UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
A REPRESENTAÇÃO SOCIAL DE DISCIPLINAS DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS
NO CONTEXTO DA FORMAÇÃO INICIAL DOCENTE:
UM ENTREMEAR DE SABERES
DOUTORANDA: Giovana Gomes Albino
ORIENTADORA: Profa. Dra. Erika dos Reis Gusmão Andrade
NATAL/RN
2014
Giovana Gomes Albino
A REPRESENTAÇÃO SOCIAL DE DISCIPLINAS DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS
NO CONTEXTO DA FORMAÇÃO INICIAL DOCENTE:
UM ENTREMEAR DE SABERES
Tese apresentada ao Programa de PósGraduação em Educação do Centro de
Educação da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte como requisito parcial
para a obtenção do título de Doutora em
Educação.
Orientadora: Profª Drª Erika dos Reis
Gusmão Andrade
NATAL/RN
2014
Divisão de Serviços Técnicos.
Catalogação da Publicação na Fonte. UFRN / Biblioteca Setorial do NEPSA /
CCSA
Albino, Giovana Gomes.
A representação social de disciplinas didático-pedagógicas no contexto da
formação inicial docente: um entremear de saberes / Giovana Gomes Albino. –
Natal, RN, 2014.
239 f.
Orientadora: Profa. Dra. Erika dos Reis Gusmão Andrade.
Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do
Norte. Centro de Educação. Programa de Pós-graduação em Educação.
1. Educação – Tese. 2. Disciplinas didático-pedagógicas – Tese. 3.
Representação social – Tese. I. Andrade, Erika dos Reis Gusmão. II.
Universidade Federal do Rio Grande do Norte. III. Título.
RN/UF/BS
CDU 37.016.026
Giovana Gomes Albino
A REPRESENTAÇÃO SOCIAL DE DISCIPLINAS DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS
NO CONTEXTO DA FORMAÇÃO INICIAL DOCENTE:
UM ENTREMEAR DE SABERES
Tese examinada pelo Programa de PósGraduação em Educação do Centro de
Educação da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte como requisito parcial
para a obtenção do título de Doutora em
Educação.
Aprovada em: 28/07/2014.
__________________________________________________
Profa. Dra. Erika dos Reis Gusmão Andrade – Orientadora
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
______________________________________________________
Profa. Dra. Elda Silva do Nascimento Melo – Examinadora Interna
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
______________________________________________________
Profa. Dra. Rosália de Fátima e Silva – Examinadora Interna
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
______________________________________________________
Prof. Dr. João Maria Valença de Andrade – Suplente Interno
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
______________________________________________________
Profa. Dra. Laêda Bezerra Machado – Examinadora Externa
Universidade Federal de Pernambuco – UFPE
______________________________________________________
Profa. Dra. Rita de Cássia Cavalcanti Porto – Examinadora Externa
Universidade Federal da Paraíba – UFPB
______________________________________________________
Prof. Dr. André Augusto Diniz Lira – Suplente Externo
Universidade Federal de Campina Grande – UFCG
Aos meus pais pela confiança em mim
sempre depositada.
Aos licenciandos do IFRN pela valiosa
colaboração.
AGRADECIMENTOS
Reconhecer as muitas atitudes e ações realizadas por outrem durante todo o trajeto e
que, de algum modo, contribuíram para o alcance do resultado ora vislumbrado configura uma
situação que nem sempre é possível atingir com a maestria necessária, uma vez que as
palavras tornam-se limitadas diante de tão grande missão. Ainda assim, considero esta uma
seção indispensável face ao respeito, à ajuda e à disponibilidade com os quais pude contar ao
longo desta jornada. É, portanto, com esse sentimento que registro os meus sinceros
agradecimentos a todos abaixo mencionados.
À luz divina, por guiar meus passos, direcionar minhas ações e permitir-me força,
saúde e determinação para tão grande façanha.
Aos meus pais e, por meio deles, a todos os familiares que depositam em mim
confiança, acreditando nas minhas investidas e realizações, fomentando meus sonhos e
respeitando a pouca disponibilidade de tempo ou a ausência em alguns dos momentos em
família.
À orientadora e amiga, profa. Dra. Erika Andrade, pelo incentivo e aposta na minha
capacidade de ir adiante, mesmo quando as adversidades da vida demonstravam uma
realidade contrária. Uma profissional de exímia competência e de grande saber na tarefa de
acompanhar as etapas vivenciadas, incentivar cada avanço alcançado e reconhecer méritos,
potencialidades e dificuldades naqueles sob sua orientação, sendo capaz de direcionar sempre
ao caminho mais adequado e promissor. Um muito obrigado pela sua atenção e seu
acompanhamento nesses últimos degraus da minha jornada acadêmica (mestrado e doutorado)
é ínfimo diante da grandiosidade que isso representou.
A minha grande amiga e companheira de jornada, estudos, angústias e alegrias vividas
desde o processo de seleção até a escrita final desse trabalho: Ademárcia Lopes. Uma irmã
com quem pude contar indistintamente em cada momento desse percurso, alertando-me diante
das falhas cometidas, elogiando-me pelos progressos e dividindo comigo descobertas e
conhecimentos em prol de melhorias e aperfeiçoamentos na produção. O ombro amigo para as
fases menos promissoras e o sorriso franco para aquelas em que a diversão se fazia necessária.
Obrigada, minha amiga-irmã, por tornar essa trajetória menos solitária e mais amena.
À Sílvia Regina, também companheira nessa jornada doutoral. Uma amiga sempre
presente e muito disponível a contribuir na superação das dificuldades com que nos
deparamos. Incentivadora ímpar a quem tive o privilégio de conhecer nesse processo e que
cativou amizades que ultrapassam o âmbito acadêmico. Com ela nos sentimos incansáveis na
busca por mais conhecimentos e por melhorias em nossas trajetórias profissionais.
À Neves, amiga de todas as horas, pelo incentivo e presença constantes. Responsável
por muitas orientações e disponibilidade de material de estudos em todos os momentos em
que precisei. Alguém que acompanhou cada uma das vitórias que vivenciei nos últimos anos,
dividindo comigo a satisfação e a alegria da conquista. Jamais poderei agradecer plenamente
pela amizade e pelo apoio a mim dispensados.
A todas as amigas a quem tive que negar minha presença e companhia nos últimos
anos por dedicação a esta investida. Sem mencionar nomes para não cair nos erros do
esquecimento e da ingratidão, agradeço imensamente a cada uma que se reconhece nesse
grupo pela compreensão e pelo respeito as minhas decisões.
À Andreia Kelly pela disponibilidade e ajuda precisas nos momentos em que isto se
fez necessário.
Aos licenciandos do IFRN participantes da pesquisa pela disponibilidade e boa
vontade em contribuir com esse trabalho. Em meio a esse grupo, a todos os meus alunos dos
cursos de licenciatura em Química e Biologia, pelo carinho, incentivo e compreensão diante
da minha escolha por projetos individuais tendo que afastar-me das aulas, das orientações e da
constante convivência. A eles eu devo o desejo e a busca por conhecer melhor esse universo.
Aos amigos e colegas de trabalho, em especial, àqueles que dividem comigo a atenção
à licenciatura no âmbito do IFRN, entre eles, Jefferson Barbosa, coordenador do curso de
Biologia no campus Macau, pelos constantes estímulos e pelo respeito diante da minha
ausência no convívio diário das atividades docentes em prol de realizações pessoais. A todos
serei eternamente grata pela compreensão, o apoio e os incentivos.
A todos os colegas da base de estudo pelos momentos, as atenções e trocas de
informações vivenciadas. As diferenças de saberes e objetos de pesquisa permitiram ao grupo
maior empenho nas buscas teóricas e leituras comuns, propiciando aprendizagens singulares e
grandes crescimentos pessoais. Nesse contexto, agradeço também às valiosas contribuições da
profa. Dra. Elda Melo nas discussões realizadas, o que favoreceu ao desenvolvimento de
ideias importantes para essa construção.
Por fim, por mostrar-se impossível nomear a totalidade de pessoas que direta ou
indiretamente marcou a decorrência e a constituição desse trabalho, destino a todos que
compõem essa realidade o meu mais franco MUITO OBRIGADA!.
Tua caminhada ainda não terminou...
A realidade te acolhe
dizendo que pela frente
o horizonte da vida necessita
de tuas palavras
e do teu silêncio.
CHARLES CHAPLIN
RESUMO
Buscamos, através do presente estudo, analisar a representação social que os licenciandos do
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte – IFRN – têm de
disciplinas didático-pedagógicas. Para isso, utilizamos a Teoria das Representações Sociais
(MOSCOVICI, 2009; 2012; JODELET, 2001) como aporte teórico-metodológico e tivemos,
como objetivos, identificar essa representação social e compreender como ela é influenciada
pela formação desses licenciandos. Assim, desenvolvemos a pesquisa no âmbito dos sete
cursos presenciais de licenciatura ofertados pelo IFRN, a saber: Biologia, Espanhol, Física,
Geografia, Informática, Matemática e Química, abrangendo unidades localizadas tanto na
capital quanto no interior do Estado. Enquanto percurso metodológico fizemos uso do
Procedimento de Classificações Múltiplas – PCM – (ROAZZI, 1995), cuja realização carece
de um conjunto de vocábulos alcançado através da Técnica de Associação Livre de Palavras –
TALP – (ABRIC, 1998). Para essa realização contamos com um total de cento e vinte (120)
participantes, sendo trinta (30) na TALP e os demais na efetivação das etapas de classificação
livre e dirigida que correspondem ao PCM. Alcançados os dados empíricos, utilizamo-nos das
análises de conteúdo (BARDIN, 2011; FRANCO, 2007) e multidimensional (ROAZZI, 1995)
para o decorrer de sua interpretação. Por fim, identificamos a representação social de
disciplinas didático-pedagógicas centrada na ideia de que é por meio dessas disciplinas que se
pode alcançar o perfil do “bom profissional” enquanto aquele que reúne conhecimentos e
atributos necessários ao pleno desenvolvimento da docência, envolvendo nisto capacidades e
características que demarcam o sentido da profissionalização. Ademais, constatamos a
ancoragem dessa representação social no entendimento de que as referidas disciplinas
“ensinam a ser professor” e sua objetivação na imagem do “bom professor”, ou seja, aquele
que alcança, através do processo formativo e das experiências vivenciadas, qualidades que o
tornam singular e capacitado para o pleno proceder profissional. Percebemos ainda que a
atuação do professor formador repercute na maneira como os estudantes apreendem, assumem
e se envolvem no estudo das disciplinas didático-pedagógicas e que isto reflete
significativamente na representação social então criada.
Palavras-chave: Representação Social. Disciplinas Didático-Pedagógicas. Formação Inicial
Docente. Licenciandos.
