidade lingüística (leitura e
compreensão oral, por exemplo) ou aspectos específicos da aprendizagem como, por
exemplo, vocabulário. Outro aspecto relevante é a inclusão das estratégias em contexto real,
4
Entende-se por grupo intacto aquele nos quais os participantes da pesquisa não foram selecionados por critérios
específicos, mas por motivos de naturezas diversas participam do contexto de pesquisa.
25
não idealizado ou selecionado, de aprendizagem em sala de aula. Assim, este trabalho
asseguradamente apresenta originalidade e pertinência acadêmicas.
Este trabalho contribui para a compreensão do ensino de língua inglesa, especialmente
para a possibilidade de adoção da abordagem estratégica aqui pesquisada em sala de aula,
bem como para a elaboração de materiais didáticos que ensinam estratégias de aprendizagem.
Em síntese, os resultados obtidos e as discussões teóricas apresentam empregabilidade
prática tanto para professores quanto para desenvolvedores de cursos e materiais didáticos.
Embora o contexto específico de aprendizagem seja de língua inglesa, este trabalho
poderá oferecer suporte para profissionais de outras línguas estrangeiras, contribuindo,
portanto, de forma interdisciplinar.
A fundamentação teórica deste trabalho está organizada em dois capítulos, cada um
deles discutindo um dos aspectos centrais desta investigação: a) as estratégias de
aprendizagem e b) os materiais didáticos.
O segundo capítulo deste presente trabalho discutirá as estratégias de aprendizagem.
São discutidas definições para as estratégias, suas características, as classificações e o ensino
de estratégias. Completam as discussões sobre áreas de estudo em estratégias de
aprendizagem, a orquestração estratégica e o ensino de estratégias de aprendizagem.
O terceiro capítulo trata dos materiais didáticos. As discussões incluem, entre outros
tópicos, definições para os materiais didáticos, seus papéis, formas de avaliação e a
elaboração dos mesmos. O propósito básico deste capítulo é proporcionar discussão e reflexão
sobre os materiais didáticos no ensino de línguas estrangeiras.
A metodologia da pesquisa será o tema do quarto capítulo. O capítulo apresenta a
fundamentação metodológica da pesquisa, as perguntas e os objetivos da pesquisa, as etapas e
os procedimentos e o contexto da pesquisa.
26
O quinto capítulo tratará da análise e discussão dos dados. O capítulo está organizado
em três partes. Cada uma delas focalizará uma das perguntas de pesquisa.
As considerações finais apresentarão discussões e reflexões críticas variadas sobre a
pesquisa, apontando, entre outras coisas, as contribuições das pesquisas, encaminhamentos
para trabalhos futuros e um balanço geral sobre o estudo.
Este texto privilegiou a fluência textual da leitura. Para isso, evitou-se o uso de siglas e
abreviações, excetuando-se aquelas de amplo emprego em publicações acadêmicas e
científicas, tais como: ESL, EFL, TESOL. Embora alguns autores empreguem as siglas EA
(estratégias de aprendizagem) e LLS (language learning strategies) para estratégias de
aprendizagem, este procedimento não será adotado no presente trabalho.
Os anexos incluem, entre outras coisas, as atividades desenvolvidas para a pesquisa,
alguns instrumentos de coleta de dados.
O último anexo sugere publicações e pesquisas sobre temas relacionados a este
trabalho.
27
2 ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM
Este capítulo apresentará a primeira parte da fundamentação teórica deste estudo com
foco nas estratégias de aprendizagem. Inicialmente serão apresentadas diferentes definições
de estratégias de aprendizagem, buscando privilegiar na seleção dos autores citados aqueles
cujos trabalhos exercem grande impacto no campo de estratégias de aprendizagem e no ensino
de línguas estrangeiras. Em seguida serão discutidas características das estratégias. São
abordados ainda, entre outras coisas, fatores que influenciam o seu emprego e aspectos
relacionados ao ensino estratégico.
2.1 Introdução às estratégias de aprendizagem
As estratégias de aprendizagem representam um dos campos de estudo mais
produtivos em Linguística Aplicada, constituindo-se, pois, em tema profundamente
pesquisado e discutido na literatura sobre o ensino de línguas estrangeiras (WENDEN &
RUBIN, 1987; O`MALLEY & CHAMOT, 1990; OXFORD, 1990, 2001, 2002; 2003a;
NUNAN, 1995; MARTINS, 1996; PAIVA, 1998 e 2005; COHEN, 1998 e 2003; GRIFFITHS
& PARR, 2001; ELLIS, 2000 e 2002; BROWN, 1994 e 2001; HARMER, 2001; CHAMOT,
1998, 2004a, 2004b; CARDOSO, 2005; ARAÚJO-SILVA, 2006; LOPES, 2007).
Entretanto, é de fundamental relevância destacar que pesquisas, estudos e publicações
sobre o assunto ultrapassam os limites interdisciplinares da Linguística Aplicada, obtendo
cada vez mais lugar de destaque em diversas áreas relacionadas à Educação e à Psicologia, em
especial à Psicologia da Educação.
28
Nas seções seguintes, discutiremos definições de estratégias, características, fatores
que influenciam o seu uso e o ensino de estratégias de aprendizagem, entre outros tópicos
centrais ao campo.
2.2 Definições de estratégias de aprendizagem
Podemos encontrar na literatura uma grande variedade de definições para as
estratégias de aprendizagem. Esta diversidade reflete diferentes abordagens e orientações
teóricas e práticas sob as quais as estratégias são estudadas e pesquisadas. Ao contrário do que
se possa imaginar num primeiro instante, as diferenças não representam fragilidade do
conceito, mas flexibilidade, o que reforça a defesa de que os estudos e pesquisas em
estratégias podem ser desenvolvidos por meio de uma grande diversidade de metodologias e
fundamentadas ou analisadas por diferentes teorias de aprendizagem de línguas (GRIFFITHS
& PARR, 2001; CHAMOT, 2005).
Os estudos iniciais sobre estratégias de aprendizagem na década de 60 estavam
inicialmente ligados a pesquisas em Psicologia, especialmente em trabalhos de orientação
cognitivista (WENDEN, 1985 e 1991; O`MALLEY & CHAMOT, 1990; HISMANOGLU,
2000; RUIZ & GARCÍA, 2005). O crescente número de trabalhos de estratégias em novos
campos de estudo contribuiu significativamente para questionamentos em relação à
abordagem inicial da Psicologia Cognitiva já a partir da década de 70.
Influenciados por novas teorias e por modelos de pesquisas destas novas áreas,
autores passaram a defender que diferentes fatores, além dos cognitivos, deveriam ser
discutidos e pesquisados (OXFORD, 1990, 1994 e 2003b; CUTRIM, 1999; COHEN, 1998;
2002, ELLIS, 2000; CHAMOT, 2004a e 2005).
29
O interesse e a valorização, por parte dos pesquisadores, de elementos sociais,
interacionais, contextuais, afetivos e de identidade, entre outros, representam alguns dos sinais
de transformações dos estudos de estratégias de aprendizagem, permitindo que o tema seja
abordado e pesquisado em diferentes metodologias e teorias de ensino/aprendizagem,
conforme defendem Oxford (1990), Griffiths & Parr (2001) e Chamot (2004a).
Apesar das estratégias serem estudadas em diversos campos da Educação, este
trabalho focalizará a área de Linguística Aplicada, mais especificamente a aprendizagem de
línguas estrangeiras. Entretanto, diálogos com outras áreas de estudo serão realizados sempre
que necessário, útil ou enriquecedor.
No campo de estratégias de aprendizagem dentro da Lingüística Aplicada destacamse, entre outros, os trabalhos de Rubin (1975, 1987), Wenden & Rubin (1987), Wenden
(1991); Oxford (1990, 1994, 2001, 2002,), O`Malley & Chamot (1987, 1990) e Cohen (1998,
2000, 2002, 2003). Esta afirmação se fundamenta no fato de serem estes autores os mais
citados e tomados como referência no campo.
Em termos gerais, a literatura discute e define as estratégias como passos (RUBIN,
1975, p. 43; OXFORD, 1990, p. 1), abordagens (ELLIS, 2002, p.76), ações (OXFORD,
1990, p. ix), métodos (BROWN, 1994), comportamentos (O’MALLEY & CHAMOT, 1990,
p. 1), pensamentos (O’MALLEY & CHAMOT, 1990, p. 1), atividades (ELLIS, 2000, p. 529),
processos (NUNAN, 1995, p. 168; COHEN, 1998, p. 5), ferramentas (OXFORD, 1990, p. 1),
dispositivos (RUBIN, 1975, p. 43) e técnicas (ELLIS, 2002, p. 76 ) que auxiliam os processos
de aprendizagem e comunicação.
Esta diversidade de termos empregados, ora para definir as estratégias, ora como
sinônimo para as mesmas, pode gerar obstáculos para a compreensão do conceito de
estratégias (COHEN, 1998; VILAÇA, 2003a; GRIFFITHS, 2004).
30
Griffiths (2004) aponta que a opção pelo termo estratégia, em grande parte, se deve ao
trabalho de Joan Rubin (1975) e à popularidade que o termo atingiu na literatura de ensinoaprendizagem de línguas, especialmente após as publicações de Wenden & Rubin (1987);
Wenden (1991); Oxford (1990) e O`Malley & Chamot (1990).
A palavra estratégia é empregada em diversos campos da Linguística e da Linguística
Aplicada de forma bastante variada e polissêmica. Este fato pode ser facilmente constatado no
Glossário de Lingüística Aplicada, publicado por Almeida Filho & Schmitz (1998). A
publicação, um glossário bilíngue (Português-Inglês) de termos em Linguística Aplicada,
apresenta mais de uma centena de ocorrências do termo estratégia. Termos que incluem, por
exemplo, estratégias didáticas, estratégias fonéticas e estratégias discursivas.
Definir uma palavra, um termo técnico ou uma disciplina, geralmente se revela uma
tarefa complexa e perigosa. Neste presente trabalho, discutiremos diferentes definições e
concepções de estratégia, de forma a tentar enriquecer a compreensão sobre as mesmas.
Williams & Burden (1999, p. 145) afirmam que, em parte, a definição e classificação
de estratégias são difíceis, uma vez que termos como habilidades, estratégias, processos
executivos, micro-estratégias e macro estratégias são empregados de formas diferentes por
diversos pesquisadores. Os autores reforçam, portanto, a grande diversidade de termos
adotados para definir e se referir às estratégias.
A apresentação das definições de estratégias no presente trabalho seguirá,
preferencialmente, a ordem cronológica das publicações dos trabalhos citados. Isto visa a
possibilitar a melhor compreensão de possíveis evoluções nas definições, nos conceitos, nas
características e nos objetivos atribuídos às estratégias. Privilegiaremos publicações de grande
repercursão no campo de estratégias de aprendizagem e em ensino de língua. Esta repercussão
se evidencia no grande número de trabalhos e publicações nos quais tais definições são
citadas e discutidas.
31
Iniciando esta abordagem diacrônica de apresentação, a primeira definição a ser citada
é a de Rubin (1975, p. 43), na qual a autora afirma que as estratégias são “técnicas ou
dispositivos que o aluno emprega para adquirir conhecimento”. Embora esta definição possa
ser considerada muito genérica, conforme apontado por Coscarelli (1997), ela não poderia
deixar de ser citada devido à importância dada por pesquisadores ao estudo inicial de Rubin
sobre estratégias.
Segundo Coscarelli (1997, p. 2), a conceituação de Rubin permite “abarcar tudo o que
se entende por estratégia”. Nesta breve definição, Rubin (1975) destaca o papel das estratégias
para a aquisição de conhecimento. A relação entre as estratégias de aprendizagem e a
aquisição de conhecimento pode ser entendida como uma contribuição da Psicologia
Cognitiva.
Segundo O`Malley & Chamot (1990, p. 1), estratégias de aprendizagem são “pensamentos
ou comportamentos especiais que os indivíduos usam para ajudá-los a compreender, aprender ou reter
nova formação.” Os pesquisadores comentam ainda que “as estratégias de aprendizagem são modos
especiais de processamento de informações que melhoram a compreensão, a aprendizagem, ou
retenção de informações.”
Desta forma, podemos considerar as estratégias como comportamentos e processos
mentais, ou pensamentos, que os alunos empregam para a aprendizagem. Assim, como na
definição de Rubin (1975), fica clara aqui a estreita relação entre as estratégias e a
aprendizagem.
De acordo com Oxford (1990, p. 1),
Estratégias de aprendizagem são passos dados pelos estudantes para
melhorar sua aprendizagem. As estratégias são especialmente importantes na
aprendizagem de línguas porque elas são ferramentas para um envolvimento
ativo e autodirigido, o que é essencial para o desenvolvimento da
32
competência comunicativa. Estratégias de aprendizagem de línguas
apropriadas resultam em proficiência aperfeiçoada e maior autoconfiança.
Elas são, portanto, ações ou comportamentos específicos empregados pelos alunos
para a apreensão, internalização e uso da segunda língua5.
A autora considera que as estratégias são instrumentos que contribuem para a
aprendizagem, permitindo a mediação entre o aluno (sujeito da aprendizagem) e a língua em
processo de aquisição/aprendizagem ou uso (objeto da aprendizagem).
A definição de Oxford, especialmente a apresentada no trabalho citado (OXFORD,
1990), é a definição de estratégias mais citada na literatura.
O`Malley & Chamot (1990) e Oxford (1990) evidenciam, com suas definições, a
natureza mediadora e instrumental das estratégias. É importante destacar o caráter mediador
das estratégias entre o aluno e a aprendizagem de uma língua, já que as estratégias visam a
possibilitar, facilitar ou acelerar a aprendizagem.
O caráter instrumental das estratégias, segundo os autores, está mais diretamente
relacionado à capacitação para a resolução de tarefas e solução de problemas. Além disso, as
estratégias atuam como ferramentas que facilitam ou viabilizam a comunicação em situações
reais de interação e uso da língua.
Outro aspecto comum entre as definições de O`Malley & Chamot (1990) e Oxford
(1990) é o emprego do termo segunda língua. Nas publicações citadas, o termo segunda
língua é empregado de forma ampla, tanto para se referir a segunda língua quanto à língua
estrangeira. Este uso não diferenciado é comum na literatura, como nos relata Ellis (2002). No
entanto, convém destacar aqui, conforme apontado por Oxford (2001), que a maioria dos
estudos de estratégias de aprendizagem ocorre em contextos de aprendizagem de segunda
5
A autora se refere tanto a segunda língua quanto à língua estrangeira
33
língua, contextos nos quais o aprendiz tem maior contato com a língua e, consequentemente,
maior possibilidade de empregar estratégias, em especial em situações comunicativas.
Wenden (1991, p. 18) afirma que as estratégias são “passos e operações mentais que
os aprendizes empregam para aprender uma nova língua para regular seus esforços para isto”.
A autora enfatiza a relação entre estratégias e a aprendizagem autônoma. Wenden defende
que as estratégias são orientadas por problemas. A pesquisadora argumenta ainda que as
estratégias podem ser observáveis ou não.
Segundo Brown (1994, p. 104), “as estratégias são métodos específicos de se abordar
um problema ou uma tarefa”. Com esta definição, o autor defende, assim como Oxford e
O’Malley & Chamot, que as estratégias são empregadas para a resolução de problemas. Tais
problemas podem estar relacionados à aprendizagem ou ao uso comunicativo da língua.
Quanto às funções das estratégias, Brown (1994) sinaliza que, entre outras, as
estratégias estão relacionadas à resolução de um problema, planejamento, controle e
manipulação de uma informação. Brown (1994 e 2001) aponta que o emprego de estratégias
está orientado à obtenção de um fim específico.
Partindo das funções citadas, podemos concluir que as estratégias são empregadas não
apenas para a obtenção de conhecimento, mas também para a ativação do conhecimento
prévio do aluno, visão compartilhada por O’Malley & Chamot (1990), Cohen (1998), Oliveira
& Chadwick (2004), entre outros.
As definições até aqui apresentadas ressaltam que o emprego de estratégias de
aprendizagem está relacionado, direta e indiretamente, à resolução de tarefas ou problemas,
visão amplamente defendida na literatura (RUBIN, 1975; WENDEN, 1987a e 1987b;
OXFORD, 1990, 2001 e [2001] 2004; COHEN, 1998; ELLIS, 2000 e 2002, CHAMOT,
2005). Em termos gerais, estes problemas podem ser de aprendizagem, comunicação ou
interação.
34
Cohen (1998) apresenta uma definição bastante completa para as estratégias de
aprendizagem. Segundo o especialista, as estratégias podem ser definidas como:
...processos que são conscientemente selecionados pelos aprendizes e que
podem resultar em ação tomada para aperfeiçoar a aprendizagem ou uso de
uma língua segunda língua ou língua estrangeira, através do armazenamento,
retenção, retorno e aplicação de informação sobre aquela língua.
(COHEN, 1998, p. 4)
O uso consciente das estratégias de aprendizagem é um dos diferenciais da definição
de Cohen. Para o pesquisador, apenas os processos conscientes devem ser considerados como
estratégias. Cohen reconhece, entretanto, que o uso consciente ou inconsciente das estratégias
representa uma das questões problemáticas do campo6 (COHEN, 1996 e 1998). Isto se deve
ao fato de que, para alguns autores (OXFORD, 1990; ELLIS, 2000, por exemplo), as
estratégias podem ser selecionadas e empregadas tanto consciente quanto inconscientemente.
Em diferentes publicações, Cohen defende que é a consciência o fator que diferencia
as estratégias de outros procedimentos e comportamentos “não estratégicos” dos alunos
(COHEN, 1996, 1998 e 2003, por exemplo).
Apesar de considerar a consciência um fator que distingue entre as estratégias de
outros procedimentos, o autor reconhece que muitas vezes a aluno só apresenta consciência
parcial do que faz (COHEN 1998).
Ellis (2000, p. 529) define as estratégias como “atividades mentais e comportamentais
relacionadas a algum estágio específico no processo geral da aquisição de uma língua ou uso
de uma língua”. O autor afirma que as estratégias podem ser empregadas tanto para a
6
O autor discute nas publicações indicadas que alguns aspectos teóricos e práticos não são vistos de forma
harmônica entre os pesquisadores na área. Dentre os pontos de diversidade, o papel da consciência merece
destaque.
35
aprendizagem quanto para o uso de línguas, posição amplamente discutida e defendida na
literatura (COHEN, 1998; ELLIS, 2002; CHAMOT, 2005).
Ellis (2000 e 2002) salienta que, no que se refere à forma de realização, as estratégias
podem ser comportamentais e mentais. Esta posição está de acordo com visão de Wenden
(1991) apresentada anteriormente nesta seção.
No campo da Educação, Pozo (2002, p. 235) afirma que “as estratégias são
procedimentos que se aplicam de modo controlado, dentro de um plano projetado
deliberadamente com o fim de conseguir uma meta”. A afirmação do autor defende o caráter
consciente das estratégias e que o emprego da mesma ocorre de forma deliberada, ou seja,
após planejamento prévio e tomada de decisão.
Pozo considera que as estratégias são compostas por técnicas ou habilidades, também
chamadas de microestratégias.
Outras definições de estratégias poderiam ser citadas e discutidas neste trabalho.
Entretanto, as definições apresentadas acima permitem a compreensão do conceito, além de
uma visão diversificada sobre este tema que desperta tanto interesse nas comunidades
acadêmicas e profissionais.
As estratégias são compreendidas neste trabalho como processos e comportamentos
interpessoais e intrapessoais empregados consciente ou inconscientemente para a
aprendizagem e o uso de uma língua. Elas são empregadas de forma a possibilitar, facilitar ou
acelerar a aquisição, a construção e o uso de conhecimentos, bem como colaborar para a
comunicação.
36
2.3
Características das estratégias de aprendizagem
Conforme discutido na seção anterior, há uma grande diversidade de definições para as
estratégias de aprendizagem, bem como de termos empregados com referência as mesmas.
Isto poderia conduzir a alguns questionamentos: “Afinal, o que é uma estratégia de
aprendizagem?”, Como identificar uma estratégia no processo de ensino/aprendizagem?”.
De forma a esclarecer eventuais incertezas causadas por definições diferentes, é de
extrema relevância e utilidade examinar, além das definições, características que são
atribuídas às estratégias.
O exame das características das estratégias de aprendizagem começa por Oxford
(1990). Em Language Learning Strategies: what every teacher should know publicação
seminal no campo de estratégias, a autora apresenta doze características das estratégias, a
serem apresentadas no quadro 2.1.
A obra citada de Oxford é, sem dúvida, o trabalho mais citado e discutido no campo de
estratégias de aprendizagem. É comum encontrar uma grande quantidade de trabalhos que se
baseiam em discussões de Oxford, especialmente no que se refere à definição, à
caracterização e à classificação das estratégias de aprendizagem.
Embora algumas das características acima sejam mais detalhadamente discutidas em
seções específicas, é conveniente fazer aqui uma breve discussão das características
apresentadas por Oxford, estabelecendo diálogo entre a pesquisadora e outros autores.
Williams & Burden (1999, p. 151 e 152) também examinam as características
propostas por Oxford, o que ressalta a importância das discussões de Oxford.
37
Quadro 2.1 - Características das estratégias de aprendizagem de línguas
1- Contribuem para o a objetivo principal, a competência comunicativa
2- Permitem que os alunos se tornem mais autodirigidos (direcionados)
3- Expandem o papel dos professores
4- São orientadas para problemas
5- São ações específicas tomadas pelo aluno
6- Envolvem muitos aspectos do aluno, não apenas o cognitivo
7- Auxiliam a aprendizagem tanto direta quanto indiretamente
8- Não são sempre observáveis
9- São freqüentemente conscientes
10- Podem ser ensinadas
11- São flexíveis
12- São influenciadas por uma variedade de fatores
Fonte: Oxford (1990, p. 9)
Segundo Oxford (1990), o principal objetivo do uso de estratégias é a obtenção da
competência comunicativa. Embora a pesquisadora não defina a sua concepção de
competência comunicativa, é possível afirmar que a competência comunicativa se refere a
diversas competências necessárias para o uso e a aprendizagem de uma língua, não apenas
para a aprendizagem de gramática e vocabulário. A autora aponta que “o desenvolvimento da
competência comunicativa requer interação real entre os alunos usando a língua
contextualizada e significativa” (OXFORD, 1990, p. 8).
38
Oxford compreende que as estratégias são empregadas em situações de uso e
aprendizagem, nas quais a interação contextualizada exerce papel de fundamental importância
no desenvolvimento comunicativo do aluno, auxiliando significativamente a participação
ativa do mesmo em eventos comunicativos autênticos.
Oxford (1990, p. 9-10) enfatiza que as estratégias contribuem para o desenvolvimento
e/ou aumento da autonomia (RUBIN, 1975; WENDEN, 1987a e 1991; COHEN, 1998,
OXFORD,
2002;
CARDOSO,
2005;
SILVA
2006).
Os
alunos,
motivados
e
instrumentalizados pelas estratégias, passam a ter maior responsabilidade pela própria
aprendizagem, gerenciando e controlando-a de forma mais competente e eficaz.
As estratégias de aprendizagem, segundo Oxford, expandem o papal do professor. Esta
expansão torna-se mais nítida no ensino de estratégias, no qual o professor busca com que o
aluno aprenda a aprender (WENDEN, 1985, 1986, 1987b e 1991; KINSELLA, 1995;
MAYRINK, 1999; MARIANI, 2004; DE AQUINO, 2007) e a desenvolver uma
aprendizagem autônoma, desempenhado, entre outras, as funções de facilitador, ajudante,
guia, consultor, conselheiro, coordenador e comunicador.
Oxford (1990) defende que as estratégias colaboram direta e indiretamente para a
resolução de problemas e tarefas7. As tarefas, por sua vez, infuenciam diretamente o emprego
de estratégias. Wenden (1987), Brown (1994) e Cohen (1998) são exemplos de autores que
discutem as relações entre estratégias e problemas. A compreensão é simples. Para a
resolução de problemas ou tarefas, o aluno faz uso de estratégias. Este uso, no entanto, é
influenciado pela natureza e as características do problema ou da tarefa. Se a estratégia
empregada não for apropriada para aquela situação, esta estratégia é considerada improdutiva.
Em geral os autores consideram problemas uma dificuldade real de aprendizagem ou
comunicação e as tareafas são exercícios e atividades pedagógicas.
7
O termo tarefa é empregado de forma polissêmica significando exercícios, atividades e práticas diversas de
base comunicativa.
39
Isto contribui significativamente para a visão das estratégias como ferramentas e
técnicas empregadas pelo aprendiz com o propósito de possibilitar, facilitar, otimizar ou
acelerar a aprendizagem e uso de uma língua (NUNAN, 1995; COHEN, 1998; ELLIS, 2000 e
2002; RICHARDS, 2002; MARIANI, 2004; CHAMOT, 2005).
Oxford aborda, na sua quinta característica, o fato de que as estratégias podem lidar
com muitos outros fatores relacionados à aprendizagem e uso comunicativo de uma língua,
além dos cognitivos. Assim como O´Malley & Chamot (1990) e Cohen (1998), entre muitos
outros, a pesquisadora defende as dimensões afetiva, social e metacognitiva das estratégias,
fato evidenciado pela própria classificação das estratégias adotada pela autora (Cf 2.4.2)
A compreensão das estratégias de aprendizagem como tema de estudo restrito a
pesquisas e estudos cognitivistas contribui negativamente para alguns preconceitos e mitos
relacionados a elas, a saber: incompatibilidade metodológica e restrição a aspectos cognitivos
(VILAÇA, 2003a; CHAMOT, 2005).
Oxford (1990) rejeita esta visão restrita afirmando
que:
Estratégias de aprendizagem de línguas não estão restritas às funções
cognitivas (...). As estratégias também incluem funções comunicativas como
planejamento, avaliação e organização da própria aprendizagem; e funções
emocionais (afetivas), sociais, assim como outras funções. Infelizmente,
muitos especialistas não prestaram atenção suficiente às estratégias sociais e
afetivas no passado. (...) É provável que a ênfase venha a se tornar mais
equilibrada, porque a aprendizagem de línguas é, indubitavelmente, um
processo emocional e interpessoal, assim como eventos cognitivos e
metacognitivos. (OXFORD, 1990, p. 11).
Em termos práticos, a maior conseqüência negativa desta visão é a interpretação de
que as estratégias só podem ser estudadas, pesquisadas e ensinadas em metodologias de base
cognitivista, sendo incompatível com visões construtivistas e sócio-interacionais de
aprendizagem, dentre outras.
40
Trabalhos recentes (GRIFFITHS & PARR, 2001; CHAMOT, 2005, por exemplo),
entretanto, discutem a importância das estratégias, independente de abordagens e
metodologias de ensino, defendendo que as dimensões sociais e afetivas devem ser levadas
em consideração.
Quanto às suas realizações, as estratégias não são sempre visíveis ao olho humano
(OXFORD, 1990; WENDEN, 1991; WILLIAMS & BURDEN, 1999; ELLIS, 2000 e 2002;
CHAMOT, 2004ª, 2004b; OLIVEIRA & CHADWICK, 2004). Neste sentido, devido à
possibilidade de identificação visual ou comportamental das estratégias, é comum encontrar
referências a estratégias mentais e estratégias comportamentais (OXFORD, 1990; WENDEN,
1991; ELLIS, 2002, por exemplo)8.
Estratégias comportamentais são mais facilmente observáveis, principalmente aquelas
que envolvem aspectos interacionais e cooperativos da aprendizagem, estratégias nas quais,
por exemplo, o aluno interage com outras pessoas tais como o professor, outros alunos, ou
qualquer outra pessoa dentro ou fora da sala de aula.
Por outro lado, as estratégias mentais não apresentam o mesmo nível de visibilidade e
transparência, sendo necessário, na maioria das vezes, o emprego de instrumentos de pesquisa
específicos, especialmente os relatos verbais (COHEN, 1998; CHAMOT, 2004a), para a sua
identificação.
Wenden (1987 e 1991) e Cohen (1998) discutem a impossibilidade de observação de
estratégias mentais.
Oliveira & Chadwick (2004, p. 35) afirmam que “as estratégias de processamento
mental ocorrem dentro do cérebro das pessoas. Mesmo assim, são observáveis, ainda que de
forma limitada”. Os autores argumentam ainda que “além de observar, o professor pode
8
As referências a estratégias comportamentais e mentais não representam categorias de estratégias. Esta forma
de diferenciação está basicamente relacionada à possibilidade de identificação de estratégias de forma visual,
especialmente por professores, pesquisadores e pelos próprios alunos.
41
também fazer perguntas para verificar como os alunos estão processando as informações”
(OLIVEIRA & CHADWICK, 2004, p. 35).
É importante, ainda, destacar que o emprego de estratégias ocorre tanto dentro quanto
fora da sala de aula, não apenas em contextos de aprendizagem, mas também em eventos reais
de uso linguístico em situações comunicativas contextualizadas e significativas (O`MALLEY
& CHAMOT, 1990; BROWN, 1994 e 2001; NUNAN, 1995; COHEN, 1998 e 2003; ELLIS,
2002). Trata-se, pois, de um dos principais pontos de concordância entre os pesquisadores e
autores
Quanto ao papel da consciência, Oxford (1990) argumenta que as estratégias não são
selecionadas e empregadas sempre de forma consciente. A pesquisadora acredita que a prática
e o uso das mesmas conduzem à automatização das estratégias, fazendo com que os alunos ou
usuários de uma língua nem sempre estejam conscientes do uso das mesmas. Oxford (1990) e
Wenden (1991), entre outros pesquisadores, defendem que com o uso as estratégias se tornam
automáticas.
Oxford (1990), no entanto, relata que a consciência e a intencionalidade fazem parte
do significado original do termo estratégia, de etimologia grega, que se refere a ações
especiais empregadas na guerra para a obtenção de sucesso (OXFORD, 1990, p. 7). A relação
entre o termo estratégia e práticas militares também é mencionada por Pilleti (2003).
O emprego de estratégias é influenciado por diversos fatores, dentre os quais traços de
personalidade, motivação, estilos de aprendizagem, área de atuação profissional, natureza e
exigências da tarefa (OXFORD, 1990, 2001 e 2002).
A discussão apresentada nesta seção teve por finalidade promover a compreensão de
diferentes fatores que caracterizam as estratégias de aprendizagem e, conseqüentemente,
influenciam o seu uso.
42
Tendo apresentado definições e características das estratégias, passo, na seção
seguinte, a discutir as classificações das mesmas. A opção por esta ordem de discussões devese ao fato de que as classificações das estratégias são influenciadas pelas definições dos
autores e as características que estes atribuem às estratégias.
A decisão de usar as características apresentadas em Oxford (1990) para a discussão se
deve ao fato das carcaterísticas abordadas pela pesquisadora serem citadas por outros autores
(WILLIAMS & BURDEN, 1999, por exemplo).
.
2.4 Classificação das estratégias de aprendizagem
A literatura sobre estratégias de aprendizagem apresenta diferentes classificações para
as mesmas. Tais classificações são decorrentes de visões específicas de estratégia defendidas
pelos autores. Cohen (2002) defende que as estratégias podem ser descritas e classificadas
seguindo diferentes teorias e metodologias. O autor aponta que, na maioria das vezes, as
estratégias são classificadas de acordo com três critérios: a função da estratégia, a habilidade
linguística e o propósito da estratégia.
De acordo com o primeiro critério discutido por Cohen (2002), a função da estratégia,
as estratégias são divididas predominantemente em estratégias de uso linguístico e estratégias
de aprendizagem. Oxford (1990) prefere não fazer este tipo de distinção entre aprendizagem e
uso comunicativo.
As estratégias de uso referem-se às estratégias empregadas pelo aprendiz ou usuário de
uma língua para possibilitar ou aperfeiçoar o uso comunicativo desta, tanto na modalidade
oral quanto na escrita. Elas são empregadas tanto por usuários com pequeno domínio
linguístico quanto por aqueles que já são fluentes, seja em língua materna ou estrangeira,
dentro e fora de contextos de ensino/aprendizagem. O objetivo básico deste tipo de estratégias
43
é atuar positivamente sobre processos comunicativos, colaborando, entre outras coisas, para a
superação de dificuldades ou limitações9 lingüísticas e comunicativas dos usuários.
As estratégias de aprendizagem, como o próprio nome indica, visam a possibilitar,
facilitar ou acelerar a aprendizagem de uma língua. Não há aqui necessariamente uma relação
estreita com o uso comunicativo de uma língua. Este tipo de estratégia pode, por exemplo,
ajudar o aprendiz a memorizar vocabulário (DE CARRICO, 2001; RODRIGUES, 2004;
VILAÇA, 2004) ou aprender uma forma verbal específica (VILACA, 2005).
A classificação de uma estratégia como de aprendizagem ou uso nem sempre se revela
uma tarefa fácil. As estratégias skimming e o scanning, por exemplo, tradicionalmente
consideradas como estratégias de aprendizagem (DIAS, 2002; JANZEN, 2002), podem ser
classificada como estratégias de uso, uma vez que possibilitam a compreensão de um texto,
tanto dentro quanto fora de contextos de ensino/aprendizagem.
Devido ao limite tênue entre as duas categorias, muitos autores (WENDEN, 1987;
OXFORD, 1990; CHAMOT, 2005, por exemplo) preferem empregar o termo estratégias de
aprendizagem tanto com referência à aprendizagem quanto ao uso.
Outra observação pertinente é o fato de o conceito de estratégias de uso estar mais
comumente relacionado à língua materna e a falantes com níveis mais avançados de fluência
em uma língua estrangeira.
O segundo critério discutido por Cohen (2002) refere-se à habilidade linguística à qual
a estratégia está mais diretamente relacionada. Elas são classificadas em: leitura
(compreensão escrita), escrita (produção escrita), audição (compreensão oral) e fala (produção
oral). Expandindo estas categorias, é comum encontrar na literatura referências a estratégias
de vocabulário e, com menor frequência, a estratégias de gramática. Embora vocabulário e
9
Exemplos de limitações são: vocabulário restrito, pequeno domínio das estruturas gramaticais, dificuldade de
emprego de funções comunicativas.
44
gramática não sejam tradicionalmente consideradas por muitos autores como habilidades
lingüísticas10, acredito que, dentre os critérios discutidos por Cohen, este seja o mais próximo.
O propósito da estratégia é o terceiro critério apontado por Cohen (2002). De acordo
com este critério, as estratégias são predominantemente classificadas como estratégias sociais,
afetivas, cognitivas e metacognitivas. Inegavelmente este é o critério de classificação mais
empregado na literatura sobre ensino de línguas (WENDEN, 1987; OXFORD, 1990;
O`MALLEY & CHAMOT, 1990, entre outros). Isto possibilita que esta forma de
classificação possa ser considerada clássica.
Entretanto, Cohen (1998 e 2002), assim como Oxford (1990), alerta que a
classificação, e a consequente divisão das estratégias em categorias (cognitiva, metacognitiva,
entre outras), não é rígida, uma vez que elas estão muitas vezes inter-relacionadas. Um
exemplo disso que pode ser citado é a estratégia de paráfrase que poderia ser considerada
tanto uma estratégia de leitura como de fala, dependendo do contexto de uso da estratégia.
Além disso, a mesma estratégia pode ser considerada tanto como de aprendizagem quanto de
uso, uma vez que a estratégia é adequada às duas situações. A figura 2.1 sintetiza a discussão
anterior.
Nesta parte do presente trabalho, apresento as propostas básicas de classificação das
estratégias de aprendizagem oferecidas por Oxford (1990) e O’Malley & Chamot (1990).
Mantendo a lógica adotada em seções anteriores, a opção por estes autores deve-se à
grande repercussão de seus trabalhos no campo de estratégias de aprendizagem.
10
Embora as habilidades lingüísticas tradicionais sejam compreensão oral, produção oral, compreensão escrita e
produção escrita, é importante reconhecer que alguns autores discutem uma quinta habilidade. Larsen-Freeman
(2001) advoga esta posição para a gramática (grammaring). Barbosa e Caldas (2002) discutem a tradução uma
habilidade lingüística. No entanto, esta discussão fugiria aos objetivos deste trabalho.
45
FIGURA 2.1 – Critérios de Classificação de Estratégias
Fonte: Original
2.4.1 A classificação de O`Malley & Chamot (1990)
O`Malley e Chamot (1990) dividem as mesmas em três categorias: metacognitivas,
cognitivas e sócio-afetivas. Os autores adotam, portanto, o critério de propósito da estratégia,
tomando por base os critérios discutidos posteriormente em Cohen (2002).
As estratégias metacognitivas requerem avaliação, planejamento, reflexão e
monitoramento do processo de aprendizagem. São responsáveis, portanto, pela administração
de processos envolvidos na aprendizagem, em especial pelo emprego consciente de
estratégias cognitivas. Em termos gerais, elas representam um pensar sobre a aprendizagem
de forma a possibilitar a tomada de decisões que visam possibilitar uma aprendizagem mais
46
consciente, responsável e bem-sucedida. Uma das funções das estratégias metacognitivas é
identificar problemas durante a aprendizagem e planejar possíveis soluções.
Apesar das estratégias metacognitivas não estarem relacionadas à aquisição de
conteúdos específicos, o emprego das mesmas contribui de forma significativa para o sucesso
da aprendizagem, uma vez que é por meio delas que os alunos podem desenvolver níveis mais
elevados de autonomia e consciência sobre o processo educacional (COHEN, 1998; POZO,
2002; CHAMOT, 2005).
É útil mencionar que o monitoramento da aprendizagem por meio das estratégias
metacognitivas é uma característica geralmente atribuída a alunos bem-sucedidos (RUBIN,
1975; OXFORD, 2002). Quanto mais cedo necessidades específicas ou problemas
relacionados à aprendizagem forem identificados, maior será a possibilidade de satisfazê-los
ou contorná-los.
Oliveira e Chadwick (2004, p. 38) apontam que as estratégias metacognitivas
“referem-se ao pensar sobre o próprio pensar, de forma reflexiva e consciente”. Os autores
acrescentam que “a metacognição constitui um conjunto de ferramentas essenciais para que o
aluno se converta num aprendiz autônomo.”
A segunda classificação discutida por O`Malley e Chamot (1990) refere-se às
estratégias cognitivas. As estratégias cognitivas encontram-se diretamente relacionadas à
realização de tarefas específicas de aprendizagem e envolvem a manipulação direta do
conteúdo em estudo.
As estratégias cognitivas visam a possibilitar a aprendizagem, a
retenção e o uso dos conhecimentos lingüísticos em contextos educacionais e comunicativos.
O terceiro tipo de estratégias de aprendizagem de O`Malley e Chamot (1990) é o
grupo das estratégias socio-afetivas, relacionadas à interação social e ao controle de aspectos
afetivos. Os alunos fazem uso de estratégias sócio-afetivas, entre outros fins, para gerenciar as
47
emoções, sentimentos, atitudes e comportamentos sociais que podem contribuir para uma
aprendizagem mais bem-sucedida e prazerosa.
No que se refere aos aspectos afetivos, o aluno pode empregar estratégias para
controlar a ansiedade, a auto-estima, as cobranças exageradas que ele pode fazer sobre a sua
aprendizagem, entre outras possibilidades. Em termos gerais, as estratégias afetivas podem
contribuir para melhor equilíbrio emocional relacionado à aprendizagem.
Quanto aos aspectos de ordem social, estes têm sido cada vez mais valorizados, uma
vez que a aprendizagem não ocorre em um vácuo social (MOITA LOPES, 1996; BRUNER,
2001; OLIVEIRA, 2001; SANTOS, 2003). A interação é inquestionavelmente um aspecto de
central importância na aprendizagem.
Ao empregar estratégias sócio-afetivas, o aluno busca interagir de forma mais
produtiva com outros alunos e com os professores, entre outros sujeitos, que estejam direta e
indiretamente relacionados ao processo de ensino/aprendizagem e ao uso de uma língua para
fins comunicativos, tanto fora quanto dentro de sala de aula.
2.4.2 A classificação de Oxford (1990)
Oxford (1990) apresenta uma classificação das estratégias em seis categorias:
memória, cognitiva, compensação, afetiva, social e metacognitiva. Tais categorias são
organizadas em dois grupos de estratégias: as diretas e as indiretas. A classificação de uma
estratégia como direta ou indireta está relacionada ao tipo de inflûencia que ela exerce na
aprendizagem e no uso da língua.
48
As estratégias diretas, segundo a pesquisadora, estão relacionadas ao contato direto
com a língua-alvo. Este contato pode ocorrer, entre outras possibilidades, por meio de
conteúdos, atividades, tarefas e situações específicas de ensino/aprendizagem.
Segundo a autora, as estratégias indiretas - que não estabelecem contato direto com a
língua-alvo - proporcionam ferramentas para o gerenciamento, o controle, o monitoramento, a
avaliação do processo de aprendizagem, não tendo relações diretas com necessidades e
práticas pedagógicas específicas.
Em termos gerais, as estratégias diretas visam a possibilitar ou otimizar a
aprendizagem, por meio de aquisição, retenção e emprego de conhecimentos e competências
variadas. Por outro lado, as estratégias indiretas têm por objetivos básicos planejar, monitorar
e avaliar a aprendizagem com base em diferentes processos metacognitivos, sociais e afetivos.
As estratégias diretas são subdivididas pela pesquisadora em três grupos:
1)
estratégias de memória , chamadas também em Oxford [2001] 2004 de
mneumônicas, contribuem para a memorização e recuperação de informações;
2)
estratégias cognitivas –
são passos ou operações específicas para a
aprendizagem. Elas constituem o grupo mais numeroso de estratégias e o mais
estudado na literatura.
3)
estratégias de compensação – lidam com situações nas quais o conhecimento
lingüístico do aluno na segunda língua não é suficiente , como forma de suprir
necessidades práticas .
As estratégias indiretas são empregadas para o gerenciamento da aprendizagem. Este
grupo está dividido em:
49
1)
metacognitivas - auxiliam o aluno no planejamento, administração e
avaliação da sua aprendizagem.
2)
afetivas – relacionadas a requisitos emocionais
3)
sociais – referem-se às estratégias empregadas para a interação social.
A figura seguinte oferece uma visão geral sobre a classificação das estratégias de
aprendizagem de acordo com Oxford.
FIGURA 2.2 – Classificação das estratégias segundo Oxford (1990)
Algumas semelhanças entre as duas classificações apresentadas acima devem ser
comentadas. As duas classificações envolvem dimensões cognitiva, metacognitiva, social e
afetiva da aprendizagem.
O´Malley e Chamot (1990) reconhecem, assim como Oxford, a existência de
estratégias sociais e afetivas. No entanto, os autores tratam os elementos sociais e afetivos
como mais diretamente inter-relacionados, incluindo-os em categoria comum (estratégias
50
sócio-afetivas), diferentemente de Oxford, que separa as estratégias em duas categorias:
sociais e afetivas.
Dessa forma, é possível perceber que, apesar de adotarem uma abordagem
cognitivista, O`Malley e Chamot não ignoram ou rejeitam o importante papel da interação
social na aprendizagem. Ao unirem as estratégias sociais e afetivas, os autores destacam a
relação de interação entre fatores sociais e afetivos.
A figura seguinte oferece uma comparação entre as classificações de Oxford (1990) e
O`Malley e Chamot (1990).
FIGURA 2.3 – Comparação das Classificações de Oxford e O`Malley & Chamot
Oxford (1990)
O`Malley e Chamot (1990)
Memória(Cognitiva)
Cognitivas
Cognitivas
Compensação
Metacognitivas
Metacognitivas
Sociais
Socio-Afetivas
Afetivas
Cada grupo de estratégias discutido por Oxford inclui pequenos conjuntos de
estratégias. O quadro 2.2 indica como os grupos são subdivididos em 19 conjuntos
(OXFORD, 1990, p. 18-92).
51
Quadro 2.2 - Estratégias diretas e indiretas, segundo Oxford (1990)
Estratégias Diretas
1-
Estratégias de Memória




