ROSIETE PEREIRA DA SILVA
ABSENTEÍSMO DOCENTE: UM ESTUDOEXPLORATÓRIO
UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO - UNICID
SÃO PAULO
2014
1
ROSIETE PEREIRA DA SILVA
ABSENTEÍSMO DOCENTE: UM ESTUDO EXPLORATÓRIO
Dissertação apresentada como
exigência parcial para obtenção do
Título de Mestre em Educação,
junto à Universidade Cidade de
São Paulo - UNICID sob a
orientação da Prof.ª Dra. Sandra
Lúcia Ferreira.
UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO - UNICID
SÃO PAULO
2014
2
Sistema de Bibliotecas do Grupo Cruzeiro do Sul Educacional
S586a Silva, Rosiete Pereira da.
Absenteísmo docente: um estudo exploratório. / Rosiete Pereira da Silva.
São Paulo, 2014.
94 p.
Inclui bibliografia
Dissertação (Mestrado) – Universidade Cidade de São Paulo - Orientadora:
Profa. Dra. Sandra Lúcia Ferreira.
1. Absenteísmo. 2. Políticas públicas em educação. 3. Desempenho Docente
- Trabalho. I. Ferreira, Sandra Lúcia, orient. II. Título.
CDD 371.1
3
Prof(a). Dr(a) Celia Maria Haas
Prof(a). Dr(a). Sonia Aparecida Ignácio Silva
__________________________________________
Orientadora: Prof(a). Dr(a). Sandra Lúcia Ferreira
BANCA EXAMINADORA
4
Ao meu amor Guido,
fonte segura em todos os meus momentos...
5
Meus singelos agradecimentos no meu entendimento de que
agradecer é preciso
Começo reconhecendo e agradecendo aos responsáveis diretos pela minha
existência, meus pais, in memoria, pela concepção da minha vida concedida pelo
consentimento do grande Pai eterno, DEUS.
Meus agradecimentos sinceros são voltados aos dirigentes da instituição
CESMAC em nome de toda sua reitoria, liderados pelos Senhores João Sampaio e
Douglas Apratto, que com determinação e querer possibilitaram a consecução desse
mestrado tomando-o possível de acontecer. Meu profundo respeito aos senhores por
representarem essa instituição.
Agradeço aos meus colegas, me referindo aqui a todo o grupo do mestrado pela
companhia nas idas e vindas a São Paulo, pelas esperas nos aeroportos, pelos almoços
compartilhados no restaurante da UNICID que se transformaram em conversas
carinhosas nos aproximando cada vez mais, suavizando o cansaço da jornada
acadêmica, em especial ao amigo Gerson, por compartilharmos de forma saudável esses
momentos singulares.
As amigas, Verônica e Rosângela que estiveram juntas durante toda a trajetória,
não só compartilhado as divisões econômicas nas idas e vindas a São Paulo, mas pela
irmandade afetiva que foi construída entre nós, iluminada pela qualidade humanista que
envolve essas duas criaturas balizadas pelo respeito, cumplicidade e partilha. Valeu a
caminhada AMIGAS!
Meu carinho especial a minha amiga irmã Verônica pela cumplicidade, partilha
e respeito que sempre estiveram presentes na nossa jornada acadêmica, entendendo o
real sentido da amizade e do ser educador.
Ao meu marido, presente em todas as fases desse trabalho, apoiando-me
afetivamente não só nas minhas ausências, mas contribuindo com sua visão crítica de
bom leitor que sabe identificar onde os erros de português ferem aos olhos de bom
entendedor do vernáculo. Obrigada AMOR!
Aos meus filhos e nora Andréa, Gustavo e Maria Helena, pela força, carinho e
compreensão ao longo de toda minha trajetória como profissional docente. Sempre
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entendendo a importância do estudo na aquisição do conhecimento na vida das pessoas
como recurso inalienável de poder e transformação. Obrigada meus amores! Amo
vocês!
Aos meus queridos netos, Ana Beatriz, João Gabriel e Bruno Vitor que desde
cedo já têm a compreensão de que brincar é preciso, mas estudar é necessário para que
possam desbravar o mundo. Amo vocês!
Dedicatórias Especiais
À Professora Sandra Lúcia Ferreira, orientadora na acepção da palavra, pela
postura ética e acolhedora nos momentos compartilhados nessa jornada do
conhecimento, sempre com suas palavras tranquilizantes “confie em mim”. Valeu
professora!
A todos os professores, funcionários e a coordenadora do programa de mestrado
em Educação da instituição Universidade da Cidade de São Paulo (UNICID),
representada pela Professora Ecleide Cunico Furlaneto pelo empenho e dedicação com
que desenvolvem esse mestrado.
Agradeço as professores Celia Maria Haas e Sonia Aparecida Ignácio Silva pela
colaboração e disposição em compor a banca julgadora desse trabalho.
Aos gestores e gestoras envolvidos no ato de gerenciar o grande manancial que é
uma instituição escolar.
Aos professores e professoras indistintamente do segmento pesquisado que
apesar de todos os Dilemas, não perdem as possibilidades nem as esperanças de fazer do
ato de ensinar também um ato de aprender. Aos alunos e alunas, verdadeiros
responsáveis pelo que chamamos de ESCOLA.
Aos professores que se permitiram fazer parte desse estudo, fornecendo através
de suas narrativas a expressão vivida e sentida das suas representações do ser professor.
Meus sinceros reconhecimentos e eterno muito obrigado.
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Posso ter defeitos, viver ansioso e ficar irritado
algumas vezes, mas não esqueço de que a minha
vida é a maior empresa do mundo. E que posso
evitar que ela vá à falência. Ser feliz é reconhecer
que vale a pena viver, apesar de todos os desafios,
incompreensões e períodos de crise. Ser feliz é
deixar de ser vítima dos problemas e se tornar um
autor da própria história. É atravessar desertos fora
de si, mas ser capaz de encontrar um oásis no
recôndito da alma. É agradecer a Deus a cada
manhã pelo milagre da vida. Ser feliz é não ter medo
dos próprios sentimentos. É saber falar de si mesmo.
É ter coragem para ouvir um “não”. É ter
segurança para receber uma crítica, mesmo que
injusta. Pedras no caminho? Guardo todas, um dia
vou construir um castelo.
Fernando Pessoa
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RESUMO
Inserido na Linha de Pesquisa Políticas Públicas de Educação do programa de Mestrado
em Educação, da Universidade Cidade de São Paulo (UNICID) o presente trabalho
investigou o significado do absenteísmo para o professor, explorando suas causas e
consequências. Utilizou-se de um estudo exploratório que exigiu a revisão de literatura
baseada em autores que adotam uma abordagem sociológica do trabalho docente. A
pesquisa foi desenvolvida em três escolas da Rede Estadual de Ensino, localizadas num
bairro de classe média da capital alagoana, vinculadas à 15ª Coordenadoria de Ensino
(CRE/15). Foram selecionados professores do Ensino Básico, tendo por critérios de
participação, terem tido faltas comprovadas nos anos 2012 e 2013 e disposição de
participar espontaneamente do referido processo. Para a coleta de dados, a metodologia
adotada foi a entrevista semiestruturada por possibilitar aos professores responderem
livremente sobre expectativa profissional, condições de trabalho, disposição para o
trabalho e entraves da prática docente, com foco no absenteísmo. Após a coleta,
procedemos à análise de conteúdo dos dados obtidos. Os resultados observados, da
literatura e da análise de conteúdo, apontam para vários enfoques. Há uma curva
crescente de absenteísmo de acordo com a literatura. Nos resultados das entrevistas
foram encontradas diferentes manifestações críticas, como por exemplo: falta de
reconhecimento, más condições de trabalho, baixo salário, trabalhar sem condições
plenas, falta de tempo para corrigir provas e preparar aula, ausência dos pais, violência,
falta de tempo para família, doenças (tendinite, bursite e afecção das cordas vocais),
críticas ao governo pelo baixo investimento em educação. Observa-se ainda que os
entrevistados sabem dos danos que o absenteísmo causa à escola e, sobretudo ao aluno.
Sabem e sofrem por se sentirem impotentes para equacionar e resolver os principais
entraves do processo educativo. Podemos inferir que as revelações constituem
verdadeiros dilemas para os docentes, a exemplo de, ao mesmo tempo, gostar de ser
professor, apesar das adversidades que a profissão tem gerado. Em suma, a pesquisa
também aponta que o estudo da legislação e das normativas tem contribuído pouco para
a resolutividade da problemática do absenteísmo, assinalando a compreensão rígida da
autonomia dos professores considerando tal problemática como uma causa individual e
não uma consequência profissional.
Palavras-chaves: Absenteísmo; Trabalho Docente; Políticas Públicas.
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ABSTRACT
Inserted in the Line of Public Policy Research in Education of the Master's program in
Education, in the University of São Paulo city (UNICID), this study investigated the
meaning of absenteeism for the teacher, exploring its causes and consequences. An
exploratory study was developed which required the review of literature produced by
authors who adopt a sociological approach to teaching. The research was conducted in
three State Schools, located in a middle-class neighborhood in the capital of Alagoas,
related to the 15th Coordination of Education (CRE / 15). Teachers of Basic Education
were selected according to certain criteria: they had proven absences in the years 2012
and 2013, and willingness to participate spontaneously in that case. The methodology
defined was the semi-structured interview as a way of collecting data in order to enable
teachers to respond freely about professional expectations, working conditions,
willingness to work and obstacles to the teaching practice, focusing on absenteeism.
Afterward, we proceeded to the classical analysis of the content analysis of the data
obtained. The results based on the observation of literature and content analysis suggest
several approaches. According to the literature, there is an increasing curve of
absenteeism today. In the interviews, many critical manifestations were found, such as:
Lack of recognition, poor working conditions, low wages, working without full
conditions, lack of time to correct tests and prepare class, absence of parents, violence,
lack of time for family, diseases (tendonitis, bursitis and alteration of the vocal cords
conditions), criticism of the government due to low investment in education. It was also
observed that the respondents know clearly the damage absenteeism causes to the
school and especially to the student. They know and suffer because they feel powerless
in confronting and resolving the main problems of the educational process. It was
inferred from the analysis that teachers live real dilemmas, such as the contradiction
between liking being a teacher even in poor conditions. Another aspect pointed out by
the research is that the study of laws and regulations has contributed little to the
resolution of absenteeism, highlighting the lack of understanding concerning the
problem as a result of adverse conditions for the development of professional teaching
activity and not as a cause of individual order.
Keywords: Absenteeism; Teaching Work; Public Policy.
10
LISTA DE QUADROS E FIGURA
Quadro 01: Dissertações realizadas no Ano de 2008 (BDTD)....................................
25
Quadro 02: Dissertações realizadas no Ano de 2009: foram encontradas duas
dissertações (BDTD).................................................................................................... 25
Quadro 03: Dissertações realizadas no Ano de 2010 (BDTD) ...................................
26
Quadro 04: Registros de artigos na base SCIELO ......................................................
28
Quadro 05: Tabela de Especificação...........................................................................
46
Figura 1: Dilemas.........................................................................................................
76
11
RELAÇÃO DE APÊNDICES
APÊNCICE A- Questionário sócio demográfico...........................................................92
APÊNDICE B- Roteiro para entrevista..........................................................................93
12
ANEXO
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido..........................................................95
13
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO
14
Como tudo começou – as incertezas iniciais da caminhada.......................
14
Os desafios como docente de Psicologia....................................................
17
Os eventos que me constituíram professora...............................................
18
I – REVISÃO DA LITERATURA
23
1.1 – Estudos realizados sobre o absenteísmo do professor.......................
23
1.2 – O ser humano e o trabalho.................................................................
29
1.3 – O sentido e o significado do trabalho docente...................................
1.4 – O absenteísmo na profissão do professor..........................................
32
39
1.5 – A representação do absentismo na vida laboral do professor............ 42
II – OS CAMINHOS DA PESQUISA..................................................................
43
2.1 – Contextos do estudo........................................................................... 47
2.2 – Procedimentos: instrumentos ............................................................
49
2.3 – Procedimentos: análises de conteúdo................................................
50
III – O ENTRELAÇAMENTO DA TEORIA COM O FAZER DOCENTE...
56
3.1 – Expectativa profissional....................................................................
57
3.2 – Condições de trabalho........................................................................ 60
3.3 – Disposição para o trabalho................................................................. 65
3.4 – Entraves da prática docente...............................................................
67
3.5 – Dilemas desvelados............................................................................ 74
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...............................................................................
79
BIBLIOGRAFIA ...................................................................................................
85
APÊNDICES ..........................................................................................................
92
ANEXO ................................................................................................................... 95
14
APRESENTAÇÃO
O saber dos professores é plural e também temporal, uma vez que é
adquirido no contexto de uma história de vida e de uma carreira
profissional.
Maurice Tardif
Como tudo começou: incertezas iniciais da caminhada
Na elaboração desse Memorial de Formação 1, necessário se faz recompor a
trajetória constituinte de minha subjetividade, reconhecendo que sou um sujeito
histórico e por isso mesmo parte das circunstâncias que me cercam. Outro ponto
importante é o de que escrever não é tarefa fácil e, mais difícil ainda, quando o objeto é
uma história pessoal, cujos fatos desvelam o modo pelo qual se forjou a
profissionalidade. Assim, a escrita é, ao mesmo tempo, a produção de um trabalho
acadêmico que visa a contribuir socialmente, mas também um processo intensivo de
organização e registro da minha história na educação.
O tema da dissertação é o fenômeno do absenteísmo que afeta um grande
número de professores e vem sendo estudado por diversos autores com os quais dialogo,
neste trabalho.
Nasci em uma cidade no interior das Alagoas, distante da capital Maceió uns
trinta e cinco quilômetros. Localiza-se à margem esquerda do rio Mundaú, onde a água
se espalha, daí ser chamada de Rio Largo. Apesar de pequena, a cidade possui escolas
de todos os níveis básicos de educação; os interessados em formação superior, porém,
são obrigados a deslocarem-se para a Capital.
Sendo filha de um operário da antiga Companhia Alagoana de Fiação e
Tecidos, tive o privilégio de frequentar a pré-escola, pois a empresa oferecia a escola de
alfabetização e ensino primário aos filhos de seus funcionários.
1
O memorial (do latim memoriale) é a escrita de memórias, cuja forma material é o memento, conjunto de
anotações memoráveis. A palavra memento vem do Latim e significa ‘lembra-te’. Dessa forma, debruçar-se
sobre a memória é um modo de compreensão da própria vida, pois que ao revisitar diferentes passagens,
descobrem-se novos sentidos do traçado biográfico. O valor do memorial, por conseguinte, é constituir-se
em um documento de registro das memórias pessoais e também de um determinado grupo social.
(CAMPOS, 2010).
15
A escola, dirigida pelo pároco, era reconhecida pelo rigor com que admitia seus
professores, pois exigia fossem formados no magistério ou que estivessem cursando o
nível superior.
Fui alfabetizada aos seis anos por uma professora recém-chegada de São Paulo,
que trazia ideias inovadoras e brilhantes para alfabetizar crianças pequenas. Além desse
privilégio tinha, em casa, minha mãe, que todas as noites depois do jantar nos sentava à
mesa – eu e minha única irmã – para “tomar” a lição de casa. Essa rotina acompanhou
toda minha escolarização primária e as séries iniciais do ginásio. Terminado o ginásio,
era inevitável decidir sobre ficar na cidade, cuja economia baseada nas indústrias de
tecelagem caminhava para a decadência em razão da substituição do algodão pelos fios
sintéticos. O futuro nada tinha de promissor e para uma jovem só restavam duas opções
de trabalho: o comércio ou ser professora primária. Optei pela segunda alternativa e fui
fazer o Pedagógico, ou seja, o antigo Magistério.
A formação foi totalmente teórica sem nenhuma inserção na prática. Nossas
orientações de planejamento eram baseadas, o tempo todo, na simulação: “faça como
se”; “se você fosse trabalhar com crianças pequenas”; “se você fosse trabalhar com
alunos do primário”. Enfim, experiência prática, nenhuma.
Antes mesmo de concluir o Pedagógico fiz concurso para professora da
Prefeitura de Rio Largo. Aprovada fui, sem a menor experiência, imediatamente
conduzida à sala de aula para trabalhar com alunos do turno intermediário (das 11h00 às
14h00). Esse turno era gentilmente destinado a professores recém-chegados ao oficio.
Nessa época, eu tinha dezoito anos, e me vi obrigada a trabalhar, sem qualquer prévia
orientação prática, com alunos fora de faixa etária adequada que ainda permaneciam no
2º ano do curso primário, porque não sabiam ler e escrever.
Apesar de Rio Largo estar perto de Maceió, vivíamos a realidade de uma
cidade de interior. No caso da educação, não havia planos de ensino e nem treinamento
para os novos professores. Tínhamos apenas o livro texto para orientar nossa prática
didático-pedagógica.
Fiquei nessa posição por três anos. Dos dezessete aos dezoito, como professora
contratada, e dos dezoito aos vinte, como professora concursada. Ao final desse período,
casei-me com um militar do exército que determinaria sua transferência para
Osasco/São Paulo. Por conta disso, pedi licença sem vencimento e com ele me mudei
para Osasco. Nessa cidade nasceu minha primeira filha, seguida, dois anos depois, de
16
meu segundo e último filho. Novamente meu marido é transferido e fomos morar em
Campinas/São Paulo.
Em Campinas, ingressei no curso de Especialização para o Pré-Escolar,
oferecida pelo Colégio Estadual Carlos Gomes. Fiquei maravilhada com o curso, pois
passei a estudar importantes e desconhecidos autores. Muitas eram as questões que
ocupavam minha cabeça: por que nem todas as crianças aprendem da mesma forma?
Que métodos usar em variados contextos? Basta o professor querer que o aluno
aprenderá? Para elas e outras dúvidas, as respostas foram surgindo nas aulas de
Didática, de Psicologia da Criança, de Puericultura, de Literatura Infantil dentre outras
disciplinas e leituras.
Um segundo fato foi determinante à minha inserção na docência. A prefeitura
de Campinas abriu uma seleção para contratar professores para o primário. Fui
selecionada e passei a lecionar em um bairro da periferia de Campinas, Jardim
Ipaussurama. Novamente, lecionaria para alunos fora da faixa etária para estar no
primeiro ano, com dificuldades graves de alfabetização, cujas aulas ocorriam no horário
intermediário das onze às quatorze horas.
Reconheci, ali, mais um desafio. Neste sentido, a especialização cursada no
Carlos Gomes foi importante, pois me ajudou a compreender algumas das dificuldades
enfrentadas pelos meus alunos. A compreensão era pouca para o que eu necessitava,
pois não me oferecera recursos para inserir todos os alunos no processo de
alfabetização. Não bastava só desenvolver a coordenação motora, e nem só reconhecer
as vogais e consoantes. Aprender é muito mais e eu não conseguia entender porque
havia alunos que continuavam fracassando, incapazes de ler e escrever.
Minha peleja foi um pouco abrandada quando, mais uma vez, por motivo de
transferência do meu marido, voltamos para Alagoas, mas daquela vez para Maceió. Ali
fui trabalhar em um colégio da rede privada, confessional e muito rigoroso. Minha
função era alfabetizar crianças que já tinham feito o pré-escolar. Foram momentos de
muitas conquistas e acabei por descobrir, através de leituras sobre a alfabetização, que
cada criança tem seu tempo de aprender e que o estalo ou insight no processo de ler e
escrever não ocorre para todas as crianças da mesma forma e ao mesmo tempo.
Depois de quase dois anos alfabetizando no colégio confessional, o estado de
Alagoas abriu concurso para Professor de Atividade. Fui aprovada e passei a trabalhar
com turmas da 1ª a 4ª série. Minha nova função não abrandou minhas inquietações.
17
Sentia que me faltava conhecimento para compreender o fracasso escolar 2 e a
indisciplina, por exemplo. Assim, tive certeza de que precisava continuar estudando,
apesar de receber orientação, na instituição, dos pesquisadores da Universidade Federal
de Alagoas3.
Decidi, então, cursar Psicologia. Tudo que aprendia na graduação e tinha uma
relação direta com o meu fazer pedagógico, aplicava em sala de aula. As respostas
positivas foram aparecendo e passei a trabalhar com uma classe especial, formada por
vinte alunos com idades entre treze e dezesseis anos, ainda cursando a primeira série,
sem saber ler e escrever. Aquela situação era um verdadeiro laboratório de
aprendizagem para mim, pois podia usar os conhecimentos próprios da Psicologia na
Educação. Dialogando com autores como Piaget (2004), Vygotsky (1989), Freinet
(1974), Freire (1987, 1993, 1997), Carraher (1988, 1989), Ferreiro (1988) e tantos
outros, fui entendendo que o meu lugar era na escola. O melhor papel 4 social que
poderia desenvolver era o de professora. Essa certeza levou-me a concluir a graduação
em Psicologia e ainda querer avançar cada vez mais. Assim, tão logo concluí a
graduação, cursei uma especialização lato sensu em Psicologia Clínica e também uma
formação em Psicodrama.