ABSTRACT
We seek, through this study, to analyze about social representation that the students of
licentiate degree course of the Federal Institute of Education, Science and Technology of Rio
Grande do Norte - IFRN - have about didactic-pedagogical subjects. We utilize the Social
Representations Theory (MOSCOVICI, 2009; 2012; JODELET, 2001) as a theoretical and
methodological contribution and as aim, we identify this social representation and understand
how it is influenced by the formation of these undergraduates. So we developed the research
under the seven undergraduate classroom courses offered by IFRN, namely: Biology,
Spanish, Physics, Geography, Computer Science, Mathematics and Chemistry, covering units
located both in the capital and in the countryside. While methodological approach we used the
Procedure of Multiple Classification (PMC) - (ROAZZI, 1995), whose realization requires a
set of words achieved through of Free Technique of Words Association - FTWA - (ABRIC,
1998). For this realization we have a total of one hundred twenty (120) participants, with
thirty (30) in FTWA and other stage in the realization of free classification and directed that
correspond to the MPR. Achieved the empirical data, we use the analysis of content
(BARDIN, 2011; FRANCO, 2007) and multidimensional (ROAZZI, 1995) for the course of
his interpretation. Finally, we identify the social representation of didactic and pedagogical
subjects centered around the idea that it is through these subjects that can achieve the profile
of "good professional" as one who gathers knowledge and attributes required for the full
development of teaching involving capabilities it and characteristics that mark the sense of
professionalism. Furthermore, we found that the anchoring social representation on the
understanding that these disciplines "teach the teacher to be" in the image and its
objectification of the "good teacher", ie, one that reaches through the training process and
experiences, qualities that make it unique and able to carry full professional. Still see that the
actions of the teacher trainer affects the way students perceive, assume and engage in the
study of teaching and pedagogical subjects and it reflects significantly the social
representation then created.
Keywords: Social Representation. Didactic-Pedagogical Subjects. Initial Teacher Training.
Students of licentiate degree course.
RESUMEN
Buscamos, mediante el presente estudio, analizar la representación social que los
licenciatarios del Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología de Rio Grande do
Norte – IFRN – tienen de las disciplinas didáctico-pedagógica. Utilizamos la Teoría de las
Representaciones Sociales (MOSCOVICI, 2009; 2012; JODELET, 2001) como aporte teórico
y
metodológico y
tuvimos, como objetivos, identificar dicha representación social y
comprender cómo se ve influenciada por la formación de esos licenciatarios. Así,
desarrollaremos la pesquisa en el ámbito de los siete cursos presenciales de licenciatura
ofrecidos por el IFRN, que son:
Biología, Español, Física, Geografía, Informática,
Matemática y Química, que abarcan las unidades localizadas tanto en la capital como en el
interior del estado. Ya en lo que tañe al enfoque metodológico hicimos uso del Procedimiento
de Clasificaciones Múltiples - PCM – (ROAZZI, 1995), cuya realización carece de un
conjunto de vocablos alcanzados a través de la Técnica de Asociación Libre de Palabras –
TALP – (ABRIC, 1998). Para la realización contamos con un total de ciento veinte (120)
participantes, siendo treinta (30) en la TALP y los demás en la ejecución de las etapas de
clasificación libre y dirigida que corresponden al PCM. Alcanzados los datos empíricos,
utilizamos las análisis de contenido (BARDIN, 2011; FRANCO, 2007) y multidimensional
(RAOZZI, 1995) para el curso de su interpretación. Por fin, identificamos la representación
social de disciplinas didáctico-pedagógicas centradas en la idea de que mediante esas
disciplinas que se puede obtener el perfil del “buen profesional” mientras aquel que reúne
conocimientos y atributos necesarios al desarrollo pleno de la docencia, insiriendo en esto
capacidades y características que demarcan el sentido de la profesionalización. Además,
constatamos el anclaje de esta representación social en el entendimiento de dichas disciplinas
“enseñan a ser profesor” y su objetivación en las experiencias vivenciadas, calidades que los
hacen singulares y capacitados para el pleno proceder profesional. Percibimos todavía que la
actuación del profesor formador repercute en la manera como los estudiantes aprehenden,
asumen y se envuelven en los estudios de las disciplinas didácticos-pedagógicas y que esto
refleja significativamente en la representación social creada entonces.
Palabras-clave: Representación Social. Disciplinas Didáctico-Pedagógicas.
Inicial Docente. Licenciatarios.
Formación
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Quadro 1 – Organização das palavras da TALP por campo semântico
........................... 94
Quadro 2 – Temas resultantes das Classificações Livre e Dirigida do PCM
Quadro 3 – Construção categorial com os temas advindos do PCM
................. 111
.............................. 113
Figura 1 – Representação gráfica dos cursos superiores de licenciatura do IFRN com ingresso a
partir de 2011.2 ..................................................................................................... .... 74
Figura 2 – Representação gráfica dos cursos superiores de licenciatura do IFRN com ingresso a
partir de 2012.1
Figura 3 – Tipos de Facetas
........................................................................................................
77
............................................................................................ 118
Figura 4 – Projeção gráfica da MSA da Classificação Livre
Figura 5 – Projeção gráfica da SSA da Classificação Dirigida
......................................... 121
..................................... 169
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Número de participantes da TALP por curso
Tabela 2 – Idade e gênero dos participantes da TALP
................................................. 87
..................................................... 88
Tabela 3 – Experiência profissional no magistério dos participantes da TALP
.............. 89
Tabela 4 – Evocação e frequência das palavras resultantes da TALP a partir da
expressão-estímulo “Disciplinas Didático-Pedagógicas”
Tabela 5 – Participantes do PCM nas Classificações Livre e Dirigida
............................... 92
........................... 100
Tabela 6 – Faixa etária dos participantes do PCM nas Classificações Livre e Dirigida .... 100
Tabela 7 – Gênero dos participantes do PCM nas Classificações Livre e Dirigida .......... 102
Tabela 8 – Motivo de ingresso dos participantes do PCM nos cursos de licenciatura ..... 103
Tabela 9 – Experiência no magistério dos participantes do PCM nas Classificações
Livre e Dirigida
............................................................................................. 105
Tabela 10 – Valores mínimos e máximos, média e desvio-padrão dos itens e
média das facetas
..................................................................................... 172
LISTA DE SIGLAS
ANFOPE – Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação
CEFET-RN – Centro Federal de Educação Tecnológica do Rio Grande do Norte
CNE – Conselho Nacional de Educação
CONARCFE – Comissão Nacional pela Formação dos Educadores
CONSUP – Conselho Superior
EAF – Escola Agrotécnica Federal
EJA – Educação de Jovens e Adultos
ETF – Escola Técnica Federal
ETFRN – Escola Técnica Federal do Rio Grande do Norte
IFRN – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte
LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC – Ministério da Educação e da Cultura
MSA – Análise Escalonar Multidimensional (Multidimensional Scalogram Analysis)
PCM – Procedimento de Classificações Livres
PPC – Projeto Político do Curso
PPP – Projeto Político-Pedagógico
PROLICEN – Programa de Licenciatura
SSA – Análise dos Menores Espaços (Smallest Space Analysis)
TALP – Técnica de Associação Livre de Palavras
UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais
UFPB – Universidade Federal da Paraíba
UFPI – Universidade Federal do Piauí
UFRN – Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina
UNED – Unidade de Ensino Descentralizada
SUMÁRIO
I - INTRODUÇÃO
.......................................................................................................... 16
II - CAPÍTULO 1: FORMAÇÃO INICIAL DOCENTE: TRAÇOS DE SEU
PERCURSO ................................................................................ 27
1.1
PERCORRENDO ALGUNS VIESES DA LICENCIATURA
1.1.1
1.1.2
Formação inicial docente: pontuando seus aspectos ............................... 41
A representação social de disciplinas didático-pedagógicas e a atuação do
professor no contexto da formação inicial docente: algumas considerações
........................................................................................................................... 52
III - CAPÍTULO 2: O LUGAR DE ONDE FALAMOS
...................
33
............................................. 65
2.1
COM QUEM FALAMOS: OS PARTICIPANTES DA PESQUISA E
O PROCEDIMENTO METODOLÓGICO UTILIZADO ............................. 82
2.1.1
2.1.2
O diálogo inicial com a empiria: contextualizando a TALP ................... 85
Intensificando o diálogo com a empiria: as classificações livre e dirigida
do PCM ....................................................................................................
96
2.2
PRIMEIRA VIA DE INTERPRETAÇÃO: A ANÁLISE DE CONTEÚDO .. 107
2.3
SEGUINDO OUTRA VIA DE INTERPRETAÇÃO: A ANÁLISE
MULTIDIMENSIONAL ............................................................................ 114
IV - CAPÍTULO 3: DISCIPLINAS DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS: DESVELANDO
O UNIVERSO SIMBÓLICO DOS LICENCIANDOS ........... 120
3.1
REGIÃO 1: EDUCAÇÃO FORMAL COMO BASE DO PROCESSO
FORMATIVO ............................................................................................ 123
3.2
REGIÃO 2: A CONSTRUÇÃO DO SER DOCENTE
3.2.1
Outra versão do conteúdo: temas que vão além das disciplinas didáticopedagógicas ................................................................................................ 146
3.3
REGIÃO 3: ELEMENTO DISSONANTE
3.4
REGIÃO 4: ASPECTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS DA FORMAÇÃO .. 153
............................... 132
................................................. 149
V - CAPÍTULO 4: A REPRESENTAÇÃO SOCIAL DE DISCIPLINAS DIDÁTICOPEDAGÓGICAS E SUA RELAÇÃO COM A FORMAÇÃO
DOCENTE
................................................................................... 167
4.1
PRIMEIRA FACETA: A RELAÇÃO ENTRE A EDUCAÇÃO FORMAL
COMO BASE DO PROCESSO FORMATIVO E OS ASPECTOS
DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS DA FORMAÇÃO
.................................... 174
4.2
SEGUNDA FACETA: O QUE CONTRIBUI PARA A CONSTRUÇÃO
DO SER DOCENTE?
................................................................................ 183
4.3
TERCEIRA FACETA: O ELEMENTO DISSONANTE COMO UM ITEM
A SER INTERPRETADO ........................................................................... 191
4.4
RETOMANDO PERCURSOS E DESCOBERTAS
................................... 192
VI - NOTAS CONCLUSIVAS: CONSIDERANDO SABERES, POSSIBILIDADES
E DESCOBERTAS ............................................................................................. 205
REFERÊNCIAS
..........................................................................................................
212
APÊNDICE
..........................................................................................................
226
ANEXOS
..........................................................................................................
227
17
I
INTRODUÇÃO
Trago dentro do meu coração,
Como num cofre que se não pode fechar de cheio,
Todos os lugares onde estive,
Todos os portos a que cheguei,
Todas as paisagens que vi através de janelas ou vigias,
Ou de tombadilhos, sonhando,
E tudo isso, que é tanto, é pouco para o que eu quero.
FERNANDO PESSOA
18
No contexto de nossas vivências são diversos os aprendizados, as descobertas, os
sonhos, as construções de uma vida. Todavia, enquanto esta ainda existe, muito sempre há por
se querer. Mesmo que na analogia poética essa realidade possa ser associada a “[...] um cofre
que não se pode fechar de tão cheio”, o próprio inacabamento humano (FREIRE, 2009) eleva
a ideia de que o alcance de um objetivo, geralmente, impulsiona a novas possibilidades, a
outras conquistas. E se considerarmos que é humanamente compreensível que assim aconteça,
devemos nos voltar também ao pensamento de que por serem variadas as funções assumidas
socialmente, agregam-se a estas, igualmente, incontáveis desejos, inúmeras buscas. Talvez
seja nesse sentido que ao poeta coube a conclusão de que apesar do muito já vivido, dos
tantos feitos e fatos, o que parece extremo, na verdade, ainda é pouco diante do que se almeja
– ou se é capaz de alcançar. E se assim ocorre com uma quantidade imensurável de pessoas,
por que não assumir que nela encontramo-nos também inseridas?