2-
3-
Adivinhando inteligentemente
Superando limitações na fala e na escrita
Estratégias Metacognitivas
 Centralizando sua aprendizagem
 Organizando e planejando sua
aprendizagem
 Avaliando a sua aprendizagem
2-
Praticando
Recebendo e enviando mensagens
Analisando e raciocinando
Criando estruturas para recepção e
produção
Estratégias de Compensação


1-
Criando ligações mentais
Aplicando imagens e sons
Revisando bem
Empregando ação
Estratégias Cognitivas




Estratégias Indiretas
Estratégias Afetivas
Reduzindo sua ansiedade
Encorajando a si próprio
Tirando sua temperatura emocional



3-
Estratégias Sociais



Fazendo perguntas
Cooperando com outros
Criando empatia com outros
Fonte: Adaptado e traduzido de Oxford (1990, p. 17)
Os conjuntos de estratégias acima apresentados são subdivididos por Oxford (1990)
totalizando 62 estratégias de aprendizagem.
Apesar de o número de estratégias ser bastante elevado, a pesquisadora afirma não ter
a pretensão de elencar todas as estratégias existentes e identificadas.
Entretanto, a referência a este quadro se justifica devido ao fato de o inventário de
estratégias enumeradas por Oxford ser amplamente citado por diversos pesquisadores como o
mais importante e abrangente (ELLIS, 2000, por exemplo). Este reconhecimento de
abrangência e importância reflete-se nos inúmeros estudos que se baseiam nas estratégias de
Oxford (1990), tanto com relação à discussão teórica sobre o tema, assim como para a
identificação do emprego de estratégias e ensino das mesmas.
O quadro seguinte apresenta a lista completa das estratégias de aprendizagem
abordadas em Oxford (1990):
52
Quadro 2.3 - Inventário completo de estratégias de Oxford (1990, p. 16-21)
Estratégias diretas :
1



Estratégias indiretas :
1-
Estratégias de memória
Criando ligações mentais
 Agrupando
 Associando/elaborando
 Inserindo palavras novas num contexto
Aplicando imagens e sons
 Usando imagens
 Mapeamento semântico
 Usando palavras-chaves
 Representando sons na memória
Revisando bem
 Revisão estruturada
Empregando ação
 Usando resposta ou sensação física
 Usando técnicas mecânicas



2



Praticando
 Repetindo
 Praticando com sons e sistemas escritos
 Reconhecendo e usando fórmulas e padrões
 Recombinando
 Praticando naturalmente
Recebendo e enviando mensagens
 Pegando a idéia rapidamente
 Usando recursos para enviar e receber
mensagens
Analisando e raciocinando
 Raciocinando dedutivamente
 Analisando expressões

 Analisando contrastivamente (entre línguas)
 Traduzindo
 Transferência
Criando estruturas para recepção e produção
 Tomando notas
 Resumindo
 Highlighting
3-


Estratégias cognitivas
Centralizando sua aprendizagem
 Revendo e relacionando com material já
conhecido
 Prestando atenção
 Adiando produção oral para focalizar na
percepção oral
Organizando e planejando sua
aprendizagem
 Descobrindo sobre aprendizagem de
línguas
 Organizando
 Estabelecendo metas e objetivos
 Identificando o propósito da tarefa
 Planejando para uma tarefa lingüística
(ouvindo, lendo, falando e escrevendo com
um propósito)
 Buscando oportunidades para prática
Avaliando a sua aprendizagem
 Automonitoramento
 Autoavaliação
2- Estratégias afetivas



Estratégias de compensação
Adivinhando inteligentemente
 Usando pistas lingüísticas
 Usando outras pistas
Superando limitações na fala e na escrita
 Alternando para a língua materna
 Obtendo ajuda
 Usando mímicas ou gestos
 Evitando comunicação total ou parcialmente
 Selecionando o tópico
 Ajustando ou aproximando a mensagem
 Moldando palavras
 Usando circunlóquio ou sinônimos
Estratégias metacognitivas
Reduzindo sua ansiedade
 Usando relaxamento progressivo,
respiração profunda, ou meditação
 Usando música
 Usando risos
Encorajando a si próprio
 Fazendo declarações positivas
 Arriscando-se sensatamente
 Recompensando-se
Tirando sua temperature emocional
 Ouvindo o seu corpo
 Usando uma checklist
Escrevendo um diário da aprendizagem da
língua
 Discutindo os seus sentimentos com
alguém
3- Estratégias sociais



