MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO TRIÂNGULO MINEIRO
PROJETO PEDAGÓGICO
CURSO DE GRADUAÇÃO EM
CIÊNCIAS BIOLÓGICAS – LICENCIATURA
Uberaba –MG
2011
A Educação que queremos
transcende os espaços formais e se
concretiza à medida que vai
transformando a pessoa.
Para essa transformação, nos
colocamos a serviço numa atitude
colaborativa, mediadora e aprendiz.
Este é o nosso sonho de realidade.
Reitor da Universidade Federal do Triângulo Mineiro - UFTM
PROF. DR. VIRMONDES RODRIGUES JÚNIOR
Vice-Reitora da UFTM
PROFª. DRª. ANA LÚCIA DE ASSIS SIMÕES
Pró-Reitor de Administração da UFTM
PROF. DR. JOÃO ULISSES RIBEIRO
Pró-Reitora de Assuntos Comunitários e Estudantis da UFTM
PROFª. DRª. ROSIMÁR ALVES QUERINO
Pró-Reitor de Ensino da UFTM
PROF. DR. ACIR MÁRIO KARWOSKI
Pró-Reitora de Extensão Universitária da UFTM
PROFª. DRª. VIRGÍNIA REZENDE SILVA WEFFORT
Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação da UFTM
PROF. DR. DALMO CORREIA FILHO
Pró-Reitora de Planejamento e Desenvolvimento da UFTM
CARLA COSTA FIGUEIREDO
Pró-Reitora de Recursos Humanos da UFTM
ANA PALMIRA SOARES SANTOS
Diretora da Divisão de Apoio Técnico-Pedagógico da UFTM
SONIA MARIA GOMES LOPES
Coordenadora do Ciclo Comum de Formação da UFTM
WALESKA DAYSE DIAS DE SOUSA
PROFª. DRª. SIMONE ACRANI
Coordenadora do Curso de Ciências Biológicas
4
Equipe Responsável pelos Projetos Pedagógicos dos Cursos de
Licenciatura1 e Serviço Social
Prof. Ms. Ailton de Souza Aragão
Prof. Dr. Ailton Paulo de Oliveira Júnior
Profª. Drª. Alexandra Bujokas de Siqueira
Prof. Dr. Alexandre Rossi
Profª. Drª. Amanda Regina Gonçalves
Profª. Drª Ângela Maria Soares
Prof. Dr Ântônio Carlos Freire Sampaio
Prof. Dr. Carlos Henrique Medeiros de Araújo
Profª. Drª. Celeste Aparecida Pereira Barbosa
Prof. Dr. Clayton Cardoso Romano
Prof. Dr. Fábio César da Fonseca
Profª. Ms. Fernanda Borges de Andrade Dantas
Profª. Drª. Flávia de Souza Lima
Profª. Drª. Glaura Teixeira Nogueira Lima
Profª. Drª. Graziela Giusti Pachane
Profª. Drª. Idalice Ribeiro Silva Lima
Prof. Dr. José Fernando Condeles
Prof. Dr. Júlio César Ribeiro
Profª Ms. Leandra Domingues Silvério
Prof. Ms. Leonardo de Amorim e Silva
Prof. Dr Luís Antônio da Silva
Prof. Ms. Luiz Fernando Rodrigues
Profª. Drª. Maria Terezinha Serafim Gomes
Profª Drª. Marinalva Vieira Barbosa
Profª. Drª. Marta Regina Farinelli
Prof. Dr. Milton Taidi Sonoda
Profª. Drª. Natália Aparecida Morato Fernandes
Profª. Ms. Nilva Lúcia Lombardi Sales
Prof. Dr. Orlando Fernandez Aquino
Prof. Dr. Osvaldo Dalbério
1
Fazem parte do grupo de Licenciaturas referenciadas neste projeto os cursos de: Ciências
Biológicas, Física, Geografia, História, Matemática e Química.
5
Profª. Drª. Regina Maura Rezende
Prof. Dr. Ricardo Souza da Silva
Profª. Drª. Rosane Aparecida de Sousa Martins
Profª. Ms. Rita de Cássia Araújo Cosenza
Profª. Drª. Rogéria Moreira Rezende Isobe
Profª. Drª. Sandra Mara Dantas
Prof.ª Drª. Simone Acrani
Profª. Drª. Váldina Gonçalves da Costa
Profª. Drª. Valéria Almeida Alves
Prof. Dr. Wagner da Silva Teixeira
Walêska Dayse Dias de Sousa
Revisão Técnica Pedagógica – Divisão de Apoio Técnico Pedagógico
Caroline Gomes de Almeida
Jacqueline Oliveira Lima Zago
Luciene Maria de Souza
Sonia Maria Gomes Lopes
6
EQUIPE RESPONSÁVEL PELA ELABORAÇÃO DO PROJETO
PEDAGÓGICO DO CURSO DE LICENCIATURA EM
CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
Profª. Drª. Ana Paula Bossler
Prof. Dr. Carlos Henrique Medeiros de Araujo
Profª. Drª. Flávia de Souza Lima
Prof. Dr. Júlio César Ribeiro
Profª. Drª. Mariangela Torreglosa Ruiz
Prof. Dra. Simone Acrani
Profª. Drª Vera Lúcia Bonfim
Prof. Dr. Wagner Rodrigues Silva
7
SUMÁRIO
EQUIPE RESPONSÁVEL PELA ELABORAÇÃO DO PROJETO PEDAGÓGICO
DO CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS..............................6
1. IDENTIFICAÇÃO DO CURSO ................................................................................10
2. APRESENTAÇÃO DO CURSO ................................................................................ 11
3. HISTÓRICO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO TRIÂNGULO MINEIRO E A
IDENTIDADE INSTITUCIONAL ................................................................................14
3.1 Características socioeconômicas e educacionais da cidade de Uberaba .................... 14
3.2 Breve histórico da Universidade Federal do Triângulo Mineiro – UFTM ................ 16
3.3 A Universidade Federal do Triângulo Mineiro: projetos em execução e
características identitárias ................................................................................................ 19
3.4 Contexto da Universidade: justificativa, conceitos e fundamentos ........................... 21
4. JUSTIFICATIVA SOCIAL: FORMAÇÃO DE DOCENTES PARA ATUAR NA
EDUCAÇÃO BÁSICA ...................................................................................................24
5. ABRANGÊNCIA DO CURSO NO ENSINO, NA PESQUISA E NA EXTENSÃO 28
5.1 No Ensino .................................................................................................................... 28
5.2 Na Pesquisa ................................................................................................................ 31
5.3 Na Extensão................................................................................................................. 31
6. ADMINISTRAÇÃO ACADÊMICA DO CURSO ......................................................33
6.1 Coordenação do Curso................................................................................................ 33
6.2 Forma de Gestão ......................................................................................................... 35
6.3 Corpo Docente............................................................................................................. 36
6.4 Atenção aos Discentes ................................................................................................. 38
7. CONCEPÇÃO DO CURSO ........................................................................................42
7.1 Fundamentação Teórico-Metodológica ...................................................................... 42
7.2 Objetivos ..................................................................................................................... 47
7.3 Perfil do Egresso ......................................................................................................... 48
7.4 Habilidades e Competências ...................................................................................... 48
8. ORGANIZAÇÃO CURRICULAR ............................................................................50
8.1 Desenho Curricular do Ciclo Comum de Formação ................................................. 51
8.2 Organização Curricular da Formação Específica do Professor de Ciências e Biologia53
8.3 Organização Curricular da Formação Pedagógica Comum aos Cursos de
Licenciatura ...................................................................................................................... 55
8.4 Unidade temática: estudos e desenvolvimento de projetos ........................................ 56
8.4.1 Fundamentos norteadores ...................................................................................................... 57
8.4.2 Formas de operacionalização de EDP ..................................................................................... 60
8.4.3 Avaliação da Unidade Temática EDP:..................................................................................... 64
8
8.5 Unidades Temáticas Eletivas ..................................................................................... 64
9. MATRIZ CURRICULAR DO CURSO ....................................................................67
II PERÍODO ....................................................................................................................... 67
III PERÍODO ...................................................................................................................... 67
9.1 Matriz Curricular do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas ...................... 72
Vigência a partir de (2010/2) ..........................................................................................72
10. METODOLOGIA DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM ....................................76
11. PROCESSO DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ..........................................79
11.1. Concepção de avaliação............................................................................................ 79
11.2 Sistema de Autoavaliação do Curso e do Projeto Pedagógico .................................. 82
11.3 Projeto de Avaliação Institucional ............................................................................ 83
12. ATIVIDADES ACADÊMICAS ARTICULADAS AO ENSINO DE GRADUAÇÃO86
12.1 Práticas de Ensino .................................................................................................... 86
12.2 Estágio Curricular Supervisionado .......................................................................... 87
12.3 Trabalho de Conclusão do Curso............................................................................. 94
12.4 Atividades Acadêmico-Científico-Culturais - AACC .............................................. 95
13. CONTINUIDADE DE ESTUDOS PARA OS EGRESSOS DO CURSO ..............98
14. INCORPORAÇÃO DAS NOVAS TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS AO
ENSINO DE GRADUAÇÃO........................................................................................101
15. MEDIDAS PARA OPERACIONALIZAÇÃO DO PROJETO PEDAGÓGICO .103
Para que o proposto Projeto Pedagógico possa ser concretizado, algumas necessidades
são elencadas nos itens abaixo:....................................................................................... 103
15.1 Dos recursos humanos ........................................................................................... 103
16. CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................106
17. BIBLIOGRAFIA CONSULTADA .........................................................................108
18. ANEXOS ................................................................................................................ 110
9
PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE
LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
ENDEREÇOS
Instituição
Universidade Federal do Triângulo Mineiro - UFTM
Rua Frei Paulino, nº 30 - Bairro: Abadia
CEP 38025-180
Fone: (34) 3318 -5000 - FAX: (34) 3318 -5846
Uberaba – MG
Instituto de Ciências Exatas, Naturais e Educação
Universidade Federal do Triângulo Mineiro - UFTM
Avenida Getúlio Guaritá, 159 – Bairro: Abadia
CEP 38025-180
Fone: (34) 3318 -5909 - FAX: (34) 3318 -5846
Uberaba – MG
Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas
Universidade Federal do Triângulo Mineiro - UFTM
Avenida Getúlio Guaritá, 159 – Bairro: Abadia
CEP 38025-180
Fone: (34) 3318 -5909 - FAX: (34) 3318 -5846
Uberaba – MG
10
1. IDENTIFICAÇÃO DO CURSO
Curso
Graduação em Ciências Biológicas
Modalidade oferecida
Licenciatura
Habilitação
Professor de Ciências e Biologia
Título acadêmico conferido
Licenciado em Ciências Biológicas
Modalidade de ensino
Presencial
Regime de matrícula
Semestral/por créditos
Tempo de duração
Mínimo: quatro anos (oito semestres)
Máximo: seis anos (doze semestres)
Carga horária mínima
CNE: 2.800h ou 3.360h/a
UFTM: 3.840h/a
Créditos mínimos
256
Número de vagas oferecidas
Trinta, por semestre
Número de turmas
Uma, por semestre
Turno de funcionamento
Noturno
Local de funcionamento
Campus da UFTM
Formas de ingresso
Vestibular, Transferência Interna – Reopção
de Curso, Transferência Externa e Portador
de Diploma
11
2. APRESENTAÇÃO DO CURSO
O Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas está inserido no programa de
Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI), portanto, contempla
seus objetivos gerais. De acordo com o REUNI, os desafios do novo século exigem uma
urgente, profunda e ampla reestruturação da educação superior que signifique, no
contexto democrático atual, um pacto entre governo, instituições de ensino e sociedade,
visando à elevação dos níveis de acesso e permanência, e do padrão de qualidade da
educação superior.
O país encontra-se em um momento privilegiado para promover, consolidar,
ampliar e aprofundar processos de transformação da sua universidade pública, para a
expansão da oferta de vagas do ensino superior, de modo decisivo e sustentado, com
qualidade acadêmica, cobertura territorial, inclusão social e formação adequada aos
novos paradigmas social e econômico vigentes, conforme preconizam as políticas de
educação nacionais.
O Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da
UFTM foi elaborado de forma coletiva, apoia-se e organiza-se nos termos das
legislações abaixo citadas:
Legislação Institucional – UFTM
•
Resolução Nº 004, de 15 de dezembro de 1995, da Congregação da FMTM, e
suas alterações, que fixa diretrizes e normas para os Cursos de Graduação da FMTM.
•
Resolução Nº 004, de 25 de outubro de 2007, da Congregação da UFTM, que
dispõe sobre a criação de novos cursos de graduação da UFTM.
•
Resolução N° 001, de 09/02/2010, da Congregação da UFTM, que dispõe sobre
as diretrizes para reestruturação da carga horária dos cursos de graduação, e dá outras
providências.
Legislação do Ministério da Educação
•
Portaria MEC N° 1.793, de 27 de dezembro de 1994, que dispõe sobre a
necessidade de complementar os currículos de formação de docentes e outros
profissionais que interagem com portadores de necessidades especiais, e dá outras
providências.
12
•
Portaria Nº 4.059, de 10 de dezembro de 2004, que autoriza a inclusão de
disciplinas não presenciais em cursos superiores reconhecidos.
•
Decreto N° 6.096, de 24/04/2007, que institui o Programa de Apoio a Planos de
Reestruturação e Expansão das Universidades Federais – REUNI.
Legislação do Conselho Nacional de Educação
•
Resolução Nº 3, de 2 de julho de 2007, que dispõe sobre procedimentos a serem
adotados quanto ao conceito de hora-aula, e dá outras providências.
•
Parecer CES/CNE Nº 261/2006, de 9 de novembro de 2006, que dispõe sobre os
procedimentos a serem adotados quanto ao conceito de hora-aula, e dá outras
providências.
•
Resolução CNE/CES Nº 13, de
13/01/2001, que institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para os Cursos de Ciências Biológicas.
Diretrizes Gerais para a Formação de Professores para a Educação Básica
•
Parecer CNE/CP Nº 028, de 2 de outubro de 2001, que dá nova redação ao
Parecer CNE/CP 21/2001, que estabelece a duração e a carga horária dos cursos de
Formação de Professores da Educação Básica em nível superior, curso de licenciatura
de graduação plena.
•
Resolução CNE/CP Nº 001, de 18 de fevereiro de 2002, que institui as DCNs
para a Formação de Professores da Educação Básica em nível superior, curso de
licenciatura de graduação plena.
•
Resolução CNE/CP Nº 002, de 19 de fevereiro de 2002, que institui a duração e
a carga horária dos cursos de licenciatura de graduação plena, de formação de
professores da Educação Básica em nível superior.
•
Parecer CNE/CES Nº 213/2003, de 1 de outubro de 2003, homologado em 9 de
outubro de 2006, que dispõe a respeito da consulta sobre a Resolução CNE/CP 1, que
institui as DCNs para a formação de Professores da Educação Básica, em nível superior,
curso de licenciatura de graduação plena, e a Resolução CNE/CP 2, que institui a
duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação
de professores da Educação Básica em nível superior.
•
Parecer CNE/CP Nº 003, de 10 de março de 2004, que aprova as DCNs para a
Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura AfroBrasileira e Africana.
13
•
Parecer CNE/CES Nº 197/2004, de 7 de julho de 2004, homologado em 5 de
abril de 2005, que dispõe sobre a consulta, tendo em vista o Art. 11 da Resolução
CNE/CP 1/2002, referente às DCNs para a Formação de Professores da Educação
Básica em nível superior, curso de licenciatura de graduação plena.
Legislação do Conselho Profissional
•
Lei Nº 6684, de 03 de setembro de 1979, que regulamenta as profissões de
Biólogo e Biomédico, cria o Conselho Federal e os Conselhos Regionais de Biologia e
Biomedicina, e dá outras providências.
•
Lei Nº 7017, de 30 de agosto de 1982, que dispõe sobre o desmembramento dos
Conselhos Federais e Regionais de Biomedicina e Biologia.
•
Decreto Nº 88438, de 28 de junho de 1983, que dispõe sobre a regulamentação
da profissão de Biólogo, de acordo com a Lei Nº 6684, supracitada, e em conformidade
com a alteração estabelecida pela Lei Nº 7017, também anteriormente mencionada.
•
Resolução CFBio Nº 2, de 05 de março de 2002, que aprova o Código de Ética
do Profissional Biólogo.
O curso adota o regime semestral, é oferecido no turno noturno, com 30 vagas
semestralmente. A sua duração é de 3.840 horas/aula, integralizadas em 256 créditos,
com 176 créditos ou 2.640 horas/aula de trabalhos acadêmicos em classe, 12 créditos ou
180 horas/aula a distância desenvolvidas na Unidade Temática Estudos e
Desenvolvimento de Projetos – EDP ao longo de seis semestres, e 80 créditos ou 1.200
horas/aula destinadas a outras atividades acadêmicas integralizadas ao longo do curso. A
visualização da distribuição de créditos ou carga horária ao longo do curso está
organizada no quadro a seguir:
SÍNTESE DA MATRIZ CURRICULAR
COMPONENTES CURRICULARES
HORAS-AULA
Componentes Curriculares Gerais - Unidades
2.280
Temáticas
Componentes Curriculares Eletivos
180
Componentes Curriculares Optativos
Estágio Curricular Supervisionado
480
Práticas de Ensino
480
Componentes Curriculares a Distância
180
Atividades Acadêmico-Científico-Culturais
240
TOTAL
3.840
Carga Horária Total do Curso = 3.200 horas
Quadro 01: Distribuição de carga horária no curso
CRÉDITOS
152
12
32
32
12
16
256
14
3. HISTÓRICO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO TRIÂNGULO MINEIRO E
A IDENTIDADE INSTITUCIONAL
3.1 Características socioeconômicas e educacionais da cidade de Uberaba
A Universidade Federal do Triângulo Mineiro está sediada na cidade de
Uberaba, região do Triângulo Mineiro, no estado de Minas Gerais, com população
estimada em 296.261 mil habitantes, de acordo com dados do IBGE. Considerada polo
de desenvolvimento agropecuário e industrial, é uma das regiões mais ricas e
promissoras do estado de Minas Gerais, exercendo liderança efetiva em mais de 30
municípios.
Uberaba tem características típicas de cidade interiorana, sendo, ao mesmo
tempo, urbana e rural, com agricultura e pecuária produtivas, parque industrial
diversificado e planejada estrutura urbana.
A localização do município é altamente estratégica do ponto de vista
geoeconômico, em função da equidistância média de 500 km da sede estadual, Belo
Horizonte, e em relação a grandes centros do país, como São Paulo e Brasília.
No que se refere à saúde, Uberaba é um dos maiores e principais centros de
atendimento médico, hospitalar e odontológico da região do Triângulo Mineiro,
apresentando considerável estrutura de hospitais, unidades básicas de saúde e
ambulatórios. Nesse aspecto, destaca-se a UFTM, que mantém um complexo hospitalar
credenciado pelo SUS constituído de 280 leitos conveniados, Prontos-Socorros Adulto e
Pediátrico, três Ambulatórios e um Centro de Reabilitação.
Todo o complexo atende, em média, 30.000 pacientes/mês, oriundos de mais de
400 municípios de Minas Gerais, norte de São Paulo, sul de Goiás, Distrito Federal,
Mato Grosso, Mato Grosso do Sul e outros 14 estados.
O Hospital Universitário da UFTM mantém atendimento em diversas
especialidades, com serviços próprios de Diagnose e Terapia, e realiza procedimentos de
alta complexidade, como: transplantes renais e de córneas, neurocirurgias, cirurgias
ortopédicas,
oftalmológicas, oncológicas, cardíacas, hemodinâmicas, entre outras.
Dispõe, também, de serviço de tomografia computadorizada, terapia renal substitutiva e
15
UTIs adulta, neonatal e coronariana.
A cidade de Uberaba, rica em recursos educacionais e culturais, é dotada ainda
de uma economia em franca expansão, com destaque para a agropecuária e para os
seguintes polos:
- polo moveleiro: dezenas de indústrias estão transformando rapidamente a
cidade em expressivo polo moveleiro, com condições de ser o maior da América do Sul,
em função da proximidade de matéria-prima, da localização estratégica, da capacitação
de mão de obra, das boas condições de instalação e da qualidade de vida oferecida.
- polo químico: juntas, as 24 empresas do polo químico são as maiores
produtoras de adubos fosfatados da América Latina. Instaladas em 18 milhões de metros
quadrados no Distrito Industrial III, esse polo viabiliza a produção agrícola brasileira,
reduzindo a necessidade de importação de insumos básicos e de matérias-primas.
- polo biotecnológico: Uberaba é nacionalmente conhecida por ser grande centro
médico, bem como grande centro de melhoramento genético de raças bovinas e a maior
produtora de grãos de Minas Gerais. Essas vertentes estão consolidando a cidade como
“polo” em biotecnologia humana, animal e vegetal.
- polo de cosméticos: aproximadamente uma dezena de empresas, as quais
exportam seus produtos para vários países, estão consolidando o polo de cosméticos.
- polo da moda (calçados, confecções e acessórios): mais de uma centena de
empresas, envolvendo vários segmentos, tem representado a cidade nas principais feiras
do país, conquistando importantes negócios no mercado internacional. O “Polo da
Moda” é um projeto em estudo, com possibilidade de geração de mais de 3.000
empregos, com uso intensivo de logística e gestão estratégica.
- polo de alimentos processados (doces caseiros e similares): algumas fábricas
de médio e outras de pequeno porte utilizam diariamente centenas de quilos de açúcar
na produção de doces dos mais variados tipos, notadamente os de frutas e de derivados
do leite.
- parque tecnológico: com área de 760 hectares, tem abrangência politemática,
com empresas de “software”, de energia e biotecnologia. Nas extensas áreas verdes da
Univerdecidade estão sendo implantados projetos de recuperação da paisagem natural
de cerrado da região e a integração entre espaços de trabalho e lazer, beneficiando
trabalhos criativos e inovadores, típicos das empresas de tecnologia lá instaladas.
A cidade possui 91 escolas de Ensino Fundamental, além de 38 escolas de
Ensino Médio, somando, no total, 49.881 mil alunos matriculados, de acordo com dados
16
do IBGE. Esse número expressivo de escolas de Educação Básica justifica a
necessidade de oferecer Cursos de Graduação em Licenciatura que formem, com
excelência, professores para atuarem nesse nível de ensino.
A grande área de conhecimento – Biologia –se subdivide em quatro subáreas de
relevante importância social e econômica para a cidade de Uberaba: biotecnologia, meio
ambiente, saúde e educação. Dessa forma, o curso de Ciência Biológicas vem
consolidar a interface entre essas diferentes áreas em plena expansão na região do
Triângulo Mineiro.
3.2 Breve histórico da Universidade Federal do Triângulo Mineiro – UFTM
A criação da primeira Faculdade de Medicina de Uberaba – atual UFTM –
começou a ser idealizada no ano de 1948. Um grupo de médicos, estimulado e
fortemente apoiado pelas lideranças políticas municipais, bem como pelo então
Governador do Estado de Minas Gerais – Juscelino Kubitschek de Oliveira –, fundou,
em 27 de abril de 1953, sob regime de instituição privada, a Faculdade de Medicina do
Triângulo Mineiro (FMTM).
A autorização para o funcionamento da FMTM veio pelo Decreto-Lei Nº 35.249,
de 24 de março de 1954, assinado pelo então Presidente Getúlio Vargas e pelo Ministro
da Educação Antônio Balbino, com base em projeto técnico-pedagógico elaborado
segundo a legislação educacional vigente. De posse dessa autorização, realizou-se o
primeiro concurso vestibular em abril de 1954, dando início, então, ao Curso de
Medicina da FMTM, que foi reconhecido por meio do Decreto Nº 47.844, de 24 de
dezembro de 1959. A primeira turma de formandos foi diplomada em 06 de junho de
1960.
Com o apoio de lideranças políticas locais e do seu Diretório Acadêmico, a
FMTM conquistou a federalização por meio da Lei Nº 3.856, de 18 de dezembro de
1960, e em 1972 transformou-se numa Autarquia Federal (Decreto Nº 70.686/72).
Em 1989, foi criado o Curso de Graduação em Enfermagem e, em 1990, obtevese autorização para criar o CEFORES – Centro de Formação Especial em Saúde, com o
objetivo de formar técnicos e auxiliares na área da saúde. Desde então, funciona com
seis cursos noturnos: Enfermagem, Nutrição e Dietética, Segurança do Trabalho,
Radiologia e Diagnóstico por Imagem, Análises Clínicas, Informática, Farmácia e
Saúde Bucal, com um total de 1.582 egressos.
No ano de 1995, foram criados o Centro Cultural e a CIM – Central de Idiomas
17
Modernos, então ligados à Pró-Reitoria de Ensino, Pesquisa e Extensão. O Centro
Cultural, com o objetivo de estimular, identificar e valorizar a produção cultural e
artística na Instituição, sempre manteve intercâmbio com pessoas e instituições afins,
promovendo a integração das comunidades interna e externa na promoção e realização
de eventos. Mantém, ainda, os seguintes projetos permanentes: videoteca, com vídeos
científicos e comerciais para empréstimo à comunidade interna e escolas públicas;
biblioteca; Curso de Desenho para alunos, servidores e dependentes; sessões de cinema,
com exibição regular de filmes.
Por sua vez, a CIM presta serviços de tradução, versão e revisão de textos em
línguas estrangeiras e vernácula, pretendendo tornar-se um centro de ensino que abrigue
as diversas linguagens existentes na sociedade atual. Além do código verbal, pretende
agregar também outros códigos necessários à comunicabilidade humana, como: Libras –
Língua Brasileira de Sinais; Braille; imagem (fotografia, artes plásticas, gráficas e
audiovisuais) e som (música, canto e dança).