Foi, então, o desejo por novas descobertas, por abrangências ainda maiores no âmbito
do trabalho que nos levou a perceber o quanto havia por ser buscado, procurado e por ser
constituído profissionalmente. O papel de professora, pela própria natureza da profissão,
instigava-nos ao aprofundamento no contexto do saber e, principalmente, nos fazia perceber o
quanto de espaços vazios permaneciam existentes, mesmo que vários tivessem sido os
lugares, portos e paisagens já conhecidos. E se a nossa formação representava um estímulo
para maior aprofundamento em caráter pessoal, o sentimento disso resultante expandiu-se de
modo ímpar para outras esferas. A formação docente passou a compor, assim, o centro de
nossas investidas no cenário do conhecimento.
Desse modo, tendo concluído o curso de Pedagogia e já atuando na educação básica
nas redes municipal e estadual de ensino, tornou-se inegável o fato de que a nossa relação
com os processos de formação docente sempre se mostrou muito marcante, vindo a acentuarse, especialmente, quando passamos de professoras-alunas, participantes dos diferentes cursos
de formação/capacitação ofertados pelas respectivas secretarias de educação aos profissionais
de suas redes, para professoras formadoras nesses mesmos eventos. Nesta função, mais
precisamente ao nos destinarmos à formação do docente atuante em turmas da Educação de
Jovens e Adultos – EJA –, muitas passaram a ser nossas inquietações e reflexões sobre a
maneira como eram estruturados, ministrados e, sobretudo, recebidos pelos referidos
docentes, os cursos então definidos como formação continuada.
Assim, foi em meio a essa realidade que se originou nosso projeto de mestrado, cujo
objetivo inicial visava compreender a percepção dos professores de EJA sobre esta
modalidade de ensino, bem como as relações por eles estabelecidas entre os conhecimentos
19
advindos dos referidos processos formativos e suas práticas pedagógicas. Era a compreensão
do contexto formativo e dos seus reflexos na prática profissional que nos instigava e
alimentava o anseio por explicações cada vez mais precisas.
Como decorrência desse intuito, ingressamos no Mestrado em Educação da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Neste, passamos a compor a linha de pesquisa
voltada à Formação e Profissionalização Docente e, em meio aos estudos inerentes a esse
universo, tivemos acesso à Teoria das Representações Sociais. Esta nos permitiu redefinir
nossa proposta de estudo tendo como aporte esse construto teórico, sobretudo, por considerar
a relevância de suas contribuições para o entendimento de fenômenos cujas relações
psicossociais se fazem presentes. Dessa realidade originou-se o trabalho dissertativo intitulado
“Da representação social do ser professor da EJA à descoberta de seu aluno como referente”
(ALBINO, 2010).
A construção desse trabalho permitiu-nos perceber, dentre outras questões, o
distanciamento existente entre o conteúdo abordado nos cursos disponibilizados pelas
secretarias de educação e as necessidades docentes daqueles profissionais, evidenciando a
importância de novos direcionamentos para o que vinha sendo nomeado como formação
continuada. Além disso, a adoção da Teoria das Representações Sociais como base para a
interpretação dos dados empíricos nos possibilitou não apenas um maior aprofundamento no
estudo da mesma, mas, principalmente, o anseio por enveredar de modo mais sistemático em
sua constituição teórica, visando compreendê-la de forma articulada com fenômenos e
acontecimentos que se evidenciam na cotidianidade de diferentes grupos, conforme nos foi
possível com a referida pesquisa.
Desta feita, a nossa relação com os processos formativos intensificaram-se
sistematicamente na medida em que passamos a nos apropriar, com maior veemência, das
interações que se estabelecem entre esses processos e as práticas desenvolvidas pelos
professores. A mudança de atuação profissional, no entanto, nos fez mergulhar mais
intensamente nesse universo, posto que fomos de professoras formadoras em processos de
formação continuada para a atuação em cursos de nível superior, mais especificamente,
aqueles de licenciatura ofertados pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Rio Grande do Norte – IFRN. Outra vez o universo da formação nos foi estabelecido como
âmbito profissional, porém, não mais na perspectiva da continuidade formativa e do trabalho
com o professor já imerso na prática. O ingresso como membro do grupo de docentes do
referido Instituto nos impunha, de ora em diante, o desafio da formação inicial, das bases
constitutivas de futuros profissionais.
20
Nessas condições o desafio mostrava-se ainda duplo posto que se de um lado
encontrávamos diante de uma mudança ao ingressar em um contexto novo de atuação e com
enfoques significativamente diferentes daqueles até então assumidos; por outro, a própria
instituição revelava-se igualmente iniciante na tarefa de formar professores para a educação
básica, de atuar em cursos de licenciatura, de promover um contexto de educação sobre o qual
não possuía experiência e que representava algo anteriormente pouco considerado mediante a
natureza da prática centenária estabelecida e já amplamente reconhecida: a da formação
técnica1.
Sobre isto é válido lembrar que os atuais Institutos Federais de Educação, Ciência e
Tecnologia – IF – e também os ainda existentes em alguns estados Centros Federais de
Educação – CEFET – constituem instituições que antes da Lei n. 11.892/08 destinavam-se à
formação profissionalizante de níveis técnico e superior, enquanto decorrência de suas
predecessoras Escolas Técnicas Federais. Dentre o período de 1909 a 2002 contava-se um
total de cento e quarenta (140) escolas no país. Em 2003, entretanto, atendendo a metas do
governo, o Ministério da Educação – MEC – estabeleceu o plano de expandir essas Escolas
Técnicas apontando que em menos de cinco anos dobraria o número de instituições existentes
(LIMA, 2010).
Nesses termos, a promulgação da referida lei e, consequentemente, a instituição da
Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica – e sua expansão por todo o
país –, bem como a criação dos Institutos Federais tiveram como premissas destinar
determinados percentuais de vagas para distintas modalidades de ensino. Assim, coube aos
institutos oferecer, no mínimo, cinquenta por cento (50%) das vagas para a educação
profissional técnica de nível médio e, pelo menos, vinte por cento (20%) para “cursos de
licenciatura, bem como programas especiais de formação pedagógica, com vistas na formação
de professores para a educação básica, sobretudo nas áreas de ciências e matemática, e para a
educação profissional” (BRASIL, 2008, ART. 7º).
Essa obrigatoriedade na oferta de vagas em cursos de licenciatura em uma instituição
cujo foco formativo era a profissionalização técnica teve como marco a emergência ao
suprimento da necessidade de professores que então tomava o cenário nacional. No relatório
produzido por uma comissão especial do MEC destinada a estudar medidas que visassem
superar o déficit docente no ensino médio mencionou-se uma necessidade de cerca de
duzentos e trinta e cinco mil (235.000) professores para essa etapa da educação básica no país,
1
Apesar desse cenário, no Estado do Rio Grande do Norte, a partir do ano de 2006, o então CEFET-RN, em sua
sede – campus Natal Central – passou a ofertar os cursos de licenciatura em Espanhol, Geografia e Física.
21
em especial, para as áreas de Física, Química, Matemática e Biologia, enquanto a demanda de
licenciados nessas áreas mostrava-se ínfima mesmo nas maiores universidades do país (RUIZ;
RAMOS e HINGEL, 2007).
Desse modo, criou-se junto com os institutos a expectativa de um crescimento no
número de professores, principalmente nas áreas em evidência para atender à realidade
existente, ainda que, conforme evidenciam Moura e Silva (2007), um aumento na quantidade
de vagas oferecidas não signifique, respectivamente, um crescimento no número de
professores formados e atuantes no magistério, em vista de ser a docência uma área pouco
atraente do ponto de vista financeiro e também em relação aos reconhecimentos profissional e
social.
Independente dessa situação, o estabelecimento dos cursos de licenciaturas tornou-se
uma realidade nos Institutos Federais de todo o país e, apesar das dificuldades enfrentadas na
configuração e desenvolvimento de um trabalho que se distancia da prática já estabelecida na
instituição, conta-se na atualidade com diferentes produções (Moura e Silva, 2007; Sousa e
Beraldo, 2009; Lima e Silva, 2011; Lima, 2013; dentre outros) que anunciam tanto êxitos
alcançados nessa empreitada quanto os problemas e os baixos resultados também resultantes
de tal contexto.
Em relação ao IFRN, igualmente imerso nesse cenário, dos seus dezoito (18) campi
que atuam com formação presencial, dez (10) deles contam a oferta de cursos de licenciatura,
inclusive, com até mais de um por unidade, atendendo tanto nas áreas acima mencionadas,
como também em Geografia e Espanhol – conforme nota explicativa anterior.
Nos diferentes cursos de licenciatura oferecidos por esse Instituto, tal qual discutem os
autores acima citados, tanto podem ser encontrados resultados significativos, com números
expressivos de formados, como situações de evasão e pouca expressividade numérica de
concluintes. Essa condição, entretanto, se por um lado denuncia que quantitativamente os
alcances não condizem com as proposições iniciais, no que se refere à qualidade, por sua vez,
pode revelar avanços significativos, tendo em vista a singularidade com que foram gestados
os referidos cursos, bem como as configurações assumidas para o atendimento de suas
demandas.
É em meio a este contexto, portanto, que localizamos a presente investigação e que
nos deparamos com resultados contrários às perspectivas negativas que, geralmente,
abrangem os cursos de licenciatura ofertados no âmbito das mais diversas instituições
formativas existentes no país. Esse fato ganha relevo quando, em nossa pesquisa, nos
deparamos com uma visão positiva dos licenciandos do IFRN em relação à base pedagógica
22
vivenciada nos cursos, inclusive, referindo-se a essa base com enaltecimento de sua função e
de sua relevância para a constituição do “bom” professor, além de principal responsável pelos
conhecimentos relativos à profissão, aos saberes e aos fazeres nesta envolvidos.
Por encontrarmo-nos diretamente imersas nessa realidade em virtude de nossa atuação
no trabalho com disciplinas da área didático-pedagógica dos cursos, percebemos aí um
universo favorável de ser mais bem conhecido, demandando reflexões e interesses que nos
tomaram pessoal e profissionalmente. Assim, lidar com disciplinas do Núcleo DidáticoPedagógico2 dos cursos de licenciatura ofertados pelo IFRN e, em meio a eles, com
estudantes iniciando seus processos de formação para um ofício nos fez pensar sobre a
relevância de nossas ações, das marcas a serem deixadas naqueles percursos. Além disso, nos
fez ingressar no universo de dicotomias comumente existentes no âmbito das licenciaturas,
tanto presentes nos discursos como abordadas pela literatura enquanto questões necessárias de
serem revistas e, de preferência, superadas. Dentre elas, destacando-se: teoria versus prática,
disciplinas pedagógicas versus disciplinas específicas da área, professores de Biologia, de
Química etc. versus biólogos, químicos, dentre outras menções.