Os desafios como docente de Psicologia
Em 1990, logo após concluir a graduação em Psicologia aqui em Maceió, no
Centro Universitário CESMAC, antigo Instituto de Psicologia de Maceió, minha
professora de estágio em Psicologia Escolar e nas disciplinas de Psicologia do
Excepcional, Psicologia Escolar e da Aprendizagem e de Pedagogia Terapêutica,
Geobertine de Carvalho, por impedimentos pessoais, convidou-me para substituí-la na
disciplina de Psicologia Escolar. Titubeei em aceitar a “missão”, mas ela me fez ver,
sendo grande mestra, que o professor é responsável diretamente pela formação do aluno.
Dizia ela: “devemos nos preocupar com os alunos que apresentam algum tipo de
dificuldade, porque os que já desabrocharam não precisam tanto de nós”.
2
Termo cunhado a partir das publicações, no Brasil, de Maria Helena de Souza Patto (1986 e 1990).
Projeto de pesquisa coordenado pela professora doutora Maria Denilda Moura junto a professores do
Ensino Fundamental de escolas públicas, vinculados à Secretaria de Educação e Cultura do Estado de
Alagoas.
4
Papel é a unidade da cultura: ego e papel estão em contínua interação. A percepção do papel é cognitiva e
prevê as respostas iminentes. A representação do papel é uma aptidão. Moreno (1997).
3
18
Minha experiência, até ali, era como docente alfabetizadora, de classe especial
e de ensino primário. O novo desafio seria diferente: lecionar no ensino superior e,
ainda por cima, substituindo alguém do porte da professora Geobertine. Aceitei e com
muito receio fui para aula inaugural, no auditório da instituição, participar das
apresentações dos novos docentes pela direção.
Antes de prosseguir meu relato, recorro a Josso para iluminar minha reflexão.
Todas as experiências são vivências, mas nem todas as vivências tornam-se
experiências. É por isso que o desafio das situações educativas é encontrar diferentes
formas de aprendizagem que possam surpreender o aprendiz. Estas formas oferecem
uma oportunidade de transformar a vivência proposta em experiência analisada no
decorrer da situação educativa. Os professores devem cultivar o seu imaginário e a sua
capacidade de imaginação para se tornarem “bons educadores”, ajustados, por um lado,
à formação pessoal (existencial) dos alunos e, por outro, aos recursos que eles precisam
na sociedade em que vivem (JOSSO, 2009, p.137).
Depois do meu primeiro ano como docente substituta fui avaliada pelos
diretores como uma boa professora e fui convidada para assumir todas as disciplinas da
minha antiga mestra, inclusive a supervisão de estágio. Mais uma vez, um enorme
conflito me tomou porque as palavras da mestra ainda ressoavam em minha mente: “ao
supervisor de estágio é ainda mais solicitado. Ele é responsável pela qualidade de
aluno que entrega à sociedade e ao mercado de trabalho”.
Aceitei a responsabilidade e nessa jornada já estou há mais de vinte anos como
docente do ensino superior da instituição CESMAC. Tenho consciência do meu
trabalho e do quanto ainda preciso me capacitar para acompanhar as transformações
exigidas pelo ensino no século XXI.
Cursar o Mestrado em Educação é uma prova evidente da minha necessidade
de aprofundar os meus conhecimentos nas novas demandas exigidas ao docente em
todos os segmentos do ensino.
Os eventos que me constituíram professora
Hoje, construindo esse memorial, analiso minha trajetória profissional como
bem sucedida, apesar do árduo trabalho que enfrentamos no cotidiano da sala de aula.
Estou atenta o tempo todo para o meu fazer pedagógico, percebendo meus movimentos
19
e os do meu aluno. O movimento primordial do aluno é aprender a produzir algo novo
e, quando isso acontece, enobrece o docente que também percebe que aprendeu algo.
Freire (1997, p. 25) ensina que: “quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende
ensina ao aprender. Quem ensina, ensina alguma coisa a alguém”.
Ainda me inquieta muito, em algumas ocasiões, não acessar determinadas
dificuldades apresentadas por alguns alunos. Nesses momentos, reporto-me ao passado
e encontro aqueles alunos com dificuldades marcantes de aprendizagem, os quais muitas
vezes não pude ajudar.
É penoso ao professor reconhecer essa limitação, significando que ele não pode
tudo e que, no ambiente de sala de aula, principalmente, hoje, há um número crescente
de alunos com diferentes demandas com as quais, muitas vezes, nós professores ainda
temos que aprender a lidar.
Sendo uma das minhas atribuições de professora, supervisionar os estágios dos
meus alunos, desenvolvidos nas escolas das redes, municipal e estadual, tomo
conhecimento de diferentes níveis de problemas, mas o que atualmente tem recebido
destaque, principalmente pelo caráter quantitativo, é a ausência do professor ao
trabalho. Assim, inevitável perguntar-se: por que os docentes têm deixado de cumprir
suas obrigações? Por que muitos professores se afastam do trabalho? Por que se afastam
de uma tarefa que exige uma competência relacional tão significativa para essa
profissão? Essa realidade contrasta com a minha história pessoal. A decisão de seguir o
caminho pedagógico aos dezessete anos, embora pouco consciente na ocasião, revelouse, com o tempo, minha verdadeira paixão pela relação com o outro. Assim, os
problemas educacionais e a situação dos professores, na atualidade, mobilizam-me e
estimulam-me a buscar respostas.
Aprender é um eterno desafio que me impulsiona e move, a ponto de querer
investigar fatores que interrompem ou dificultam o processo ensino-aprendizagem,
dentre os quais, principalmente, o absenteísmo do professor. Almeida (2003, p.182)
afirma que é “o desejo que move o sujeito em busca de sua quota de felicidade,
equilibrando, com maior ou menor sucesso, na medida possível de sua neurose, as
realizações no amor e no trabalho”.
Se por um lado, o absenteísmo define-se pela falta de assiduidade ao trabalho,
por outro ele, como hipótese, é muito mais complexo do que isso. Ele pode indicar um
alheamento, ou seja, pode ser considerado como um sintoma, por parte dos professores,
20
mas também um descaso por suas demandas. Será que a ausência do professor faz falta?
E faz falta para quem? Quem se importa com a consequência desta ausência no
trabalho?
Uma possível hipótese é que o aumento do absenteísmo é uma consequência de
diferentes problemas, os quais reunidos formam uma teia invisível, que está também,
como hipótese, impedindo os professores de sentirem prazer e desejo de trabalhar. Por
extensão, o absenteísmo do professor é a causa de danos, muitas vezes irreparáveis, à
formação de crianças e jovens, atingindo diferentes níveis do funcionamento do sistema
educacional como um todo, chegando à família que fica obrigada a resolver sobre a
guarda e cuidado dos filhos quando não há professor na escola. Tudo isso leva à
pergunta: qual o peso social da falta do professor ao trabalho?
Por tudo isso, o objeto da investigação da presente dissertação é o absenteísmo
do professor suas causas e consequências. Buscou-se explorar o tema por meio do
estudo de diferentes referências que tratam o tema ampliando o campo e a crítica. Num
segundo momento decidiu-se por uma metodologia de pesquisa que permitisse dar voz a
alguns educadores para o aperfeiçoamento da compreensão dos efeitos e consequências
de sua ausência ao trabalho. Outro ponto a destacar foi a aproximação com as políticas
públicas,
legislação
e
normativas
que
legitimam
uma
situação,
propondo
encaminhamentos, muitas vezes simplistas, voltados para o atendimento imediato ou
consequencial de uma ocorrência.
Sabemos que o fenômeno do absenteísmo não é novo e que as questões com as
quais os professores se deparam são inúmeras: salas de aula com número elevado de
alunos; jornadas duplas ou triplas em várias escolas por questões financeiras;
desvalorização social do professor; excesso de tarefas burocráticas; condições
ambientais precárias; violência provocada por fatores sociais os mais diversos; falta de
gestores treinados para o papel, dentre outras razões, mas queremos investigar, com
mais abrangências outros aspectos que estão favorecendo a ampliação dos afastamentos
dos professores de seus espaços de trabalho.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB nº. 9394/96 propõe a
substituição de professores ditos leigos por professores qualificados. Nesse sentido,
desde então, investimentos são feitos em formação inicial de professores, formação essa
condizente com o projeto de racionalização de custos, isto é, ao professor é oferecida
21
uma formação aligeirada e de maneira generalizante. De acordo com Abicalil (2002,
p.263), a formação em serviço é “voltada principalmente para aspectos técnicos e
metodológicos do trabalho. Ela não discute a política, sua concepção e formulação”. A
formação continuada ou em serviço assumiu também uma maior amplitude, a partir dos
anos de 1990, porque passou a tentar preencher uma lacuna de deficiências na formação
inicial de muitos professores.
Um complexo de ações advindas do Ministério da Educação – MEC, firmado
com os municípios e estados, concorre para que o discurso oficial se faça onipresente
nos mais diferentes espaços em que os professores circulam.
Em Alagoas, esse conjunto de propostas não poderia deixar de assumir seu
lugar, consolidando uma política educacional muito voltada para o descompromisso do
Estado em detrimento da responsabilização do sujeito.
Sabemos que Alagoas, há décadas, tem apresentado déficit de várias ordens,
mas principalmente quando os indicadores estão relacionados à Educação, ficando
abaixo das expectativas e se posicionando ao lado de Estados mais pobres da Federação,
como o Maranhão, por exemplo. Assim, apesar de muitos professores e escolas
assumirem esforços no sentido de superar a situação precária em que a educação
alagoana se encontra, é possível perceber que os efeitos são pouco visíveis.
Distante de uma visão pessimista e negativa da ação docente, o objeto
investigado – o absenteísmo – revela um produto da complexidade social que demonstra
a insuficiência para a ação individual, reconhecendo que não é possível promover
mudanças significativas, sem a consideração de muitos outros elementos imbricados no
complexo das políticas públicas em geral.
No presente trabalho pretendeu-se investigar o produto desta luta solitária por
parte dos professores, que se objetiva na ocorrência de adoecimento/afastamento do de
sua atividade profissional. Nesta compreensão, o adoecimento guarda uma relação
muito estreita com as condições objetivas de trabalho, as quais levam o docente a
experienciar dilemas, bem como sentimentos de insegurança e de impotência diante do
seu campo de atuação.
Para explorar a relação que se estabelece entre esse profissional (professor) e o
contexto de trabalho (sua profissionalidade) o processo investigativo exigiu: 1) a revisão
da literatura especializada com vistas ao esclarecimento do conceito de absenteísmo e
suas implicações; 2) a explicitação de um percurso metodológico que possibilitasse o
22
entrelaçamento de informações; 3) a análise dos dados coletados a partir de algumas
entrevistas a fim de constituir e explorar aspectos que envolvem diferentes dilemas do
professor imerso no seu cotidiano profissional; 4) a proposição de algumas
considerações finais que possibilitariam a ampliação da reflexão crítica sobre o tema,
que agregada ao diálogo estabelecido entre as normativas expressas das Políticas
educacionais (teoria) e o cotidiano do professor (prática) tem o potencial transformador
do trabalho educativo.
23
I - REVISÃO DA LITERATURA
Este capítulo explora o trabalho docente e procura apresentar elementos que
tornem visível sua complexidade. Aborda também o absenteísmo do professor
utilizando um recorte temporal — últimos dez anos — por meio da exposição de
diferentes autores de teses, dissertações e artigos. Também estão aqui explorados temas
correlatos – relação entre o ser humano e o trabalho; significado do trabalho docente; e
representação social do absenteísmo na atuação do professor. Os assuntos investigados
revelam a importância que a ação profissional tem para o ser humano, particularizando
suas causas e consequências na atividade laboral do professor e permitiram reconhecer
suas dificuldades, condições de trabalho, remuneração, características do trabalho como
uma atividade relacional entre diferentes atores: gestores, outros professores, alunos e
famílias. Exploram-se também as políticas voltadas para os espaços educativos
procurando compreendê-las como elemento que sustenta as condições que caracterizam
tais espaços e a forma de ser e agir de seus atores.
1.1 Estudos realizados sobre o absenteísmo do professor
A pesquisa em torno do tema foi iniciada a partir do interesse e necessidade de
empreender um estudo mais aprofundado, mediante investigação da produção
acadêmica dos últimos cinco anos.
O trabalho de pesquisa ampliou a motivação levando à busca em bases de
dados oficiais que pudessem subsidiar um olhar mais apurado e científico em torno do
tema. Inicialmente, seguindo todos os passos explorados nas aulas de Pesquisa em
Educação, foi acessado o Portal da CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior, que nos remeteu ao Banco de Teses – BT; e com o intuito de
refinar mais a pesquisa acessamos a Biblioteca Digital Brasileira de Teses e
Dissertações (BDTD) para buscar as dissertações e teses. Outra fonte de pesquisa foi a
Scientific Eletronic Library online (SCIELO).
24
No portal da CAPES foram identificados os temas das dissertações e teses,
chegando a sua íntegra através da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações
(BDTD). A proposta inicial foi que a pesquisa buscasse trabalhos desenvolvidos com
um tempo de cinco anos, ou seja, que tivessem seus registros do ano de 2008 a 2012 e
de que o nome absenteísmo do professor estivesse presente no título da dissertação ou
tese. Esse propósito foi ampliado pela escassez de teses e dissertações que tivessem o
nome absenteísmo declinado no seu título e ainda foi ampliado o tempo de cinco para
dez anos; foi considerado também que a palavra absenteísmo poderia fazer parte apenas
do objetivo do trabalho.
Um ponto importante a ser frisado é que ao serem colocados na busca de dados
os termos ou descritores absenteísmo ou absenteísmo docente ou absenteísmo do
professor, muitos títulos foram apresentados, trazendo trabalhos com nomes correlatos
como: Saúde e Trabalho do Professor; Mal-estar docente, Saúde Docente; Matizes do
mal-estar docente, dentre outros.
Em relação às teses, nenhuma foi localizada com o título contemplando,
explicitamente, absenteísmo do professor. Com título diverso, duas foram encontradas
com abordagens sobre o tema. É o caso do trabalho de Barbosa (2011): “Os salários dos
professores brasileiros: implicações para o trabalho docente”; e também, o trabalho de
Brancaleoni (2005): “O processo de elaboração e implementação de um projeto
político-pedagógico para as escolas do campo do município de Araraquara”. O
levantamento de teses e dissertações sobre o tema foi relevante porque foi possível
identificar a escassez de material que envolve o tema, o que provoca e justifica a
necessidade de realização de novas pesquisas.
A seguir relacionam-se os trabalhos registrados nas bases de dados,
consultadas (BDTD). Nos anos de 2003 a 2007, 2011 e 2012 não foram encontrados
trabalhos de dissertação nem de tese que contemplasse o tema.
25
Quadro 01: Dissertação realizada no Ano de 2008 (BDTD)
AUTOR TÍTULO
PROGRAMA
RESUMO
Luiz
Carlo
Gesqui
Programa de Estudos PósGraduados em Educação:
História,
Política
e
Sociedade da Pontifícia
Universidade Católica de
São Paulo.
O estudo buscou verificar o absenteísmo de
professores e alunos em uma escola pública
paulista, os modos como essa escola se
organiza frente a essas ocorrências e, se
possível identificar se essas ocorrências
produzem impactos no rendimento dos
alunos.
Organização
da
escola,
absenteísmo
docente,
discente
e
rendimento
escolar.
Quadro 02: Dissertações realizadas no Ano de 2009: foram encontradas duas
dissertações (BDTD)
AUTOR
TÍTULO
PROGRAMA
RESUMO
Eliana
Chiavone
Delchiaro
Gestão escolar e
absenteísmo docente:
diferentes olhares e
diversos olhares e
diversas
práticas.
Validação de uma
experiência na rede
municipal de São
Paulo.
Programa de Pós-graduação da
Pontifícia Universidade Católica
de São Paulo: Mestrado em
Educação: Currículo.
Giovanni
Gonçalves
Ferreira
Spineli
O
absenteísmo
laboral docente em
uma escola estadual
de São José dos
Campos
e
sua
relação com o bônus
mérito.
Programa de Pós-graduação da
Pontifícia Universidade Católica
de São Paulo – Educação:
História, Política, Sociedade.
O estudo buscou captar os
diferentes olhares sobre o
absenteísmo a partir de
depoimentos
e
material
colhido
nos
meios
de
comunicação, dos profissionais
da comunidade educacional e
sociedade civil, Objetivo: de
refletir sobre as consequências
do absenteísmo no processo
escolar.
Esse estudo busca analisar a
prática
cotidiana
do
absenteísmo
laboral
dos
professores da rede estadual de
ensino de São Paulo e as
relações com o pagamento de
uma gratificação denominada
bônus mérito.
26
Quadro 03: Dissertações realizadas no Ano de 2010 (BDTD)
AUTOR
TÍTULO
Diorlene
Oliveira
da Silva
Fatores associados à Programa de Pós-graduação do
ocorrência e duração Instituto de Saúde Coletiva da
dos
afastamentos Universidade Federal da Bahia
para tratamento da
saúde
em
trabalhadores de uma
Instituição Federal de
Ensino Superior na
Bahia.
PROGRAMA
Adailton
Altoé
Políticas
institucionais e seus
desdobramentos
sobre o trabalho
docente: absenteísmo
e presenteísmo.
Mário
Augusto
Porto
Faltas e licenças
médicas,
o
absenteísmo
na
Secretaria de Estado
da Educação de São
Paulo.
RESUMO
Descreve
o
perfil
do
absenteísmo
por
doença
considerando a duração do
afastamento, estimar a sua
prevalência e identificar os
fatores sociodemográficos e
funcionais associados ao maior
percentual do absenteísmodoença em IES na Bahia.
Programa de Pós-graduação em
Educação
da
Pontifícia
Universidade Católica de Minas
Gerais.
Esse trabalho teve como objeto
de pesquisa as políticas
institucionais
e
seus
desdobramentos
sobre
o
trabalho docente: absenteísmo
e presenteísmo e como
objetivo geral a análise das
políticas institucionais e das
condições salariais e de
intensificação do trabalho dos
professores de uma escola
particular confessional.
Programa de Pós-Graduação em Esse estudo objetiva medir
Saúde Pública da Universidade de taxas de absenteísmo no
São Paulo.
trabalho
relacionadas
a
motivos de saúde entre
educadores-servidores
da
Secretaria de Estado da
Educação de São Paulo.
Com relação às dissertações sobre o tema, encontradas nesta pesquisa, cabe
explicar a organização escolhida para a base de dados.
Conforme observado no Quadro 01, Gesqui (2008) estudou o absenteísmo de
professores e alunos em uma escola pública paulista; ele pretendeu investigar os modos
como essa escola se organiza frente ao absenteísmo e, dentro do possível, procurou
identificar se essas ocorrências produzem impactos no rendimento dos alunos. No
Quadro 02, o trabalho de Delchiaro (2009) buscou captar os diferentes olhares sobre o
absenteísmo a partir de depoimentos e material colhido nos meios de comunicação, dos
27
profissionais da comunidade educacional e sociedade civil; a intenção principal foi de
refletir sobre as consequências do absenteísmo no processo escolar.
Já Spineli (2009), analisou a prática cotidiana do absenteísmo laboral dos
professores da rede estadual de ensino de São Paulo e as relações com o pagamento de
uma gratificação denominada bônus mérito. As duas dissertações foram desenvolvidas
na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. O Quadro 03 mostra o registro de três
trabalhos referentes ao ano de 2010, onde destacamos no primeiro, a dissertação de
Silva cujo termo absenteísmo não aparece no título, mas no objetivo.
Entendemos como pertinente esse esclarecimento porque inicialmente o
critério era a presença do termo absenteísmo no título do trabalho. A entrada dessa
dissertação no rol das escolhidas justifica-se pela inserção do termo absenteísmo no
objetivo que visou a “descrever o perfil do absenteísmo por doença considerando a
duração do afastamento, estimar a sua prevalência e identificar os fatores sócios
demográficos e funcionais associados ao maior percentual do absenteísmo-doença”.
Esse estudo foi desenvolvido em uma Instituição Federal de Ensino Superior na Bahia,
envolvendo 5.312 servidores públicos ativos e 1.283 ocorrências de licenças médicas
para tratamento de saúde com profissionais de ambos os sexos, no ano de 2006.
A pesquisa de Altoé (2010a) versou sobre “Politicas institucionais e seus
desdobramentos sobre o trabalho docente: absenteísmo e presenteísmo”. Chamamos
atenção para o termo presenteísmo trazido pelo autor que não é frequentemente
utilizado. Teve como objeto de pesquisa as políticas institucionais e seus
desdobramentos sobre o trabalho docente: absenteísmo e presenteísmo de professores
de uma escola particular confessional.
O trabalho de Porto, intitulado “Faltas e licenças médicas, o absenteísmo na
Secretaria de Estado da Educação de São Paulo”, objetivou medir taxas de absenteísmo
no trabalho relacionadas a motivos de saúde entre educadores-servidores da Secretaria
de Estado da Educação de São Paulo.
Nesse terceiro bloco referente ao ano de 2010, podemos visualizar que um
estudo voltou-se para o absenteísmo no contexto universitário em uma instituição
federal da Bahia; outro para o estudo em uma escola particular de cunho confessional
em Minas Gerais e, por fim, estudar o absenteísmo entre educadores-servidores da
28
Secretaria de Educação de São Paulo. Isso vem revelar que o termo é recorrente em
vários segmentos de ensino.
Na base SCIELO com referência aos artigos cuja temática envolvesse o termo
absenteísmo do professor, nenhum documento foi encontrado para consulta.