Em 1997, foi criado o Curso de Pós-Graduação em Medicina Tropical e
Infectologia e, em 1999, obteve-se autorização para o funcionamento do Curso de
Graduação em Biomedicina. Em 29 de julho 2005, a FMTM foi transformada em
Universidade Federal do Triângulo Mineiro – UFTM, pela Lei Nº 11.152/05, da Casa
Civil da Presidência da República, constituindo um marco na história regional. A partir
de então, observado o princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão,
organizou-se sua estrutura e forma de funcionamento nos termos da lei e das normas
legais pertinentes, expandindo-se os cursos da área da saúde para Fisioterapia, Terapia
Ocupacional e Nutrição, além de um na área de ciências humanas, Licenciatura em
Letras, com duas habilitações: Português-Inglês e Português-Espanhol. Em 2008, foi
criado o Curso de Psicologia e, em 2009, o de Educação Física.
Com a adesão da Universidade ao REUNI – Programa de Expansão e
Reestruturação das Universidades Federais2, foram implantados, também no primeiro
semestre de 2009, os cursos de Licenciatura em Física, Ciências Biológicas,
Matemática, Química, Geografia, História e Bacharelado em Serviço Social. Em 2010,
foram criados os cursos de Engenharia de Alimentos, Engenharia Ambiental,
2
Conforme o Art. 1º, do Decreto 6.096/2007, o REUNI tem como objetivo "criar
condições para a ampliação do acesso e permanência na educação superior, no nível de
graduação, pelo melhor aproveitamento da estrutura física e de recursos humanos existentes
nas universidades federais." (BRASIL, 2007)
18
Engenharia Civil, Engenharia Elétrica, Engenharia Mecânica, Engenharia de Produção e
Engenharia Química.
Em 1993, foi criada a Divisão de Apoio Técnico-Pedagógico (DATP), composta
por Técnicos em Assuntos Educacionais, pedagogos e com apoio administrativo com o
objetivo de desenvolver ações pedagógicas para sensibilização e orientação do corpo
docente. É o órgão responsável pelo assessoramento na elaboração, acompanhamento e
avaliação de projetos ligados ao ensino, além de estudos, pesquisas e levantamentos
estatísticos, que auxiliam a garantir um ensino com excelência na UFTM. A partir de
2011, passou a se chamar Núcleo de Desenvolvimento Educacional – NuDE.
A área física construída da UFTM é de aproximadamente 66.161,81m2, sendo
assim distribuída:
Sede – Constituída pelo Centro Educacional e Administrativo, que abriga as
salas da Reitoria e Chefia de Gabinete, as salas das Pró-Reitorias de Administração,
Pesquisa, Ensino e Extensão e outros setores, como Auditoria, Procuradoria, Comitê de
Ética em Pesquisa (CEP), Departamento de Recursos Humanos (DRH) e Departamento
de Materiais Gerais (DEMAG). O Centro Educacional e Administrativo também conta
com a presença de salas de aula, sendo todas munidas de recursos audiovisuais, cantina
e dois grandes auditórios para uso em eventos especiais na UFTM. Além do Centro
Educacional e Administrativo, a sede também é constituída da Biblioteca Universitária,
que além de ser informatizada e climatizada, está totalmente preparada para a recepção
de pessoas com necessidades especiais. A biblioteca possui 80 lugares para estudo
individual, oito cabines de estudo em grupo, oito cabines para uso de materiais
audiovisuais, mesas de estudo (aproximadamente 70 lugares), 26 computadores
disponíveis para os usuários, duas salas para treinamentos dos usuários e local de
acesso para rede sem fio (hot spot).
Campus I – Na década de 50, foi instalado o Campus I, para abrigar a
Faculdade de Medicina do Triângulo Mineiro. Hoje, funciona no local o Curso de
Enfermagem, o Departamento de Ciências Biológicas e o Centro de Educação
Profissional (CEFORES). Um pouco mais afastado do prédio central, encontra-se o
Departamento de Sistemas e Métodos (DSIM).
Campus II – Centro Educacional, com estrutura composta por 17 salas de aula
com capacidade para 60 alunos e 27 salas de aula para 30 alunos, um laboratório
didático, seis laboratórios de Fisioterapia e de Terapia Ocupacional, três laboratórios de
Nutrição, um laboratório de Psicologia, um laboratório de Histotecnologia, três
19
laboratórios de Microcospia, sete laboratórios multidisciplinares de Ciências Biológicas,
três laboratórios de Informática (em fase de implantação) e salas de apoio para
laboratórios, com capacidade para abrigar, no total, 2.500 alunos. Conta, ainda, com
salas abrigando o Departamento de Controle e Registro Acadêmico (DRCA), a PróReitoria de Assuntos Comunitários e Estudantis (PROACE), o Centro de Apoio à
Graduação – CGRAD, salas para os professores, salas para coordenações e secretarias
dos cursos de graduação, salas de alguns dos Departamentos Didático-Científicos, além
dos estacionamentos subterrâneo e externos, com vagas para professores, alunos,
técnicos administrativos e pessoas com necessidades especiais.
Complexo Hospitalar – Hospital de Clínicas, Pronto-Socorro (adulto e
pediátrico, Ambulatório Central, Ambulatório de Pediatria, Coleta de Material,
Hemocentro Regional).
Outras Unidades – Ginásio Poliesportivo, Biotério, Departamento de Engenharia
Civil, Núcleo de Atenção à Saúde do Trabalhador (NASE), Núcleo de Atenção ao
Estudante (NAE), Unidade Shopping Urbano Salomão, Centro de Reabilitação, Central
de Idiomas Modernos (CIM), Centro de Estudo e Pesquisa em Psicologia Aplicada
(CEPPA), e Central de Materiais e Medicamentos (CEMAM), onde funciona o
Almoxarifado, o Setor de Patrimônio, a Gráfica e a Garagem.
3.3 A Universidade Federal do Triângulo Mineiro: projetos em execução e
características identitárias
A UFTM, até 2005, funcionava como uma Faculdade isolada especializada na
área de saúde, que oferecia os cursos de graduação em Medicina, Enfermagem e
Biomedicina. Com a transformação em Universidade, foram criados três cursos na área
de saúde, ainda em fase de consolidação – Fisioterapia, Terapia Ocupacional e Nutrição
–, e um na área de ciências humanas – Licenciatura em Letras (com duas habilitações:
Português-Inglês e Português-Espanhol). Em 2008, foi criado o curso de Psicologia; em
2009, Educação Física, Licenciaturas e Serviço Social; e em 2010, os cursos de
Engenharia Ambiental, Engenharia Civil, Engenharia de Alimentos, Engenharia de
Produção, Engenharia Elétrica, Engenharia Mecânica e Engenharia Química.
No âmbito da pós-graduação lato sensu, além da Residência Médica, com 24
Programas de especialização – Anestesiologia, Cirurgia do Aparelho Digestivo, Cirurgia
Geral,
Cirurgia
Plástica,
Clínica
Médica,
Colo-Proctologia,
Endocrinologia,
Gastroenterologia, Hematologia e Hemoterapia, Hematologia Pediátrica, Infectologia,
20
Mastologia e Oncologia, Medicina Fetal, Medicina Intensiva Pediátrica, Neurologia
(pré-requisito em Clínica Médica), Neurologia, Obstetrícia e Ginecologia, Oftalmologia,
Ortopedia e Traumatologia, Patologia, Pediatria, Radiologia e Diagnóstico por Imagem,
Reumatologia, Urologia –, são oferecidos quatro cursos de especialização: Saúde
Coletiva, Saúde da Família, Docência na Educação Superior, e Critica Literária e Ensino
da Literatura. Na pós-graduação stricto sensu, são oferecidos mestrado e doutorado em
Medicina Tropical e Infectologia, com duas áreas de concentração: 1-Clínica de
Doenças Infecciosas e Parasitárias; 2-Imunologia e Parasitologia Aplicadas. Em
Patologia, são quatro as áreas de concentração: 1-Patologia Geral; 2-Patologia Clínica;
3-Anatomia Patológica e Patologia Forense; 4-Patologia Ginecológica e Obstétrica.
Em 2007, mais dois cursos de mestrado foram aprovados pela CAPES: os cursos
de pós-graduação stricto sensu em Atenção à Saúde e em Ciências Fisiológicas, com
início em 2008.
Os Programas de Pós-Graduação possuem linhas de pesquisa e
propostas adequadas ao Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) e coerentes com
ele, tendo o apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES), da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG),
do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), da
Organização Mundial de Saúde (OMS), da Organização Pan-Americana de Saúde
(OPAS), da União Europeia (EU) e do Ministério da Saúde (MS). Esses programas
possuem vínculos estreitos com várias instituições nacionais e internacionais, as quais
possibilitam apoio logístico e diagnóstico na pesquisa e intercâmbio de estudantes, e
convênios com universidades estrangeiras (Universidade do Mediterrâneo – França e
Universidade Guayaquil – Equador). Em 2010, foram aprovados os mestrados
profissionais em Inovação Tecnológica e em Matemática, além do mestrado acadêmico
em Educação Física.
Vale destacar que, além das agências citadas, a UFTM conta com financiamento
da Fundação Osvaldo Cruz (FIOCRUZ), do Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT),
da Secretaria Estadual de Saúde de Minas Gerias e outros financiamentos privados. Pelo
terceiro ano consecutivo, a UFTM tem projeto aprovado pela Financiadora de Estudos e
Projetos (FINEP) no programa CT-INFRA.
No âmbito da geração de conhecimentos, a UFTM vem desenvolvendo uma
política de expansão de seu quadro de pessoal qualificado para a execução de projetos e
pesquisas científicas voltadas principalmente para as áreas de ciências biomédicas e da
saúde, em função de sua vocação histórica, contando com pesquisadores com doutorado
21
e pós-doutorado, vinculados aos cursos de pós-graduação oferecidos.
O Hospital de Clínicas da UFTM está orientado a atender a demanda de estágio
curricular para os cursos de saúde, além de servir de campo para a pesquisa científica e
a extensão. Com 280 leitos conveniados, possui um Pronto-Socorro Adulto, um Pronto
Socorro Pediátrico, três Ambulatórios, um Centro de Reabilitação, clínicas
especializadas nas mais diversas áreas de assistência e complexidade, sendo o único
hospital geral classificado como Centro de Referência Hospitalar Regional (CRHR) em
média e alta complexidade.
Associadas à UFTM, existem duas fundações: Fundação de Ensino e Pesquisa
de Uberaba (FUNEPU) e Fundação Rádio Educativa (FUREU). A FUNEPU atua na
gestão dos recursos repassados pelo SUS e também na gestão financeira de projetos de
pesquisa financiados por agências de fomento. Essa Fundação apoia jovens doutores na
UFTM e gerencia alguns projetos de qualificação profissional. A FUREU conta com a
Rádio Universitária FM (104.9) e a TV Universitária (Canal 5), vinculada à TV
Educativa (TVE), gerando programas locais em que são abordados assuntos ligados à
saúde, à cultura, às pesquisas científicas e outros de interesse da comunidade.
3.4 Contexto da Universidade: justificativa, conceitos e fundamentos
De Faculdade isolada transformada em Universidade em 29 de julho de 2005, a
UFTM tem se submetido a um processo acelerado de expansão, visando a consolidar-se
mediante a incorporação de novos cursos de graduação e pós-graduação e às
transformações requeridas no tocante à política acadêmica e ao modelo de gestão e
organização projetado.
Além da criação simultânea de novos cursos voltados à área de saúde, cursos na
área de ciências humanas foram acrescentados àqueles originalmente existentes,
exigindo reformulação de conceitos, conteúdos e visão.
O processo de organização da UFTM está sendo reformulado. O Estatuto da
Universidade, bem como seu Regimento Interno, foram aprovados no Conselho
Superior e a partir de agora serão elaborados os Regimentos Internos.
A UFTM tem por missão, foco e visão de atuação específica:
Atuar na geração, difusão, promoção de conhecimentos e na formação
de profissionais conscientes e comprometidos com o desenvolvimento
socioeconômico, cultural e tecnológico, proporcionando a melhoria da
qualidade de vida da população.
22
Fundamentando sua filosofia de vida institucional, projetada como referencial de
conduta e de pensamento à comunidade interna (alunos, docentes e técnicos
administrativos), os valores e princípios que devem inspirar suas ações, relações e
desempenho são:
I. Pioneirismo
II. Inclusão social
III. Cidadania e respeito às diferenças
IV. Tratamento justo e respeitoso ao ser humano e à vida (humanização)
V. Liberdade de expressão e participação democrática
VI. Profissionalismo e competência técnica
VII. Ética e transparência
VIII. Qualidade e desenvolvimento sustentável
IX. Inovação tecnológica
X. Preservação e incentivo aos valores culturais
XI. Prioridade do interesse público
A UFTM orienta-se pelas seguintes diretrizes fundamentais:
I. Envolver a comunidade universitária nas dimensões sociais, políticas, culturais
e econômicas da sociedade, tendo, para tanto, o indivíduo, a coletividade e o meio
ambiente como atenção e preocupação centrais.
II. Proporcionar a todos as mesmas oportunidades e condições de
desenvolvimento intelectual e cultural.
III. Manter a percepção ampla e diversificada, visando à interação com as
comunidades interna e externa.
IV. Estimular permanentemente a exploração e a geração de conhecimentos e de
potencialidades.
V. Contribuir para o desenvolvimento da educação básica, tecnológica e
profissional.
VI. Agregar continuamente competências relativas à organização e à gestão
corporativas.
VII. Manter reciprocidade harmoniosa e legítima na relação com a sociedade e
com a comunidade universitária, visando ao alinhamento mútuo de necessidades e
expectativas.
VIII. Comprometer-se com a preservação, a defesa e a recuperação do meio
23
ambiente.
IX. Suscitar posturas individuais e coletivas, junto à força de trabalho e ao corpo
gerencial, para atender à busca sistemática da satisfação de clientes e de usuários.
X. Zelar pela conservação e otimização do emprego do patrimônio, bens e
direitos disponíveis, em respeito inviolável ao bem público, visando a aplicá-los
exclusivamente na consecução dos objetivos institucionais.
Dentro de sua nova ótica universalista, a UFTM tem privilegiado o processo de
gestão, confirmado pela inserção, em seu Estatuto, do Art. 9º, estabelecendo os
instrumentos de gestão que irá implementar, optando, assim, por uma maior
profissionalização de seu funcionamento e desenvolvimento.
24
4. JUSTIFICATIVA SOCIAL: FORMAÇÃO DE DOCENTES PARA ATUAR NA
EDUCAÇÃO BÁSICA
A UFTM, ao ampliar seu campo de atuação, instaura o processo de construção
de uma instituição que conjuga, em seus projetos, o equilíbrio entre tradição e
modernidade, orientando-se para um trabalho eficiente e funcional, no qual a educação é
compreendida mais amplamente.
Assim, sua equipe gestora e seu corpo docente e administrativo entendem que
uma instituição de ensino superior tem papel de mediadora, incentivadora e produtora
de um conhecimento que garanta, ao indivíduo, uma autoformação permanente, que não
se limita aos muros escolares.
Nesse sentido, atenta à sua responsabilidade social e em sintonia com os anseios
da comunidade, propõe a implantação de cursos que se caracterizem pela preocupação
com a formação de um professor-educador comprometido com o desenvolvimento
humano em todas as suas dimensões e que compartilhe da missão de formar
profissionais responsáveis, éticos e criativos em vários campos do saber.
O primeiro passo para essa nova realidade foi a implantação do Curso de Letras
nas habilitações Português-Inglês e Português-Espanhol, em 2006. Primeiro curso da
UFTM voltado para a formação de professores, vem despontando na instituição pela
ousadia e o ideal de formar, com excelência, professores para atuar na Educação Básica.
Além disso, prima por ofertar programas, projetos e eventos de extensão e iniciação
científica que colaboram para a formação integral discente. Na avaliação in loco,
realizada em 2011 pelo INEP, foi atribuído ao Curso o Conceito 5, indicativo importante
que demonstra que a equipe de coordenação, professores e alunos estão no caminho
certo.
O Curso de Letras representou, assim, um especial impulso para que a UFTM
expandisse sua oferta. A necessidade de formar professores de outras áreas de
conhecimento, sobretudo Matemática, Física, Química e Biologia, vem suprir uma
carência verificada em todo o país. Os cursos oferecidos cumprem dupla função social:
formar a integralidade dos sujeitos, dando a eles melhores condições de se relacionar
com o mundo, e formar com excelência professores para a Educação Básica.
Para a concretização desses ideais, unimo-nos aos anseios da comunidade
25
acadêmica uberabense que, atenta ao seu papel formador, mobiliza-se, nesse momento,
para deixar registrada sua contribuição.
O município de Uberaba é reconhecido pela sua história no campo da educação:
hoje se constitui num polo regional que congrega várias instituições de Ensino Superior.
Essas instituições formaram uma comissão no ano de 2005 para, em nome da
comunidade acadêmica, elaborar o documento intitulado “Contribuição para a Criação
de uma Instância Acadêmica Responsável pela Formação Superior de Educadores na
UFTM”, entregue em sessão solene à Reitoria da UFTM.
Assim, o presente Projeto Pedagógico considera, também, as sugestões dos
participantes dessa comissão, representando as seguintes Instituições: Centro Federal de
Estudos Tecnológicos (CEFET), Centro de Estudos Superiores de Uberaba (CESUBE),
Faculdade Talentos Humanos (FACTHUS), Faculdades Associadas de Uberaba (FAZU),
Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM), Universidade Presidente Antônio
Carlos (UNIPAC), Universidade de Uberaba (UNIUBE) e Prefeitura Municipal de
Uberaba (PMU).
O item IV daquele documento, denominado “Sugestões de Prioridades para
Implementação da Instância Acadêmica Responsável pela Formação de Educadores na
UFTM”, traz as seguintes solicitações:
1. Criação de uma Instância Acadêmica responsável pela formação de educadores, cuja
estrutura contemple a articulação entre licenciaturas, educação continuada e pesquisa.
2. Implantação imediata das Licenciaturas que completam os componentes curriculares
do Núcleo Comum da Educação Básica (Art. 96), a fim de assegurar a esse nível de
ensino a sua efetiva qualidade.
A implantação concomitante de tais licenciaturas
permitirá uma organização curricular que conte com um núcleo de integração
especificamente voltado para o desenvolvimento de um trabalho interdisciplinar
(exigência da contemporaneidade) e para a ampliação cultural do professor. As
licenciaturas que foram previstas são: Pedagogia, Letras – Habilitação Português/Inglês
e suas literaturas e Português-Espanhol e suas literaturas, Matemática, História,
Geografia, Ciências Biológicas, Educação Física e Educação Artística.
3. Oferta de cursos de Complementação Pedagógica para qualificação e habilitação de
profissionais de outras carreiras.
4. Oferta de Educação Continuada em consonância com a formação inicial, prevendo
cursos de atualização, de aperfeiçoamento e de pós-graduação lato e stricto sensu.
5. Implementação de laboratório de pesquisa em práticas pedagógicas e modalidades
26
tecnológicas (Tecnologia da Informação e Comunicação, Projeto EAD e outras), tendo
em vista a concretização da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
6. Criação de um Fórum Permanente de Educação Superior de Uberaba, de caráter
consultivo, constituído como instância democrática de debates sobre políticas do ensino
superior em consonância com as expectativas da realidade local e regional, formulação
e adoção de projetos que objetivem promover o desenvolvimento socioeconômicocultural desejado e urgente etc. O Fórum, implantado em parceria com a Prefeitura
Municipal de Uberaba, terá como premissa básica a representação dos diferentes
segmentos organizados da sociedade civil, de técnicos e especialistas da área de
educação e cultura.
7. Criação de uma Comissão Técnica Local que, juntamente com a Comissão
designada pelo MEC, será responsável pela elaboração do Projeto Pedagógico da
Instância Acadêmica responsável pela Formação e Desenvolvimento de Professores.
Para atender solicitações, a demanda social e a necessidade de implementar
cursos com uma organização curricular mais flexível, a UFTM vive atualmente um
momento de reestruturação administrativa, tendo em vista a necessidade de
consolidação da Universidade. Os trabalhos de discussão, organização e aprovação
dessa nova estrutura estão em fase avançada e acredita-se que até o final de 2012,
quando se encerra o cronograma pactuado com o REUNI, teremos implantado um
modelo gerencial mais adequado às novas necessidades da instituição.
O curso de Licenciatura em Ciências Biológicas integra essa nova estrutura para
atender aos reclames acima descritos. Os anos 1930 marcaram a consolidação de uma
memória histórica nacional e patriótica nas escolas primárias brasileiras e, com a
criação do Ministério da Educação, consolidou-se a criação do curso de Licenciatura em
Ciências Biológicas para assegurar a formação de professores, com a valorização de
princípios patrióticos e de ideais de civismo.
Em virtude de todos os homens terem consciência do passado, hoje é patente que
o conhecimento histórico é fundamental para se compreender a trajetória e as
transformações nas quais o homem está imerso. A compreensão do processo histórico
torna os sujeitos mais conscientes de si e de suas práticas e, em ato contínuo, impulsiona
a reflexão e a transformação do real.
O professor/biólogo é um sujeito de seu tempo e sua formação deve torná-lo
capaz de apreender e criticar, individual ou coletivamente, a sociedade em que se insere,
propondo transformá-la, efetivamente, através de propostas político-pedagógicas e a
27
partir da escola. Vê-se a necessidade de um profissional que auxilie a pensar
historicamente a sociedade e suas transformações, a fim de colaborar com a formação
de cidadãos mais críticos e reflexivos.
O licenciado em Ciências Biológicas da UFTM poderá atuar em diferentes áreas
da Biologia, embora seu trabalho seja predominantemente a docência no Ensino
Fundamental e Médio, tanto no setor público quanto no setor privado. Está assegurado
ao licenciado em Ciências Biológicas: atuação em universidades, jardins botânicos,
zoológicos, museus e similares, empresas de saneamento (água, lixo, esgoto), empresas
de consultoria sobre meio ambiente, empresas de pesca, empresas de produtos agrícolas
e veterinários, indústrias diversas e laboratórios. O licenciado pode ainda atuar em
outras instituições de caráter governamental, do terceiro setor ou da iniciativa privada.
Atualmente, percebe-se a crescente valorização do conhecimento biológico para
a educação, a conservação ambiental e o desenvolvimento de novas tecnologias que
suportam o convívio sustentável do homem com meio ambiente. Nesse contexto, o
egresso desse curso terá fundamental participação na sociedade, atuando como um
elemento formador de opinião.
28
5. ABRANGÊNCIA DO CURSO NO ENSINO, NA PESQUISA E NA EXTENSÃO
5.1 No Ensino
O curso de Ciências Biológicas tem origem na fundação da Universidade de São
Paulo pelo Governo do Estado de São Paulo, em 1934, que criou o curso de História
Natural no elenco dos cursos da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras. Nesse curso
de História Natural, eram ministrados conteúdos da área biológica e da área de
Geociências, como Mineralogia, Petrografia, Geologia e Paleontologia. Também era
nesse curso que se formavam os professores de Biologia. Para receber o diploma de
licenciados, os bacharéis em Biologia participavam de um curso de formação didática
com duração de um ano.
Com o passar do tempo, reconheceu-se, entretanto, que a combinação das
matérias de da Geociências e de Ciências Biológicas oferecidas por esse curso tornavase cada vez menos adequada face à rapidez com que se vinham acumulando os
conhecimentos científicos e à diferenciação entre as técnicas aplicadas ao estudo das
duas áreas.
A partir dessa época, surgiram os Institutos de Geociências e/ou Escolas de
Geologia no país, diferenciando-se do curso de Ciências Biológicas. Desde então, os
egressos dos cursos de Ciências Biológicas vêm atendendo ao ensino de Biologia e de
Ciências nos seus diversos níveis, além de produzir conhecimento básico e aplicado nas
diversas subáreas do conhecimento, por intermédio da pesquisa, da consultoria, da
prestação de serviços e das demais atividades cientificas e tecnológicas.
O Parecer Nº 107/69, do CFE, que fixava o novo currículo mínimo para os
cursos de Ciências Biológicas, dizia: "muito mais recomendável nos parece que os
pesquisadores das diferentes áreas da Biologia se formem em cursos de bacharelado nos
quais a quarta parte da duração total dos estudos de graduação seja dedicada a um dos
grandes ramos das Ciências Biológicas, tais como Zoologia, Botânica, Genética,
Ecologia, Fisiologia, Embriologia etc...". Além disso, o referido parecer chamava ainda
atenção para a necessidade da formação de pessoal capacitado para o exercício de
atividades de pesquisa vinculadas ao ensino superior e à indústria, ou seja, um currículo
voltado à formação de bacharéis, sem a menor preocupação com a formação de
professores de Ciências e Biologia.
Em 3 de setembro de 1979, a profissão de biólogo foi regulamentada e a criação
29
dos Conselhos Federal e dos Regionais de Biologia deu-se com a assinatura presidencial
da Lei N° 6.684, sendo o Conselho Federal instalado apenas em 1983 e os cinco
Conselhos Regionais em 1987.
Durante 32 anos, não houve nenhuma alteração nas Diretrizes Curriculares que
regem os cursos de Ciências Biológicas, fazendo com que os modelos existentes se
tornassem arcaicos.
Em 2001, novas Diretrizes Curriculares são publicadas, e o Conselho Nacional
de Educação (CNE) enfatiza a presença dos conteúdos de Ciências Exatas e da Terra,
bem como a formação humanística. Além disso, diferencia-se, ainda, de uma forma
bastante sutil, a formação dos alunos das modalidades bacharelado e licenciatura.