Nessa vivência passamos a nos inquietar sobre o significado de tais dicotomias e, mais
que isso, sobre a forma como estas são percebidas, entendidas pelos licenciandos, sobretudo,
no que diz respeito à relação entre o conhecimento da área de estudo específica da licenciatura
e aquele vinculado ao âmbito pedagógico. Essa inquietação nos remeteu, assim, à abordagem
das representações sociais quando lembramos que estas “constituem uma forma que os grupos
(e neles, os indivíduos) encontram de se apropriar dos fatos que ocorrem ao seu redor,
construindo os seus próprios conceitos, compartilhando-os em sociedade” (ANDRADE,
2002) e, mediante o aporte nessa abordagem, à Teoria das Representações Sociais
(MOSCOVICI, 2009) como base teórica a nossa investigação.
Temos conhecimento de que tal qual toda e qualquer teoria, esta responde também por
críticas e apontamentos diversos realizados por diferentes autores (Jahoda, 1988 3, citado por
Duveen, 2009; Harré, 19844; Portter e Litton, 19855; McKinlay e Potter, 19876; Parker, 19877,
2
Este constitui um dos núcleos componentes da estrutura curricular dos cursos de licenciatura no âmbito do
IFRN. Como o próprio nome indica, é composto por um conjunto de disciplinas que se centram, em sua maioria,
nas questões pedagógicas da formação docente. Sua especificidade e também a dos demais núcleos que definem
essa estrutura curricular serão mais bem explanadas na continuidade deste trabalho.
3
JAHODA, Gustav. Critical notes and reflections on “social representations”. European Journal of Social
Psychology, 18, 1988. p.195-209.
4
HARRÉ, R. Some reflections on the concept of Social Representations. Social Research, 51(4), 1984. p. 927938.
5
POTTER, J.; LINTON, I. Some problems underluing the theory of social representations. British Journal of
Social Psychology, 24, 1985. p. 81-90.
23
evidenciados por Sá, 2004; Viana, 2008) que se mostram oponentes ao seu construto,
defendendo a existência de lacunas e pouca consistência em suas proposições. No entanto,
para além desses posicionamentos e sabendo ser esta uma realidade comum a toda e qualquer
constituição teórica, encontramos nela fundamentos, conceitos e considerações que nos
permitem um olhar atencioso e bastante correspondente com os encaminhamentos requeridos
pelo fenômeno então pesquisado.
Nesse sentido, é válido lembrar que o ingresso na abordagem das representações
sociais significa um mergulho na discussão sobre os conhecimentos que permeiam grupos e
indivíduos, mais que isto, que influenciam os modos como estes pensam e agem socialmente.
Assim, estudar esse fenômeno implica ingressar no universo singular de um determinado
grupo e, mediante fatos, acontecimentos, falas, gestos, sentimentos, enfim, expressões dos
mais variados tipos, alcançar o conhecimento, a ideia que corriqueira e continuamente
perpassa cada um dos componentes desse grupo em particular e, ao mesmo tempo, todos eles
na coletividade. Conhecimento esse discutido, compartilhado, repassado, vivenciado pelo
indivíduo e pelo grupo e que lhes serve como guia, orientador das ações, dos
comportamentos, das condutas (JODETET, 2001).
É importante considerar que a representação consiste na construção imagética de um
objeto conhecido, porém, ausente, cuja demarcação detém-se no nível do pensamento, do
simbólico. A representação social, por retratar objetos compartilhados por um grupo e, neste,
pelos diferentes indivíduos que o compõem, amplia essa perspectiva da representação ao
tomar como cerne não apenas o caráter individual na constituição dessa imagem, mas também
as definições sociais, reconhecendo a influência recíproca que abrange ambas as dimensões
nessa relação.
A este respeito, Wagner (1998, p. 3-4) afirma que as representações sociais constituem
“[...] um conteúdo mental estruturado – isto é, cognitivo, avaliativo, afetivo e simbólico –
sobre um fenômeno social relevante, que toma a forma de imagens ou metáforas, e que é
conscientemente compartilhado com outros membros do grupo social”. Estendendo esse
significado para a coletividade, o autor acrescenta: “na visão coletiva, a representação social é
vista como um processo público de criação, elaboração, difusão e mudança do conhecimento
compartilhado no discurso cotidiano dos grupos sociais” (p. 4).
6
McKINLAY, A. e POTTER, J. Social Representations: a conceptual critique. Journal for the Theory of
Social Behavior, 17 (4), 1987. p. 471-487.
7
PARKER, I. “Social Representations”: social psychology’s (mis)use of sociology. Journal for the Theory of
Social Behavior, 17 (4), 1987. p. 447-469.
24
Dessa forma, a Teoria das Representações Sociais, enquanto um construto teórico,
científico, detém-se no estudo dessa realidade, buscando localizar e explicar o conhecimento
produzido no senso comum e que é socialmente compartilhado, articulado, que se constitui
em uma explicação leiga sobre objetos sociais específicos, ou seja, o fenômeno das
representações sociais (SANTOS, 2005). Pesquisar uma representação social de determinado
objeto, significa, assim, ingressar no universo do grupo cujo objeto lhe é expressivo visando
identificar, em meio as suas vivências, crenças, valores, dentre outras características que o
configuram, como seus componentes pensam e se posicionam acerca desse objeto. Para isso,
importa que o objeto em questão se encontre implicado, de forma consistente, em alguma
prática do grupo, podendo ser detectado em comportamentos e comunicações que de fato
ocorram sistematicamente (SÁ, 1998).
É com base nessa realidade, portanto, que percebemos as disciplinas didáticopedagógicas como esse objeto quando nos referimos aos licenciandos do IFRN, uma vez que
as mesmas constituem elementos presentes no processo formativo do qual os mesmos fazem
parte e figuram ponto de discussão, comunicação, vivências e atividades continuamente
relacionadas ao dia a dia e às ações que envolvem essa formação, assim como permeiam
posicionamentos e posturas individuais no que se refere às perspectivas profissionais e
também pessoais que se sobrepõem a cada um desses estudantes como decorrência de tal
formação.
Não podemos esquecer, em meio a isso, que os saberes advindos desse contexto
didático-pedagógico evidenciam bases científicas que explanam práticas docentes conhecidas
por esses licenciandos sob outra ótica, através de suas vivências estudantis anteriormente
ocorridas em distintos cenários educacionais. Deparar-se com novas definições a este respeito
resulta em inquietações que abrangem a geração de diferentes ideias, sentimentos e, com isso,
a necessidade de explicações próprias que se estruturam nessa mescla de informações. A
construção de saberes que aí se edificam nos leva à consideração de Arruda (2005, p. 232)
quando afirma que “a teoria das representações sociais lida com a diversidade de saberes
oriundos das múltiplas culturas circulantes nas nossas sociedades caleidoscópicas. É seu
propósito captar o significado destas produções de sentido”.
É nesse universo, portanto, que localizamos nossa investigação e que percebemos a
relevância de encontrar a representação social existente para esse grupo acerca das referidas
disciplinas. Conhecer essa representação social pode nos levar, assim, a entender melhor a
razão de nossa prática docente naquele contexto específico, bem como os encaminhamentos e
25
fazeres que se mostrem necessários no caso de uma mudança despontar como o percurso a ser
trilhado.
Chegar a essa compreensão, entretanto, não consistiu em um trajeto percorrido de
forma imediata, mas construído paulatinamente, mediante os fatos e as relações que foram se
estabelecendo no lócus da pesquisa. Assim, pautando-nos, mais uma vez, nas palavras de
Arruda (2005, p.238) quando lembra que “[...] quanto mais intimidade entre o/a pesquisador/a
e o seu universo/objeto, mais elementos existirão para apoiar o trabalho”, fomos, aos poucos,
compondo nosso objeto e, nesse decurso, respaldamo-nos em alguns questionamentos
surgidos que nos serviram de norte, como: Qual a representação social de disciplinas didáticopedagógicas dos licenciandos do IFRN? Qual a influência do processo formativo vivido pelos
licenciandos sobre essa representação social? Como os referidos licenciandos articulam os
conhecimentos didático-pedagógicos advindos dessas disciplinas com a sua constituição
profissional?
Mediante esse ato de lidar com ideias e inquietações então surgidas, alcançamos A
representação social de disciplinas didático-pedagógicas dos licenciandos do IFRN como
objeto de pesquisa da nossa investigação e, para seu estudo, tivemos como objetivo geral:
analisar a referida representação social e como ela é influenciada pela formação profissional
desses licenciandos.
Além disso, como objetivos específicos, buscamos: identificar a representação social
de disciplinas didático-pedagógicas dos licenciandos do IFRN; compreender essa
representação social sob a influência da formação profissional; entender a relação que se
estabelece entre as dimensões didático-pedagógica e específica dessa formação profissional.
Nesse intento, consideramos que o alcance de uma representação social exige um
exercício de interpretação que se concretiza após “a coleta de indícios e sua sistematização
pelo/a pesquisador/a [... e isso] se faz apelando a vários recursos” (ARRUDA, 2005, p. 232).
Assim, desde a natureza e amplitude do procedimento metodológico adotado até os métodos
selecionados para a leitura e análise dos dados, muitos foram os recursos a que recorremos
visando alcançar a totalidade, a plenitude da interpretação. Para tanto, a ponderação de
resultados de ordem qualitativa – em sua maioria – mostrou-se como um fator essencial,
entretanto, aqueles de caráter quantitativo surgiram também como bases igualmente
importantes de serem utilizadas para respaldar as descobertas, o que definiu a pesquisa como
de abordagem quantiqualitativa. Isto corrobora a fala de Ghedin e Franco (2008, p.29) quando
afirmam que “as abordagens [de pesquisa] – fundamentalmente duas: quantitativas e
qualitativas – não são estanques em si mesmas, mas devem ser conjugadas numa abordagem
26
quantiqualitativa para que os objetos de estudo na área educacional sejam mais bem
conhecidos”.
Essas demarcações configuram a produção ora apresentada, cujo conteúdo retrata o
nosso proceder para a realização da pesquisa, além dos participantes, do lócus, das
interpretações e dos resultados então revelados pela investigação. Desta feita, a distribuição
desse conteúdo permeia os quatro capítulos componentes deste registro, além da presente
abordagem introdutória até às reflexões conclusivas.
Assim, nesta Introdução, definimos o nosso interesse pelo objeto de estudo e
explanamos brevemente o delineamento da pesquisa, evidenciando as questões norteadoras,
os objetivos, alguns aspectos do aporte teórico adotado e, por fim, a estrutura da produção,
abarcando a composição dos demais capítulos que a constituem.
No primeiro capítulo, denominado como Formação inicial docente: traços de seu
percurso, elucidamos um relato sucinto sobre os cursos de licenciatura na realidade
educacional brasileira, as evoluções e discussões que os acometeram e que instituíram
questionamentos relevantes acerca da função e das perspectivas assumidas por esses cursos no
decorrer do século XX até os dias atuais. Além disso, no conteúdo exposto nesse capítulo,
enveredamos pela defesa da profissionalização docente como elemento impulsionador das
bases constituintes da formação do professor. Com isto, tecemos um contraponto com a
concepção de racionalidade técnica há muito presente nessa formação e tomada como
mecanismo orientador da prática profissional. Por fim, desenvolvemos uma discussão sobre a
presença das disciplinas didático-pedagógicas nos cursos de licenciatura, bem como sobre o
trabalho do professor formador com essas disciplinas.