Em outra tentativa com apenas o termo absenteísmo, o resultado mostrou 105
trabalhos, envolvendo absenteísmo em equipe de enfermeiros; em mulheres
trabalhadoras têxteis; em instituições bancárias; com trabalhadores rurais; por motivos
odontológicos nos serviços públicos e privados. Dentre esses encontramos dois artigos
envolvendo dois descritores – absenteísmo e professor – conforme apresentados na
tabela abaixo.
Quadro 04: Registros de artigos na base SCIELO
ANO
2011
AUTOR
Lhaís
Renata
Mestre; Léslie
Piccolotto
Ferreira.
TÍTULO
O impacto da disfonia
em
professores:
queixas
vocais,
procura
por
tratamento,
comportamento,
conhecimento sobre
cuidados com a voz, e
absenteísmo.
REVISTA
Rev.
soc.
bras.
fonoaudiol.vol.16 n.2
São Paulo Apr./June
2011 On-line version
ISSN 1982-0232.
RESUMO
Investigar o impacto
dos distúrbios da voz
em professores, o
conhecimento
dos
mesmos sobre a voz, o
seu comportamento de
busca pelo tratamento
e
o
absenteísmo
relacionado à voz.
2011
Solange Vianna
Dall'Orto
Marques;
Gabriela
de
Brito Martins;
Oswaldo Cruz
Sobrinho
Saúde, trabalho e
subjetividade:
absenteísmo-doença
de trabalhadores em
uma
universidade
pública.
Cad. EBAPE. BR vol.9
no. spe1. Rio de
Janeiro July 2011 ISSN
1679-3951
O norteador do artigo
é a saúde dentro de
um
contexto
de
trabalho, privilegiando
os estudos oriundos da
e na ergonomia.
No artigo de Mestre e Ferreira (2011) é abordada a questão da saúde do
professor, impactada pelas afecções na garganta, decorrente do uso contínuo da voz
como instrumento de trabalho. Professor afônico não consegue trabalhar.
A saúde é também enfocada por Marques, Martins e Sobrinho (2011) com
trabalhadores de universidade pública, sobretudo no tocante ao absenteísmo-doença e
aspectos decorrentes da ergonomia.
29
1.2 O ser humano e o trabalho
O trabalho é uma criação do homem e está em constante mudança. É sócio
histórico e se insere como um processo instável presente na vida do ser humano. Essa
inserção, por ser mutável, tem uma representação para cada trabalhador; um modo de
entendê-lo e de agir em relação a ele.
Nesse sentido, não há uma disciplina específica que dê conta de estudar o
trabalho em todas as suas dimensões, principalmente quando pensamos no trabalho do
professor. Essa complexidade leva a buscar entendimento em diversas disciplinas como
a ergonomia5·, a sociologia do trabalho ou a psicologia do trabalho.
De acordo com Ferreira (2013) trabalho se refere à aplicação das forças e
faculdades humanas para alcançar um determinado fim, permitindo ao homem certo
domínio sobre a natureza; atividade coordenada, de caráter físico e ou intelectual
necessária à realização de qualquer tarefa, serviço ou empreendimento.
Conforme Bueno (1967 apud Altoé, 2010a, p. 17), trabalho vem do latim
“Tripalium, instrumento feito de três paus aguçados, algumas vezes, ainda, munidos de
pontas de ferro, no qual batiam os agricultores o trigo, as espigas de milho, o linho, para
rasgá-los, esfiapá-los”.
Nessa mesma direção, a palavra trabalho está ligada à tortura, sofrimento, luta,
ofício, ocupação e subsistência. Segundo dicionário etimológico6,
Trabalho tem sua origem no vocábulo latino "TRIPALIU":
denominação de um instrumento de tortura formado por três (tri) paus
(paliu). Desse modo, originalmente, "trabalhar" significa ser torturado
no tripaliu. Quem eram os torturados? Os escravos e os pobres que
não podiam pagar os impostos. Assim, quem “trabalhava”, naquele
tempo, eram as pessoas destituídas de posses. A partir daí, essa ideia
de trabalhar como ser torturado passou a dar entendimento não só ao
fato de tortura em si, mas também, por extensão, às atividades físicas
5
O termo Ergonomia é derivado das palavras gregas Ergon(trabalho) e nomos(regras). Nos Estados
Unidos, usa-se também, como sinônimo, humanfactors(fatores humanos). Ergonomia “é uma disciplina
científica que estuda interações dos homens com outros elementos do sistema, fazendo aplicações da
teoria, princípios e métodos de projeto, com o objetivo de melhorar o bem-estar humano e o desempenho
global do sistema”. AMARAL, Francisco Armond do. Ergonomia. Curso de Arquitetura e Urbanismo.
Notas de Aula de Ergonomia, p.1. snt.
6
(Disponível em: <http://www.dicionarioetimologico.com.br/>. Acesso em: 11 mai. 2013).
30
produtivas realizadas pelos trabalhadores em geral: camponeses,
artesãos, agricultores, pedreiros etc. Tal sentido foi de uso comum na
Antiguidade e, com esse significado, atravessou quase toda a Idade
Média. Só no século XIV começou a ter o sentido genérico que hoje
lhe atribuímos, qual seja, o de "aplicação das forças e faculdades
(talentos, habilidades) humanas para alcançar um determinado fim”.
(Disponível em: <http://www.dicionarioetimologico.com.br/>. Acesso
em: 11 mai. 2013) 7.
Vários estudos apontam o trabalho como útil, necessário e indispensável.
Segundo Dejours (2003, p. 43), “o trabalho é a atividade coordenada desenvolvida por
homens e mulheres para enfrentar aquilo que, em uma tarefa utilitária, não pode ser
obtido pela execução estrita da organização prescrita”.
Marx (apud Codo, 1998, p.88) em O capital, afirma que “antes de tudo, o
trabalho é um processo de que participam o homem e a natureza, processo em que o ser
humano com sua própria ação impulsiona, regula e controla seu intercâmbio material
com a natureza”. Podemos admitir e até concluir que o trabalho depende diretamente
dessas duas dimensões – humana e natureza. Mas, natural como é o homem, poder-se-ia
dizer que ele e ela, natureza, integram uma mesma dimensão.
Segundo Codo (1998), quando nos referimos ao trabalho humano, estamos
focando uma transformação intencional, planejada, que resulta em um produto que
anteriormente só existia na mente. Ao ser exteriorizado, esse produto, passa a fazer
parte do mundo, adquirindo vida própria, independente do criador e do momento da
criação.
Todo trabalho decorre de uma atividade humana. Mas atividade e trabalho é a
mesma coisa? Para responder a essa indagação recorremos a Codo (1998) que afirma
serem os termos distintos: todo trabalho humano é uma atividade, entretanto, nem toda
atividade humana é trabalho. Arriscamo-nos a divergir do autor e afirmar que aqueles
que defendem a diferença entre trabalho e atividade, argumentam que daquele resulta
um produto e desta, não. Entendemos que toda atividade gera um produto, além de
contribuir para a compreensão do trabalho humano.
Vejamos o caso da agricultura familiar. Detendo uma pequena gleba de terra, o
agricultor consegue, contando só com a sua labuta, os meios para subsistência própria e
7
(Disponível em: <http://www.dicionarioetimologico.com.br/>. Acesso em: 11 mai. 2013).
31
da sua família. Isso ocorre em todos os quadrantes do país e em bom número. O produto
da agricultura não integra a economia oficial que gera o PIB (Produto Interno Bruto) do
país, mesmo provendo a manutenção de muitas e muitas famílias brasileiras.
De acordo com Codo (2006b), a exaustiva atividade de uma dona de casa em
sua jornada diária, ainda que sem noção da grande contribuição que ela está prestando à
sua família, não seria trabalho. Para ela ou alguém do seu convívio, por certo, ela não
trabalha. Essa resposta é dada porque sua força de trabalho não está sendo vendida
como em outro trabalho de reconhecido valor social. Ela não tem carteira de trabalho
assinada e não contribui para a previdência, apesar de toda sua importância para o bom
funcionamento da sua vida familiar e manutenção residencial. Essa resposta advém do
fato de que o trabalho só efetivamente tem uma representação definida quando é
executado fora do contexto familiar. No caso da dona de casa, ela faz uma verdadeira
obra de planejamento como se fosse um eminente administrador treinado para o papel.
Além de administrar, executa e fiscaliza. Ela, por sua vez, empiricamente foi fazendo e
descobrindo o que dava certo ou não com seus inúmeros afazeres. Mas, mesmo assim,
ainda diz que não trabalha. Imagine a quantidade de residências envolvidas nessa
situação e que não é considerada nos registros de trabalho. Dizer apenas que é atividade
doméstica e não trabalho soa injusto. Quando o professor informa que dá aula, em vez
de dizer que leciona profissionalmente, parece repetir o mesmo equívoco da dona de
casa.
Segundo Tardif e Lessard:
O trabalho docente não consiste apenas em cumprir ou executar, mas é
também a atividade de pessoas que não podem trabalhar sem dar um
sentido ao que fazem, é uma interação com outras pessoas: os alunos,
os colegas, os pais, os dirigentes da escola, etc. (TARDIF &
LESSARD, 2011, p.38).
Há muito em comum entre a dona de casa e o professor. Ambos contribuem
para a formação de crianças e adolescentes, seja no desenvolvimento físico, mental,
psicológico e espiritual, ou seja, na preparação para o enfrentamento da vida de adulto
na convivência coletiva. Instado a falar das lembranças da infância, é comum o adulto
começar pelos pais e pela primeira professora; é que a escola representa a continuação
do lar. A atividade (ou é trabalho?) desses dois atores revela-se da maior importância no
aperfeiçoamento humano, podendo ser considerada sua base.
32
Considerando a discussão em torno do trabalho do professor podemos constatar
várias peculiaridades dessa ação. Uma delas é o uso da ferramenta do saber para o
melhor desempenho das suas atividades. O trabalhador de modo geral sempre usa algum
tipo de saber, ora com técnicas, ora com experiências que a vida ensina. Mas, com o
professor a lide é diferente, pois acima de tudo sua missão é trabalho de jogar luz, onde,
em geral, pouco se enxerga, sobretudo no início da escolarização. Isto é, a ação docente
aperfeiçoa-se transformando o ser humano. O saber entra na vida e na atividade do
professor de uma forma permanente. Para Tardif:
Um primeiro fio condutor é que o saber dos professores deve ser
compreendido em íntima relação com o trabalho deles na escola e na
sala de aula. Noutras palavras, embora os professores utilizem
diferentes saberes, essa utilização se dá em função do seu trabalho e
das situações, condicionamentos e recurso ligados a esse trabalho. Em
suma, o saber está a serviço do trabalho. Isso significa que as relações
dos professores com os saberes nunca são relações estritamente
cognitivas: são relações mediadas pelo trabalho que lhes fornece
princípios para enfrentar e solucionar situações cotidianas (TARDIF,
2012, p.16-17).
De acordo com Silva J. (2009, p. 29): “o trabalho educativo é de natureza tal
que o seu fazer já é educativo e não é apenas meio para atingir-se um fim desprezandose o processo”. Nesse entendimento o autor diz que “a busca de uma sociedade mais
humanizada, menos violenta, com mais justiça e equidade pede uma colaboração
decidida dos educadores em seu trabalho de escolarização”.
1.3 O sentido e o significado do trabalho docente
O trabalho é uma necessidade primordial para o homem, sem ele, a vida
humana não teria sentido e uma vida sem sentido se torna vazia, sem perspectiva, um
verdadeiro caos. O ser humano vem ao mundo para trabalhar; tudo o mais dever ser
fruto e consequência do trabalho.
É comum dizer que o trabalho dignifica o homem. Além disso, com a troca da
mão de obra por um pagamento de salário, fica garantida a sua sobrevivência e ainda
consolida a integridade física e psicológica.
33
Sem trabalho, possivelmente ficaríamos sem objetivos na vida e sem a
percepção do poder de criação, transformação e de produção. Partimos do pressuposto
de que além de sermos “Homo sapiens”, – homem que pensa que tem inteligência –
somos também “Homo faber”, que produz, que tem capacidade de fabricar ou criar com
ferramentas e inteligência.
Segundo Gramsci, citado por Mészáros,
Não há nenhuma atividade humana da qual se possa excluir qualquer
intervenção intelectual – o Homo faber não pode ser separado do
Homo sapiens. Além disso, fora do trabalho, todo homem desenvolve
alguma atividade intelectual; ele é, em outras palavras, um “filósofo”,
um artista, um homem com sensibilidade; ele partilha uma concepção
do mundo, tem uma linha consciente de conduta moral, e, portanto,
contribui para manter ou mudar a concepção do mundo, isto é, para
estimular novas formas de pensamento (GRAMSCI 1975, apud
MÉSZÁROS, 2005, p.49).
Essa dualidade humana leva-nos a pensar no trabalho em todos os seus matizes
e pensar também no trabalho do professor, que tem um lugar específico para
desenvolver suas atividades – no espaço da escola e em locais correlatos – lidando com
dimensões refinadas como a memória, raciocínio, o pensamento. Enfim, professores
trabalham com os organizadores da inteligência do homem, além de conectarem-se com
o contexto sociocultural.
O trabalho é também fonte de prazer ou de desprazer e sofrimento. No primeiro
caso, desenvolve-se com a compreensão de que além de garantir o sustento ainda gera
gosto e satisfação. No segundo, o produto do trabalho garante o sustento, mas é
realizado apenas por obrigação, sem vontade. O desprazer laboral leva a consequências
que podem conduzir o trabalhador a uma insatisfação crescente. Nesse sentido, registra
Dejours:
O sofrimento começa quando a relação homem-organização do
trabalho está bloqueada; quando o trabalhador usou o máximo de suas
faculdades intelectuais, psicoafetivas, de aprendizagem e de
adaptação. Quando um trabalhador usou de tudo de que dispunha de
saber e de poder na organização do trabalho e quando ele não pode
mais mudar de tarefa: isto é, quando foram esgotados os meios de
defesa contra exigência física (DEJOURS, 1992, p. 52).
34
O desprazer e o sofrimento no trabalho também ficam caracterizados quando a
tarefa a cumprir é prejudicial à saúde ou oferece algum tipo de risco ou perigo físico.
Pensando em amenizar e ou recompensar o trabalhador que atua sob essas condições, o
legislador brasileiro inseriu na Consolidação das Leis do Trabalho-CLT, dispositivos
que beneficiam e protegem os trabalhadores. Isso está contido nos Artigos 189 e 193 do
citado diploma legal, que preconizam gratificações para quem se submete a trabalho
insalubre ou com periculosidade. Nesta mesma linha de trabalho desgastante está o do
professor, que tem um reconhecimento legal, que lhe dá o direito de se aposentar com
menos tempo de serviço. Esse benefício contempla também os militares.
Enquanto atividade de transformação e de criatividade, o trabalho modifica o
mundo e também o homem que o executa. O homem se reconhece no seu trabalho e se
orgulha daquilo que constrói. Tanto se orgulha do fruto de seu trabalho quanto se
transforma na produção de fruto.
[...] quando se realiza um trabalho não fragmentado e com longos
ciclos, o controle do trabalhador sobre o processo é inevitável, pois as
responsabilidades automaticamente aumentam o que colabora para
que se tenha um bom conhecimento do produto final, reconhecendo‐o
como seu. Quando se tem uma boa relação com o produto,
dificilmente temos problemas de controle sobre o trabalho. Caso
contrário estamos falando de um trabalho extremamente fragmentado.
Da mesma forma, aquele trabalhador que tem a possibilidade de ter
controle sobre o trabalho tem maiores probabilidades de conhecer o
processo como um todo e, consequentemente, ter uma melhor relação
com o produto do seu esforço (SORATTO, OLIVIER-HECKLER,
2006, p.116).
Uma forma simples de caracterizar o sentido e o significado do trabalho
humano é afirmar que trabalhar é estar vivo. A comprovação da existência da vida é a
energia capaz de gerar trabalho, desde um pequeno movimento a um grande esforço
físico. Essa singeleza, no entanto, não abriga as condições de que o professor precisa
para desenvolver suas atividades laborais, que são complexas, singulares e desafiadoras.
Para falar sobre a atividade do professor é fundamental que se pergunte: quais
são os conhecimentos estruturantes na formação desse profissional, ou seja, o que é
necessário ao ofício do ser professor?
35
Se inquirirmos um leigo, possivelmente citará algumas prerrogativas para essa
formação; um pesquisador ou um cientista da área, por certo declinará outros tantos
requisitos que servem de base para essa formação.
Reforçando a importância da formação e dos saberes do professor, é pertinente
lembrar que essas indagações são recorrentes entre pesquisadores de várias
nacionalidades que procuram exaustivamente empreender reflexões e orientações sobre
o ofício do professor, a exemplo de Esteve (1999), Perrenoud (2000), Nóvoa (1999),
Tardif e Lessard (2011), Tardif (2012), Freire (1997), dentre outros que focalizam os
saberes, considerando a profissionalização em uma perspectiva sócio-histórica.
Em outros tempos, havia algumas sociedades sem escolas e ainda hoje isso
pode
acontecer
em
culturas
menos
desenvolvidas,
cujo
IDH
(Índice
de
Desenvolvimento Humano) é baixo e percentual de analfabetismo é elevado. Nelas, não
há um professor específico e as crianças aprendem com os adultos porque eles
ensinavam suas crianças. Era com a experiência dos mais velhos e com a própria
experiência que se aprendia. Aprendia-se fazendo, tornando o saber, a vida e o trabalho
inseparáveis.
Foi apenas na Idade Média que, na Europa, a educação se tornou produto da
escola e um conjunto de pessoas (em sua maioria religiosos) especializou-se na
transmissão do saber. A atividade de ensinar passou a ser desenvolvida em locais
específicos, isolados do mundo dos adultos e sem interferência do cotidiano (HARPER,
1994).
Para Tardif e Lessard (2011), daquela formatação inicial deriva toda a prática
normativa e moralizante que orienta o trabalho docente até hoje.
Essas visões normativas e moralizantes têm suas raízes históricas no
ethos religioso da profissão de ensinar, que é antes de tudo um
trabalho orientado por uma ética do dever com forte conteúdo
religioso, fundamentado na obediência cega e mecânica a regras
codificadas pelas autoridades escolares, e muitas vezes religiosas
(TARDIF & LESSARD, 2011, p.36).
De acordo com Nóvoa (1999), a função docente desenvolveu-se de forma
subsidiária e não especializada, constituindo uma ocupação secundária de religiosos ou
leigos das mais diversas origens. O nascimento da profissão teve, assim, seu lugar no
36
seio de algumas congregações religiosas ou de leigos que foram transformadas em
verdadeiras congregações docentes.
Durante séculos a escola nesses moldes foi reservada às elites. Atendendo
primeiramente aos nobres, em seguida à burguesia que exigia os mesmos privilégios; às
camadas pobres – lavradores, operários – era destinada a aprendizagem na prática do dia
a dia, ou seja, não havia escolas para essa classe.
A modernização da escola foi uma exigência do capitalismo industrial, em
decorrência da revolução tecnológica que exigia uma classe operária bem preparada
para enfrentar as novas demandas. “[...] o desenvolvimento industrial requer um número
muito maior de quadros técnicos e científicos. Esta exigência econômica leva a uma
mudança radical nos conteúdos da escola. Ela é forçada a se modernizar” (HARPER,
1994, p. 29).
Com essas novas exigências a classe dominante, os novos burgueses, percebe a
necessidade de instruir a massa trabalhadora que lotava os grandes centros urbanos,
foco da industrialização. Naquelas condições, nascia uma escola para os ricos e outra
para os pobres. Só bem mais tarde o sistema de escolas separadas foi abolido e os
alunos passaram a começar seus estudos da mesma forma, só ocorrendo divisão ao final
do ciclo básico, conforme argumenta Harper (1994):
[...] Ao término de um tronco comum que vai se dar a Seleção, isto é,
a repartição dos alunos em dois grupos: de um lado, uma minoria vai
continuar os estudos até a universidade e, de outro lado uma maioria
que vai seguir cursos mais curtos e menos valorizados, que conduzem
apenas às escolas técnicas e profissionais (HARPER, 1994, p. 32).
O trabalho do professor ganhou um novo formato ditado pelo modelo
capitalista, pautado na mais valia e na competitividade. Considerado trabalho, passou a
sofrer desvalorização de salários, jornada de trabalho muitas vezes superiores às
permitidas por lei, necessidade de resultados eficazes, dentre outras exigências às quais
passaram a serem submetidos os docentes.
Segundo Webber e Vergani (2010):
O modelo globalizado e neoliberal definiu um novo perfil ao trabalho.
As inovações tecnológicas e os novos métodos gerenciais implicaram
ritmo acelerado, maior responsabilidade e complexidade das tarefas, e
modificam, inclusive, os fatores determinantes da saúde desses
37
trabalhadores, e a relação da instituição, e, por conseguinte, dos
professores com os alunos (WEBBER e VERGANI, 2010, p. 8809).
De acordo com Gasparine (2005), as transformações sociais, as reformas
educacionais e os modelos pedagógicos derivados das condições de trabalho dos
professores provocaram mudanças na profissão docente, estimulando a formulação de
políticas por parte do Estado. É oportuno atentar para essas políticas e considerar o que
na época atual está vigente.
Na atualidade, o papel do professor extrapolou a mediação do
processo de conhecimento do aluno, o que era comumente esperado.