Fazendo perguntas

Solicitando esclarecimento ou verificação

Solicitando correção
Cooperando com outros
 Cooperando com pares
 Cooperando com usuários proficientes da
nova língua
Criando empatia com outros
 Desenvolvendo a compreensão cultural
 Conscientizando-se dos sentimentos e
emoções dos outros
53
2.5 Pesquisas em estratégias de aprendizagem: um panorama
As pesquisas sobre estratégias de aprendizagem apresentam diferentes focos e
objetivos, sendo o mais comum a identificação de estratégias empregadas pelos alunos no
processo de aprendizagem de uma língua ou no uso comunicativo da mesma. Nesta seção será
apresentado um breve panorama de áreas de pesquisas relacionadas às estratégias de
aprendizagem. O objetivo básico desta seção é possibilitar a compreensão de fatores que
colaboraram diretamente para o desenvolvimento do campo.
Enquanto muitos trabalhos discutem o emprego de estratégias em diferentes
habilidades e usos linguísticos (O`MALLEY & CHAMOT, 1990; OXFORD, 1990, 2002;
COHEN, 1998; ELLIS, 2000, entre outros), outros focalizam habilidades específicas, tais
como compreensão oral (ROST, 1990; CARDOSO, 1997 e 2005, FIGLIOLINI, 2004),
produção oral (NUNAN, 1995), produção escrita (MARTINS, 1996; KANE, 2003) e
compreensão escrita (SILBERSTEIN, 1993; DIAS, 2002; JANSEN, 2002).
Há também uma grande variedade de trabalhos que estudam e discutem as estratégias
em componentes mais específicos como, por exemplo, a aprendizagem de vocabulário
(DECARRICO, 2001; CARTER, 2001; GALLO-CRAIL & ZERWEKH, 2002; MAREFAT
& SHIRAZI, 2003; RODRIGUES, 2004; CUBUKCU, 2008).
A identificação de estratégias de aprendizagem possibilita uma melhor compreensão
dos processos, ações e comportamentos empregados pelos alunos em situações de
aprendizagem. Em outras palavras, as estratégias indicam como os alunos lidam com as
tarefas de aprendizagem (OLIVEIRA & CHADWICK, 2004).
O interesse por este tipo de pesquisa é motivado por diversas razões, sendo as mais
frequentes a busca pelo estudo dos alunos bem-sucedidos e a possibilidade de ensino das
estratégias de aprendizagem, questões intimamente relacionadas.
54
Alunos bem-sucedidos têm despertado grande interesse em pesquisadores de ensino de
línguas estrangeiras. Em termos gerais, eles questionam o que faz com que alguns alunos
aprendam e usem uma língua estrangeira com mais competência, rapidez e facilidade que
outros. Estudos indicam que muitas vezes o maior ou menor nível sucesso na aprendizagem
está relacionado ao melhor e maior emprego de diversas e apropriadas estratégias de
aprendizagem (RUBIN, 1975, 1987; WENDEN, 1987b; COHEN, 1998; POZO, 2002;
OXFORD, 1990, 2002, 2003a).
O trabalho de Joan Rubin (1975) contribuiu de forma significativa para despertar, nos
pesquisadores, este tipo de interesse nos bons alunos de línguas. A autora, no trabalho citado,
discutiu características identificadas nos bons alunos. O objetivo de Rubin era
instrumentalizar os alunos menos competentes com as estratégias empregadas pelos alunos
bem-sucedidos. Esta instrumentalização aconteceria por meio do ensino das “estratégias
produtivas” (RUBIN, 1975, p. 41). Partindo dessa pesquisa, Rubin apresenta sete
características dos bons alunos:
1) O bom aluno é um adivinhador preciso e bem disposto que se sente confortável
com a incerteza. Através do contexto, das experiências prévias, e do seu
conhecimento de mundo e das relações sociais, o aluno busca entender coisas que
estão além do seu conhecimento presente.
2) O bom aluno tem grande motivação para se comunicar e para aprender através da
comunicação. Está, portanto, disposto a interagir, até mesmo quando sabe que terá
que enfrentar obstáculos e dificuldades, como, por exemplo, limitação de
vocabulário ou pequeno conhecimento formal de língua.
55
3) O bom aluno freqüentemente não é inibido. Tal característica está, a meu ver,
diretamente relacionada à anterior.
4) O bom aluno, além de procurar se comunicar, está atento às características formais
da língua. Geralmente busca aprender padrões e estruturas lingüísticas.
5) O bom aluno pratica.
6) O bom aluno monitora a sua fala e as falas dos outros.
7) O bom aluno está atento ao significado e não apenas à gramática.
Em outras palavras, o bom aluno de línguas emprega estratégias sociais, afetivas,
cognitivas e metacognitivas com bastante competência. Além disso, ele é um aluno altamente
motivado para a aprendizagem da língua e com provável atitude positiva em relação à mesma,
o que o leva a tentar se comunicar na língua estrangeira. Esta discussão, entretanto, não deve
ser entendida como determinismo, no sentido que todos os bons alunos apresentem estas
características. Há, na verdade, um movimento cíclico. Assim como a motivação contribui
para o emprego de estratégias, estas, especialmente por meio do ensino, podem contribuir
para o aumento da motivação.
O interesse no bom aluno de línguas chamou a atenção para dois outros aspectos
centrais no campo de estratégias de aprendizagem: o aluno autônomo (RUBIN, 1975, 1987;
WENDEN, 1987, 1991; OXFORD, 1990, 2002; COHEN, 1998, 2000; BARBOSA, 2001;
CARDOSO, 2005; SILVA, 2006) e o ensino de estratégias de aprendizagem (RUBIN, 1975;
O`MALLEY, 1987; O`MALLEY & CHAMOT, 1990; OXFORD, 1990, 2001, 2002;
56
WENDEN, 1991; LESSARD-CLOUSTON, 1997; COHEN, 1998; BROWN, 1994; 2001;
ELLIS, 2000; POZO, 2002; MAREFAT & SHIRAZI, 2003; CHAMOT, 1988, 1999, 2004a,
2004b e 2005; COTTERALL & REINDERS, 2005).
Pesquisas indicam que o emprego de estratégias está relacionado ao comportamento
autônomo dos alunos. Autores (RUBIN, 1975; O`MALLEY & CHAMOT, 1990; OXFORD,
1990, 2002; HEDGE, 1993; COHEN, 1998, 2000; BARBOSA, 2001; OLIVEIRA &
CHADWICK, 2004; CARDOSO, 2005; SILVA, 2006) defendem que o emprego de
estratégias de aprendizagem está entre os fatores que contribuem para maior autonomia na
aprendizagem. A autonomia possibilita que o aluno assuma papel mais ativo na sua
aprendizagem, diminuindo, portanto, a sua dependência do professor.
Estudos indicam que alunos autônomos tendem a fazer um diversificado e
competente emprego de estratégias de aprendizagem. Por outro lado, alunos passivos, com
menor nível de autonomia, dependem mais diretamente das ações do professor e do método
de ensino.
Parece ficar claro nas questões até aqui tratadas que as pesquisas de estratégias
focalizam predominantemente o aprendiz de línguas. Este deslocamento do foco, do professor
para o aprendiz, tem sido amplamente defendido na literatura sobre aprendizagem, tanto na
área de Linguística Aplicada (TARONE & YULE, 1999, por exemplo) quanto em Educação
(BRITTO, 1989; POZO, 2002; PILETTI, 2003; OLIVEIRA & CHADWICK, 2004; DE
AQUINO, 2007).
Este deslocamento deve-se em parte às críticas ao conceito de métodos de ensino de
línguas estrangeiras e à defesa de uma Era Pós-Método (BROWN, 1995, 2001 e 2002;
KUMARAVADIVELU, 1994 e 2001; RICHARDS & RODGERS, 2001), era na qual o
ensino assume natureza mais eclética com especial interesse nas necessidades, nas
57
características e nos objetivos dos alunos e dos contextos de ensino/aprendizagem
(KUMARAVADIVELU, 1994; BROWN, 2001, 2002; DUQUE, 2004).
Outro fator que ocupa posição destacada é o ensino de estratégias de aprendizagem.
Conforme já exposto, o ensino de estratégias é tema de ampla discussão na literatura sobre
ensino de línguas estrangeiras (WENDEN, 1991; DICKINSON, 1994; COHEN, 1998 e 2003;
SCHARLE & SZABÓ, 2000; BROWN, 2001; ELLIS, 2000; OXFORD, 1990, 2002 e 2004;
CHAMOT, 1999; 2004a; COTTERALL & REINDERS, 2005).
Diversas justificativas discutidas na literatura em favor do ensino de estratégias serão
tratadas na seção 2.6.1.
Em síntese, com base nas discussões realizadas nesta seção, é fácil identificar quatro
fatores que, em geral, encontram-se relacionados a estudos e pesquisas de estratégias de
aprendizagem:
1. Estudo e descrição do bom aluno de línguas
2. Aprendizagem Autônoma
3. Pesquisa centrada no aluno
4. Ensino ou treinamento estratégico11
Convém destacar que os fatores acima estão intimamente inter-relacionados. Este
trabalho, entretanto, focaliza de forma mais objetiva o ensino de estratégias de aprendizagem,
assunto que será discutido nas próximas seções.
11
Nesta pesquisa, trabalhamos com a compreensão de ensino estratégico. No entanto, na literatura,
especialmente em lingua inglesa encontraremos muitas menções a treinamento do aprendiz e treinamento
estratégico. Convém ainda destacar que a palavra treinamento muitas vezes aparece associada a procedimentos
de orientação comportamentalista.
58
2.6 Aprendendo a aprender línguas: o ensino de estratégias de aprendizagem
Nas seções seguintes, diferentes aspectos relacionados ao ensino de estratégias de
aprendizagem são discutidos, com maior foco nas justificativas e fundamentação que
sustentam o mesmo.
2.6.1 Por que ensinar estratégias de aprendizagem?
Estudos indicam que o emprego competente e diversificado de estratégias de
aprendizagem representa um dos principais fatores que possibilitam uma aprendizagem bemsucedida (RUBIN, 1975; OXFORD, 1990; LESSARD-CLOUSTON, 1997; BROWN, 2001;
OXFORD, 2002, POZO, 2002; OLIVEIRA & CHADWICK, 2004; CARDOSO, 2005).
Esta constatação tem motivado a ampla discussão e consequente defesa do ensino de
estratégias de aprendizagem (RUBIN & THOMPSON, 1994; COHEN, 1998 e 2003;
OXFORD, 2002; CHAMOT, 2004a e 2005; entre outros).
Pesquisadores apontam que as estratégias de aprendizagem podem contribuir
significativamente para que os alunos “aprendam a aprender” (WENDEN, 1987 e 1991;
RUBIN & THOMPSON, 1994; KINSELLA, 1995; NUNAN, 1995; WILLIAMS &
BURDEN, 1999; HARRIS, 2001; OXFORD, 2001; POZO, 2002; OLIVEIRA &
CHADWICK, 2004; MARIANI, 2004).
Esta justificativa não está restrita à aprendizagem de línguas. Autores na área de
Educação defendem que os professores devem promover práticas pedagógicas que
desenvolvam a capacidade de aprender a aprender de seus alunos (POZO, 2002; VALDÉS,
2003; OLIVEIRA & CHAUDWICK, 2004; DEAQUINO, 2007). Eles argumentam que os
59
alunos devem assumir maior responsabilidade pela própria aprendizagem e desenvolver
competências metacognitivas.
Argumentos que justifiquem ou defendam o ensino de estratégias são abundantes.
Examinaremos aqui alguns deles.
Oliveira & Chaudwick (2004, p. 35), no campo da Educação, fazem forte defesa do
ensino de estratégias de aprendizagem afirmando que:
É fundamental ensinar os alunos a utilizarem estratégias mais avançadas
para processar informações. Tradicionalmente as escolas ensinavam a
decorar e cobravam respostas decoradas na prova. Ensinavam, também a
aplicar regras de forma automática, tanto em problemas de Matemática
quanto de Ciências, ou mesmo no uso de regras gramaticais. Estratégias mais
avançadas incluem o uso de perguntas, a elaboração de árvores de decisão,
esquemas, mapas e redes de relação entre fatos, conceitos ou sequências de
eventos, uso de imagens, inferências, metáforas e analogia.
Richards e Lockhart (1996, p. 64) afirmam que “um importante aspecto do ensino é
promover a conscientização dos alunos e o controle de estratégias de aprendizagem eficazes e
desencorajar o uso das ineficazes”. Cabe, entretanto, ressaltar que a eficácia ou a ineficácia de
uma estratégia de aprendizagem só pode ser avaliada de acordo com a adequação, ou não, da
mesma ao contexto e objetivo específico do seu uso.
Brown (2001, p. 208) destaca a importância da aprendizagem de estratégias de
aprendizagem ao afirmar que os alunos podem fazer um “investimento estratégico” no seu
processo de aprendizagem. O autor afirma que nos últimos anos o interesse no ensino de
estratégias apresentou um intenso crescimento na área de metodologia de ensino de línguas.
Brown defende que, numa era de pedagogia centrada no aluno, na interação e na
comunicação, o ensino de estratégias merece especial atenção.
Um dos motivos favoráveis ao ensino de estratégias citados pelo autor é a
possibilidade de desenvolver a autonomia do aluno, possibilitando a aprendizagem que
60
ultrapassa os limites da sala de aula. Brown comenta que o ensino de estratégias pode
contribuir para que o aluno olhe para si mesmo e para como potencializar seus talentos e
experiências. O pesquisador considera que as estratégias podem encorajar o aluno a
desenvolver de comportamentos dos bons alunos de línguas.
Em essência o ensino de estratégias de aprendizagem visa a desenvolver ou
aperfeiçoar o emprego das mesmas e, consequentemente, promover a obtenção de benefícios
decorrentes deste emprego. Pesquisadores reconhecem que nem todos os aprendizes de uma
língua fazem uso diversificado e competente de estratégias de aprendizagem (OXFORD, 1990
e 2001; COHEN, 1998).
Ao mesmo tempo em que representa um elemento que afeta a aprendizagem, o
emprego de estratégias de aprendizagem é influenciado por uma grande variedade de fatores
(OXFORD, 1990, 2001 e 2002; COHEN, 2000; ELLIS, 2000; VILAÇA, 2003b). Alguns
destes fatores são: grau de consciência (OXFORD, 1990), estágio da aprendizagem
(OXFORD, 1990), cultura (OXFORD, 1996b); exigências das tarefas (OXFORD, 1990;
COHEN, 2000), expectativas do professor (OXFORD, 1990), idade (OXFORD, 1990),
sexo/gênero (OXFORD, 1990), nacionalidade (OXFORD, 1990; ALTAN, 2004), estilo geral
de aprendizagem (OXFORD, 1990, 2001; BROWN, 2001), traços de personalidade
(OXFORD, 1990), nível de motivação (OXFORD, 1990), propósito da aprendizagem
(OXFORD, 1990), atitudes (LIGHTBOWN & SPADA, 1993; OXFORD, 1994; BROWN,
1994; LITTLEWOOD, 1998), crenças (OXFORD, 1994; LOCASTRO, 1994; YANG, 1999),
experiências culturais e educacionais prévias (OXFORD, 1994), especialização acadêmica
(OXFORD, 1994), formação e experiência profissionais dos alunos sobre a seleção das
estratégias (OXFORD, 2002).
61
Com isso, é possível perceber que elementos contextuais e identitários, além das
características individuais e cognitivas do aprendiz, influenciam a escolha e uso das
estratégias (VILAÇA, 2003b).
As práticas educacionais, especialmente as que se realizam em sala de aula,
apresentam estreitas relações com diversos fatores acima, a destacar: experiências
educacionais, propósito de aprendizagem, especialização acadêmica, crenças, grau de
consciência, exigência das tarefas. Isto significa que no processo educacional nos quais os
fatores acima são levados em consideração, tanto na fase de planejamento quanto na fase de
execução do programa de ensino, há grande possibilidade que os aprendizes desenvolvam
maior capacidade de emprego de estratégias de aprendizagem.
Embora algumas estratégias possam ser desenvolvidas de forma natural e espontânea
como, por exemplo, a tradução e a comparação interlingüística, outras exigem
conscientização e treinamento.
A realização de treinamento em estratégias de aprendizagem tende a aumentar o
emprego das mesmas não apenas durante o período do treinamento, mas em situações futuras
de aprendizagem e uso de uma língua.
Cohen e Weaver (1998, p. 66-67) listam alguns objetivos que justificam o ensino de
estratégias:
1- Autodiagnóstico de pontos fortes e fracos na aprendizagem de língua;
2- tornar os alunos mais conscientes do que os auxilia a aprender a língua que estão
estudando de forma mais eficiente;
3- desenvolver uma ampla variedade de habilidades de resolução de problemas;
4- experiência com estratégias familiares e não familiares;
5- tomar decisão sobre como lidar com tarefas lingüísticas;
62
6- monitorar e auto-avaliar suas performances;
7- transferir estratégias bem-sucedidas para novos contextos de aprendizagem
Em síntese, o ensino de estratégias pode apresentar uma grande variedade de
objetivos. Os objetivos mais freqüentemente citados na literatura são:
a) possibilitar que os alunos aprendam a aprender línguas;
b) desenvolver a orquestração estratégica dos alunos;
c) proporcionar estratégias que auxiliem no uso comunicativo de uma língua;
d) desenvolver a autonomia do aluno;
e) expandir os estilos de aprendizagem do aluno;
f)
promover conscientização e reflexão sobre processos envolvidos na
aprendizagem de uma língua;
g) estimular o desenvolvimentos de comportamentos relacionados aos bons
alunos de línguas;
h) desenvolver a capacidade do aluno monitorar
e avaliar
a própria
aprendizagem;
i)
aumentar o nível de proficiência dos alunos;
j)
desenvolver estratégias relacionadas a aspectos sociais e afetivos relacionados
à aprendizagem e o uso de uma língua.
Os objetivos acima muitas vezes ocorrem de forma inter-relacionada. Em termos
práticos, a motivação para o ensino de estratégias e para pesquisas sobre este ensino pode
priorizar mais diretamente este ou aquele objetivo específico. No entanto, é necessário
63
reconhecer que os objetivos não são incompatíveis ou excludentes e que, em muitos
contextos, é uma tarefa complexa tentar estabelecer claramente os limites entre eles.
2.6.2 Orquestração estratégica e estratégias eficazes
Orquestração estratégica é um termo empregado para se referir ao emprego
competente de diferentes estratégias de aprendizagem de acordo com as necessidades e
características da situação de uso ou aprendizagem de uma língua (OXFORD, 1990; 2002 e
2003b; ANDERSON, 2002).
Cohen (1998) salienta que uma estratégia não deve ser considerada boa ou má por
natureza, sem a compreensão de quando adotá-la. É o emprego da estratégia em situações
específicas que revelará a importância e a utilidade da estratégia em uso. Estratégias
adequadas ou necessárias para uma tarefa podem ser improdutivas ou, em casos extremos,
prejudiciais em outras.
O aprendiz deve, portanto, ser capaz de analisar a tarefa de aprendizagem ou situação
comunicativa e selecionar aquela ou aquelas estratégias que sejam mais apropriadas ao
contexto e à situação de uso ou aprendizagem da língua (ELLIS, 2000; COHEN, 2003).
A estratégia tradução proporciona um exemplo interessante para esta discussão.
Embora de grande utilidade e frequente, o uso da mesma, se não for bem avaliado e aplicado,
pode ser improdutivo ou negativo. Redações em língua inglesa, especialmente de alunos
iniciantes, costumam apresentar casos de uso inadequado de tradução literal, nas quais o
texto-alvo pode ser gramaticalmente incorreto ou até mesmo incompreensível.
O ensino de estratégias de aprendizagem deve proporcionar meios para que os alunos
possam avaliar o uso das estratégias (COHEN, 1998, 2003; ANDERSON, 2002; OXFORD,
2003a) e, consequentemente, contribuir para o desenvolvimento da orquestração estratégica.
64
No caso discutido acima, por exemplo, o aluno precisaria reconhecer que a tradução literal é
apenas uma forma, ou subestratégia de tradução (BAKER, 1992; ALBIR, 2003; HATIN &
MUNDAY, 2004) e que, em muitos casos a paráfrase pode vir a ser a estratégia mais
indicada.
Oliveira & Chadwick (2004, p. 35) comentam “boas” e “más” estratégias de
aprendizagem:
As “boas” estratégias facilitam a aprendizagem, a estruturação e a
organização e utilização do que foi aprendido, aumentam a possibilidade de
recuperação posterior, bem como a capacidade de generalização e utilização
do que foi aprendido. Já as “más” estratégias são aquelas que levam os
alunos a acumular informações ou fatos de maneira desordenada ou sem
articulação entre si. As boas estratégias estão associadas ao desenvolvimento
de habilidades intelectuais de nível superior e de estratégias de
aprendizagem As más estão associadas à memorização, à “decoreba” e à
aprendizagem insuficiente.
A orquestração estratégica está relacionada não apenas ao conhecimento de
estratégias, mas à capacidade metacognitiva de análise da situação de uso ou aprendizagem e
à seleção das estratégias produtivas (WENDEN, 1986; OXFORD, 1990 e 2001; O`MALLEY
& CHAMOT, 1990; ANDERSON, 2002).
Oxford (2001) destaca que alguns estudos demonstram que o emprego de estratégias
contribui para o aumento da motivação do aprendiz.
Em síntese, a orquestração estratégica é um dos motivos da defesa do ensino de
estratégias de aprendizagem.
65
2.6.3 Como ensinar estratégias de aprendizagem?
A literatura oferece discussões e exemplos de uma diversidade de formas, abordagens
e modelos12 de ensino de estratégias de aprendizagem (OXFORD, 1990 e 2001; O`MALLEY
& CHAMOT, 1990; COHEN, 1998 e 2003; COHEN & WEAVER, 1998; COTTERALL &
REINDERS, 2005; CHAMOT, 2005), o que permite uma melhor adaptação do mesmo a
diferentes contextos, características e objetivos de ensino. Logo, cabe ao professor ou outro
responsável pelo curso, analisar e optar pela forma mais adequada de ensino das mesmas.
Pesquisadores defendem a possibilidade de ensino de estratégias de aprendizagem,
independente das metodologias e abordagens13 de ensino específicas adotadas em diferentes
contextos (COHEN, 1998; GRIFFITHS & PARR, 2001; OXFORD, 2001; GRIFFITHS,
2004; CHAMOT, 2005). Assim, conforme já discutido, as estratégias, e consequentemente o
ensino das mesmas, não estão restritas a esta ou aquela metodologia específica.
Cohen (2003: 1) afirma que “uma variedade de modelos para o treinamento de
estratégias de aprendizagem de língua estrangeiro tem sido desenvolvida e implantada numa
variedade de contextos educacionais”. Alguns dos modelos citados pelo autor são: cursos de
habilidades de estudo gerais, oficinas de estratégias, estratégias em livros didáticos, cursos em
vídeo e instrução baseada em estratégias (strategy-based instruction) (COHEN, 1998).
É necessário reconhecer que cada modelo de ensino de estratégias apresenta vantagens
e desvantagens ou dificuldades de implantação, devendo, portanto, a escolha ser baseada nas
características do contexto de aprendizagem (OXFORD, 1990, 2003a; COHEN, 1998 e 2003).
12
É possível encontrar discussões sobre modelos específicos de ensino de estratégias em O`Malley e Chamot
(1990), Oxford (1990), Cohen (1998); Chamot (2005), entre outros.
13
São exemplos de metodologias de ensino o método direto, o método áudio-lingual, o ensino comunicativo, o
Resposta Física Total, abordagem baseada em tarefas (task-based approach), abordagem baseada em conteúdo
(content-based approach) entre outros (LEFFA, 1998; NUNAN, 1995; BROWN, 2001; RICHARDS &
RODGERS, 2001; HARMER, 2001; LARSEN-FREEMAN, 2003, entre outros).
66
É possível estabelecer uma classificação básica das abordagens 14 de ensino de
estratégia empregando dois parâmetros que, direta e indiretamente, são discutidos na
literatura: o tipo de instrução e o tipo de integração ao currículo (WENDEN, 1987b;
O`MALLEY & CHAMOT, 1990; OXFORD, 1990, 2001, [2001] 2004; 2002; COHEN, 1998
e 2003; NUNAN, 2002a; CHAMOT, 2005, entre outros).
Quanto à instrução, o ensino pode ser feito de forma explícita (com explicação sobre
as estratégias, seus nomes, objetivos e aplicações) ou de forma implícita (na qual os alunos
são levados a empregá-las de forma inconsciente por meio de tarefas, exercícios e práticas
variadas). O ensino explícito de estratégias de aprendizagem é o mais amplamente defendido
(COHEN, 1998; OXFORD, [2001] 2004; CHAMOT, 2005, por exemplo).
O segundo parâmetro está relacionado à integração ou não das estratégias ao currículo,
aos programas de ensino e aos materiais didáticos.
2.6.3.1 - Abordagens quanto ao tipo de instrução
O ensino de estratégias de forma explícita também é denominado na literatura como
direto e informado. Por outro lado, encontramos as denominações indireta e não-informada
com referência ao ensino implícito.
Na abordagem implícita, o ensino ocorre de forma indireta, ou seja, os alunos não são
informados sobre nomes, objetivos e funções das estratégias (KINOSHITA, 2003). As
atividades ou materiais didáticos requerem o emprego de estratégias sem apresentar referência
a elas.
14
A palavra abordagem, nesta e nas próximas seções, se refere às formas e às modalidades de ensino de
estratégias, nas quais não há padronização metodológica por parte dos autores que as discutem. A palavra tem
sido adotada por diferentes pesquisadores e autores (ALMEIDA FILHO, 1993; NUNAN, 1995; BROWN, 2001
e 2002; CELCE-MURCIA, 2001a; RICHARDS & RODGERS, 2001) de forma polissêmica, geralmente
relacionada a princípios e metodologias de ensino menos padronizadas e prescritivas, assim como a
metodologias de pesquisa (LUDKE E ANDRE, 2001; SELIGER E SHOHAMY, 2001, por exemplo).
67
Trata-se da forma mais comum de ensino de estratégias de aprendizagem devido à sua
praticidade (COHEN, 2003). No entanto, em comparação com a abordagem explícita, a
validade do ensino implícito é, em parte, questionada (COHEN, 1998; OXFORD, [2001]
2004). Estudos indicam que a abordagem indireta apresenta menor nível de produtividade
(COHEN, 1998; WILLIAMS & BURDEN, 1999; OXFORD, [2001] 2004; CHAMOT,
2004a, por exemplo).
Autores discutem se os alunos serão capazes de aplicar as mesmas em outras situações
de aprendizagem ou uso lingüístico quando não há o processo de conscientização do que são
as estratégias e como elas podem auxiliar a aprendizagem. A conscientização é, pontanto, um
fator de grande importância no ensino de estratégias (COHEN, 1998; ANDERSON, 2002;
COTTERALL & REINDERS, 2005).
Cohen, questionando a abordagem implícita de ensino de estratégias, faz a seguinte
observação:
Quando as estratégias estão implícitas e, portanto, não são explicadas,
modeladas e reforçadas pelo professor de sala de aula ou pelo livro em si, o
treinamento de estratégias pode não acontecer na realidade, e os alunos
podem não se conscientizar de estarem usando as estratégias.
(COHEN,1998, p. 79)
A experiência com diferentes livros didáticos mostra que alguns materiais incluem
estratégias de aprendizagem de forma tão implícita que não há sequer referência às mesmas
no livro do professor.
Caberia aqui questionar se o próprio autor do material estaria consciente das
estratégias “embutidas” nos exercícios e nas atividades. Um exemplo comum deste fato é a
estratégia ouvindo com um propósito (OXFORD, 1990). A estratégia implica na audição de
um diálogo ou outro gênero oral, geralmente longo, com objetivos de compreensão bem
68
específicos, previamente apresentados no início da atividade. É bastante comum constatar que
os alunos só lêem os objetivos apenas após a reprodução do texto. Isto indica que o aluno não
compreendeu o objetivo da atividade e, conseqüentemente, da estratégia. Muitas vezes isto
acontece também com o professor que, sem entender plenamente os objetivos da estratégia
embutida na atividade, deixa de dar as orientações adequadas. Logo, a estratégia foi ignorada
tanto pelo professor quanto pelo aluno e provavelmente não será empregada em outras
situações.
No exemplo acima citado, caso o próprio autor não esteja consciente de que aquela
atividade representa uma estratégia de aprendizagem, seria possível considerar que o ensino
da mesma se fez de forma implícita e não intencional. Assim, seria possível propor uma
divisão do ensino implícito da seguinte forma:
FIGURA 2.4- Ensino Implícito de Estratégias
69
A segunda abordagem, em direta oposição à primeira acima apresentada, defende que
o ensino das estratégias deve ocorrer por meio de instrução direta, explícita e informada,
conscientizando os alunos sobre os nomes, objetivos e valores das mesmas (COHEN, 1998;
KINOSHITA, 2003).
Esta abordagem é chamada de instrução direta por O’Malley &
Chamot (1990, p. 153).
2.6.3.2 Abordagens quanto ao tipo de integração
Conforme discutido anteriormente, o ensino de estratégias de aprendizagem pode
ocorrer de forma integrada, ou não, ao programa de ensino 15 e ao currículo. Na abordagem
não-integrada, o ensino de estratégias tende a ocorrer, predominantemente, de forma breve e
esporádica (COHEN, 2003), muitas vezes em caráter opcional, por meio de oficinas,
minicursos, palestras, entre outras possibilidades de realização, sem estar diretamente
relacionado ao processo longitudinal de aprendizagem de uma língua.
Na abordagem não-integrada, as estratégias são selecionadas e ensinadas, na maioria
das vezes, sem levar em consideração os níveis dos alunos, suas necessidades e contextos de
aprendizagem.
Este tipo de instrução parece se enquadrar melhor na categoria de treinamento. Em
termos gerais, em treinamentos não-integrados desta natureza, os participantes têm as
estratégias como meta de aprendizagem. Em outras palavras, o objetivo pode ser a
aprendizagem da aprendizagem, atuando o conteúdo fundamentalmente para a ilustração da
estratégia.
15
Programa de ensino serve aqui com tradução para syllabus, representando amplitude menor se comparado ao
currículo
70
É comum nestas situações que os estudantes apresentem elevado nível de diversidade,
vindo muitas vezes de contextos (escolas, cursos, autodidatas etc), níveis e experiências bem
diferentes.
Por outro lado, a integração das estratégias ao currículo parece oferecer maiores e
melhores possibilidades de aproveitamento do ensino das estratégias, conforme tem sido
discutido por pesquisadores (OXFORD, 2001; ANDERSON, 2002; CHAMOT, 2005).
Na abordagem integrada, as estratégias são parte integrante do programa de ensino da
disciplina ou do currículo escolar. Logo, as estratégias podem ser ensinadas e desenvolvidas
de forma contínua, longitudinal e contextualizada, em relação mais direta com o processo de
aprendizagem.
Ao mesmo tempo em que os alunos aprendem as estratégias, eles também aprendem a
língua-alvo. Isto possibilita maior proximidade entre os alunos, além de participarem, pelo
menos neste caso específico, do mesmo contexto de aprendizagem.
O ensino integrado pode ocorrer de forma temporária ou permanente. Na forma
temporária, o professor mantém durante certo tempo o ensino de estratégias de aprendizagem
por iniciativa própria ou orientação escolar. No caso do ensino integrado permanente, a
instituição educacional mantém o ensino de estratégias por períodos mais longos e como parte
dos objetivos institucionais e do currículo escolar.
71
3 O MATERIAL DIDÁTICO NO ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
De forma geral, os professores se julgam pessoas dependentes dos
autores de materiais e, freqüentemente, desmerecem sua própria
capacidade para elaborá-los. No entanto, todos os professores são
criadores de materiais no sentido de que estão rotineiramente
empenhados em adaptar materiais às necessidades e aos desejos dos
seus alunos. Com essa finalidade, selecionam, adaptam e
complementam materiais quando estão preparando suas aulas e tomam
decisões sobre seus materiais no decorrer de toda a aula em respostas
às reações de seus alunos. Acrescentam, excluem, aumentam,
reduzem, modificam. (TOMLINSON & MASUHARA, 2005, p. iii).
Apesar da sua importância central no processo de ensino-aprendizagem de línguas
estrangeiras, os materiais didáticos são foco de um número ainda pequeno de estudos e
pesquisas, conforme apontam Sheldon (1988), Ellis (1997), Coracini (1999b) Salas (2004) e
Tomlinson e Masuhara (2005). Com maior frequência, os materiais didáticos são tratados com
brevidade em capítulos de livros (NUNAN, 1995; BROWN, 2001; HARMER, 2001;
McDONOUGH & SHAW, 2003; por exemplo) e em artigos (FERNANDES, 2002;
TOMLINSON, 2005; CHIARETI, 1996; TILIO, 2008, por exemplo).
Faz-se pertinente salientar o fato de ser ainda pequeno o número de livros que
discutem o material didático com maior profundidade como ocorre, por exemplo, em Coracini
(1999), Cunningsworth (1995), Rojo e Batista (2003), Tomlinson ([1998] 2004a), Tomlinson
e Masuhara (2005).
Este capítulo apresentará discussões sobre aspectos centrais relacionados aos materiais
didáticos, que incluem definições, seus papéis, avaliação, adaptação e elaboração destes.
Embora o foco principal seja o material didático de língua estrangeira, algumas discussões
72
não se limitarão a este tipo de materiais. Inicialmente será apresentada uma visão geral sobre
pesquisas e publicações sobre o tema.
Convém reconhecer que algumas discussões serão mais diretamente relacionadas a
livros didáticos. Esta maior delimitação é fato comum na literatura.
3.1 Pesquisas e publicações sobre materiais e livros didáticos
A maior parte dos trabalhos sobre materiais didáticos em livros sobre ensinoaprendizagem de língua estrangeira discute critérios para a análise e avaliação dos livros
didáticos (NUNAN, 1995; ELLIS, 1997; CUNNINGSWORTH, 1995; BROWN, 2001;
LEITE, 2003; LITTLEJOHN, 2004; MALEY, [1998] 2004). Outra discussão recorrente
envolve
orientações
e
discussões
sobre
a
adaptação
dos
livros
didáticos (CUNNINGSWORTH, 1995; HARMER, 2001; MALEY, [1998] 2004; SALAS,
2004; TOMLINSON & MASUHARA, 2005). Há ainda trabalhos nos quais os materiais
didáticos são brevemente discutidos, de forma secundária, partindo da elaboração e avaliação
de tarefas, atividades e técnicas de ensino (NUNAN, 1990; BROWN, 2001) e da elaboração
de cursos (DUBIN & OLHSTAIN, 1986).
É preciso reconhecer, no entanto, que nos últimos anos, o interesse pelo assunto parece
ter aumentado, sendo discutido em publicações e pesquisas
(CORACINI, 1999;
CRISTÓVÃO, 2001; YAKHONTOVA, 2001; TOMLINSON, [1998] 2004; LEITE, 2003;
TILIO, 2006 e 2008; ARANTES, 2008; FREITAS, 2008 entre outros). No entanto,
este aumento ainda parece bastante tímido, especialmente se levarmos em consideração os
múltiplos papéis dos materiais didáticos no processo de ensino/aprendizagem e os diferentes
sentimentos, reações e expectativas que estes despertam em professores e alunos.
Nesta parte do presente estudo, discutiremos questões relacionadas aos materiais
didáticos, que incluem seus papéis, avaliação e desenvolvimento.
73
3.2 Definição de materiais didáticos
Merece atenção a carência, ou pouca visibilidade, de definições para materiais
didáticos nos trabalhos que os discutem. A experiência indica que alguns professores
apresentam dificuldade na compreensão do que seja um material didático e de quais os
parâmetros que possibilitam a categorização de uma atividade, um material ou livro como
material didático. Afinal, o que é um material didático?
Com grande freqüência os livros didáticos são vistos – ou pelo menos indiretamente
tratados - como o material didático por excelência, ficando em segundo plano a compreensão
de que o livro didático é uma forma de materiais didáticos (OLIVEIRA & CHADWICK,
2004; HOLDEN & ROGERS, 2002; TOMLINSON, [1998] 2004; SALAS, 2004). No
entanto, há de se reconhecer que se trata inegavelmente da modalidade de material didático
mais discutida na literatura (KRAMSCH, 1988; MEYERS, 1992; CUNNINGSWORTH,
1995; CORACINI, 1999; HOLDEN & ROGERS, 2002; TOMLINSON & MASUHARA,
2005; TILIO, 2008, entre outros). Examinemos esta questão mais atentamente.
Tomlinson ([1998] 2004c: xi) define como material didático “qualquer coisa que
ajude a ensinar aprendizes de línguas”. Esta definição permite entender que o material
didático depende, portanto, de um professor, uma vez que cabe primordialmente, na maioria
dos contextos, ao professor a tarefa de ensinar línguas. Este caráter restritivo de dependência
do material em relação ao professor é, no entanto, desconstruída em outras publicações do
autor (TOMLINSON, 2003 e [1998] 2004d; TOMLINSON & MASUHARA, 2005). Em
outra definição, Tomlinson ([2001] 2004f, p. 66) define o material didático como “qualquer
coisa que possa ser usado para facilitar a aprendizagem de uma língua”. Dessa forma, é
possível compreender que a função mais ampla do material didático é auxiliar a
aprendizagem/aluno e, conseqüentemente, auxiliar o ensino/professor.
74
É necessário reconhecer que as duas definições apresentadas até aqui correm o risco
de ser muito amplas e gerais. No entanto, as definições são de grande importância para a
compreensão da existência de formas variadas de materiais didáticos, o que ultrapassa a
concepção restrita de livros didáticos e materiais publicados como as formas possíveis de
materiais didáticos.
Salas (2004, p. 2), de forma similar a Tomlinson, define os materiais como “qualquer
coisa empregada por professores e alunos para facilitar a aprendizagem”.
Embora seja inegavelmente reconhecida a estreita relação entre ensino e
aprendizagem, as duas definições, se levadas em consideração literalmente, apresentariam
diferenças. Na definição de Tomlinson ([2001] 2004f), os materiais seriam instrumentos mais
diretamente a serviço dos professores, ao passo que a definição proposta por Salas (2004)
indicaria os materiais a serviço tanto de professores e dos alunos. Faz-se pertinente salientar
que as relações entre os materiais, os professores e as tarefas/conteúdos de ensino são
dinâmicas, influenciando-se continuamente, conforme discutido em Holden e Rogers (2002),
Harmer (2001) e Malley, ([2001] 2004) e Freitas (2008).
As definições apresentadas permitem compreender que os livros didáticos, juntamente
com resumos, tarefas, CD-Roms, vídeos, CDs, exercícios fotocopiados elaborados pelo
professor, entre outras possibilidades, são, portanto, formas ou modalidades de realização e
emprego de materiais didáticos (TOMLINSON, [2001] 2004b; SALAS, 2004).
São os livros didáticos, no entanto, que despertam maior número de estudos,
discussões, análises e críticas (SHELDON, 1988; CUNNINGSWORTH, 1995; SOUZA,
1999b; GRIGOLETTO, 1999a; CORACINE, 1999b, TOMLINSON & MASUHARA, 2005).
Isto se justifica pelo fato de ser o livro didático o instrumento pedagógico mais presente nas
salas de aula de línguas estrangeiras (CORACINI, 1999c; HOLDEN & ROGERS, 2002;
75
FREITAS, 2008). Fica subentendido que as demais formas de materiais didáticos são
compreendidas como instrumentos auxiliares, secundárias ou adicionais.
3.3 O lugar de destaque dos livros didáticos
Com grande freqüência os livros didáticos são vistos – ou pelo menos indiretamente
tratados - como o material didático por excelência, tanto na área de Lingüística Aplicada
quanto na Educação como um todo. Isto se deve ao fato do livro ser a modalidade de material
didático mais discutida na literatura (CUNNINGSWORTH, 1995; CORACINI, 1999a;
HOLDEN & ROGERS, 2002; TOMLINSON & MASUHARA, 2005; TILIO, 2008, entre
outros). Fato este que se justifica por ser o livro didático o instrumento pedagógico mais
presente nas salas de aula de línguas estrangeiras (HOLDEN & ROGERS, 2002; FREITAS,
2008).
Outro fator que pode contribuir para o foco nos livros didáticos é a publicação por
uma editora. A publicação, dentro desta possibilidade, conferiria ao livro o status de material
didático. Embora o papel prestigiado do livro didático, retratado nas discussões téoricas e nas
pesquisas, seja perfeitamente compreensível, devido ao seu amplo emprego, é preciso cuidado
para que isto não promova uma compreensão estreita sobre o que seja um material didático.
O foco predominante nos livros didáticos pode contribuir para que as demais
modalidades/formas de materiais didáticos sejam compreendidas como auxiliares, secundárias
ou adicionais. Uma das consequências negativas desta compreensão poderia a ser o menor
nível de preocupação na análise, na avaliação e na seleção de outras modalidades de materiais
didáticos.
Apesar do foco nos livros didáticos, como forma privilegiada de material didático em
pesquisas e publicações, Coracini afirma que:
76
...como o ensino-aprendizagem de línguas tem sofrido, de uma maneira ou
de outra, a influência do LD16, era de se esperar que os lingüistas aplicados
lhe concedessem um espaço grande nos seus estudos e nas revistas da área.
Cabe lembrar aqui que, não raro, o(s) livro(s) didático(s) corresponde(m) à
única fonte de consulta e de leitura dos professores e dos alunos...
(CORACINI, 1999b, p.17)
A pesquisadora, no mesmo trabalho, relata a sua surpresa ao pesquisar revistas
brasileiras mais antigas na área de linguística aplicada e se deparar com “a escassez de artigos
que se propõem, de fato a analisar o livro didático” ( CORACINI, 1999: p.18).
Com base na preocupante constatação da pesquisadora, é possível considerar que,
além de ser pequena a quantidade de pesquisas sobre o assunto, estas ainda apresentam baixo
nível de visibilidade e acessibilidade acadêmicas, o que contribui para menor probabilidade de
interação entre pesquisadores e autores e de maior dificuldade para revisões bibliográficas.
Convém apontar o interesse de autores em discutir e analisar os papéis dos livros
didáticos com foco em questões como cultura (KRAMSCH, 1988; TILIO, 2002) e ideologia
(CORACINI, 1999c; FARIA, 2008).
3.4 Papéis dos materiais didáticos
Conforme foi discutido na seção 2.2.1, a função básica de um material didático é
auxiliar o processo de ensino aprendizagem (DUBIN & OLSHTAIN, 1996; HARMER, 2001;
SALAS, 2004; TOMLINSON, [1998] 2004c, TILIO, 2008, entre outros). No que se refere ao
livro didático, a literatura apresenta discussões sobre papéis mais específicos. Vejamos alguns
deles.
Cunningsworth (1995, p. 7) defende que o livro didático tem “múltiplos papéis” no
ensino de língua Inglesa:
16
Sigla empregada pela autora para livro didático.
77
 Recurso para a apresentação de materiais (falado e escrito)
 Fonte de atividades para prática do aluno e interação comunicativa
 Fonte de referência para os alunos sobre gramática, vocabulário, pronúncia etc
 Programa de ensino
 Recursos para uma aprendizagem autodirecionada ou trabalho de auto-acesso
 Suporte para os professores menos experientes que ainda precisam adquirir
confiança
Partindo dos papéis apresentados por Cunningsworth, algumas questões merecem
maior discussão.
Não há dúvidas quanto ao papel de apresentador de conteúdos – primeira função de
Cunningsworth. Questiona-se, no entanto, a capacidade de apresentação dos conteúdos, tanto
em termos qualitativos (profundidade, qualidade, confiabilidade, entre outros) quanto em
termos quantitativos (diversidade, amplitude, seleção de conteúdos). Afinal, todo material
apresenta limitação de quantidade e profundidade de informação e conteúdos. Dessa forma,
professores e alunos não devem esperar ou imaginar que todo o conhecimento necessário para
uma disciplina ou um curso esteja contido do livro didático. Em termos práticos, isto significa
que o professor deve avaliar constantemente a necessidade e as possibilidades de
complementar ou aprofundar os estudos sobre os tópicos e conteúdos, assim como
complementar as práticas pedagógicas.
A possível idealização do material didático, que acaba por conferir autoridade
(SOUZA, 1999a) ao mesmo, conduz a críticas e insatisfação ao reconhecer que muitas vezes
o material didático deve ou precisa ser complementado ou adaptado (HARMER, 2001;
SALAS, 2004; SPRATT, PULVERNESS & WILLIAMS, 2005). Carmagnani (1999a), ao
78
comparar o livro didático e o ensino apostilado, destaca que este último apresenta ainda maior
síntese de conteúdo e de atividades.
Passando ao segundo papel apresentado por Cunningsworth (1995) - fonte de
atividade para a prática do aluno e interação comunicativa-, vale retomar a necessidade de
limitação do livro didático. Em outras palavras, o autor de um livro didático precisa
estabelecer o que deve ou não ser abordado em um livro. Visto que os livros didáticos
apresentam limitações, é comum o emprego de materiais de outras naturezas, tais como CDROM, exercícios fotocopiados, vídeos, músicas, entre outros, de forma a complementar ou
enriquecer as práticas pedagógicas (HOLDEN & ROGERS, 2002). Assim, conforme
apresentado no parágrafo anterior, outras formas de materiais didáticos podem e, em muitos
contextos, devem ser empregadas de forma harmônica com o livro didático para auxiliar a
aprendizagem.
No caso mais específico do ensino de línguas estrangeiras, esta prática de emprego de
diferentes materiais de forma complementar é bastante comum, fato que fica evidenciado até
mesmo nos componentes de um livro didático17.
Enquanto fonte de referência (CUNNINGSWORTH, 1995), autores reconhecem que,
no ensino de línguas estrangeiras, há uma grande valorização de materiais elaborados e
produzidos em países na qual a língua-alvo é falada como língua materna (HOLDEN &
ROGERS, 2002; TILIO, 2008). Esta concepção é perigosa e, de certa forma preconceituosa,
uma vez que possibilita a construção e transmissão de uma visão segundo a qual os materiais
publicados por editoras nacionais ou desenvolvidos por professores não-nativos da línguaalvo seriam de qualidade inferior. Particularmente, já vivenciei e testemunhei situações nas
quais a admiração e a preferência por materiais importados ficaram evidentes em falas e
17
Muitos materiais didáticos são compostos por livros do professor, livro do aluno, livro de exercícios, livro de
atividades em vídeo, CD, CD-rom, portfólio, entre outras possibilidades. Além disso, é comum o emprego de
forma auxiliar de gramáticas, dicionários e materiais que focalizam habilidades específicas como produção
textual (writing), compreensão auditiva (listening)
79
comportamentos de alunos, professores e responsáveis por cursos. A visão do falante nativo
como autoridade lingüística e modelo a ser seguido parece se esconder nesta concepção.
Uma das principais conseqüências práticas desta adoção preferencial por materiais
importados é a maior probabilidade de incompatibilidade entre contextos, objetivos e recursos
de aprendizagem. Outra questão que merece ser mencionada é a generalização da cultura do
aluno-alvo. No caso do ensino da língua inglesa no Brasil, é possível que haja reforço desta
relação de autoridade, uma vez que a língua-alvo é considerada como língua de primeiro
mundo e o aluno-alvo vive no terceiro mundo. Assim, conforme apontado em Coracini
(1996c), os livros didáticos podem contribuir para a transmissão de ideologias vigentes.
A relação entre livros didáticos e programas de ensino é bastante estreita (DUBIN &
OLSHTAIN, 1986; CUNNINGSWORTH, 1995; SHELDON, 1988; HARMER, 2001;
SALAS, 2004). Salas (2004, p. 3) afirma que o livro didático e o programa de ensino
constituem a espinha dorsal de um curso de línguas. A autora chama atenção para o fato de
que muitas vezes o próprio material constitui o programa de ensino. Partindo da discussão
proposta pela autora, é possível considerar que, em certos casos, o material didático não
apenas representa o programa, mas desempenha o papel de método de ensino.
Sheldon (1988) destaca que o livro didático é a coração visível de um programa de
ensino de língua inglesa. Não é raro ouvir que o método é o livro e que basta que o professor
siga o livro para estar de acordo com o método.
Esta prática colabora para a metáfora da regência do livro discutida em Souza (1999c:
p. 94-95) e Freitas (2008). As pesquisadoras apontam que, em alguns contextos, espera-se que
o professor atue de forma semelhante a um regente, condutor ou controlador do livro didático.
Reforçando esta posição, Holden e Roger (2002) afirmam que o livro didático é a forma de
material que mais influencia os professores.
80
O penúltimo item apresentado por Cunningsworth (Recursos para uma aprendizagem
auto-direcionada) refere-se à construção de uma aprendizagem autônoma. As palavras de
Nicolaides e Fernandes (2003) corroboram para a estreita relação que deve haver entre o
material didático e o desenvolvimento de uma aprendizagem autônoma:
Essa preocupação com o desenvolvimento do aprendizado autônomo é
particularmente importante, considerando-se que estaremos desenvolvendo,
então, o aprender a aprender, suporte para um melhor resultado da
aprendizagem não só na área de línguas, mas em diferentes campos de
conhecimento.
(NICOLAIDES & FERNADES, 2003, p. 48)
3.5 Avaliação, análise e adaptação de materiais didáticos18
Conforme já afirmado no início deste capítulo, o assunto mais discutido sobre
materiais didáticos é a avaliação destes, especialmente a avaliação de livros didáticos. Este
fato justifica-se plenamente, uma vez que a tarefa de selecionar um material didático é uma
tarefa árdua e de grande responsabilidade para professores e responsáveis por cursos de
línguas, seja em cursos particulares de idiomas, escolas ou universidades, entre outros
possíveis contextos. As consequências da seleção do livro didático variam de aspectos
pedagógicos a financeiros.
O objetivo básico da avaliação de materiais didáticos é verificar o nível de adequação
do material à situação específica de ensino aprendizagem (MCDONOUGH & SHAW, 2003).
A adequação é sempre parcial, uma vez que a quantidade de fatores envolvidos impossibilita
que um material se “encaixe como uma luva” no contexto de ensino. Richards (2005) afirma
que não é difícil encontrar exemplos de materiais de ensino, amplamente empregados, que
18
Um dos fatores levados em consideração no planejamento das atividades envolvidas neste estudo foi a análise
do livro didático empregado no contexto da investigação. Este fator contribui para a importância desta seção.
81
sirvam com sucesso a diferentes contextos de ensino, apesar de seguirem metodologias
consideradas arcaicas com base em teorias e pesquisas recentes.
Sheldon (1988) comenta que a publicação de análises de materiais didáticos em revistas
e periódicos especializados parece ter pouca influência sobre os professores na prática. A
justificativa para esta pequena influência apontada deve-se às diferenças entre os contextos de
ensino. Sheldon acrescenta que as formas como as análises são apresentadas, em publicações
e em relatórios, dificultam a compreensão das mesmas.
Cunningsworth (1995) discute a avaliação de livros didáticos em três momentos
diferentes: a) antes do emprego do material didático, para a seleção do mesmo para o contexto
de ensino; b) em uso, objetivando a compreensão da aplicação real do material ; c) avaliação
posterior ao emprego, geralmente com o propósito de conferir grau de satisfação e eficácia do