No capítulo seguinte, intitulado por O lugar de onde falamos, destacamos uma
síntese histórica do IFRN, localizando os fatos que definiram o trabalho dessa instituição ao
longo do tempo. Para tanto, trazemos por ancore tanto alguns dos autores voltados ao assunto
quanto documentos como decretos, resoluções e leis que legislaram sobre as mudanças
causadas nas finalidades educacionais a que se destinou esse Instituto na decorrência de sua
história, bem como as especificidades relativas à sua atuação na formação inicial de
professores. Na sequência, expomos o percurso metodológico utilizado, evidenciando os
momentos da Técnica de Associação Livre de Palavras (ABRIC, 1998) e do Procedimento de
Classificações Múltiplas (ROAZZI, 1995; ANDRADE, 2003), assim como o perfil dos
participantes da pesquisa numa relação direta com a explanação metodológica. Ao final,
discorremos sobre os métodos de Análise de Conteúdo (BARDIN, 2011; FRANCO, 2007) e
27
Multidimensional (ROAZZI, 1995) enquanto meios usados para a interpretação dos dados
empíricos.
No terceiro capítulo, intitulado como Disciplinas didático-pedagógicas: desvelando
o universo simbólico dos licenciandos, demonstramos nosso ingresso nas interpretações dos
dados advindos do momento de classificação livre vivenciado pelos participantes da pesquisa.
Nele tratamos também das categorias e dos temas resultantes da análise de conteúdo realizada
sobre as justificativas anunciadas pelos licenciandos no momento dessas classificações. Esse
capítulo constitui a etapa substancial da análise, as primeiras aproximações sistemáticas com
o desvelamento do objeto de estudo e com a representação social investigada, permitindo-nos,
com base no construto teórico em que respaldamos nossas análises, anunciar os achados que
dão suporte aos passos seguintes e ao adensamento dos resultados.
Em seguida, no quarto capítulo, nomeado por A representação social de disciplinas
didático-pedagógicas e sua relação com a formação docente, mergulhamos no universo
dos discursos referentes à classificação dirigida visando aprofundar as interpretações iniciadas
no capítulo anterior. Nesse momento, retomamos as falas dos participantes e, com base nas
facetas projetadas como resultado da análise multidimensional, bem como nas médias que as
definem, direcionamos nossas buscas para os dados e fatos dali também resultantes.
Discutidos os devidos achados, concluímos o capítulo com uma seção em que são anunciadas
as relações e as descobertas que permearam todo o proceder investigativo e sua respectiva
análise, bem como a tese que foi se desenhando ao longo de toda a construção, demarcada,
sobretudo, pela expressiva influência do trabalho realizado pelos professores formadores – e
da relação estabelecida entre os mesmos e as disciplinas por eles ministradas – sobre o modo
como se constituem a percepção e o interesse dos licenciandos acerca das disciplinas didáticopedagógicas e de seu significado para a profissão docente. Ademais, que a representação
social então criada sobre essas disciplinas reflete a natureza e a intensidade dessa influência.
Chegando ao término da produção, na sexta e última seção, voltamo-nos para as Notas
conclusivas: considerações, saberes, possibilidades e descobertas. Nessa seção dedicamonos ao levantamento de todo o percurso transcorrido, às revelações e discussões constituídas,
aos achados, às contribuições e sugestões que dele decorreram mediante os dados e resultados
encontrados. Nas considerações então tecidas deparamo-nos não apenas com a conclusão
deste registro, mas também com limitações que nos instigam a novos questionamentos, novas
inquietações e, como consequência, ao desejo de outras buscas. Finalizamos, assim, com o
compromisso de a elas nos voltarmos de ora em diante, tendo em vista o vínculo profissional
que a isso nos impulsiona.
28
II
CAPÍTULO 1
FORMAÇÃO INICIAL DOCENTE:
TRAÇOS DE SEU PERCURSO
Tudo está certo, no seu lugar, cumprindo o seu destino.
E eu me sinto completamente feliz.
Mas, quando falo dessas pequenas felicidades certas,
que estão diante de cada janela,
uns dizem que essas coisas não existem,
outros que só existem diante das minhas janelas,
e outros, finalmente, que é preciso aprender a olhar,
para poder vê-las assim.
CECÍLIA MEIRELES
29
As diversidades que nos tomam na condição de seres humanos e sociais permitem-nos
que possamos perceber as coisas de modos diferentes, como propõe a autora de nossa
epígrafe, e, desta forma, construí-las, reconstruí-las, buscá-las segundo nossas convicções,
sonhos e disposições. E, se assim se definem as ações na vida, assim se constroem também os
percursos e as conquistas que dela fazem parte. É preciso aprender a olhar... e buscar o que a
linha do horizonte pode nos revelar como resultado.
É com essa perspectiva que damos início à presente produção. Nela, reportamo-nos ao
intento maior de nossas inquietações enquanto pesquisadoras e deparamo-nos com a formação
inicial docente como norte central dos questionamentos que nos tomam. É o interesse por
desvendar as acepções e particularidades dessa formação que nos incita a melhor conhecê-la,
vislumbrando, como consequência, saber agir correspondentemente com o que se faz
necessário para o alcance do profissional então almejado no cenário educacional.
Nesse intuito, percebemos a relevância de aproximarmo-nos de alguns dos fatos que
demarcaram essa formação ao longo do tempo, bem como das definições que a configuram na
atualidade, tendo em vista o significado desse contexto para os posicionamentos e as
interpretações que se relacionam com nossa investigação. Adentrar nesse cenário constitui,
assim, entender o modo como têm se estabelecido os cursos voltados à formação do professor,
as dificuldades enfrentadas e também os progressos alcançados, além das discussões que
ainda envolvem essa constituição profissional.
Vale lembrar que as discussões sobre formação docente para a educação básica no
contexto mais atual, em especial, a formação de caráter inicial, ganharam grande ênfase a
partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN – nº
9.394/96, quando, em seu artigo 62, priorizou a formação em nível superior, em cursos de
licenciatura, de graduação plena (BRASIL, 1996), para o exercício do magistério, sobretudo,
se considerados os anos finais do ensino fundamental e o ensino médio como referências para
tal atuação.
Na tentativa de melhor explanar essa realidade é importante atentarmos ao significado
atribuído ao termo formar e a sua repercussão no cenário social. Aludindo à ideia da formação
numa abrangência humana e, portanto, mais geral, Veiga e Viana (2010) evidenciam que no
caráter etimológico, a palavra formação vem do latim formare e, enquanto verbo transitivo,
significa dar forma; como intransitivo, colocar-se em formação; e, como verbo pronominal,
detêm-se na ideia de desenvolvimento de uma pessoa. Assim, sistematizando esse
entendimento, as autoras recorrem à noção de que o termo formação consiste no ato ou modo
de formar, de dar forma, de tomar forma e, também, de educar.
30
O enfoque das autoras eleva o significado de formação não apenas à questão
profissional, mas a todo o conjunto de fatores que acomete o indivíduo ao longo de sua vida,
impulsionando-lhe a uma constante procura de satisfação. Tal perspectiva corrobora, assim,
com a ideia do inacabamento do ser humano defendida por Freire (2009) e da necessidade
permanente que toma este ser de, consciente de tal situação, ir continuamente à busca de
novos elementos que a ele se agreguem, o que gera crescimento, desenvolvimento e,
consequentemente, outras procuras, conforme podemos perceber nas palavras do autor: “a
inconclusão que se reconhece a si mesma, implica necessariamente a inserção do sujeito
inacabado num permanente processo social de busca” (p. 61).
No que diz respeito ao âmbito profissional e, principalmente, à questão docente, a
situação acima exposta enfatiza a ideia de que o professor jamais encontrará a completude de
sua formação, motivo pelo qual tanto tem se debatido nos últimos tempos sobre a relevância
da formação continuada docente como elemento imprescindível à qualidade na educação. Este
fato, de natureza e de razão indubitáveis, entretanto, não reduz a importância a que se presta o
processo inicial dessa formação, cujos fundamentos e bases essenciais do saber-fazer
profissional destacam-se como elementos centrais ao ingresso no trabalho.
De acordo com Borges (2010, p. 53), a formação inicial configura-se em uma
“formação primeira, aquela que habilita profissionalmente, que permite a inserção no campo
profissional da docência na educação básica, assegurada pela respectiva titulação legal”. Para
Flores (2003, p. 139), ela “constitui o primeiro passo de um longo e permanente processo
formativo, ao longo de toda a carreira, que prepara apenas para a entrada na profissão”.
Ampliando tal discussão, Veenman (1988) nos esclarece que embora essa formação não seja
uma condição suficiente para a definição dos melhores professores, é ela quem garante uma
preparação essencial para o trabalho na profissão. Entendimento este ampliado por Zeichner
(1993) ao apontar uma distinção entre o aprender e o começar a ensinar. Segundo este autor,
“aprender a ensinar é um processo que continua ao longo da carreira docente e que, não
obstante a qualidade do que fizermos nos nossos programas de formação de professores, na
melhor das hipóteses só poderemos preparar os professores para começar a ensinar” (p. 55).
Abordagens como estas nos mostram que por mais abrangentes que se apresentem os
cursos de formação inicial, torna-se impossível a estes abarcar todo o aparato de saberes,
práticas e relações exigidas pelo trabalho docente em função da multiplicidade de fatores que
o demarcam. Todavia, nos permitem também lembrar que compete a esse processo inicial de
formação a base preparatória para o ingresso na carreira, as compreensões primeiras sobre o
31
no curso e as ações desencadeadas na prática profissional, em meio a outros elementos de
tamanha relevância ao iniciante.
Conforme esclarece Imbernón (2009), a incumbência primordial da formação inicial é
fornecer as bases para construir um conhecimento pedagógico especializado, posto que a
mesma representa o início da socialização profissional e da assunção de princípios e regras
práticas. Ampliando essa definição, o autor discorre sobre o conteúdo que esse processo
formativo precisa abranger, evidenciando a relevância de “[...] uma bagagem sólida nos
âmbitos científico, cultural, contextual, psicopedagógico e pessoal que deve capacitar o futuro
professor [...] a assumir a tarefa educativa em toda a sua complexidade, atuando
reflexivamente com a flexibilidade e o rigor necessários” (p. 66). E, para tanto, o autor
destaca também a abordagem metodológica a ser empregada, alegando que esta deve
favorecer a atitude interativa e dialética; valorizar uma atualização permanente em função das
mudanças vivenciadas; impulsionar a criação de estratégias e métodos de intervenção,
cooperação, análise e reflexão; e construir um estilo rigoroso e investigativo.
Nessa concepção, observamos que a formação inicial traz consigo uma função
incomparável, visto que mesmo sendo fundamental a busca por uma formação contínua e
correspondente com as mudanças e exigências que acometem o trabalho docente em toda a
sua realização, compete ao processo inicial, além de todas as capacidades antes apontadas
para o ingresso e a permanência com sucesso na profissão, garantir a construção desse espírito
de busca, de continuidade, de complementaridade, de inquietação, e, sobretudo, de autonomia
e investimento em descobertas e atualizações para o melhor desempenho no trabalho. Como
complementa Placco (2008, p. 185): “[...] essa formação deve ser olhada em sua
multiplicidade e precisa desencadear o desenvolvimento profissional do professor em
múltiplas dimensões, sincronicamente entrelaçadas no próprio indivíduo”. Assim, é à ideia de
uma maior segurança profissional pautada pela relação intrínseca entre os saberes teóricos e
práticos apreendidos ao longo do curso, bem como aos impulsos e buscas que devem ser
proporcionados por estes ao professor recém-formado, que deve se voltar a formação inicial.