Ampliou-se a missão do profissional para além da sala de aula, a fim
de garantir uma articulação entre a escola e a comunidade. O
professor, além de ensinar, deve participar da gestão e do
planejamento escolares, o que significa uma dedicação mais ampla, a
qual se estende às famílias e à comunidade (GASPARINE, 2005,
p.191).
Essa linha de pensamento tem sustentação no Art. 13 da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB), Lei 9394 de 1996, cujo texto preconiza as
incumbências dos docentes:
I – participar da elaboração da proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino;
II – elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta
pedagógica do estabelecimento de ensino;
III – zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV – estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor
rendimento;
V – ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de
participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à
avaliação e ao desenvolvimento profissional;
VI – colaborar com as atividades de articulação da escola com as
famílias e a comunidade (CARNEIRO, 1998, p.62-63).
Observando as incumbências ditadas pela LBD, o professor e o seu trabalho
constituem questões fundamentais dentro das políticas educacionais. São tantas e tão
complexas
as
atribuições
docentes,
que
seria
impossível
cumprir
todas
simultaneamente. O Magistério sempre foi tido como uma atividade penosa, causando
desgaste orgânico de ordem física ou psicológica, em razão da repetição de
38
movimentos, pressões e tensões psicológicas que afetam emocionalmente o professor.
Assim sendo, o trabalho docente careceria de medidas de saúde protetivas e preventivas.
O professor, na atualidade, ainda tem de enfrentar a complexidade do contexto
educacional. De um lado, observa-se a exigência de maior qualificação profissional,
solicitando com urgência sua habilitação para o uso de novas tecnologias educacionais;
do outro, espera-se sua conformação à condição de prestador de serviço, situação que
lhe nega as condições para estudar aperfeiçoar-se profissionalmente, imputando-lhe essa
responsabilidade ao nível pessoal. Ao prestador de serviços pesa a ameaça do
julgamento de sua competência, que poderá sempre levá-lo ao desemprego.
Um professor que esteja na segunda metade de sua vida profissional, ou seja, em
torno dos cinquenta anos de idade pode ter muita dificuldade de acompanhar e interagir
com os avanços tecnológicos.
Seus alunos, nascidos e crescidos junto com as tecnologias da informação –
considerando que a internet tem cerca de vinte anos – exigem desse professor – de
geração anterior – habilidades técnicas que ele não possui. Mesmo que esse docente
tenha oportunidade ele poderá não aprender com a mesma facilidade que seus alunos.
Em certa medida, o fato poderia ter valor positivo, na medida em que esse professor
aprenderá com seus alunos e, caso tenha abertura para isso, terá a chance de inverter a
situação comum de um ensino de via única. Por outro lado, deve-se perguntar: a) o
professor tem que ser necessariamente jovem para melhor assimilar a tecnologia? b) O
professor com mais de cinquenta anos deve ser aposentado precocemente ou mudar de
profissão, caso não consiga se adequar às novas exigências? c) Até onde essa tecnologia
vai interferir no ambiente escolar? e) Estará ameaçada a profissão de professor nos
moldes convencionais?
Conforme Tardif e Lessard (2011), sobre o trabalho docente, pesam ainda,
elementos complicadores: escolas situadas em locais distantes; condições ambientais
insalubres; número excessivo de alunos por turma; alunos especiais e com dificuldades
de aprendizagem; a dupla jornada no caso de docente mulher; atividades extra ensino
como avaliações, encontros obrigatórios, supervisões, atividades administrativas, dentre
outras. Esses elementos aqui citados são apenas exemplares, pois no dia a dia ocorrem
muitos outros.
Diante dessas realidades com que os professores se defrontam, podese falar ainda de “carga mental” de trabalho, resultado de dois fatores
39
complementares: a natureza das exigências objetivamente exercidas
pela tarefa e as estratégias adotadas pelos atores para adaptar-se a elas
(TARDIF e LESSARD, 2011, p.114).
O cenário da educação brasileira é tão grave e a carreira docente tão sacrificada
que pode parecer complicado imaginá-la como uma atividade interessante e estimulante.
Todavia, as práticas humanas, em geral, são marcadas pelo esforço e isso não significa
que não tenham sentido ou não sejam prazerosas. Não se pode confundir, más condições
de trabalho com o prazer intrínseco ao trabalho docente.
1.4 O absenteísmo na profissão do professor
Sabemos todos da complexidade do trabalho do professor envolvido em muitas
atribuições e exigências; algumas próprias da profissão, outras das novas demandas da
atualidade. Sabemos também que a atividade é tão multifacetada que dificilmente o
professor consegue cumprir com todas as suas obrigações, por isso, acaba adoecendo
emocional, psíquica e organicamente, sendo necessário afastar-se periodicamente.
As metamorfoses porque passa uma criança até chegar à idade adulta são
implementadas pela família e pela escola. Pela família de forma natural, pela escola
através da ação moldadora do professor. Nessa moldagem o professor não apenas
transmite saber especializado, através de metodologias, técnicas e conteúdos; ele deve
utilizar-se de meios diversos para transformar o aluno em um ser capaz de agir
autonomamente. Silva, M. (2000, apud SILVA, J. 2000 p. 135) afirma que “O homem
está ordenado para cumprir um sentido e realizar valores”. Sobrecarregado por essas
múltiplas tarefas, o professor sofre muito desgaste, chegando ao ponto de exaustão, o
que provoca incapacidade de cumprir regularmente o seu ofício. Diante disso, como
defesa e proteção, começa a não comparecer ao local – ou locais – de trabalho,
caracterizando o absenteísmo.
Mas, o que é o absenteísmo? No imaginário geral, significa a ausência de
alguém em algum lugar. No local de trabalho registra-se, diariamente, por motivos
diversos, a ausência de um ou vários trabalhadores. Considerando a codificação das
coisas, dos atos, dos fatos e das palavras, só se configura o absenteísmo quando a
ausência é inopinada, isto é, imprevisível e fora do planejamento. O trabalhador se
ausenta, periodicamente, do ambiente laboral, no exercício de direitos previstos em
40
normas escritas ou consuetudinárias, como nos casos de férias, licenças, capacitações
dentre outras. Nestes casos o absenteísmo não está configurado de uma forma completa
e definitiva.
Há autores que para efeito de melhor compreensão abordam o absenteísmo
como um fenômeno multifatorial. Para Quick e Lapertose (apud MARTINS, 2005) o
absenteísmo é dividido em categorias, com características diferentes:
1. Absenteísmo voluntário: é a ausência voluntária do trabalho por
razões particulares, não justificadas por doença e sem amparo legal.
2. Absenteísmo compulsório: é o impedimento ao trabalho mesmo
que o trabalhador não deseje, por suspensão imposta pelo patrão, por
prisão ou outro impedimento que não lhe permita chegar ao local do
trabalho.
3. Absenteísmo legal: compreende aquelas faltas ao serviço
amparadas por lei, como licença maternidade, nojo, gala, doação de
sangue, serviço militar etc. São as chamadas faltas justificadas.
4. Absenteísmo por patologia profissional: Compreende as
ausências por doenças profissionais (LER/DORT) ou ausências por
acidente de trabalho (infortúnios profissionais).
5. Absenteísmo por doença: inclui todas as ausências por doença ou
procedimento médico (MARTINS, 2005, p.11).
Considerando o absenteísmo na sua etimologia vamos encontrar que a palavra
vem do francês absentéisme que deriva do inglês absenteeism significando ausência
habitual ou falta de assiduidade (CUNHA, 2010).
Conforme Marques (2011) o absenteísmo é abordado:
Como um escape do trabalhador, uma busca por equilíbrio diante da
insatisfação no trabalho, uma alternativa quando se chega ao limite.
Nesse prisma, pode-se pensar o absenteísmo como uma forma de
resistência frente às demandas de um trabalho adoecedor. É uma
forma encontrada pelo trabalhador para resistir, escapar, fazendo um
enfrentamento possível à situação que se encontra (MARQUES, 2011,
p. 671).
Para Penatti Filho (2006), o absenteísmo de modo geral se refere:
[...] à ausência do trabalhador no local de trabalho. Dentre os
denominados fatores humanos no processo de trabalho, que incluem
as chamadas doenças ocupacionais e a rotatividade, o absenteísmo se
situa entre os efeitos mais danosos ao processo de trabalho, ao suporte
social do trabalhador. O absenteísmo se caracteriza, nesse sentido,
41
como tendo um duplo efeito: do ponto de vista do trabalhador, a
possibilidade de desconto no salário, de demissão ou de outros
problemas correlatos; do ponto de vista da organização do trabalho, a
dificuldade de realização do trabalho previsto e os prejuízos por
ventura decorrentes (PENATTI FILHO, 2006, p. 49-50).
No trabalho do professor encontramos muitos fatores que concorrem para o
aumento do absenteísmo tais como o adoecimento, as patologias profissionais, e o
estresse decorrente da multiplicidade de tarefas, de jornadas excessivas e variados locais
de trabalho.
Para Esteve (1999a), o absenteísmo aparece:
[...] como forma de buscar um alívio que permita ao professor escapar
momentaneamente das tensões acumuladas em seu trabalho. Recorrese, então, aos pedidos de licença trabalhistas ou, simplesmente, à
ausência do estabelecimento escolar por períodos curtos, que exigem
não mais que uma justificativa (ESTEVE, 1999a, p.63).
O autor também afirma ser conveniente evidenciar as consequências do mal
estar docente em termos de sua personalidade de professor no exercício de sua atividade
laboral. Mostra ainda o autor que:
É muito importante esclarecer que as repercussões psicológicas da
tensão a que estão submetidos os professores são qualitativamente
variáveis e operam de forma distinta conforme diversos fatores, entre
os quais a experiência do professor, seu status socioeconômico, seu
sexo e o tipo de instituição em que ensina, parecem os mais relevantes
(ESTEVE, 1999a, p.77).
Todas as dificuldades descritas por diversos autores e estudiosos do assunto em
relação à prática docente, estão sempre acompanhadas de ressalvas, dando conta de que
nem todos os professores são afetados da mesma forma. Há os que diante das
dificuldades e deficiências encontradas se fragilizam e tendem ao adoecimento e
consequente absenteísmo. Mas, de outra parte, existe um contingente de educadores que
conseguem enfrentar os obstáculos sem uma afetação mais profunda. Estes – sem
dúvida, mais fortes e resistentes – encontram formas de enfrentamento e superação dos
impasses do cotidiano escolar e continuam no seu espaço laboral e gostando do que
fazem. Esses fortes e resistentes traduzem a expectativa de que nem tudo está perdido.
42
1.5. A representação do absentismo na vida laboral do professor
Cabe, ainda, comentar sobre a representação do absenteísmo na vida laboral do
professor. Primeiro vejamos o que é representação. Para Patrão (2000),
O conceito de representação pode ser entendido como a compreensão
que o sujeito possui das ações e dos objetos, em um contexto. As
representações são o produto de palavras (ideário teórico) e de práticas
(vivências físicas, subjetivas, sociais e coletivas), tendo como fonte
geradora o cotidiano (PATRÃO apud SILVA, 2000, p.71).
O ato de representar constitui um processo complexo, envolvendo a imagem e
trazendo também um simbolismo. Conforme Jodelet (apud REIS e BELLINI, 2011) há
quatro características fundamentais no ato de representar:

a representação social é sempre representação de alguma coisa
(objeto) e de alguém (sujeito);

a representação social tem com seu objeto uma relação de
simbolização (substituindo-o) e de interpretação (conferindo-lhe
significações);

a representação será apresentada como uma forma de saber: de
modelização do objeto diretamente legível em diversos suportes
linguísticos, comportamentais ou materiais – ela é uma forma de
conhecimento;

qualificar esse saber de prático se refere à experiência a partir
da qual ele é produzido, aos contextos e condições em que ele o é e,
sobretudo, ao fato de que a representação serve para agir sobre o
mundo e o outro (JODELET 2001apud REIS e BELLINI, 2011,
p.151).
Em termos de representação, o que se pretende enfocar é a visão que o
professor tem sobre as atividades que desenvolve. Como atividade, pode-se entender
desde as ações estritamente pedagógicas até aquelas de caráter individual. No presente
contexto o que interessa é analisar o significado de sua falta ao trabalho por diversos
motivos não programados (trânsito difícil, adoecimento próprio e de familiar etc.). O
que ele acha sobre as consequências de seu absenteísmo.
43
II - OS CAMINHOS DA PESQUISA
A curiosidade como inquietação indagadora, como inclinação ao
desvelamento de algo, como pergunta verbalizada ou não, como
procura de esclarecimento, como sinal de atenção que sugere alerta
faz parte integrante do fenômeno vital. Não haveria criatividade sem
a curiosidade que nos move e que nos põe pacientemente impacientes
diante do mundo que não fizemos, acrescentando a ele algo que
fazemos.
(Paulo Freire, 1997)
Descrever os caminhos da pesquisa se torna indispensável não apenas por
entendê-los como necessidade metodológica, mas também porque caminho significa
abertura, passagem a ser percorrida quando temos algo a construir.
E, como esse caminho foi construído? Não tão simples como o ato de
caminhar, mas como um ato revelado através da constância de querer produzir/construir
algo como aprendido ao longo da jornada acadêmica. O fenômeno da construção está
pautado na própria existência do pesquisador que precisa definir e escolher por onde
quer traçar o caminho que andará. Poderá esse caminho ser insípido, inodoro, mas
poderá ter um colorido próprio desenhado no ato de criar, construir, escrever, revelar,
desvelar, circunscrito no ato de pesquisar.
Para iluminar esses momentos de tomada de decisão nos pautamos em teóricos
como Minayo (2000), Chizzotti (2003), Ludke e André (2013), Luna (2011), Gil (2010)
e Bardin (2011) que de forma sistemática e científica contribuem para que possamos
decidir pelo caminho mais adequado ao nosso intento.
Primeiramente vêm as leituras dos autores e depois os confrontos. O que eles
dizem são similaridades teóricas ou trazem muitas discrepâncias? Um é mais claro no
desenho da sua exposição do que o outro? No nosso modo de entender, esse já se torna
em um embate metodológico na adoção do autor ou autores perquiridos.
Na fase inicial de construção do nosso trabalho foi feita a revisão da literatura
em algumas bases de dados, buscando informações em dissertações, teses e artigos que
contemplassem o tema estudado, isto é, o absenteísmo docente. “Uma revisão teórica
tem o objetivo de circunscrever um dado problema de pesquisa dentro de um quadro de
referência teórica que pretende explicá-lo” (LUNA, 2011, p.88).
44
Já para o trabalho de campo optou-se pelo enfoque qualitativo por oferecer
melhores condições de análise. Para Bodgan e Biklen (1994), a pesquisa qualitativa é
frequentemente designada por naturalística, apresentando as seguintes características:
1) A fonte directa de dados é o ambiente natural, constituindo o
investigador o instrumento principal.(...) 2) A investigação qualitativa
é descritiva. Os dados recolhidos são em forma de palavras ou
imagens e não números. 3) Os investigadores qualitativos interessamse mais pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou
produtos.(...) 4) Os investigadores qualitativos tendem a analisar os
seus dados de forma indutiva. Não recolhem dados ou provas com o
objectivo de confirmar ou infirmar hipóteses construídas previamente
(...) 5) O significado é de importância vital na abordagem qualitativa.
Os investigadores que fazem uso deste tipo de abordagem estão
interessados no modo como diferentes pessoas dão sentido às suas
vidas (BODGAN e BIKLEN, 1994, p. 47- 50).
Para o desenvolvimento da pesquisa de campo foi estabelecido um roteiro de
entrevista semiestruturada com docentes do Ensino Básico de escolas da Rede Pública
Estadual de Maceió/Alagoas, vinculadas à 15ª CRE (Coordenadoria Regional de
Ensino). É importante destacar que o interesse foi pesquisar a percepção do docente
enquanto profissional quando de suas ausências ao trabalho.
Entende-se por entrevista semiestruturada aquela que segue um “esquema
básico, porém não aplicado rigidamente, permitindo que o entrevistador faça as
necessárias adaptações” (LÜDCKE e ANDRÉ, 2013, p. 40).
Segundo as autoras (2013), trabalhar com entrevistas requer uma série de
cuidados e exigências que se estendem desde respeitar horário e local ao maior e
completo sigilo das informações e anonimato dos informantes. Destacam as autoras
que:
[...] o entrevistador tem que desenvolver uma grande capacidade de
ouvir atentamente e de estimular o fluxo natural de informações por
parte do entrevistado. Essa estimulação não deve, entretanto, forçar o
rumo das respostas para determinada direção. Deve apenas garantir
um clima de confiança, para que o informante se sinta à vontade para
se expressar livremente (LÜDCKE e ANDRÉ, 2013, p. 40).
45
Nas entrevistas privilegiamos a palavra, a comunicação verbal como símbolo
primordial no entendimento do que anunciam os entrevistados. Minayo (2000) nos diz
que:
O que torna a entrevista instrumento privilegiado de coleta de
informações para as ciências sociais é a possibilidade de a fala ser
reveladora de condições estruturais, de sistemas de valores, normas e
símbolos (sendo ela mesma um deles) e ao mesmo tempo ter a magia
de transmitir, através de um porta-voz, as representações de grupos
determinados, em condições históricas, socioeconômicas e culturais
específicas (MINAYO, 2000, p. 109).
Tomamos a decisão de investigar o fenômeno do absenteísmo a partir do uso
de informações advindas das fontes bibliográficas e de estudo exploratório
(oral/entrevistas) com posterior análise de conteúdo sugerida depois do projeto
qualificado e autorizado pelo comitê de ética em pesquisa.
Para Goulart (1998), os estudos exploratórios podem ser conceituados:
[...] como investigações que têm como finalidade a formulação de
um problema, desenvolvendo hipóteses ou aumentando a
familiaridade de um investigador com determinado fenômeno ou
ambiente de pesquisa. Os estudos exploratórios servem para
modificar conceitos, rever pressupostos e clarificar um campo de
investigação (GOULART, 1998, p. 4).
Selltiz, citada por Gil, classificando as pesquisas em seus objetivos gerais,
esclarece o que são pesquisas exploratórias.
As pesquisas exploratórias têm como propósito proporcionar maior
familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais explícito ou
a construir hipóteses. Seu planejamento tende a ser bastante flexível,
pois interessa considerar os mais variados aspectos relativos ao fato ou
fenômeno estudado. A coleta de dados pode ocorrer de diversas
maneiras, mas geralmente envolve: 1. levantamento bibliográfico; 2.
entrevista com pessoas que tiveram experiência prática com o assunto;
3. análise de exemplos que estimulem a compreensão (SELLTIZ,
1967, apud GIL, 2010, p.27).
Diante do exposto, o presente trabalho buscou dentro de uma visão humanista,
entender o que pensa o professor quando falta ao trabalho. Para esse fim elaboramos um
roteiro de entrevista semiestruturada composta de dez perguntas que está anexada ao
final desse trabalho.
46
A tabela de especificação que segue, agrega e sintetiza os eixos e as dimensões
propostas para a estruturação do referido roteiro de entrevista.
Quadro 5 -Tabela de especificação: roteiro de entrevista
EIXO
DIMENSÃO
Perfil
PERGUNTAS
SEXO
IDADE
CARACTERIZAÇÃO FORMAÇÃO
DOS SUJEITOS
Atuação
profissional
Local
Ano
Segmento
Tempo de profissão
Disciplina que leciona
Profissionalização
EXPECTATIVA
PROFISSIONAL
Fale porque você escolheu a profissão
docente
Fale o que representa o trabalho docente
para você
CONDIÇÕES DE
TRABALHO
Como você avalia o clima institucional na
Educação, nos dias atuais?
Você percebeu mudanças significativas
nos últimos anos?
Descreva o que mais desgasta ou
incomoda você na prática docente
DISPOSIÇÃO PARA
O TRABALHO
Alguma vez você já compareceu ao
trabalho sem estar em plenas condições
pessoais? Caso positivo, o que motivou
essa decisão?
Você já teve algum problema de saúde por
causa de seu trabalho? Qual? Como a
escola conduziu o problema?
Você já faltou ao trabalho alguma vez?
Como você se justificou junto à escola? E
qual foi a reação dos responsáveis diretos
pela escola?
Você sabe o que significa absenteísmo?
ENTRAVES DA
PRÁTICA
DOCENTE
(FOCO NO
ABSENTEISMO)
Quais as causas do absenteísmo (ausência,
falta ao trabalho) do professor?
O que tem sido feito para prevenir o
absenteísmo?
47
2.1 – Contextos do estudo
A Secretária de Estado da Educação e do Esporte do Estado de Alagoas
estruturalmente
é
Superintendências,
formada
Diretorias,
pelo
Gabinete,
Assessoria
de
Comunicação,
Coordenadorias
Regionais
de
Educação
e
Coordenadorias Especiais.
A oferta do serviço educacional é feita através das Coordenadorias Regionais
de Educação. Existem quinze Coordenadorias Regionais de Ensino (CRE), sendo onze
no interior e quatro na capital. As do interior estão localizadas nos municípios maiores e
cada uma delas engloba vários municípios do entorno da sede da CRE. Cada CRE
coordena as atividades das escolas localizadas nos municípios de sua região.