Concomitantemente, diversos estudos nortearam o CNE, de forma a estabelecer
novas regras para a formação de professores. Em 2002, o CNE elaborou a Resolução
CNE/CP 1, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de
professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura de graduação
plena, que busca construir sintonia entre a formação de professores, os princípios
prescritos pela LDBEN e as normas instituídas nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para educação infantil, o ensino médio e suas modalidades, bem como as
recomendações dos Parâmetros e Referenciais Curriculares para a Educação Básica
elaboradas pelo Ministério da Educação. O processo de elaboração dessas propostas de
Diretrizes Curriculares para a graduação consolidou a direção da formação para três
categorias de carreiras: a) Bacharelado Acadêmico; b) Bacharelado Profissionalizante;
c) Licenciatura. Nesse documento, entre outros pontos, destaca-se a reflexão sobre a
articulação entre os conhecimentos da área específica, nesse caso, a área biológica, e a
área pedagógica. Conforme essas diretrizes, a Licenciatura ganhou terminalidade e
integralidade própria em relação ao Bacharelado, constituindo-se em um projeto
específico, exigindo a definição de currículos próprios da Licenciatura que não se
confundissem com os do Bacharelado ou com a antiga formação de professores que
ficou caracterizada como modelo “3 + 1” (três anos de conteúdos específicos biológicos
e um ano de conteúdos pedagógicos). O objetivo dessas novas orientações é o de
propiciar ao aluno o contato com o conhecimento da área educacional a partir dos
semestres iniciais do seu curso, sendo esse um dos pontos centrais do curso de
Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Federal do Triângulo Mineiro.
A proposta de formação de professores da UFTM concebe a educação escolar
como tendo um papel fundamental no desenvolvimento das pessoas e da sociedade,
30
sendo um dos elementos essenciais para favorecer as transformações sociais
necessárias, alem de incluir as transformações científicas e tecnológicas que exigem
cada vez mais das pessoas novas aprendizagens, não somente no período de formação,
mas ao longo da vida. Nesse contexto, é reforçada a concepção de escola voltada para a
construção de uma cidadania consciente e ativa, que ofereça aos alunos as bases
culturais que lhes permitam identificar e posicionar-se frente às transformações em
curso e incorporar-se na vida produtiva e sociopolítica. Justaposta a essa concepção,
está presente a do professor como profissional do ensino que tem como papel principal
a tarefa de cuidar da aprendizagem dos alunos, respeitadas as suas diversidades
pessoais, sociais e culturais.
Lyra (2003) faz uma síntese da formação do professor de Ciências e Biologia
elaborando as seguintes considerações:
- o foco do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas é formar profissionais
docentes para atuar no ensino de Ciências Naturais, com ênfase na Biologia nos
níveis Fundamental e Médio;
- os dias atuais apontam para uma Licenciatura em Ciências Biológicas que não
apenas ajude a desvendar os "segredos da vida", mas, sobretudo, que
ressignifique a educação para promover um olhar crítico no que se refere à
atividade humana e a seus impactos sobre a biosfera.
- para garantir o compromisso do curso de Biologia com essa concepção
planetária, há a necessidade de um planejamento cotejado de ideias e propostas,
entendidas como contribuições precedentes, cujas reflexões darão consistência
ao plano a ser posto em ação.
- o ponto de partida a desenhar-se num sustentáculo propositivo de mudança
deveria ser o Projeto Pedagógico do Curso, em que o olhar comprometido
voltado à formação do professor de Ciências e Biologia não descarta, em
nenhum momento, a fundamentação específica que venha a respaldar toda uma
consistência didático-científica das Ciências Biológicas.
- o biólogo, seja ele bacharel ou licenciado, deve ter consciência de seu papel
transformador, seja estimulando e contribuindo para a preservação da natureza,
seja desenvolvendo atividades educacionais e comunitárias. A formação
generalista do profissional professor e o constante aprimoramento dos
conhecimentos deve estar sempre presente em seu fazer diário.
31
5.2 Na Pesquisa
O curso de Licenciatura em Ciências Biológicas deverá cumprir o papel de
implantar, na Instituição, o desenvolvimento nas áreas de ensino e de pesquisa no
campo das Ciências Biológicas, além de propiciar a integração e a interface com os
demais cursos.
A implementação de Laboratórios de Ciências e Biologia, bem como o trabalho
interdisciplinar a partir de eixos e unidades temáticas, constituir um espaço para a
formação de grupos de estudos e pesquisas a fim de criar um ambiente de fomento às
iniciativas, estudos e atividades científicas em diferentes áreas do conhecimento. No
entanto, o foco principal da pesquisa deve estar voltado para a formação de professores
e para o aperfeiçoamento de práticas de ensino de Ciências e Biologia.
Pretende-se estimular a pesquisa docente e discente, com vistas a estabelecer um
embrião para o desenvolvimento de linhas de pesquisa, o que será fomentado
especialmente no desenvolvimento da Unidade Temática Estudos e Desenvolvimento de
Projetos, que tem caráter articulador de conhecimentos e experiências no ensino, na
pesquisa e na extensão.
No desenvolvimento do Trabalho de Conclusão de Curso – TCC, também se
investirá na pesquisa, com apresentação formal realizada frente à Banca Examinadora
aprovada pelo Colegiado de Curso.
No âmbito da assessoria pedagógica do Núcleo de Desenvolvimento
Educacional – NuDE, a pesquisa continuará sendo produzida pelo Grupo de Estudo e
Pesquisa sobre Inovações Curriculares, garantindo, assim, o processo contínuo de
reconstrução e inovação do currículo.
5.3 Na Extensão
A relação entre universidade e sociedade organizada vem se reconfigurando ao
longo do tempo. No contexto atual, tendo em vista as novas demandas oriundas dos
avanços tecnológicos, dos meios de produção e dos modelos sociais, essa relação vem
se pautando pela necessidade de articulação mais íntima, pois os desafios são cada vez
maiores e as soluções só podem ser construídas com a participação de todos os
segmentos. Portanto, articular a Universidade à sua comunidade local e regional é uma
tendência que deve se consolidar para além da missão de formação de profissionais e de
docentes para a Educação Básica.
Os princípios que embasam o trabalho a efetivar-se na extensão, tendo em vista a
32
formação de uma cidadania ativa na vida profissional, apontam para uma necessária e
efetiva interação com a sociedade.
Assim, o sujeito situar-se-á historicamente,
reconhecendo-se como participante de uma determinada cultura, além de dirigir sua
própria formação rumo aos problemas com que, um dia, terá que se confrontar.
Nesse sentido, as atividades de extensão têm contribuído para a superação das
desigualdades sociais, buscando soluções para demandas que se apresentam no dia a
dia, utilizando a criatividade e inovações resultantes do trabalho acadêmico.
A extensão universitária tem incluído no seu escopo atividades de difusão
cultural, cursos de extensão e atividades correlatas, prestação de serviços à comunidade.
Tais ações podem abranger mecanismos de interação entre universidade,
empresa, fundações, incubadoras, empresas juniores, centros de pesquisas e inovação
tecnológica e outros.
O Curso de Ciências Biológicas propiciará o desenvolvimento sistemático de
atividades direcionadas tanto à comunidade acadêmica quanto à comunidade em geral
por meio de:
•
ações de planejamento e acompanhamento das atividades de docência,
coordenação, supervisão, coleta de dados e educação continuada dos docentes,
alunos do Sistema Municipal e Estadual de Ensino e comunidade em geral;
•
participação e promoção de seminários, encontros, fóruns, congressos e
assemelhados, nas áreas de Educação e Biologia;
•
realização de minicursos e de oficinas para a comunidade acadêmica da UFTM e
externa, com vistas a estabelecer ações de responsabilidade social, em parceria
com os demais cursos da UFTM;
•
criação e elaboração de roteiros para programas educativos a serem veiculados
na Rádio e na TV Universitária e em ambientes virtuais;
•
desenvolvimento de projetos de formação docente para os professores das
escolas da rede estadual e municipal de ensino;
•
prestação de serviços de assessoria na área educacional à comunidade escolar,
especialmente na questão da formação continuada de professores.
Com essas propostas, entendemos que a extensão deve estar sempre articulada
com a pesquisa e o ensino, conforme previsto nos princípios e fins da Educação
Superior Brasileira.
33
6. ADMINISTRAÇÃO ACADÊMICA DO CURSO
6.1 Coordenação do Curso
A administração acadêmica será exercida pelo respectivo coordenador e
Colegiado de Curso.
São atribuições do coordenador, conforme Regimento Interno aprovado em 2010:
I - presidir o Colegiado do Curso e o Núcleo Docente Estruturante;
II - elaborar, de acordo com o interesse institucional, o quadro de horários do curso;
III - solicitar ao Instituto competente, quando necessário, docentes para as
disciplinas do curso;
IV - zelar pelo cumprimento do projeto pedagógico, por meio de avaliações
periódicas e propostas de alteração, quando necessárias;
V - estabelecer condições de interação entre os docentes do curso, para efetivação da
inter e transdisciplinaridade;
VI - planejar as Atividades Acadêmico-Científico-Culturais (AACC) em conjunto
com o Colegiado de Curso;
VII - verificar o cumprimento do Plano de Ensino;
VIII - acompanhar o desempenho dos docentes por meio de avaliações permanentes,
junto aos discentes, por meio de instrumento institucional;
IX – estimular o aperfeiçoamento dos docentes ou outras providências necessárias à
melhoria do ensino;
X - acompanhar os alunos em seu desenvolvimento biopsicossocial e afetivo e
encaminhá-los ao setor competente, quando necessário;
XI - divulgar as atividades programadas e realizadas pelo curso;
XII - articular-se com as Pró-Reitorias competentes para acompanhamento,
execução e avaliação das atividades do curso;
XIII - compatibilizar os horários e locais de oferta das disciplinas, respeitando a
conveniência didático-pedagógica, com anuência da Direção do Instituto;
XIV - promover, opinar e participar de eventos extracurriculares relacionados à
formação acadêmica dos alunos;
XV - comunicar ao Diretor do Instituto competente as irregularidades cometidas
pelos professores do curso;
34
XVI - orientar e acompanhar a vida acadêmica, bem como proceder a adaptações
curriculares dos alunos do curso;
XVII – homologar parecer sobre aproveitamento de estudos, emitidos pelos
professores das disciplinas;
XVIII - encaminhar os processos acadêmico-administrativos ao Colegiado do Curso
para pareceres e deliberações;
XIX - manter atualizados os dados históricos do curso em relação a alterações
curriculares e Plano de Ensino;
XX - representar o curso nas instâncias para qual for designado;
XXI - identificar as necessidades do curso e promover gestões para seu
equacionamento;
XXII - executar as deliberações do Colegiado de Curso;
XXIII - apresentar ao pró-reitor de Ensino o Relatório Anual das Atividades da
Coordenação;
XXIV - promover a divulgação e inscrição dos discentes no Sistema Nacional de
Avaliação – SINAES;
XXV - zelar pelo cumprimento das disposições legais e regimentais do curso.
Como os cursos de licenciatura e o curso de Serviço Social orientam-se por um
Ciclo Comum de Formação, encontramos a figura de um coordenador de Núcleo de
Análises do Ciclo Comum das Licenciaturas e Serviço Social vinculado ao Instituto de
Educação, Letras, Artes, Ciências Humanas e Sociais – IELACHS para operacionalizar
de forma integrada esse processo. Um docente é indicado para essa tarefa, e entre as
suas atribuições destacam-se:
•
colaborar com os coordenadores na elaboração, de acordo com os docentes e as
necessidades dos cursos, do horário semanal das unidades temáticas/disciplinas
comuns;
•
estabelecer condições de interação entre os docentes, visando à efetivação da
interdisciplinaridade;
•
orientar a elaboração dos planos de ensino das unidades temáticas do Ciclo
Comum de Formação, segundo os padrões institucionais, encaminhando-os ao
Núcleo de Desenvolvimento Educacional – NuDE para análise e arquivo;
•
organizar, em conjunto com demais coordenadores de Curso e docentes do Ciclo
Comum de Formação, a recepção dos calouros, de forma a recebê-los e acolhê-
35
los na Instituição;
•
realizar reuniões ordinárias mensais ou extraordinárias, com docentes e
representantes discentes;
•
planejar as Atividades Acadêmico-Científico-Culturais (AACC) em conjunto
com as unidades acadêmicas responsáveis;
•
apresentar à Pró-Reitoria de Planejamento o relatório anual das atividades
desenvolvidas;
•
acompanhar os alunos quanto ao desenvolvimento nas atividades pedagógicas e
também em seus aspectos biopsicossocial e afetivo, promovendo inclusão social;
•
divulgar à comunidade UFTM as atividades programadas;
•
promover, em conjunto com o NuDE, programas de desenvolvimento pessoal e
profissional para os docentes;
•
acompanhar atividades de ensino, pesquisa e extensão;
•
orientar os alunos quanto aos seus direitos e deveres acadêmicos.
6.2 Forma de Gestão
Segundo o Art. 57 do Regimento Interno da UFTM, as decisões serão tomadas
em reuniões de colegiado por ser essa uma instância deliberativa sobre matérias e
recursos de aplicação e interesse de seu coordenador, professores e discentes. O
colegiado será composto por coordenador (presidente), representantes dos professores,
representante discente, representantes dos servidores técnico-administrativos do curso e
servidores ligados ao Núcleo de Desenvolvimento Educacional – NuDE.
A partir de decisões tomadas pelo Colegiado, o coordenador deverá implementar
encontros que tenham como objetivo encaminhar as discussões realizadas de forma
colegiada, num movimento dinâmico e permanente de deliberação/definição de plano de
encaminhamento/análise e estudos/apresentação dos novos encaminhamentos ao
Colegiado de Curso.
A regulamentação do Colegiado, definida em reunião, fará parte dos anexos
deste Projeto Pedagógico.
Também funcionará junto à gestão do curso o Núcleo Docente Estruturante
(NDE), ligado ao curso e à Comissão Gestora do Ciclo Comum, composta pelo
coordenador do Ciclo Comum, pelos coordenadores dos cursos de Licenciatura e
Serviço Social e por 01 representante docente do Ciclo Comum. Esses órgãos reunir-se-
36
ão quinzenalmente para discutir questões relacionadas ao ensino, à pesquisa e à
extensão, apresentando o encaminhamento dessas discussões ao Colegiado, que tem
funções deliberativas.
O NDE terá regulamento próprio, definido em reunião de colegiado, que
também definirá sua composição. Esse regulamento virá como anexo neste Projeto
Pedagógico.
6.3 Corpo Docente
Os professores serão contratados mediante concurso público, cujo edital deverá
prever os pré-requisitos e perfis básicos exigidos e estará vinculado ao Instituto de
Ciências Exatas, Naturais e Educação da UFTM.
Segundo o Art. 162 do Regimento Interno, são atribuições dos docentes:
I - elaborar o Plano de Ensino da disciplina ou a atividade didático-pedagógica
pela qual respondem;
II - ministrar e coordenar as atividades de prática didático-pedagógica da
disciplina correspondente, cumprindo integralmente o programa e a carga horária que
lhe competem;
III - controlar a frequência de discentes dentro dos prazos estabelecidos;
IV - organizar e aplicar os métodos e instrumentos da avaliação de aproveitamento
discente, além de observar e aplicar os recursos de recuperação estabelecidos;
V - cumprir o Calendário Acadêmico em termos de integralização curricular, de
provas e exames, da avaliação de aproveitamento discente e de registro de notas e
frequências;
VI - observar e aplicar os Regimes Disciplinares, discente e docente;
VII - participar de Conselhos, Colegiados, Núcleos de Estudo e Análises ou de
Comissões da Instituição para as quais forem designados;
VIII - orientar os trabalhos didático-pedagógicos, entre eles o Estágio
Supervisionado Obrigatório e outras atividades extracurriculares;
IX - participar de projetos de pesquisa acadêmica ou de programas e atividades de
extensão e/ou coordená-los;
X - orientar e supervisionar trabalhos de discentes em atividades de pósgraduação;
XI - publicar artigos ou títulos e efetuar eventuais apresentações em eventos
técnico-científicos ou culturais;
37
XII - participar, quando designados, da elaboração ou reformulação de projetos
pedagógicos e institucionais;
XIII - participar de iniciativas e estudos objetivando a prospecção de
potencialidades, criação, reformulação, avaliação e extinção de programas, projetos ou
atividades;
XIV - reportar-se, independentemente da lotação, ao Núcleo Didático-Científico
de referência, ao coordenador de Curso, projeto, área ou atividade para o qual tenham
sido designados;
XV - exercer demais atribuições de natureza didática, pedagógica, técnica,
científica, cultural e de gestão a si consignadas.
Considerando o desenho curricular diferenciado que busca promover integração e
propiciar interdisciplinaridade, o perfil do docente para desenvolver o trabalho nas
unidades temáticas é o de um professor com ampla visão, tanto de conhecimentos
específicos quanto de formação e prática pedagógica. O profissional deverá também ser
competente para trabalhar em equipe, desenvolvendo habilidades para concretizar um
trabalho coletivo no curso com a integração necessária entre pesquisa, ensino e
extensão. Deverá, ainda, ter atitude de um docente aprendiz.
O Núcleo de Desenvolvimento Educacional – NuDE estará em articulação com o
corpo docente dos Cursos de Licenciatura e Serviço Social, implementando programas
permanentes de desenvolvimento pessoal e profissional, com o objetivo de colaborar
com o perfil de professor aprendiz, que é um dos princípios desta proposta pedagógica.
É importante destacar a necessidade de investir na formação dos docentes e
técnicos administrativos que serão responsáveis pela concretização dessa proposta, pois,
de acordo com o que expressa Tardif e Lessard (2008, p. 02):
Sabemos que o trabalho do docente representa uma atividade
profissional complexa e de alto nível, que exige conhecimentos e
competências em vários campos: cultura geral e conhecimentos
disciplinares; psicopedagogia e didática; conhecimento dos alunos, de
seu ambiente familiar e sociocultural; conhecimento das dificuldades
de aprendizagem, do sistema escolar e de suas finalidades;
conhecimento das diversas matérias do programa, das novas
tecnologias da comunicação e da informação; habilidade na gestão de
classe e nas relações humanas, etc. Essa atividade profissional
necessita também das aptidões e das atitudes próprias para facilitar a
aprendizagem dos alunos: respeito a eles; habilidades de
comunicação; capacidade de empatia; espírito de abertura para as
diferentes culturas e minorias; habilidade para colaborar com os pais e
outros atores escolares, etc.; assim também como uma boa dose de
autonomia e o exercício de um julgamento profissional respeitoso
38
tanto das necessidades dos alunos quanto das exigências da vida
escolar e social.
Em resumo, o ensino se tornou um trabalho especializado e complexo,
uma atividade rigorosa que exige, daqueles e daquelas que a exercem,
um verdadeiro profissionalismo.
É nisso que acreditamos.
6.4 Atenção aos Discentes
A assistência estudantil nas Instituições Federais de Ensino Superior (IFES)
ganhou impulso decisivo nos últimos anos devido a uma série de fatores: o
reconhecimento da mudança no perfil socioeconômico dos universitários brasileiros,
expresso especialmente pela pesquisa desenvolvida pelo Fórum Nacional de PróReitores de Assuntos Comunitários e Estudantis (FONAPRACE), a análise das taxas de
retenção e evasão escolar, seus custos econômicos e sociais e, também, o processo de
luta para a democratização do acesso, permanência e conclusão do ensino superior.
(ANDIFES e FONAPRACE, 2004).
Nesse contexto, o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão
das Universidades Federais (REUNI), instituído pelo Decreto 6.096/2007, reconheceu
que a
[...] ampliação de políticas de inclusão e de assistência estudantil
objetiva a igualdade de oportunidades para o estudante que apresenta
condições sócio-econômicas desfavoráveis. Esta medida está
diretamente associada à inclusão, democratização do acesso e
permanência de forma a promover a efetiva igualdade de
oportunidades, compreendidas como partes integrantes de um projeto
de nação. (BRASIL, 2007, p. 06)
Tal perspectiva é destacada no documento síntese das Diretrizes Gerais do
REUNI quando se expõe o Compromisso Social da Instituição a ser expresso por
políticas de inclusão, programas de assistência estudantil e políticas de extensão
universitária.
Na esteira da criação do REUNI, a diretoria da Associação Nacional dos
Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior (ANDIFES) apresentou o Plano
Nacional de Assistência Estudantil expondo a importância de investimentos para
garantir a eficiência das políticas de inclusão, com a permanência na graduação e a
conclusão desta. O documento expressa a compreensão do FONAPRACE e da
ANDIFES de que a assistência estudantil é um direito do acadêmico e parte da luta
nacional para acesso à educação superior gratuita. (ANDIFES, 2011)
39
A Portaria Normativa Nº 39, de 12 de dezembro de 2007, instituiu o Programa
Nacional de Assistência Estudantil (PNAES), definindo as seguintes áreas estratégicas:
moradia estudantil, alimentação, transporte, assistência à saúde, inclusão digital, cultura,
esporte, creche e apoio pedagógico.
A Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM) aderiu ao REUNI e, no
item Compromisso Social da Instituição, o Diagnóstico apresentado foi o seguinte:
Após o ingresso do aluno em seus respectivos cursos, a universidade
não conta com um instrumento qualificado para avaliar sua
permanência e sua situação sócio-econômica no período de duração
dos cursos de graduação.
[...] As bolsas que são oferecidas por meio de diversos programas e
órgãos de fomento [...] não tem como foco a assistência estudantil.
A Instituição não contempla ainda a assistência estudantil nas áreas de
nutrição, moradia, transporte, saúde integral, esporte, cultura e lazer,
inclusão digital. (UFTM, 2007, p. 27)
Para o enfrentamento da situação descrita, definiram-se três metas, quais
sejam: desenvolver e implantar um programa institucional de atenção integral ao
discente (moradia, transporte, saúde integral e nutrição), implantar programa de bolsas
de assistência estudantil e incluir no organograma da IFES uma unidade de apoio ao
discente. (UFTM, 2007, p. 27)
A assistência estudantil passou, assim, a ser reconhecida como compromisso
institucional e, consoante o entendimento da ANDIFES, do FONAPRACE e do
Ministério da Educação, reconhecida como direito do acadêmico, essencial para a
concretização da democratização do acesso e a promoção da equidade no espaço
universitário.
A sedimentação da proposta ocorreu com a aprovação da Resolução Nº 002, de
31 de julho de 2008, pela Congregação da UFTM. A Resolução dispõe sobre o
estabelecimento do Programa de Assistência Estudantil no âmbito da Universidade.
Com base na Resolução, foi implantado o Núcleo de Assistência Estudantil,
composto por equipe multiprofissional que visa a garantir condições para o atendimento
das diversas áreas estratégicas da assistência estudantil. Todavia, tem se destacado a
gestão dos auxílios transporte e alimentação e a atenção à saúde.
Outro passo significativo para a assistência estudantil no âmbito da UFTM foi
a aprovação pela Congregação, em 18 de março de 2010, da criação da Pró-Reitoria de
Assuntos Comunitários e Estudantis (PROACE).
A implantação da Pró-Reitoria de Assuntos Comunitários e Estudantis vai ao
40
encontro das propostas do FONAPRACE e da ANDIFES, pois representa a inserção
orgânica da assistência estudantil na estrutura da IFES. A sistematização da assistência
estudantil nas universidades federais ganhou novo fôlego com o Decreto Nº 7.234, de
19 de julho de 2010, que instituiu o Programa Nacional de Assistência Estudantil
(PNAES). O Decreto definiu como objetivos da assistência estudantil:
I- democratizar as condições de permanência dos jovens na educação
superior pública federal,
II - minimizar os efeitos das desigualdades sociais e regionais na
permanência e conclusão da educação superior;
III – reduzir as taxas de retenção e evasão; e
IV – contribuir para a promoção da inclusão social pela educação.
(Art. 2º)
Além das áreas estratégias definidas já na Portaria Normativa Nº 39, de 12 de
dezembro de 2007, o Decreto acresceu o acesso, a participação e a aprendizagem de
estudantes com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades e
superdotação. (Art. 3º, §1º)
O Decreto reconhece, pois, as transformações pelas quais tem passado as IFES
e consolida a concepção da relação profunda entre as condições socioeconômicas dos
acadêmicos e a conclusão de uma graduação de qualidade. Acena para a diversidade
presente em nosso país e para a importância de se captar as singularidades de cada
IFES. Assim, há que se construir a assistência estudantil na sinergia entre a autonomia
das universidades e as singularidades regionais e dos acadêmicos.
A Resolução Nº 002, de 2008, foi revista pelo Conselho Universitário da
Universidade Federal do Triângulo Mineiro e a Resolução Nº 002, de 14 de abril, foi
aprovada. Nela se consolidam os princípios da assistência estudantil e são definidas
quatro modalidades de auxílio: auxílio-alimentação, auxílio-transporte, auxílio-moradia
e auxílio-permanência. Atualmente, a UFTM atende 474 alunos com auxílioalimentação e 202 com auxílio-transporte. Para a implantação dos auxílios moradia e
permanência, a Universidade demanda a captação de recursos.
A metodologia aplicada pelo Núcleo de Assistência Estudantil para a concessão
dos auxílios pode ser assim sintetizada:
•
publicação dos editais do processo de seleção no sítio institucional e nos murais;
•
acolhida das inscrições dos alunos;
•
avaliação socioeconômica pelos profissionais do Serviço Social;
•
divulgação dos resultados e prazo para recursos;
41
•
assinatura dos termos de compromisso pelos alunos;
•
acompanhamento mensal do processo de pagamento dos auxílios com
observação atenta dos alunos em situação de trancamento de matrícula.
Além da oferta e do acompanhamento dos auxílios para os alunos em
comprovada situação de vulnerabilidade socioeconômica, o NAE oferece atenção à
saúde por meio de equipe multiprofissional composta por: psicólogo, enfermeiro,
pedagogo, técnico em assuntos educacionais, tradutor de libras, fisioterapeuta e médico.
Visa a acolher as demandas dos alunos, contribuir para o acesso ao Sistema Único de
Saúde e, de modo específico, ofertar ações de promoção de saúde. Além disso, oferece
suporte em saúde ocupacional para os alunos em estágio obrigatório e acompanhamento
dos alunos em afastamento de saúde para que tenham acesso ao acompanhamento
pedagógico em seus respectivos cursos.