Apesar da atenção a esse entendimento atual vale remetermo-nos a alguns dos
aspectos que marcaram os primórdios desse processo formativo desde quando sua necessidade
já despontava como imperativa, mas sua constituição retratava-se imprecisa tanto em forma
quanto em conteúdo.
Nesse direcionamento Saviani (2009) nos lembra da existência de escolas tipificadas
pelas universidades instituídas desde o século XI e pelos colégios de humanidades que se
expandiram a partir do século XVII, sendo possível entendermos, com isso, que os
32
professores nelas atuantes deveriam receber algum tipo de formação. Não obstante, ainda
referindo-se ao século XVII, o autor remete-se também à preconização dessa formação por
Comenius, apesar da resposta institucional datar-se somente do século XIX, “[...] quando,
após a Revolução Francesa, foi colocado o problema da instrução popular” (p. 143),
derivando-se disso a criação de Escolas Normais como instituições voltadas à preparação do
docente, o que ganhou espaço no Brasil após o advento da independência.
Sendo, portanto, uma questão negligenciada em nosso país durante todo o período
colonial, o autor destaca que somente através da Lei das Escolas de Primeiras Letras,
promulgada em 15 de outubro de 1827 que a formação docente ganhou visibilidade no
cenário nacional, sobretudo, em virtude do estabelecimento do ensino através do método
mútuo e da necessidade de treinamento dos professores para tal feito, o que significou
referência a um preparo didático, ainda que o caráter pedagógico não se mostrasse
propriamente retratado.
Essa realidade, somada à promulgação do Ato Adicional de 1834 que destinou a
instrução primária à responsabilidade das províncias, impulsionou a criação de Escolas
Normais para a formação de professores, seguindo o modelo adotado nos países europeus.
Tais escolas, voltadas à preparação dos professores para as instituições primárias,
preconizavam uma formação específica, o que pressupunha bases de ordem pedagógicodidática, porém, diferentemente dessa perspectiva, o trabalho ali realizado centrava-se na
preocupação com o domínio dos conteúdos a serem transmitidos, tendo como aporte um
currículo detido nas mesmas disciplinas ensinadas nas escolas de primeiras letras, logo,
distante da abordagem pedagógico-didática que então se mostrava como o significado maior
para tal formação (SAVIANI, 2009).
O Estado de São Paulo passou a ser o palco de destaque na organização e
funcionamento das Escolas Normais, em especial, a partir da reforma de sua instrução pública
ocorrida em 1890. Com isso, expandiu-se o discurso sobre a necessidade de professores bem
preparados pedagógica e cientificamente, algo esperado como resultado do trabalho realizado
por essas Escolas Normais. Essa compreensão pautava-se na ideia de que “sem assegurar de
forma deliberada e sistemática por meio da organização curricular a preparação pedagógicodidática, não se estaria, em sentido próprio, formando professores”8 (p. 145), algo que rendeu
reformulações nas referidas escolas existentes na capital, expandiu-se para aquelas localizadas
nas principais cidades do interior do estado e ainda tornou-se referência para outros estados
8
Op. cit.
33
do país que passaram a desenvolver atividades de interação, estágio e/ou orientações com
professores paulistas. Essa realidade garantiu o padrão da Escola Normal que tendeu a firmarse e a espalhar-se por todo o Brasil (TANURI, 2000).
Apesar desse cenário, após a primeira década republicana os ideais de reforma
perderam forças evidenciando poucos avanços e destacando mais uma vez a supremacia da
preocupação com o domínio dos conhecimentos a serem transmitidos como base à formação
ofertada. Nesse âmbito surgiram os Institutos de Educação “não apenas como objeto do
ensino, mas também da pesquisa” (SAVIANI, 2009, p. 145), visando atender à condição da
Pedagogia que, na época, buscava se firmar como um conhecimento de caráter científico.
Destacava-se, então, nesse surgimento, a intenção de consolidar o modelo pedagógicodidático da formação docente e, consequentemente, de corrigir insuficiências e distorções que
tinham acometido as Escolas Normais. Como decorrência dessa função, Institutos como o do
Distrito Federal e o de São Paulo foram elevados ao nível universitário originando-se disso os
cursos de formação de professores para as escolas secundárias. Estes, adotados em todo o país
através do decreto-lei n. 1.190 de 4 de abril de 1939 que organizou a Faculdade Nacional de
Filosofia da Universidade do Brasil, consolidaram o esquema 3+1 adotado nas licenciaturas,
conforme veremos mais bem explanado na continuidade desta produção9.
A este respeito, Saviani (2009, p. 147) acrescenta que:
Essa situação, especialmente no nível superior, expressou-se numa solução
dualista: os cursos de licenciatura resultaram fortemente marcados pelos
conteúdos culturais-cognitivos, relegando o aspecto pedagógico-didático a
um apêndice de menor importância, representado pelo curso de didática,
encarado como uma mera exigência formal para a obtenção do registro
profissional do professor.
Na continuidade desses fatos, muitos outros aspectos passaram a compor o cenário
educacional brasileiro ao longo das décadas posteriores, o que se refletiu igualmente na
formação dos professores em âmbito geral e – considerando a especificidade do presente
trabalho – na particularidade dos cursos de licenciatura. É a isto, portanto, que nos voltaremos
no item que segue.
9
Op. cit., idem.
34
1.1 PERCORRENDO ALGUNS VIESES DA LICENCIATURA
De abordagem comum nos muitos trabalhos existentes a respeito (Brzenzinski, 1996;
Pereira, 2006; Andrade, 2008; Saviani, 2009; Wolski; Soares e Brandt, 2012; Azevedo et al,
2012; dentre outros) e conforme os prenúncios realizados anteriormente, os cursos de
licenciatura no Brasil tiveram seu surgimento nos anos 30 do século XX mediante a criação
das Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras, e apresentavam como principal função
regulamentar a formação de professores para o atendimento à então escola secundária.
Em alusão a este acontecimento, Azevedo (1996) enfatiza que nesse período se
inaugurou uma nova era no ensino secundário, pois se antes este contava com docentes
egressos de outras profissões, autodidatas ou práticos experimentados no magistério, de ora
em diante, o quadro docente para o referido ensino passou a renovar-se e enriquecer-se com a
chegada de especialistas formados nas faculdades de filosofia que, além de maior
conhecimento cultural e científico, ainda contavam com uma formação pedagógica.
Se essa abordagem enfatizada pelo autor traduz um sentimento de euforia com a
possibilidade de evolução e desenvolvimento do nível secundário de ensino, não se expande,
entretanto, às licenciaturas, principalmente, se considerado o esquema 3+1 em que foram
estruturados os cursos, cuja efetivação consistia na oferta, por três anos, de disciplinas
específicas da área – conhecidas por disciplinas de conteúdo –, às quais eram acrescidas
outras de natureza pedagógica durante mais um ano, ocorrendo, assim, uma justaposição
destas sobre as primeiras.
No entender de Andrade (2008), essa forma de conceber a formação docente
corresponde ao que é tratado pela literatura educacional como “modelo da racionalidade
técnica” (p. 226), em que o professor é visto como um técnico, um especialista que aplica
rigorosamente as regras que derivam do conhecimento científico e do pedagógico em sua
prática cotidiana em sala de aula. Isto ocasiona a separação entre teoria e prática durante a
formação do profissional; a priorização da base teórica em detrimento da prática; a concepção
da prática como mero espaço de aplicação dos conhecimentos teóricos; e, por fim, a
convicção de que, para ser bom professor, é suficiente o domínio da área de conhecimento
específico que vai ensinar.
Seguindo esse pensamento, a autora10 acrescenta que
10
Op. cit.
35
Essa separação da formação profissional específica da formação em
conteúdos cria uma sensação de vazio de saber na mente do professor, pois
saber os conteúdos de química, por exemplo, em um contexto de química, é
diferente de sabê-lo em um contexto de mediação pedagógica dentro do
conhecimento químico, considerando que a sala de aula é dinâmica e muitas
vezes o professor tem que agir na emergência e na incerteza. Assim, ausente
a perspectiva pedagógica, o professor não saberá mediar adequadamente a
significação dos conceitos, com prejuízos sérios para a aprendizagem de seus
alunos (p. 226).
Apesar de contrária às perspectivas atualmente debatidas sobre a estrutura e as
relações necessárias à formação inicial dos professores, em vista de justificativas consoantes
com a expressa na citação acima, é importante frisarmos que esse modelo da racionalidade
técnica manteve-se prioritário nessa formação ao longo de várias décadas, nas mais distintas
instituições de ensino superior do país, ocasionando resquícios ainda bastante expressivos,
inclusive, na realidade atual. Motivo este que tem gerado inúmeras discussões e
reformulações pedagógicas a respeito, na maior parte dessas instituições, visando processos
formativos mais integrados e passíveis de superação desse modelo – conforme discutiremos
melhor em momentos posteriores desta produção.
Remetendo-nos à historicidade desse cenário, Saviani (2009) nos lembra da existência
de dois modelos que permearam o contexto da formação docente, principalmente, a partir do
século XIX: o dos conteúdos culturais-cognitivos, detido no enaltecimento da cultura geral e
no domínio dos conteúdos específicos da disciplina a ser lecionada como a base central para a
formação docente – cujo predomínio ocorreu nas universidades e demais instituições de
ensino superior encarregadas pela formação dos professores secundários; e o modelo
pedagógico-didático, voltado à ideia de que essa formação só mostra-se completa mediante o
efetivo preparo pedagógico-didático dos futuros profissionais – mais presente nas Escolas
Normais onde se desenvolvia a formação dos professores primários.
Ainda segundo o autor faz-se importante saber que
[...] as universidades, na sua configuração contemporânea, caracterizam-se
por três elementos interligados, mas com pesos diferentes: o Estado, a
sociedade civil e autonomia da comunidade acadêmica. A prevalência do
Estado dá origem ao modelo napoleônico; prevalecendo a sociedade civil
tem-se o modelo anglo-saxônico; e sobre a autonomia da comunidade
acadêmica se funda o modelo prussiano (p. 149).
36
Ampliando essa definição, Saviani (2009) acrescenta que nos casos em que predomina
o modelo napoleônico, mesmo que sob uma pseudodiversidade, “as universidades tendem,
por indução do Estado, a se unificar estruturalmente sob um ordenamento comum e com os
mesmos currículos formativos” (p. 149), sendo privilegiado, nessa situação, o currículo
centrado no modelo dos conteúdos culturais-cognitivos, sem qualquer preocupação com o
preparo pedagógico-didático. Essa situação pode ser compreendida
[...] quando se considera que, sob a hegemonia de uma elite de corte liberalportuguês, a escola secundária foi definida como o lugar da distinção de
classe cujo papel é garantir aos membros da elite o domínio daqueles
conteúdos que a distinguem do povo-massa. Nesse quadro, os referidos
conteúdos são considerados formativos em si mesmos, não deixando
margem a veleidades pedagógicas (p. 149).
Mediante esse quadro, o referido autor esclarece que na universidade brasileira, ainda
que influenciada organizacionalmente pelo modelo anglo-saxônico em função dos Estados
Unidos, é o modelo napoleônico quem prevalece “[...] e também aí tradicionalmente se tem
emprestado à escola secundária o papel de distinção de classe” (p.49-50), acarretando aos
professores universitários brasileiros certa depreciação do aspecto pedagógico da formação.