Na capital, Maceió, sedia quatro coordenadorias – a 1ª CRE, a 13ª CRE, a 14ª
CRE e a 15ª CRE, esta escolhida como lócus de nossa pesquisa. Diferente das demais, a
15ª CRE é integrada por escolas situadas em único local que é o Centro Educacional de
Pesquisa Aplicada Antônio Gomes de Barros, mais conhecido como CEPA.
O CEPA considerado o maior complexo de Ensino Básico do Estado de
Alagoas fica localizado na Avenida Fernandes Lima, s/n, Farol. Engloba doze escolas –
Dom Pedro II, José Correia da Silva Titara, Profa. Maria José Loureiro, Maria Rosália
Ambrozzio, Moreira e Silva, Prof. José da Silveira Camerino, Teotôno Vilela, Princesa
Isabel, Vitorino da Rocha, Afrânio Lages e Laura Dantas. As referidas escolas oferecem
Ensino Básico nos segmentos: Fundamental - primeira e segunda fase; Ensino Médio
nas modalidades: Formação de Professores do Magistério e Educação de Jovens e
Adultos (EJA). O referido Centro também disponibiliza curso de idiomas de português,
francês, inglês e espanhol.
No complexo do CEPA funcionam também as seguintes entidades: o Batalhão
Escolar, a Coordenação da Educação Profissional e Tecnológica, o Instituto de Línguas,
o Centro Recreativo do Núcleo de Esporte Professora Cleonice Barros de Lima, o
Instituto Zumbi dos Palmares, o Centro de Formação Prof. Ib Gatto Falcão e o
Observatório Astronômico Genival Leite Lima.
Por ser supervisora de estágio da Ênfase de Psicologia e Processos Educativos
em uma instituição de ensino superior (IES) e ter como campo de trabalho escolas
48
públicas, optamos como lócus da nossa pesquisa o Centro Educacional de Pesquisa
Aplicada Antônio Gomes de Barros – CEPA, por entendermos que lá encontraríamos
professores com os perfis adequados à realização do presente trabalho.
Foram selecionadas três escolas, cujas direções se dispuseram a colaborar e
que, com base em suas informações internas, fizeram a indicação inicial dos professores
pelo critério de faltas. Para compreender melhor o contexto desta pesquisa,
caracterizamos o lócus no qual estão inseridos os docentes.
A escola “A” dispõe de 13 salas de aula, oferta ensino fundamental do 6º ao 9º
Ano, ensino médio e Educação de Jovens e Adultos (EJA), com funcionamento nos
três turnos. Possui 1.390 alunos matriculados, nos três turnos e 60 professores. A
escola “B”, oferta ensino médio voltado para formação de professores, com
funcionamento em dois turnos e possui 09 salas de aula; com 344 alunos e dispõe de
27 professores no total. Na escola “C”, há a oferta de ensino fundamental do 1º ao 4º
ano e também o ensino em tempo integral, funcionando em dois turnos e atende 250
alunos. Têm no quadro 20 professores e possui 09 salas de aula.
A definição dos critérios para a escolha dos entrevistados considerou os
seguintes aspectos:
1. Professores com alto grau de absenteísmo, ou seja, com cerca de
seis faltas por mês;
2. Caracterização, por parte da direção escolar, quanto à natureza.
Nesse sentido foram excluídas as faltas referentes a licença gestante
ou àquelas fora do padrão profissional (acidentes fora do trabalho);
3. Concordância em participação da entrevista.
Dentre estes, a escolha recaiu em três professores – um de cada escola - que
concordaram em participar. Duas professoras do Ensino Fundamental e um professor do
Ensino Médio.
Fizemos reunião com cada professor separadamente, ocasião em que foram
prestadas as informações gerais dos objetivos da pesquisa e, dentro da disponibilidade
de tempo, foi marcada a data e hora para a realização de cada entrevista.
Os professores foram informados de que haveria um Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido (Anexo A) a ser assinado em duas vias, que as entrevistas seriam
gravadas em áudio e que o sigilo seria preservado. Para Lüdcke e André (2013, p. 43)
49
“A gravação tem a vantagem de registrar todas as expressões orais, imediatamente,
deixando o entrevistador livre para prestar toda a sua atenção ao entrevistado”. Todos
concordaram. Após aprovação no Comitê de Ética da Universidade Cidade de São
Paulo (UNICID), parecer Nº 846.767 e através da assinatura do termo de consentimento
livre e esclarecido pelos professores, sujeitos desta pesquisa, iniciamos as entrevistas.
As entrevistas ocorreram de forma tranquila levando em média sessenta
minutos de duração cada uma. Nas três, o ambiente escolhido propiciou a descontração
e a participação dos entrevistados.
2.2 – Procedimentos: instrumento
Sendo a análise de conteúdo um método qualitativo, utilizada para fazer
inferências de dados coletados, tem como ponto de partida a mensagem em suas
variadas modalidades, seja ela verbal, gestual, silenciosa, figurativa, documental ou
ligeiramente provocada, expressando sempre significado e sentido. (FRANCO, 2008).
Recorremos decisivamente a Bardin (2011) que, em relação à análise de
conteúdo, emite o seguinte conceito:
Conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter por
procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das
mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a
inferência de conhecimentos relativos às condições de
produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens (BARDIN,
2011, p. 48).
A análise de conteúdo é organizada em três fases entendidas como: pé-análise,
exploração do material e o tratamento dos resultados, constituindo assim em
organizadores cronológicos necessários para um entendimento de funcionamento desse
método. Após transcrição literal e leitura minuciosa das entrevistas, procedemos a uma
análise dos dados coletados para compreender o corpus documental. Para uma
compreensão fidedigna das falas dos interlocutores, as entrevistas foram submetidas à
análise de conteúdo com o intuito de uma aproximação maior do que pensam e falam os
entrevistados.
50
Iniciamos a pré-análise, fase de organização propriamente dita. Como afirma
Bardin (2011), é o período das intuições, que objetiva sistematizar as ideias iniciais, de
maneira a conduzir a um esquema preciso, num plano de análise. “Geralmente, esta
primeira fase possui três missões: a escola dos documentos, a formulação das hipóteses
e dos objetivos e a elaboração de indicadores que fundamentam a interpretação final”
(p. 125).
Esta fase é chamada de leitura “flutuante” por analogia com atitude do
psicanalista. Pouco a pouco, a leitura vai se tornando mais precisa, em
função de hipótese emergentes, da projeção de teorias adaptadas sobre
o material e da possível aplicação de técnicas utilizadas sobre
materiais análogos (BARDIN, 2011. p. 126).
2.3 – Procedimentos: análises de conteúdo
Com o intuito de conhecermos um pouco melhor o perfil dos participantes
desse estudo, antes de iniciarmos propriamente a entrevista, fizemos um
questionamento sócio demográfico a fim de entendermos quem fala e de onde fala
aquele sujeito pesquisado. Esse aquecimento prévio também serviu para o
estabelecimento da confiança entre entrevistado e entrevistador. É pertinente registrar
que os três professores participantes possuem curso superior realizado na Universidade
Federal de Alagoas – UFAL. Uma tem pós-graduação em Psicopedagogia e é professora
de atividade no Ensino Fundamental com alunos do 3º Ano. Outra possui duas
graduações em Letras e Pedagogia e leciona Língua Portuguesa no Ensino Fundamental
do 6º ao 9º Ano. O último, licenciado em História, leciona essa disciplina no Curso de
Magistério na rede estatal e na rede privada. Suas idades variam entre 40 e 58 anos.
Para explorar as informações sobre a profissionalização destes três educadores
um conjunto de dimensões foi definido. São elas: expectativa profissional, condições de
trabalho, disposição para o trabalho e entraves da prática docente (foco no absenteísmo).
A expectativa profissional foi abordada considerando a escolha da profissão.
Quando abordados sobre a escolha da profissão docente os três entrevistados indicaram,
de forma unânime, a falta de opção profissional. Alegam que as condições impostas
pela vida – casada com filho, origem pobre de família de semianalfabetos, estudante
carente de escola pública do interior de Alagoas – impuseram a escolha para o
51
magistério/Pedagogia. Tal área de conhecimento, segundo os entrevistados, tem
critérios para a seleção de estudantes com menor exigência, principalmente em
disciplinas das áreas Exatas e Biológicas.
Outro dado significativo é a disponibilidade de horário para o trabalho, pois o
professor pode trabalhar somente meio período do dia, o que possibilita conciliar as
atividades domésticas/maternais com atividades profissionais.
Um ponto que os diferencia é o percurso profissional. Alguns entram na
profissão acreditando nela e, com a passagem do tempo, se decepcionam – No início
gostava do que fazia (...) qualquer problema chamava os pais e estavam lá presentes;
não tinha essas ausências (...). Outros dizem o contrário, ou seja, entram na profissão
sem opção, porém se apaixonam durante o percurso – com o exercício da profissão, vem
a paixão.
Ainda sobre a expectativa os entrevistados puderam falar sobre o que
representa o trabalho docente para eles. As respostas de dois entrevistados têm
conteúdos quase correlatos. Relatam sobre a paixão, a gratificação do trabalho e a
satisfação pessoal de ser professor. Relatam também que estão contribuindo para algo
grande, maior do que “você”. Apesar dos pontos positivos relatam aspectos que os
desagrada:
Infelizmente não é uma satisfação financeira. Independente da paixão
da sensação de estar contribuindo para algo maior, eu tenho família.
Minha paixão não alimenta minha família (...) então é um dilema,
algo que é apaixonante e ao mesmo tempo todos trabalham para lhe
desestimular;
Trabalho de professor não é uma profissão fácil; é uma profissão
árida. Não é fácil.
A terceira entrevistada descreve uma representação muito negativa sobre o
trabalho docente:
Para mim o que é ser professor era um prazer, hoje não é mais. Ser
professor hoje me deixa muito estressada e angustiada. (...) hoje,
infelizmente, o resultado que a gente tem não é muito bom. Então isso
faz despertar na gente uma angústia muito grande porque hoje em dia
eu estou com vários problemas de saúde, principalmente no meu
ombro, pois sou professora de Língua Portuguesa e preciso
escrever bastante.
52
Revela ainda, uma visão negativa sobre os discentes, salientado que hoje existe
uma falta de interesse muito grande por parte dos mesmos:
(...) não sei o que acontece, pois eles não têm o interesse; a gente faz
tudo para ter uma aula dinâmica, ter uma aula diferente, mas os
alunos não querem se envolver. Eles acham que tudo é fácil e que eles
vão conseguir as coisas facilmente. Esse desinteresse é a minha
dificuldade.
Sobre as condições de trabalho, que enfoca o clima institucional na educação e
possíveis mudanças significativas, além dos desgastes na prática docente, as respostas
foram ora correlatas, ora divergentes. Um dos entrevistados, quando abordado sobre o
clima institucional, revelou - A cada quatro anos muda a direção e ai depende da
escola e hoje eu entendo que todo o contexto da escola, todo o funcionamento depende
muito da administração; (...) você quer fazer um projeto e não pode porque vai
atrapalhar aquele dia. Outro entrevistado, de forma categórica, menciona - Uma
verdadeira hipocrisia, uma hipocrisia deslavada. Todo mundo diz que sabe da
importância que tem a educação, mas quase ninguém dá a valorização devida.
Observamos similitude nas respostas com uma crítica negativa.
Sobre as mudanças significativas na educação, há certo consenso dos
entrevistados – Olhe, desde quando eu comecei, há 27 anos, mudou bastante; houve
várias mudanças. Temos formação continuada; não é tudo mais é algo bom. Estou
percebendo o investimento em alguma coisa do MEC. Capacitação também, inclusive a
gente tá vivenciando agora uma capacitação. Tenho visto alguns investimentos na
educação. Sim, percebi mudanças sim. Seria hipocrisia da minha parte dizer que não
houve mudança. Até porque não é apenas a educação, o mundo muda, o mundo é
dinâmico. Como poderia o mundo viver constantemente mudando e a educação não
mudar? Mas houve mudança sim, felizmente para melhor. As assertivas reveladas
denotam que ocorreram mudanças positivas.
Em relação ao que desgasta ou incomoda o professor na prática docente, há
muita conformidade nas respostas – Olha, é a falta de tempo para fazer nossos
planejamentos, nossas aulas; deveria reduzir a carga horária como prevê lei aprovada
em 2008. O não cumprimento da lei que reduz a carga horária de aula para a execução
de outras atividades pedagógicas é um fator que incomoda o professor, ou seja, o direito
53
garantindo por lei não é aplicado na prática. Outro docente fala - A falta de apoio dos
pais desgasta muito porque a criança não tem assim um respaldo em casa, muitas
crianças não têm. Isso desgasta muito. Aqui observamos que o professor sente-se
incomodado e desgastado com a ausência da família na formação dos filhos, ficando
tudo a cargo da escola. Declara outro professor, que se sente - subestimado, se sente
lesado e menosprezado, surgindo daí um sentimento negativo quanto a sua imagem no
trabalho pedagógico.
Quanto à disposição do professor para o trabalho, as perguntas quatro e sete se
aproximam e referem-se ao comparecimento ao trabalho sem estar em condições
(físicas, psíquicas) e se já teve algum problema de saúde por causa de seu trabalho. Em
relação a trabalhar adoentado, os professores entrevistados revelaram - “Muitas vezes,
muitas vezes. Não vou dizer quase todos os dias, mas, com muita frequência e não
apenas eu. Eu chego a circunstâncias inadequadas, encontro colegas também em
situação igual; - (...) já vim trabalhar doente, mas vim. - hoje mesmo eu venho
trabalhar doente, sinto muitas dores físicas, mas venho trabalhar. Fica evidente ser
muito comum que, mesmo acometido de algum mal, o professor comparece à escola
para cumprir suas funções.
A outra indagação dessa dimensão – disposição para o trabalho – versa sobre o
problema de saúde por causa do trabalho e como a escola conduziu o problema. Os três
entrevistados foram unânimes, revelando que já contraíram doença em função do
trabalho, inclusive estando adoecidos no momento da entrevista:
Esse problema mesmo do meu ombro é desgaste do trabalho. É
doença ocasionada pelo meu trabalho, pela minha atividade
profissional. - Eu estou com dois nódulos nas cordas vocais e ainda
não procurei o médico para tratamento. Já foi diagnosticado, mas,
ainda não fui procurar o médico por falta de tempo. - Eu estou nesse
momento com problemas de saúde por causa do trabalho. Pelo uso
excessivo da voz, desenvolvi um calo nas pregas vocais e fui obrigado
a me afastar para fazer uma cirurgia.
Como a escola conduziu o problema, só um entrevistado manifestou-se
claramente: - (...) conduziu dentro do que mandam as normas e as leis. Aquilo que eu te
disse quando eu chego aqui para obter um afastamento ou uma mudança de função é
porque eu já passei por uma avaliação médica (...); De posse desse atestado médico,
dessa solicitação eu vou à junta médica (...) Então a escola apenas recebe uma
54
determinação da junta médica. A escola não tem que me avaliar nem me julgar, que
proceder e apenas isso. E a escola procedeu segundo manda a lei, segundo manda a
regra. Houve uma solicitação de que eu tivesse mudança de função e a escola
prontamente atendeu e fez isso. (...) no momento eu estou trabalhando na coordenação.
Isso é assim, sobretudo na rede estatal.
Passemos agora a abordar a relação entre o absenteísmo e os entraves da prática
docente. De um modo geral, respondendo se já faltou ao trabalho e como a escola
conduziu a situação, os três entrevistados manifestaram-se afirmativamente com
respeito a faltas - (...) no meu histórico todas as faltas estão com atestado médico e
informaram que o gestores, via de regra, demonstram compreensão e mesmo porque na
escola pública, diretores e coordenadores são também professores. Um entrevistado, no
entanto, revelou que já presenciou em outra escola atitude diferente do gestor que,
diante da falta por estresse, o professor foi tratado com desdém e piadas.
Sobre o que significa o absenteísmo, de acordo com Esteve (1999a) é um meio
que o professor usa para fugir das tensões sobrepostas em sua atividade laboral.
Perguntado aos professores se sabiam o que significa o absenteísmo, dois responderam
positivamente; o outro declarou - Não. Por isso que no começo da entrevista eu lhe
perguntei, porque para mim é uma palavra nova e ai você me explicando terminei
entendendo. Antes eu não sabia e a partir de hoje enriqueceu meu vocabulário e os
meus conhecimentos.
No tocante às causas do absenteísmo, as respostas foram muitas, sendo a maioria
correlata. Ei-las:

Motivação; é que não tem motivação. Eu trabalho em duas escolas e vejo o
pessoal todo irritado, tudo trabalhando assim “a pulso”, entendeu? Sem
prazer, por conta de tudo que eu acabei de narrar na entrevista.

Às vezes você é muito desestimulada. Depois vem a saúde do professor. Eu
acho que o motivo de o professor faltar é a própria saúde dele. Os problemas
de ordem pessoal também fazem as pessoas faltarem.

(...) o uso excessivo da voz, não só da voz. A necessidade que o professor tem
de trabalhar em várias instituições. (...) trabalhar os três horários. É o meu
caso; (...) você trabalha o dia todo, mas, quando chega ao final do dia, você
está cansado, você vai pra casa, tomar um banho, jantar e dormir com sua
família. O professor não termina o dia de trabalho; cansado, ele vai para casa,
tomar um banho e voltar para trabalhar de novo. Isso é uma das coisas que
adoecem o professor. E aí não é apenas a doença – a doença física,
psicológica, mental também; é a sensação de impotência: por mais que você
55
faça, você não pode desfrutar do convívio familiar. (...) sábado e domingo é
para você elaborar provas, preencher caderneta e corrigir prova. Então é uma
profissão que o trabalho não termina no trabalho. O trabalho continua em
casa. Outro motivo é a falta de valorização.
Vemos que dentre as causas do absenteísmo foram citadas a desmotivação, o
adoecimento, a falta de incentivo, a desvalorização, a baixa remuneração, a jornada
excessiva – o trabalho é levado para casa, falta de tempo para estudar e se especializar.
Convém citar também a deficiente estrutura física e dos equipamentos escolares.
Na abordagem sobre o que tem sido feito para prevenir o absenteísmo, houve
respostas assim: - Ah, isso aí eu não sei, não sei explicar. Se estiver havendo algum
trabalho desse tipo não é do meu conhecimento. - Agora você me pegou. Essas
respostas demonstram falta de conhecimento sobre esse tema tão importante que aponta
para a correção de distorções na atividade escolar.
Demonstrando estar mais atualizado, outro entrevistado respondeu fazendo
inúmeras perguntas e até com certa ironia. Ironiza - Orar. Rezar. Pedir misericórdia a
Deus. Pedir milagre. É o que se pode fazer. O que denota um tom de desespero,
desabafo e descrença na diminuição do absenteísmo através da ação humana. Pergunta o que o professor pode fazer para não adoecer? Parar de dar aula? Diminuir sua carga
horária de trabalho? E completa que isso inviabiliza sua sobrevivência. Resumindo,
percebemos que pouco ou nada tem sido feito no sentido da prevenção do absenteísmo
docente.
56
III - O ENTRELAÇAMENTO DA TEORIA COM O FAZER
DOCENTE
Dentre as manifestações do comportamento humano, a expressão verbal,
seus enunciados e suas mensagens, passam a ser vistos como indicadores
indispensáveis para a compreensão dos problemas ligados às práticas
educativas e a seus componentes psicossociais e, portanto, para o
desenvolvimento da própria Psicologia da Educação. (Franco, 2008).
Os teóricos que contribuíram na construção do presente capítulo, ajudando-nos
a iluminar as narrativas dos nossos interlocutores sociais e a nossa própria reflexão
sobre o material coletado, foram: Tardif (2012); Nóvoa (1999); Freire (1997); Delors
(2000); Tardif &Lessard (2011) Esteve (1999); Sacristán (1999). Nesse entendimento
teórico, identificamos claramente que as dificuldades levantadas e reveladas por nossos
entrevistados são pertinentes a pesquisas empreendidas por esses autores em níveis
nacionais e internacionais.
Na estruturação do quadro de especificação do roteiro das entrevistas, foram
fixados dois eixos. O primeiro, focalizando o perfil dos entrevistados, comporta as
informações sobre sexo, idade, formação e atuação profissional. O segundo, tratando da
profissionalização dos participantes, explora as dimensões que foram classificadas em
quatro categorias: expectativa profissional, condições de trabalho, disposição para o
trabalho e entraves da prática docente, com foco no absenteísmo. Dentro de cada
dimensão estão albergadas as perguntas pertinentes, isto é, que tem correlação de
sentido entre si. (Quadro 5, p 45).
Feitas as devidas considerações iniciais, apresentamos os resultados dos nossos
interlocutores, indicados por letras: PEF I para a professora de atividade do Ensino
Fundamental; PEF II, professora do Ensino Fundamental e PEM, professor do Ensino
Médio, para efeito de compreensão do leitor e de proteção aos professores entrevistados.
A seguir vamos descrever e analisar cada categoria representativa das falas dos nossos
interlocutores.
57
3.1 – Expectativa profissional
Essa categoria permite-nos analisar os condicionantes responsáveis pelas
escolhas que os professores fazem antes do inicio de suas carreiras, bem como o que
representa o trabalho docente para o professor. A falta de perspectiva, muitas vezes,
leva o sujeito, privado de muitas alternativas, a tomar decisões sobre seu futuro
profissional baseadas nas circunstâncias sociais que o determimam.