material, e compreender o impacto, as características e conseqüências da sua adoção e
emprego. A figura 3.1 auxilia a sintetizar esta discussão.
A avaliação, que idealmente deveria focalizar nestes três momentos, na prática ocorre
predominantemente antes da seleção do material (SHELDON, 1988; CUNNINGSWORTH,
1995; ELLIS, 1997). O objetivo básico desta avaliação é simples: auxiliar na escolha do
material didático. Sheldon (1988) chama esta forma de análise de preditiva, uma vez que tem
por finalidade prever as potencialidades e a adequação do material ao contexto de ensino. É
comum que esta avaliação aconteça de forma impressionista (CUNNINGSWORTH, 1995;
ELLIS, 1997), baseada na opinião do professor após um breve e superficial contato com o
material, sem o emprego sistemático de princípios, critérios e instrumentos de avaliação. A
avaliação impressionista, no caso do livro didático, pode ocorrer num simples folhear de
páginas e leitura da capa e contra-capa.
82
FIGURA 3.1 – Avaliação de Materiais Didáticos: diferentes momentos
Avaliação de
livros didáticos
Pré-uso
• Avaliação da possibilidade
de emprego do material com
base na análise de
necessidades
Em uso
• Compreensão e avaliação do
material na prática ,
buscando compreender a
aplicação de pelo professor e
a recepção pelo aluno
Pós-uso
• Compreensão e avaliação da
eficacácia, da adequação ao
contexto, e as opiniões,
percepções e constatações
de professores e alunos.
Conforme já discutido nesta seção, a adequação do material didático tende a ser quase
que invariavelmente parcial. Como consequência, é reconhecida a necessidade de adaptação.
A literatura oferece ampla discussão sobre a adaptação de materiais (CUNNINGSWORTH,
1995; HARMER, 2001; SALAS, 2004; TOMLINSON & MASUHARA, 2005, entre outros).
83
As discussões de pesquisadores e autores apontam para alguns movimentos possíveis
na adaptação de materiais que incluem:
1) Adição – inclusão de atividades, tarefas, materiais extras
2) Apagamento/Subtração/Omissão- omissão de parte do material didático
3) Adaptação/Re-elaboração – modificação parcial de tarefas e atividades
4) Simplificação – busca simplificar os objetivos e os procedimentos de uma
tarefa ou atividade
5) Reordenamento – mudança da ordem de atividades, sem omiti-las
Convém destacar que os autores não apresentam uma visão uniforme sobre as decisões
e procedimentos a serem tomados na adaptação. No entanto, os movimentos acima servem
para ilustrar a variedade e complexidade das possibilidades. A figura seguinte contribui para
esta compreensão.
Figura 3.2 - Adaptação de materiais didáticos: movimentos possíveis
Adaptação de materiais
Adicionar
Apagar/Excluir
Modificar
Simplificar
Reordenar
84
Dentre os movimentos de adaptação acima, interessa-nos mais especificamente a
adição. Ao adicionar materiais às suas aulas, o professor tem duas opções: empregar materiais
elaborados por terceiros ou elaborar seus próprios materiais. A elaboração de materiais
didáticos para a adaptação de livros didáticos contribui para a concepção do professor como
desenvolvedor de materiais didáticos (BROWN, 2001; SALAS, 2004). Trate-se, pois, de
competência que deve fazer parte de sua formação, mesmo que o professor não pretenda se
dedicar diretamente ao desenvolvimento de materiais didáticos.
Salas (2004) e Tomlinson (2005) consideram que a adaptação de materiais já
representa uma forma de desenvolvimento. Esta relação entre adaptação e elaboração fica
visível em publicações que discutem a elaboração de materiais didáticos. Em publicações
desta natureza, é comum que discussões sobre avaliação de materiais didáticos aconteçam
intercaladas com capítulos ou artigos sobre elaboração, ou antes destes. Isto sinaliza que as
competências para avaliar materiais contribuem para a elaboração de materiais de qualidade.
3.6 A elaboração de materiais didáticos
Elaborar materiais não é uma tarefa apenas para especialistas a serviço de grandes
editoras. No entanto, esta imagem encontra-se enraizada na autoridade conferida aos materiais
pelas editoras (CORACINI, 1999c; SOUZA, 1999a). A publicação de um livro por uma
editora é normalmente vista como uma certificação ou garantia de que o livro publicado
apresenta qualidade e, consequentemente, autoridade. Pesquisadores apontam, no entanto, que
o processo editorial pode direcionar o trabalho do autor, muitas vezes com base em interesses
comerciais. Este fato parece contribuir para o grande nível de similaridade entre materiais de
diferentes autores, possibilitando para certa invisibilidade do autor.
85
Conforme discutido na seção anterior, a necessidade de adaptação de materiais é
frequente, cabendo ao professor esta tarefa. A justificativa mais comum para a elaboração de
materiais é a maior adequação dos mesmos aos objetivos e às características do contexto de
ensino. Portanto, a atividade prática de elaboração de materiais didáticos não deve entendida
de forma restrita a materiais didáticos com fins de publicação comercial. Afinal, conforme
apontam Salas (2004) e Tomlinson (2005), entre outros, todo professor é, ou pelo menos pode
ser, um desenvolvedor de materiais didáticos.
Embora as diferentes opções de adaptação de materiais possam ser consideradas
elaboração de materiais (SALAS, 2004, TOMLINSON, 2005; TOMINLINSON &
MASUHARA, 2005), é na adição que o professor encontra maior liberdade e ricas
possibilidades.
A elaboração de um material didático tende a ser precedida por escolhas
metodológicas e pelo estabelecimento de princípios, objetivos gerais e específicos
(McDONOUGH & SHAW, 2003; RICHARDS, 2005; TOMLINSON & MASUHARA,
2005). Embora tais escolhas possam não ser plenamente confirmadas no desenvolvimento do
material e os objetivos sofram alterações ao longo do processo, é inegável que o autor deve ter
em mente diversas questões teóricas e práticas que o nortearão no desenvolvimento do
material (RICHARDS, 2005; TOMLINSON & MASUHARA, 2005).
Uma possibilidade é o planejamento do material com base em experiências prévias do
autor. Neste caso, o autor elabora o material considerando experiências prévias que foram
avaliadas como bem-sucedidas ou positivas (McDONOUGH & SHAW, 2003; SALAS, 2004;
TOMLINSON, [1998] 2004c; RICHARDS, 2005). Este tipo de orientação é chamado por
Tomlinson ([1998] 2004c) de intuição. Subjaz neste procedimento a compreensão de que o
que pode servir para um contexto provavelmente servirá para outros. Em geral, não são
86
empregados procedimentos sistemáticos para o desenvolvimento e a análise dos materiais.
Trata-se, portanto, de uma espécie de uma aposta no que pode dar certo.
Neste tipo de elaboração, é possível dizer que o material tem motivação interna ou
subjetiva, uma vez que uma experiência positiva de um professor pode não ser favorável a
outro. Assim, generalizam-se princípios e práticas que partem do professor e não
necessariamente de estudo, pesquisas e teorias. Tomlinson (2005b) comenta que este tipo de
elaboração ocorre com bastante frequência.
Outra possibilidade é o desenvolvimento de materiais partindo de teorias
metodológicas discutidas, pesquisadas e avaliadas na literatura (COOK, 1998; HOLDEN &
ROGERS, 2002; McDONOUGH e SHAW, 2003; TOMLINSON, [1998] 2004c e [1998]
2004f; RICHARDS, 2005). Esta forma de elaboração pode ser considerada de motivação
externa ou objetiva, uma vez que o autor busca fundamentação na literatura. Pesquisas e
teorias de diversos autores são levadas em consideração, em menor ou maior proporção,
para a elaboração dos materiais.
As duas possibilidades de elaboração discutidas nos parágrafos anteriores apresentam
vantagens e desvantagens. É necessário reconhecer que as experiências e estilos pessoais dos
professores são importantes. No entanto, generalizar procedimentos, sem dúvida, oferece
grandes riscos. A experiência demonstra, por exemplo, que algumas vezes o professor possui
turmas de um mesmo nível, na mesma instituição de ensino, nas quais procedimentos
diferentes são necessários. Por outro lado, há questionamentos sobre até que ponto as teorias
podem ser aplicadas nas práticas reais em sala de aula. Há, portanto, riscos em considerar a
possibilidade objetiva de “perfeita transcrição” da teoria na prática. Há ainda a possibilidade
de interagir entre "teorias internas" - fruto da experiência pessoal - e "teorias externas" baseadas em estudos e pesquisas.
87
McDonough e Shaw (2003) afirmam que o material didático não deve ser
compreendido de forma isolada, mas inserido “em contexto profissional mais amplo”. Os
autores apontam que o material didático está posicionado em uma ordem inferior ao programa
de ensino. Eles discutem um modelo no qual as metas derivam da análise do contexto de
ensino. O programa de ensino, por sua vez, é elaborado para a obtenção das metas. Por fim, os
materiais e os métodos estão ao serviço do programa de ensino. O modelo dos autores é
sintetizado na figura abaixo, traduzida dos autores:
Figura 3.3 – Modelo de Elaboração de materiais segundo Mc Donough & Shaw (2003)
Aprendizes
Implementação de metas
Contexto
Situação Educacional
Construção do Programa de ensino
Materiais Didáticos e métodos
A posição de McDonough e Shaw reforça a relação entre o programa de ensino e a
elaboração de materiais didáticos, relação esta que encontra rica discussão na literatura
(TOMLINSON, [2001] 2004F; SALAS, 2004; TOMLINSON & MASUHARA, 2005).
88
A figura seguinte (3.4) demonstra passos normalmente seguidos na elaboração de um
material didático (LEFFA, 2003b; McDONOUGH & SHAW, 2003; TOMLINSON &
MASUHARA, 2005).
Figura 3.4 – Passos básicos na elaboração de materiais didáticos
Análise de
necessidades
e do contexto
Estabelecimento de
objetivos
Elaboração de
Programa de
ensino
Elaboração ou
seleção do
materiais e
métodos
Aplicação do
método ou
material
3.7 O Ensino de Estratégias de Aprendizagem em Materiais Didáticos
Uma das formas de ensino de estratégias de aprendizagem é a inclusão das estratégias
em livros didáticos (COHEN, 1998; BROWN, 2001; KINOSHITA, 2003, entre outros).
Cohen (1998:79) destaca que muitos livros didáticos começam a incluir estratégias nas
atividades e, consequentemente, no currículo, tanto de forma implícita (indireta) quanto
explícita (direta).
89
Cohen (1998) aponta que há livros altamente dedicados ao ensino das estratégias de
aprendizagem, inserindo-as em suas atividades e proporcionando explicações explícitas sobre
os usos das mesmas, assim como dos benefícios que elas podem proporcionar aos alunos. O
autor ainda afirma que as vantagens obtidas pelo ensino explícito das estratégias em livros
didáticos são diversificadas. A principal delas refere-se ao fato que os alunos não precisam de
nenhum treinamento extracurricular, o que resulta em economia de tempo e dinheiro, além de
possibilitar uma abordagem integrada, o que contribui para a aplicação das estratégias de
forma autônoma em outras situações.
O pesquisador alerta, no entanto, para a necessidade de formação do professor para
atuar com estes materiais de forma a empregá-los de forma apropriada, proporcionando maior
probabilidade de resultados positivos.
Outra categoria de livro que ensina estratégias de aprendizagem refere-se a livros que
focalizam apenas o ensino das estratégias em si. O livro How to be a More Successful
Language Learner (RUBIN & THOMPSON, 1994) é um exemplo típico deste tipo de
material. As autoras, Joan Rubin e Irene Thompson, oferecem estratégias para que os alunos
“aprendam a aprender” línguas. A obra é integralmente voltada para a formação de um
aprendiz autônomo, consciente e conhecedor de várias estratégias.
O objetivo deste tipo de material é construir maior conscientização das estratégias,
ensiná-las e orientar os aprendizes e usuários da língua a como selecionar e aplicar estratégias
em diferentes contextos. Diferentemente da forma anterior de material didático, nesta forma
de ensino raramente há integração entre as estratégias em foco e atividades e conteúdos. Em
alguns casos os conteúdos e as atividades não apresentam unidade e coerência, duas
características necessárias a um programa de ensino.
90
Em outras palavras, os conteúdos e as atividades servem predominantemente para
ilustrar as estratégias. Isto se reflete na possibilidade do emprego do material para falantes de
diversos níveis.
Crawford (2002:86) afirma que os materiais didáticos devem “ser elaborados para
desenvolver habilidades e estratégias que possam ser transferidas para novos textos em outros
contextos”.
O Quadro Comum Europeu de Referência para Línguas (COUNCIL OF EUROPE,
2001) reconhece e defende que aprender a aprender deve ser uma das capacidades a serem
desenvolvidas pelos estudantes de línguas estrangeiras (MARIANI, 2004; VILAÇA, 2006).
Embora o Quadro não tenha natureza prescritiva e não defenda explicitamente uma
metodologia de ensino específica (VILAÇA, 2006), as orientações e os parâmetros do mesmo
já são seguidos por diversos autores de materiais didáticos.
Isto representa que novos
materiais tendem a incluir estratégias de aprendizagem em seus programas de ensino Isto
possibilita que o Quadro se torne um “aliado de peso” em favor do ensino de estratégias em
materiais didáticos.
Nicolaides e Fernandes (2003, p. 50) argumentam que uma forma de se constatar se
um material é voltado para o desenvolvimento de alunos autônomos é por meio da presença
de explicitação de estratégias de aprendizagem. Cunningsworth (1995) reforça a importância
das estratégias nos materiais ao apresentar as estratégias como um fator a ser levado em conta
na análise e seleção de um livro didático.
O grande diferencial entre o ensino de estratégias de aprendizagem em materiais em
materiais didáticos em comparação com outras formas de ensino é a maior integração das
estratégias aos conteúdos de ensino, possibilitando melhor compreensão da estratégia na
prática (OXFORD, 1990; COHEN, 1998 e 2003, entre outros), por meio da realização de
tarefas e atividades bem como estudo de tópicos gramaticais, lexicais e comunicativos. Dessa
91
forma, o emprego das estratégias ocorre de forma mais dinâmica, contextualizada e
significativa.
Apesar de grande diversidade de estudos sobre ensino de estratégias, pouco se sabe
sobre a integração de estratégias em materiais didáticos, o foco deste estudo.
Embora diversos autores e editoras afirmem incluir estratégias de aprendizagem em
seus programas de ensino, não foi encontrado nenhum estudo desta natureza no levantamento
bibliográfico realizado para este estudo.
Tomlinson ([2001] 2004f, p. 69) ao afirmar haver pouca pesquisa publicada sobre
materiais didáticos, especialmente sobre a elaboração destes, chama atenção para o fato de
que muitas pesquisas são realizadas de forma confidencial pelas editoras.
A defesa da inclusão de estratégias de aprendizagem em materiais didáticos está
diretamente relacionada ao amplo reconhecimento da importância das tarefas e das atividades
para a seleção e o uso de estratégias de aprendizagem (OXFORD, 1990: 2003a; COHEN,
1998). Contribui para isto a compreensão de que experiências educacionais prévias
influenciam o emprego das estratégias (OXFORD, 1994).
92
4 METODOLOGIA DE PESQUISA: EM BUSCA DE RESPOSTAS
A pesquisa investiga o mundo em que o homem vive e o
próprio homem. Para esta atividade, o investigador recorre à
observação e à reflexão que faz sobre os problemas que
enfrenta, e à experiência passada e atual dos homens na solução
destes problemas, a fim de munir-se dos instrumentos mais
adequados à sua ação e intervir no seu mundo para construí-lo
adequado à sua vida. (CHIZZOTTI 2005, p.11)
A atividade de pesquisa possibilita a construção de conhecimento novo (RAMPAZZO,
2002; MEKSENAS, 2002). Desta forma, tomando por base a concepção que afirma que o
objetivo do ensino é construir conhecimentos (MOITA LOPES, 1996 e 2003; VIGOTSKI,
2000; BRUNER, 2001; OLIVEIRA, 2001; SANTOS, 2003; ARANHA, 2008; FILATRO,
2008) podemos afirmar que ensinar e o pesquisar devem estar intimamente inter-relacionados
(DEMO, 2000; MEKSENAS, 2002), de forma a conduzir ao aperfeiçoamento contínuo da
prática pedagógica e, consequentemente, a melhor transferência de informações e à
construção de conhecimentos. Pádua (2000) afirma que a pesquisa permite compreender a
realidade.
A presente investigação pode ser classificada como uma pesquisa de natureza aplicada
(BARROS & LEHFELD, 2000; APPOLINÁRIO, 2004, CHIZZOTTI, 2005). De acordo com
Barros e Lehfeld (2000, p. 78), a pesquisa aplicada tem como motivação a necessidade de
produzir conhecimento para aplicação de seus resultados, com o objetivo de “contribuir para
fins práticos, visando à solução mais ou menos imediata do problema encontrado na
realidade”.
A classificação desta pesquisa como aplicada se deve ao fato de seus resultados
visarem não apenas à compreensão do ensino de estratégias de aprendizagem em materiais
didáticos, mas, também, a construir conhecimento que contribua, direta e indiretamente, para
93
o aperfeiçoamento do ensino das estratégias nos mesmos e, de forma mais abrangente, para o
processo de ensino de língua inglesa, bem como para a análise, seleção e produção de
materiais didáticos.
4.1 Objetivos e perguntas de pesquisa
Os objetivos básicos desta pesquisa foram: 1) verificar se a inclusão de estratégias em
materiais didáticos pode conduzir ao maior emprego das mesmas; 2) identificar características
do processo da elaboração de materiais didáticos que ensinam estratégias de aprendizagem de
forma explícita e integrada ao programa de ensino; 3) investigar as percepções e visões dos
alunos em relação a esta abordagem e a este tipo específico de material.
Visando a alcançar os objetivos acima, as perguntas de pesquisa que orientam este
estudo são:
1) O ensino explícito e integrado de estratégias de aprendizagem em
materiais didáticos contribui para a aprendizagem de estratégias e maior
emprego das mesmas?
2) Quais as características da elaboração de materiais e da integração
das estratégias ao mesmo?
3) Quais as visões e percepções dos alunos em relação a esta forma de
ensino?
94
4.2 Justificativas e contribuições da pesquisa
Estudos acadêmicos, especialmente de doutoramento, têm por objetivo fundamental
contribuir, de forma teórica e/ou aplicada, para área na qual o trabalho se insere e, em grande
parte dos casos, para áreas afins, especialmente se reconhecermos o frequente caráter inter e
multidisciplinar das investigações.
Em harmonia com esta realidade, o presente trabalho visa a contribuir para um melhor
entendimento do processo de ensino/aprendizagem de língua estrangeira, com foco especial
no campo de estratégias de aprendizagem, pesquisando a influência, características e
consequências do ensino de estratégias de forma explícita e integrada em materiais didáticos
de língua inglesa.
Esta pesquisa, entretanto, poderá contribuir não somente para o ensino de língua
inglesa em sala de aula, mas, também, para a análise e elaboração de materiais que adotem a
abordagem aqui empregada e pesquisada, entre outras contribuições diretas e indiretas, a curto
e longo prazos.
É possível apontar justificativas variadas que destaquem a relevância do trabalho aqui
discutido. O primeiro tipo de justificativa refere-se à fundamentação teórica que orienta e
sustenta este estudo.
Esta pesquisa baseia-se em algumas premissas amplamente discutidas, pesquisadas e
defendidas por autores nas áreas de Lingüística Aplicada e Educação. Estas são:
1-
Bons alunos de línguas empregam, de forma variada competente, um amplo
repertório de estratégias de aprendizagem (RUBIN, 1975, OXFORD, 1990;
LESSARD-CLOUSTON, 1997; BROWN, 2001; OXFORD, 1990, 2002;
CHAMOT, 2004a);
95
2- As estratégias de aprendizagem podem ser ensinadas como forma de possibilitar
que os alunos “aprendam a aprender” línguas estrangeiras (WENDEN, 1991;
DICKINSON, 1994; COHEN, 1998; LAM e WONG, 2000; SCHARLE; SZABÓ,
2000; BROWN, 2001; OXFORD, 1990, 2002 e 2004, CHAMOT, 1998, 2004a,
2004b; COTTERALL & REINDERS, 2005: ARAÚJO-SILVA; 2006);
3- O emprego de estratégias de aprendizagem está inter-relacionado à autonomia do
aluno, resultando em maior responsabilidade pela aprendizagem e gerenciamento
da mesma (COHEN, 1998; COTTERALL, 2000; GRIFFITHS & PARR, 2001;
CHAMOT, 2005; CARDOSO, 2005; PAIVA, 2005, SILVA, 2006);
4- O ensino de estratégia deve ser explícito (COHEN, 1998; OXFORD, 2002;
CHAMOT 2004a e 2005, entre outros)
Com o propósito de enfatizar as justificativas para este estudo, convém retomar
brevemente algumas questões apresentadas na introdução deste trabalho.
Embora nos últimos anos as estratégias de aprendizagem tenham despertado interesse
de autores e pesquisadores, sendo discutidas e pesquisadas em artigos, livros, dissertações e
teses, a pesquisa bibliográfica realizada para este trabalho não revelou nenhum trabalho no
contexto brasileiro de natureza e objetivos semelhantes ao presente.
No entanto, considerando a grande quantidade de publicações e estudos no cenário
internacional para efeito de comparação, é possível afirmar que o número de trabalhos sobre
estratégias no Brasil ainda é pequeno. Isto talvez se deva ao fato de que ainda haja por parte
de alguns pesquisadores brasileiros uma concepção limitada e, por vezes, errônea das
estratégias, conforme discutido em Vilaça (2003a).
96
Por vezes, as estratégias são vistas como tema mais diretamente relacionado a
abordagens cognitivas de aprendizagem, o que, na verdade, representa uma visão menos
abrangente.
Acreditamos, portanto, que este trabalho seja de grande relevância e contribuição,
especialmente no contexto educacional brasileiro, no qual a postura tradicional de
aprendizagem está predominantemente baseada na aquisição e na imitação passivas de
conhecimentos e comportamentos.
Este trabalho encontra ainda motivação na necessidade de pesquisas envolvendo
materiais didáticos (SHELDON, 1988; ELLIS, 1997; CORACINI, 1999B; SALAS, 2004;
TOMLINSON E MASUHARA, 2005).
Pesquisadores apontam que embora seja grande o número e a variedade de pesquisas
sobre ensino/aprendizagem de línguas, ainda pouco se sabe sobre o papel dos materiais
didáticos neste processo (MATOS, 1976; CUNNINSWORTH, 1995; CROWFORD, 2002;
TOMLINSON, 2003 e 2005).
Uma vez que as atividades empregadas foram especialmente elaboradas para este
estudo e que as mesmas são indispensáveis para esta investigação, é possível dizer que este
trabalho atende, em parte, à solicitação de autores por pesquisas relacionadas ao
desenvolvimento de materiais didáticos, uma das áreas para o qual o presente trabalho
pretende contribuir.
As perguntas de pesquisa apresentadas na seção anterior estão diretamente
relacionadas às premissas acima e inter-relacionadas.
97
4.3 Fases e procedimentos de pesquisa
É possível dividir a coleta de dados desta pesquisa em fases, de forma a facilitar a
compreensão da mesma.
A primeira fase foi constituída da aplicação de dois instrumentos de coleta de dados:
um questionário de perfil de aprendizagem do aluno e o questionário SILL (OXFORD,
1990).
O questionário de perfil ( Cf. Anexo 2 ) elaborado para esta pesquisa objetivou coletar
dados sobre as experiências e práticas dos alunos no que se refere à aprendizagem e o uso da
língua inglesa. Além de proporcionar dados sobre experiências prévias de aprendizagem, o
questionário permite acesso a percepções do aluno sobre a própria aprendizagem anteriores à
pesquisa. Em um dos itens do questionário, por exemplo, o aluno informa qual o seu nível de
conhecimento da língua inglesa e, em outro, ele deve indicar qual o nível dele no curso de
idiomas, nível este que pode ser diferente daquele que ele diz ter. Apenas informações
relativas à aprendizagem e ao uso da língua inglesa foram coletadas.
Devido às dificuldades, de ordem prática, de entrevistar os alunos, já que quase todos
trabalhavam e, em alguns casos, chegavam até com atraso para as aulas, e a inexistência de
tempos vagos, os questionários e diários desempenharam papéis de fundamental importância
para esta investigação.
A primeira fase contou também com a aplicação do SILL (Strategy Inventory for
Language Learning – Cf. Anexo 1). Esta primeira aplicação funcionou de forma semelhante a
um pré-teste. O SILL permitiu identificar e avaliar as estratégias empregadas pelos alunos
antes do ensino das mesmas.
O ensino de estratégias de aprendizagem por meio de atividades didáticas aconteceu
no que pode ser considerado como segunda etapa da pesquisa.
98
Pesquisas sobre ensino de estratégias algumas vezes empregam atividades elaboradas
por especialistas no campo, conforme pode ser visto em Cardoso (2005).
No presente estudo, entretanto, as atividades foram elaboradas especificamente para a
pesquisa, algumas delas com textos autênticos. A elaboração das atividades teve por objetivo
permitir uma melhor adequação às características e necessidades do contexto de pesquisa.
Diários foram escritos para cada atividade, relatando aspectos realativos a elaboração e
análise das mesmas. Em síntese, a segunda etapa pode ser dividida em dois processos
básicos: a) elaboração das atividades e b) ensino das estratégias.
Embora seja comum em trabalhos sobre estratégias e materiais didáticos, áreas nas
quais este trabalho se insere, empregar o termo tarefa, neste trabalho optamos pela palavra
atividade, uma vez que a palavra tarefa apresenta uma grande variedade de significados. A
palavra tarefa poderia fazer com que a pesquisa fosse compreendida erroneamente como um
estudo relacionado a abordagens baseadas em tarefas (RICHARDS & RODGERS, 2001;
LARSEN-FREEMAN, 2003)
A terceira fase teve por finalidade avaliar o emprego das estratégias de aprendizagem
ao fim do semestre.
A última fase da pesquisa caracterizou a elaboração dos materiais didáticos e
identificou as visões e percepções dos alunos sobre o ensino das estratégias.
O quadro seguinte (4.1) oferece uma visão geral sobre as fases da pesquisa, o objetivo
básico de cada fase e os instrumentos empregados para a coleta de dados. Para melhor
compreensão, a fase dois encontra-se dividida em duas partes, salientando o procedimento
adotado.
99
QUADRO 4.1 - Fases da Pesquisa
Fase
Objetivo(s)
Instrumento(s) de coleta de
dados
1
Identificação
participantes
dos
e
do
perfis
emprego
dos
Questionário de Perfil
de
Questionário SILL
estratégias
2a
Elaboração das atividades
Diários de elaboração de
materiais
2b
Ensino das estratégias por meio de
materiais didáticos originais
3
Gravação em áudio/ Entrevista
Diários
Avaliação do emprego de estratégias
SILL
posterior ao ensino
4
Caracterização
do
processo
identificação de percepções
e
Diário de avaliação dos alunos
100
4.4 Características de uma pesquisa qualitativa
Conforme alerta González Rey (2005, p. 1), “definir hoje o que significa pesquisa
qualitativa é uma tarefa difícil”. Segundo o autor, isto se deve ao fato de que “sob esse rótulo
são desenvolvidas tendências muito diferentes” (GONZÁLEZ REY, 2005, p. 1).
A seleção de diferentes metodologias qualitativas de pesquisa está mais diretamente
relacionada às Ciências Humanas e Sociais, sendo abordagem ricamente discutida em livros,
dissertações e teses (DEMO, 2001; LÜDKE & ANDRÉ, 2001; GONZÁLEZ REY, 2005).
Devido à estreita ligação entre as Ciências Humanas e Sociais e as pesquisas qualitativas, a
abordagem qualitativa tem sido amplamente empregada em pesquisas em Educação e
Linguística Aplicada (HOLMES, 1992; TELLES, 2002; CUNHA, 2003; CARDOSO, 2005;
CHIZZOTTI, 2005)
Pádua (2000) comenta, no entanto, que até meados do século XX, somente eram
considerados como conhecimentos científicos aqueles nos quais a metodologia aplicada
seguisse modelos adotados nas ciências naturais. Em outras palavras, acreditava-se que o
conhecimento era adquirido ou construído de formas muito similares tanto nas Ciências
Naturais quanto nas Ciências Humanas (PÁDUA, 2000; LÜDKE & ANDRÉ, 2001),
especialmente por meio de pesquisas de base positivista, apoiando-se fundamentalmente na
“experimentação, mensuração e controle rigoroso dos dados (fatos)” (PÁDUA, 2000, p. 33).
Um dos principais aspectos que caracterizam uma pesquisa qualitativa é a orientação
para o estudo, a descrição e a análise do processo (NUNAN, 1997). Nas palavras de Lüdke e
André (2001, p. 12):
A preocupação com o processo é muito maior do que com o produto. O
interesse do pesquisador ao estudar um determinado problema é verificar
como ele se manifesta nas atividades, nos procedimentos e nas interações
cotidianas.
101
A pesquisa qualitativa tem em geral como contexto de investigação um ambiente
natural/real onde o pesquisador permanece em contato direto com o ambiente estudado (VAN
LIER, 1990; LÜDKE & ANDRÉ, 2001; CHIZZOTTI, 2005; BENÉVOLO FRANÇA, 2006).
O período de permanência que pode variar de semanas a anos, para que, através do trabalho
de campo, ele possa coletar os dados necessários para responder à sua pergunta de pesquisa
(LÜDKE & ANDRÉ, 2001).
A permanência no contexto de pesquisa revela outra característica normalmente
associadas a trabalhos de natureza qualitativa: a investigação longitudinal (VAN LIER, 1990;
LÜDKE & ANDRÉ, 2001). A permanência longitudinal do pesquisador no ambiente em
estudo reflete o interesse do mesmo na compreensão mais abrangente e detalhada do contexto,
do objeto e dos sujeitos de estudo. Acredita-se que a observação longitudinal, além de
possibilitar acesso a maior quantidade de dados a serem analisados, pode permitir maior
validade aos comportamentos e às interações observadas. No entanto, muitas questões de
naturezas variadas, dentre elas limitações institucionais, disponibilidade dos sujeitos de
pesquisa, podem inviabilizar pesquisas longitudinais.
A observação constitui uma das características frequentemente associadas a
abordagens qualitativas de pesquisa (MC DONOUGH, 1997; GIL, 1999; RAMPAZZO,
2002; PÁDUA, 2000; CHIZZOTTI, 2005). Ela ocorre de forma predominantemente
naturalista e não-controlada do contexto e dos processos em estudo (NUNAN, 1997; LÜDKE
& ANDRÉ, 2001).
Ao discutir a importância da observação nas Ciências Humanas, González Rey (2005)
comenta que a constituição da Psicanálise por Freud se deu predominantemente baseada em
observações. Gil (1999, p. 66) afirma que “pela observação o ser humano adquire uma grande
quantidade de conhecimento”.
102
Appolinário (2004, p. 144), ao definir a observação participante como forma de
observação na qual o pesquisador está diretamente em contato e interação com os sujeitos e
contextos de pesquisa, afirma que a ela oferece uma “posição privilegiada” ao pesquisador
em relação ao grupo estudado. A participação do pesquisador, especialmente a longitudinal,
no contexto em estudo possibilita maior compreensão da realidade, das características e das
especificidades do mesmo. Outra possível vantagem decorrente da observação participante é
a coleta informal de dados19, especialmente por meio do diálogo.
Outro ponto que merece destaque ao caracterizar estudos qualitativos é o interesse pela
perspectiva dos participantes (LÜDKE & ANDRÉ, 2001; RAMPAZZO, 2002). Dessa forma,
os procedimentos qualitativos apresentam um caráter mais subjetivo que objetivo (NUNAN,
1997). Para Nunan (1997), isto possibilita maior proximidade com os dados. O acesso a esta
perspectiva pode ocorrer por meio de diferentes instrumentos de coleta de dados, tais como:
questionários, diários e entrevistas.
Em
relação
aos
dados
coletados
numa
pesquisa
qualitativa,
estes
são
predominantemente de natureza descritiva (LÜDKE & ANDRÉ, 2001; RAMPAZZO, 2002).
Segundo Lüdke & André (2001, p. 12):
O material obtido nessas pesquisas é rico em descrições de pessoas,
situações, acontecimentos; inclui transcrições de entrevistas e de
depoimentos, desenhos e extratos de vários tipos de documentos. Citações
são freqüentemente usadas para subsidiar uma afirmação ou esclarecer um
ponto de vista. Todos os dados da realidade são considerados importantes. O
pesquisador deve, assim, atentar para o maior número possível de elementos
presentes na situação estudada, pois um aspecto supostamente trivial pode
ser fundamental para a melhor compreensão do problema que está sendo
estudado.
19
Podem ser considerados dados coletados informalmente aqueles que não são obtidos com o emprego
sistemático e planejado de instrumentos de pesquisa, tais como diários, entrevistas e gravações.
103
Cervo e Bervian (1996, p. 49) afirmam que a pesquisa descritiva possibilita identificar
“a freqüência com que um fenômeno acontece, sua relação e conexão com outros, sua
natureza e características”. Rampazzo (2002, p. 58) ao discutir a pesquisa qualitativa em
Educação, afirma que a pesquisa qualitativa “busca uma compreensão particular daquilo que
estuda”.
Os dados, em pesquisa qualitativa, podem ser coletados com o emprego de diversos
instrumentos qualitativos como: diários, entrevistas, gravações em áudio e/ou vídeo, notas de
campo, observação, análise de documentos, entre outros (NUNAN, 2001; SELINGER &
SHOHAMY, 2001; CHIZZOTTI, 2005).
No que se refere à análise dos dados, esta ocorre geralmente de forma indutiva
(LÜDKE E ANDRÉ, 2001, p. 13), sem o intuito de confirmar ou refutar hipóteses
(TEIXEIRA DA SILVA, 2007) ou teorias prévias. Entretanto, conforme Lüdke e André
(2001, p. 13) defendem, a inexistência de hipóteses a priori não implica na ausência de “um
quadro teórico que oriente a coleta e a análise de dados”. Dessa forma, ainda segundo as
autoras, a análise de dados segue uma abordagem predominantemente interpretativa e
descritiva do contexto e dos processos sob investigação.
4.5 Instrumentos de coleta de dados empregados no estudo
Nesta parte do trabalho, apresentarei os instrumentos de coleta de dados empregados e
justificarei brevemente a escolha por cada um deles.
Conforme apontado por Nunan (1997) e Lüdke & André (2001), pesquisas qualitativas
podem empregar uma grande diversidade de instrumentos de coleta de dados. Analisando as
necessidades decorrentes das minhas perguntas de pesquisa, concluí que deveria utilizar os
104
seguintes instrumentos: notas de campo, diários, gravação em áudio, entrevistas, a serem
discutidos a seguir.
4.5.1 - Notas de campo
As
notas
de
campo
proporcionam
informações
relevantes
que
auxiliam
significativamente para a construção futura de diários. Este é o primeiro passo na análise de
dados, uma vez que a atenção humana é seletiva e apresenta interesses, valores, princípios e
preferências pessoais do pesquisador (LÜDKE & ANDRÉ, 2001). Assim, a própria tomada
de notas já é um processo inicial de análise dos dados.
4.5.2 Gravações em áudio
As gravações em áudio são um dos instrumentos empregados em pesquisas
qualitativas, uma vez que elas possibilitam transcrever interações em sala de aula, retomar
falas, revisitar reações discursivas, entre outras funções. Van Lier (1990) destaque que as
gravações permitem re-examinar e re-interpretar dados.
4.5.3 Entrevistas
As entrevistas possibilitaram acesso a percepções, sentimentos e interpretações dos
interlocutores na sala de aula (QUIVY E CAMPENHOUDT, 1998; CHIZZOTTI, 2005).
Lüdke e André (2001, p. 34) destacam que a entrevista “permite correções, esclarecimentos e
105
adaptações que a tornam sobremaneira eficaz na obtenção de informações desejadas”. Isto
possibilita que o pesquisador empregue meios de elucidar pontos que outros instrumentos de
coleta de dados não permitem, como é o caso das notas de campo, das gravações em áudio e
dos diários. No presente estudo, a entrevista permitiu o acesso à visão dos alunos sobre o
processo de aprendizagem e sobre os materiais didáticos sob investigação, bem como
esclarecer dados obtidos por outros instrumentos.
Foram empregadas nesta pesquisa entrevistas semi-estruturadas (APPOLINÁRIO,
2004; CHIZZOTTI, 2005), também chamadas de semidirigidas ou semidiretivas (QUIVY &
CAMPENHOUDT, 1998, p. 192) por permitirem maior flexibilidade e informalidade, uma
vez que, conforme apontado por Chizzotti (2005), de acordo com o desenvolvimento da
mesma e as respostas dos informantes, novas perguntas são feitas, permitindo maior
dinamismo.
As entrevistas possibilitaram também que alguns dados dos diários fossem
esclarecidos. Devido à dificuldade em entrevistar os alunos separadamente e em horário
diferente da aula, as entrevistas precisaram ser coletivas. Elas possibilitaram, de certa forma,
um valioso espaço para discussões. Assim como o questionário e os diários, as entrevistas
abordaram apenas questões relacionadas à aprendizagem e ao uso de língua inglesa e às
percepções sobre as estratégias e os materiais didáticos adotados.
4.5.4 Diários
Os diários representam um dos principais instrumentos de coleta de dados em
pesquisas qualitativas sobre o ensino e a aprendizagem de línguas (OXFORD, 1990; COHEN,
1992; GILETTE, 1994; COSSENZA, 1996; FIGLIOLINI, 2004). Gillette (1994) aponta que
106
os diários oferecem informações sobre como o aluno lida com a sua aprendizagem, seu estilo
de aprendizagem e as estratégias que ele emprega durante esse processo. Tarone e Yule
(1999) defendem que os diários retratam as percepções pessoais.
As características essenciais dos diários são a observação e a reflexão
(MAGALHÃES, 1997; LIBERALI, 1999), características estas que o transformaram no
principal instrumento de coleta de dados desta pesquisa. Além disso, eles têm um grande
poder de informar aspectos afetivos e emocionais (TARONE & YULE, 1999; MAZILLO,
2000). É possível encontrar estudos que focalizam predominantemente em dados obtidos por
diários (LIBERALI, 1999; MAZILLO, 2000, por exemplo).
Os diários desempenharam papel fundamental neste estudo, possibilitando
documentação da elaboração dos materiais, acesso às percepções dos alunos, entre outras
funções. Notas de campo colaboraram para a elaboração dos diários.
4.5.5 Questionários
Os questionários são frequentemente empregados em pesquisas sobre estratégias de
aprendizagem (OXFORD, 1990; 1996a e 2004; ELLIS, 2000; CHAMOT, 2004a, 2005;
FIGLIOLINI, 2004). Uma das aplicações dos questionários é permitir ao pesquisador o acesso
a dados retrospectivos (ELLIS, 2000). Além disso, é o principal instrumento para a
identificação do emprego estratégias de aprendizagem, especialmente após a realização de
tarefas pedagógicas específicas (OXFORD, 1990: CHAMOT 2004a). O questionário mais
empregado no campo de estratégias foi elaborado por Oxford (1990) e tem sido um dos
principais instrumentos de pesquisa em estratégias.
107
A riqueza e importância dos questionários podem ser constatadas em Reid (1995). A
publicação apresenta questionários elaborados por diferentes pesquisadores que adotam esta
metodologia para analisar estilos de aprendizagem. Dependendo da pontuação obtida pelo
sujeito de pesquisa, estilos preferenciais de aprendizagem são identificados.
Em estratégias de aprendizagem alguns exemplos populares de questionários fechados
para tratamento quantitativo podem ser encontrados em Oxford (1990) e Rubin e Thompson
(1994).
Por merecer especial destaque, o questionário de identificação de estratégias de
aprendizagem elaborado por Oxford (1990) será discutido em seção específica (Cf. 4.6).
Neste estudo foram empregados dois questionários: um questionário de perfil (Cf.
Anexo 2) e o SILL (Cf. Anexo 1). O questionário de perfil buscou informações básicas sobre
as experiências dos alunos na aprendizagem de língua inglesa, suas percepções sobre o
domínio da língua e informações sobre o uso da língua. A dificuldade em entrevistar os
alunos, especialmente separadamente, motivou o emprego deste questionário.
4.5.6 Análise documental
A consideração dos materiais didáticos como documento fundamenta-se basicamente
no conceito de documento apresentado pela Union Française des Organismes de
Documentacion. Esta considera documento como “toda base de conhecimento fixado
materialmente e suscetível de ser utilizado para consulta, estudo ou prova” (CERVO &
BERVIAN, 1996, p. 68). O mesmo conceito é apresentado também em Pádua (2000, p. 65).
Neste trabalho foram considerados documentos as atividades elaboradas e o livro
didático do curso, que foi analisado para a seleção das estratégias a serem integradas ao
programa de ensino.
108
Cervo e Bervian (1996, p. 69) afirmam que os documentos podem ser classificados
como:
1)
manuscritos;
2)
impressos sem periodicidade: livros, folhetos, catálogos comerciais,
textos legais etc;
3)
periódicos: revistas, boletins, jornais, anuários etc;
4)
microfilmes que reproduzem outros documentos;
5)
diversos: mapas, planos, desenhos, documentos fotográficos etc.
4.6 SILL – Strategy Inventory for Language Learning
Os questionários constituem um dos principais instrumentos de coleta de dados sobre
o emprego de estratégias de aprendizagem. Conforme discutido anteriormente (Cf. 4.5.5), é
possível encontrar alguns questionários elaborados por especialistas no campo que são
empregados em pesquisas por todo o mundo.
Dentre os questionários empregados para identificação de estratégias, destaca-se o
elaborado pela professora Rebecca L. Oxford (1990): SILL (Strategy Inventory for Language
Learning). Merece menção o fato de Oxford ser considerada por muitos autores e
pesquisadores em ensino de línguas estrangeiras como a maior especialista em estratégia de
aprendizagem, sendo, de certa forma, referência obrigatória em qualquer trabalho sobre o
assunto. Ainda em relação à pesquisadora, é pertinente destacar que dentre a sua rica
produção acadêmica, a que parece ter maior influência no campo de estratégias é o seu livro
Language Learning Strategies: what every teacher should know, publicado em 1990.
Este livro, além de ser uma das publicações mais citadas nos trabalhos em ESL/EFL, é
considerado um marco fundamental para a popularização das estratégias de aprendizagem.
109
O`Malley & Chamot (1990), em publicação um pouco anterior, já sugerem o livro antes
mesmo de ter sido publicado, sob a justificativa de que o inventário de estratégias de Oxford
seria o mais abrangente.
O SILL é o questionário mais empregado em todo o mundo em pesquisas sobre
estratégias de aprendizagem, fato que pode ser comprovado pela ampla citação na literatura e
por reconhecimento de autores de outros questionários.
Devido ao seu amplo uso, o
questionário foi traduzido para diversos idiomas, conforme destacam autores e a própria
Oxford (OXFORD & BURRY-STOCK, 1995) em trabalho mais recente no qual ela discute a
aplicação do mesmo, destacando a alta credibilidade, confiabilidade e validade do mesmo.
O questionário tem duas versões: uma destinada a falantes de inglês que aprendem
uma nova língua e outra destinada a falantes de outras línguas que aprendem inglês. Estas
duas versões foram em diversos momentos aperfeiçoadas, fato que fica explícito na indicação
de versões 5.1 e 7.0, respectivamente. Isto indica que os questionários (nas duas versões)
foram aperfeiçoados a partir de pesquisas da autora e de contribuições de outros
pesquisadores que empregaram as versões prévias.
Neste trabalho foi empregada a versão destinada a falantes de outras línguas que
aprendem inglês (version 7.0). Por esta razão, focalizaremos a discussão nesta seção sobre o
mesmo. Assim como realizado em Paiva (1998) e Vidal (2002), foi empregada a tradução em
português de forma a evitar incompreensões. A tradução empregada foi realizada por Paiva e
encontra-se disponível na página pessoal de internet20 (homepage) da pesquisadora.
Neste estudo sempre que for feita referência ao SILL, salvo em caso de explicitação
em contrário, a mesma se referirá á versão para falantes de outras línguas que aprendem
inglês.
20
A homepage da pesquisadora encontra-se no endereço www.veramenezes.com
110
O SILL é composto de cinquenta (50) afirmações sobre a aprendizagem de língua
inglesa. Para cada afirmação, o estudante atribui uma resposta padrão numerada de 1 a 5, que
representa o nível de emprego da estratégia implícita ou explicitamente contida na afirmação.
O quadro seguinte apresenta as respostas possíveis:
Quadro 4.2 - Respostas Possíveis para as Afirmações do SILL
1. Nunca ou quase nunca verdadeira
2. Normalmente não verdadeira
3. De certa forma verdadeira
4. Normalmente verdadeira
5. Sempre ou quase sempre verdadeira
As respostas, apresentadas no quadro, são acompanhadas, no início do questionário, de
instruções que orientam os participantes na escolha de melhor opção a ser selecionada. O
questionário apresenta ainda outras instruções e orientações para o aluno, de forma a conduzir
à melhor compreensão do mesmo e à obtenção de melhores resultados. Neste sentido, merece
destaque a explicitação de não existir resposta certa ou errada. A resposta visa à descrição dos
procedimentos adotados pelo aluno. O questionário enfatiza ainda a possibilidade de
aplicação do mesmo tanto a aprendizes de inglês como segunda língua (L2) e como língua
estrangeira (LE).
As cinquenta perguntas que compõem o questionário estão divididas em seis grupos,
cada um representando um tipo de estratégia de acordo com a classificação proposta por
Oxford (OXFORD, 1990).
111
Oxford oferece parâmetros quantitativos de análise das estratégias de aprendizagem
com base nas pontuações das respostas. Em termos gerais, a numeração das respostas, que
também representa a pontuação, é somada e, posteriormente, a média é calculada. As médias
obtidas indicam a frequência das estratégias, o que pode ser analisado pelo somatório geral do
questionário, bem como pelo tipo de estratégias (memória, afetivas, sociais, metacognitivas,
memória, compensação).
A autora apresenta os seguintes parâmetros para análise das médias de emprego das
estratégias:
Quadro 4.3 - Chave para Compreensão das Médias
Sempre ou quase sempre usada
4.5 a 5.0
Geralmente usada
3.5 a 4.4
Usada algumas vezes
2.5 a 3.4
Geralmente não usada
1.5 a 2.4
Nunca ou quase nunca usada
1.0 a 1.4
Alta
Média
Baixa
Fonte: traduzido de Oxford (1990: 300)
4.7 Contexto de pesquisa
Nesta seção apresentarei informações que possibilitam a compreensão do contexto de
pesquisa, que incluem informações sobre a turma pesquisada, o material didático obrigatório,
as formas de avaliação, entre outras.
Esta pesquisa foi realizada em uma turma do terceiro período de língua inglesa do
curso de graduação de licenciatura plena em Letras (Português-Inglês) de uma universidade
112
particular com campi em diversas cidades do estado do Rio de Janeiro. O campus onde foi
realizada a pesquisa está localizado em um bairro de classe C na região norte da cidade do
Rio de Janeiro, sendo a maioria dos alunos oriundos deste bairro. As aulas ocorrem no turno
noturno.
A carga-horária curricular da disciplina é de 80 horas/aula semestrais. No semestre em
que ocorreu a pesquisa esta carga encontrava-se dividida em duas aulas semanais de dois
tempos (créditos) de quarenta minutos. Esta carga é composta por aulas teóricas e práticas.
Ao longo do semestre o aluno é incentivado a participar de eventos como Semana, Jornadas e
Seminários.
Ao longo do curso, que tem seis semestres de duração, o aluno terá cursado em
inglês, seis disciplinas de língua inglesa, uma disciplina de produção escrita em língua
inglesa e disciplinas relacionadas às literaturas de língua inglesa, o que representa contato
extra com a língua alvo.
4.7.1 Participantes da pesquisa
A turma foi formada por 8 alunos com níveis variados de experiência e domínio da
língua inglesa. Constitui-se, portanto, em um grupo intacto de pesquisa. São considerados
grupos intactos aqueles nos quais os participantes não foram especificamente selecionados
pelo pesquisador atendendo a critérios previamente estabelecidos.
A maioria dos alunos trabalha e segue do trabalho diretamente para a universidade. É
incomum a existência de tempos vagos entre as aulas. No Anexo 13, há uma síntese do perfil
dos alunos baseada no questionário de perfil.
113
É importante destacar que os alunos são interessados e ativos, fato que contribui para
o emprego de estratégias de aprendizagem e para a autonomia. Os alunos participam
ativamente das atividades propostas em sala de aula e de eventos diversificados, tanto na
universidade quanto em outras instituições.
4.7.2 Material didático de curso
O material didático básico do curso é um livro didático de orientação metodológica
comunicativa, voltado para alunos jovens e adultos, do nível básico ao intermediário. O
livro didático faz parte de um conjunto composto de livro do aluno, livro do professor, livro
de exercícios e CD’s de áudio. A série é dividida em três níveis (high beginner, preintermediate e intermediate). O livro de exercícios não é adotado, cabendo ao professor a
função de proporcionar exercícios extras, uma vez que o livro focaliza principalmente nas
habilidades orais. O livro do aluno é vendido juntamente com um CD de áudio que contém
algumas atividades de compreensão auditiva.
Embora este trabalho não envolva a análise e avaliação do livro didático adotado no
curso, nesta seção será feita uma descrição do livro. O objetivo básico desta descrição é
apresentar os tipos de práticas que o livro oferece, permitindo melhor compreensão das
escolhas e da análise de necessidades21 que direcionou a seleção das habilidades e dos
conteúdos priorizados nas atividades elaboradas para este estudo.
A estrutura das unidades do livro é fixa. O base de cada unidade do livro é formada
por 4 páginas principais, nas quais os conteúdos são apresentados e desenvolvidos, e duas
páginas secundárias, predominantemente formada por jogos, quizzes e atividades
complementares.
21