Os objetivos do NAE em relação à atenção à saúde são:
•
acolher as demandas dos alunos por atendimento médico, psicológico,
fisioterápico e de enfermagem;
•
sistematizar o acompanhamento dos alunos em relação ao esquema vacinal;
•
oportunizar orientações para acesso ao Sistema Único de Saúde no município de
Uberaba;
•
orientar os alunos quanto aos procedimentos referentes à prevenção de acidentes
ocupacionais durante os estágios obrigatórios;
•
acompanhar os alunos em afastamento médico, homologar os atestados de saúde
e contribuir para o acompanhamento pedagógico pelos professores e
coordenadores de Curso.
Está em fase de implantação o Núcleo de Acessibilidade da UFTM, cujo
objetivo é atender aos alunos com deficiência, garantindo acesso aos equipamentos e
materiais necessários ao processo ensino-aprendizagem. No momento, a PROACE
dispõe de um técnico em assuntos educacionais para a digitalização dos textos para
alunos com deficiência visual e de dois intérpretes de Libras para os alunos com surdez.
Foi iniciada a capacitação dos profissionais para a produção dos materiais em Braille e
implantada na Biblioteca Central da UFTM o Setor de Acessibilidade, com as
tecnologias assistidas, leitor autônomo, ampliadores de leitura e impressora em Braille.
42
7. CONCEPÇÃO DO CURSO
7.1 Fundamentação Teórico-Metodológica
As mudanças ocorridas nos últimos anos em todos os segmentos da vida humana
sinalizam para a necessidade de rever posturas, de apurar nosso espírito críticoreflexivo, de acompanhar, sem perder de vista nossa humanidade, as novas demandas
impostas.
Formamos uma aldeia global em que as informações estão disponíveis cada vez
em menor tempo e os conhecimentos acumulados historicamente podem ser acessados a
qualquer tempo, em qualquer espaço, graças aos avanços da tecnologia informacional.
Comunicar-se passa a ser uma habilidade revestida de outras roupagens nesse
contexto. Pode-se comunicar a grandes distâncias, com o uso de ferramentas
tecnológicas como o computador e o telefone celular, conectados por vias eletrônicas
invisíveis aos nossos olhos à rede mundial de computadores: a internet. Por esses meios,
já é possível estabelecer contato para diversas finalidades: educacionais, corporativas,
afetivas, entre outras, o que reconfigura também as relações no mundo do trabalho e no
mundo social.
O papel da universidade, nesse contexto, traduz-se pela necessidade de
concretizar sua essência de universalização do conhecimento científico. Não é mais
possível, na chamada Sociedade do Conhecimento, que os saberes científicos fiquem
restritos a pequenos grupos. Portanto, a abertura da universidade pública brasileira é
esperada para além da articulação de atividades de ensino, pesquisa e extensão. Esperase que ela cumpra, ainda, seu papel social de contribuir para a formação da integralidade
humana, de forma inclusiva e democrática.
Nessa proposta pedagógica, atendemos a duas perspectivas básicas em nossa
concepção educativa: a necessidade de uma formação generalista e humanística, que
concorra para uma relação crítico-reflexiva entre sujeito e mundo social no chamado
Ciclo Comum de Formação, no primeiro ano do curso, e também a necessidade de
formar professores competentes nos conhecimentos específicos e pedagógicos da
respectiva área de saber. Para isso, pensamos ser fundamental ter nossa proposta
alicerçada nos seguintes princípios:
•
flexibilidade curricular;
•
metodologias de ensino que tenham como foco a aprendizagem;
43
•
interdisciplinaridade;
•
construção de postura crítico-reflexiva acerca das discussões do mundo
contemporâneo;
•
indissociabilidade entre teoria e prática.
Esses princípios estão de acordo com o Decreto 6.096, de 24/04/07, que instituiu
o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades
Federais (REUNI), que expressa a necessidade de ampliar a mobilidade estudantil, com
a implantação de regimes curriculares e sistemas de títulos que possibilitem a
construção de itinerários formativos. Para alcançar essa meta, a flexibilidade é
fundamental na organização curricular. O aluno, ao entrar na universidade, precisa
desenvolver sua autonomia acadêmica, podendo optar, desde o ingresso, entre unidades
temáticas ofertadas.
Para que isso se concretize em nossa proposta, o aluno terá a sua disposição
algumas possibilidades de escolha, já no início do curso, que constituirão as unidades
temáticas de natureza eletiva. Essa flexibilidade oportunizará ao aluno escolher
unidades temáticas que não sejam, necessariamente, da área do seu curso. Assim, no
primeiro ano, no chamado Ciclo Comum de Formação, a partir de um total de 04
créditos ou da carga horária de 60h/a, o aluno poderá eleger duas unidades temáticas no
primeiro período, sendo uma delas com temática voltada para sua opção de curso. Caso
opte por integralizar o curso num período superior a quatro e inferior a seis anos, ele
poderá, ainda, cursar a carga horária eletiva num limite de 02 créditos ou 30h/a
semestrais em outro momento do curso, dentro desse prazo de integralização.
Além dessa possibilidade de flexibilidade curricular, que será específica para o
primeiro ano de formação, o currículo expresso nesta proposta pedagógica também
prevê a possibilidade de o aluno integralizar, nos três anos seguintes do curso, outras
unidades temáticas eletivas com carga horária total de 120 horas-aula. Para isso, o curso
incentivará a participação do aluno nesse componente curricular, destacando sua
importância para o enriquecimento do currículo. Essas unidades temáticas serão
ofertadas pelo curso em horários diferenciados, que atendam a demanda de alunos
trabalhadores.
Ainda tratando de flexibilidade, uma outra opção prevista para o aluno é, ao final
do primeiro ou segundo período do Ciclo Comum de Formação, ou seja, no primeiro
ano, realizar uma troca da sua opção inicial de curso, o que chamamos de Reopção de
44
Curso. Como as turmas das Unidades Temáticas são organizadas em comum com outros
cursos, caso nesse contato com outros alunos e professores o aluno tenha percebido
maior afinidade por outro curso e este possua disponibilidade de vaga, ele terá essa
possibilidade. Para realizar a reopção de curso, a Universidade abrirá edital próprio,
amplamente divulgado, informando todos os critérios necessários, bem como as vagas,
para a participação dos alunos.
A estrutura acadêmica também levará em conta o novo contexto vivido. As
propostas educacionais baseadas numa relação professor-aluno tradicional, em que há
predominância da ação docente em detrimento da ação discente, também serão revistas.
Os estudos que apontam para essa necessidade, contraditoriamente, são produzidos no
próprio meio acadêmico, que ainda perpetua, em muitos casos, o mesmo modelo
tradicional, com ênfase no ensino em detrimento da aprendizagem. Portanto, nossa
proposta pedagógica leva em conta uma reflexão não só de conteúdos necessários à
formação integral, numa perspectiva progressista, mas também uma reflexão do seu
próprio fazer educativo cotidiano. Daí considerarmos fundamental que a equipe
responsável pela concretização desse projeto fomente um trabalho sistemático e coletivo
de formação em serviço.
Sobre o uso de novas metodologias, elas devem ser implementadas na
perspectiva de que ensinar só é relevante se resultar em aprendizagem. Com esse ponto
de vista, o aluno passa a ser o foco central da ação educativa, elevando a qualidade do
processo educacional.
Uma prática pedagógica que leva em conta a interdisciplinaridade também é
princípio
fundamental
nesta
proposta.
Entendemos
que
o
conceito
de
interdisciplinaridade está de acordo com a visão de conhecimento que se espera no
contexto atual, indo além dos limites disciplinares para formas mais integradas de saber.
Nesse sentido, compreender o que acontece no mundo e com a humanidade, numa visão
interdisciplinar, seria um diálogo de complementaridade entre os diferentes pontos de
vista e áreas do conhecimento que podem explicar um mesmo fenômeno. É como nos
apresenta Masetto (2006), quando diz que a interdisciplinaridade nos permite esperar a
produção de um conhecimento científico novo a partir de duas ou mais diferentes áreas
de conhecimento que se integram para tal.
Para a concretização de um projeto alicerçado na visão de interdisciplinaridade,
novamente percebemos a necessidade de um trabalho de equipe constante. Só o
currículo formal, nessa perspectiva, é insuficiente para dar “concretude” à nossa
45
proposta. Para efetivá-lo, transformá-lo no “currículo em ação”, sabemos ser
fundamental que os docentes incumbidos de sua operacionalização tenham afinidade de
intenções e encontros sistemáticos para discussão, acompanhamento, avaliação e
planejamento coletivo. Só assim a dimensão interdisciplinar poderá ser desenvolvida
conforme proposto. É preciso, como afirma Fazenda (2003, p. 67), estabelecer a
parceria, um dos fundamentos de uma proposta interdisciplinar, pois, “a parceria
consiste numa tentativa de incitar o diálogo com outras formas de conhecimento a que
não estamos habituados, e nessa tentativa, a possibilidade de interpenetração delas”. Só
assim a dimensão interdisciplinar poderá ser desenvolvida conforme proposto.
A construção de uma postura crítico-reflexiva pelo aluno, acerca das discussões
atuais do mundo contemporâneo, também é primordial nessa nova organização
curricular. Na atualidade, percebe-se que pensar a complexidade humana, sob os mais
diferentes pontos de vista, é algo que não tem se observado, tendo em vista os índices
de avaliação do Ministério da Educação relacionados com a Educação Básica como
princípio norteador desse nível de escolaridade. Em função do modelo tradicional ainda
muito presente, não se verifica, de forma geral, uma postura crítica do egresso do
Ensino Médio. Chama atenção, por exemplo, que só agora, por força de lei, serão
regulamentadas e posteriormente oferecidas as disciplinas de Sociologia e Filosofia no
Ensino Médio. Essa poderá ser uma política pública que em muito contribuirá para a
melhoria da formação integral do aluno.
Em nossa proposta, o exercício de elaboração do pensamento, que conduzirá a
uma construção permanente de criticidade acerca do mundo social, deverá perpassar
todos os conteúdos a serem discutidos, como ponto de partida e de chegada, sendo
sempre provisórios em relação à dinâmica do processo de desenvolvimento humano.
Como último princípio, fundamentamos nossa proposta na necessidade de
indissociabilidade entre teoria e prática. Entendemos que aprender envolve diferentes
níveis de organização da inteligência e o nível teórico é apenas um deles. Acreditamos
que um novo conhecimento só se incorpora a outro preexistente com a mediação de um
sujeito social que esteja preparado/habilitado e tenha competência para contribuir com
esse processo; no caso, o docente. É necessário, portanto, que ele conheça os
mecanismos da inteligência para a aquisição de novas aprendizagens, fazendo de sua
prática pedagógica algo significativo para o aluno. Significar deve, nessa perspectiva,
ser a busca constante de conexões entre o que o aluno já sabe, já viveu, já experimentou,
e o novo conhecimento.
46
Acreditamos, ainda, que dar equilíbrio a essas questões teórico-práticas é
importante no sentido de possibilitar a passagem de um nível de aprendizado
mecanicamente treinado para um nível de aprendizagem que se incorpora ao fazer, ao
pensar, ao agir, ao intervir, enfim, à essência humana.
O desenho curricular do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas
desenvolve-se através de três eixos básicos de sustentação: Vida em Sociedade e
Formação Pedagógica Comum, Múltiplas Linguagens e Especificidades da
Formação na área de Licenciatura em Ciências Biológicas. A partir desses eixos
originam-se unidades temáticas específicas.
No eixo temático Vida em Sociedade e Formação Pedagógica Comum, estão
articuladas unidades temáticas com conteúdos relacionados com uma formação geral e
humanística, além de conteúdos relacionados com a formação pedagógica, dando a
possibilidade ao ingresso de perceber a complexidade dos fenômenos naturais, sociais e
culturais e suas relações com a vida em sociedade e a complexidade humana. Por isso, a
proposta prevê nesse eixo uma formação integrada na área de Ciências Sociais,
fundamentada em bases filosóficas do conhecimento científico. A partir daí, pretende-se
que o ingresso tenha melhores condições de pensar o mundo em diferentes perspectivas:
econômica, política, artística, histórica, filosófica, sociológica, antropológica, social e
pedagógica.
O eixo temático Múltiplas Linguagens é um eixo integrador e mediador. Por
meio dele, os aprendizes terão a possibilidade de incorporar instrumentos e habilidades
para construir, refletir e exteriorizar suas aprendizagens. Será oportunizada uma
formação geral a partir de processos de comunicação e expressão diferenciados, que
proporcionarão a construção de competências e habilidades para que o aluno tenha
melhores condições de assumir sua cidadania. Essa construção perpassará toda a sua
formação, dando ênfase à utilização da língua materna em suas dimensões falada e
escrita, às linguagens corporal, visual, artístico-cultural, às metodologias de cunho
científico e também às linguagens relacionadas ao uso de novas tecnologias na
educação.
No eixo temático Especificidades da Formação na área de Ciências
Biológicas, os aprendizes construirão as habilidades e competências relacionadas às
especificidades da área do saber que o capacitarão a tornar-se um profissional capaz de
criar e executar um projeto político pedagógico na Educação Básica com excelente
qualidade. Esse eixo proporcionará a construção de habilidades e competências para que
47
o professor/educador se forme para atuar como um profissional da aprendizagem.
Em um curso com um desenho curricular estruturado em eixos, o pensamento é de
um currículo em rede, que trabalhe os conteúdos sem uma linearidade, evitando-se a
fragmentação destes em disciplinas e permitindo a articulação de um movimento
processual no currículo, garantindo, assim, de certa forma, que este mantenha suas
características de ser e de estar sempre em construção.
Sendo a flexibilidade na organização curricular um dos princípios deste projeto,
uma das características dessa flexibilização é que o aluno, ao entrar na universidade,
opte, desde o ingresso, por conteúdos gerais que despertem nele o desejo de aprender,
desenvolvendo, a partir daí, habilidades e competências essenciais para a sua formação.
Antes de confirmar sua opção profissional, o aluno deve ter a chance de construir
conhecimentos mais sólidos, de natureza generalista e humanista, em oposição à
profissionalização precoce e especializada que se verifica atualmente nos currículos
convencionais. Pensando nisso, criamos, nos dois primeiros períodos, o que chamamos
de Ciclo Comum de Formação.
7.2 Objetivos
O projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas
pretende viabilizar uma capacitação teórico-metodológica e ético-política que prepare o
futuro profissional da educação para o domínio de conteúdos básicos que são objeto de
ensino-aprendizagem no ensino fundamental e médio, e também de métodos e técnicas
pedagógicas que permitam a aquisição de informações que proporcionem a construção
de conhecimentos para os diferentes níveis de ensino. A formação do licenciado em
Ciências Biológicas deve viabilizar uma capacitação teórico-metodológica e éticopolítica que o prepare para:
• dominar as diferentes concepções metodológicas que possibilitem a construção
de categorias para a investigação e a análise das relações sócio-históricas;
• problematizar as diferentes relações de tempo e espaço presentes nas múltiplas
dimensões das experiências dos sujeitos históricos;
• desenvolver pesquisas, em vista da produção do conhecimento e de sua difusão,
não só no âmbito acadêmico, mas também em instituições de ensino, museus,
em órgãos de preservação ambiental e no desenvolvimento de políticas e
projetos de gestão do patrimônio cultural;
48
• utilizar os diferentes recursos da informática;
• dominar os conteúdos básicos que são objeto de ensino-aprendizagem no ensino
fundamental e médio;
• dominar métodos e técnicas pedagógicas que facilitem a construção do
conhecimento nos diferentes níveis de ensino.
7.3 Perfil do Egresso
Professor formado com excelência para atuar nos quatro anos finais do Ensino
Fundamental e no Ensino Médio da Educação Básica, de forma criativa, críticoreflexiva, democrática, ética e comprometida com uma aprendizagem transformadora, a
partir do domínio teórico-prático do seu campo de saber, tendo em vista o
desenvolvimento do aluno em todas as suas dimensões.
7.4 Habilidades e Competências
Formar um educador comprometido com o desenvolvimento humano em todas
as suas dimensões, com competências para:
• fazer escolhas pedagógicas, conforme os ciclos de desenvolvimento e a
diversidade humana, de acordo com princípios políticos, éticos, estéticos e
epistemologicamente coerentes;
• oportunizar o diálogo entre os alunos, orientando-os a respeitar e a valorizar a
diversidade humana, tendo em vista a tolerância, a solidariedade e o exercício da
cidadania;
• pautar-se por princípios da ética democrática: responsabilidade social e ambiental,
dignidade humana, direito à vida, à justiça, ao respeito mútuo, à participação, à
responsabilidade, ao diálogo e à solidariedade;
• atuar em pesquisa básica e aplicada nas diferentes áreas das Ciências Biológicas,
comprometendo-se com a divulgação dos resultados das pesquisas em veículos
adequados para ampliar a difusão e ampliação do conhecimento;
• portar-se como educador, consciente de seu papel na formação de cidadãos,
inclusive na perspectiva socioambiental;
• utilizar os conhecimentos das ciências biológicas para compreender e transformar
o contexto sociopolítico e as relações nas quais está inserida a prática profissional,
conhecendo a legislação pertinente;
49
• desenvolver ações estratégicas capazes de ampliar e aperfeiçoar as formas de
atuação profissional, preparando-se para a inserção no mercado de trabalho em
contínua transformação;
• atuar multi e interdisciplinarmente, interagindo com diferentes especialidades e
diversos profissionais, de modo a estar preparado para a contínua mudança do
mundo produtivo;
• avaliar o impacto potencial ou real de novos conhecimentos/tecnologias/serviços e
produtos resultantes da atividade profissional, considerando os aspectos éticos,
sociais e epistemológicos;
• comprometer-se com o desenvolvimento profissional constante, assumindo uma
postura de flexibilidade e disponibilidade para mudanças contínuas, esclarecido
quanto às opções sindicais e corporativas inerentes ao exercício profissional.
• ter as competências necessárias para atuar no ensino de Ciências e Biologia, tanto
no âmbito formal como em práticas não formais de ensino, para produzir materiais
pedagógicos e refletir sobre as questões referentes ao ensino de Ciências e
Biologia nos diferentes âmbitos e níveis em que ele se desenvolve;
• desenvolver hábitos de aprendizagem permanente;
• mediar e gerenciar conflitos nas relações que estabelece no contexto escolar
entre professor-aluno, professor-professor e professor-unidade escolar;
• trabalhar em equipe;
• desenvolver uma visão de totalidade sobre o mundo;
• atuar de maneira interdisciplinar;
• priorizar o efetivo aprendizado de seus alunos, como concretização da sua
prática docente.
50
8. ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
Em decorrência dos princípios propostos na concepção do curso, que prevê
como fundamentos essenciais, durante todo o seu percurso, a flexibilidade curricular, a
utilização de metodologias de ensino que tenham como foco a aprendizagem, a
interdisciplinaridade, a construção de postura crítico-reflexiva acerca das discussões do
mundo contemporâneo e a indissociabilidade entre teoria e prática, é importante
destacar dois momentos no currículo. O primeiro diz respeito aos dois semestres
iniciais, chamado de Ciclo Comum de Formação, que tem caráter de formação
generalista, proporcionando ao aluno uma visão ampla das relações entre o homem e o
mundo. O segundo, a partir do terceiro semestre, dá ênfase à formação específica da
área de Ciências Biológicas aliada à formação pedagógica do “ser professor”.
O Ciclo Comum de Formação será uma etapa comum aos Cursos de
Licenciatura em Geografia, História e Ciências Biológicas. Pela natureza de
proximidade na formação, também será comum ao Curso de Serviço Social.
Dada a sua especificidade, apresentamos a seguir o perfil desejado para o
aluno ao término dessa etapa de formação: sujeito com visão crítica sobre o mundo,
capaz de transitar entre diferentes áreas do conhecimento, exercendo seu
posicionamento crítico-reflexivo e sua cidadania, com domínio teórico-prático dos
conteúdos construídos na formação generalista e humanística proposta, com ênfase nos
princípios da investigação científica, da ampliação cultural, do gosto estético e da
elaboração crítica do pensamento.
A partir desse perfil, apresentamos, ainda, os objetivos propostos para o Ciclo
Comum de Formação:
•
formar
um
cidadão ético para atuar no aperfeiçoamento das relações
pessoais e sociais em uma sociedade pluralista e multicultural;
•
desenvolver o posicionamento crítico-reflexivo acerca de temas discutidos
na atualidade;
•
ampliar a visão de mundo, percebendo que um mesmo fenômeno social pode
ser analisado à luz de diferentes saberes que são complementares e interdependentes;
51
•
perceber que nessa organização curricular atendemos ao princípio da
interdisciplinaridade e que os conteúdos específicos desenvolvidos durante a
formação só terão significado se colaborarem para uma visão de totalidade
sobre o mundo;
•
ter acesso a conhecimentos variados, de diferentes matrizes teóricas, para
incorporar ao escopo da sua integralidade humana;
•
desenvolver atitude de pesquisa permanente;
•
articular fundamentos teóricos desenvolvidos em situações da
vida
cotidiana;
•
buscar equilíbrio entre formação acadêmica, científica e cultural dos alunos;
•
favorecer o protagonismo dos estudantes em sua formação acadêmica,
científica e cultural, a partir do entendimento da complexidade dos
fenômenos estudados;
•
propiciar trocas e cooperação entre os estudos realizados nos eixos temáticos
de formação, especialmente na unidade temática Estudos e Desenvolvimento
de Projetos, tendo em vista sua natureza de estudo colaborativo;
•
envolver a Universidade na discussão de assuntos que possam reverter em
melhorias para a comunidade em que está inserida, cumprindo sua
responsabilidade social.
8.1 Desenho Curricular do Ciclo Comum de Formação
O currículo do Ciclo Comum de Formação dos Cursos de Licenciatura, na
UFTM está organizado de maneira que os três eixos o perpassam, conforme a figura
abaixo:
1º Período
EIXO
UNIDADES TEMÁTICAS
PERÍODO
VIDA
EM
SOCIEDADE E
FORMAÇÃO
PEDAGÓGICA
COMUM
Homem, Sociedade e Cultura
I
Eletiva ofertada pelo Curso de
Licenciatura em Física**
Eletiva ofertada pelo Curso de
Licenciatura em Geografia
I
I
CARGA
HORÁRIA/
CRÉDITOS
90h/a
6c
30h/a
2c
30h/a
2c
CATEGORIA
Obrigatória
Eletiva
Eletiva
52
Eletiva ofertada pelo Curso de
Licenciatura em Matemática
Eletiva ofertada pelo Curso de
Licenciatura em Química
Eletiva ofertada pelo Curso de
Licenciatura em História
Eletiva ofertada pelo Curso de
Serviço Social
Leitura e Produção de Textos
Metodologia Científica
MÚLTIPLAS
LINGUAGENS Estudo e Desenvolvimento de
Projetos I
Atividades
AcadêmicoCientífico-Culturais
ESPECIFICIDA Eletiva ofertada pelo Curso de
DES NA ÁREA Licenciatura em Ciências
Biológicas
DE
I
I
I
I
I
I
I
I
I
30h/a
2c
30h/a
2c
30h/a
2c
30h/a
2c
60h/a
2c
30h/a
2c
60h/a
4c
30h/a
30h/a
2c
Eletiva
Eletiva
Eletiva
Eletiva
Obrigatória
Obrigatória
Obrigatória
Obrigatória
Eletiva
LICENCIATURA
EM CIÊNCIAS
BIOLÓGICAS
Figura 06: Matriz Curricular do Ciclo Comum de Formação Cursos de Licenciatura e Serviço Social (1º
período).
* * As UTs eletivas serão ofertadas semestralmente, cabendo ao Colegiado de Curso a definição de outras
possibilidades de oferta que concorram para o enriquecimento curricular do aluno. Portanto,
periodicamente, o Colegiado de Curso avaliará essa oferta e decidirá pela sua variação ou não. Caso isso
aconteça, as novas opções de eletivas deverão ser incluídas no ementário do Projeto Pedagógico de Curso.
2º Período
EIXO
UNIDADES TEMÁTICAS
PERÍODO
VIDA
EM
SOCIEDADE E
FORMAÇÃO
PEDAGÓGICA
COMUM
MÚLTIPLAS
LINGUAGENS
Formação
Sócio-Histórica
Brasileira
Trabalho e Sociabilidade
II
Letramento Matemático
II
Comunicação, Educação e
Tecnologias
Estudo e Desenvolvimento de
Projetos II*
Atividades
AcadêmicoCientífico-Culturais
II
II
II
II
CARGA
CATEGORIA
HORÁRIA/
CRÉDITOS
30h/a
Obrigatória
2c
90h/a
Obrigatória
6c
30h/a
2c
30h/a
2c
60h/a
4c
30h/a
Obrigatória
Obrigatória
Obrigatória
Obrigatória
53
ESPECIFICIDA Princípios Evolutivos
DES NA ÁREA
DE
II
60h/a
4c
Obrigatória
LICENCIATURA
EM CIÊNCIAS
BIOLÓGICAS
Figura 06: Matriz Curricular do Ciclo Comum de Formação dos Cursos de Licenciatura e Serviço Social
(2º período).
* Para cursar Estudos e Desenvolvimento de Projetos II, o aluno deverá ter sido aprovado em Estudos e
Desenvolvimento de Projetos I.
A organização curricular do Ciclo Comum de Formação e, consequentemente,
de todo o curso, conforme expresso no capítulo “Concepção do Curso”, traduz a ideia
de que é necessário partir de uma visão ampla sobre as relações entre o homem e o
mundo. Para isso, o aluno desenvolverá diferentes habilidades para construir as
competências necessárias.
De cada unidade temática emanam conteúdos articulados de modo a não perder
de vista a interdisciplinaridade, a autonomia do aluno para desenvolver investigações
em áreas diversas de estudo e pesquisas em parceria com outras instituições que
investigam as mesmas temáticas.