Há quase um consenso entre os entrevistados de que foi a falta de opção que os
fez escolher a profissão docente; e isto está representado nos discursos:
(...) meus pais não tinham condições financeiras de pagar nenhuma
faculdade particular e nem de me bancar aqui na capital, a opção que
eu encontrei foi fazer Pedagógico; Como não tinha outra
oportunidade e também era uma coisa que eu gostava, aí ingressei
nessa profissão (PEF II).
Pra mim era mais viável escolher essa profissão porque eu já era
casada já tinha filhos com 07 anos (...) (PEFI).
Na verdade não fui eu quem escolheu a profissão, foi a profissão que
me escolheu. Pra ser bem honesto e fora de hipocrisia, eu não tinha
muita opção. Eu escolhi ser professor por falta de opção; estudante
carente, de escola pública, do interior de Alagoas, de família
semianalfabeta, que outra opção teria? (PEM).
Preliminarmente, pode-se verificar nas falas dos professores que a escolha pela
docência se deu porque praticamente não havia opção. Dois entrevistados revelaram que
a escolha veio também em forma de identificação. Esse quadro é reforçado quando, no
decorrer das respostas, há afirmações de dois entrevistados que a região interiorana
onde residiam não dispunha de outro curso profissionalizante além do magistério. Um
dos entrevistados, também de região do interior, relata que na sua cidade, além do
magistério, havia escola de Contabilidade, ambos da rede pública. Havia também
faculdade particular que oferecia licenciatura curta. Relata também que cursou
Contabilidade e, aos dezessete anos arrumou emprego que possibilitou custear seu
ingresso na licenciatura curta em Letras e aos vinte de dois anos prestou concurso para
professor estadual, cargo que ocupa até o presente momento, perfazendo atualmente
vinte e sete anos de serviço.
58
Já na fala do segundo entrevistado, vê-se que ele não escolheu a profissão de
professor; foi escolhido por ela. E que por essa razão a qualidade do ensino público
resulta prejudicada. Narra ainda que se apaixonou pela profissão depois de algum
tempo, o que é ruim, pois em qualquer relação à paixão deve vir antes.
Analisando atentamente as falas dos nossos interlocutores identificamos que
suas escolhas tiveram um ou mais motivos para acontecer: ou a região onde os
entrevistados residiam não oferecia nenhuma alternativa profissionalizante que
conduzisse a um posto de trabalho; ou porque se sentiram atraídos pela profissão
docente.
A falta de alternativa é muito comum em cidade pequena, sobretudo de um
estado pobre como Alagoas. Claro que não é uma exclusividade de estado pobre.
Observamos que, mesmo nos estados de economia mais sólida, a escolha da profissão é
um verdadeiro dilema, posto que o desenvolvimento se concentra na capital e sua área
metropolitana.
A maioria das outras regiões vive uma situação em que o poder público é o
mantenedor da educação, da saúde e de outras necessidades humanas e ainda o grande
empregador. Neste cenário, fora da região metropolitana, as dificuldades para a escolha
da profissão são comuns em quase todos os estados brasileiros. Esse quadro de
adversidade nas regiões menos favorecidas decorre da miopia dos administradores
públicos que descumprem um postulado da Constituição Federal (1988) que, em seu
artigo 3º, inciso III, prevê que um dos objetivos fundamentais da República Federativa
de Brasil é: “erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e
regionais”. Ou eles não sabem ler ou ignoram a constituição – a lei mais importante do
país - que deve ser seguida e cumprida, pois afinal, o governante não faz o que quer, faz
somente o que dizem as leis.
Sobre o que representa o trabalho docente para os entrevistados, numa primeira
passagem, podemos perceber nas narrativas que ele é visto como uma transmissão de
conhecimentos para o aluno. A docência representa muita coisa, a começar pela paixão
e satisfação pessoal. Representa também uma atividade muito gratificante apesar de
árdua. O professor se sente realizado e gratificado quando percebe os resultados do
ensino e da aprendizagem, principalmente na evolução do aluno nos primeiros anos
quando começa a ler, escrever e contar.
59
Para mim é gratificante o trabalho do professor, embora não seja
assim uma profissão fácil; é uma profissão árida. Não é fácil, mas é
gratificante quando você vê resultados. (PEFI)
É uma satisfação profissional, é uma sensação de que está
contribuindo para algo grande, maior do que você; infelizmente não é
uma satisfação financeira. (PEM)
Para mim o que é ser professor era um prazer, hoje não é mais. Ser
professor hoje me deixa muito estressada e angustiada. Por quê?
Porque eu gosto de ter retorno e ver o reconhecimento pelo meu
trabalho; ver por mim mesma se realmente eu alcancei aquele
objetivo; hoje, infelizmente, o resultado que a gente tem não é muito
bom. (PEFII)
Infelizmente esses bons resultados nem sempre são alcançados por boa parte
do alunado, o que golpeia a satisfação e o prazer de ensinar, deixando o docente
estressado e angustiado. Todo profissional almeja bons frutos do seu trabalho.
Por trabalhar com o coletivo de alunos, o professor assume uma grande
responsabilidade. O resultado insatisfatório que atinge muitos decorre de duas questões
fundamentais: a falta de comprometimento do polo gestor e a mudança de
comportamento dos alunos.
A questão do gestor, numa estreita exemplificação, pode ser caracterizada pela
falta de professores, levando à contratação de monitores em larga escala na rede estatal
do Ensino Básico em Maceió.
Outro fator de insatisfação é a dificuldade de manter a disciplina individual e
coletiva. Os casos de droga e violência são recorrentes e crescentes e colocam toda a
comunidade escolar em constante clima de medo e preocupação. A mídia tem mostrado
esses fatos de forma alarmista, aumentando o nível de estresse e de insegurança e
fazendo crescer o insucesso do rendimento escolar.
Pelo que foi acima citado, vê-se que a profissão docente tem gosto e desgosto,
prazer e desprazer, esperança e desesperança. Por se tratar de uma atividade que
envolve um coletivo complexo alunos, gestores, governantes, comunidade e família – a
profissão docente acaba por enfrentar conflitos e tensões de toda ordem, conforme
ilustra Sacristán (1999, p. 71): “a profissão docente é socialmente partilhada, o que
explica a sua dimensão conflituosa numa sociedade complexa na qual os significados
divergem entre grupos sociais, econômicos e culturais”.
60
Na vida existem diversos cenários onde as pessoas interagem no desempenho
de seus papéis. Cada cenário tem sua dinâmica própria. Na escola, temos um ambiente
difuso, efervescente e “transbordante” e nele não há apenas ensino e aprendizagem;
muitos dos projetos criados pelos diversos grupos sociais são levados para a escola,
onde são desenvolvidos e seus resultados vão impactar a sociedade como um todo. Por
isso a escola é complexa e está sempre em movimento. Aí entra o ator principal, o
professor, que interfere em todos os atos. É por isso que a docência encerra múltiplos
conflitos e tantos “dilemas”. (NÓVOA, 2007).
3.2 Condições de trabalho
Nesse ponto do trabalho, abordaremos o clima institucional na educação: se
houve mudança significativa recentemente e o que mais desgasta ou incomoda na
prática docente.
Avaliando o clima institucional na educação, os entrevistados expuseram várias
situações desfavoráveis e negativas, num tom de desabafo e queixas, conforme o
contido a seguir:
A cada quatro anos muda a direção e ai depende da escola e hoje eu
entendo que todo o contexto da escola, todo o funcionamento depende
muito da administração. Porque às vezes, por exemplo, você quer
fazer um projeto e não pode porque vai atrapalhar aquele dia; quer
trabalhar uma coisa diferente e se não tiver o apoio da escola, da
coordenação, da direção você não desenvolve um bom trabalho.
Então isso é muito importante que tenha essa visão ampla, que eles
ajudem, pois escola não é só sala de aula. Escola também é fora,
educação também é fora e se aprende também fora, não é somente
ali: quadro, giz e livro. (PEF II)
É difícil. O professor é muito desvalorizado; há uma desvalorização
total do professor, o achatamento salarial também é muito difícil. As
condições de trabalho também. Não é fácil ser professora. (PEF I)
Primeiro, há a alegação de que todo bom funcionamento da escola depende
muito da administração. Nisso não há o que discutir ou discordar. De fato, o bom
desenvolvimento de um empreendimento, seja público, seja privado, tem que se basear
numa administração sólida, preparada, motivada e que tenha visão de conjunto para
61
saber de tudo que ocorre e para fazer os ajustes imprescindíveis. Oposto a isso, diante
de dirigentes inadequados, seria como se tivéssemos um corpo sem comando, cuja
atuação resultaria em fracasso.
Em outra alegação, vemos uma crítica na afirmação de que é preciso ter uma
visão ampla, pois a educação não é só na sala de aula, mas também fora dela. A
educação também é fora e se aprende também fora, não é somente ali: quadro, giz e
livro. Isto significa que a educação abrange um ambiente maior e deve acontecer nas
ruas, nas comunidades, enfim, em qualquer ambiente. Ela é universal.
Há também uma assertiva queixosa e lamentosa: É difícil. O professor é muito
desvalorizado; o achatamento salarial também é muito difícil. As condições de trabalho
também. Não é fácil ser professora. Tudo verdade.
Só quem exerce a atividade docente pode avaliar as dificuldades e decepções
que vive um professor. E pensar que ele, junto com a família, é responsável pela
formação das pessoas e que, mesmo em condições adversas de trabalho, consegue
desenvolver seus deveres com maestria e competência, é imperioso reconhecer a
importância desse profissional indispensável à sociedade.
Ao descreverem as mudanças significativas na educação nos últimos anos, os
entrevistados destacam que houve várias, porém nem todas vingaram. Algumas surtiram
um bom resultado; outras, nem tanto. Houve também críticas em relação às classes
gestora e governamental. Vejamos alguns trechos:
Olhe, desde quando eu comecei, há vinte sete anos, mudou bastante;
houve várias mudanças. Temos formação continuada; não é tudo, mas
é algo bom. Mas às vezes também chega informação na escola e não é
repassada, para o professor não deixar a sala de aula (...) (PEFII)
Estou percebendo o investimento em alguma coisa do MEC.
Capacitação também, inclusive a gente tá vivenciando agora uma
capacitação. Tenho visto alguns investimentos na educação. Tem
capacitação sobre leitura, livros que o MEC está mandando, o apoio
da Sala de Leitura que está tendo. Tem capacitação também de
Matemática. Agora a educação precisava ser vista com mais carinho,
inclusive com mais verba para melhorar o salário do professor.
(PEFI)
Todo mundo diz que sabe e todo mundo sabe da importância que tem
a educação, mas, quase ninguém dá a valorização devida. O governo,
hipocritamente diz da importância que tem a educação; o governo em
todas as esferas: federal, estadual e municipal; mas ninguém investe
nela e não há valorização por parte do governo. (PEM)
62
Apesar de perceberem que tais mudanças foram aplicadas, alegam que, de
maneira geral, não conseguiram produzir um efeito significativo. Conforme relato de
uma entrevistada, alguma mudança se materializou por meio da formação continuada,
que é uma coisa boa, mas não é tudo.
Às vezes, as oportunidades de capacitação não são divulgadas para os
docentes, ora porque há falhas de comunicação na cadeia gestora, ora porque não há
interesse que o docente se afaste da sala de aula para não agravar a já tão caótica falta de
professores. Nesse sentido, Delors (2000) afirma que a formação permanente e
continuada é indispensável na atualidade, e que seja ao logo da vida possibilitando
desenvolvimento harmonioso e contínuo da pessoa.
Para (PEM) as mudanças foram tão sutis que quase não se percebe o seu
resultado. Na realidade, prossegue o entrevistado afirmando que há uma verdadeira
hipocrisia, quando relata: O governo, hipocritamente diz da importância que tem a
educação; o governo em todas as esferas: federal, estadual e municipal; mas ninguém
investe nela e não há valorização por parte do governo,
Todo país desenvolvido chegou onde se encontra pela valorização da educação.
Não há outro caminho. Para ficar apenas em dois exemplos podemos citar a Finlândia e
a Coreia do Sul. O Brasil, sem dúvida nenhuma, não segue esse modelo, deixando em
plano secundário o sistema educacional.
Cabe afirmar que, na esteira das mudanças educacionais, é justo citar o
ocorrido na segunda metade da década de 1990 trazido por um dos entrevistados, com o
surgimento do FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorização do Magistério, criado pela Emenda Constitucional Nº.
14/96. Percebendo que estados e municípios não aplicavam na educação os percentuais
constitucionais da receita arrecada, o Governo Federal criou o FUNDEF.
Este Fundo estabeleceu, sob fiscalização federal, a garantia de que estados e
municípios cumprissem os gastos com o Ensino Fundamental previsto pela
Constituição. Em 2006, pela Emenda Constitucional Nº. 53, em substituição ao
FUNDEF, foi criado o FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – que abrange desde a
Pré-Escola até o Ensino Médio. Além da garantia de aplicação dos recursos, esses
fundos (FUNDEF e FUNDEB) também têm a finalidade de aumentar o número de
alunos matriculados. De fato, o número de alunos aumentou em decorrência da regra
63
legal de que município e estado recebem os recursos proporcionalmente ao número de
alunos matriculados.
O crescimento do número de alunos matriculados é um grande avanço.
Entretanto, outros entraves em nada foram resolvidos. A valorização do magistério,
prevista na Constituição e no FUNDEB, não aconteceu. Prova disso é a remuneração
precária e a carga horária que desconsidera as atividades extraclasses. Esse cenário tem
agravado a falta crônica de professores. Quando virá a tão sonhada valorização real do
magistério? A esperança é o FUNDEB II que corrija as falhas atuais, sobretudo em
relação à valorização e remuneração dos professores para que os resultados venham
confirmar um melhor aprendizado para alunos.
Respondendo sobre o que mais desgasta ou incomoda na prática docente, os
interlocutores elencaram a falta de tempo para as tarefas extraclasse, o descaso com que
os gestores tratam a educação, baixo salário, pais ausentes e falta de material didático,
na conformidade do abaixo ilustrado.
Olha, é a falta de tempo para fazer nossos planejamentos, nossas
aulas; o professor tem muito trabalho que leva para casa. Ele não só
trabalha aqui na escola. A gente tem prova e trabalho para corrigir;
imagine sessenta horas de Língua Portuguesa, corrigir redação por
redação, ver trabalho por trabalho, ver interpretação de texto.
(PEFII)
Tem um monte de coisa que me incomoda, mas, com certeza o que
mais me incomoda é a falta de seriedade, a falta de compromisso com
que as autoridades tratam a educação. Então esse desinteresse, esse
descaso, esse cinismo, essa hipocrisia com que os gestores tratam a
educação é o que mais me incomoda. Eu preciso estar bem
remunerado para me tornar um profissional melhor. São ridículos o
pensamento e a fala desses governantes, cínicos e
irresponsáveis.(PEM)
A falta de apoio dos pais desgasta muito porque a criança não tem
assim um respaldo em casa, muitas crianças não têm. Isso desgasta
muito. Os alunos que faltam muito também desgastam muito. Eu tenho
um aluno que está com 57 faltas; eu já falei com a mãe, já comuniquei
à direção, a direção já comunicou à mãe para vir aqui, isso é um
desgaste. Às vezes a falta de material didático que não está ao nosso
alcance. Outro desgaste é a falta de horário para estudar e se
preparar. (PEFI)
64
Percebemos que as situações mais incômodas e desgastantes na atividade do
professor estão representadas pelas falta de tempo para cumprir todas as tarefas próprias
das suas labutas diárias. É preciso entender que esta profissão exige um trabalho antes
do trabalho, isto é, o professor não pode chegar à escola sem ter preparado e até treinado
o que vai desenvolver naquele dia.
Nesse sentido, Barbosa (2011, p. 162) afirma que “[...] o tempo dedicado pelos
professores para a realização dessas atividades varia bastante e, por isso, não se pode
aferir exatamente quantas horas de trabalho efetivo (além das horas de ensino)
compõem a jornada docente”.
É preciso entender também que o aluno enxerga no professor uma figura de um
sábio com características paternais. Já pensou um professor vacilar diante de seus
alunos?
Outro ponto frisado foi o descompromisso dos gestores que sempre declaram
ser a educação algo da maior importância e que, no real, nunca tem verba suficiente
para um ensino de qualidade. Isto está patente na baixa remuneração e na falta de
material didático. A reclamação sobre a baixa remuneração está presente em muitas
respostas dos entrevistados, o que demonstra que esse assunto é altamente relevante.
Pais ausentes constituem outra queixa revelada nas narrativas. Esse assunto
remete para uma situação preocupante na atualidade. Isso decorre, sobretudo, da
desestruturação da família. Esteve (1999b), estudando as mudanças sociais, destaca:
Hoje em dia, muitos professores são obrigados a repensar a sua atitude
em relação à presença nas aulas de alunos que sofreram processo de
socialização díspares e claramente divergente. Por outro lado, os
professores têm de assumir tarefas educativas básicas para compensar
as carências do meio social de origem dos alunos, o que configura
uma importante diversificação das funções docentes (ESTEVE,
1999b, p. 102).
O aluno para ser bem formado, precisa do apoio da escola e dos pais, sob pena
de ter uma formação incompleta e sem suporte de sustentação. Será uma pessoa
vulnerável e insegura, de futuro incerto.
65
3.3 – Disposição para o trabalho
Aqui nessa categoria trataremos do comparecimento ao trabalho sem plenas
condições, problema de saúde por causa do trabalho e como a escola conduziu a
situação. Todos os entrevistados mencionaram já terem trabalhado sem condições
plenas de saúde. Reconhecem que não apenas eles já trabalharam, mas que outros
colegas professores também o fazem. Trabalham com algum incômodo que de alguma
forma dificulta o desempenho profissional. Vejamos alguns relatos.
Tem dia que a gente vem com um problema para a escola, mas
trabalha normalmente; isso acontece porque eu costumo resolver
comigo mesmo. Meus problemas particulares no trabalho eu tento
afastar; hoje mesmo eu venho trabalhar doente. O que me motivou a
trabalhar assim foi a minha determinação de honrar os meus
compromissos com a educação e com meus alunos. (PEFII)
Muitas vezes, muitas vezes. Eu chego com circunstâncias
inadequadas, encontro colegas também em situação igual; nós
adoecemos fisicamente, nós adoecemos psicologicamente, nós
adoecemos emocionalmente e consequentemente adoecem junto
conosco nosso trabalho, os nossos alunos, a nossa família, nossos
colegas de trabalho. Se eu tivesse como me recuperar completamente
para, consequentemente, produzir mais e melhor, é obvio que eu não
viria. (PEM)
Já. O que me motivou foi meu aluno, o aluno que vem de longe, que
muitas vezes vem de outro bairro e o compromisso; independente de
salário o meu compromisso com a educação, porque não é fácil uma
criança vir de outro bairro, chegar aqui e o professor não está. Então
já vim trabalhar doente, mas, vim. (PEFI)
Na realidade de um depoente o adoecimento não é apenas físico. Esclarece que
a doença do professor é também psicológica, emocional e diante desses adoecimentos, a
família, o trabalho, os alunos e colegas padecem juntos. Percebemos na fala emoção e
sofrimento. Emoção pela paixão manifestada após alguns anos de profissão e
sofrimento pela limitação do seu importante instrumento de trabalho – sua voz.
Discorrendo sobre os fundamentos do ensino Tardif (2012) destaca que eles
são, ao mesmo tempo, existenciais (pensa com a cabeça e com a vida), pragmáticos
(ligados ao trabalho e à pessoa do trabalhador) e sociais (família, escola, universidade,
etc.).
66
Um entrevistado expõe que a decisão de comparecer ao trabalho com certo
sacrifício teve como motivação a determinação de honrar seu compromisso com a
educação e com seu aluno. Complementar a essa ideia ressalta Altoé (2010b, p. 3) “que
a relação dos professores com os alunos e com a profissão implica uma relação afetiva”.
Outro complementa dizendo que, apesar do baixo salário, comparece sem condições em
respeito ao aluno que vem de longe, de bairro distante.
Vale salientar que, mesmo sem plenas condições físicas e emocionais, os
professores comparecem pela importância que atribuem à educação, pelo compromisso
para com a escola e principalmente pelo respeito que merece e precisa o aluno.
Vejamos agora o problema de saúde por causa do trabalho e como a escola
conduziu a situação. Todos os entrevistados responderam que já foram acometidos por
doença relacionada à atividade docente. Naquele momento, alguns viviam as seguintes
situações: um com tendinite, fibrose e bursite; e os outros com problemas nas cordas
vocais, sendo que um já havia feito cirurgia e o outro estaria aguardando oportunidade
de ir ao especialista, embora a escola não tenha sido informada. É notória a relação
entre esses adoecimentos e o exercício da docência, conforme revelam os entrevistados.