A análise do livro didático colaborou significativamente para o foco nas habilidades de leitura e produção
textual nas atividades de ensino de estratégias.
114
As unidades são formadas basicamente por sete partes. A primeira parte é um warm
up auxiliado por uma figura ou foto. Esta atividade inicial tem o objetivo básico de
introduzir uma discussão breve sobre o conteúdo ou tópico a ser estudado na unidade. A
forma de introdução do conteúdo ou do vocabulário varia de unidade para unidade,
incluindo, entre outras possibilidades, questionários, discussões guiadas por perguntas
chave, questionários, exercícios de vocabulário.
A segunda parte focaliza a habilidade de compreensão oral, geralmente com
atividade como múltipla escolha, complete e verdadeiro ou falso.
A terceira parte oferece exemplos e atividades de produção oral baseadas em
expressões e orações de significados próximos. Basicamente são formas difrenetes de atingir
o mesmo propósito comunicativo.
A quarta parte apresenta brevemente o conteúdo gramatical da unidade. Poucas
orações ilustravam as estruturas do conteúdo em estudo. Esta parte não apresenta
informações sobre os usos dos conteúdos gramáticas e sobre detalhes estruturais e de
ortografia os usos. Algumas informações gramaticais extras são oferecidas no final do livro
de forma bastante sintética
A quinta parte é formada por um pequeno diálogo com lacunas a serem completadas
pelos alunos, por meio de trabalho em duplas. Na maioria das vezes, as lacunas devem ser
completas com conteúdos gramaticais da parte anterior ou com orações baseadas na primeira
atividade de compreensão oral.
A sexta parte não apresenta objetivo fixo. O objetivo proposto nesta parte é expandir
o tópico da unidade, podendo ser realizado de formas variadas. Na maioria das vezes o foco
era o conteúdo gramatical em estudo ou o vocabulário. Esta parte nunca apresenta atividade
de compreensão oral. A última parte da unidade é uma atividade de compreensão oral de
maior complexidade.
115
O Livro do Aluno não oferece atividades com foco no desenvolvimento da leitura e
da produção textual. Cabe, pois, ao professor oferecer práticas extras destas duas
habilidades (leitura e produção de textos). Por este motivo, as atividades de inclusão de
estratégias focalizaram predominantemente nestas duas habilidades, visando atender, pois,
às necessidades e às características do curso e dos alunos.
O livro adotado neste semestre é o último, Book 3. No caso do semestre da pesquisa,
foram estudadas seis das doze unidades do livro, ficando as unidades restantes para o
semestre seguinte.
4.8 - As atividades de ensino de estratégias de aprendizagem
As atividades aplicadas em sala de aula foram especialmente desenvolvidas para esta
pesquisa. Embora seja possível encontrar publicações que oferecem atividades para o ensino
de estratégias (OXFORD, 1990; RUBIN & THOMPSON, 1994; DAVIES, 2006), a
elaboração buscou atender mais especificamente às características, ao programa de ensino e às
necessidades específicas do contexto de pesquisa22, assim como aos objetivos e à abordagem
deste estudo.
O nome da estratégia aparece de forma explícita na atividade. Entretanto, ele não é
seguido de definição ou informações extras sobre a mesma. O propósito desta abordagem foi
evitar que a estratégia assumisse o foco principal da atividade, o que poderia fazer com que os
alunos considerassem a aprendizagem da estratégia mais importante que a aprendizagem da
língua inglesa. Dessa forma, as atividades requerem, ao mesmo tempo em que ilustram, o
emprego das estratégias em estudo, sem a necessidade de memorização das mesmas.
22
Ficou estabelecido com a coordenação do curso, no planejamento da pesquisa, que a ementa do curso seria
plenamente respeitada, bem como todas as características, orientações e normas da disciplina e do curso. Assim,
a pesquisa não traria nenhuma mudança ao contexto de ensino. As atividades elaboradas foram empregadas
como exercícios e estudos complementares, conforme a prática comum adotada pelos professores do curso,
especialmente levando em consideração que o material adotado exigia complementação com exercícios e
aprofundamentos gramaticais.
116
Conforme aponta Cohen (1998), o ponto fundamental do ensino explícito de
estratégias é a conscientização sobre o emprego das estratégias. No caso da presente pesquisa,
a conscientização ocorre por meio da direta relação da estratégia com o seu uso em atividade
pedagógica plenamente integrada ao programa de ensino.
Ao longo da realização das atividades, informações extras sobre estratégias eram
oralmente discutidas com os alunos.
Os quadros seguintes apontam as estratégias de aprendizagem selecionadas no início
do estudo e as estratégias efetivamente integradas de forma explícita nas atividades. Convém
mencionar que em alguns casos estratégias que não estavam nas atividades impressas foram
adicionadas em sala de aula durante a realização das mesmas.
Quadro 4.4 – Estratégias Planejadas para Integração
Agrupamento
Cognatos
Combinação
Comparação intralingüística
Destaque
Mapeamento Semântico
Paráfrase
Reconhecimento de Fórmulas e Padrões
Scanning
Skimming
Conforme apontado anteriormente, para as atividades foram elaborados diários com
informações sobre a elaboração e análise das mesmas. Estes diários possibilitaram
compreender, entre outras coisas, como as atividades foram compreendidas, recebidas e
avaliadas pelos alunos.
117
Quadro 4.5 - Estratégias Ensinadas nas Atividades
Atividade
Estratégia(s) Ensinada(s)
1
Paráfrase
2
Tradução
Análise
Inferência
Destaque
Reconhecimento de padrões e fórmulas
Tomada de notas
Paráfrase
Sinonímia
Resumo
Skimming
Scanning
3
Agrupamento
Mapeamento Semântico
Paráfrase
Cognato
Skimming
Scanning
4
Combinação
5
Paráfrase
Cognato
6
Combinação
7
Comparação Intralingüística
Tradução
Agrupamento
8
Comparação Intralingüística
Análise
9
Análise Contrastiva (comparação interlingüística)
Tradução
10
Cognato
Destaque
Análise
Paráfrase
118
5 ANÁLISE DE DADOS: DIÁLOGO COM OS DADOS
A análise dos dados está organizada em três partes, cada uma delas relacionada a uma
pergunta de pesquisa. Primeiramente, a análise discutirá os resultados obtidos nas duas
aplicações do SILL sobre o emprego relatado de estratégias de aprendizagem antes e após a
realização das atividades. Em seguida, na segunda parte da análise, as discussões focalizam a
compreensão do processo de elaboração dos materiais didáticos empregados no estudo,
respondendo, portanto, à segunda pergunta de pesquisa (Cf. 4.1). Finalmente, são discutidas
as percepções dos alunos sobre o ensino de estratégias de aprendizagem e sobre os materiais
didáticos elaborados.
5.1 Emprego das Estratégias de Aprendizagem
Nesta parte da análise são apresentados e discutidos os dados que possibilitam
responder à primeira pergunta de pesquisa: O ensino explícito e integrado de estratégias de
aprendizagem em materiais didáticos contribui para a aprendizagem e maior emprego das
mesmas?
Estes dados foram obtidos por meio da aplicação do questionário SILL, instrumento
de pesquisa amplamente empregado em pesquisas de estratégias de aprendizagem (OXFORD,
1990; OXFORD & BURRY-STOCK, 1995; PAIVA, 1998, VIDAL, 2002, entre outros), em
dois momentos diferentes: no início e no término do semestre. O ensino de estratégias,
portanto, conforme discutido no capítulo de metodologia de pesquisa, ocorreu entre as duas
aplicações do questionário.
119
Começaremos com os dados obtidos na primeira aplicação deste instrumento. Em
seguida, dados da segunda aplicação, após a realização do ensino de estratégias, serão
apresentados.
Foram considerados os questionários respondidos por seis dos oitos alunos
participantes da turma. Isto se deve ao fato de dois questionários da segunda aplicação não
terem sido devolvidos em tempo razoável. Apesar dos questionários terem sido devolvidos, a
distância temporal entre o prazo solicitado e a entrega poderia colocar em dúvida a validade
dos dados, uma vez que não seria possível garantir que apenas a devolução foi tardia, e não o
preenchimento.
Convém destacar que, em nenhum momento, os alunos foram informados sobre o
objetivo de comparar o nível de emprego das estratégias. Em termos gerais, os objetivos
específicos não foram detalhados antes ou durante a pesquisa. É importante salientar ainda
que houve distância temporal considerável entre as duas aplicações do SILL, conforme
apontado anteriormente.
Outro aspecto que merece destaque é o fato do questionário SILL não apresentar o
nome da estratégia, mas uma breve descrição das mesmas. Esta característica evita que o
aluno assinale o emprego de uma estratégia pelo fato de lembrar-se do nome da estratégia.
De forma a preservar ao máximo possível a identidade dos participantes da pesquisa,
referências aos alunos serão feitas através do emprego da letra A acompanhada de um
número, prática comum em pesquisas. Desta forma, A1 significará Aluno 1. A numeração não
segue nenhum critério específico como idade, ordem alfabética do nome, rendimento do
aluno. Entretanto, as referências são mantidas em todos os instrumentos e ao longo de todo
este estudo. Assim, os dados relativos ao A1 no questionário SILL podem ser relacionados a
dados de A1 obtidos por outros instrumentos.
120
Para efeito de análise, as estratégias diretas de Oxford (1990) foram categorizadas
como estratégias cognitivas. Esta escolha se baseia na necessidade de dividir as estratégias de
aprendizagem de acordo com o propósito básico das estratégias. Dessa forma, adaptando a
classificação de Oxford (1990) à classificação clássica, teríamos a seguinte distribuição das
estratégias:
Figura 5.1 – Classificação das Estratégias: Oxford (1990) e a classificação clássica
Classificação de Oxford (1990)
Classificação Clássica (Propósito)
Memória(Cognitiva)
D
I
R
E
T
A
S
Cognitivas
Cognitivas
Compensação
I
N
D
I
R
E
T
A
S
Metacognitivas
Metacognitivas
Sociais
Sociais
Afetivas
Afetivas
Embora as estratégias integradas nas atividades empregadas no estudo sejam de
natureza cognitiva, consideramos importante apresentar um comparativo dos usos de todas as
classificações de Oxford, uma vez que as estratégias de diferentes tipos influenciam-se
121
(OXFORD, 1990; COHEN, 1998). Em outras palavras, o maior ou menor emprego de
estratégias de uma categoria específica (cognitivas, por exemplo) tende a afetar a orquestração
estratégica de forma mais abrangente.
5.1.1 - Perfil Inicial dos Alunos – Resultados do Primeiro SILL
Os dados do primeiro SILL foram coletados, conforme já discutido, no início do
semestre, antes de qualquer integração de estratégias de aprendizagem em atividades
pedagógicas. Estes dados indicam, portanto, o perfil estratégico dos alunos antes do ensino de
estratégia.
As partes A, B e C do questionário se referem às estratégias diretas na classificação de
Oxford, enquanto as partes D, E e F estão relacionadas às estratégias indiretas. Conforme
discutido no início deste capítulo, a pesquisadora não adota a divisão clássica de estratégias de
aprendizagem: metacognitivas, cognitivas, sociais e afetivas (WENDEN, 1985; RUBIN,
1987; O`MALLEY & CHAMOT, 1990; SKEHAN, 2000 ELIS, 2000; CHAMOT, 2004a e
2005). O quadro abaixo auxiliará na compreensão dos SILL e dos dados discutidos abaixo.
Os resultados da primeira aplicação serão apresentados de duas formas: por meio de
gráficos, separados por categorias do SILL e, no final da seção, em uma tabela que engloba
todas as categorias. A opção por apresentar os dados tanto por meio de gráficos e tabelas tem
por objetivo permitir ampla compreensão dos resultados. Os gráficos possibilitam melhor
percepção visual do emprego das estratégias. Por outro lado, as tabelas possibilitam sintetizar
dados que poderiam não ser de fácil compreensão visual no gráfico, especialmente em casos
nos quais os gráficos ficariam muito extensos.
122
Os níveis de emprego das estratégias serão classificados em baixo, médio e alto,
seguindo o cálculo da média e os critérios propostos por Oxford (1990) para análise do SILL.
Será adotada a média da turma para efeito de análise geral. Desta forma, quando o emprego
for analisado como baixo, este nível se refere à média geral da turma, mesmo que haja
ocorrência de alunos que apresentem níveis diferentes. O nível representa uma possibilidade
de categorização e análise do desempenho da orquestração estratégica dos alunos.
Quadro 5.1 - Quadro Explicativo do Questionário SILL
Parte
A
Nome da Parte
Categoria
Tipo
(OXFORD, 1990)
(OXFORD, 1990)
(OXFORD, 1990)
Lembrando mais
Direta
Estratégias
eficazmente
B
Usando todos os seus
Compensando por
Direta
Organizando e
Estratégias
Cognitiva
Cognitivas
Direta
conhecimento ausente
D
Cognitiva
de Memória
processos mentais
C
Função
Estratégias de
Cognitiva
Compensação
Indireta
avaliando sua
Estratégias
Metacognitiva
Metacognitivas
aprendizagem
E
Gerenciando
Indireta
Estratégias Afetivas
Afetiva
Indireta
Estratégias Sociais
Social
as emoções
F
Aprendendo
com os outros
123
Os dois primeiros gráficos apresentam os resultados das estratégias cognitivas no
SILL1. Convém lembrar que Oxford apresenta duas categorias de estratégias cognitivas: as
relacionadas á memória (SILL parte A) e as não relacionadas à memória (SILL parte B).
Os dois gráficos auxiliam a constatar o pequeno emprego de estratégias cognitivas,
especialmente as estratégias cognitivas relacionadas à memória. Nos resultados obtidos,
apenas A5 obtém resultado superior a cinquenta por cento da nota máxima possível em
estratégias cognitivas de memória. A média das estratégias cognitivas de memória foi baixa.
Apenas A5 atingiu média individual média.
Gráfico 1 - Resultados iniciais – Estratégias cognitivas relacionadas à memória
50
45
45
40
35
28
30
25
20
19
19
20
A3
A4
17
14
15
10
5
0
A1
A2
A5
A6
Resultatos Iniciais - Estratégias Cognitivas de Memória
Pontuação
Máxima
124
Gráfico 2 - Resultados iniciais – Estratégias cognitivas não relacionadas à memória
80
70
70
60
47
50
51
39
40
36
30
30
18
20
10
0
A1
A2
A3
A4
A5
A6
Pontuação
máxima
Resultados Iniciais de Estratégias Cognitivas
No que se refere às estratégias cognitivas não relacionadas à memória, o resultado é
superior, com quatro alunos (A3, A4, A5, A6) acima de cinquenta por cento da nota máxima.
O nível foi médio. Nas médias individuais, A1 e A2 obtiveram média baixa.
A terceira categoria de estratégia analisada é formada por estratégias de compensação.
Oxford (1990) considera as estratégias de compensação como uma forma de estratégias
diretas. Seguindo a classificação clássica de estratégias, elas são classificadas como
estratégias cognitivas. No que se refere ao uso das estratégias de compensação, estas
geralmente desempenham função de estratégias de comunicação.
O gráfico 3 informa o emprego de estratégias de compensação pelos alunos
pesquisados.
125
Gráfico 3 - Resultados Iniciais de Estratégias de Compensação
35
30
30
27
25
20
18
14
15
18
14
9
10
5
0
A1
A2
A3
A4
A5
A6
Pontuação
Máxima
Resultados Iniciais de Estratégias de Compensação
O nível de emprego das estratégias de compensação foi médio. Os três primeiros
alunos (A1, A2, A3) obtiveram nível baixo de emprego das estratégias, enquanto os outros
alunos atingiram nível médio (A4, A5, A6).
Finalizando esta apresentação sobre os dados da primeira aplicação do SILL, os
próximos gráficos apresentam os dados referentes às estratégias indiretas (metacognitivas,
afetivas e sociais).
126
Gráfico 4 - Resultados Iniciais de Estratégias Metacognitivas
50
45
45
40
35
35
31
33
29
30
27
25
20
16
15
10
5
0
A1
A2
A3
A4
A5
A6
Pontuação
Máxima
Resultados Iniciais de Estratégias Metacognitivas
O nível de emprego das estratégias metacognitivas (SILL parte D) foi médio. Nas
médias individuais, o resultado foi bastante variável. As alunas A1 e A4 apresentaram nível
alto. A alunna A2 teve média individual baixa. Obtiveram nível médio A3, A5 e A6.
Das categorias apresentadas até aqui, as estratégias metacognitivas apresentaram
maior nível de heterogeneidade.
O emprego relatado de estratégias afetivas foi baixo. O gráfico seguinte apresenta os
resultados das estratégias afetivas (SILL parte E).
127
Gráfico 5 - Resultados Iniciais de Estratégias Afetivas
35
30
30
25
22
20
14
15
10
9
10
A1
A2
12
11
5
0
A3
A4
A5
A6
Pontuação
Máxima
Resultados de Estratégias Afetivas
O emprego de estratégias sociais (SILL parte F), apresentado no gráfico seguinte, foi
de nível médio. Assim como nas estratégias metacognitivas, a categoria apresentou bastante
heterogeneidade.
Gráfico 6 - Resultados Iniciais de Estratégias Sociais
35
30
30
25
23
18
20
16
18
13
15
9
10
5
0
A1
A2
A3
A4
A5
Resultados de Estratégias Sociais
A6
Pontuação
Máxima
128
A tabela seguinte (5.1), retomando os resultados representados nos gráficos anteriores,
apresenta os somatórios obtidos pelos alunos em cada parte do SILL. A última linha da tabela
indica a pontuação máxima possível em cada parte do SILL. A última linha da tabela
seguinte, em negrito, indica a pontuação máxima possível em cada parte do SILL.
Tabela 5.1 - RESULTADOS DO SILL 1 - SEPARADOS POR PARTES
Parte do SILL
Aluno
A
B
C
D
E
F
A1
19
30
14
35
9
23
A2
14
18
9
16
10
9
A3
19
39
14
31
14
18
A4
20
47
18
33
12
13
A5
28
51
27
29
22
16
A6
17
36
18
27
11
18
45
70
30
45
30
30
Pontuação
Máxima
5.1.2 - Perfil Final dos Alunos – Resultados do Segundo SILL
Os resultados do segundo SILL, após o ensino de estratégias de aprendizagem,
revelam aumento no emprego das mesmas. A tabela abaixo (5.2) apresenta uma síntese com
os resultados obtidos na segunda aplicação do SILL em todas as categorias (partes).
129
Tabela 5.2 - RESULTADOS DO SILL 2 - SEPARADOS POR PARTES
Parte do SILL
Aluno
A
B
C
D
E
F
A1
26
45
21
40
14
26
A2
19
30
13
19
12
13
A3
28
49
16
36
19
29
A4
30
61
26
38
21
16
A5
32
63
28
38
22
23
A6
31
48
23
32
14
20
45
70
30
45
30
30
Pontuação
Máxima
De forma a facilitar a apresentação e discussão dos dados, os resultados comparativos
serão apresentados em seções menores. A segmentação das seções seguirá a divisão clássica
das estratégias de aprendizagem em cognitivas, metacognitivas, afetivas e sociais. Conforme
discutido no início deste capítulo, as estratégias cognitivas de memória (SILL parte A), as
estratégias cognitivas não relacionadas à memória (SILL parte B) as estratégias de
compensação (SILL parte C) serão discutidas em seção única, que focaliza estratégias
cognitivas.
Os gráficos com os resultados comparativos são acompanhados de tabelas que indicam
o nível de emprego das estratégias antes e depois do ensino das estratégias. Isto possibilita a
identificação da elevação de nível (baixo para médio, médio para alto, por exemplo) e
manutenção de nível (baixo - baixo, por exemplo).
130
5.1.2.1 Resultados Comparativos das Estratégias Cognitivas
Os dois próximos gráficos permitem a comparação visual dos resultados obtidos nas
duas aplicações do SILL. Esta comparação revela que o aumento no emprego de estratégias
cognitivas não ocorre de forma proporcional entre os alunos. Embora os resultados sejam
superiores aos do primeiro SILL em todos os alunos, o aumento de estratégias cognitivas de
memória ocorreu de forma mais significativa nos alunos A3, A4 e A6.
Gráfico 7 - Resultado Comparativo – Estratégias Cognitivas de Memória
50
45 45
45
40
35
30
28
26
25
20
30
19
19
19
32
31
28
20
17
14
15
10
5
0
A1
A2
A3
A4
SILL 1
SILL 2
A5
A6
Pontuação
Máxima
131
Tabela 5.3 – Resultados Comparativos de Médias - Estratégias Cognitivas de Memória
Aluno
SILL 1
SILL 2
Média
Média
A
A
1
19,0
2,1
baixo
26,0
2,9
médio
2
14,0
1,6
baixo
19,0
2,1
baixo
3
19,0
2,1
baixo
28,0
3,1
médio
4
20,0
2,2
baixo
30,0
3,3
médio
5
28,0
3,1
médio
32,0
3,6
alto
6
17,0
1,9
baixo
31,0
3,4
médio
Turma
117,0
Média
19,5
3,1
Médio
166,0
2,2
Baixo
27,7
Os alunos, com exceção de A2, apresentaram elevação de nível. Esta elevação foi de
um nível para o seguinte. Não houve, portanto, nenhum caso de mudança de emprego baixo
para alto. Embora tenha relatado aumento no emprego de estratégias cognitivas de memória,
A aluna A2 manteve o emprego em nível baixo de estratégias. Em geral, a turma alternou do
nível baixo para o nível médio.
Quanto às demais estratégias cognitivas (não relacionadas à memória), é possível
identificar um aumento mais significativo do emprego de estratégias em todos os alunos. Os
dados são apresentados a seguir:
132
Gráfico 8 - Resultado Comparativo – Estratégias Cognitivas
80
70 70
70
63
61
60
50
49
45
51
47
39
40
30
48
36
30
30
18
20
10
0
A1
A2
A3
A4
SILL 1
A5
A6
Pontuação
Máxima
SILL 2
Tabela 5.4 – Resultados Comparativos de Médias - Estratégias Cognitivas
Aluno
SILL 1
SILL 2
Média
Média
B
B
1
30,0
2,1
baixo
45,0
3,2
médio
2
18,0
1,3
baixo
30,0
2,1
baixo
3
39,0
2,8
médio
49,0
3,5
alto
4
47,0
3,4
médio
61,0
4,4
alto
5
51,0
3,6
médio
63,0
4,5
alto
6
36,0
2,6
médio
48,0
3,4
médio
Turma
221,0
Média
36,8
3,5
Alto
296,0
2,6
Médio
49,3
133
Convém destacar que as estratégias presentes nas atividades realizadas focaram mais
objetivamente as estratégias cognitivas de orientação geral, com menor ênfase em estratégias
de memória, fato que pode ter contribuído para o aumento maior nas estratégias cognitivas
gerais (não relacionadas à memória).
Assim como nas estratégias cognitivas de memória, A2 não apresentou alteração de
nível, permanecendo no nível baixo. Outra aluna que manteve o nível (médio, neste caso) foi
A6.
Algumas estratégias integradas ao material didático são categorizadas por Oxford
(1990) como estratégias de compensação. Por este motivo, é importante a análise dos dados
referentes à parte C do SILL como estratégias cognitivas. Os resultados indicaram aumento na
aplicação das estratégias de compensação, conforme é visto no gráfico a seguir (Cf. Gráfico
9). A ampliação do emprego relatada no questionário aponta, no entanto, que em alguns
alunos o crescimento foi considerável (A1 e A4, especialmente), enquanto em outros, como
A3 e A5, o aumento foi menor.
Gráfico 9 - Resultado Comparativo – Estratégias de Compensação
35
30
26
25
23
21
20
15
30 30
27 28
14
13
14
16
18
18
9
10
5
0
A1
A2
A3
A4
SILL 1
SILL 2
A5
A6
Pontuação
Máxima
134
Tabela 5.5 – Resultados Comparativos de Médias - Estratégias de Compensação
Aluno
SILL 1
SILL 2
Média C
Média C
1
14,0
2,3
baixo
21,0
3,5
alto
2
9,0
1,5
baixo
13,0
2,2
baixo
3
14,0
2,3
baixo
16,0
2,7
médio
4
18,0
3,0
médio
26,0
4,3
alto
5
27,0
4,5
médio
28,0
4,7
alto
6
18,0
3,0
médio
23,0
3,8
alto
Turma
100,0
Média
16,7
3,5
Alto
127,0
2,8
Médio
21,2
A aluna A1 variou 2 níveis, passando de baixo para alto. A aluna A2 permaneceu,
assim como nas categorias anteriores, no nível baixo de emprego das estratégias, apesar de ter
apresentado aumento no emprego relatado das estratégias. No gera,l a média da turma variou
de média para alta.
5.1.2.2 Resultados Comparativos das Estratégias Metacognitivas
O emprego de estratégias de aprendizagem depende, em parte, da capacidade
metacognitiva do aluno. Responsáveis pela organização, planejamento e monitoramento da
aprendizagem, as estratégias metacognitivas contribuem para a seleção das estratégias
cognitivas (OXFORD, 1990; O`MALLEY & CHAMOT, 1990; ELLIS, 2000). Os resultados
comparativos apontaram para o maior emprego das estratégias metacognitivas, conforme
ilustra o gráfico a seguir.
135
Gráfico 10 - Resultados Comparativos – Estratégias Metacognitivas
50
45 45
45
40
40
38
36
35
35
31
38
33
32
29
30
27
25
19
20
16
15
10
5
0
A1
A2
A3
A4
SILL 1
A5
A6
Pontuação
Máxima
SILL 2
Tabela 5.6 – Resultados Comparativos de Médias - Estratégias Metacognitivas
Aluno
SILL 1
SILL 2
Média
Média
D
D
1
35,0
3,9
alto
40,0
4,4
alto
2
16,0
1,8
baixo
19,0
2,1
baixo
3
31,0
3,4
médio
36,0
4,0
alto
4
33,0
3,7
alto
38,0
4,2
alto
5
29,0
3,2
médio
38,0
4,2
alto
6
27,0
3,0
médio
32,0
3,6
alto
Turma
171,0
Média
28,5
3,8
Alto
203,0
3,2
Médio
33,8
136
Considerando que esta investigação não incluiu o ensino de estratégias
metacognitivas, os dados indicam que o ensino de estratégias cognitivas colaborou para o
aumento das estratégias metacognitivas dos alunos. Um questionamento possível é se este
aumento está mais diretamente relacionado aos materiais empregados ou às discussões que
acompanharam a implantação dos mesmos.
A categoria das estratégias metacognitivas obteve a maior média final (3.8), com 5 dos
6 alunos apresentando média final alta.
5.1.2.3 Resultados comparativos das Estratégias Afetivas e Sociais
O estudo indicou aumento no uso de estratégias afetivas e sociais. Considerando que
as estratégias sociais representam o gerenciamento dos processos e comportamentos intra e
interpessoais dos alunos, é possível, partindo dos dados obtidos, compreender que o ensino de
estratégias possibilitou não apenas preparar melhor os alunos para lidarem com as atividades e
conteúdos do programa de ensino, por meio das estratégias diretas, mas a lidar com o seu
próprio equilíbrio emocional e com as relações com as pessoas, especialmente entre estas
colegas de turma e o professor.
Apesar do aumento nas pontuações obtidas (Cf. Gráfico 11), em termos de média, o
emprego de estratégias afetivas apresentou pequena variabilidade de nível (Cf. Tabela 5.7),
com apenas duas alunas (A3 e A4) apresentando elevação de nível. A aluna A5 manteve a
mesma pontuação.
137
Gráfico 11 - Resultados Comparativos – Estratégias Afetivas
35
30 30
30
25
20
14
15
9
10
10
12
14
22 22
21
19
14
12
11
5
0
A1
A2
A3
A4
SILL 1
A5
A6
Pontuação
Máxima
SILL 2
Tabela 5.7 – Resultados Comparativos de Médias - Estratégias Afetivas
Aluno
SILL 1
SILL 2
Média E
Média E
1
9,0
1,5
baixo
14,0
2,3
baixo
2
10,0
1,7
baixo
12,0
2,0
baixo
3
14,0
2,3
baixo
19,0
3,2
médio
4
12,0
2,0
baixo
21,0
3,5
alto
5
22,0
3,7
alto
22,0
3,7
alto
6
11,0
1,8
baixo
14,0
2,3
baixo
Turma
78,0
Média
13,0
2,8
Médio
102,0
2,2
Baixo
17,0
138
Com relação às estratégias sociais, as alunas A3 e A5 foram as que apresentaram
maior aumento nas duas aplicações do SILL. O gráfico 12 e a tabela 5.8 apresentam os
resultados das estratégias sociais.
Gráfico 12 - Resultados Comparativos – Estratégias Sociais
35
25
30 30
29
30
26
23
23
18
20
13
15
16
16
18 18
13
9
10
5
0
A1
A2
A3
A4
SILL 1
A5
A6
Pontuação
Máxima
SILL 2
Tabela 5.8 – Resultados Comparativos de Médias - Estratégias Sociais
Aluno
SILL 1
SILL 2
Média F
Média F
1
23,0
3,8
alto
26,0
4,3
alto
2
9,0
1,5
baixo
13,0
2,2
baixo
3
18,0
3,0
médio
29,0
4,8
alto
4
13,0
2,2
baixo
16,0
2,7
médio
5
16,0
2,7
médio
23,0
3,8
alto
6
18,0
3,0
baixo
20,0
3,3
médio
Turma
97,0
Média
16,2
3,5
Alto
127,0
2,7
Médio
21,2
139
A comparação dos resultados das alunas nas estratégias afetivas e nas sociais,
categorias nas quais a quantidade máxima de pontos é a mesma (30), auxiliou a destacar o
pequeno de emprego das estratégias afetivas. Isto seria um indicativo de que os alunos podem
não saber lidar muito bem com fatores emocionais, o que pode contribuir, entre outras coisas,
para cobranças exageradas e menor equilíbrio motivacional.
5.1.3 - Resultados comparativos gerais
A comparação dos resultados obtidos nas duas aplicações do SILL revela um aumento
global no emprego de estratégias de aprendizagem, independente do tipo de estratégia. Isto
parece indicar que, apesar do treinamento privilegiado as estratégias cognitivas, a reflexão
proposta sobre o papel do aprendiz de uma língua estrangeira contribuiu para uma mudança
de postura em outras categorias de estratégias de aprendizagem, tais como estratégias sociais
e afetivas. Em outras palavras, o ensino de estratégias possibilitou uma maior orquestração
nas mesmas, conforme defendido na literatura (OXFORD, 1990 e 2001; WILLIAMS &
BURDEN, 1999; COHEN, 1998; CHAMOT, 2004a e 2005; VILAÇA, 2008a).
Foi observado que o aumento do emprego das estratégias ocorreu de forma
diferenciada. Algumas alunas apresentaram maior aumento das estratégias que outras. Além
disso, uma mesma aluna evoluiu de forma diferente entre as estratégias de diferentes tipos
(cognitivas, metacognitivas, sociais e afetivas). Isto colabora para o reconhecimento de que o
emprego de estratégias de aprendizagem é influenciado por uma variedade de fatores, tais
como estilo de aprendizagem, motivação, idade, nível de proficiência, experiências culturais e
educacionais, crenças, entre outros (Cf. OXFORD, 1990 e 2002;; BROWN, 1994; ELLIS,
2000).
A aluna 2 foi quem menos empregou as estratégias nas duas aplicações do SILL. Fazse necessário apontar que ela, em diversas situações, explicitou ter pouca motivação para a
140
aprendizagem de inglês, apesar de ser uma das melhores, tomando em consideração as notas
das avaliações. De certa forma a aluna parece não acreditar tanto na sua capacidade de
aprendizagem e uso da língua. Em entrevista, a aluna revelou estudar prioritariamente
próximo às avaliações. No entanto, tomando por base as notas obtidas nas provas e nos
trabalhos, este estudo parece feito com dedicação e competência. É importante mencionar
que a aluna já estudou francês em curso particular de idiomas e, segundo relato de alunas,
possui boa fluência na língua francesa. Ela apresenta, portanto, experiências de aprendizagem
de língua estrangeira anteriores à universidade.
A tabela a seguir apresenta um resumo dos dados obtidos nas suas aplicações do SILL,
informando as médias e o nível do emprego relatado das estratégias pela turma.
Tabela 5.9 – Resumo comparativo do SILL por média
SILL 1
Categorias
SILL 2
Média
Nível
Média
Nível
Estratégias Cognitivas de Memória
2,2
baixo
3,1
médio
Estratégias Cognitivas Gerais
2.6
médio
3.5
alto
Estratégias de Compensação
2.8
médio
3.5
alto
Estratégias Metacognitivas
3.2
médio
3.8
alto
Estratégias Afetivas
2.2
baixo
2.8
médio
Estratégias Sociais
2.7
médio
3.5
alto
141
A tabela revela que nenhuma categoria teve como ponto de partida o nível alto. Além
disso, houve elevação em todas as categorias de estratégias em 1 nível (baixo para médio e
médio para alto).
Nesta seção, os resultados e as discussões se basearam na análise das duas aplicações
do SILL. Esta análise visou à realização de um dos objetivos desta pesquisa: verificar se a
inclusão de estratégias em materiais didáticos pode conduzir ao maior emprego das mesmas.
Embora a pesquisa não tenha sido planejada e realizada para confirmar ou negar teorias, os
dados obtidos parecem colaborar para reforçar a importância do ensino de estratégias como
forma de preparação dos alunos para situações de aprendizagem e uso de uma língua.
Na próxima seção, as discussões terão como foco o segundo objetivo desta pesquisa:
identificar características do processo da elaboração de materiais didáticos que ensinam
estratégias de aprendizagem de forma explícita e integrada ao programa de ensino.
5.2 Integração e ensino das estratégias nas atividades
Um importante fator na mudança de atitude em relação ao
desenvolvimento de materiais tem sido a percepção de que uma
forma eficaz de auxiliar professores a entender e aplicar teorias
de aprendizagem de línguas- e alcançar desenvolvimento
pessoal e profissional - é proporcionar experiência monitorada
do processo de elaboração de materiais. Outro fato tem sido a
apreciação de que nenhum livro didático pode ser ideal para
qualquer aula específica e que, portanto, um professor eficaz de
sala de aula precisa ser capaz de avaliar, adaptar e produzir
materiais de forma a assegurar a correspondência entre os
alunos e os materiais que estes usam.
(TOMLINSON, 2001, p. 67)
Em consonância com a afirmação acima de Tomlinson, este trabalho busca a
compreensão do processo de elaboração de materiais por um professor para a sua própria sala
142
de aula, tarefa compreendida como um dos papéis dos professores (SALAS, 2004:
TOMLINSON, 2001; TOMLINSON & MASUHARA, 2005). Esta pesquisa apresenta o que
Tomlinson (2001) chama de experiência monitorada da elaboração do material didático.
Esta parte do trabalho pode ser considerada a principal deste estudo por contribuir
mais objetivamente para duas áreas: estratégias de aprendizagem e materiais didáticos. Esta
afirmação se faz pertinente por diversos motivos. Primeiramente, conforme é amplamente
reconhecido, a maioria dos trabalhos sobre estratégias de aprendizagem tem por principal
objetivo a identificação das estratégias empregadas por aprendizes de línguas. Em segundo
lugar, é comum que pesquisadores de estratégias busquem avaliar e comparar o desempenho
dos alunos antes e depois do ensino de estratégias (CARDOSO, 2005, por exemplo). Em
outras palavras, é possível dizer que estes trabalhos visam a analisar os impactos e os
resultados do ensino de estratégias, em especial a avaliação da eficácia da instrução
estratégica.
O presente trabalho também apresenta parcialmente os objetivos acima: identificando
o emprego de estratégias (primeira pergunta de pesquisa – Cf 4.1) e investigando as
percepções dos alunos em relação ao ensino de estratégias (terceira pergunta de pesquisa – Cf.
4.1). No entanto, na segunda pergunta de pesquisa podemos encontrar o aspecto que pode ser
considerado o mais “inovador” deste estudo: investigar a integração das estratégias nos
materiais didáticos, buscando melhor compreensão da relação entre a teoria sobre estratégias e
a os aspecto prático da elaboração de materiais didáticos.
Documentar e analisar a elaboração do material didático é um objetivo de investigação
pouco explorado (TOLINSON, 2001; SALAS, 2004; TOMLINSON & MASUHARA, 2005).
As seções que seguem discutirão constatações, inquietações e reflexões sobre um processo de
produção de materiais didáticos com foco na integração e o ensino das estratégias nos
mesmos. Para efeito de análise de dados, foram considerados os diários sobre a elaboração e
143
a análise dos materiais (Cf. 4.3), assim como notas de campo e dados que surgiram da
observação participante.
A análise dos dados teve dois principais objetivos: a) identificar as decisões tomadas
na elaboração dos materiais, e b) compreender questões relacionadas à integração das
estratégias nestes materiais. As discussões serão acompanhadas de dados dos diários, das
notas e do relato das observações.
Em harmonia com características e objetivos de uma pesquisa qualitativa de base
etnográfica, esta parte da análise de dados do trabalho teve por finalidade principal identificar
características, significados e regularidades do processo em estudo de forma a possibilitar a
construção de conhecimento, predominantemente de forma interpretativista (LÜDKE &
ANDRÉ, 2001).
Embora fosse possível, em alguns casos, exemplificar e discutir a análise oferecendo
uma maior quantidade de dados extraídos dos diários, buscamos selecionar aqueles que se
revelaram mais significativos, ilustrativos e relevantes, de forma a evitar perda de foco ou um
texto demasiadamente longo.
A análise das atividades e dos diários apontou que a integração das estratégias no
programa de ensino apresenta características e complexidade geralmente não relatadas na
literatura. O processo de seleção, ordenamento e integração requer cuidados específicos que
têm impacto direto na elaboração dos materiais. As seções seguintes discutirão, entre outros
aspectos:
1) planejamento inicial
2) subdivisão das estratégias;
3) seleção e limitação das estratégias;
4) complementaridade e linearidade entre as estratégias
5) conceituação e sobreposição de estratégias
144
Faz-se relevante destacar que embora haja a divisão da discussão em seções para
facilitar a leitura, a compreensão e o estudo, há relações, interações e intertextualidades entre
as mesmas.
5.2.1 - Planejamento Inicial: primeiras decisões
A elaboração de materiais didáticos é acompanhada de tomadas de decisões, que
incluem a análise do contexto de aprendizagem, a análise das necessidades e dos objetivos e o
programa de ensino.
No presente estudo, o programa de ensino e os objetivos básicos já estavam
previamente definidos na ementa do curso. Ficou acordado com a coordenação do curso23 que
os conteúdos obrigatórios, informados na ementa, seriam normalmente trabalhados. O
material didático básico também foi adotado.
As atividades para este estudo, portanto, foram empregadas para enriquecer ou
complementar o material didático obrigatório. Esta prática, que é comumente adotada por
professores, evitou que a pesquisa alterasse as rotinas e procedimentos pedagógicos.
Imaginou-se que assim as atividades seriam recebidas com bastante naturalidade.
Com os objetivos básicos e o programa de ensino já definidos, uma questão básica
inicial foi: quais estratégias deveriam ser integradas? À questão anterior, foram adicionados
outros dois questionamentos fundamentais: a) como incluir as estratégias?; e b) quando
incluir as estratégias? Nesta seção, estas questões e outros fatores que influenciaram
diretamente a elaboração dos materiais são discutidos.
Embora o objetivo de elaborar atividades com estratégias tenha sido estabelecido com
bastante antecedência, as decisões acima despertaram preocupações. A necessidade de
23
Além da ementa, todas as orientações e normas do curso foram respeitadas, inclusive o sistema de avaliação.
Assim, não houve nenhum prejuízo no organização, no planejamento e na condução das aulas.
145
integrar as estratégias a um programa de ensino e ao material didático básico fez com que as
atividades não fossem elaboradas com bastante antecedência. Acreditava que seria mais
produtivo começar a elaborar as atividades após a definição do contexto de estudo. O
objetivo foi evitar elaborar um material incompatível com o programa de ensino ou com o
nível dos alunos,
É importante esclarecer que a ementa previamente estabelecida não dever ser vista
como um elemento limitador do ensino de estratégias. Em outras palavras, a ementa orientou
os conteúdos e as competências a serem desenvolvidas, mas não limitou as habilidades
linguísticas a serem desenvolvidas e o número de estratégias a ser ensinado nas atividades.
A análise das ementas de todas as disciplinas de língua inglesa do curso e a
experiência docente em diferentes disciplinas do curso indicaram que os melhores períodos
seriam o terceiro e o quarto. Uma vez que os alunos ingressam no curso com diferentes níveis
de conhecimento da língua inglesa, os dois primeiros períodos, embora mais numerosos na
quantidade de alunos, poderiam apresentar dificuldades operacionais e pedagógicas. O
número grande de alunos poderia dificultar a operacionalização da pesquisa. Além disso, o
maior desnível entre os alunos tende a ser maior nos primeiros dois períodos.
As duas disciplinas nos últimos períodos foram consideradas de menor adequação
devido aos programas de ensino, que focalizam em estudos gramaticais mais avançados com
focos em morfologia, sintaxe (da oração e do período), fonética e fonologia. O objetivo básico
das duas disciplinas é desenvolver competências de descrição lingüística e a metalinguagem.
Assim ficou definido que a pesquisa deveria ocorrer em uma turma do terceiro ou do quarto
período.
146
5.2.2 Quais estratégias integrar?
Desde os estágios iniciais do planejamento da pesquisa, ficou definido que as
estratégias a serem ensinadas seriam de natureza cognitiva24. Foi avaliado que a inclusão de
estratégias metacognitivas, sociais e afetivas provavelmente causaria uma perda de foco, além
de exigir mais tempo disponível e procedimentos de maior complexidade.
Ficou decidido que seriam empregadas estratégias discutidas em publicações, assim
como estratégias trabalhadas e exemplificadas em livros didáticos. No entanto, é necessário,
destacar que Oxford (1990) desempenhou papel de destaque.
A definição inicial de quais estratégias deveriam ser integradas foi diretamente
influenciada pela análise dos diários de perfil dos alunos, preenchidos antes da elaboração dos
materiais e pelo material didático. Os diários foram analisados com o objetivo de identificar
qual ou quais habilidades linguísticas (produção oral, leitura etc) deveriam ser priorizadas. No
entanto, os diários revelaram grande heterogeneidade entre os alunos.
O fato do livro didático do curso priorizar atividades de comunicação oral (Cf. 4.7.2)
salientou a necessidade e importância de focalizar habilidades diferentes (comunicação escrita
e gramática, por exemplo) nas atividades. Contribui, ainda, para esta decisão o fato de
começar naquele período o estudo da literatura inglesa, o que demandaria maior necessidade
de leitura e produção textual.
Foram selecionadas dez estratégias que deveriam ser integradas nas atividades, uma
vez que o planejamento inicial era de oito atividades. Dois objetivos fundamentaram esta
limitação inicial das estratégias: a) permitir que algumas estratégias fossem integradas mais
de uma vez; b) evitar que um número muito grande de estratégias dificultasse o processo de
elaboração das atividades.
24
Considero aqui a classificação clássica das estratégias em cognitivas, metacognitivas, sociais e afetivas.
147
5.2.3 Como e quando integrar as estratégias?
A definição das estratégias que deveriam estar nas atividades conduziu a duas novas
questões: como e quando integrar as estratégias?
Ao questionar como as estratégias
deveriam ser integradas, focalizei o lugar onde as estratégias apareceriam e se elas seriam
acompanhadas de definições ou explicações detalhadas.
A literatura pesquisada não apresentou informações detalhadas sobre a integração de
estratégias em materiais didáticos. As referências bibliográficas da literatura estudada também
não indicavam nenhum estudo desta natureza.
Tendo em mente que o objetivo era fazer com que as estratégias não fossem o foco da
aprendizagem, mas ferramentas que colaboram para isso, as estratégias foram “explicitadas”
depois das questões contidas nas atividades. O propósito desta colocação espacial era fazer
com que o aluno considerasse a questão como o foco da atividade e as estratégias como
recursos auxiliares, transmitindo, assim, a idéia de função auxiliar das estratégias.
A colocação da estratégia no início da questão poderia fazer com que os alunos
ficassem focados na estratégia e não na questão, o que poderia provocar restrições às
atividades e fazer parecer que o plano de ensino fora abandonado.
O objetivo acima de não pôr as estratégias em foco direcionou para a decisão de não
apresentar definições, descrições ou explicações das estratégias nos materiais. As discussões
foram feitas oralmente, durante e depois da realização das atividades.
148
5.2.4 Subdivisão das Estratégias
O desenvolvimento das atividades para os materiais empregados na pesquisa de certa
forma colabora para a possível análise de uma estratégia em estratégias menores ou
subestratégias. Esta divisão ou análise encontra-se relatada no diário da primeira atividade.
Enquanto Oxford (1990:21) divide cooperação com outros em duas subestratégias, Chamot e
O`Malley (1987 e 1990) a consideram uma estratégia única, com uma significação maior.
É importante salientar que a comparação entre classificações de estratégias de
aprendizagem discutidas por diferentes autores não é uma tarefa simples (COHEN, 1998).
No que se refere aos dados deste estudo, a elaboração dos materiais revelou ser a
subdivisão de uma estratégia em estratégias de segundo nível, ou subestratégias, um dos fatos
a serem considerados, conforme aponta o seguinte relato referente à atividade 1:
A atividade visa a ser bastante simples e objetiva
trabalhando
com
uma
estratégia
básica
desenvolvimento do writing do aluno.
para
o
A opção por
começar com esta estratégia (paráfrase) está relacionada à
grande necessidade de escrita que o aluno precisará neste
semestre e no reconhecimento de ser uma habilidade
pouco trabalhada no livro didático.
A opção por não
subdividir no material a estratégia de paráfrase em
subestratégias como a sinonímia deve-se ao objetivo de
não confundir cabeça do aluno.
(Diário da Atividade 1)
Na atividade 1, a possibilidade de subdivisão da estratégia em estratégias menores,
apesar de reconhecida durante a alaboração da atividade, foi evitada, especialmente por ser a
149
primeira atividade com a qual os alunos seriam apresentados às estratégias. Com base nesta
escolha pedagógica, as estratégias que podem ser consideradas subestratégias foram tratadas
nas atividades como estratégias apenas, evitando, portanto, qualificações de ordem, hierarquia
ou subordinação.
Desta forma, embora seja possível analisar a sinonímia como uma das estratégias que
colabora para a paráfrase, ela não foi abordada na atividade.
Oxford (1990) apresenta estratégias e subestratégias para a obtenção de fins
comunicativos e pedagógicos. As subestratégias, que poderíamos chamar de estratégias de
segunda ordem ou segundo nível, são formas de obtenção do objetivo proposto por uma
estratégia superior, que neste caso poderia ser vista como uma estratégia de primeira ordem
ou estratégia de primeiro nível.
A figura 5.3, com base na estratégia criando ligações mentais, discutida em Oxford
(1990), na categoria de estratégia de memória, reforça a compreensão desta discussão:
Figura 5.2 – Subdivisão de estratégias em subestratégias
Estratégias de Memória
Classificação
da Estratégia
Criando ligações mentais
Estratégia
1) Agrupamento
2) Associação/Elaboração
3) Colocando palavras em um contexto
Subestratégias
150
O`Malley e Chamot (1987 e 1990), no entanto, apresentam uma classificação mais
objetiva, não discutindo subestratégias. Para os autores, agrupamento é uma estratégia e não
uma subestratégia.
Considerei, durante a elaboração, que a divisão de estratégias em estratégias menores
ou estratégias subordinadas poderia gerar desafios pedagógicos incoerentes com objetivos do
ensino de estratégia: possibilitar que os alunos aprendam a aprender (WENDEN, 1987;
DIAS,1994; RUBIN; THOMPSON, 1994; KINSELLA, 1995; NUNAN, 1995; MAYRINK,
1999; WILLIAMS & BURDEN, 1999; HARRIS, 2001; POZO, 2002; MARIANI, 2004) e
facilitar a aprendizagem (BROWN, 1994; OXFORD, 2001; CHAMOT, 2004a e 2005).
Tendo-se em mente que o ensino de estratégias de forma integrada tem por finalidade
dinamizar, facilitar e, quando possível, acelerar a aprendizagem (OXFORD, 1990; COHEN,
1998), a decisão por não subdividir as estratégias objetivou não adicionar dificuldades extras
ou discussões que poderiam contribuir para a perda de foco tanto da atividade quanto da
estratégia integrada. Os alunos poderiam considerar o conhecimento estratégico como uma
dificuldade adicional no processo de ensino, o que possivelmente provocaria restrições e
críticas que conduziriam a atitudes negativas em relação às estratégias.
Outra hipótese que contribuiu para a opção de não subdividir a estratégia de paráfrase
na atividade 1 foi a possível incompreensão decorrente da divisão. Os alunos poderiam, no
caso da paráfrase, acreditar que parafrasear um texto seria a mera substituição de palavras por
sinônimos.
A estratégia tradução serve de excelente exemplo para a problemática da divisão em
subestratégias. Embora seja uma estratégia de aprendizagem (OXFORD, 1990; O`MALLEY
& CHAMOT, 1990), pesquisadores e tradutores a dividem em diversas estratégias
(MUNDAY, 2001; HATIM & MUNDAY, 2004), sendo estratégias de tradução um dos
151
principais focos de pesquisas na área. A paráfrase, por exemplo, é considerada uma estratégia
de tradução (BAKER, 1992; ALBIR, 2003; HATIN & MUNDAY, 2004).
Levando em conta a possibilidade de emprego do material didático por professores
não especializados em estratégias de aprendizagem, há ainda de salientar que a subdivisão das
estratégias apresentaria dificuldades para aqueles que não tivessem uma formação específica
na área.
Em síntese, embora a possibilidade de divisão de algumas estratégias em
subestratégias seja reconhecida por pesquisadores, a elaboração dos materiais revelou ser este
um aspecto a ser cuidadosamente levado em consideração na integração das estratégias em
materiais didáticos, considerando as possíveis conseqüências que a subdivisão poderia tanto
para os alunos quanto para o professor que adotasse material desta natureza.
5.2.5 Multiplicidade de estratégias: seleção e limitação
A atividade dois, envolvendo texto autêntico, revelou outro importante procedimento a
ser considerado na elaboração de materiais: a seleção e a limitação das estratégias abordadas.
Vejamos o seguinte fragmento:
Apesar do texto ser pequeno, é possível perceber que um
número muito grande de estratégias pode ser trabalhado.
Este fato começa a chamar a minha atenção. Não tinha
imaginado que um texto pequeno oferecesse tantas
possibilidades. É, sem dúvida, um fato que merece atenção
na elaboração do material. Sobrecarregar a atividade de
estratégias pode não ser positivo.
(Diário da Atividade 2)
152
O fato da atividade partir de um texto autêntico revelou que o mesmo poderia ser
trabalhado de forma a desenvolver uma quantidade muito grande de estratégias, o que poderia
tornar a atividade demasiadamente longa ou complexa.
A atividade 2 apresenta duas partes, tendo sido cada uma delas trabalhada em uma
aula.
É importante relatar que a parte A não foi elaborada inicialmente com o propósito
específico de ensinar estratégias, mas com a intenção de gerar discussão sobre o texto. O texto
é um abstract25. Inicialmente foi previsto promover discussões sobre este tipo de gênero
textual, identificando características no que se refere ao seu objetivo, à forma e a
características lingüísticas, incluindo o vocabulário empregado. Em seguida, alguns dias
depois, a parte B foi elaborada.
Convém explicitar que o texto foi o motivo que fez com que as partes a e b fossem
consideradas uma atividade única. Se por um lado a parte A independe da parte B, o oposto
não é verdadeiro. Além da necessidade do texto, as questões da parte A contribuem para a