Apesar disso, seja devido à influência anglo-saxônica ou mesmo em virtude das desigualdades
extremas obrigarem a uma maior sensibilidade para as questões pedagógicas, o modelo
pedagógico-didático tem ganhado espaços “no nível de organização dos currículos formativos
tornando-se, pela via legal e também por iniciativas autônomas de algumas universidades que
ampliam os requisitos legais, um componente obrigatório na formação dos professores
secundários” (p. 50).
Essa configuração, no entanto, se legalmente constitui-se obrigatoriedade, conforme
exposto acima, na realidade prática ainda mostra-se em estado processual, aspirante à
superação da imagem depreciativa a que se atêm muitos dos professores formadores atuantes
nas universidades em relação à relevância dos aspectos didático-pedagógicos em suas próprias
práticas docentes e, principalmente, no que se refere ao trabalho desenvolvido e aos discursos
proferidos na formação dos licenciandos.
Retratando esse fato no contexto histórico, Saviani (2009) nos lembra que isso tem se
estendido ao longo do tempo na organização dos cursos de licenciatura,
37
[...] desde o chamado esquema 3+1 das décadas de 1940 e 1950, nos
bacharelados complementados pelas disciplinas pedagógicas a cargo dos
departamentos de Pedagogia das Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras
na década de 1960, as quais passaram, na reforma que entrou em vigor na
década de 1970, para a alçada das faculdades de Educação.
Tal situação torna-se aparente quando, retomando o contexto histórico da formação de
professores, localizamos no processo de implantação dos cursos de licenciatura um
crescimento no número de instituições de ensino superior criadas no país e, nestas, a
ampliação na oferta desses cursos sob o estabelecimento do sistema 3+1 como modelo
formativo. Algo que ganhou força em função do cenário acima retratado, bem como do que
nos deteremos na continuidade desta seção.
Nessa decorrência, somente na década de 1950, mediante as transformações sociais e
políticas vividas no Brasil, ocorreram alterações no universo educacional com o
desencadeamento de discussões em prol de uma lei que instituísse diretrizes e bases para a
educação nacional, o que culminou com a promulgação da Lei n. 4.024. Esta, ao ser aprovada
apenas em 20 de dezembro de 1961, já não apresentava correspondência com os interesses e
necessidades educacionais expressos no projeto original. É o capítulo IV dessa Lei que se
volta ao estabelecimento de diretrizes para a formação docente, o que condiz, basicamente, na
regulamentação do que já se encontrava evidenciado na prática (GUEDES e FERREIRA,
2002).
Considerando o Art. 59 da referida Lei, o Conselho Federal de Educação
regulamentou os currículos mínimos e a duração dos cursos universitários, dos quais faziam
parte os Cursos das Faculdades de Filosofia Ciências e Letras, por meio do Parecer Nº 262/62.
Dentre suas definições, esse Parecer estabelecia que os currículos mínimos das licenciaturas
deveriam compreender as matérias fixadas para o bacharelado, incluindo-se, na formação do
licenciando, estudos que considerassem, em especial, o aluno e o método, mantendo, assim, a
fórmula 3+1. Além disso, instituiu a necessidade de se entender a licenciatura como um grau
equivalente ao bacharelado e não igual a este (GUEDES e FERREIRA, 2002; AZEVEDO et
al, 2012).
O golpe militar ocorrido em 1964, com seus interesses e acordos específicos,
repercutiu significativamente no campo educacional evidenciando, inclusive, alterações na
legislação vigente com a promulgação da lei n. 5.692/71 que, dentre outras definições,
aumentou o tempo de escolarização obrigatória para oito anos, abrangendo a faixa etária de 7
a 14 anos, e acabou com a equivalência entre o propedêutico e o ramo secundário. Passou-se,
38
com isso, a ter a obrigatoriedade de uma habilitação profissional para todos que cursassem o
então denominado 2º grau e o objetivo do ensino voltou-se efetivamente para a qualificação
profissional (BATTISTUS; LIMBERGER e CASTANHA, 2006).
Nesses trâmites, com o aumento na escolaridade básica e o impulso ao
desenvolvimento de uma demanda que pudesse responder “às exigências do grande capital,
denominado pelos organismos internacionais e pelo Estado brasileiro como agente de
intervenção do desenvolvimento econômico” (p. 229)11 ocorreu também um crescimento na
busca pela escolaridade e, com ele, a necessidade de professores para atender a essa nova
condição.
A repercussão disso acometeu, de imediato, a formação docente que desde a
reformulação já havia sofrido alteração, com o estabelecimento de que, dentre outras
definições, os professores destinados a atuar nas séries finais do ensino de 1º grau e no 2º grau
deveriam ser formados em cursos de nível superior, originando a possibilidade de um
aligeiramento nessa formação para o atendimento da realidade corrente nos moldes do regime
governante. Isso propiciou, assim, o surgimento de cursos correspondentes ao que se
denominou por licenciaturas curtas12 – ofertadas com duração de três anos – simultaneamente
à existência daquelas conhecidas como plenas – ocorridas ao longo de quatro anos
(SAVIANI, 2009).
Em relação ao cenário educacional desse período, Battistus; Limberger e Castanha
(2006, p. 230) acrescentam que
[...] a instituição de ensino, se tornou um veiculo de legitimação do Regime
Militar que através da Reforma Universitária sufocou possíveis mobilizações
anti-regime . As leis nºs 5.540/68 e 5.692/71, promulgadas num cenário
marcado por pressões das camadas médias por educação, representaram uma
estratégia governamental no sentido de conter a forte demanda por ensino
superior. Nesse sentido, a Lei nº 5.692/71, em nome da necessidade de
formação de técnicos de nível médio, atribui ao ensino de 2º grau um caráter
de profissionalização compulsória, que visava atender as determinações do
11
Op. cit.
Também conhecidas como licenciaturas de 1º Grau ou Proposta Valnir Chagas (PEREIRA, 2006). Essa
proposta, apresentada ao Conselho Federal de Educação sob a forma da Indicação 23/73 foi aprovada apenas
para as licenciaturas de Educação Artística e Ciências que foram regulamentadas, respectivamente, pelas
seguintes resoluções: 23/73 para Educação Artística e 30/74 para Ciências. Esta dispunha sobre a formação de
professores para o ensino das seguintes disciplinas: Matemática, Física, Química e Biologia (MENDONÇA e
SOARES, 2011). A respeito dessas licenciaturas curtas, Candau (1987) esclarece ainda que, na verdade, elas
retomavam uma ideia já adotada na década de 1960 para formar professores para a escola média, entretanto, com
uma diferença significativa entre as duas realidades: nos anos 60 havia um caráter emergencial e, portanto,
transitório, enquanto a nova proposição surgiu como um processo regular, inclusive sob uma justificativa
‘pedagógica’ de formar o professor polivalente.
12
39
sistema produtivo que se encontrava em franca expansão. Todas estas
medidas acabaram por rebaixar ainda mais o nível de ensino das classes
populares.
Não obstante, em um contexto mais geral podemos dizer que a década de 1970 foi
marcada por intensos embates sociais, tendo em vista os problemas que acometiam a
sociedade em virtude do autoritarismo e da inadequação do regime militar aos parâmetros
sociais. Como relata Ianni (1989, p. 110): “cresceu bastante o protesto popular,
compreendendo também setores que antes apoiavam o governo. Ocorreram greves operárias
[...], de estudantes universitários, professores de escolas privadas e públicas, empregados de
empresas privadas e funcionários públicos”.
Em meio a essa realidade destacava-se a não “valorização do profissional da educação
que acabou por se proletarizar” (BRZEZINSKI, 1996, p. 91). O avanço alcançado por essa
proletarização aproximou os professores do movimento sindical operariado urbano e o
impacto causado pelos vários movimentos desencadeados nos últimos anos da década de 1970
deram sustento às manifestações e aos protestos que então se destacaram. Assim, os
professores também passaram a deflagrar suas greves em prol de melhores condições de
trabalho e de reposições das perdas salariais13.
De acordo com Brzezinski (1996, p. 92),
A luta pela organização dos educadores, assumida como força articuladora
mediante uma coesão ideológica, militância de seus membros e uma unidade
na luta por objetivos comuns, prossegue pelo final da década de 1970, porém
essa luta consegue atingir sua maior “visibilidade pública” 14 no decorrer da
década de 1980. Esse fenômeno ocorreu, também, com o Movimento
Nacional de Reformulação dos Cursos de Formação dos Profissionais da
Educação.
Para Durli (2007), uma grande marca desse Movimento foi promover a criação de
entidades e/ou associações educacionais na sociedade civil, representativas de parcelas dos
trabalhadores em educação e, ainda, impulsionar a revigoração de outras tantas já existentes
13
Op. cit.
Termo cunhado por Canesin (1993, p. 60) e adotado pela autora mediante referência à obra: CANESIN, M. T.
Um protagonista em busca de interlocução: um resgate da história do movimento de professores na rede
pública de 1º e2º graus em Goiás, na conjuntura 1979/1989. São Paulo, 1993 (Tese de doutorado). Pontifícia
Universidade Católica.
14
40
que, inclusive, já haviam atuado em momentos políticos importantes da história educacional
do país em décadas anteriores, tais como: a Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência
(SBPC), a Associação Nacional de Pós-Graduação em Educação (ANPEd), o Centro de
Estudos Educação e Sociedade (CEDES) e a Associação Nacional de Educação (ANDE).
Segundo Pereira (2006), o referido Movimento foi pensado, inicialmente, no âmbito
do curso de pedagogia e, posteriormente, estendido às demais licenciaturas e sua maior
articulação no decorrer da década de 1980 correspondeu à instalação, durante “a I
Conferência Brasileira de Educação, em São Paulo, do Comitê Nacional Pró-Formação15 do
Educador16” (p. 55), que apresentava uma forte oposição às alterações propostas pelo MEC
aos cursos de licenciatura. Com isso, os anos de 1980 tornaram-se marco no panorama que se
estabeleceu em defesa da docência como fundamento necessário à identidade de todos os
profissionais da educação (SILVA, 2003).
Nessa vertente, Guedes e Ferreira (2002, p. 147), enfatizando os desdobramentos
vividos pelo referido Comitê e por suas devidas implicações no contexto da formação dos
professores, expõem:
Esse Comitê, com intensa atuação de 1980 a 1983, realizou vários
seminários tanto estaduais quanto regionais, merecendo destaque o Encontro
Nacional realizado em novembro de 1983, na cidade de Belo Horizonte,
onde foi aprovado o “Documento de Belo Horizonte”. Na ocasião o Comitê
transformou-se na “Comissão Nacional pela Formação dos Educadores” –
CONARCFE – que seria o mediador para acompanhar a continuidade do
processo, como também promover o debate sobre a questão. Daí, em 1990
originou-se a “Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da
Educação” – ANFOPE –, responsável pela defesa e manutenção dos cursos
de formação de professores.
Acerca dos debates empreendidos no âmbito dos diferentes eventos que compuseram o
Movimento então desencadeado, Durli (2007, p. 206) esclarece:
15
Sic.
Segundo o autor, esse Comitê tinha o objetivo de articular as atividades de professores e alunos voltados para a
reformulação dos cursos de formação docente no Brasil. Com sede inicialmente em Goiânia, o Comitê se
transferiu, em 1982, para São Paulo, após intensos debates na Reunião Anual da Sociedade Brasileira para o
progresso da Ciência (ibidem, p. 55).