Esse problema mesmo do meu ombro é desgaste do trabalho. Veja
como escola conduziu o problema. Eu mesma não era para estar em
sala de aula, mas, eu estou aqui. Eu não posso dizer que elas (as
gestoras) estão me forçando; não, eu aceitei, não posso dizer que fui
forçada, eu aceitei. O apoio que elas dão é tirar xérox para eu não
ficar escrevendo muito no quadro; só isso mesmo porque a gente não
tem muitos recursos didáticos; (PEFII)
Eu estou nesse momento com problemas de saúde por causa do
trabalho. Pelo uso excessivo da voz, desenvolvi um calo nas pregas
vocais e fui obrigado a me afastar para fazer uma cirurgia. Fiz a
cirurgia, mas o tempo de afastamento de sala de aula não foi o
suficiente para minha recuperação. Então eu voltei pior do que
estava. Consequentemente hoje eu estou na coordenação porque não
tenho condições de estar na sala de aula. Vejamos como a escola
conduziu o caso. A junta médica me avalia e avaliando que realmente
eu preciso me afastar da sala de aula, ela concede. E a escola
procedeu segundo manda a lei, segundo manda a regra. (PEM)
Eu estou com dois nódulos nas cordas vocais e ainda não procurei o
médico para tratamento. Já foi diagnosticado, mas, ainda não fui
procurar o médico por falta de tempo. Fiz um ultrassom e
diagnosticou dois nódulos. Já faz mais de dois meses que foi
diagnosticado, em um exame de rotina. Eu ainda nem comuniquei à
escola. (PEFI)
67
O último entrevistado noticia que tem problemas nas cordas vocais e que foram
diagnosticados dois nódulos em exame de rotina. Não deu seguimento ao tratamento por
falta de tempo. Ainda não comunicou o fato à escola.
Das narrativas dos entrevistados, podemos observar: 1) que é comum o
adoecimento do professor; 2) que o grande instrumento de trabalho – a voz – tem uma
afetação muito grande, dado que é impossível ministrar uma aula sem usá-la; 3) é
comum o professor trabalhar com algum tipo de incômodo decorrente de doenças
laborais.
3.4 – Entraves da prática docente
A categoria em tela engloba vários questionamentos: (a) se já faltou ao trabalho
alguma vez; como se justificou junto à escola; e qual foi a reação dos responsáveis
diretos pela escola; (b) o que significado e as causa do absenteísmo; (c) o que tem sido
feito para prevenir o absenteísmo.
Quanto aos tópicos da letra (a), todos responderam que já tiveram que faltar
seja por doença, seja por outros motivos. No caso de doença a justificativa carece de
atestado médico.
Nos outros casos é necessário avisar com antecedência, mas nem sempre os
gestores aceitam de bom grado, havendo casos em que o professor é tratado com
desdém. Vejamos o que aparece nos relatos dos entrevistados.
Geralmente no meu histórico todas as faltas estão com atestado
médico. Olhe, aqui mesmo nessa escola, eu nunca fui maltratada por
elas, entendeu? Porque acontece muito, já presenciei, não aqui na
escola, mas em outras escolas, pessoas com problemas de estresse,
que estão afastadas por problemas psicológicos e são tratadas de uma
maneira diferente, às vezes com desdém, às vezes com piadas; isso
tudo é muito difícil. Eu já presenciei. Comigo graças a Deus até aqui
eu tive a sorte de trabalhar com pessoas compreensivas. (PEFII)
Sim. Por diversos motivos. . Se foi por motivo de doença eu me
justifiquei por meio de atestado; se foi por problemas pessoais eu me
justifiquei relatando a situação pessoal; então a justificativa é de
acordo com a situação do momento. Nem todas as vezes que a gente
falta é por motivo de doença, Vejamos a reação da gestão da escola.
68
Bom, você está entrevistando um professor que é da rede pública e da
rede privada. Então, óbvio que eu tenho duas realidades distintas. Na
rede pública os meus diretores, os meus coordenadores são
professores também, não são empresários. Então, você tem um
convívio mais solidário na rede pública. Só que a relação na
instituição privada é totalmente diferente; você se sente ameaçado. E
infelizmente não existe nem na rede pública, nem na rede privada,
uma estrutura e um salário que possa absorver um professor em
determinada instituição a ponto de ele ter dedicação exclusiva. (PEM)
Já. Justifiquei com atestado médico. A reação da gestão escolar é a
seguinte: - você tem que falar que vai faltar e tem que trazer o
atestado; agora nunca tive nenhuma reação contrária da gestão.
(PEFI)
Na realidade de um entrevistado, trabalhando em dois contextos diferentes –
redes privada e pública – há a revelação de que depende do motivo da falta. Tratando-se
de doença recorre ao médico; caso a falta seja por outra motivação sua reação será
diferente.
Ele reconhece que na rede pública, diretores e coordenadores, por serem
professores também, têm uma melhor compreensão. Na rede privada, diz
categoricamente que já trabalhou várias vezes sem condições plenas, até porque, mesmo
justificando e seus diretores aceitando as justificativas, existe a ameaça velada de no
próximo ano não fazer mais parte do quadro e ficar desempregado. O comportamento
diferenciado desse docente nas redes de ensino revela um dilema que carece de uma
análise acurada, para saber se esse é ou não um hábito comprometedor.
A esse teor, afirma Delchiaro (2009, p.34), que “no serviço público podemos
afirmar que há uma ligação entre a estabilidade e o absenteísmo, sendo que a primeira
gera uma segurança ao funcionário que, ao faltar o trabalho, não teme pela perda de seu
emprego”.
Passemos a discorrer sobre a questão do significado e das causas do
absenteísmo docente.
A primeira entrevistada (PEFII), logo no início da entrevista, perguntou o que
significava absenteísmo. O termo foi explicado rapidamente pela pesquisadora, sem
entrar em muitos detalhes. Ao longo da entrevista, ela revela que desconhecia o termo.
Disse com muita humildade e simplicidade que, a partir daquele momento seu
69
vocabulário ficará enriquecido. Determinado entrevistado (PEM) informa que conhecia
o termo e o explicou como “o afastamento das suas funções regulares por conta de
algum problema na sua saúde, decorrente da sua atividade”. O último entrevistado
(PEFI) responde de uma forma dúbia, dado que afirma, perguntando: “É você se abster
de alguma coisa, não é isso?”.
As questões aqui enfocadas sobre o absenteísmo também têm sido preocupação
em outros países, a exemplo da Espanha conforme estudos de Esteve (1999a). No
Brasil, percebe-se que o tema tem sido pesquisado conforme estudo de Barbosa (2011),
Silva D. (2010), Altoé (2010a), Delchiaro (2009), Spineli (2009), Gesqui (2008), dentre
outros.
Apesar da simplicidade e obviedade da pergunta, foi importante incluí-la na
pesquisa, no sentido de situar melhor o significado do termo para os entrevistados.
Relativamente às causas do absenteísmo, os relatos apontam que desmotivação,
desestímulo, adoecimento, falta de tempo para desfrutar com a família, dentre outros,
são as principais causas do absenteísmo. Vejamos alguns desses relatos:
Motivação; é que não tem motivação. Eu trabalho em duas escolas e
vejo o pessoal todo irritado, tudo trabalhando assim “a pulso”,
entendeu? Sem prazer, por conta de tudo que eu acabei de narrar na
entrevista. A motivação do aluno, a motivação da família do aluno –
isso ajuda muito; dos colegas, dos diretores, dos coordenadores –
tudo isso é importante; com a escola trabalhando em conjunto, com o
mesmo objetivo, a escola vai para frente. (PEFII)
No caso especifico do professor: o uso excessivo da voz, não só da
voz. O professor tem que trabalhar os três horários. É o meu caso, eu
trabalho os três horários: manhã, tarde e noite e é obvio, como todo
profissional, essa é uma das grandes queixas; Então é uma profissão
que o trabalho não termina no trabalho. O trabalho continua em
casa. São alguns motivos. Outro motivo é a falta de valorização.
Quando eu falo na valorização não é só a financeira. Ela também. Eu
tenho colegas que estão se aposentando com o salário de R$ 1.800,00.
A minha coordenadora da escola ela é aposentada, mas é obrigada a
continuar trabalhando porque se for depender dessa aposentadoria
passa fome. (PEM)
Às vezes você é muito desestimulada. Depois vem a saúde do
professor. Eu acho que o motivo de o professor faltar é a própria
saúde dele. (PEFI)
70
Outro entrevistado destaca, inicialmente, a questão da falta de motivação. Isso
engloba quase todos na escola. Há muita irritação e falta de prazer no trabalho. Alunos e
suas famílias estão desmotivados e essa desmotivação atinge também a escola como um
todo. Mesmo gostando do que se que faz – lecionar — o trabalho é muito difícil e
desinteressante para alunos e professores. Esse cenário acaba provocando o
absenteísmo.
O segundo coloca várias causas para o absenteísmo. O uso excessivo da voz, a
necessidade de trabalhar em várias instituições e nos três horários (manhã, tarde e
noite). Como a carga horária é toda dedicada à sala de aula, não sobra tempo para o
preparo das próximas atividades, elaboração e correção de provas, análise de trabalhos.
Essa situação acaba tomando todo tempo fora da escola, seja à noite, seja sábado,
domingo e feriado. A docência “é uma profissão em que o trabalho não termina no
trabalho. O trabalho continua em casa”. Além do fator tempo ainda há o agravante da
falta de valorização, seja do ponto de vista financeiro – que impede o bem-estar familiar
- seja da falta de apoio dos gestores para possibilitar uma capacitação continuada.
Há ainda a falta de estrutura e de material didático: sala com acústica ruim e
mesmo com todo o avanço tecnológico atual, a sala de informática nem sempre
funciona.
O baixo salário, as múltiplas cobranças e a desvalorização funcional levam o
professor a assumir um comportamento de desestímulo. Essa atitude docente é discutida
por Spinele (2009), afirmando que:
[...] o absenteísmo apresenta-se como uma manifestação
comportamental individual, o contrário de uma greve, que envolve
vários sujeitos. Contudo, ele pode ter origem no descontentamento
com o trabalho, fruto de constantes e intensas cobranças, aliadas aos
baixos salários, podem estar gerando desestímulo para os professores.
Seria então outra demonstração coletiva de insatisfação, face aos
dados de faltas recorrentes entre muitos docentes? (SPINELI, 2009, p.
67).
Há professores com vinte horas semanais com salário de mil e cem reais (R$
1.100,00); aposentado com mil e oitocentos reais (R$ 1.800,00); a coordenadora dele
aposentou-se e continua trabalhando porque sua remuneração é insuficiente. Ao final,
alega: “Esse quadro nos adoece” e aí vem o absenteísmo.
71
Ao responder, um entrevistado anuncia de início, o fator desestímulo. Depois
vem a saúde do professor. “Os problemas de ordem pessoal também fazem as pessoas
faltarem”.
Outro fator importante é a desmotivação do aluno e da própria família que, nos
tempos atuais, não dispõe de tempo para acompanhar a formação do filho. Os
problemas de ordem particular, em consequência da conjuntura atual de falta de tempo
pelo excesso de atividades supérfluas e desnecessárias, são tão frequentes que acabam
por provocar doenças de difícil diagnóstico, inclusive nas crianças e seus familiares.
O relato de que “o trabalho do professor não termina no trabalho” significa
dizer que o tempo que seria para o descanso, o lazer e dedicação à família não existe
mais, provocando angústia, estresse e, finalmente, o adoecimento. Aliado a isso, ainda
existe o problema da desvalorização da profissão, cujos rendimentos são tão pequenos,
que o aposentado precisa, por necessidade, continuar trabalhando. Para Esteve (1999b):
Paralelamente à desvalorização salarial produziu-se uma
desvalorização social da profissão docente. Há vinte anos, o professor
do ensino primário era uma figura social relevante, sobretudo no meio
rural. Os professores do ensino secundário eram, amiúde, figuras
literárias e científicas pelas quais se pautava a vida cultural de muitas
cidades. Em qualquer dos casos, eram unanimemente respeitados e
socialmente considerados (ESTEVE, 1999b, p.105).
Destaca também Esteve (1999b) que no mundo contemporâneo o professor é
tão desvalorizado que é visto como um pobre diabo incapaz de arrumar uma ocupação
mais bem remunerada. Destaca ainda que, mesmo em países desenvolvidos como a
França e a Inglaterra, onde as oportunidades de emprego são maiores, já há sinais de
escassez e dificuldade de recrutar professores. Imagine a situação em países como
Brasil.
Ainda nessa categoria pesquisou-se o que tem sido feito para prevenir o
absenteísmo. Revelaram os entrevistados um total desconhecimento sobre o tema.
Apenas fizeram críticas de algumas ações governamentais. Vejamos alguns pontos de
suas narrativas.
Ah, isso aí eu não sei, não sei explicar; agora, o que eles – os gestores
– estão fazendo para prevenir, eu gostaria de saber; devolvo a
pergunta para você. Se estiver havendo algum trabalho desse tipo não
é do meu conhecimento. O conhecimento não chegou a mim. E hoje
fico observando esses Monitores que chegam ao Estado. A maioria é
72
jovem, ainda estudando na universidade; são estagiários que estão
sendo contratados; eles não têm a motivação que eu tinha quando
comecei. Eles já começam assim, sem gosto, sem motivação, sem
paixão, dizendo que vai procurar outra profissão e eu lhes digo: –
não desista... Eu fico pensando: se acabar a profissão do professor o
que vai ser no futuro? (PEFII)
Orar. Rezar. Pedir misericórdia a Deus. Pedir milagre. É o que se
pode fazer. Por que: o que o professor pode fazer para não adoecer?
Parar de dar aula? Diminuir sua carga horária de trabalho?
Tomemos como exemplo o estado de Alagoas. Temos um governador
que vai completar oito anos no poder. Ele contrata monitor, isso é
ilegal. Monitores que vêm aqui para escola nos pedir que os ensine a
trabalhar, porque não sabe preencher uma caderneta. Mas ele é
professor; não sabe como conduzir uma turma. Esse é o tipo de
profissional que nós temos em sala de aula hoje. Monitor
despreparado que substitui o professor porque o nosso governo não
faz concurso público. Por que os vestibulares de Medicina atraem os
melhores alunos das escolas particulares? Pela perspectiva, pelos
bons salários. A licenciatura vai atrair alunos iguais a mim, aluno de
escola pública, de família pobre, semianalfabeto que não tem
alternativa. Também não é salário que faz tudo, mas bom salário vai
atrair bons professores, bons profissionais, bons alunos também.
(PEM)
Observando os discursos destacados acima, fica realmente claro o
desconhecimento com relação ao que tem sido feito na prevenção do absenteísmo.
Chega a dizer um entrevistado “devolvo a pergunta para você”.
O que se nota, em verdade, são críticas a algumas ações do poder público,
trazendo a discussão sobre a contratação de monitores (professores temporários).
Quando falam desse assunto, anunciam que a maioria dos monitores é composta de
jovens universitários, sem motivação, sem gosto, sem paixão que chegam à escola
convictos de que vão procurar outra profissão.
Percebemos no relato do entrevistado (PEM) – repetindo fala em contexto
anterior - certa ironia e muito desconforto ao dizer que a saída para prevenir o
absenteísmo é: “Orar. Rezar. Pedir misericórdia a Deus. Pedir milagre”. Na sua
percepção, como o professor não tem alternativa de não adoecer nem de parar com sua
profissão e nem de reduzir sua carga horária, a solução é apelar para os poderes divinos.
Relata que o atual governador de Alagoas, ao assumir em 2007, anulou o aumento
salarial dos professores dado pelo governo anterior. E ainda, para suprir a carência de
professores, contratou monitores que: “vem aqui para a escola nos pedir que os ensine
a trabalhar, porque não sabem preencher uma caderneta”. O monitor não estudou
73
Didática, Prática de Ensino, Psicologia da Infância, Adolescência e da Educação,
Pedagogia e tantas outras disciplinas ligadas à formação do professor. Concluindo, diz
(PEM) que não há possibilidade de atrair as melhores cabeças da sociedade para a
docência com a remuneração praticada e arremata assim: “Também não é salário que
faz tudo, mas bom salário vai atrair bons professores, bons profissionais, bons alunos
também”.
Nas revelações de (PEFI) nota-se uma total falta de informação sobre o que
tem sido feito para prevenir o absenteísmo. Inicia dizendo: “Agora você me pegou”.
Depois envereda pela responsabilidade que o professor assumiu ao entrar nessa
profissão, enfatizando que, mesmo com salário achatado, tem que honrar o
compromisso com seu trabalho.
Nas assertivas apresentadas pelos entrevistados, grosso modo, não se viu
nenhum indicador específico referente ao que tem sido feito para prevenir o
absenteísmo. Isso leva a perguntar-se: faltam políticas públicas em geral e, em
particular, para a educação? É falta de discussão sobre o adoecimento e das dificuldades
enfrentadas pelo professor no quotidiano escolar?
Do exposto, vale destacar a substituição do professor ausente por um monitor.
Com que intenção ocorre essas contratações? Seria essa uma medida capaz de diminuir
o absenteísmo?
Considerando os limites dessa pesquisa e também a falta de dados a esse
respeito, podemos dizer que, muito provavelmente, a contratação de monitores está
associada à economia de recursos financeiros, sem qualquer reflexão e preocupação de
natureza didático-pedagógica. Quanto à descrença em relação às preocupações com a
saúde e bem estar do professor, parece mesmo que o poder público e empresários da
educação estão pouco empenhados.
A ideia de que o único recurso é o apelo à religiosidade, ainda que expressada
de forma irônica, é a demonstração de um abandono e descaso com os problemas
sociais inadmissíveis. Nessa linha de discussão, citamos Nóvoa (1999), quando afirma:
A crise da profissão docente arrasta-se há logos anos e não se
vislumbram perspectivas de superação em curto prazo. As
consequências da situação de mal-estar que atinge o professorado
estão à vista de todos: desmotivação pessoal e elevados índices de
absenteísmo e de abandono, insatisfação profissional traduzida numa
atitude de desinvestimento e de indisposição constante [...] recurso
74
sistemático a discursos-álibi de desculpabilização e ausência de uma
reflexão crítica sobre a ação profissional, etc. (NÓVOA, 1999, p. 22).
O absenteísmo é apenas uma das inúmeras mazelas vividas por todos aqueles
que trabalham na educação pública no Brasil. Se este problema fosse enfrentado e
resolvido, já seria um grande avanço e, com isso, nenhum aluno perderia aula pela
ausência do professor. Só que para isso seria necessário que toda escola tivesse uma
reserva suficiente de docentes substitutos. Mas os problemas da educação no Brasil não
se restringem apenas ao absenteísmo. Outros há, como a remuneração dos professores,
condições de trabalho, número de alunos por sala, integração com a família e a
comunidade, dentre outros. Se não forem enfrentados nada mudará na educação
brasileira.
3.5 – Dilemas desvelados
Na nossa investigação sobre o absenteísmo, durante a análise das entrevistas,
identificamos relatos conflituosos, antagônicos e até contraditórios. Identificamos no
professor um ser que – como qualquer ser humano - é acometido de algumas
enfermidades que causam falta ao trabalho. Identificamos também um ser queixoso.
Nessas descobertas nos deparamos com alguns dilemas vividos na prática docente.
Mas o que significa dilema? Vários autores em nível nacional e internacional
têm pesquisado sobre o dilema do professor. Dilema é algo que envolve dúvida ou
hesitação e que possibilita mais de uma resposta, mais de uma opção, mais de uma
decisão, certa ou errada (NÓVOA, 2007). Na elucidação da compreensão do vocábulo,
Saviani nos diz que:
Dilema é um termo derivado do grego (διλημμα), que é uma palavra
composta de dois elementos, a saber: a) a partícula δι, que, por sua
vez, é elisão da preposição e também advérbio διά que, no caso,
significa “separando”, “dividindo”, “de um e de outro lado”; b) e o
vocábulo λημμα, que significa “lema”, “tema”, “proposição”,
“premissa de um silogismo”. Dilema, portanto, tem o sentido de
“premissa dupla”, o que levou, também, ao sentido de uma
argumentação com duas conclusões contraditórias igualmente
possíveis logicamente. A partir dessa acepção técnica, generalizou-se
75
o significado de dilema como expressando uma situação embaraçosa
com duas saídas igualmente difíceis (SAVIANI, 2011, p.11).
O ser humano vive constantemente fazendo escolhas. Cada atitude que toma
leva a consequências nem sempre previsíveis. Se boas ou más só o tempo dirá. Quando,
na avaliação do sujeito e de seus próximos, os resultados são bons, significa que a
escolha foi acertada e que há, via de regra, um final feliz.
Contrário disso, estamos diante de um fracasso que impele o sujeito a mudar de
rumo em busca de um novo caminho. Às vezes são muitos os caminhos percorridos e
cada um decorre de um dilema. Há pessoas que fazem uma escolha acertada e trilham o
mesmo caminho a vida inteira – é o caso daqueles que se especializam em uma
determinada área.
No caso da docência, faz-se necessário traçar um paralelo na linha do tempo.
Reportemo-nos ao fim do terceiro quartel do século vinte. Naquela época, exercer o
magistério dava prestigio e respeitabilidade. Não era fácil chegar à docência, posto que,
a procura tinha muita concorrência. O dilema da escolha era relativizado porque o bom
êxito era quase uma certeza. Naquela época, sempre em maior número, a escola estatal
era muito valorizada e bastante concorrida.
Nos primeiros anos do último quartel ocorreram muitas mudanças e resultaram
num certo esvaziamento da rede escolar mantida pelo governo. Interessados no alunado
já bastante numeroso, muitos empresários decidiram investir na área educacional,
criando uma infinidade de estabelecimentos.
Nos dias atuais estamos assistindo a uma verdadeira avalanche de escolas
privadas, algumas até com ações negociadas na bolsa de valores. O número de escolas e
alunos cresceu muito. Infelizmente a profissão docente não manteve o prestígio que
tinha anteriormente. É uma atividade desprestigiada e cheia de dilemas.