parte B. Neste sentido, a inversão não seria recomendada.
Ao revisar as duas partes da atividade percebi que estratégias poderiam ser
explicitadas na parte b. Em outras palavras, as estratégias encontravam-se implícitas na
primeira parte.
O diário da atividade 2 relata como as estratégias foram adicionadas após a elaboração
da parte 2, ao perceber a possibilidade de otimização da inclusão de estratégias.
A atividade 2 surgiu antes da identificação de uma
estratégia específica. Na primeira tentativa, na verdade, a
parte A não tinha o objetivo específico de trabalhar com
estratégias. Ela foi pensada como forma de preparação
25
Este abstract foi extraído de minha dissertação de mestrado.
153
para a parte B. No entanto, aos poucos as estratégias
começaram a ficar visíveis. Fiquei angustiado com a
constatação da possibilidade de estratégias na primeira
parte – embora isso não fizesse plano da idéia inicial- que
considerei ser um possível desperdício de oportunidade
para integrar mais estratégias.
(Diário da Atividade 2)
Em síntese, é possível considerar um movimento de um ensino implícito e nãointencional das estratégias para um ensino explícito. Felizmente a análise da atividade,
anterior ao seu emprego com em sala de aula, possibilitou evitar o que no diário foi relatado
como “desperdício de oportunidade para integrar estratégias”(Diário da Atividade 2).
Este fato chamou atenção para a importância de realizar a avaliação dos materiais
didáticos em diferentes momentos, antes, durante e depois do seu uso (Cf. 3.5). A análise
pós-elaboração permitiu que três estratégias que seriam ignoradas fossem empregadas,
aumentando, assim, de seis para nove o número de estratégias diferentes em uma só atividade.
A constatação da multiplicidade de estratégias conduziu, no primeiro momento, ao
seguinte questionamento: Qual o possível motivo deste número elevado de estratégias nesta
atividade? A resposta mais provável para esta pergunta está na ordem adotada na elaboração
da atividade. Enquanto a atividade 1 teve como ponto de partida a estratégia de paráfrase, a
atividade 2 teve como ponto de partida o texto. O texto possibilitou a inclusão de nove
estratégias diferentes.
Esta grande diversidade de estratégias numa única atividade não foi previsto
inicialmente e se revelou uma grande surpresa.
A literatura demonstra que o ensino de estratégias parte predominantemente da
seleção prévia das estratégias. Em seguida, atividades são selecionadas ou elaboradas com o
propósito de exigir ou ilustrar a estratégia selecionada (OXFORD, 1990; COHEN, 1998;
154
CHAMOT, 2005). Isto faz com que, em geral, uma atividade esteja relacionada a uma única
estratégia. Em outras palavras, a atividade se baseia predominatemente na estratégia em foco.
No caso da presente investigação, a integração não atendeu a um programa de ensino
baseado em estratégias (COHEN, 1998 e 2003), mas a um programa de ensino baseados em
tópicos gramaticais e funções comunicativas, anterior à pesquisa. Assim, as estratégias foram
selecionadas com o objetivo de colaborar para a aprendizagem de diferentes conteúdos e
habilidades, fato que parece ter sido de fundamental importância para a integração de um
grande número de estratégias.
Partindo de perspectivas e objetivos diferentes, programas de ensino baseados em
estratégias tendem a selecionar conteúdos e atividades que possibilitem a aprendizagem das
estratégias (COHEN, 1998; CHAMOT, 2005, WENDEN, 1987). Neste caso, os conteúdos e
as atividades apresentam-se a serviço das estratégias.
Neste trabalho, no entanto, procurei elaborar as atividades nas quais as estratégias
estivessem a serviço dos conteúdos e habilidades do programa de ensino.
Em outras palavras, enquanto no caso da integração de estratégias de aprendizagem
em programas de ensino elaborados previamente (caso desta pesquisa), as estratégias são
ferramentas que colaboram para a aprendizagem; no segundo, elas são parte essencial,
constituindo-se, em muitos casos, no objetivo principal da aprendizagem. Este último caso é
comum no ensino de estratégias em workshops, seminários e em alguns livros.
A figura a seguir auxilia a identificar possíveis diferenças entre o ensino de estratégias
como conteúdo e objetivo da aprendizagem e o ensino de estratégias como ferramentas que
colaboram para a aprendizagem.
155
Figura 5.4 - Comparação entre o ensino de estratégias como fim e como ferramenta de
aprendizagem
Programa de Ensino
Baseado em Estratégias
Programas de ensino
não-baseados em estratégias:
Seleção das estratégias
Identificação de objetivos
e conteúdos de ensino
Desenvolvimento ou seleção
de atividade e materiais
Seleção de Estratégias
Relação Interativa
Estratégia como objetivo da aprendizagem
Elaboração de Atividades
Conteúdos, habilidades e competências
como objetivo da aprendizagem
Fonte: original
A primeira coluna da figura ilustra a forma mais comum de ensino de estratégias de
aprendizagem. A segunda coluna representa o tipo de abordagem empregada neste estudo. As
setas circulares têm por objetivo realçar a relação dinâmica e interativa entre a seleção das
estratégias e a elaboração das atividades e dos materiais. Se na primeira abordagem a seleção
das estratégias ocorre de forma descendente (partindo da estratégia para a atividade), na
segunda, adotada nesta pesquisa, o movimento combina movimentos descendentes e
ascendentes (da atividade para a estratégia).
156
Uma das características da elaboração de um material didático é a seleção dos
conteúdos a serem abordados (LEFFA, 2003b; TOMLINSON & MASUHARA, 2005), o que
consequentemente gera a limitação destes.
Na presente investigação, apesar do programa de ensino já estar previamente
estabelecido, a elaboração das atividades ressaltou a importância da seleção qualitativa das
estratégias (quais e como empregá-las, por exemplo), assim como da limitação quantitativa
das estratégias a serem integradas (quantas estratégias por aula ou atividade). As atividades,
especialmente as que estavam relacionadas a textos, possibilitaram a integração de uma
diversidade maior de estratégias. A figura seguinte ilustra as estratégias planejadas no início
do estudo (10 estratégias) e as estratégias integradas (17 estratégias).
Figura 5.5 – Estratégias planejadas e estratégias integradas nas atividades
Estratégias Planejadas
Skimming
Scanning
Paráfrase
Destaque
Comparação intralingüística
Mapeamento Semântico
Agrupamento
Combinação
Cognatos
Reconhecimento de Fórmulas e Padrões
Estratégias Integradas
A
t
i
v
i
d
a
d
e
s
Skimming
Scanning
Paráfrase
Destaque
Comparação intralingüística
Mapeamento Semântico
Agrupamento
Combinação
Palavra Chave
Cognatos
Reconhecimento de Fórmulas e Padrões
Inferência
Sinonímia
Comparação interlingüística
Resumo
Tomada de notas
Análise
157
5.2.6 Interação entre as estratégias
As discussões nas duas seções anteriores apontaram para a necessidade de dois
cuidados práticos no processo de tomada de decisões pedagógicas para a seleção e a
integração das estratégias de aprendizagem: 1) evitar subdivisões que confundam a
compreensão das estratégias por alunos e professores; e 2) a necessidade de limitar a
quantidade de estratégias, especialmente quando a integração da estratégia partir de um texto
ou atividades para o desenvolvimento de diversas habilidades.
Nesta seção trataremos do fator que possivelmente foi o que mais chamou a atenção na
integração das estratégias nos materiais: a interação entre as estratégias. Há casos em que esta
questão apresenta relações com as discussões anteriores. No entanto, com o propósito de
facilitar a discussão e proporcionar maior destaque à mesma, ela será feita separadamente.
Apesar de estratégias como skimming e scanning serem usadas com frequência de
forma complementar em atividades que desenvolvem a leitura (OXFORD, 1990; DIAS, 2002,
por exemplo), as diversas ocorrências complementares das estratégias apontadas nos diários
chamaram grande atenção para esta questão.
A atividade 2, que trabalhou com 9 estratégias diferentes, foi a primeira a chamar a
atenção para o caráter complementar desempenhado por algumas estratégias. Vejamos um
fragmento do diário da atividade 2, que trata da primeira parte da atividade:
A questão 5 pode ser entendida como um prolongamento
da questão 4. Ele objetiva reforçar ou complementar a
questão anterior, especialmente para os alunos que
apresentarem dificuldade de traduzir os grupos nominais.
Talvez fosse possível dizer que a estratégia de grupo
nominal se realiza pela combinação de duas estratégias:
análise e tradução. A estratégia de análise seria ignorada
158
por alunos mais avançados. Em outras palavras, neste
caso, a análise poderia ser anterior à tradução, e não
posterior como feito no exercício. Há de se destacar que
isto, entretanto, visou solucionar um problema não
plenamente satisfeito pela estratégia da questão quatro.
(Diário da Atividade 2 – parte A)
A análise dos diários revelou que, em diversos momentos, diferentes estratégias
serviram para complementar, detalhar, prolongar ou aprofundar outras. À primeira vista, isto
poderia parecer estar relacionado apenas às estratégias e subestratégias (Cf. 5.2.4). No
entanto, estratégias que são normalmente consideradas de naturezas diferentes foram
empregadas de forma complementar, como as estratégias de tradução e análise documentadas
no relato acima.
Na mesma atividade 2, outro caso de uso complementar entre as estratégias é
documentado:
A parte b começa com outro par de estratégias interrelacionadas.
Neste caso, a estratégia inicial foi a de
highlight. Percebi, logo, no entanto, que, ao pedir que o
aluno identifique phrases e sentences, a estratégia de
reconhecimento de fórmulas e modelos estava embutida.
Por isso, ela foi adicionada logo abaixo da highlight. A
observação desta interação foi quase imediata. Cheguei a
pensar que a de highlight incluiria a de palavra-chave.
Optei por não adicioná-la pois nem todo vocabulário útil
poderia representar uma palavra-chave.
(Diário da Atividade 2)
159
A citação acima aponta para possibilidade de uma estratégia poder ocorrer “embutida”
em outra. Neste caso, as estratégias podem ocorrer de forma tão inter-relacionada e
complementar em uma atividade a ponto de parecerem ser uma só. Embora as estratégias de
highlight (destaque) e reconhecimento de formas e padrões, isoladamente não tenham estreita
relação, o contexto - neste caso a atividade - fez com que as estratégias parecessem uma
pequena variação ou detalhamento uma da outra.
O diário da atividade 5 apresenta aspectos que merecem atenção. Vejamos a sua parte
mais importante.
As questões 1 e 2 estão inter-relacionadas. Neste caso, a
experiência de atividade anterior já havia demonstrado a
grande proximidade das duas estratégias (highlight e
paráfrase), embora possam ser empregadas de forma
independentes e isoladas. Em outras palavras, embora o
uso coordenado das estratégias possa gerar melhor
aproveitamento das mesmas e, conseqüentemente, reforçar
a
importância
das
estratégias
e
facilitar
a
sua
compreensão, elas podem ser ensinadas de forma
separada. Fica caro, no entanto, que a inversão da ordem
das estratégias não teria efeito nenhum ou, até mesmo,
poderia ser visto de forma negativa pelos alunos.
É
possível chegar à conclusão de que a inclusão de
estratégias
relacionadas
diferentes
em
atividades
próximas
ou
requer cuidados. O ordenamento
das
estratégias pode favorecer a aprendizagem das estratégias,
bem como a conscientização delas. No caso das duas
estratégias (highlight e paraphrase) partem de um mesmo
núcleo comum: o texto.
(Diário da atividade 5)
160
As atividades 1 e 2 relatadas acima consistem em sublinhar as partes consideradas
mais importantes em um pequeno texto e, em seguida, escrever uma paráfrase partindo destas
partes sublinhadas. As questões envolvem duas práticas de grande importância para o
contexto acadêmico: selecionar informações importantes e escrevê-las com as próprias
palavras. Conforme relatado no diário acima, embora as estratégias trabalhadas (destaque e
paráfrase, neste caso) possam se ensinadas de forma independente - como parece ser a
tendência em casos em que as estratégias não são ensinadas de forma integrada ao programa
de ensino - na atividade realizada, as estratégias não apenas atuam de forma complementar,
como chamam atenção para outro aspecto que merece atenção: a possibilidade de linearidade
entre as estratégias.
Por linearidade entendamos a relação de ordem entre o ensino ou o emprego das
estratégias. Na atividade realizada, a inversão da ordem das estratégias não faria sentido
pedagógico. A atividade parte uma estratégia mais específica (destaque) para uma mais global
(paráfrase), de forma que as estratégias funcionem de forma complementar e linear. A
linearidade, neste caso, parece contribuir não apenas para a realização da atividade, mas para
a compreensão das estratégias, ao mesmo tempo em que fortalece a percepção da proximidade
e importância das estratégias com tarefas do mundo real (OXFORD, 1990; COHEN, 1998 e
2003; BROWN, 2001; ELLIS, 2000).
As inquietações e questionamentos levantados a partir da possibilidade de
complementaridade e linearidade conduziram-me à seguinte reflexão e observação:
Como tem ocorrido em outras atividades, as estratégias
têm atuado de forma complementar em muitos casos, não
sendo tão simples a identificação da melhor ordem de
apresentação das mesmas. Em outras palavras, a questão
da linearidade das estratégias merece destaque especial e
pesquisa mais atenta. Estes aspectos não são discutidos na
161
teoria. Possivelmente esta observação foi possibilitada
pela integração das estratégias, o que revelou maior
interação entre elas.
(Diário da Atividade 7)
Assim como em discussões anteriores, é possível questionar se a integração das
estratégias e o emprego de textos não contribuem significativamente para destacar a
importância das mesmas no processo de ensino-aprendizagem e sua aplicabilidade em
situações educacionais e comunicativas semelhantes as vivenciadas e testemunhadas pelos
alunos em contextos variados.
A seleção das estratégias a serem ensinadas com base na identificação de estratégias
pouco empregadas pelos alunos é, sem dúvida, um procedimento comumente discutido na
literatura (OXFORD, 1990; CHAMOT, 2005). A aplicação deste princípio depende, no
entanto, de possibilidade contextual e de disponibilidade de tempo suficiente para avaliação
do que poderíamos chamar de necessidade estratégica do aluno. Em seguida, as estratégias
são selecionadas para o ensino. No passo seguinte, o professor deve elaborar as atividades ou
selecioná-las de livros e outros materiais que apresentam atividades propostas por
especialistas (Cf. OXFORD, 1990; RUBIN & THOMPSON, 1994).
Esta discussão conduz à compreensão de que planejar o ensino de estratégias deve ser
visto como um processo de 3 fases: a) avaliar a necessidade estratégica; b) selecionar as
estratégias a serem ensinadas; e c) elaborar ou selecionar atividades.
A análise de dados para este estudo indica que o processo de integração das estratégias
nos materiais didáticos apresenta maior complexidade e dinamismo do que geralmente
relatado na literatura. Com isso, o ensino de estratégias perderia um certo grau de idealização
direta e indiretamente transmitida em discussões sobre o tema em publicações no campo.
162
Em resumo, duas formas principais de interação entre as estratégicas foram observadas
na prática da elaboração e documentadas nos diários:
a) Complementaridade – complementação ou ampliação de uma estratégia por
outras
b) Linearidade – ordem da apresentação das estratégias, geralmente relacionada
à complementaridade.
É necessário salientar que estas inter-relações entre as estratégias foram decorrentes da
integração das mesmas nas atividades, não representando características inerentes às
estratégias.
5.2.7 Conceituação e sobreposição de estratégias
A conceituação de algumas estratégias revelou dificuldades inesperadas. O principal
caso foi a estratégia de análise. Este fato fica evidente nos seguintes diários:
Em alguns momentos a estratégia de análise se revelou de
difícil conceituação (definição). Elas foram atribuídas
posteriormente à elaboração da questão. Ou seja, as
estratégias não conduziram às questões, mas o inverso. A
análise da questão demonstrou a possibilidade de
considerá-las análise, mas não foi simples. Quase que a
referência foi deixada de fora.
(Diário da Atividade 2)
163
Duas questões merecem reflexão: qual seria o limite, na
atividade, entre a análise e a análise intralingüística.
Talvez muitos alunos as considerem praticamente as
mesmas coisas. A minha diferenciação se deu pelo fato de
a análise estar relacionada à compreensão do uso e a
intralingüística estar relacionada ao uso de diferentes
tempos verbais. É, sem dúvida, uma questão que merece
estudo mais detalhado. A segunda questão está no fato se
a parte explicativa do exercício deveria apontar a
estratégia empregada.
(Diário da atividade 8)
Esta questão está relacionada ao ensino consciente das estratégias. No caso do ensino
inconsciente, esta preocupação seria desnecessária, uma vez que o aluno não seria informado
do nome da estratégia. No entanto, no ensino consciente, foi necessário cuidado para evitar
que os alunos considerassem que uma mesma estratégia pudesse ter dois nomes diferentes. A
dificuldade se apresentou com a estratégia de análise devido ao seu grau de abstração.
Reconheço, no entanto, que outros pesquisadores poderiam estabelecer outros critérios e
limites para diferenciar as estratégias.
A dificuldade de definir claramente algumas estratégias e a proximidade entre algumas
delas contribuíram para casos de sobreposição de estratégias. Os dois relatos abaixo apontam
para esta questão.
A estratégia de tradução na questão 4 se confunde com o
grupo nominal. A escolha por chamá-la de tradução se
deve ao fato de não aprofundar na questão dos grupos
nominais e sua ordem frasal. No entanto, considero que
164
não haveria problema de chamá-la de grupo nominal. Elas
overlap26 neste caso.
(Diário da atividade 2 )
Percebi, logo, no entanto, que, ao pedir que o aluno
identifique
phrases
e
sentences,
a
estratégia
de
reconhecimento de fórmulas e modelos estava embutida.
Por isso, ela foi adicionada logo abaixo da highlight. A
observação desta interação foi quase imediata. Cheguei a
pensar que a de highlight incluiria a de palavra-chave.
Optei por não adicioná-la, pois nem todo vocabulário útil
poderia representar uma palavra-chave.
(Diário da Atividade 2 )
5.3 - O Aluno em Foco: ouvindo quem está do outro lado
Esta parte da análise apresenta percepções dos alunos em relação ao ensino de
estratégias. Os dados foram obtidos predominantemente dos diários. No entanto, é importante
destacar que a observação, as notas de campo e as entrevistas permitiram esclarecer pontos e
ampliar a compreensão das percepções e reações dos alunos.
Neste momento é importante lembrar que características do contexto pesquisado (a
ausência de tempos vagos entre as aulas, por exemplo) impossibilitaram que entrevistas
individualizadas fossem realizadas. Assim, os diários serviram como principal instrumento
para coletar dados sobre as impressões dos alunos após o ensino de estratégias.
26
Esta palavra é um verbo em inglês, empregado, do diário, para indicar grande nível de interação, justaposição.
165
De forma a orientar a elaboração dos diários, alguns tópicos foram sugeridos: a)
expectativas iniciais; b) pontos positivos; c) pontos negativos; d) opinião geral; e)
considerações em geral. As alunas foram incentivadas a escreverem sobre outros aspectos que
quisessem. Convém mencionar que o diário foi solicitado nas últimas aulas, após a realização
de todos os instrumentos de avaliação.
5.3.1 Expectativas iniciais
Atendendo à orientação geral dada para a elaboração dos diários, foram relatadas
expectativas iniciais em relação ao ensino de estratégias. Duas alunas apresentam expectativas
iniciais desfavoráveis, conforme ilustram as seguintes falas:
No princípio achei que fosse ser bem chato e cansativo
estes testes, mas quando vi que eram coisas práticas fiquei
mais empolgada para fazer. (Aluna 3)
Inicialmente eu pensei que pudesse ser chato e fora do
contexto do curso. Depois de algumas estratégias, percebi
que só ajudaria a melhorar a forma de estudar e aprender
certas matérias. (Aluna 6)
Os relatos dos diários das mesmas, entretanto, demonstraram que as expectativas
negativas foram rapidamente revertidas. Na continuidade dos diários, as mesmas alunas
apresentam motivos que possivelmente contribuíram para a mudança de atitude:
166
Bom, quanto ao ensino das estratégias achei super
importante, é o tipo se coisa que vai ficar pra vida toda,
aprendi novos métodos e também tomei conhecimentos de
coisas que eu nem sabia que era uma estratégia. (Aluna 3)
Depois de algumas estratégias, percebi que só ajudaria a
melhorar a forma de estudar e aprender certas matérias.
Acho que essa forma de estratégias deveria ser ensinada
desde o primário, pois facilitaria bastante. (Aluna 6)
A aluna A1 afirma que desconhecia algumas estratégias, ou pelo menos, o
reconhecimento das mesmas como estratégias, mas indica acreditar que este novo tipo de
conhecimento, chamado pela aluna de métodos, pode ter efeito duradouro. A aluna 6 relata
que as estratégias podem facilitar a aprendizagem.
Embora não seja explícita quanto às suas expectativas, a Aluna 4 relata que não houve
diferença significativa entre as suas expectativas iniciais e o que foi apresentado nas
atividades:
Em relação às minhas expectativas, posso dizer que não
esperava que fosse muito diferente do que nos foi passado.
(Aluna 4)
O relato da aula, no entanto, revela diferença na abordagem de ensino das estratégias. Ela
declara ter imaginado que as estratégias seriam desenvolvidas por meio de listas. Esta discussão será
desenvolvida na seção seguinte, que focaliza as percepções dos alunos sobre a integração das
estratégias nas atividades.
167
5.3.2 Integração das estratégias nas atividades: um diferencial
Um dos objetivos deste estudo foi buscar compreender como a integração das
estratégias nas atividades seria vista pelos alunos. O diário da aluna 4, que é professora da
educação básica, oferece dados neste sentido:
Em relação às minhas expectativas, posso dizer que não
esperava que fosse muito diferente do que nos foi passado.
A diferença talvez tenha sido mais na forma como as
estratégias foram aplicadas. Imaginei que talvez o
professor viesse com uma lista de estratégias para que nós
colocássemos em prática. Acho que a maneira como as
estratégias foram utilizadas, sendo aplicadas juntamente
com os conteúdos lançados foi bem interessante e útil.
(Aluna 4)
A aluna demonstra que o ensino correspondeu às expectativas, conforme discutido na
seção anterior. Parece, no entanto, haver certa incoerência no discurso da aluna, uma vez que
ela diz ter imaginado a possibilidade do ensino de estratégias ocorrer por meio de uma “lista
de estratégias” para ser colocada em prática.
A aluna destaca que o diferencial do ensino foi a aplicação das estratégias aos
conteúdos, avaliada pela aluna como interessante e útil. A palavra aplicação poderia ser
substituída por integração. Assim, a integração foi posta em oposição à lista de estratégias. O
ensino de estratégias por lista, conforme imaginado inicialmente pela aluna, estaria mais
próximo ao ensino de estratégias em workshops (COHEN, 1998), geralmente de forma não
integrada.
168
Em síntese, a aluna apontou o ensino de integrado das estratégias representou um
diferencial. Embora a aluna não tenha conhecimento da literatura sobre estratégias de
aprendizagem, a oposição entre lista de estratégias e aplicação juntamente aos conteúdos pode
ser, por analogia, comparada com um ensino não integrado das estratégias e o ensino
integrado.
5.3.3 - O Papel da conscientização
Provavelmente influenciada por sua experiência como professora de crianças, a aluna
4 faz outra observação importante:
Talvez, para os mais novos, as estratégias devam ser
aplicadas sem que eles percebam, ou seja, inseridas no
conteúdo. Dessa forma, seriam estratégias de ensino
facilitadoras da aprendizagem. Quanto aos mais maduros,
a partir da adolescência, acredito que possam estar
conscientes da utilização das estratégias e tirar proveito
delas, lançando mão delas sempre que quiserem, não só
orientados pelo professor. (Aluna 4)
A aluna comenta a possibilidade de ensino de estratégias para mais jovens de forma
diferente da forma de ensino para adultos. Ao afirmar que as estratégias deveriam ser
ensinadas para os mais jovens sem que estes percebam, inseridas no conteúdo, a aluna reforça
a aprovação do ensino integrado de estratégias, mas apresenta distinção entre o caráter
consciente (informado/explícito) e inconsciente (não-informado/implícito) do ensino.
Segundo a aluna, para “os mais jovens” o ensino deveria ser implícito (sem que eles
169
percebam). Em oposição, “aos mais maduros, a partir da adolescência” (Aluna 4) devem
estar consciente de forma a possibilitar melhor aproveitamento das estratégias.
Em entrevista, a aluna deixou claro que a referência a alunos mais jovens se referia a
crianças. Com isso, é possível compreender que, além de analisar a própria aprendizagem das
estratégias, a aluna percebeu a possibilidade do ensino de estratégias para os seus alunos.
5.3.4
Estratégias, métodos e técnicas: imprecisão terminológica
Conforme discutido anteriormente (Cf. 2.1), a literatura apresenta uma grande
variedade de termos com referência às estratégias (OXFORD, 1990; COHEN, 1998, ELLIS,
2000; VILAÇA, 2003a, CHAMOT, 2005). A imprecisão terminológica, presente em diversos
estudos e publicações, também se manifesta nas falas dos alunos.
Os métodos de estratégias de ensino apresentadas pelo
professor em sala de aula compreendem modos diversos
para assimilar o estudo e a aplicação da língua
estrangeira... Métodos como tradução, destacar frases
importantes
ou
palavras-chave
destacaram-se
e
continuarão usuais pelos estudantes de Letras. (Aluna 1)
... aprendi novos métodos e também tomei conhecimentos
de coisas que eu nem sabia que era uma estratégia.
(Aluna 3)
Outras estratégias eu já conhecia, porém não como
técnicas... Eu sou favorável a estas técnicas dinâmicas de
ensino, mas também sou favorável ao método tradicional.
(Aluna 2)
170
Os termos empregados foram estratégias, métodos e técnicas. A aluna A1 chamou as
estratégias de tradução, destaque e palavras-chave de métodos. A aluna A2 afirmou não
reconhecer estratégias como técnicas.
A fala da Aluna 1 apresenta uma possível definição da aluna para estratégia, “modos
diversos para assimilar o estudo e a aplicação da língua estrangeira”. A definição da aluna
enfatiza a relação da estratégia com a aprendizagem (estudo, nas palavras da aluna) e uso
(aplicação) de uma língua.
5.3.5
Avaliação geral e sugestões
A avaliação positiva do ensino de estratégias, percebida por meio da observação
participante, foi reforçada em entrevista e nos diários. Algumas falas, no entanto,
apresentaram sugestões. A principal sugestão foi o desenvolvimento das estratégias em
atividades que estimulem a compreensão auditiva.
Eu achei legal, têm estratégias que realmente são eficazes.
Mas acho que poderíamos tentar estar aplicando essas
estratégias em algo mais real que realmente pudéssemos
observar nativos falando como em um filme ou em uma
música.
(Aluna 5)
Seria bom se os professores sugerissem aos alunos que os
mesmos ouvissem música, acompanhando a letra,
cantando mesmo para aprender a pronúncia correta; eu
penso que esta seja uma boa técnica, pois todos nós
gostamos de música, e substituiria os Cd’s anexos dos
livros universitários, que possuem diálogos que soam de
171
modo “mecânico” e são muito entediantes. As letras
traduzidas ajudam na aprendizagem de vocabulário novo.
Grande parte do vocabulário que eu conheço veio das
músicas, e eu creio que a pronúncia também...
(Aluna 2)
Acredito que, embora possa parecer crítica, esta sugestão não deve ser entendida deste
modo uma vez que o objetivo foi proporcionar estratégias que auxiliassem na aprendizagem
de conteúdos gramaticais, na produção textual e na leitura.
As falas das alunas ainda destacam o interesse das mesmas em trabalhar com materiais
autênticos (filmes, música). Além disso, há uma crítica ao CD que acompanha o livro
didático, considerando os diálogos “mecânicos” e “entediantes”. Conforme, manifestado em
diversos momentos ao longo do semestre, inclusive em entrevista, a atitude negativa dos
alunos em relação ao livro didático contribuiu para a aprovação do ensino das estratégias,
chagando a ser solicitado que o livro fosse evitado e o ensino ocorresse predominantemente
por meio das estratégias.
A aprovação das estratégias pode ser reforçada nas seguintes falas:
Acho que essa forma de estratégias deveria ser ensinada
desde o primário, pois facilitaria bastante. Foi frustrante
perceber que existem tantas formas de aprendizagem e eu
só usava algumas, pois agora fica difícil me habituar às
outras. (Aluna 6)
a idéia da pesquisa foi inteligente, e como já havia falado,
poderia ser aplicada nas instituições públicas e particulares
desde os primeiros contatos dos alunos com a língua
inglesa e interagir os professores com esse tipo de
trabalho, estimulando-os sempre, pois é demasiadamente
172
trabalhoso; mas com um excelente resultado no final de
cada etapa de ensino. Nas universidades o ensino de
estratégias de aprendizagem poderia ser manejado com
mais intensidade e responsabilidade para completar o ciclo
de formação dos futuros profissionais da educação
estrangeira. (Aluna 1)
Foi muito válida a experiência, vou tentar aplicar o que
aprendi, sempre que possível. (Aluna 6)
5.3.6 A invisibilidade do material didático
Os relatos dos alunos e as entrevistas apontam para um fato bastante interessante: as
atividades parecem não ter sido vistas pelos alunos como uma forma de material didático, mas
como exercícios, métodos e técnicas, além, é claro, de estratégias.
Isto sugere certa
invisibilidade do material didático. Em estudos de tradução, a invisibilidade é discutida
apontando que muitas vezes a tradução e o tradutor não são vistos, passando de forma
despercebida ou simplesmente ignorando que o texto em uso é fruto de uma tradução
realizada por um tradutor. De forma análoga, a pesquisa aponta que as atividades não foram
analisadas pelos alunos como um material didático. Um questionamento que surge é: qual a
visão de material didático dos alunos?
Conforme mencionado na metodologia desta pesquisa, na seção que descreve o livro
didático do curso (Cf. 4.7.2), o livro não era bem avaliado pelos alunos. Em alguns
momentos, as alunas sugeriram que o livro didático não fosse mais trabalhado, priorizando as
atividades elaboradas especialmente para o contexto e outros materiais didáticos elaborados
pelo professor. Em outros momentos, reconhecendo a obrigatoriedade do material, sugeriam
173
que o material fosse trabalhado de forma adaptada, pulando atividades do livro que
consideravam improdutivas.
Em outras palavras, os alunos desempenharam o papel de avaliadores dos materiais e
reconheceram a possibilidade de adaptação do livro didático para torná-lo mais adequado ao
contexto de ensino, suas características e necessidades (CUNNINGSWORTH, 1995;
HARMER, 2001).
O comportamento dos alunos indica uma possível maturidade em relação ao papel do
material didático. No entanto, a mesma maturidade não se manifesta na visão do que seja um
material didático. Os alunos reconhecem a possibilidade das atividades da pesquisa
complementarem ou substituírem o livro didático. Entretanto, as referências às atividades não
indicam que estas foram vistas como materiais didáticos, o que permite compreender que o
reconhecimento do que seja um material didático seja limitado.
Pode contribuir para isto a autoridade atribuída ao livro didático pela sua publicação
(SOUZA, 1999a). Assim, a publicação por uma editora confere legitimidade ao livro,
caracterizando-o como um material didático.
174
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Tanto pode ser confirmado como negado pela pesquisa o
que se acumulou a respeito desse assunto, mas o que não
pode é ser ignorado.
(LÜDKE & ANDRÉ, 2001, p. 2)
Nesta parte de trabalho discuto considerações gerais a respeito do estudo realizado e
dos temas abordados. Faço também reflexões críticas sobre a literatura pesquisa, a
metodologia empregada e análise dos dados.
Este estudo teve o objetivo de compreender diferentes aspectos relativos ao ensino de
estratégias de aprendizagem em materiais didáticos. Conforme apontado na introdução do
trabalho e no capitulo de metodologia de pesquisa, os objetivos da investigação eram: a)
verificar se o ensino de estratégias poderia conduzir ao maior emprego das mesmas; b)
documentar e compreender a elaboração de matérias didáticos que integram estratégias de
aprendizagem ao programa de ensino; e c) compreender como esta forma de ensino seria
avaliada pelos alunos.
O estudo indicou maior emprego relatado de estratégias de aprendizagem em todas as
categorias de Oxford (1990). O questionário SILL (OXFORD, 1990) demonstrou, conforme
discutido na literatura, ser um importante e valioso instrumento de pesquisa em estratégias de
aprendizagem. Esta investigação buscou compreender se o ensino de estratégias em materiais
didáticos poderia conduzir ao maior emprego das mesmas. Os dados indicaram que sim.
Este trabalhou limitou-se a constatar indícios de aumento das estratégias de
aprendizagem, por meio de questionário de auto-relato (COHEN, 1998, p. 34). Não foi
objetivo deste estudo pesquisar os fatores específicos que podem influenciar este aumento. O
estudo aponta para a importância de futuras pesquisas na busca por compreender melhor os
efeitos do ensino de estratégias sobre o emprego das estratégias.
175
O segundo objetivo de pesquisa era compreender melhor a elaboração de materiais
didáticos que integram as estratégias ao programa de ensino de forma explícita. Devido à
necessidade de pesquisa sobre materiais didáticos e à breve discussão sobre o ensino de
estratégias em materiais didáticos, considero que este objetivo pode representar a contribuição
mais significativa deste estudo.
Os diários demonstraram ser um importante instrumento de documentação sobre a
elaboração e a análise dos materiais didáticos, permitindo acesso, entre outras coisas, às
escolhas tomadas durante a elaboração dos materiais.
A elaboração das atividades revelou grande complexidade. Diversas decisões
precisaram ser tomadas ao longo de todo o processo ( antes, durante e depois da elaboração).
Neste sentido, é relevante destacar que muitas destas decisões não costumam ser discutidas na
literatura sobre ensino de estratégias. É possível afirmar que a literatura sobre ensino de
estratégias aborda de forma mais frequente a seleção das estratégias e as decisões globais
relacionadas à abordagem de ensino (implícita x explícita; integrada x não integrada, por
exemplo) a ser adotada (OXFORD, 1990; COHEN, 1998 e 2003, CHAMOT, 1998 e 1999),
bem como orientações sobre os passos gerais a serem planejados (BROWN, 2001;
CHAMOT, 2005).
Embora autores reconheçam que o número de livros didáticos que incluem estratégias
tem aumentado nos últimos anos (COHEN, 1998; BROWN, 2001), a discussão sobre tais
materiais parece estar restrita a seções em trabalhos sobre estratégias de aprendizagem
(OXFORD, 1990; COHEN, 1998 e 2003; WILLIAMS & BURDEN, 1999, BROWN, 2001).
Há, portanto, necessidade real e prática de estudos que pesquisem com maior profundidade a
integração e o ensino de estratégias em materiais didáticos. Este trabalho colabora diretamente
para esta questão.
176
Os dados apontaram que a seleção prévia de estratégias a serem integradas nos
materiais didáticos serviu apenas como ponto de partida no planejamento. As atividades
demonstraram, entre outras coisas, necessidade de maior planejamento no que se refere ao
ordenamento das estratégias nas atividades e a interação entre diferentes estratégias em uma
mesma atividade. Em outras palavras, as atividades não devem servir apenas para
exemplificar as estratégias, mas devem buscar permitir maior interação entre as estratégias,
permitindo que diferentes estratégias possam “dialogar” nas atividades e interagir com o
programa de ensino.
A atividade 2 foi, sem dúvida, a atividade que revelou de forma mais clara a riqueza
de possibilidades na integração das estratégias. A atividade apontou ainda para a necessidade
de estabelecer limites na quantidade de estratégias a serem trabalhadas. Além disso, a
atividade possibilitou destacar a importância do emprego de texto como fator de ligação que
permitiu não apenas a integração de uma grande diversidade de estratégias, mas a interação
entre elas. As estratégias ensinadas na atividade 2 contribuíram não apenas para o
desenvolvimento da leitura, mas para a produção textual e para habilidades importantes no
contexto acadêmico, tais como a elaboração de resumos e a paráfrase.
Ter acesso às percepções sobre o ensino de estratégias e os materiais didáticos foi o
terceiro objetivo específico desta investigação e o foco da terceira pergunta de pesquisa que
norteou o trabalho (Cf. 4.1)
Pesquisas em Educação e em Linguística Aplicada têm demonstrado grande
preocupação em compreender como os alunos analisam, compreendem e vivenciam as
práticas e as interações em sala de aula. Acredito que este estudo poderia perder parte da sua
contribuição prática se não buscasse ouvir a voz dos alunos, aqueles que diretamente podem
se beneficiar dos materiais didáticos e das estratégias de aprendizagem.
177
Os alunos puderam expressar suas expectativas iniciais sobre o ensino de estratégias,
relatar suas percepções, apontar aspectos positivos e negativos do ensino de estratégias e dos
materiais didáticos, entre outras coisas.
O objetivo geral que motivou a terceira pergunta de pesquisa – dar voz aos alunos –
foi compreender a avaliação geral dos alunos sobre esta forma de ensino. O contexto de
ensino contribuíu para a importância deste objetivo.
O contexto investigado foi um grupo intacto, o que significa que os componentes não
foram selecionados previamente. Estabelecendo uma breve comparação é possível afirmar
que eles não foram inseridos na pesquisa, mas que foram rodeados por ela. Trata-se, portanto,
de um contexto real, não idealizado. É comum que pesquisas em estratégias de aprendizagem
apresentem a seleção de participantes (VIDAL, 2002; CARDOSO, 2005, por exemplo).
De uma forma geral, os alunos demonstraram aprovação pelo ensino de estratégias,
considerando-o contextualizado e pertinente. Não foram relatadas posições desfavoráveis ao
ensino de estratégias. Esta avaliação motiva a aplicação da abordagem em grupos maiores e
indica de novas pesquisas neste sentido.
As considerações tecidas até aqui permitem afirmar que a metodologia empregada
possibilitou que as perguntas de pesquisa fossem respondidas e, consequentemente, que os
objetivos acima mencionados fossem atingidos.
É importante ressaltar a importância e a necessidade de novos estudos sobre o ensino
de estratégias de aprendizagem. A literatura pesquisada apontou para apenas um estudo sobre
o ensino de estratégias de aprendizagem no contexto brasileiro, realizado por Cardoso (2005)
nesta mesma universidade. Diferentemente deste estudo, a pesquisadora focalizou as
estratégias de compreensão auditiva, com o objetivo de compreender a relação entre o ensino
de estratégias, a autonomia do aluno e o nível de sucesso em testes de proficiência. Outras
duas importantes diferenças entre o estudo de Cardoso e este são o contexto da investigação e
178
as atividades empregadas. Cardoso empregou atividades desenvolvidas por outros
pesquisadores com alunos selecionados em diferentes fases com base em níveis de
proficiência na compreensão auditiva.
A pesquisa permitiu aprofundamento bibliográfico sobre o ensino de línguas
estrangeiras, em especial sobre as estratégias de aprendizagem e os materiais didáticos,
podendo contribuir para professores e pesquisadores interessados na área.
As discussões teóricas no capítulo dois e três se concentraram mais objetivamente nos
temas mais diretamente relacionados ao estudo, buscando evitar discussões sobre temas que
pudessem ser considerados periféricos.
Este trabalho oferece, no anexo 14, indicações de pesquisas e publicações sobre os
temas relacionados a este estudo. O objetivo deste anexo é permitir organização objetiva e
visual de parte da bibliografia desta pesquisa.
A leitura deste estudo poderá contribuir para professores e pesquisadores nas áreas de
Educação e Linguística Aplicada. Embora a língua em foco seja a língua inglesa, as
discussões teóricas e metodológicas aqui realizadas, além, é claro, da análise de dados, não se
restringem a esta língua-alvo, mas, na verdade, se expandem para diferentes línguas
estrangeiras e, em menor proporção, para o ensino de língua materna.
Os dados deste estudo, por se tratar de uma pesquisa de natureza aplicada, poderão
contribuir para a formação de professores e para profissionais interessados na elaboração de
materiais didáticos. Dessa forma, este trabalho pode contribuir para o desenvolvimento de
materiais didáticos, especialmente os que se propuserem a incluir estratégias de
aprendizagem, assim como para novas pesquisas relacionadas ao tema.
Professores em serviço também poderão se beneficiar deste estudo, uma vez que este
trabalho oferece discussão sobre os possíveis benefícios do ensino de estratégias e para a
elaboração de materiais didáticos que complementem livros didáticos.
179
Como em toda investigação, é necessário receonhecer limitações de estudo. Estudos
futuros podem aprofundar as discussões e metodologias aqui apresentadas em diferentes
contextos de ensino. Entre outras possibilidades, professores podem aplicar estas atividades
ou outras que integrem estratégias em turmas mais numerosas.
Espero que este trabalho possa estimular o interesse na área e em novos estudos que
discutam, pesquisem e reflitam, tanto em termos teóricos quanto práticos, sobre os papéis dos
materiais didáticos e sobre a importância das estratégias de aprendizagem no ensino de
línguas estrangeiras.
Desejo ainda que o estudo possa contribuir para a desconstrução da crença de que as
estratégias de aprendizagem se encontram restritas a estudos e metodologias de ensino de
natureza cognitivista.
180
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205
ANEXO 1
SILL
206
INVENTÁRIO DE ESTRATÉGIAS PARA APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
Este questionário foi elaborado para recolher informações de como você aprende uma língua
estrangeira. Nas folhas que se seguem, você encontrará afirmações sobre a aprendizagem de inglês.
Por favor, leia cada afirmação. Na folha de respostas em separado, escreva as respostas (1, 2, 3, 4,
5) que correspondem ao grau de verdade da afirmação:
1. NUNCA OU QUASE NUNCA VERDADEIRA
2. NORMALMENTE NÃO VERDADEIRA
3. DE CERTA FORMA VERDADEIRA
4. NORMALMENTE VERDADEIRA
5. SEMPRE OU QUASE SEMPRE VERDADEIRA
NUNCA OU QUASE NUNCA VERDADEIRA significa a afirmação é muito raramente verdadeira.
NORMALMENTE NÃO VERDADEIRA significa que a afirmação é verdadeira em menos da metade
das ocasiões.
DE CERTA FORMA VERDADEIRA significa que a afirmação é verdadeira em cerca de metade das
ocasiões.
NORMALMENTE VERDADEIRA significa que a afirmação é verdadeira em mais da metade das
ocasiões.
SEMPRE OU QUASE SEMPRE VERDADEIRA significa que a afirmação é verdadeira em quase a
totalidade das ocasiões.
Responda em termos da fidelidade com que a afirmação descreve você. Não responda de acordo com
o que você pensa que deve ser, ou de acordo com que as outras pessoas fazem. Coloque suas
respostas na folha de respostas. Não faça nenhuma marca nos itens. Trabalhe rapidamente, porém,
cuidadosamente. O tempo gasto é normalmente de 20-30 minutos. Se você tiver alguma pergunta
dirija-se ao professor imediatamente.
207
INVENTÁRIO DE ESTRATÉGIAS PARA APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
Parte A
1. Tento estabelecer relações entre o que eu já sei e as coisas novas que eu aprendo em inglês.
2. Escrevo frases com as novas palavras em inglês como forma de memorizá-las.
3. Faça conexão do som de uma nova palavra com uma imagem da palavra para ajudar-me memorizá-la.
4. Lembro-me de uma palavra nova fazendo uma imagem mental da situação na qual a palavra poderia
ser usada.
5. Uso rimas para lembrar as novas palavras.
6. Uso cartões-relâmpagos para lembrar as novas palavras em inglês.
7. Dramatizo fisicamente as palavras novas em inglês.
8. Freqüentemente faço uma revisão das lições.
9. Recordo as palavras novas em inglês lembrando-me da sua localização na página, no quadro, ou em
um cartaz na rua.
Parte B
10. Digo ou escrevo novas palavras em inglês várias vezes.
11. Tento falar com falantes nativos de inglês.
12. Pratico os sons de inglês.
13. Uso as palavras em inglês que eu reconheço de formas diferentes.
14. Tomo a iniciativa de começar conversações em inglês.
15. Vejo programas em inglês na TV ou vou ao cinema para assistir filmes falados em inglês.
16. Leio em inglês por prazer.
17. Faço anotações, escrevo bilhetes, cartas ou relatórios em inglês.
18. Primeiro dou uma lida rápida depois volto e leio cuidadosamente.
19. Procuro palavras em português que são semelhantes às novas palavras em inglês.
20. Tento encontrar padrões (modelos) em inglês.
21. Descubro o significado das palavras decompondo-as em partes que eu entenda.
22. Tento não traduzir palavra por palavra.
23. Faço sumário das informações que ouço ou leio em inglês.
Parte C
24. Para entender palavras desconhecidas, eu tento adivinhar seu significado.
208
25. Quando eu não consigo me lembrar de uma palavra, eu faço gestos.
26. Invento novas palavras se eu não sei as palavras corretas em inglês
27. Leio em inglês sem olhar cada palavra nova no dicionário,
28. Tento adivinhar o que a outra pessoa dirá em seguida em inglês.
29. Se eu não me lembro de uma palavra em inglês, eu uso uma palavra ou frase que significa a mesma
coisa.
Parte D
30. Tento criar o máximo de oportunidades para usar meu inglês.
31. Observo meus erros em inglês e uso isto para ajudar-me a melhorar.
32. Presto atenção quando alguém está falando em inglês.
33. Tento descobrir formas para ser um melhor aprendiz de inglês.
34. Planejo minha agenda de forma a ter tempo suficiente para estudar inglês.
35. Procuro pessoas com quem eu possa falar em inglês.
36. Tento criar o máximo de oportunidades de ler em inglês.
37. Tenho objetivos claros para melhorar minhas habilidades em inglês.
38. Penso sobre meu progresso na aprendizagem do inglês.
Parte E
39. Tento ficar calmo(a) sempre que fico com medo de usar o inglês.
40. Encorajo-me a falar inglês mesmo quando receio cometer erros.
41. Eu me dou uma recompensa quando me saio bem em inglês.
42. Observo se estou tenso(a) ou nervoso(a) quando estou estudando ou usando inglês.
43. Anoto meus sentimentos em um diário sobre a aprendizagem do inglês.
44. Converso com outras pessoas sobre como me sinto quando estou aprendendo inglês.
Parte F
45. Se não entendo algo em inglês, peço a outra pessoa para falar mais devagar ou para repetir.
46. Peço aos falantes nativos para me corrigir quando falo.
47. Pratico inglês com outros alunos.
48. Peço ajuda a falantes nativos.
49. Faço perguntas em inglês.
50. Tento aprender sobre a cultura dos falantes de inglês.
209
INVENTÁRIO DE ESTRATÉGIAS PARA APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
FOLHA DE RESPOSTAS
PARTE A
PARTE B
PARTE C
PARTE D
PARTE E
PARTE F
1-
10-
24-
30-
39-
45-
2-
11-
25-
31-
40-
46-
3-
12-
26-
32-
41-
47-
4-
13-
27-
33-
42-
48-
5-
14-
28-
34-
43-
49-
6-
15-
29-
35-
44-
50-
7-
16-
36-
8-
17-
37-
9-
18-
38-
1920212223-
210
ANEXO 2
Questionário de Perfil
211
Aluno: ___________________________________________________________________________
Perfil do Aluno
 Estudou inglês antes de faculdade? (
) sim
(
) não
 Estuda inglês concomitantemente com a universidade? (
 Possui experiência docente em inglês? (
) sim
(
) sim
(
) não
) não
 Quanto tempo estudo inglês antes da faculdade? (em anos e meses)
 Onde você estudou inglês antes da universidade?
(
(
(
(
) professor particular
) colégio séries : ______________________________
) escola/curso de idiomas. Qual? _______________________
) intercâmbio
 Seu(s) interesse(s) com a língua inglesa:
(
(
(
(
) não quero trabalhar com a língua inglesa
(
) ser professor
) ser tradutor
(
) ser intérprete
) viajar
(
) hobby
) Outros: Especifique: _________________________________________________________
 Você considera o seu inglês:
(
(
) básico
(
) intermediário alto (
) pré-intermediário
) avançado
(
(
) intermediário
)proficiente
 Seu nível no curso de inglês é:
(
(
) básico
(
) intermediário alto (
) pré-intermediário
) avançado
 Você usa o inglês fora de sala de aula? (
(
(
) sim (
) intermediário
)fluente ou proficiente
) não
Situações:___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
 Classifique suas habilidades:
A- básico
D- intermediário alto
B- pré-intermediário
E- avançado
Produção escrita/writing
Produção oral/speaking
Compreensão escrita/reading
Compreensão oral/listening
C- intermediário
F- proficiente
212