Metodologicamente, espera-se que a prática pedagógica privilegie um
movimento constante de interação teórico-prática, permeada pelas relações interpessoais
e desdobramentos do campo pedagógico. Nesse sentido, estudar os fundamentos das
Ciências Biológicas só terá significado e relevância, se for oportunizado ao ingresso
experiências de confrontação com a realidade, além das discussões conceituais, para que
ele tenha condição, inclusive, de pensar a possibilidade de sua transformação.
8.2 Organização Curricular da Formação Específica do Professor de
Ciências e Biologia
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Ciências
Biológicas (Resolução CNE/CES 13, de 1301/2001),
“A Biologia é a ciência que estuda os seres vivos, a relação entre eles e
o meio ambiente, além dos processos e mecanismos que regulam a
vida. Portanto, os profissionais formados nesta área do conhecimento
têm papel preponderante nas questões que envolvem o conhecimento
da natureza. O estudo das Ciências Biológicas deve possibilitar a
compreensão de que a vida se organizou através do tempo, sob a ação
de processos evolutivos, tendo resultado numa diversidade de formas
sobre as quais continuam atuando as pressões seletivas. Esses
organismos, incluindo os seres humanos, não estão isolados, ao
contrário, constituem sistemas que estabelecem complexas relações de
54
interdependência. O entendimento dessas interações envolve a
compreensão das condições físicas do meio, do modo de vida e da
organização funcional interna próprios das diferentes espécies e
sistemas biológicos. Contudo, particular atenção deve ser dispensada às
relações estabelecidas pelos seres humanos, dada a sua especificidade.
Em tal abordagem, os conhecimentos biológicos não se dissociam dos
sociais, políticos, econômicos e culturais”.
De acordo com a minuta do Parecer 02/2008 (Revisão de Currículos: proposta
para a carga horária mínima e tempo de integralização para cursos de Licenciatura em
Ciências Biológicas – presencial) do Conselho Federal de Biologia:
“... deverá garantir a formação de profissionais aptos a aplicar seu
conhecimento na área da educação, contribuindo para o uso racional
sustentável dos recursos naturais, associados à manutenção e equilíbrio
dos ecossistemas e da preservação da vida em todas as suas formas e
manifestação”.
O curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da UFTM tem a prática
pedagógica como articuladora da integração entre o saber acadêmico e a prática
profissional, para permitir o desenvolvimento de competências e habilidades a serem
utilizadas na prática docente, pois entende que a formação de professores deva estar
fundamentada em um desenvolvimento intelectual e profissional.
A seguir, as Unidades Temáticas da formação específica do professor de
Biologia:
EIXO
UNIDADES
TEMÁTICAS
PERÍODO
ESPECIFICI
DADES DA
FORMAÇÃO
NA ÁREA DE
LICENCIATUR
A EM
CIÊNCIAS
BIOLÓGICAS
História da Ciência e
Biologia
I
Princípios Evolutivos
II
Morfofisiologia Celular e
Tecidual
Princípios Químicos e
Bioquímicos
Célula e Tecidos
Vegetais
Diversidade de
Vertebrados
III
III
III
IV
Ecologia Geral
IV
Sistemática Vegetal
IV
Geologia
V
CARGA
HORÁRIA*/
CRÉDITOS
30h/a
2c
60h/a
4c
90 h/a
6c
60 h/a
4c
60 h/a
2c
90 h/a
6c
60 h/a
4c
60 h/a
4c
30 h/a
2c
CATEGORIA
Eletiva
Obrigatória
Obrigatória
Obrigatória
Obrigatória
Obrigatória
Obrigatória
Obrigatória
Obrigatória
55
Diversidade de
Invertebrados
Princípios Físicos e
Biofísicos
Genética e Biologia
Molecular
120 h/a
8c
60 h/a
4c
120 h/a
8c
30 h/a
2c
60 h/a
4c
60 h/a
4c
120 h/a
8c
V
V
VI
Paleontologia
VI
Ecologia de
Ecossistemas
Micro-organismos e
Parasitologia
Anatomofisiologia
Humana
Fundamentos
Matemáticos e
Estatísticos
VI
VII
VII
VII
60h/a
4c
Evolução
VIII
Noções de Imunologia
VIII
Educação Ambiental
aplicada à Biologia
VIII
Fisiologia Comparada
VIII
Fisiologia Vegetal
VIII
30 h/a
2c
30 h/a
2c
60 h/a
4c
60 h/a
4c
60 h
4c
Obrigatória
Obrigatória
Obrigatória
Obrigatória
Obrigatória
Obrigatória
Obrigatória
Obrigatória
Obrigatória
Obrigatória
Obrigatória
Obrigatória
Obrigatória
* A carga horária é considerada em horas/aula, com módulos de 50 min. cada.
8.3 Organização Curricular da Formação Pedagógica Comum aos Cursos
de Licenciatura
EIXO
UNIDADES TEMÁTICAS
PERÍOD
O
VIDA
EM
SOCIEDADE E
FORMAÇÃO
PEDAGÓGICA
COMUM
Concepções de educação e
novos paradigmas
Política e organização da
Educação Básica no Brasil
História da Educação Básica
no Brasil
Didática Geral e Saber
Docente
Teorias e estratégias de
aprendizagem
III
IV
O planejamento em Educação
V
Avaliação Educacional
VI
III
IV
V
CARGA
HORÁRIA/
CRÉDITOS
30 h/a
2c
30 h/a
2c
30 h/a
2c
30 h/a
2c
30h/a
2c
30h/a
2c
30 h/a
2c
CATEGORIA
Obrigatória
Obrigatória
Obrigatória
Obrigatória
Obrigatória
Obrigatória
Obrigatória
56
Saberes do docente em
Ciências Biológicas
O uso de TIC’s na
aprendizagem das Ciências
Biológicas
Linguagem Brasileira de
Sinais
VI
30 h/a
2c
Obrigatória
VII
30 h/a
2c
Obrigatória
VII
Currículo Escolar
VIII
O Saber Biológico na sala de
aula
Orientação do Estágio
Curricular Supervisionado I
Orientação do Estágio
Curricular Supervisionado II
Orientação do Estágio
Curricular Supervisionado III
Orientação do Estágio
Curricular Supervisionado IV
VIII
30 h/a
2c
30 h/a
2c
30 h/a
2c
15 h/a
1c
15 h/a
1c
15 h/a
1c
15 h/a
1c
V
VI
VII
VIII
Obrigatória
Obrigatória
Obrigatória
Obrigatória
Obrigatória
Obrigatória
Obrigatória
8.4 Unidade temática: estudos e desenvolvimento de projetos
A Unidade Temática Estudos e Desenvolvimento de Projetos (EDP), que faz
parte do eixo Múltiplas Linguagens, tem características bastante distintas em seu
desenvolvimento e, portanto, a necessidade de detalhamento, tanto no que diz respeito à
concepção quanto no que se refere à operacionalização presente neste projeto
pedagógico.
A Unidade Temática EDP estará presente nos seis semestres iniciais do curso e
será organizada a partir de problemas/temáticas que sejam do interesse do aluno. Os
problemas/temáticas escolhidos desencadearão o estudo de conteúdos integradores em
diferentes áreas de saber. Para isso, as turmas, nessa unidade temática, serão
organizadas em grupos menores, com a carga horária semestral distribuída em 30h/a
presenciais e 30h/a a distância, totalizando 60h/a semestrais e 04 créditos. Todos os
estudos desenvolvidos serão orientados pelos princípios da metodologia do trabalho
científico.
Por ser uma das inovações curriculares presentes nesta proposta, é importante
fundamentar EDP, tendo em vista os princípios teórico-metodológicos já apresentados e
a necessidade de articulação com as demais unidades temáticas do curso.
Com o detalhamento que apresentaremos em relação à Unidade Temática
“Estudos e Desenvolvimento de Projetos”, esperamos que seus fundamentos sejam
57
considerados ao longo de todo o curso, no sentido de guardar estreita unidade entre o
ciclo comum e o específico da formação do licenciado em Ciências Biológicas.
8.4.1 Fundamentos norteadores
Uma das habilidades que se pretende desenvolver ao longo do curso é a
possibilidade de trabalhar em equipe. Na unidade temática Estudos e Desenvolvimento
de Projetos, esse princípio será fundamental. Quando definido o problema/tema a ser
investigado, os grupos serão convidados a assumir uma postura de busca coletiva para
as possíveis soluções, articulando conteúdos de várias áreas do conhecimento. Terão,
por isso, um papel ativo na construção de conhecimento.
Para fundamentar nossa proposta de EDP, utilizaremos como referência o
material produzido pela USP – Leste (2007), que também está fundamentado na
experiência desenvolvida pela Mc Master University Medical School (PBL: Problem
Based Learning), especialmente quando apresenta os processos acadêmicos do que
chamam de “Resolução de Problemas – RP”. De acordo com esse material, os estudos
envolvem grupos de alunos que atuam da seguinte maneira:
•
identificando problemas na realidade científica e cotidiana;
•
discutindo um problema particular;
•
utilizando seus próprios conhecimentos e experiências, com o auxílio de
professores e outros meios, na busca de respostas para o problema abordado;
•
levantando uma série de hipóteses que podem explicar e resolver o
problema;
•
procurando investigar as hipóteses apontadas;
•
apontando as possíveis respostas e/ou soluções e, no final do processo,
preparando um relatório acadêmico contendo reflexões teóricas e análises
sobre o problema estudado, e socializando os resultados do projeto
desenvolvido com o coletivo da classe.
Percebe-se que com essa perspectiva de trabalho acadêmico o papel do professor
sofre mudanças, e este passa a ter o papel de mediador das aprendizagens que serão
construídas pelo aluno a partir de suas orientações.
De acordo com Krasilchik (2007):
(...) embora em nível internacional existam várias maneiras de adotar
o trabalho com Resolução de Problemas, as bases teóricas e os
princípios de aprendizagem são os mesmos: a ação do sujeito que
aprende sobre os objetos de conhecimento e uma estrutura de ensino-
58
aprendizagem que tem a experiência como base de sustentação. Tais
idéias encontram suas raízes nos trabalhos de autores como J. Piaget,
L. Vygotsky, J. Dewey e K. Lewin, mas também autores mais recentes
como Kolb (1984), Lave and Wenger (1991) e Gardner (2000).
Com este trabalho, pretendemos que EDP dê protagonismo aos alunos no ato
educativo, permitindo-lhes aprender a aprender.
A avaliação da aprendizagem coerente com os princípios desta proposta
pedagógica deve ser processual, mediadora, formativa, contínua, de modo que permita
verificar se a aprendizagem está sendo significativa.
Mas o que se espera do ensino desenvolvido em EDP e em todo o
desenvolvimento do curso? De acordo com a concepção de educação alicerçada no
empirismo de John Lock e no comportamentalismo de Skinner, ensinar-aprender é uma
relação que se desencadeia a partir de experiências externas ao sujeito. Tem relevância,
nessa relação, o papel do professor e também de todas as demais informações presentes
nos livros, nas pessoas, enfim, em todas aquelas que estão fora do sujeito, no ambiente
vivido. A partir desse princípio, organizam-se formas de ensino em que cabe ao
professor transmitir todas as informações que foram sistematicamente organizadas pela
humanidade.
É o que se chama de concepção de educação tradicional, em que o aluno tem
papel passivo, de “recebedor” de informações, como se fosse uma tábula rasa, vazia de
outros conhecimentos e experiências. Paulo Freire conceituou essa abordagem educativa
como “educação bancária”, tecendo a ela muitas críticas, assim como outros estudiosos
da Filosofia, da Sociologia e da Psicologia.
Tantos questionamentos a essa abordagem educativa acabaram contribuindo para
outros estudos, destacando-se entre eles os dos psicólogos Jean Piaget e Vygotsky,
chamados respectivamente de interacionista e sócio-interacionista. Segundo o
pensamento desses autores, “o ser humano nasce com potencial para aprender, mas este
só se desenvolverá na interação com o mundo, na experimentação com o objeto de
conhecimento e na reflexão sobre a ação.” (MARQUES, 2008, p.5)
Na base da concepção interacionista, sustenta-se a ideia de que o sujeito só se
desenvolve a partir de relações dialéticas que estabelece entre os esquemas da sua
inteligência e o mundo à sua volta. Essas duas referências são igualmente importantes
para o seu desenvolvimento. Especialmente no sócio-interacionismo, acredita-se que o
desenvolvimento só ocorre a partir das relações sociais. É essa relação que, nessa
59
perspectiva, vai humanizando o sujeito ao longo de sua existência. Os novos
conhecimentos sempre partem de um conhecimento prévio, para serem ampliados –
desde que sejam significativos para a inteligência – a partir de relações sociais de
qualidade. A qualidade na relação social refere-se à aproximação, à mediação
estabelecida entre um nível de desenvolvimento real e um nível de desenvolvimento
potencial entre o sujeito que ensina e o sujeito que aprende. Além disso, também são
importantes os conhecimentos culturais existentes, as experiências acumuladas, enfim,
toda a diversidade de saberes dos sujeitos envolvidos.
Fundamentados nessa concepção educativa, o sócio-interacionismo, propomos a
organização de EDP, para que a aprendizagem tenha relevância e significado para a
construção de novos conhecimentos a partir de uma ação ativa do sujeito. Com isso,
acreditamos que ele poderá ser protagonista na construção, produção e
transformação da realidade, além de desenvolver uma postura científica desde o
início da sua formação.
E o papel docente em EDP, assim como em todo o curso? Passa a ser
reconfigurado
numa
relação
mediadora,
facilitadora
da
aprendizagem.
A
responsabilidade dos novos saberes passa a ser do aluno, tendo o professor o papel de
orientador dos estudos. Segundo Marques (2008, p.5):
(...) o papel do professor é de um apoiante e facilitador, um mediador
fundamental, que procura que sejam tidas em conta as diferenças
cognitivas, sociais e afetivas dos alunos e que as interações se
caracterizem pelo respeito mútuo, em que o erro seja tido como motor
de desenvolvimento e em que haja lugar para a exigência, para a
responsabilidade e solidariedade.
A metodologia a ser utilizada em EDP leva em conta a construção e o
desenvolvimento de projetos, concebidos como estratégia-base para que o aluno, desde
o primeiro semestre, desenvolva a pesquisa como princípio fundamental em sua
formação acadêmica. De acordo com Marques (2008), elaborar projetos situa os alunos
na condição de agentes na construção do conhecimento, possibilitando o
desenvolvimento de habilidades de análise, síntese e argumentação que são
fundamentais na formação de profissionais melhor qualificados.
A escolha da metodologia de projetos também leva em conta o que nos afirma
Krasilchik apud Jensen (2004):
(...) o trabalho com projetos, além de ser a forma com que a maioria
das empresas, públicas e privadas, vem organizando sua estrutura
operacional, ao ser introduzido como estratégia de aprendizagem,
60
motiva os estudantes e aumenta sua atividade. Além disso, assegura
um aprendizado mais profundo sobre os temas investigados e, devido
ao relatório que deve ser produzido ao final do projeto, melhora as
habilidades dos estudantes no registro documental e análise das
informações.
Em EDP, espera-se que os grupos organizem sua produção ao longo do semestre,
tendo como instrumento-referência o portfólio, que organizará as aprendizagens
construídas, os apontamentos, as principais considerações feitas durante todo o
processo.
8.4.2 Formas de operacionalização de EDP
Apresentamos, na sequência, fases que consideramos fundamentais para o
desenvolvimento das atividades em EDP:
1- Definição, em reunião de Colegiado de Curso, de temas gerais, dos quais
se originarão os problemas a serem abordados nos projetos de cada grupo de
estudo. Esses temas deverão ser pertinentes aos conteúdos ministrados nas
unidades temáticas de cada semestre, além de estarem articulados com a
programação das Atividades Acadêmico-Científico-Culturais numa visão
interdisciplinar. Essa escolha deve também estar associada ao contexto social
vivido pelo aluno, pois, segundo Marques (2008), “a utilização de temas
associados à vida cotidiana e à região, favorece a integração do estudante no
curso, demonstrando ainda o potencial do mercado na absorção dos
profissionais formados.”.
2-
A partir dos temas gerais, cada grupo deverá elaborar o seu
tema/problema de pesquisa, com orientação do docente de EDP que ficará
responsável por sua turma.
3- Concomitantemente ao desenvolvimento do projeto, que poderá seguir
uma estrutura básica – definição do problema de pesquisa, objetivos,
justificativa, procedimentos metodológicos e bibliografia –, o respectivo
docente
orientador
da
turma,
organizará
estudos
paralelos
feitos
presencialmente e a distância para nortear o projeto em desenvolvimento.
Como sugestão de organização dos estudos feitos a distância, sugerimos os
roteiros de estudo. Cada roteiro de estudo pode equivaler a uma carga horária de estudo,
definida pelo docente orientador. Poderá ser identificado por um título e é importante
que tenha os seguintes elementos:
61
•
objetivos;
•
texto introdutório: elaborar texto didático, situando o assunto que será
tratado. É uma conversa inicial com o aluno, em que são apresentados os
conceitos ou exemplos e aplicações.
•
textos básicos: indicações de textos que fundamentam o estudo.
•
Atividades: elaboração das atividades que os alunos deverão executar.
As atividades podem ser discursivas, associativas, estudos de caso e
outros, conforme a natureza do trabalho em andamento.
Além da organização dos estudos a distância feita por meio de roteiros, é
importante que o docente orientador registre, em instrumento próprio, a
entrega dos estudos feitos pelos alunos. Esse registro poderá se constituir em
importante fonte para a avaliação das atividades não presenciais, visto que
será uma forma de registrar a presença e o envolvimento dos alunos com o
desenvolvimento do trabalho.
Como conteúdo dos estudos feitos, presencialmente e a distância, além
das temáticas gerais pesquisadas, sugerimos a inclusão de temáticas básicas
ligadas à metodologia do trabalho científico e à metodologia de projetos.
Outras ferramentas para orientar os estudos a distância poderão ser utilizadas
pelo orientador de EDP, que terá flexibilidade para escolher aquelas que
considerar mais pertinentes. Para isso, poderá escolher: ambientes virtuais de
aprendizagem, blogs, e-mails, MSN, chats, lista de discussões, Facebook,
fóruns, entre outras opções.
4- Cada grupo de estudos definirá um planejamento para o desenvolvimento
do seu projeto, com a orientação do docente de EDP. Nesse planejamento,
deverá constar o levantamento bibliográfico a ser consultado, as etapas do
trabalho, os cronogramas, a definição de responsabilidades dentro do grupo e
demais ações que se fizerem necessárias. Vale lembrar que, com o
desenvolvimento do projeto, algumas práticas ou idas a campo para
observação e coleta de dados poderão ser realizadas, embora não signifique
que a pesquisa de campo deva ser uma exigência do trabalho a ser
desenvolvido. Mas pode ser uma boa escolha, a ser incentivada pelo
professor, considerando que o contato com a realidade, tal como ela se
apresenta, é uma diretriz importante para a formação de professores,
conforme expresso na Resolução CNE/CP 1, de 2002, Art. 12, parágrafo 2°:
62
“A prática deverá estar presente desde o início do curso e permear toda a
formação do professor”. E mais a frente, no mesmo documento, Art. 13,
parágrafo 1°: “A prática será desenvolvida com ênfase nos procedimentos de
observação e reflexão, visando à atuação em situações contextualizadas, com
o registro dessas observações realizadas e a resolução de situaçõesproblema.”
5 - Outra etapa do trabalho de EDP diz respeito ao registro da Prática de
Ensino. Conforme expresso na Resolução CNE/CP 1, de 2002, no Art. 13,
“em tempo e espaço curricular específico, a coordenação da dimensão prática
transcenderá o estágio e terá como finalidade promover a articulação das
diferentes práticas, numa perspectiva interdisciplinar”, faremos a opção por
integralizar nossa Prática de Ensino enquanto componente curricular
articulada ao trabalho de EDP. Isso não dispensa todos os demais
componentes curriculares de terem uma dimensão prática. Para integralização
das 60h semestrais de Práticas de Ensino articuladas ao trabalho de EDP,
sugerimos que o resultado da pesquisa seja socializado semestralmente, e as
ações referentes ao planejamento e à concretização dessa socialização sejam
registradas sob a forma do que chamaremos de Relatório Avaliativo da Prática
de Ensino. A socialização pode ocorrer de inúmeras formas: em eventos de
caráter científico-extensionista, na própria universidade ou em outros
espaços, sob a forma de dramatização, revista, história em quadrinhos, entre
outras opções. Sugerimos que o Relatório Avaliativo da Prática de Ensino
leve em conta as seguintes orientações:
•
compor o portfólio de EDP;
•
conter as impressões do processo, incluindo o planejamento do
trabalho de socialização, a definição das tarefas no grupo, a
socialização e a avaliação do trabalho de socialização.
Além disso, para registro da Prática de Ensino, os alunos deverão
preencher formulário próprio, disponibilizado pela Coordenação de Curso,
indicando as atividades realizadas. Após o preenchimento, esse documento
será arquivado nas respectivas coordenações de curso.
5- Como forma de avaliação do trabalho de EDP, além das atividades
cotidianas realizadas, o docente de EDP orientará os grupos para a construção
de um portfólio, entendido como instrumento de avaliação formativa que
63
perpassará todo o processo. Sugerimos os seguintes critérios de avaliação
para o portfólio de EDP:
a) demonstração de desenvolvimento das competências definidas no Plano de
Ensino de EDP;
b) evidência de:
•
capacidade reflexiva e crítica, na forma de pelo menos 3 textos
reflexivos, relativos a 3 estudos desenvolvidos ao longo do semestre;
•
criatividade, com a inclusão de outras linguagens (desenho, imagens,
músicas, pinturas etc.), além da linguagem escrita, que colaborem com as
discussões promovidas a partir do tema de pesquisa.
c) inclusão de todas as atividades desenvolvidas durante o semestre, sejam os
textos produzidos e avaliados pelo professor, sejam os textos de apoio ou as
atividades realizadas nos momentos não presenciais etc.;
d) inclusão de autoavaliação de cada um dos alunos componentes do grupo,
evidenciando aprendizagens e dificuldades construídas ao longo do trabalho
de EDP;
e) inclusão do Relatório Avaliativo da Prática de Ensino, de forma individual.
Observamos que o registro do portfólio poderá ser apresentado sob a forma
de diferentes suportes, como texto escrito, site, CR-ROM, vídeo ou material
pedagógico, segundo a opção do grupo, as orientações do professor e a
coerência com o tema pesquisado.
Para a organização das aulas de EDP, tanto presenciais como a distância, a
flexibilidade será uma constante, não havendo uma única forma de funcionamento.
Cada docente orientador deverá elaborar sua própria estratégia. Apesar disso, quatro
momentos podem ser considerados comuns nessa organização:
a) aproximação do tema e análise do problema;
b) desenvolvimento de ações que levem à resolução do problema;
c) formas de registro das ações e reflexões desencadeadas pelo problema,
inclusive da carga horária referente às Práticas de Ensino, que deverão
também constar no portfólio do Projeto;
d)
socialização dos conhecimentos produzidos.
A respeito do uso do portfólio no desenvolvimento de EDP, importa esclarecer
que esse instrumento tem, entre outras finalidades, a função de contribuir para a
construção dos processos de aprendizagem do aluno. Nesta proposta, acreditamos que a
64
avaliação não é fim, mas meio. Para o aluno, um meio de corrigir erros e tomar outros
caminhos em sua construção de conhecimentos e, para o professor, um meio de
aperfeiçoar seus procedimentos de ensino-aprendizagem. Fundamentados numa
concepção de avaliação formativa, que consiste no fornecimento de informações que
serão utilizadas pelo docente objetivando a melhoria do aluno durante o seu processo de
aprendizagem, sugerimos a utilização do portfólio como um dos instrumentos
avaliativos por se diferenciar de outro trabalho acadêmico, na medida em que é
construído por meio de reflexões a partir de diferentes linguagens, além de ser um meio
para se organizar as aprendizagens. A partir desse modelo de organização, o processo
será conduzido de forma significativa e coerente com as concepções educativas aqui
apresentadas.
8.4.3 Avaliação da Unidade Temática EDP:
Sintetizando o exposto até agora, relativo à operacionalização de EDP, é
importante que o docente orientador tenha claro os seguintes critérios para consolidar
sua avaliação do discente:
I-
cumprimento da carga horária prevista;
II- cumprimento das atividades propostas, nos momentos presenciais ou a
distância;
III- socialização do resultado da pesquisa, seja o projeto de pesquisa no
primeiro semestre, seja o relatório de pesquisa ou artigo no segundo semestre;
IV- apresentação do portfólio;
V- apresentação do Relatório Avaliativo da Prática de Ensino.
8.5 Unidades Temáticas Eletivas
Serão oferecidas como atividades do currículo mínimo estabelecido e constituem
uma opção para o aluno complementar seus estudos independentes e outras atividades
científico-culturais, bem como a formação didático-pedagógica. Também podem estar
relacionadas às respectivas linhas de pesquisa pretendidas por cada aluno.
As unidades temáticas eletivas serão oferecidas com base nas necessidades dos
alunos, e será levado em consideração o interesse dos grupos de pesquisa nos
respectivos Eixos Temáticos e também os critérios definidos pelo corpo docente.
Algumas disciplinas eletivas oferecidas pelo curso são: Aplicações do
Metabolismo
Energético;
Biogeografia;
Biologia
da
Conservação;
Biologia
65
Experimental; Comportamento Animal; Ecologia Aplicada; Ecologia do Cerrado;
Elaboração de Projetos de Pesquisa em Ciências Biológicas; Fitogeografia;
Fundamentos em Taxonomia e Sistemática Filogenética; Informática Aplicada ao
Ensino de Biologia; Introdução à Limnologia; Mídia e ciência: território de interlocução
entre comunicadores, cientistas e educadores; Práticas aplicadas em Ciências
Biológicas; Química introdutória à Bioquímica; Relação Parasito-Hospedeiro, com
Ênfase nas Parasitoses Tropicais; Televisão e Ciência; Tópicos em Ornitologia.