Tardif e Lessard (2011) estudando sobre as tensões e dilemas internos do
trabalho docente em relação à organização escolar apontam a escola como uma estrutura
organizacional não apenas como um ambiente neutro, mas constitui uma fonte de
tensões e dilemas variando de acordo com o contexto no qual ela esteja inserida.
A figura 1, a seguir apresenta os dilemas identificados nas entrevistas
compreendidos numa disposição relacional.
76
Figura 1 - Dilemas
FALTA DE OPÇÃO
X
ESCOLHA DA
PROFISSÃO
REDE PÚBLICA
X
REDE PRIVADA
DILEMAS DO
PROFESSOR
PAIXÃO
X
DESVALORIZAÇÃO
PROFISSIONAL
GOSTAR DO QUE
FAZ
X
ADVERSIDADES
Dilema 1 - Falta de opção no início da carreira
Todos os entrevistados são egressos de pequenas cidades onde a maioria da
população enfrenta muitas dificuldades. Pobreza e desemprego são características
constantes. Esse é o quadro atual; há vinte ou vinte e cinco anos, época em que ocorreu
a escolha profissional, a situação era bem mais difícil. Nas narrativas vemos “pais
pobres e analfabetos”, “Pedagógico/Magistério era o único curso profissionalizante”.
Numa cidade pequena, ainda hoje, o desemprego, sobretudo para o jovem,
ocorre em grande percentual. Quando os entrevistados tiveram que tomar a decisão de
escolher a profissão todos eram jovens.
Assim, a escolha recaiu na carreira docente sem ter tido a oportunidade de
outra profissão. Não havia opção. Numa situação assim, podemos dizer que estamos
diante de um dilema? Ou vamos enquadrar o caso na fala de um entrevistado que disse:
“não fui eu quem escolheu a profissão, foi a profissão que me escolheu?” Isso é
diferente de quem tem sempre boas opções e desse quadro os entrevistados estão
distantes.
Dilema 2 – Paixão x Desvalorização Profissional
77
A paixão é inerente ao ser humano. Mas é preciso cautela, pois a razão está
logo ali. Até que ponto o apaixonado suporta o desencontro? Qual será o limite?
Respondendo sobre o que representa a docência, os entrevistados revelaram:
“era um prazer, hoje não é mais”; “representa
quase
tudo,
a
começar
pela
paixão”; “é gratificante quando você vê resultados”. Isso são bons indicadores e
representam dedicação, satisfação e paixão no trabalho do professor. Eles gostam do
que fazem. Onde o dilema? O dilema se completa e está revelado na falta de
reconhecimento por parte do Poder Público. A desvalorização profissional nas
condições de trabalho e, principalmente, a má remuneração coloca a paixão à deriva,
tornando a profissão um mar de lamentações. Ilustremos com alguns relatos: “a minha
paixão não alimenta minha família”; “Então é um dilema, algo que é apaixonante e ao
mesmo tempo todos trabalham para lhe desestimular”.
Parece que o limite para o professor, infelizmente, está sendo atingido. Até
quando a situação se sustenta ninguém sabe. O que se sabe é que o grande prejudicado,
além dele, será o aluno. Aluno prejudicado; e o futuro?
Dilema 3 – Gostar do que faz x adversidades
Apesar de nem todo professor de escola pública ser sertanejo, ele é um forte.
Precisa ser forte diante de tantos dissabores na vida escolar.
Falta de tempo para se qualificar, planejar aulas e corrigir provas e trabalhos.
Problemas de saúde (à época das entrevistas todos estavam acometidos de enfermidade:
bursite e tendinite, calo e nódulo nas cordas vocais e problemas de estresse). Falta de
interesse dos alunos e dos pais. Tudo isso constitui adversidade no quotidiano do
professor.
Altoé (2010b) aponta em sua investigação sobre a realidade do docente de
escolas públicas, um paradoxo: de um lado as precárias condições e um ritmo intenso de
trabalho e de outro, professores comprometidos e satisfeitos com o ensino. Apesar de
todas essas desditas, o professor continua desenvolvendo seu trabalho com boa
dedicação, tendo compromisso com o aluno e ainda gostando do que faz. Isso é um
78
verdadeiro dilema. Para Tardif e Lessard (2011, p.53) “os docentes deixam evidentes,
sistematicamente, através de sua própria fala, as tensões, os dilemas e as contradições
que estruturam sua própria experiência de trabalho”.
Dilema 4 – Rede pública x rede privada
Do ponto de vista do absenteísmo, trabalhar na rede privada é diferente de
atuar na rede pública. Nesta, os diretores e coordenadores são também professores e isso
facilita o relacionamento com o corpo docente. Naquela, a situação é bem diferente
dado que a instituição é uma empresa privada e, como tal, tem sua atividade voltada
para a obtenção de lucro.
Um interlocutor da pesquisa atua nas duas redes. Em seu depoimento revela
pontos conflitantes. Um deles decorre da situação de estar doente e ter comportamento
diferente perante as redes. Na escola pública ele apresenta atestado ou laudo da junta
médica e se afasta naturalmente, sem sofrer nenhum constrangimento. Na rede privada
há o medo velado de perder o emprego e por isso já trabalhou sem plenas condições,
mesmo estando afastado na rede pública. Mesmo sabendo da necessidade de
complementação salarial, isso constitui um comportamento questionável.
79
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A presente pesquisa objetivou estudar o significado do absenteísmo para o
professor, além de suas causas e consequência. A pesquisa demostrou a necessidade de
uma discussão mais apurada das políticas institucionais que regulam a atividade
docente, enfocando tanto o ser humano quanto o trabalho que ele desenvolve. Inegáveis
são os impactos na vida particular e laboral do professor causados pelas precárias
condições remuneratórias e as condições de trabalho.
Das entrevistas com os professores que vivenciam a realidade educacional em
Alagoas extraiu-se uma série de informações que, elucidados pela literatura
especializada, permitiram tecer algumas considerações reflexivas.
Nas análises dos resultados com relação à expectativa profissional, os
entrevistados revelaram situações com algumas similitudes. No que diz respeito à
escolha da carreira docente, registramos que se deu pela identificação com a profissão e
ainda porque na região onde residiam não havia outras opções de empregabilidade.
Outras respostas noticiam que até houve um trabalho anterior, mas de curta duração
indo em seguida ao encontro do magistério, caso do professor que estudou e trabalhou
na área contábil antes de assumir a docência. Isso revela que nem sempre a escolha da
profissão docente, no início da carreira do jovem, é feita por real convicção, pois, às
vezes, não há outra opção. Dado o desprestígio dessa profissão na atualidade, muitas
pessoas a desconsideram, resultando, Brasil afora, na falta de candidatos.
A limitação de opções e oportunidades pode ser ilustrada pela resposta de um
entrevistado que alegou não ter escolhido a profissão, dizendo literalmente: “Na verdade
não fui eu quem escolheu a profissão, foi a profissão que me escolheu”.
Com relação ao que representa o trabalho docente, verificamos que os registros
variaram entre transmissão de conhecimento do professor para o aluno à questão da
paixão pela profissão. Percebemos também nas alegações haver uma grande satisfação e
realização quando constatam resultados na aprendizagem dos alunos, acrescentando que
quando esses bons êxitos abrangem apenas um pequeno contingente de alunos, há uma
grande frustração; chegando ao ponto de um entrevistado ter narrado que no passado era
mais fácil obter o bom resultado, diferentemente do que se verifica atualmente. Esse
cenário de decepção docente é relatado em pesquisas internacionais por autores
80
renomados a exemplo de Nóvoa (1999), Tardif e Lessard (2011) e Tardif (2012) que
apontam para a crise da docência desde há longos anos.
Focalizando as condições de trabalho do professor verificamos que, a situação
apresenta é precária. Percebemos notícias de pequenas mudanças que, ou foram tênues,
frágeis e modestas ou não surtiram os efeitos prometidos e esperados. A formação
continuada é colocada como uma boa nova, mas que não surtiu grande efeito, ora pela
falta de divulgação, ora pelo desinteresse do gestor imediato que não quer liberar o
docente para não agravar a já recorrente falta de professores. Nesse sentido Delors
(2000) fala da formação permanente como condição de desenvolvimento da pessoa.
Verificaram-se críticas aos governantes que apesar de alardearem a importância da
educação pouco ou nada fazem no sentido de alocar os investimentos que são
necessários.
Na nossa visão, a grande intervenção institucional na educação nos últimos
anos foi a criação do FUNDEF, depois transformado em FUNDEB – Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais
da Educação – que abrange desde a Pré-Escola até o Ensino Médio. De fato, o número
de alunos aumentou e isso é um grande avanço. Mas outros entraves persistem: a
valorização do magistério não aconteceu; o resultado em termos de aprendizagem é
pífio.
Outro ponto pesquisado compreendeu a disposição para o trabalho. Ter
trabalhado mesmo sem plenas condições de saúde foi ponto comum a todos os
participantes da pesquisa. Um relata que a doença é física e emocional e que colegas e
familiares sofrem juntos, enfatizando que dois problemas são mais comuns: lesão da
voz e possibilidade de redução salarial. Uma narrativa dá conta de que o motivo de às
vezes trabalhar doente é o compromisso com a educação e principalmente com seu
aluno.
Comentando sobre o meio de justificar a falta ao trabalho, constatamos que
sempre é utilizado o atestado médico nos casos de doença; nos demais casos a
comunicação é feita diretamente ao gestor. A reação do gestor é diferente caso seja da
rede estatal ou da rede particular. No caso de doença não há muita diferença embora
que, na rede privada o gestor não tem a mesma consideração e, dependendo do caso
existe uma ameaça velada de ficar sem emprego no ano seguinte.
81
Um professor que atua nas duas redes de ensino, alega que já trabalhou muitas
vezes na rede particular sem condições plenas de saúde, com receio de demissão e ter
seu salário diminuído, o que afetaria a si e a sua família. Esse entrevistado defende que
o professor da rede estatal deveria ter dedicação exclusiva – com remuneração
compatível, o que seria bom para todos e a educação seria bem melhor.
A dedicação exclusiva a uma única instituição daria estabilidade ao professor
que concentraria todo o seu tempo, conhecimento e habilidades com um mesmo grupo
de alunos, outros docentes e gestores, criando um ambiente propício a um verdadeiro
desenvolvimento da educação e da formação do ser humano. O professor seria
conhecido e identificado pela escola onde lecionasse e o ambiente de trabalho seria
harmônico – todos conhecendo todos.
Outro fator importante é a adequada remuneração, capaz de promover a
dignidade pessoal e familiar do professor. Um dos entrevistados aborda a questão da
remuneração nas diferentes categorias profissionais, citando o exemplo dos médicos –
em falta nas regiões mais distantes, mesmo com oferta de salário bastante significativo
(cerca de quinze mil reais), o que resultou no Programa Mais Médico, do Governo
Federal. Compara o salário citado com o de professor (com curso superior) que no
Estado de Alagoas, recebe entre dois e três mil reais, para jornada de quarenta horas
semanais. Aqui cabe alargar a comparação profissão/salário, incluindo outros
profissionais da área estatal, a exemplo de procuradores e magistrados, que auferem
remunerações muito acima da oferta feita aos médicos, chegando a vinte e nove mil e
seiscentos reais, não ultrapassando porque este é o teto máximo estabelecido por lei.
Nem precisa comentar o imenso fosso entre o salário do professor e do teto, pois a
notícia em si já explica tudo.
Em relação ao que mais desgasta ou incomoda o professor no seu cotidiano no
ambiente escolar, os entrevistados revelaram vários fatores. Um deles é a falta de tempo
para planejamento das aulas e outras tarefas afins. Outro é a não participação efetiva dos
pais que transfere à escola a obrigação da formação total de seus filhos. A ausência de
seriedade dos gestores de primeiro escalão (prefeito, governador e presidente) repercute
negativamente nas lides educacionais.
Outro incômodo citado é a ironia com que pessoas, incluídos administradores
públicos tratam a atividade docente não como uma profissão e sim como vocação e que
82
nessa situação o prazer de trabalhar é tanto que o resto deve ser colocado à margem. No
entender dos irônicos o professor não deve ter vida privada, família, lazer e nem os
meios de subsistência, ou seja, o professor só trabalha, como se uma máquina fosse, um
verdadeiro robô – não pensa, não reclama, não precisa de descanso, nem de férias e nem
de salário.
Quanto a ter tido problemas de saúde e como a escola conduziu o fato, todos os
entrevistados relataram que já tiveram casos de adoecimento, inclusive estavam
acometidos no momento da entrevista. Os casos mais frequentemente declinados foram
tendinite, fibrose e bursite, sobretudo no caso do professor de Língua Portuguesa pela
necessidade de escrever muito no quadro. Para este professor, a situação seria
minimizada com a utilização de computadores, mas esse equipamento quase sempre não
está funcionando. Outros entrevistados alegaram que têm tido problemas com as cordas
vocais, já diagnosticados, estando afetados no presente momento, cujo tratamento ainda
não foi possível ser concluído para um, e, para o outro, ainda não foi iniciado. Um fato
que merece destaque é o retorno ao trabalho por um dos entrevistados em razão do fato
de que o monitor substituinte não ter conseguido desenvolver suas atividades
pedagógicas.
No enfoque sobre os entraves da prática docente - com foco no absenteísmo dois entrevistados demonstraram desconhecer o significado desse termo. O último
entrevistado afirmou com convicção como sendo “o afastamento das suas funções
regulares por conta de algum problema na sua saúde, decorrente da sua atividade”.
Em relação às causas do absenteísmo do professor, as respostas giraram em
torno da desmotivação, desvalorização profissional, desestímulo, adoecimento, falta de
tempo para a família. Um entrevistado relatou que a desmotivação atinge quase todos na
escola; até alunos e seus familiares estão desmotivados e isso afeta a escola como um
todo. Outro entrevistado pormenorizou as causas, listando: trabalhar em várias
instituições e nos três horários (manhã, tarde e noite); falta de tempo para o preparo das
próximas atividades – o que obriga o docente a usar todo o seu tempo livre (noite,
sábado, domingo e feriado); e falta de tempo para a família. Ele afirma textualmente que
a docência “é uma profissão em que o trabalho não termina no trabalho. O trabalho
continua em casa”.
83
As causas do absenteísmo acima comentadas trazem uma grande preocupação
com a qualidade do ensino no nosso país. No tocante à desvalorização profissional é
pertinente citar Esteve (1999b, p.105) quando menciona que “paralelamente à
desvalorização salarial produziu-se uma desvalorização social da profissão docente”,
significando dizer que o docente hoje, sobretudo do ensino estatal básico é um
profissional muito desprestigiado. A docência não consegue atrair interessados e a prova
disso é a falta de professores em todos os estados brasileiros, fenômeno que também se
verifica em outros países.
No quesito medidas preventivas ao absenteísmo, as alegações não foram de um
conteúdo muito denso. Dois entrevistados demonstraram total desconhecimento sobre o
assunto em pauta e ambos alegaram preocupação com a contratação de monitores
jovens inexperientes, sem preparo e sem interesse na profissão. Um dos entrevistados,
ao final, num tom preocupado, disse: “se acabar a profissão de professor, o que vai ser
do futuro”? Outro, além de expor também suas preocupações com a contratação de
monitores despreparados, de forma irônica e desesperançada, afirma que a solução é
apelar para os poderes divinos e esperar que o milagre aconteça.
Solucionar o absenteísmo do professor é algo necessário. Os professores
participantes do presente estudo exploratório sabem com propriedade dos estragos que o
absenteísmo causa à escola. Sabem e sofrem pela sua incapacidade de encaminhar e
promover a solução dado que nas discussões sobre possíveis mudanças o professor não
é chamado. Isso gera um verdadeiro dilema para aquele que conduz o processo
educativo. A nosso ver, para instituir a prevenção do absenteísmo, é imperioso criar um
corpo docente capaz de suprir as carências atuais e, ao mesmo tempo, dotar cada escola
de um banco de reserva de professor para equacionar as eventuais ausências. Mas, além
disso, é preciso resolver os demais entraves existentes no processo educativo, como a
questão salarial dos professores, condições de trabalho, carga horária, recursos
instrucionais, disciplina discente, dentre outros.
A busca de soluções para a educação depende da mudança de ação dos
administradores públicos, redirecionando sua conduta na formação da pessoa – seja na
escola, seja na família, seja na sociedade como um todo em relação ao desenvolvimento
global de cada brasileiro. Para isso ocorrer, a sociedade deve engajar-se e fiscalizar as
ações do Estado, por meio de controle social da gestão pública.
84
Exigir que o país ofereça educação de qualidade é também exigir que os
profissionais da educação tenham boas condições de trabalho e remuneração e que as
escolas tenham infraestrutura adequada a todas as necessidades educacionais. A saúde
da comunidade educativa é um passo importante para a saúde e bem estar geral do país,
tanto quanto é garantia de futuro positivo com respeito ao conhecimento e a existência
sustentável.
A pesquisa em tela não é um fim em si mesma. É apenas uma contribuição para
fomentar o debate na busca de soluções. Esperamos que o verdadeiro debate se
corporifique o mais rápido possível. Entendemos que a educação merece um segundo
lugar. O primeiro é a vida.
85
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92
APÊNDICE A
QUESTIONÁRIO SÓCIO DEMOGRÁFICO
Dia/mês/ano da entrevista:_________________________________________
Tempo da entrevista:_____________________________________________
Nome da escola: _________________________________________________
Nome do professor:______________________________________________
Idade:______________
Formação: local e ano: ____________________________________________
Possui especialização em: __________________________________________
Possui Mestrado em: Título da dissertação: Local (onde realizou)
ano:___________________________________________________________
Disciplina que leciona:____________________ Segmento:______________
Tempo de profissão:_________________________
e
93
APÊNDICE B
ROTEIRO PARA ENTREVISTA
1 - Fale por que você escolheu a profissão docente.
2- Fale o que representa o trabalho docente para você.
3- Como você avalia o clima institucional na Educação, nos dias atuais?
a) Você percebeu mudanças significativas nos últimos anos?
b) Quais?
4- Alguma vez você já compareceu ao trabalho sem estar em plenas condições pessoais?
Caso positivo, o que motivou essa decisão?
5- Você já faltou ao trabalho alguma vez?
a) Como você se justificou junto à escola?
b) E qual foi a reação dos responsáveis diretos pela escola?
6 – Descreva o que mais desgasta ou incomoda você na prática docente.
7- Você já teve algum problema de saúde por causa de seu trabalho?
a) Qual?
b) Como a escola conduziu o problema?
8 – Você sabe o que significa absenteísmo?
9 - Quais as causas do absenteísmo (ausência, falta ao trabalho) do professor?
10 - O que tem sido feito para prevenir o absenteísmo?
94
ANEXO
95
Comitê de Ética em Pesquisa
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
O Sr(a) _____________________________________________________________
RG no _____________________________, nascido em ______________________
do sexo _______________________, residente à ___________________________
___________________________________________________________________
na cidade de _________________________, está sendo convidado a participar do estudo
Absenteísmo docente: um estudo exploratório cujo objetivo é entender o significado da
falta ao trabalho para o professor do Ensino Básico da Rede Estadual com base na 15ª CRE
no Município de Maceió. Para tanto utilizaremos a entrevista dirigida com os professores
que estiveram ausentes de suas atividades profissionais, e que tenham retornado
recentemente as suas atividades laborais. Será agendado um horário previamente com o
professor para que não haja transtornos nem perdas para os alunos que estiverem sob sua
regência no momento destas entrevistas. Qualquer dúvida ou esclarecimento poderá ser dado
pela pesquisadora responsável, Prof.ª. Dr.ª. Sandra Lúcia Ferreira Acosta Soares, que pode
ser encontrada na Universidade Cidade de São Paulo – UNICID, Pós-Graduação – Mestrado
em Educação, Rua Cesário Galeno, 448/475, Bairro: Tatuapé, São Paulo/SP. CEP: 03071000. Telefone: (11) 2178-1212. E-mail: [email protected]
O Sr (a). tem garantia de sigilo de todas as informações coletadas e pode retirar seu
consentimento a qualquer momento, sem nenhum prejuízo ou perda de benefício.
Declaro ter sido informado e estar devidamente esclarecido sobre os objetivos deste estudo,
sobre as técnicas e procedimentos a que estarei sendo submetido e sobre os riscos e
desconfortos que poderão ocorrer. Recebi garantias de total sigilo e de obter novos
esclarecimentos sempre que desejar. Assim, concordo em participar voluntariamente deste
estudo e sei que posso retirar meu consentimento a qualquer momento, sem nenhum prejuízo
ou perda de qualquer benefício (caso o sujeito de pesquisa esteja matriculado na Instituição
onde a pesquisa está sendo realizada).
Data: __ /_ / __
____________________________________________
Assinatura do sujeito da pesquisa ou representante legal
______________________________________________________
Pesquisador responsável / orientador
96
Eu, Sandra Lúcia Ferreira Acosta Soares, responsável pela pesquisa Absenteísmo docente:
um estudo exploratório declaro que obtive espontaneamente o consentimento deste sujeito
de pesquisa (ou de seu representante legal) para realizar este estudo.
Data: __/__/___
_________________________________________
Assinatura do Pesquisador Responsável