Numere as habilidade lingüística de 1 a 4 de acordo com o tempo dedicado a mesma(1 mais tempo
– 4 menos tempo)
Produção escrita/writing
Produção oral/speaking
Compreensão escrita/reading
Compreensão oral/listening

Especifique seu contato com a língua inglesa:
1- Diário 2- Muito Freqüente 3- Freqüente 4- Pouco freqüente 4- Esporádico
Produção escrita
Produção oral
Compreensão escrita
5- Raramente
Compreensão oral
Tradução
Interpretação
 Seu nível de interesse:
1- quase nenhum 2- pequeno 3- razoável 4- intermediário 5- grande 6- muito grande
Produção escrita
Produção oral
Compreensão escrita
Compreensão oral
Gramática
Vocabulário
Pronúncia
Tradução
Interpretação
 Você considera a sua pronúncia:
(
) ruim (
) razoável (
) boa (
) muito boa (
) avançada (
) nativa
 Você considera o seu conhecimento gramatical da língua inglesa:
(
) insatisfatório (
) fraco (
) regular (
) bom
(
) muito bom (
) ótimo
 Você considera a qualidade do seu estudo da língua inglesa (presente ou passado) fora da
faculdade:
(
) insatisfatório (
) fraco
(
) regular
(
) bom
(
) muito bom
(
 Nível de sua motivação para aprender inglês:
(
) nenhum
(
)baixo
(
Sua maior dificuldade em inglês:
Maior facilidade em inglês:
) intermediário (
) alto
(
) muito alto
) ótimo
213
ANEXO 3
ATIVIDADE 1
214
215
ANEXO 4
ATIVIDADE 2
216
217
Part B
1- Highlight in the following text phrases and vocabulary you consider helpful in academic texts
 Underline – useful phrases and sentences
 Circle – useful vocabulary
Strategy in Focus: Highlight
Strategy in Focus: recognizing formulas and patterns
2 – As you read the text, write notes beside the text about the main topic/focus of each
paragraph
Strategy in Focus: Taking notes
3- Try to paraphrase the phrases you underlined in the first activity and find synonyms for the
useful vocabulary you circled:
Strategy in Focus: Paraphrase and synonym
4- Although the text is an abstract, summarize it using your own words.
Strategy in Focus: Summarizing
218
ANEXO 5
ATIVIDADE 3
219
220
221
222
ANEXO 6
ATIVIDADE 4
223
Activity
Use the words indicated to form complex sentences from the following sentences(some
adaptations may be needed):
Examples:
He can’t talk on the phone. He is in the English exam. (because)
He can’t talk on the phone because he is in the English exam.
He can't talk on the phone. He is not busy. (although)
Although he is not busy, he can't talk on the phone.
1. I saved money. I will be able to travel to England. I will study English in England. ( as )
2. I saved money for one year. I cannot travel to England. (although)
3. I don’t have money. I need to save it. With money I can travel to England. (if)
4. She is reading about writing techniques. She needs to improve her writing skills. ( in
order to)
5. You should fill in the form. I taught you how to fill in the form. ( as)
6. My computer is too slow. I will buy a new computer when I have money. (seeing that)
7. Buying in virtual shops is dangerous. The number of virtual costumer is increasing. (in
spite of)
8. He is a designer. His office is in Barra da Tijuca. (whose)
Strategy in Focus: combining
224
ANEXO 7
ATIVIDADE 5
225
226
ANEXO 8
ATIVIDADE 6
227
English - Prof. Márcio Vilaça
Writing activity
1- Combine the pieces information given and write a complex sentence
Example: I study English. I take a bachelor degree. I want to be a teacher.