O ementário, a carga horária, os períodos e a bibliografia de cada uma delas
encontram-se em anexo no final deste projeto pedagógico.
8.6 Atividades Práticas Curriculares - APC
A legislação relacionada aos cursos de licenciatura determina que o currículo
desenvolva tanto atividades práticas como teóricas que se relacionem com o
exercício da docência do futuro professor da escola básica. Diante disso, foi prevista
a inclusão das Atividades Práticas Curriculares segundo orientações apontadas pela
Resolução CNE/CP Nº 01/2002, conforme se lê no Artigo 12:
§ 1º A prática, na matriz curricular, não poderá ficar reduzida a um
espaço isolado, que a restrinja ao estágio, desarticulado do restante do
curso.
§ 2º A prática deverá estar presente desde o início do curso e permear
toda a formação do professor.
§ 3º No interior das áreas ou das disciplinas que constituírem os
componentes curriculares de formação, e não apenas nas disciplinas
pedagógicas, todas terão a sua dimensão prática.
Desse modo, a fim de atender a legislação pertinente aos cursos de graduação,
foi aprovado pelo Colegiado de Graduação a criação de um novo campo na matriz
curricular para registro de tais atividades, denominado Atividades Práticas Curriculares
– APC.
Nos Projetos Pedagógicos dos cursos de Licenciaturas e Serviço Social, as
Atividades Práticas Curriculares nos primeiros seis períodos estão vinculadas à Unidade
Temática de Estudos e Desenvolvimento de Projetos – EDP. A metodologia a ser
utilizada em EDP leva em conta a construção e o desenvolvimento de projetos,
concebidos como estratégia-base para que o aluno, desde o primeiro semestre,
desenvolva a pesquisa como princípio fundamental em sua formação acadêmica. Sendo
assim, a EDP proporciona aproximação com os temas a serem estudados, e a Atividade
como Prática Curricular aproxima os alunos do contexto em que essas temáticas se
66
desenvolvem, ou seja, o campo profissional.
A partir do sétimo período do curso, quando não existem mais EDPs, as
Atividades Práticas Curriculares – APCs serão distribuídas dentro das unidades
temáticas, de modo que não haja indissociabilidade entre teoria e prática na formação do
futuro professor.
Assim, as Atividades Práticas Curriculares deverão se constituir em momentos
de formação privilegiados para articular o conhecimento conceitual da “matéria de
ensino” com os conteúdos a serem ensinados na Educação Básica, considerando
condicionantes,
particularidades
e
objetivos
de
cada
unidade
escolar.
67
9. MATRIZ CURRICULAR DO CURSO
EIXO/PERÍODO
I PERÍODO
Unidade Temática
Carga horária
ESPECIFICIDA História da Ciência
e Biologia (Eletiva)
DES DA
30 h/a
FORMAÇÃO
2c
NA ÁREA DE
LICENCIATUR
A EM
CIÊNCIAS
BIOLÓGICAS
II PERÍODO
III PERÍODO
IV PERÍODO
V PERÍODO
Unidade Temática
Carga horária
Princípios
Evolutivos
60 h/a
4c
Unidade Temática
Carga horária
Morfofisiologia
celular e tecidual
90 h/a
6c
Princípios químicos
e bioquímicos
60 h/a
4c
Unidade Temática
Carga horária
Diversidade de
vertebrados
90h/a
6c
Unidade Temática
Carga horária
Célula e tecidos
vegetais
60h/a
4c
Geologia
30 h/a
2c
Ecologia Geral
60 h/a
4c
Diversidade de
Invertebrados
120 h/a
8c
Sistemática Vegetal
60 h /a
4c
Princípios Físicos e
Biofísicos
60 h/a
4c
Eletivas – 150h/a – 10c
MÚLTIPLAS
LINGUAGENS
3
Leitura e Produção
de Textos I
60 h/a
4c
Comunicação,
Educação e
Tecnologias3
30 h/a
2c
Unidade Temática Eletiva
VI PERÍODO
VII PERÍODO
VIII PERÍODO
Unidade Temática Unidade Temática Unidade Temática
Carga horária
Carga horária
Carga horária
Genética e Biologia Microrganismos e
Evolução
Molecular
Parasitologia
30 h/a
120 h/a
60 h/a
2c
8c
4c
Anatomofisiologia
Noções de
Paleontologia
Humana
Imunologia
30 h/a
120 h/a
30 h/a
2c
8c
2c
Fundamentos
Ecologia de
Educação
Matemáticos e
Ecossistemas
Ambiental
Estatísticos
60 h/a
60 h/a
60 h/a
4c
4c
4c
Fisiologia
Comparada
60 h/a
4c
Fisiologia Vegetal
60 h/a
4c
68
Metodologia
Científica
30 h/a
Atividades
Atividades
Atividades
Atividades
Atividades
Atividades
AcadêmicoAcadêmicoAcadêmicoAcadêmicoAcadêmicoAcadêmicoCientífico-Culturais Científico-Culturais Científico-Culturais Científico-Culturais Científico-Culturais Científico-Culturais
30 h/a
30 h/a
30 h/a
30 h/a
30 h/a
30 h/a
2c
2c
2c
2c
2c
2c
VIDA EM
SOCIEDADE E
FORMAÇÃO
PEDAGÓGICA
COMUM
Estudos e
Desenvolvimento
de Projetos I
60 h/a*
4c
Estudos e
Desenvolvimento
de Projetos II
60 h/a*
4c
Homem, Sociedade
e Cultura
90 h/a
6c
Formação SócioHistórica Brasileira
30 h/a
2c
Eletiva
30h/a
2c
Trabalho e
Sociabilidade
90h/a
6c
Estudos e
Desenvolvimento
de Projetos III
60 h/a*
4c
Estudos e
Desenvolvimento
de Projetos IV
60 h/a*
4c
Concepções de
História da
educação e novos
Educação no Brasil
paradigmas
30 h/a
30 h/a
2c
2c
Política e
organização da
Didática geral e
Educação Básica no
saber docente
Brasil
30 h/a
30 h/a
2c
2c
Estudos e
Desenvolvimento
de Projetos V
60 h/a*
4c
Teorias e
Estratégias de
aprendizagem
30h/a
2c
O planejamento em
educação
30 h/a
2c
Orientação Estágio
Curricular
Supervisionado I
15 h/a
1c
Atividades
AcadêmicoCientíficoCulturais
30 h/a
2c
Atividades
AcadêmicoCientífico-Culturais
30 h/a
2c
Estudos e
Desenvolvimento
de Projetos VI
60 h/a*
4c
Saberes do docente O Uso de TICs na
em Ciências
aprendizagem de
Biológicas
Biologia e Ciências
30h/a
30 h/a
2c
2c
Avaliação
educacional
30 h/a
2c
Orientação do
Estágio Curricular
Supervisionado II
15 h/a
1c
Linguagem
Brasileira de Sinais
30 h/a
2c
Orientação do
Estágio Curricular
Supervisionado III
15 h/a
1c
Currículo Escolar
30 h/a
2c
O Saber Biológico
na Sala de Aula
30 h/a
2c
Orientação do
Estágio Curricular
Supervisionado IV
15 h/a
1c
69
Práticas de Ensino
60 h/a
4c
(articulada com
EDP)
Práticas de Ensino
60 h/a
4c
(articulada com
EDP)
Práticas de Ensino
60 h/a
4c
(articulada com
EDP)
Práticas de Ensino
60 h/a
4c
(articulada com
EDP)
Estágio Curricular
Supervisionado
105 h/a
7c
Estágio Curricular
Supervisionado
105 h/a
7c
Práticas de Ensino
60 h/a
4c
(articulada com
EDP)
Práticas de Ensino
60 h/a
4c
(articulada com
EDP)
Carga Horária
Total
*30h presenciais e 30h a distância
CARGA HORÁRIA TOTAL DOS EIXOS
Vida em Sociedade e Formação Pedagógica Comum – 1.560h/a
Múltiplas Linguagens – 720h/a
Especificidades da Formação na Área de Licenciatura em Ciências Biológicas – 1.560h/a
TOTAL – 3.840 h/a ofertadas
Estágio Curricular Estágio Curricular
Supervisionado
Supervisionado
105 h/a
105 h/a
7c
7c
Práticas de Ensino
60 h/a
Práticas de Ensino
4c
60h/a
(articulada com a
4c
UT: O uso de
(articulada com a
tecnologias de
UT: O saber
informação e
biológico na sala de
comunicação no
aula)
ensino de Ciências
e Biologia)
70
67
Formatado: Esquerda: 1,5 cm
6
68
6
69
6
70
7
71
7
72
9.1 Matriz Curricular do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas
Formatado: Fonte: 11 pt, Padrão:
Transparente
Vigência a partir de (2010/2)
Código
HSC
LPT
EDP1
METOD
AACC1
1° PERÍODO
Horas-Aula
Unidades Temáticas
Homem, Sociedade e Cultura
Leitura e Produção de Textos
Estudos e Desenvolvimento
de Projetos I
Metodologia Científica
Eletiva I
Eletiva II
Atividades AcadêmicoCientífico-Culturais I
Subtotal
Teórica
Prática
AD
APC
Total
90
60
-
-
-
90
60
6
4
PréRequisito
-
30
-
30
60
120
8
-
30
30
30
-
-
30
30
30
2
2
2
-
-
30
-
-
30
2
-
270
30
30
60
390
26
-
Código
2° PERÍODO
Horas-Aula
Unidades Temáticas
PEV
TSOC
FSHB
LMAT
EDP2
CET
AACC2
Código
MCT
Princípios Evolutivos
Trabalho e Sociabilidade
Formação Sócio-Histórica
Brasileira
Letramento Matemático
Estudos e Desenvolvimento
de Projetos II
Comunicação, Educação e
Tecnologias
Atividades AcadêmicoCientífico-Culturais II
Subtotal
Teórica
Prática
AD
APC
Total
60
90
-
-
60
90
4
6
30
-
-
PréRequisito
-
-
30
2
-
30
-
-
30
2
30
-
60
120
8
Estudos e
Desenvolvimento de
Projetos I
20
10
-
30
2
-
-
30
-
30
2
-
260
40
60
390
26
-
-
30
Teórica
Prática
75
15
50
10
50
10
30
-
30
-
EDP3
Estudos e Desenvolvimento
de Projetos III
30
-
AACC3
Atividades AcadêmicoCientífico-Culturais III
-
30
CTV
CENP
POEBB
30
3° PERÍODO
Horas-Aula
Unidades Temáticas
Morfofisiologia Celular e
Tecidual
Princípios Químicos e
Bioquímicos
Célula e Tecidos Vegetais
Concepções de Educação e
Novos Paradigmas
Política e Organização da
Educação Básica no Brasil
PQB
Créditos
7
AD
30
-
Créditos
Créditos
PréRequisito
90
6
-
-
60
4
-
-
60
4
-
-
30
2
-
-
30
2
-
60
120
8
-
-
30
2
-
APC
Total
-
73
Subtotal
Código
DVERT
ECOG
SVEG
HEDB
DGSD
EDP4
AACC4
Código
GEOL
DINV
PFB
PED
TEAPR
OECS1
ESTCS1
EDP5
AACC5
Código
GBMOL
PALEO
EECOS
SBIOL
AVED
EDP6
265
65
28
-
Prática
AD
APC
Total
65
50
50
25
10
10
-
90
60
60
6
4
4
30
-
-
PréRequisito
-
-
30
2
-
30
-
-
30
2
-
30
-
60
120
8
-
-
30
-
30
2
-
255
75
60
420
28
-
30
30
5° PERÍODO
Horas-Aula
Créditos
Teórica
Prática
AD
APC
Total
25
90
5
30
-
-
30
120
2
8
PréRequisito
-
50
10
-
60
4
-
30
-
-
30
2
-
30
-
-
30
2
-
15
-
-
15
1
-
105
-
105
7
30
-
60
120
8
-
-
30
-
30
2
-
270
180
60
540
36
-
APC
Total
Créditos
PréRequisito
-
120
8
-
-
-
30
60
2
4
-
-
30
2
-
-
-
30
2
-
60
120
8
30
30
6° PERÍODO
Horas-Aula
Unidades Temáticas
Genética e Biologia
Molecular
Paleontologia
Ecologia de Ecossistemas
Saberes do docente em
Biologia
Avaliação Educacional
Estudos e Desenvolvimento
de Projetos VI
420
Teórica
Unidades Temáticas
Geologia
Diversidade de Invertebrados
Princípios Físicos e
Biofísicos
O Planejamento em
Educação
Teorias e Estratégias de
Aprendizagem
Orientação ao Estágio
Curricular Supervisionado I
Estágio Curricular
Supervisionado I
Estudos e Desenvolvimento
de Projetos V
Atividades AcadêmicoCientífico-Culturais V
Subtotal
60
4° PERÍODO
Horas-Aula
Unidades Temáticas
Diversidade de Vertebrados
Ecologia Geral
Sistemática Vegetal
História da Educação no
Brasil
Didática Geral e Saber
Docente
Estudos e Desenvolvimento
de Projetos IV
Atividades AcadêmicoCientífico-Culturais IV
Subtotal
30
Teórica
Prática
100
20
25
50
5
10
30
-
30
-
30
-
AD
-
30
7
Créditos
74
OECS2
ESTCS2
AACC6
-
Código
MPAR
ANATOH
FMB
TICCB
LIBRAS
OECS3
ESTCS3
AACC7
-
Código
EVOL
NIMU
EDAMB
FCOMP
FVEG
SBSA
CESC
OECS4
ESTCS4
AACC8
-
Orientação ao Estágio
Curricular Supervisionado II
Estágio Curricular
Supervisionado II
Atividades AcadêmicoCientífico-Culturais VI
Subtotal
-
-
105
-
30
280
170
Teórica
Prática
50
10
80
40
60
-
30
15
1
-
-
105
7
-
-
30
2
-
60
540
36
-
AD
APC
Total
Créditos
PréRequisito
-
-
60
4
-
-
-
120
8
-
-
60
4
-
60
90
6
-
-
30
2
-
-
15
1
-
-
105
7
-
-
30
2
-
60
510
34
-
30
-
30
-
15
-
-
105
-
30
265
185
-
8° PERÍODO
Horas-Aula
Unidades Temáticas
Evolução
Noções de Imunologia
Educação Ambiental aplicada
à Biologia
Fisiologia Comparada
Fisiologia Vegetal
O Saber Biológico na Sala de
Aula
Currículo Escolar
Orientação ao Estágio
Curricular Supervisionado IV
Estágio Curricular
SupervisionadoIV
Atividades AcadêmicoCientífico-Culturais VIII
Subtotal
-
-
7° PERÍODO
Horas-Aula
Unidades Temáticas
Microrganismos e
Parasitologia
Anatomofisiologia Humana
Fundamentos Matemáticos e
Bioestatística
O Uso de Tecnologias de
Informação e Comunicação
(TICs) na Aprendizagem de
Biologia e Ciências
Linguagem Brasileira de
Sinais
Orientação ao Estágio
Curricular Supervisionado III
Estágio Curricular
Supervisionado III
Atividades AcadêmicoCientífico-Culturais VII
Subtotal
-
15
Créditos
PréRequisito
-
Teórica
Prática
AD
APC
Total
30
25
5
-
30
30
2
2
50
10
-
-
60
4
50
50
10
10
-
60
60
4
4
-
30
-
-
60
90
9
-
30
-
-
30
2
-
15
-
-
15
1
-
-
105
-
105
7
-
-
30
-
30
2
-
280
170
60
510
34
-
*APC – Atividade Prática Curricular
* AD – Componente Curricular a Distância
7
-
75
SÍNTESE DA MATRIZ CURRICULAR
COMPONENTES CURRICULARES
HORAS-AULA
CRÉDITOS
Componentes Curriculares Gerais - Unidades Temáticas
2.280
152
Componentes Curriculares Eletivos
180
12
Componentes Curriculares Optativos
Estágio Curricular Supervisionado
480
32
Práticas de Ensino
480
32
Componentes Curriculares a Distância
180
12
Atividades Acadêmico-Científico-Culturais
240
16
TOTAL
3.840
256
Carga Horária Total do Curso = 3.200 horas
Tempo de integralização curricular (semestre/anos)
Mínimo
Máximo
8 semestres ou 4 anos
12 semestres ou 6 anos
ATO DE CRIAÇÃO/AUTORIZAÇÃO/RECONHECIMENTO DO CURSO
Resolução Nº. 04, da Congregação da UFTM, de 25.10.2007
OBSERVAÇÕES:
1. De acordo com a Resolução N° 001, de 09/02/2010, da Congregação da UFTM, a duração dos
cursos será fixada em horas-aula (h/a). Cada h/a terá a duração de 50 minutos. O crédito
acadêmico corresponde a 15 (quinze) horas/aula.
2. Quando a CH semestral das Atividades Acadêmico-Científico-Culturais não for cumprida, deverá
ser registrado Habilitado ou Inabilitado.
3. Serão ofertadas 120 h/a de componentes curriculares eletivos a partir do III período, de acordo
com informações da Coordenação de Curso encaminhadas ao Registro Acadêmico.
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76
10. METODOLOGIA DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM
O Curso de Ciências Biológicas privilegia a interação dialógica como base teórica das
relações de ensino-aprendizagem. Nessa concepção, os participantes do processo não fazem
somente
expressar
um
pensamento
ou
transmitir
uma
informação,
mas
trabalhar
simultaneamente com seus interlocutores. A linguagem é vista como instrumento humanístico,
político e social de integração do homem no seu contexto.
Sabe-se que é por meio da linguagem que o homem decodifica a realidade e nela
intervém, quer seja transformando-a, quer seja ratificando-a. Nessa perspectiva, entende-se que
uma proposta metodológica reflita essa concepção.
Assim, durante todo o desenvolvimento do curso, espera-se superar a passividade que
tende a dominar a sala de aula numa perspectiva tradicional e buscar nas atividades, nas
estratégias de ensino e na postura docente uma concepção educativa progressista, pautada na
interação, na mediação e principalmente na aprendizagem como elemento sustentador da relação
professor-aluno. O aluno deverá compreender o contexto sócio-histórico em que está inserido,
para fazer parte da construção teórica que fundamentará sua formação profissional. Desse modo,
ele poderá se apresentar com competência própria, realizando-se como sujeito ativo, crítico e
participativo.
Não caberia mais ao aluno acumular passivamente as informações dos conteúdos, mas, de
forma crítica e com postura intelectual madura, integrar novos conhecimentos e conhecimentos
prévios, dando saltos qualitativos nos seus esquemas cognitivos e afetivos de inteligência.
Diversificadas metodologias poderiam ser utilizadas a partir desse princípio, bem como
diferentes recursos de ensino. Como exemplos, podemos citar o uso de técnicas diversificadas de
leitura e produção de textos, técnicas de ensino, dinâmicas de grupo, trabalhos em grupo
diversificados. Como recursos de ensino, o uso de TV, vídeo, DVD, data show, diferentes
metodologias de ensino a distância, como a plataforma moodle, web 2, laboratório de
informática, quadro de giz, videoconferência, livros, textos, cartazes, retroprojetor, entre outros.
A aprendizagem, nesse processo de formação integral, deverá ser orientada pelo princípio
metodológico geral traduzido pela ação-reflexão-ação, que aponta a resolução de situaçõesproblema como uma das estratégias didáticas de ensino.
Ao se considerar a realidade humana e social atual, caracterizada pelo avanço tecnológico
e a informação instantânea, pela globalização e pela abordagem da concepção dialética de
educação, será levada em conta, na metodologia do curso, a relação dialética entre
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77
teoria/prática/teoria, contemplando, ao longo do curso:
a) a inclusão das dimensões éticas e humanísticas, desenvolvendo no aluno atitudes e
valores orientados para a cidadania;
b) um “fazer” sustentado por um “dizer” e vice-versa;
c) um modelo interdisciplinar com integração dos conteúdos teóricos e práticos, através
da observação e intervenção na realidade. Utilização de práticas e de recursos de
ensino que estimulem maior envolvimento dos alunos e professores com o objetivo de
estudo;
d) a utilização de metodologias que privilegiem a participação ativa do aluno na
construção do conhecimento e a integração dos conteúdos, além de estimular a
interação entre o ensino, a pesquisa e a extensão/assistência;
e) a busca de um novo paradigma de intervenção pedagógica fundamentado na
perspectiva da educação continuada, do registro das ações docentes, da pesquisa, da
inventividade, da compreensão da dimensão social e da formação do ser humano para
o exercício da cidadania.
No Curso de Ciências Biológicas, o aluno deve desenvolver habilidades para analisar,
descrever e explicar os fenômenos de estudo não de forma empírica, mas com competência
teórica e reflexão crítica, fundamentados teórica e metodologicamente.
Segundo o Parecer CNE/CP Nº 9/2001, a perspectiva metodológica deve propiciar
“situações de aprendizagem focadas em situações-problema ou no desenvolvimento de projetos
que possibilitem a interação dos diferentes conhecimentos, que podem estar organizados em
áreas ou disciplinas, conforme o desenho curricular.”
As situações escolares de ensino e aprendizagem são situações comunicativas, das quais
os alunos e professores coparticipam, concorrendo com influência igualmente decisiva para o
êxito do processo.
Sobre o uso de novas metodologias, acreditamos que elas devem ser implementadas na
perspectiva de que ensinar só é relevante se resultar em aprendizagem. Com esse ponto de vista,
o aluno passa a ser o foco central da ação educativa, elevando a qualidade do processo
educacional.
A construção de uma postura crítico-reflexiva, pelo aluno, acerca das discussões atuais do
mundo contemporâneo, também é primordial nessa nova organização curricular. Percebemos que
se trata de uma demanda imposta pelo contexto social em que vivemos na atualidade. Exemplo
disso é o que vem ocorrendo na reorganização curricular do Ensino Médio, com a oferta das
disciplinas de Sociologia e Filosofia. Essa será uma política pública que poderá contribuir para a
7
78
melhoria da formação integral do aluno.
Em nossa proposta, o exercício de elaboração do pensamento, que conduzirá a uma
construção permanente de criticidade acerca do mundo social, deverá perpassar todos os
conteúdos a serem discutidos, como ponto de partida e de chegada, sendo estes sempre
provisórios em relação à dinâmica do processo de desenvolvimento humano.
Salientamos também a necessidade de indissociabilidade entre teoria e prática.
Entendemos que aprender envolve diferentes níveis de organização da inteligência e o nível
teórico é apenas um deles. Acreditamos que um novo conhecimento só se incorpora a outro
preexistente com a mediação de um sujeito social que esteja preparado/habilitado e tenha
competência para contribuir com esse processo; no caso, o docente. É necessário, portanto, que
ele conheça os mecanismos da inteligência para a aquisição de novas aprendizagens, fazendo de
sua prática pedagógica algo significativo para o aluno. Significativa deve ser, nessa perspectiva,
a busca constante de conexões entre o que o aluno já sabe, já viveu, já experimentou, e o novo
conhecimento assim elaborado.
Acreditamos, ainda, que dar equilíbrio a essas questões teórico-práticas é importante no
sentido de possibilitar a passagem de um nível de aprendizado mecanicamente treinado para um
nível de aprendizagem que se incorpora ao fazer, ao pensar, ao agir, ao intervir, enfim, à essência
humana.
7
79
11. PROCESSO DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
11.1. Concepção de avaliação
A educação, e tudo que a envolve, deve ser entendida como uma rede que
interliga os conhecimentos, num universo no qual as fronteiras do conhecimento
deverão ser cada vez mais estendidas e interligadas. Nesse prisma, admitimos que
aprender constitui-se em integrar novos dados, novos fatos, novas sensibilidades, novos
saberes. Integrá-los em processo complexo, gradual, que não pode ser medido e
quantificado em um só momento, torna-se essencial. Os princípios de interação e de
integração devem ser percebidos como processos de aprendizagem-transformaçãoadaptação-reaprendizagem-retransformação, realizados de forma compartilhada e
global, somando as contribuições individuais para um trabalho coletivo.
Assim, a avaliação só pode ser um desmembramento da concepção “em cadeia”
em que se constitui a educação. Consequentemente, não se pode constituí-la como um
apêndice, visto que é tudo o que diz respeito ao processo. Sendo um contínuo trabalho
de integração, a avaliação é regida por modos e processos de aprendizagem para ser o
que é e para transformar-se no que virá a ser. Essa concepção do trabalho educativo
reconhece a múltipla experiência dialógica, vivida diariamente, em todo momento, e
não somente em uma situação singular. Ela deve se constituir em experiência, porque
envolve sempre o próprio trabalho; deve representar a relação de troca constante entre
os pares e os orientadores do trabalho acadêmico; deve ser também fruto de uma
vivência adquirida de um novo conhecimento significativo como ato de aprendizagem,
que necessariamente subentende um passo a passo inevitável. Tais etapas, conforme
entendemos, não podem ser perdidas na avaliação, pois são partes integrantes,
significativas, não podendo ser percebidas numa avaliação única que enfoca apenas o
resultado final.
Portanto, defendemos uma avaliação que entre em diálogo com o conhecimento
apreendido anteriormente. Uma forma de avaliação é, como concebe LUCKESI (1986,
p. 149-150): “um instrumento de verificação dos resultados que estão sendo obtidos e
para fundamentar decisões que devem ser tomadas para que os resultados sejam
construídos”.
Compreendendo que a avaliação da aprendizagem é um mecanismo subsidiário
de planejamento e de execução, ela só faz sentido na medida em que serve para o
diagnóstico da execução e dos resultados que estão em questão, trabalhando a serviço da
7
80
melhoria desses resultados. A avaliação deve ser entendida como um processo que parte
do diagnóstico para o desenvolvimento, pautando-se por ser uma atividade
racionalmente definida, cujas ações são marcadas por decisão clara e explícita do que se
está fazendo e de para onde possivelmente se encaminham os resultados obtidos.
Apoiados em HOFFMANN (2000, p. 146), entendemos que o ideal é uma
perspectiva de avaliação mediadora, calcada no máximo desenvolvimento do educando,
levando em conta o processo sem limites preestabelecidos, mas com objetivos
claramente delineados.
Conforme explicita o nosso Projeto Pedagógico Institucional, a perspectiva da
avaliação pretende, essencialmente, opor-se ao modelo do ''transmitir-verificarregistrar'', porém evoluir no sentido de uma ação reflexiva e desafiadora do educador
com vistas a contribuir, elucidar, favorecer a troca de ideias entre os seus alunos e com
estes, em movimento de superação do saber transmitido a uma produção de saber
enriquecido, construído a partir da compreensão dos fenômenos estudados.
A adoção da avaliação formativa qualitativa e não classificatória visa a propiciar
a abordagem de uma dimensão participativa no processo de avaliação, na qual os
alunos, reconhecidos como partícipes legítimos do processo de ensino-aprendizagem,
devem ser escutados em suas expectativas, acolhidos em suas carências, estimulados em
suas curiosidades e incluídos na comunidade investigativa e deliberativa.
Não há como pensar em avaliação sem pensar em coparticipação da comunidade
discente. Nesse enfoque, o educando constrói o seu conhecimento e a avaliação se
apresenta como mediadora entre o saber construído e a reflexão sobre esse saber,
conforme destaca DEMO (1999, p. 24): ''a qualidade não se capta observando, mas
vivenciando-a''.
A avaliação deve ser coerente com os princípios de uma educação que intenta
imprimir o sentido não classificatório, mas cuja prática permita aos educandos,
conforme HOFFMANN (2000, p. 160-161):
•
momentos para expressar ideias e retomar dificuldades referentes aos conteúdos
introduzidos e desenvolvidos;
•
a realização de tarefas em grupo, de modo que haja auxílio mútuo nas
dificuldades, garantindo o acompanhamento de cada aluno a partir de tarefas avaliativas
individuais em todas as etapas do processo;
•
possibilidades de aprimoramento, partindo das anotações significativas para
professor e aluno, em vez de simplesmente considerar o “certo” ou o “errado”;
8
81
•
a gradação de desafios, partindo de tarefas relacionadas às anteriores, coerentes
com novas descobertas e com o surgimento de dificuldades;
•
a compreensão do processo de avaliação como tomada de decisão, que substitui
a tradicional rotina de atribuir conceitos classificatórios às tarefas, calculando médias de
desempenho final, de forma a torná-los comprometidos com tal processo.
HOFFMANN (2000, p. 1260) afirma que ''avaliar é acompanhar o processo de
construção do conhecimento do aluno, ou seja, é contribuir para o aprimoramento de
seu saber''. Assim, a ação avaliativa é compreendida não como de julgamento, mas
como uma ação do saber provisório a um saber enriquecido, em que não haja apenas um
resultado, mas sempre um processo.
A avaliação defendida por Hoffmann é a avaliação mediadora no sentido de
movimento, de ação, de reflexão. Portanto, não há sentido em pontuar participação. Não
adianta o aluno frequentar as aulas, se não aprender. A participação importa na medida
em que há aprendizagem.
A Universidade Federal do Triângulo Mineiro entende que, para ser coerente
com os princípios da formação profissional proposta, é necessário implementar uma
avaliação da aprendizagem que se caracterize pela prática humanista/democrática
entendida como ação coletiva e consensual, investigativa e reflexiva, diante da qual
professores e alunos assumam postura cooperativa, crítica e responsável.
Do ponto de vista do pleno desenvolvimento humano, o processo avaliativo a ele
dirigido deve buscar a integração dos conteúdos, vistos como meio e não como fim da
aprendizagem. A proposta avaliativa há que se harmonizar com o perfil do egresso e
com as competências e habilidades esperadas do profissional. Deve ser também
incorporada e vivenciada pelo aluno durante todo o processo de sua formação.
Assim, refletindo sobre um processo de avaliação que esteja em consonância
com a natureza evolutiva do processo de aprendizagem, que respeite e vislumbre as
múltiplas inteligências, é que a avaliação do desempenho escolar do Curso de
Graduação em Ciências Biológicas, como dos demais cursos, deverá constar no Novo
Regulamento de Graduação da Universidade Federal do Triângulo Mineiro.
Os critérios estabelecidos levam em consideração a frequência e o
aproveitamento durante o período letivo, cuja operacionalização deverá estar garantida
nos planos de curso das disciplinas.
A avaliação da aprendizagem deverá ser coerente com os princípios da
Universidade, ou seja, deve ocorrer de forma processual, mediadora, formativa e
8
82
contínua e permitir a verificação da aprendizagem do ponto de vista significativo,
possibilitando ao aluno a aquisição dos conhecimentos específicos, das competências e
habilidades propostas no diálogo professor-aluno.
Nessas condições, adquire o valor de uma atividade formativa tanto para
professores quanto para alunos, a partir da qual é possível introduzir-se um novo
problema ou uma nova situação de aprendizagem que atenda ao conteúdo avaliado no
momento.
O processo é considerado como mais importante que o produto, porque permite
ao avaliador refletir sobre sua prática pedagógica, buscar novas estratégias e recursos,
bem como repensar sua própria dinâmica. O avaliado, por sua vez, compromete-se com
a aprendizagem de forma mais efetiva, porque terá a responsabilidade de permanecer
em constante processo de estudo. Impede-se, assim, a divisão dos conhecimentos, pois
os pontos serão cumulativos e alcançados mediante um esforço constante de reflexão da
própria busca de conhecimento. O professor, mediador do processo, poderá, juntamente
com o aluno, rever os conceitos e selecionar estratégias de recuperação de
aprendizagem, ao longo do curso, como monitoria realizada pelos alunos sob a
supervisão do docente, grupos de estudo organizados também pelo corpo discente,
atendimento individualizado pelo docente da disciplina e utilização de ferramenta a
distância, como blog, moodle e outras.
11.2 Sistema de Autoavaliação do Curso e do Projeto Pedagógico
Frente às mudanças constantes no mercado de trabalho, às mudanças
tecnológicas e às necessidades regionais, o Projeto Pedagógico do Curso de Ciências
Biológicas poderá e deverá ser constantemente reavaliado, buscando atender a novas
demandas. Poderá também ser transformado mediante necessidades percebidas pela
Instituição, pelo corpo docente e discente, além das mudanças propostas pelo MEC,
quando de suas visitas para avaliação.
Além da análise constante, a avaliação ocorrerá em momentos específicos, a
saber:
•
grupo de análise constante dos planos de ensino: oficinas e/ou reuniões
semestrais com docentes, que analisarão os planos de ensino, considerando a quantidade
e a ordem de conteúdos relacionados à ementa, e ainda os demais planos trabalhados no
período letivo. Serão analisados, ainda, em relação à metodologia dos encontros e às
bibliografias utilizadas. Essa análise subsidiará possíveis mudanças no plano a ser
8
83
seguido ao longo do semestre. No início de novo semestre, todos os planos serão
analisados, os docentes responsáveis discutirão as estratégias eficazes e aquelas que
apontam a necessidade de mudanças. Assim, instala-se um processo permanente de
avaliação e transformação;
•
análise feita pela Instituição: periodicamente , a Instituição elaborará análise que
envolva a satisfação dos discentes e dos docentes em instrumento a ser criado;
•
análise discente: atividade periódica, organizada pelos alunos com o objetivo de
avaliar seu processo de construção da aprendizagem. Esse evento poderá ser organizado
como seminário, no âmbito do curso, com a coparticipação de docentes e servidores
ligados ao NuDE – Núcleo de Desenvolvimento Educacional. O grupo organizador
definirá a temática e a forma de obter os dados a respeito do tema, ouvidos seus pares.
Essa atividade contribuirá para a participação crítica dos alunos, desenvolvendo sua
capacidade de reflexão e de comunicação e, ainda, servindo como forma de
acompanhamento do Projeto Pedagógico do Curso.
O curso, a coordenação e o corpo docente serão avaliados por seus pares e
alunos, conforme definições institucionais, que poderão acontecer em regime de
colaboração entre a CPA – Comissão Própria de Avaliação, entre outras estruturas. A
partir desses dados, que serão divulgados para a Coordenação do Curso, poderão ser
definidas ações conjuntas com o objetivo de melhorar, permanentemente, os processos
educativos.
11.3 Projeto de Avaliação Institucional
O Sinaes4 (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior), criado pela
Lei Nº 10.861, de 14 de abril de 2004, é formado por três componentes principais: a
avaliação das instituições, dos cursos e do desempenho dos estudantes. Os processos
avaliativos são coordenados e supervisionados pela Comissão Nacional de Avaliação da
Educação Superior (Conaes). A operacionalização é de responsabilidade do Inep.
O Sinaes tem como objetivo identificar mérito e valor das instituições, áreas,
cursos e programas nas dimensões de ensino, pesquisa, extensão, gestão e formação;
melhorar a qualidade da educação superior; orientar a expansão da oferta; promover a
responsabilidade social das IES, respeitando a identidade institucional e a autonomia.
4
Informações retiradas no site do Ministério da Educação (http://portal.inep.gov.br/superior-
sinaes).
8
84
O Sinaes está fundamentado na avaliação institucional, de cursos e de
estudantes. A avaliação institucional, interna e externa, considera as seguintes
dimensões: missão e PDI; política para o ensino, a pesquisa, a pós-graduação e a
extensão; responsabilidade social da IES; comunicação com a sociedade; políticas de
pessoal, carreiras do corpo docente e técnicoadministrativo; organização de gestão da
IES; infraestrutura física; planejamento de avaliação, políticas de atendimento aos
estudantes e sustentabilidade financeira. A avaliação do curso é realizada levando-se em
consideração três dimensões: organização didático-pedagógica, perfil do corpo docente
e instalações físicas. A avaliação dos estudantes, através do ENADE, é aplicada
periodicamente aos alunos de todos os cursos de graduação, ao final do primeiro e do
último ano de curso. A avaliação será expressa por meio de conceitos, tomando-se por
base padrões mínimos estabelecidos por especialistas das diferentes áreas do
conhecimento.
No que concerne à avaliação interna, temos a Comissão Própria de Avaliação –
CPA. O Conaes, por meio da Lei Nº 10.861/04, Artigo 11, definiu que cada instituição
de ensino superior deverá constituir uma Comissão Própria de Avaliação, cuja função é
coordenar e articular o seu processo de avaliação institucional interna, uma das etapas
de avaliação das instituições de ensino superior.
Desse modo, a CPA atende às diretrizes propostas pelo Ministério da
Educação, sistematizadas pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
(Sinaes), que propõe a articulação de diferentes metodologias de avaliação das
instituições de ensino, incluindo processos de autoavaliação em busca de melhorias
qualitativa e quantitativa da educação superior. A CPA nas IES tem como atribuição
conduzir os processos de avaliação interna da instituição, de sistematização e de coleta
de informações.
A Comissão Própria de Avaliação (CPA) da Universidade Federal do Triângulo
Mineiro assume o papel de coordenar e articular o processo interno e contínuo de
avaliação, consciente de que sua contribuição só será significativa se contar com a
efetiva participação de toda a comunidade acadêmica e administrativa. O grande
desafio da CPA é desenvolver um trabalho de mudanças de hábito e de percepção dos
conceitos de avaliação, para que seja criado um ambiente para mudanças sólidas e não
somente momentâneas.
Baseada nesses critérios, a CPA da Universidade Federal do Triângulo
Mineiro, observando as orientações do Ministério da Educação, norteia seu
8
85
planejamento estratégico primando, em primeira instância, por esforços para mudanças
de hábito e de visão sobre os processos de avaliação, tendo como preocupação central
criar um ambiente acadêmico propício a transformações e inovações.
8
86
12.
ATIVIDADES
ACADÊMICAS
ARTICULADAS
AO
ENSINO
DE
GRADUAÇÃO
12.1 Práticas de Ensino
No Curso de Ciências Biológicas, a organização e o funcionamento das Práticas
de Ensino fundamentam-se na legislação vigente e abrangem não apenas a formação
pedagógica, mas também os estudos, as investigações e as demais atividades da
formação específica, uma vez que concorrem em conjunto com esses e demais
componentes do currículo para a formação da identidade do graduando.
A Prática de Ensino é um componente teórico-prático da formação integral do
aluno, pois não constitui um momento prático em oposição aos componentes teóricos,
visto que pretende construir um conhecimento sobre a realidade em todas as suas
dimensões, ao mesmo tempo em que se caracteriza como uma instância de formação, na
qual se dá início à vivência profissional.
Dessa forma, segundo o Parecer CNE/CP 28 de 2001, a prática de ensino deve
estar presente ao longo de todo o curso, constituindo uma prática “que produz algo no
âmbito do ensino”; devendo ser uma “atividade flexível como os demais pontos de
apoio do processo de formação do professor, para dar conta dos múltiplos modos de ser
da atividade acadêmico-científica”; e, além disso, “transcende a sala de aula para o
conjunto do ambiente escolar e da própria educação escolar”. É preciso que esse
componente envolva atividades por meio das quais o docente em formação tenha “a
oportunidade de assumir criticamente a sua profissão”, implicando uma formação
política que viabilize a contextualização do meio em que se desenvolve o trabalho
docente, para que se torne uma instância de confronto, de reflexão e de construção de
conhecimento, a partir da investigação e do estudo de todos os aspectos que constituem
a educação escolar e tudo o que se relaciona com a profissão docente.
Assim, essa prática realizar-se-á, ao longo de todo o curso, sob supervisão e
acompanhamento da instituição formadora, por meio de atividades de natureza variada,
de modo a cumprir a sua função no currículo.
As Práticas de Ensino, enquanto componente curricular específico, com carga
horária de 60h/a semestrais, serão desenvolvidas e articuladas a três Unidades Temáticas
(UTs) em momentos distintos do curso. Do primeiro ao sexto períodos, na UT “Estudos
e Desenvolvimento de Projetos”; no sétimo período, na UT “O Uso de Tecnologias de
Informação e Comunicação na aprendizagem das Ciências Biológicas”; e, no oitavo
8
87
período, na UT “O Ensino-aprendizagem em Ciências Biológicas”. Pretende-se que
essas UTs desenvolvam um caráter articulador das Práticas de Ensino, partindo dessa
articulação estudos, projetos e experiências que transcendam a sala de aula. Além
disso, espera-se que o desenvolvimento dessa articulação concorra para a construção de
uma postura do licenciando como profissional crítico-reflexivo e consciente de sua
atuação profissional. As formas de apresentação dos estudos desenvolvidos nas Práticas
de Ensino, para fins de validação e registro acadêmico, serão definidas pelo Colegiado
de Curso.
12.2 Estágio Curricular Supervisionado
O Estágio Curricular Supervisionado é um componente teórico-prático da
formação docente em que a vivência profissional tem seu início sob a supervisão da
Universidade. Não se constitui apenas em um momento “prático” em oposição aos
componentes “teóricos” do curso, mas em uma etapa de formação em que é suposto
haver interlocução ativa entre teoria e prática, em um movimento de retroalimentação
de questões e possíveis soluções.
A formação dos profissionais docentes deve se pautar pela oportunidade de
aproximar o licenciando dos aspectos sócio-político-culturais do cotidiano docente para
compreender o papel social da educação. Desse modo, no exercício da profissão, o
egresso poderá estabelecer as correlações necessárias com os saberes específicos,
pedagógicos, experienciais e atitudinais definidos no Projeto Pedagógico do Curso.
Nesse sentido, estagiar é vivenciar, no local onde se desenvolvem as
experiências educativas, o conjunto de práticas e saberes necessários à formação
docente que se completam com as experiências advindas da sala de aula. Torna-se,
portanto, uma oportunidade para que o estagiário reconheça-se autor e protagonista da
sua história e, principalmente, projete o seu exercício profissional.
Ao propormos que o aluno conheça contextos educativos em espaços educativos
formais e não formais, não estamos desqualificando a escola como espaço oficial do
aprender, mas ampliando a concepção de docência ao reconhecermos o papel do
educador em outros nichos. Nesse sentido, a docência é aqui reconhecida como
atividades com finalidade educativa, desenvolvidas ou não no âmbito escolar. Ao
reconhecer esses contextos educativos como distintos e esperar deles performances
específicas, o interesse do estagiário passa a ser uma descrição dos contextos de
aprendizagem e uma tentativa de interlocução. Portanto, a escola é ponto de partida e
8
88
chegada, e os espaços educativos não formais aliados à sala de aula constituem palco
para o ensino de Ciências e Biologia.
Nas atividades docentes e técnicas, são importantes as relações entre estudantes,
professores, conhecimentos e metodologias que se desenvolvem nos processos
educativos. O estágio é, assim, uma oportunidade que o profissional em formação tem
para assumir criticamente a sua profissão, o que implica uma inserção política que
viabilize a contextualização cultural do meio onde o aluno desenvolve o seu
conhecimento teórico-prático.
Os momentos do estágio distribuem-se em atividades curriculares e
extracurriculares. Ao longo dos períodos em que o aluno desenvolverá suas atividades
no campo de estágio, ele contará com uma carga horária de 15h/a semestrais, com o
docente responsável em sala de aula. No campo de estágio, as atividades a serem
desenvolvidas estarão organizadas em atividades específicas por períodos conforme
descrito abaixo.
V PERÍODO
Os estagiários deverão organizar, juntamente com o professor orientador de
estágio, um projeto de trabalho, cuja finalidade é conhecer de forma abrangente
diferentes contextos em que o ensino de Ciências e Biologia acontece. É objetivo dessa
etapa conhecer cenários educativos diversificados, assim como personagens e tramas
para a ensinagem. Integrarão o projeto de trabalho tanto visitas de caráter técnico quanto
a realização de encontros com convidados que possuam experiência e produção nas
áreas que os discentes irão estudar. É suposto que conheçam e tenham vivência em:
• escolas da rede pública, sendo que uma delas poderá vir a ser a escola com a qual os
alunos estabelecerão o protocolo de estágio no semestre seguinte. Nessa visita, os
alunos buscarão descrever a situação física do prédio e os recursos disponíveis,
caracterizar a escola quanto ao número total de professores, conhecer seu projeto
pedagógico (concepção de educação que norteia o projeto político-pedagógico da
escola; critérios gerais de avaliação e recuperação; atividades lúdicas, culturais e
científicas complementares às aulas), assim como o entorno da escola.
• espaços educativos que se organizem a partir de proposta pedagógica
reconhecidamente pouco tradicional;
• espaços educativos que trabalhem com as séries iniciais do ensino fundamental;
8
89
• espaços educativos que trabalhem com público com necessidades educativas
especiais, desenvolvendo materiais e estratégias específicas para esses sujeitos;
• museus e Centros de Ciências em que sejam desenvolvidas visitas orientadas, ações
educativas e processos formativos específicos para professores;
• parques e empresas que desenvolvam programas de educação ambiental com a
realização de trilhas pedagógicas;
• núcleos que desenvolvam práticas de Educação a Distância;
• espaços que trabalhem com Educação de Jovens e Adultos;
A partir das informações recolhidas durante as visitas e na presença dos convidados,
os alunos deverão elaborar um artigo comparando as situações educativas vivenciadas,
procurando destacar os papéis esperados para cada sujeito envolvido nas cenas
educativas.
VI PERÍODO
No VI período, o aluno trabalhará com observação e docência nas turmas das
séries finais do Ensino Fundamental. O aluno terá 10 horas de observação em sala de
aula, o que corresponde a 12 aulas. Ao longo de sua permanência como observador,
procurará construir o perfil cognitivo do aprendiz que será seu aluno no momento da
regência. Isso corresponde a um deslocamento no tradicional olhar depositado sobre o
professor, e que representa por vezes um dificultador para a realização dos estágios. O
professor sente-se mais confortável ao perceber que não está sendo avaliado, e que os
estagiários buscam traçar um perfil para os alunos que os caracterizam enquanto sujeitos
de aprendizagem. É importante esclarecer, contudo, que mesmo que o desempenho do
professor e suas escolhas não sejam a questão central na leitura dos discentes, esses
dados aparecerão indiretamente quando forem descritas as muitas reações dos alunos
em sala de aula. Para o perfil cognitivo do grupo, é preciso conhecer:
• como o aluno se vê diante do processo de ensino-aprendizagem;
• o interesse demonstrado pela realização de atividades em sala, em casa e em outros
espaços;
•
a relação com atividades avaliativas;
•
a manifestação de concepções espontâneas durante as aulas, assim como são
8
90
acolhidas e trabalhadas pelo professor;
•
o nível de compreensão de leitura e habilidade para a escrita;
•
o número de alunos e a faixa etária em que se encontram;
•
se há repetentes e como é a relação destes com o grupo, com o professor e com o
conhecimento;
•
a relação dos alunos e do professor com as perguntas: se as fazem, se são
respondidos etc.;
•
a natureza das perguntas empreendidas durante as aulas;
•
evidências de dificuldades com relação ao conhecimento e ao convívio social;
•
papel que o aprendiz atribui ao professor e a si próprio no processo de
aprendizagem.
De posse dos perfis cognitivos traçados, os alunos escolherão, em conjunto com
o professor supervisor de estágio, o grupo com o qual o estagiário irá trabalhar. O plano
de aula, portanto, será feito sob medida para esses aprendizes, dando continuidade ao
programa de estudos do professor da escola. É suposto que os alunos fiquem
responsáveis pela regência de 6 aulas de 50 minutos, equivalendo a 5 horas de estágio.
Preferencialmente, cada aluno deverá observar as aulas, em cada uma das quatro
séries do Ensino Fundamental (5.ª a 8.ª séries), para conhecer as particularidades de
desenvolvimento cognitivo nas diversas etapas do processo ensino-aprendizagem,
mantendo um diálogo constante com o professor regente a partir de suas observações.
O planejamento das aulas que serão ministradas envolve: leitura básica e
complementar sobre o tema da aula, seleção das estratégias e recursos didáticos,
encontros para orientação com o professor regente e em grupos organizados por ele
correspondendo às 90 horas restantes do estágio, que também integra o tempo previsto
para organizar os dados e elaborar o Relatório Final do período.
VII PERÍODO
No VII período, os alunos irão realizar observação e docência nas turmas do
Ensino Médio, nos mesmos moldes do período anterior, valendo as mesmas orientações,
considerando apenas as eventuais adequações para o Ensino Médio. O número de aulas
previstas para observação e regência (12 e 6, respectivamente) será mantido, assim
como as horas reservadas para planejamento e estudo (90 horas).
9
91
Preferencialmente, cada aluno deverá observar as aulas em cada uma das três séries
do Ensino Médio, para conhecer as particularidades de desenvolvimento cognitivo nas
diversas etapas do processo de ensino-aprendizagem.
VIII PERÍODO
No último período, os alunos deverão elaborar e implementar um projeto
educacional que deverá integrar as atividades da empresa júnior (EducJr), que será
constituída e gerida em conjunto pelos professores e alunos dos Cursos de Licenciatura
do Instituto de Ciências Exatas, Naturais e Educação (ICENE). Os alunos matriculados
na disciplina de estágio poderão participar dos projetos desenvolvidos pelo EducJr
como convidados desde o V período, sendo restrita a coordenação de projetos aos
alunos matriculados no último período do curso.
O EducJr funcionará vinculado à realização dos projetos desenvolvidos pelos
alunos no VIII período, buscando constituir-se enquanto repositório de ações educativas
para espaços formais e não formais. Todos os projetos irão, portanto, compor o banco de
dados do EducJr enquanto documentos oficiais da instituição, e serão disponibilizados
para consultas a alunos e educadores. Além disso, espera-se que o EducJr constitua, a
curto e médio prazo, referência para os educadores da região do Triângulo Mineiro no
sentido de fornecer suporte para a realização de atividades pedagógicas, empréstimo de
material, realização de consultorias e prestação de serviços na área educativa.
O projeto educativo que deverá ser executado e elaborado pelo aluno no VIII
período deverá ser desenvolvido em parceria com a escola que o acolheu nos períodos
anteriores, e preferencialmente com as turmas com as quais trabalhou. A implementação
do projeto deverá estar de acordo com as necessidades da escola, ligadas ou não ao
conteúdo de Ciências e Biologia, verificadas por ele em todo o seu percurso como aluno
estagiário, e com o aceite da escola parceira, sendo ou não desenvolvido no espaço
escolar. O trabalho poderá ser feito em grupos de até 05 estagiários por projeto,
podendo haver réplicas de atividades em escolas diferentes.
Para isso, ele será orientado pelo orientador de Estágio sobre a forma de
organização do projeto.
O trabalho será dividido em quatro fases:
a) apresentação da proposta do projeto educacional em reunião com a direção da escola,
com professor supervisor e orientador e representantes do EducJr para apreciação,
9
92
encaminhamentos e realização de ajustes;
b) elaboração do projeto com a orientação do professor da disciplina de Estágio;
c) implementação do projeto;
d) avaliação do projeto pela equipe envolvida, desde a concepção até à implementação,
que inclui: aluno estagiário, supervisor de estágio, alunos, EducJr, entre outros;
e) elaboração de um relatório final;
f) organização do material que será disponibilizado no repositório do EducJr em
formato impresso e eletrônico.
Para organizar esse trabalho, a carga horária do Estágio Curricular Supervisionado
nesse período será organizada da seguinte forma:
• 10h/a para levantamento das necessidades da escola e definição inicial da
problemática a ser enfrentada a partir do que foi construído pelo aluno estagiário
ao longo do seu percurso na escola-campo de estágio;
• 20h/a para apresentação da proposta e elaboração do projeto;
• 50h/a para implementação do projeto;
• 10h/a para avaliação do projeto;
• 15h/a para organização do Relatório Final do período.
12.2.1 Bases Legais
Conforme o documento de Diretrizes para a Formação de Professores da
Educação Básica MEC/2000, o estágio curricular obrigatório deve estar presente, no
curso, a partir da segunda metade, tomando como referência o conteúdo da formação
pedagógica e o da formação específica.