I take a bachelor degree in English language in order to be a teacher.
1.
She needs that book. The book is expensive.
2.
I took my umbrella. It was raining.
3.
She will buy a dictionary. I need it for the English Exam.
4.
There are books on the table. They are mine.
5.
They will give a prize. Any person may win it. It is necessary to answer the question
correctly.
6.
I have a new neighbor. He came from Italy.
7.
Jim got a good grade in English. He studied a lot. The exam was difficult. The exam was
last Saturday.
8.
I am arranging a party. I have a problem. Who should I invite? This is my problem.
9.
She translated a text in few minutes. This amazed us. The text was about language
variation. It was a difficult text.
10. Jane studies in the morning. He can work in the afternoon. She works in lab. The lab is
Caxias.
11. Things will get better soon. I hope that.
12. Liz has saved money. She needs to buy a new laptop. She needs a specific model of
laptop in her job.
13. She loves that boy. He is tall. They study in the same class. They study English.
14. He had a test. He was so nervous. He forgot what he studied.
15. I have known James for 6 years. I have never met his wife.
Strategy in focus: combining
Purpose of the strategy: (espaço a ser completado pelo aluno)
Possible uses: (espaço a ser completado pelo aluno)
Strategy in focus: translation
Purpose of the strategy: (espaço a ser completado pelo aluno)
Possible uses: (espaço a ser completado pelo aluno)
228
ANEXO 9
ATIVIDADE 7
229
English III
Prof. Márcio Vilaça
1) Match the sentences with the meanings expressed by the modal verbs.
1- She has to come immediately.
(
) Capacity
2- They have a Ferrari. They must be rich.
(
) Obligation
3- Peter can speak three languages.
(
) Lack of necessity
4- She may go now. Her exercises are finished.
(
) Possibility
5- You don’t have to read all the book
(
) Regret
6- It may snow. It is getting colder more and more.
(
) Deduction
7- You must not go there today.
(
) Permission
8- I should have studied more. My grade was bad.
(
) Prohibition
2) Compare and translate the following pair of sentences:
1)You should read more in English. X You must read more in English.
2)May I leave now? X Might I leave now?
3) It may rain. X It might rain.
4)You should buy a new bookcase. X You could buy a new bookcase.
5) She can’t be ugly. X She must be beautiful.
6) You don’t have to bring your dictionary. X You mustn’t bring your dictionary.
7) She could have invited them. X She must have invited them.
8)
He could have won the match. X He may have won the match.
9)
I think learning can be interesting. X I think learning should be interesting.
10) He can’t come to the meeting. X He may not come to the meeting.
11) He should have read the agreement before signing it. X He must have read the agreement before
signing it.
12) Couldn’t I leave the classroom? X Could I not leave the classroom.
Strategies in Focus:
 Intralingual comparison
 Translation
230
3- Divide the sentences above in the following groups according to the semantic meaning of the modal verb:
Possibility/Probability
Capacity/ Skill/Knowledge
Suggestion/Recommendation/Advice
Deduction
Prohibition
Obligation/order
Strategy in Use: Grouping
231
ANEXO 10
ATIVIDADE 8
232
English III – Prof. Márcio Vilaça
Present Perfect x Simple Past
Compare the following pairs:
A) I worked for TWE for 10 years. (I don’t work there any more) – Duration in the past
I have worked for TWE for 10 years. – The action continues until the present moment.
B) I lost my key. (It is possible to have found it or not)
I have lost my key. ( I haven’t found it yet)
C) I finished my homework. (the action may be recent or not)
I have finished my homework. (this construction can be used to indicate a recent happening, mainly with
just- I have just finished my homework)
D) I read the poems. – (single action or past habit)
I have read the poems.- ( single action, repeated action from past until now or recent past)
E) He has saved money to buy a new dictionary- the sentence suggests that he has not yet bought the
dictionary
He saved money to buy the dictionary- he probably bought the dictionary
Attention!
We cannot use the Present Perfect to talk about past habit
Present Perfect X Present Perfect Continuous (some possible differences)
Present Perfect
 for permanent situation
I have lived in Rio since I was born
 Longer period of time
I have read a lot since I became a professor.
 To emphasize completed or finished action
They’ve saved enough money.
(Now they can get married)
Present Perfect Continuous
 temporary situation
They have been staying in a hotel.
 Shorter periods of time
I have read many articles.
 Interest in the activity – the action may be
finished or not
They’ve been saving money.
233
Present Perfect Simple(not Continuous)
We use the Present Perfect Simple:
 With already, ever, never, yet
I haven`t saved enough money yet.
 To talk about short sudden actions
She has had an accident.
 To talk about the last time we did sth
I haven’t seen Bill since 1998.
 To ask if something happened(in any moment up to now – whole life)
Have you studied English literature?
Exercise:
Analyse the use of the verb tenses in the sentences and, based on this use, translate them:
Uses:
1234-
Recent action/just finished action
Time duration in the present – longer action
Time duration in the present- shorter action
Past habit
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)
k)
Trabalho desde os 18 anos. (
)
Ele está falando ao telefone há 40 minutos. (
)
Acabaram de chagar do teatro.(
)
Venho sugerindo esta gramática para alunos avançados. (
Tenho lido várias tragédias de Shakespeare. (
)
Já fez leu o poema todo? (
)
Nunca visitei Sally na sua casa nova. (
)
Minha casa está sendo pintada. (
)
Desde ontem eu não vejo televisão.(
)
Estou trabalhando na tradução há 3 horas. (
)
Acabei de encontrar com o Daniel. (
)
Strategies in Use:
Interlingual analysis
Analysis
5678-
Last occurrence
Sentence referring to the “whole life period”
Temporary action in the present
Permanent action in the present
)
234
ANEXO 11
ATIVIDADE 9
235
236
237
238
ANEXO 12
ATIVIDADE 10
239
240
ANEXO 13
PERFIL DOS ALUNOS
BASEADOS NO QUESTIONÁRIO DE PERFIL
(Foram considerados aqui apenas os perfis das 6 alunas que participaram das duas aplicações do
SILL)
241
PERFIL DOS ALUNOS – Dados obtidos pelo questionário de Perfil
1- Experiência discente com a língua inglesa:
A1
A2
A3
A4
A5
A6
Estudou inglês antes de faculdade?
SIM
SIM
SIM
SIM
SIM
SIM
Estuda inglês concomitantemente
SIM
NÃO
SIM
NÃO
NÃO
NÃO
com a universidade?
2- Contexto de estudo da língua inglesa antes da universidade:
A1
A2
A3
A4
A5
A6
Colégio
X
X
X
X
X
X
Curso de idiomas
X
X
X
X
X
A3
A4
A5
A6
Professor particular
intercâmbio
3-
Interesses com a língua inglesa:
A1
A2
não quero trabalhar com a língua
inglesa
ser professor
X
X
X
X
X
ser tradutor
X
X
X
X
ser intérprete
X
X
viajar
X
hobby
Outros
X
X
242
4- Auto-avaliação do nível de inglês:
A1
A2
X
X
A3
A4
A5
A6
X
X
Básico
Pré-intermediário
Intermediário
X
Intermediário alto
Avançado
X
Fluente ou proficiente
5- Uso da língua inglesa fora de sala de aula:
Você usa o inglês fora de sala de aula?
A1
A2
A3
A4
A5
A6
SIM
NÃO
SIM
NÃO
NÃO
SIM
6- Classificação por meio de auto-avaliação das habilidades:
A- básico
D- intermediário alto
B- pré-intermediário
E- avançado
C- intermediário
F- proficiente
A1
A2
A3
A4
A5
A6
Produção Escrita
A
A
D
C
D
D
Produção Oral
B
A
D
B
C
C
Leitura
B
B
C
D
D
E
Compreensão oral
A
B
E
B
D
C
7- Tempo dedicado às habilidades lingüísticas: (ordenado de 1 a 4, na qual 1 indica menor
tempo e 4 maior tempo):
A1
A2
A3
A4
A5
A6
Produção Escrita
3
3
2
2
1
3
Produção Oral
2
4
1
4
2
2
Leitura
2
1
3
1
4
4
Compreensão oral
4
3
4
3
3
4
243
8- Nível de interesse nas habilidades relacionadas ao uso e à aprendizagem de língua inglesa:
1- quase nenhum 2- pequeno 3- razoável 4- intermediário 5- grande 6- muito grande
A1
A2
A3
A4
A5
A6
Produção escrita
5
4
5
6
3
4
Produção oral
5
2
6
6
3
6
Compreensão escrita
4
5
4
6
3
6
Compreensão oral
4
5
6
6
3
6
Gramática
5
5
4
4
3
5
Vocabulário
6
6
6
6
3
6
Pronúncia
6
6
6
6
3
6
Tradução
5
6
4
6
3
6
Interpretação
4
3
5
6
3
5
A4
A5
A6
X
X
X
A4
A5
A6
9 – Auto-avaliação do domínio do conhecimento gramatical da língua inglesa:
A1
A2
A3
Insatisfatório
Fraco
Regular
X
Bom
Muito bom
X
X
Ótimo
10 – Nível de motivação para aprender inglês:
A1
A2
A3
Nenhum
Baixo
Intermediário
X
Alto
Muito alto
X
X
X
X
X
244
ANEXO 14
Indicações de Publicações e
Pesquisas de Temas
Relacionados
245
INDICAÇÕES DE PUBLICAÇÕES E PESQUISAS DE TEMAS RELACIONADOS
ESTRATÉGIAS
DE
APRENDIZAGEM
Autonomia
OXFORD (1990); WENDEN (1991) DIAS
(1994); COTTERALL (2000); SCHARLE &
SZABÓ
(2000);
CARDOSO
(2005);
COTTERALL & REINDERS (2005); SILVA
(2006)
Bom aluno de línguas
RUBIN (1975); RUBIN & THOMPSON (1994);
ELLIS (2000), OXFORD
Classificação
OXFORD (1990); O`MALLEY & CHAMOT
(1990); WENDEN (1991); COHEN (1998);
ELLIS (2000)
Definição
WENDEN (1991); OXFORD (1990, 2001,
2003); HEDGE (1993); CHAMOT (2004,
2005); COHEN (1998); ELLIS (2000)
Ensino
O`MALLEY (1987); OXFORD (1990); HEDGE
(1993); COHEN (1998, 2003); COHEN &
WEAVER (1998); CHAMOT ( 1998, 1999,
20004A,
2004B,
2005);
WILLIAMS
&
BURDEN (1999) LAM & WONG (2000);
NUNAN (2002A); HARRIS et al (2001);
KINOSHITA (2003); VALDES (2003); MICELI
& MURRAY (2005); COTTERALL & REINDERS
246
(2005); JIA (2006); CHEN (2007), MACARO
& ERLER (2008)
ESTRATÉGIAS
Estilos
DE
COHEN (1998; 2000; 2002); OXFORD
(1995); CARSON & LONGHINI (2002)
APRENDIZAGEM
Estratégias afetivas
OXFORD (1990)
Estratégias cognitivas
OXFORD (1990); O`MALLEY & CHAMOT
(1990); WENDEN (1991); SKEHAN (2000);
ANDERSON (2002); JANZEN (2003);
Estratégias de compensação
OXFORD (1990); COHEN (1998)
Estratégias de compreensão
CARDOSO (1997 E 2005); PETERSON (2001);
oral
FIGLIOLINI (2004), DAVIES (2005)
Estratégias de comunicação
COHEN (1998); RODRIGUES, C (2002)
Estratégias de leitura
BROWN (2001); DIAS (2002); KLEIMAN
(2002)
Estratégias de memória
THOMPSON (1987); OXFORD (1990)
Estratégias de produção
MARTINS (1996); EVANS (2002); KANE
escrita
(2003); STERN (2004)
Estratégias de produção oral
MAYRINK (1999)
Estratégias de vocabulário
ELLIS (2000); DE CARRICO (2001); CARTER
([2001] 2004); RODRIGUES, D. (2004);
VILAÇA (2009)
Estratégias e crenças
YANG (1999); ELLIS (2000); LOPES (2007)
Estratégias e materiais
OXFORD (1990); COHEN (1998)
247
didáticos
ESTRATÉGIAS
Estratégias metacognitivas
DE
WEDEN (1986); HOLEC (1987); OXFORD
(1990), WENDEN (1991); ELLIS (2000);
APRENDIZAGEM
BARBOSA (2001); ANDERSON ( 2002);
Estratégias sociais
OXFORD (1990); ELLIS (2000)
Estratégias socioafetivas
O`MALLEY & CHAMOT (1990); ELLIS (2001)
Fatores de influência
OXFORD (1990; 1995; 2003); COHEN
(1998); ELLIS (2000)
Metodologia de pesquisa
OXFORD (1990), COHEN (1992, 1998); ELLIS
(2000); CHAMOT (2005)
Tradução
ALBIR (2003); HATIN (2001); HATIN &
MUNDAY (2004)
MATERIAIS
DIDÁTICOS
Autonomia
NICOLAIDES & FERNANDES (2003); EDGE &
WHARTON ([1998] 2003)
Autoria/ligitimação
CORACINI (1999C)
Autoridade
SOUZA (1999A)
Avaliação
CUNNINGSWORTH (1995); ELLIS (1997);
SHELDON (1998); NUNAN (1995); BYRD
(2001); BROWN (2001); HARMER (2003);
248
LITTLEJOHN ([1998] 2004)
MATERIAIS
Cultura
DIDÁTICOS
ALPTEKIN (1996); GRAY (2000; 2002); BELL
& GOWER ([1998] 2001); TILIO (2002 E
2006)
Definições
TOMLINSON ([1998] 2004c); TOMLINSON
([2001] 2004F); HOLDEN & ROGERS (2002);
SALAS (2004); TOMLINSON & MASUHARA
(2005);
Elaboração
DUBIN & OLSHTAIN (1986); PROWSE
([1998]
2004);
LEFFA
(2003B);
MC
DONOUGH & SHAW (2003); SALAS (2004);
TOMLINSON ([1998] 2003); TOMLINSON &
MASUHARA (2005)
Ideologia
FARIA (2008)
Papéis
CUNNINGSWORTH (1995); HUTCHINSON &
HUTCHINSON
(1996);
COOK
(1998);
MASUHARA ([1998] 2004); TILIO (2008)
Programa de ensino
DUBIN & OLSHTAIN (1986); NUNAN (1995);
BREEN([2001] 2004); HARMER (2003)
Tarefas
NUNAN
(1990);
ELLIS
([1998]
2004);
WIRIYAKORUN (2003)
METODOLOGIA
DE PESQUISA
Diários
JARVIS
(1996);
FEDDERHOLDT
(1998);
TARONE & YULE (1999); LIBERALI (1999);
MAZZILO (2000); CARSON & LONGHINI
249
(2002), HALL (2008);
Observação
NUNAN (1997); DAY (2000); BORG (2004);
CHIZZOTTI (2005);
Pesquisa em sala de aula
VAN LIER (1990); MOITA LOPES (1996);
NUNAN (1997); RICHARDS & NUNAN
(2000); LÜDKE & ANDRÉ (2001); SELIGER &
SHOHAMY (2001);
Pesquisa qualitativa
VAN LIER (1990); MOITA LOPES (1996);
QUIVY & CAMPENHOUDT (1998); NUNAN
(1997 e 2000); MARKONI & LAKATOS
(2000); RAMPAZZO (2002); LÜDKE &
ANDRÉ
(2001);
CHIZZOTI
(2005);
MAGALHÃES (2005); RICHARDSON (2007)
Pesquisa quantitativa
NUNAN
MARKONI
(1997);
MAGALHÃES
(2005);
LAKATOS
(2000);
&
APPOLINÁRIO (2004)
MÉTODOS E
PRATOR (1979); LEFFA (1988); ALMEIDA
ABORDAGENS
FILHO (1993); NUNAN (1995); RICHARDS E
DE ENSINO
RODGERS (1996 E 2001); BROWN (1995;
2001, 2002); LARSEN-FREEMAN (2003);
HARMER (2003); TOTIS (1999); CELCEMURCIA(2001A);
SAVIGNON
DUQUE (2004); RICHARDS (2006)
(2001);