O Estágio Curricular Supervisionado desta proposta deverá ser iniciado no V
período do curso, e será realizado em Instituições Educacionais do Sistema Municipal
de Ensino, do Sistema Estadual de Ensino e do Sistema Educacional Privado. No
entanto, caso o aluno queira, poderá se inserir nessas instituições como voluntário a
partir do primeiro semestre, sem que isso caracterize uma atividade de estágio curricular
obrigatório.
Como estágio extracurricular, ele poderá, ainda, apresentar proposta de estágio
que não tenha discordância com os princípios do Projeto Pedagógico do Curso, a ser
realizado em outras instituições, tais como: empresas, laboratórios, museus, entre
outras, e submeter à apreciação do Colegiado de Curso e à Procuradoria da Instituição.
9
93
Caso a proposta seja aprovada nessas duas instâncias, o aluno poderá realizá-lo.
Caberá ao Colegiado de Curso, caso a proposta de estágio extracurricular seja
aprovada, definir os procedimentos e instrumentos que comprovarão a realização dessa
modalidade de estágio.
Um supervisor de estágio específico da área de Ciências Biológicas será
designado para o acompanhamento do Estágio. O estagiário cumprirá 120h/a em cada
período, sendo que, dessa carga horária, 15h/a, ou seja, um crédito por semestre será
desenvolvido no horário semanal do curso para Orientação do Estágio Curricular
Supervisionado.
O Estágio Curricular Supervisionado do Curso de Ciências Biológicas será
desenvolvido na Educação Básica. Para que o estagiário atue profissionalmente nas
várias etapas da Educação Básica, o estágio será realizado na seguinte ordem:
• no V período, o aluno conhecerá a escola em que realizará suas atividades de estágio
em todas as suas dimensões, assim como outros espaços educativos formais e não
formais;
• no VI período, o estagiário desenvolverá suas ações de observação e regência nas
séries finais do Ensino Fundamental;
• no VII período, o estagiário desenvolverá suas ações de observação e regência nas
três séries do Ensino Médio;
• no VIII período, o estagiário apresentará e implementará um projeto educacional na
escola-campo com base nas observações e experiências construídas ao longo de seu
percurso formativo.
São critérios de avaliação para a promoção do estágio:
1. cumprir integralmente a carga horária prevista;
2. cumprir 100% das atividades de Estágio em campo, as quais devem constar do Plano
de Estágio, que deverá ser apresentado pelo supervisor de Estágio no início de cada
período;
3. registrar e elaborar um documento final das atividades de Estágio, que poderá ser:
portfólio, pasta de estágio, relatório de estágio, dentre outros, desde que considere os
aspectos dos métodos e das técnicas dos trabalhos acadêmicos.
Conforme disposto no Artigo 1º, parágrafo único, da Resolução CNE/CP 2, de
19 de Fevereiro de 2002, que institui a duração e a carga horária dos cursos de
9
94
licenciatura de graduação plena, de formação de professores da Educação Básica em
nível superior, os alunos que exerçam atividade docente regular na Educação Básica
poderão ter redução da carga horária do estágio curricular supervisionado até o máximo
de 200 (duzentas) horas. Portanto, os estagiários que apresentarem documentação que
comprove a docência regular na educação básica obterão o benefício disposto no artigo
dessa Resolução.
Além das escolas de Educação Básica do Município de Uberaba e região, com
as quais serão celebrados convênios para as atividades de estágios curriculares, os
alunos dos cursos de Licenciatura da UFTM poderão realizar parte de seus estágios em
instituições de ensino e educação para pessoas com necessidades especiais, por
exemplo, no Instituto de Cegos, na Escola de Surdos ou em escolas inseridas em
projetos de Educação de Jovens e Adultos, entre outras.
Para os casos de estágios extracurriculares, deverá ser apresentada proposta ao
Colegiado de Curso e à Procuradoria da instituição para análise e deferimento,
conforme já mencionado anteriormente.
12.3 Trabalho de Conclusão do Curso
Os Cursos de Licenciatura da UFTM têm por objetivo formar o professor com
excelência para atuar nos quatro anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio
da Educação Básica. Assim, o Trabalho de Conclusão de Curso – TCC vem coroar o
processo de formação do aluno e agora professor.
Para desenvolver o TCC, que pressupõe conhecimentos um pouco mais
sistematizados pelos alunos ligados à pesquisa, é importante destacar que esta será,
desde o primeiro semestre do curso, valorizada e desenvolvida nesta proposta
pedagógica. Isso acontecerá
especialmente
na
unidade
temática Estudos e
Desenvolvimento de Projetos – EDP, que acontecerá a partir do primeiro e até o sexto
período. Nela, os alunos terão a oportunidade de desenvolver grupos, projetos anuais
e/ou semestrais de trabalho, adquirindo habilidades e competências necessárias para, ao
final do curso, de forma individual, realizar com maior amadurecimento o seu TCC.
O tema do TCC será definido oficialmente no sexto período do curso e
desenvolvido para ser apresentado em sessão pública até o oitavo período. Cada docente
orientador responsabilizar-se-á por até dois projetos diferentes, com atendimento que
poderá ser individual ou em grupo, conforme a natureza do trabalho. Esses encontros
serão programados, no decorrer do Curso, pelo professor orientador.
9
95
Os trabalhos conclusivos serão orientados por um professor do curso ou
pertencente ao corpo docente da Universidade Federal do Triângulo Mineiro, com
titulação mínima de mestre, cujo nome será submetido à aprovação do coordenador do
curso. Professores de outras Instituições de Ensino poderão ser orientadores de TCC,
desde que sua indicação seja aprovada pelo NDE do curso.
Os temas dos trabalhos deverão ser pertinentes à temática desenvolvida e
registrados pelo coordenador. Esses trabalhos serão redigidos no idioma nacional, de
acordo com as normas da ABNT, e socializados mediante apresentação pública à
comunidade acadêmica e aos membros de banca examinadora.
Além do processo de orientação do trabalho com o docente de referência, os
alunos terão suporte e incentivo para a construção do conhecimento científico desde os
períodos iniciais, quando começarão a realizar pesquisas bibliográficas, conhecer e
identificar a necessidade de escritas que possam ter caráter científico, bem como serão
estimulados a participar em atividades científicas e elaborar trabalhos para congressos,
revistas e eventos diversos.
Ao longo do cCurso, as unidades temáticas subsidiarão o aluno na escrita e na
leitura, bem como haverá momentos específicos em que serão estudadas formas de
analisar dados e a sua importância, o que contribuirá com a elaboração do TCC.
Pode-se perceber que há uma preocupação para que o Trabalho de Conclusão
seja parte de um processo maior e não apenas um momento específico, isolado e
estanque do Curso de Graduação.
Como anexo desta proposta pedagógica, apresentaremos o Regulamento do
Trabalho de Conclusão de Curso.
12.4 Atividades Acadêmico-Científico-Culturais - AACC
Essas atividades referem-se a um importante aspecto da formação do futuro
educador, pois contribuem para o enriquecimento do currículo e se originam na própria
iniciativa e interesse do discente. Elas se abrem a um amplo campo de possibilidades
formativas, e constituem uma ampliação das oportunidades educativas realizadas no
cotidiano da sala de aula. Apresentam-se como maneiras privilegiadas de flexibilização
do currículo. Por sua natureza, e por ser manifestação de necessária autonomia, devem
ser de controle dos próprios alunos, que fornecerão à coordenação de seu curso os dados
necessários para o devido acompanhamento e registro. Deverão perfazer um total de 16
créditos ou 240 (duzentas e quarenta) h/a ao longo do período em que estiverem
9
96
matriculados no curso. A distribuição da carga horária, bem como a forma de realizar
seu devido reconhecimento, será definida em regulamento próprio, anexo a este projeto.
A partir dessas diferentes atividades, espera-se que a formação discente se dê
também em diferentes tempos e espaços didático-pedagógicos, além daqueles
tradicionalmente previstos. Assim, além de serem realizadas em outras Instituições
Educativas, poderão também ocorrer em outros turnos ou mesmo durante o período de
férias.
Não excluídas as demais possibilidades, essas atividades incluem a participação
em:
•
pesquisas, palestras, conferências, simpósios, seminários, monitorias e
iniciação científica;
•
disciplinas não incluídas no currículo pleno;
•
resenhas de livros ou partes de livros;
•
produção científica;
•
representação estudantil;
•
cursos e demais atividades presenciais ou a distância;
•
trabalho voluntário ligado ou não à área de formação;
•
participação como ouvinte em bancas de qualificação ou defesa de
mestrado ou doutorado;
•
participação em grupos de estudos devidamente reconhecidos e aprovados
pela UFTM.
•
organização de eventos;
•
visitas temáticas a órgãos e instituições, de acordo com a área de formação;
•
outros eventos e atividades aprovadas pelo colegiado.
O acompanhamento será feito por uma coordenação própria, que dará as devidas
orientações e os encaminhamentos ao conjunto das atividades, quando for o caso, bem
como sua fará sua comprovação. São elencadas aqui, por exemplo, a participação em
atividades interdisciplinares ou projetos e eventos da UFTM.
Para a devida validação, os alunos deverão apresentar relatórios de desempenho,
declarações e certificados com as respectivas cargas horárias e notas e, quando for o
caso, cópias autenticadas ou cópias de texto acompanhadas dos originais, além das
assinaturas dos profissionais responsáveis. As formas de apresentar e validar as
9
97
atividades também estarão descritas no Regulamento de AACC em anexo.
9
98
13. CONTINUIDADE DE ESTUDOS PARA OS EGRESSOS DO CURSO
A rapidez da transformação tecnológica traz a necessidade de constante
atualização, pois as informações tornam-se obsoletas em pouco tempo. Além disso, o
curso superior possibilita a percepção de conceitos e necessidades gerais a fim de que,
no período, o aluno possa perceber todas as possibilidades de atuação.
Dessa forma, faz-se necessária a atualização constante das informações. Os
alunos serão estimulados, desde os períodos iniciais, a perceber a necessidade de
complementar seu conhecimento, por isso será incentivada a realização de atividades
autônomas visando também à complementação do currículo, de forma que o aluno
perceba sempre a necessidade de escolhas e de que a formação não se encerre com o fim
da graduação.
O Curso de Ciências Biológicas terá compromisso com a criação de cursos de
especialização que complementem a formação da licenciatura nas três grandes áreas da
Biologia: saúde; meio ambiente; biotecnologia e educação. Considerando-se a
necessidade da consolidação do grupo de pesquisadores para a construção dos
programas de pós-graduação, a especialização terá caráter interdisciplinar. A
implementação do Curso de Especialização em Ciências Biológicas já foi identificada
como necessária para atender as demandas do município e percebida como carência da
região. Além da necessidade e carência desses conhecimentos no mercado, alguns
cursos já contam com corpo docente com formação na área, o que pode ser positivo para
a formação de linhas de pesquisa, constituindo-se uma possibilidade o curso de
mestrado.
A criação de um programa de mestrado caracteriza-se como sendo meta a ser
alcançada, pelo envolvimento com linhas de pesquisa e a interação entre os
pesquisadores de áreas afins. Enquanto a criação não ocorre, os docentes titulados do
Curso de Ciências Biológicas estarão envolvidos, podendo orientar alunos em
programas interdisciplinares de mestrado e doutorado, possibilitando, assim, a
construção do conhecimento em programas já consolidados. Tem-se como meta, a
médio prazo, a criação de programa de pós-graduação específico, relacionado a linhas
de pesquisa com as quais os docentes do curso já trabalham.
9
99
13.1 Cursos de Aperfeiçoamento
Os cursos de aperfeiçoamento oferecidos pelo Curso de Ciências Biológicas devem
ter como objetivos, dentre outros:
a)
refletir sobre a atuação dos profissionais da educação, de forma a estabelecer uma
interação teórico-prática que possibilite ao educador a contextualização de sua atividade
com a realidade sociopolítico e cultural da Educação Básica;
b)
contribuir para os egressos atuarem na educação de modo mais amplo e menos
fragmentado, pois é preciso integrar os conteúdos das disciplinas em situações práticas,
que coloquem problemas aos professores e lhes possibilitem experimentar soluções.
Dessa forma, vivencia-se a formação humana e docente, fazendo da formação
continuada condição para aprendizagem permanente, desenvolvimento pessoal, cultural
e profissional.
13.2 Cursos de Especialização
Os cursos de Especialização (pós-graduação lato sensu) oferecidos pelo Curso
de Ciências Biológicas devem estar de acordo com as Resoluções internas que regem a
oferta dessa modalidade de cursos, bem como com a Resolução Nº 1 CNE/CES, e ter
como objetivos, dentre outros:
a) oferecer subsídios teóricos e metodológicos que ampliem o trabalho com a
linguagem, de forma a ir além de uma visão sistêmica da língua, em busca de um olhar
múltiplo sobre os campos da linguagem, tomando-a como lugar de interação social e de
construção de conhecimentos especializados;
b) inter-relacionar o ensino e o uso de terminologias específicas próprias de novos
campos do saber;
c) propiciar um ambiente de reflexão sobre a prática pedagógica do professor
universitário a partir da sua experiência docente, e estabelecer a interação teóricoprática contextualizada em uma realidade sócio-econômica-política-cultural. Esse
movimento de integração de teorias e práticas educativas deverá suscitar a
transformação da atuação docente e a busca de alternativas educacionais e tecnologias
na geração de conhecimento.
13.3 Curso stricto sensu
O objetivo é constituir, inicialmente, grupos de estudo em linhas de pesquisa
que, no princípio, sustentem a Iniciação Científica para que venham a se constituir em
9
100
um embrião de Programas de Pós-Graduação em Biologia e em Educação com ênfase
no ensino de Ciências e Biologia, em médio prazo, e em nível de Mestrado e,
posteriormente, de Doutorado. Esses grupos terão, preliminarmente, a função de
fomentar estudos interdisciplinares com vistas a envolver não só os cursos de
licenciatura,
mas
também
os
de
1
outras
áreas
do
conhecimento.
101
14. INCORPORAÇÃO DAS NOVAS TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS AO
ENSINO DE GRADUAÇÃO
Vivemos num contexto globalizado em que as informações estão cada vez mais
disponíveis às populações. No contexto educacional, o aluno, fora da sala de aula, tem
acesso à tecnologia e pode interagir com o mundo. Portanto, a educação dos bancos
escolares, com horário marcado para acontecer, começa a ser questionada, conforme nos
diz Silva:
Prevalece ainda hoje o modelo tradicional de educação baseado na
transmissão para memorização, ou na distribuição de pacotes fechados
de informações ditas “conhecimento”. Há cinco mil anos a escola está
baseada no falar-ditar do mestre e na repetição do que foi dito por ele.
Paulo Freire, maior educador brasileiro, criticou intensamente esse
modelo educacional. Ele dizia: “a educação autêntica não se faz de A
para B ou de A sobre B, mas de A com B.” (SILVA, 2002, p. 01)
Nesse contexto, as novas tecnologias popularizam-se, gerando o temor,
sobretudo entre profissionais da educação, de que os recursos de informática e a internet
possam, com o tempo, substituir a clássica relação entre quem aprende e quem ensina,
passando a uma relação estritamente entre homem e máquina.
Os avanços tecnológicos continuam velozmente chegando às populações de
todo o mundo, mas não se tem confirmado o temor: aquele que ensina continua
absolutamente necessário no seu trabalho de formar as novas gerações. Embora seu
perfil necessite de reconstruções e da redefinição de habilidades que até então não eram
demandadas, seu papel é da maior relevância, no sentido de mediar a construção de
saberes em qualquer ambiente de aprendizagem e em qualquer modalidade de ensino.
Pensando nisso, foi criado na instituição o Centro de Educação a Distância e
Aprendizagem com Tecnologias de Informação e Comunicação
(CEAD) da
Universidade Federal do Triângulo Mineiro, que é formado por professores que atuam
na graduação e na pós-graduação e técnicos administrativos. Ele tem o propósito de
atender a demanda, por meios de estudos, pesquisas e projetos, do uso de tecnologias
digitais de informação e comunicação na educação, mediante suporte especializado nas
esferas do ensino, da pesquisa e da extensão. Dentre seus objetivos, destacam-se:
d)
estabelecer diálogo entre a Universidade e as inovações das tecnologias de
informação e comunicação aplicadas à educação;
10
102
e)
implementar projetos educacionais usando tecnologias digitais de informação e
comunicação em sintonia com os paradigmas atuais da educação, fundamentados na
autonomia, na aprendizagem e na sociedade em rede;
f)
prestar orientação pedagógica especializada no escopo da educação com
tecnologias de informação e comunicação;
g)
produzir materiais didáticos pedagógicos em sintonia com os princípios do
CEAD, da UFTM e de suas demandas;
h)
implementar, acompanhar e avaliar métodos e materiais, contribuindo com a
formação pedagógica dos docentes e com a integração das tecnologias de
informação e comunicação nas práticas pedagógicas e nos currículos;
i)
colaborar na criação e no funcionamento de cursos de graduação, pós-graduação
e extensão nas áreas de sua especialidade, propostos por setores da UFTM;
j)
planejar, implementar e implantar a Educação a Distância (EAD) e a inserção da
UFTM no sistema da Universidade Aberta do Brasil (UAB).
Fazem parte do CEAD dois grupos de pesquisa que mantêm alunos de
Iniciação Científica e voluntários. São eles: Educação, Mídia, Cultura e Novas
Cidadanias e Grupo de Estudos em Linguagem e Educação Digital (GELED).
O CEAD oferece alguns cursos para docentes, como, por exemplo, o Curso em
EAD – Oficina Moodle: usando as ferramentas digitais em sala de aula. Oferece, ainda,
disciplinas optativas para toda a UFTM ou específicas para cada curso. É o caso da
“Didática” no curso de Psicologia, oferecida na modalidade semipresencial do segundo
ao sexto período do curso. Ainda para todos os alunos da UFTM, oferece a disciplina
“Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação”: Aprendizagem em diferentes
Ambientes Educativos.
10
103
15. MEDIDAS PARA OPERACIONALIZAÇÃO DO PROJETO PEDAGÓGICO
Para que o proposto Projeto Pedagógico possa ser concretizado, algumas necessidades
são elencadas nos itens abaixo:
15.1 Dos recursos humanos
• Contratação de professores competentes e titulados.
• Desenvolvimento pessoal e profissional dos professores em programas de formação
permanente, objetivando a reflexão do ato educativo, seja no âmbito do ensino, da
pesquisa ou da extensão.
• Investimento na gestão colegiada do curso, com incentivo à participação discente e
valorização das contribuições do pessoal técnico-administrativo em encontros
sistemáticos para deliberações diversas, estudos, planejamento de atividades etc.
15.2 Dos recursos físicos e materiais
Continuar a atualização do acervo bibliográfico específico da área de conhecimento
de Ciências Biológicas.
• Ofertar aos alunos e professores, mediante projetos para aquisição institucional e/ou
do curso, recursos tecnológicos atualizados, facilitando o uso da informática como
instrumento de ensino, pesquisa e extensão.
• Disponibilidade de meios de transporte, mediante planejamento prévio, para trabalho
de campo, visitas técnicas e de estudo.
• Montar e disponibilizar laboratórios de ensino e de informática com recursos de som
e imagem.
15.3 Das atividades
• Criação de núcleos de estudos, de pesquisas e atividades extensionistas com a
participação de alunos, docentes e pessoal técnico-administrativo ligado ao curso.
• Fortalecimento de uma vivência universitária plena, com incentivo à participação em
atividades científicas, culturais, esportivas e sociais.
• Promoção de atividades de observação direta, permitindo aos alunos e professores a
vivência de investigação, de observação e de pesquisa.
• Estímulo à participação de docentes e discentes nos programas de monitorias,
10
104
iniciação científica, extensão, reuniões científicas como congressos, simpósios,
encontros e outros.
• Estímulo aos docentes e alunos para participação em eventos científicos, na própria
Universidade e em outros espaços, incentivando a realização de pesquisas
documentais, bibliográficas, de campo e a elaboração de textos e artigos para
publicação.
• Realização de Seminários com participação de docentes, discentes e técnicos
administrativos para avaliação permanente do Projeto Pedagógico do Curso e do
ensino desenvolvido.
15.4 Acompanhamento
As ações de acompanhamento do processo de ensino-aprendizagem, de acordo com
os perfis intermediário e final, propõem um acompanhamento contínuo e sistemático do
trabalho docente, incluindo a autoavaliação, observando-se:
•
o compromisso com as diretrizes estabelecidas para o curso;
•
• a ênfase na aprendizagem dos alunos;
• o domínio e a adequação dos conteúdos programáticos;
• a utilização de princípios pedagógicos adequados às necessidades e inovadores;
• a participação nas atividades acadêmicas propostas;
• o fortalecimento do trabalho em equipe;
•
• o planejamento das atividades.
O acompanhamento contínuo e sistemático do trabalho discente será realizado pelo
Núcleo Docente Estruturante, o Colegiado de Curso, os docentes e a Coordenação de Curso,
a partir de seu desempenho, tendo em vista as competências definidas nos perfis. A partir
desses resultados, serão propostas, caso necessário, intervenções adequadas às necessidades,
que poderão ser definidas em projetos de ação. Tais projetos poderão ser implementados com
a participação de outros setores da Universidade, especialmente aqueles voltados à atenção
discente. Além disso, o acompanhamento do aluno pelo docente e a Coordenação será
realizado a partir da observação da sua participação nas atividades promovidas pelo curso,
10
105
sejam
elas
de
qualquer
natureza:
extraclasse,
interdisciplinares, estágios e projetos.
10
oficinas
pedagógicas,
atividades
106
16. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Além dos princípios epistemológicos que fundamentam nossa proposta pedagógica, é
preciso considerar algumas experiências/projetos que referendaram nossa construção
curricular. São referências importantes, desenvolvidas no Brasil e em outras universidades do
mundo, que só reforçam o nosso propósito educacional. Entre essas referências, destacamos
os estudos desenvolvidos pela Universidade Federal da Bahia com vistas à construção de
uma nova arquitetura acadêmica que possibilitasse maior flexibilidade, desenvolvesse a
autonomia do educando, recuperasse a totalidade em detrimento da fragmentação disciplinar,
atendesse às necessidades do egresso do Ensino Médio e fosse mais inclusiva do que as
atuais estruturas acadêmicas.
Outra referência é a experiência na formação de médicos iniciada pela McMaster
University Medical School, em Hamilton, Ontario, Canadá, que foi assumida,
posteriormente, pela Faculdade de Medicina de Harvard no final dos anos 60 e que logo
começou a espalhar-se por universidades de todo o mundo, principalmente em escolas de
Medicina. Trata-se do que ficou conhecido como PBL – Problem-Based Learning ou
Metodologia da Resolução de Problemas, numa tradução para a língua portuguesa. Uma
característica geral dessas experiências é a ideia de um ensino centrado no próprio aluno. O
professor passa a ter a função de orientador dos estudos. Baseia-se na instrução autodirigida
e enfatiza uma aprendizagem ativa que valoriza a ética e a sensibilidade nas relações com os
pacientes, bem como a curiosidade do aluno e o incentivo à pesquisa.
Por último, destacamos a experiência desenvolvida pela Universidade de São Paulo –
USP Leste, depois chamada de EACH – Escola de Artes, Ciências e Humanidades, que prevê
um primeiro ano básico com princípios de interdisciplinaridade e características inovadoras
em sua organização. Nesse trabalho, o Ciclo Básico organiza-se em três eixos centrais:
formação introdutória no campo específico de conhecimentos de cada curso, formação geral
e formação científica por meio da Resolução de Problemas.
Consideramos que essas experiências são fundamentais para a proposta pedagógica
que apresentamos, no sentido de fundamentar, referendar, engrossar o coro daqueles que
defendem uma reestruturação curricular nos cursos de Educação Superior.
Nesse sentido, acreditamos que é necessário valorizar os esforços de docentes e
pesquisadores, de toda parte, que percebem a necessidade de um currículo integrador em
10
107
oposição à fragmentação que se verifica nos currículos mais tradicionais e que acaba
contribuindo para uma formação também fragmentada que, entre outros indícios, não
consegue atender às demandas que são exigidas do sujeito na chamada Sociedade do
Conhecimento.
Esperamos que essas experiências/projetos possibilitem um avanço
qualitativo na Educação Superior brasileira e, sobretudo, na formação integral de seus
egressos.
Além de dar destaque às experiências e aos projetos que fundamentaram nossa
proposta, é importante dizer que o produto que apresentamos é destinado a ser processo. Não
se ocupa com a terminalidade. Ao contrário, propõe-se a mostrar caminhos e só assumirá
contornos de realidade se for constantemente checado, avaliado, reorganizado, tendo em
vista as necessidades que se apresentarem no decorrer do cotidiano acadêmico. Nesse
sentido, reforçamos a necessidade de um trabalho coletivo docente e de uma postura de
aprendizagem permanente. Aprendizagem construída a várias mãos: docentes e discentes do
curso e pessoal técnico, sobretudo ligado ao NuDe – Núcleo de Desenvolvimento
Educacional, que se empenharão nessa tarefa.
10
108
17. BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
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Brasileiras. Disponível em: <http://www. fonaprace.andifes.org.br>Acesso: 10/04/2011.
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18. ANEXOS
1. Ementário 2010
2. Ementário das Disciplinas Eletivas do Ciclo Comum de Formação
3. Ementário das Disciplinas Eletivas Específicas
4. Matriz Curricular e Ementários – Currículo 2009
5. Regulamentação do Colegiado do Curso
6. Regulamentação do Núcleo Docente Estruturante – NDE
7. Regulamentação do Estágio Supervisionado
8. Regulamentação da Prática de Ensino
9. Regulamentação das Atividades Complementares
10. Regulamentação do Trabalho de Conclusão de Curso
11. Estrutura Física – laboratórios etc.
12. Cópias das resoluções:
- Colegiado de Curso referente ao Projeto Pedagógico
- Conselho de Ensino referente ao Projeto Pedagógico
13. Relação nominal dos docentes do curso com carga horária e titulação
14. Matriz Curricular e ementário 2012.1
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