16
41
No sentido teórico, ainda como princípio orientador dos currículos dos
cursos de formação de educadores, opunha-se ao modelo representado pelo
“padrão federal” (1939) e, mais tarde, pelo “currículo mínimo” (1969). [...] o
Movimento foi marcado pela contestação e refutação dos atos advindos da
tecnoburocracia, propondo organizar os cursos pelo princípio da base
comum nacional como “sustentação epistemológica norteadora da
elaboração e do desenvolvimento do currículo” (ASSOCIAÇÃO...,1994, p.
11). Buscava-se, então, pela mediação de uma base teórica comum e de uma
consciência política, o desenvolvimento de cursos de formação voltados a
uma prática de caráter crítico.
Nesses termos, uma das maiores oposições a que se voltou o referido Movimento foi à
criação das já mencionadas licenciaturas curtas. Segundo Pereira (2006) essa questão tornouse ponto constantemente presente nas várias discussões do Movimento Nacional de
Reformulação dos Cursos de Formação de Educadores, o que ocasionava, a cada ano, nos
documentos finais dos encontros nacionais desse movimento, um registro sobre “a
necessidade de extinção das licenciaturas curtas e parceladas, a médio ou longo prazo e a não
autorização do funcionamento de novos cursos desta natureza” (p. 57).
De acordo com Mendonça e Soares (2011, p. 171), “apesar de todas as manifestações
contrárias às licenciaturas curtas, estas só foram extintas completamente a partir de 1999, com
a Resolução nº 2 da Câmara de Educação Superior, que dispõe sobre a plenificação das
licenciaturas curtas”, em especial, considerando as novas diretrizes impulsionadas pela
LDBEN nº 9.394/96. Esta Lei demarcou alterações significativas no âmbito da formação
docente, principalmente, ao especificar questões novas para essa formação, mesmo que, na
prática, ainda se retratem muitos problemas não superados.
Sobre isto, Pereira (2006, p. 57) menciona:
Destaca-se o complexo problema da dicotomia teoria e prática, refletido na
separação entre ensino e pesquisa, no tratamento diferenciado dispensado
aos alunos do bacharelado e da licenciatura, na desvinculação das disciplinas
de conteúdo e pedagógicas e no distanciamento existente entre a formação
acadêmica e as questões colocadas pela prática docente na escola.
Problemas como estes citados pelo autor constituem temas bastante presentes na
literatura pedagógica voltada à formação inicial docente, destacando-se, em meio a isto, a
importância de que se atribua um significado mais consistente a esta formação, condizente
42
com as necessidades que acometem a ação docente em todas as suas dimensões. É nessa
perspectiva que adentraremos no item seguinte, visando evidenciar algumas das discussões
que envolvem essa temática.
1.1.1
Formação inicial docente: pontuando seus aspectos
Se desde a sua instituição no cenário educacional brasileiro a formação docente
registrou idas e vindas em abordagens quanto ao seu conteúdo, sua prática e relação com as
reais necessidades desse cenário. Na atualidade esse quadro não se mostra distinto. A
promulgação da última LDBEN e seus direcionamentos para os processos de formação
docente, bem como as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de professores para
a Educação Básica, instituídas através do Parecer CNE/CP n. 09/2001 e da Resolução
CNE/CP n. 01/2002 (BRASIL, 2001; 2002), trouxeram consigo novos incrementos para essa
realidade, porém, não se podia esperar que acontecessem transformações súbitas do quadro
existente, uma vez que inquietações e práticas advindas de tanto tempo não podem ser
suplantadas de imediato, sobretudo, se considerarmos o distanciamento que se instala entre as
definições legais e suas reais efetivações. O modelo de racionalidade técnica há anos adotado
como base à formação dos licenciandos nos serve como exemplo nessa situação.
No entender de Andrade (2008), a superação desse modelo formativo constitui uma
das perspectivas impulsionadas a partir do trato atribuído à formação docente nas referidas
disposições legais. Desse modo, a mesma afirma que já é possível perceber indícios de
mudanças, tanto na estruturação curricular dos cursos, com maior articulação entre as
disciplinas da base específica e as pedagógicas, quanto na relação teórico-prática
proporcionada pelas atividades propostas no decorrer dos estudos. Sintetizando sua ideia, a
autora esclarece:
as atuais políticas para o preparo de profissionais da educação, no país,
parecem consoantes com outro modo de conceber tal formação. As propostas
curriculares elaboradas, desde a implantação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (1996), rompem com o modelo anterior [da
racionalidade técnica] revelando um esquema em que a prática é entendida
como eixo dessa preparação. [...] os blocos de formação não se apresentam
mais separados, mas concomitantes, articulados (p. 229).
43
Concordando que a realidade ora exposta constitui-se um fato e, mais, que a
concepção formativa nela expressa representa um dos passos almejados para a formação dos
professores, devemos lembrar, contudo, que grande parte das instituições superiores de
educação – e nelas, os cursos de licenciatura – ainda não contempla tal realidade, seja pela
ausência dessa reformulação curricular, pela própria formação dos formadores também detida
no modelo de racionalidade técnica e, portanto, difícil de ser superado na prática, enfim, por
razões distintas que têm impedido tal alcance.
Nesse contexto, mostra-se fácil encontrarmos na literatura concernente ao tema o
destaque dos muitos problemas que, conforme acima evidenciado por Pereira (2006),
continuam fortemente presentes nos cursos de formação docente. Ghedin, Almeida e Leite
(2008) enaltecem essa ideia afirmando que as pesquisas têm mostrado um preparo insuficiente
dos professores recém-formados para a atuação na prática, algo decorrente da independência
existente entre as disciplinas dos cursos e a realidade das escolas, o que constitui uma visão
acrítica e, consequentemente, um reforço ao modelo da racionalidade técnica anteriormente
anunciado. Nessa concepção, afirmam que “é preciso que os cursos de formação de
professores se organizem de forma a superar o modelo da racionalidade técnica para lhes
assegurar a base reflexiva na sua formação e atuação profissional” (p. 24).
A superação do referido modelo aparece, portanto, como uma das ações essenciais de
serem buscadas ao se pensar em uma mudança significativa para a formação inicial docente,
não apenas pela suplantação das dicotomias geradas a partir desse modelo, mas,
principalmente, pela compreensão de que a docência abrange uma realidade muito mais ampla
e que requer domínios específicos e bem fundamentados, capazes de garantir segurança e
autonomia ao profissional, afinal, como afirma Borges (2010, p. 53): “não basta saber algo a
respeito de alguma coisa para tornar-se professor. A docência se reveste de uma
complexidade que vai muito além do conhecimento tácito”.
No caminho dessa superação tão vastamente defendida, as dicotomias entre teoria e
prática; a formação acadêmica e a prática, bem como as disciplinas de base específica e as
pedagógicas constituem alvos bastante mencionados. Nessa discussão, defende-se sempre
uma relação mais próxima entre teoria e prática; que o conteúdo estudado ao longo do curso
não seja abordado como “pronto, verdadeiro, estático, inquestionável, neutro e
descontextualizado social, histórica e culturalmente” (ANDRADE, 2008, p. 228), mas
articulado com a realidade prática vivida nas escolas, de modo que esta possa suscitar
problemas e questões a serem discutidos nas disciplinas teóricas, dando significado e
expressão ao referido conteúdo.
44
Nesse ínterim, a defesa de que o contato do licenciando com a prática docente ocorra
desde os primeiros períodos do curso aparece também como um fato concernente com a
relação teórico-prática antes estabelecida, posto que é deste contato que vão aparecendo os
questionamentos e as dúvidas que darão significado à teoria e, ao mesmo tempo, que
permitirão compreender melhor as complexidades e variadas dimensões que abrangem o fazer
docente (GHEDIN; ALMEIDA e LEITE, 2008; ANDRADE, 2008). A perspectiva de
integração entre as disciplinas específicas da área do curso e aquelas pedagógicas reflete-se aí
como decorrência da articulação então desencadeada pelas situações anteriores, uma vez que
imerso no universo escolar e tecendo relações entre as práticas e atividades vividas nesse
universo com as abordagens teóricas estudadas no curso, o licenciando tem a oportunidade de
perceber a importância de cada um desses grupos de disciplinas e as interações necessárias
entre ambos, assim como as especificidades e relevância dos conhecimentos deles
decorrentes.
Mostra-se válido ressaltar que a proposição do estágio a partir do início da segunda
metade do curso (BRASIL, 2002a) sinaliza mais fortemente essa possibilidade de articulação,
favorecendo para que as dicotomias antes evidenciadas possam, gradativamente, ser
eliminadas e, principalmente, que os licenciandos, em um contato mais próximo com a
vivência escolar e todas as situações desta decorrentes consigam se sentir diretamente
envolvidos com a condição de docente, entendendo as circunstâncias, saberes e fazeres que
compreendem essa profissão.
Desse modo, é o ingresso efetivo do licenciando no contexto profissional ainda no
período do curso de formação que aparece como um diferencial capaz de promover a emersão
de saberes tanto específicos da área em estudo quanto relativos à base pedagógica, numa
integração e correspondência condizentes com a constituição docente então almejada. Vale
dizer que nossa defesa centra-se também nessa ideia, considerando que não apenas no
processo de estágio, mas que muitas disciplinas do curso possam contemplar atividades que
tenham como foco a escola e suas práticas, de forma a aproximar significativamente os
estudantes desse universo e, mais que isso, dar significado, desde cedo, à teoria abordada.
Tratar de questões como as discutidas até então nos remete aos muitos saberes, de
ordens distintas, que compreendem a formação docente, amplamente abordados por diferentes
autores (Shulman, 1986; Gauthier et al, 1998; Pimenta, 1998; 2002; Freire, 1998; Tardif,
2010; Cunha, 2004; dentre outros). Esses saberes, ainda que nomeados, agrupados e
explicados de maneiras diversas segundo a perspectiva de cada autor, refletem, na totalidade,
os vários conhecimentos que abrangem o fazer docente, seja em relação ao conteúdo
45
ministrado, às ações e práticas assumidas, ao processo contínuo de formação, à relação no
âmbito profissional, dentre outros aspectos que constituem o trabalho do professor. Segundo
Nunes (2001, p. 27), este profissional, “em sua trajetória, constrói e reconstrói seus
conhecimentos conforme a necessidade de utilização dos mesmos, suas experiências, seus
percursos formativos e profissionais”. Ampliando essa percepção, Cunha (2004, p. 37)
acrescenta que “assumir a perspectiva de que a docência se estrutura sobre saberes próprios,
intrínsecos à sua natureza e objetivos, é reconhecer uma condição profissional para a
atividade do professor”.
De acordo com Tardif e Raymond (2000), a discussão sobre esses saberes surgiu no
meio internacional nas décadas de 1980 e 1990, tendo como respaldo o movimento de
profissionalização do ensino e suas consequências em ralação aos conhecimentos dos
professores, quando se buscava garantir a legitimidade da profissão. Detalhando melhor essa
circunstância, Ramalho, Nuñez e Gauthier (2004) esclarecem que se iniciou
[...] na década de 80 do século passado nos Estados Unidos, e
consequentemente em outros muitos países dependentes dos modelos de
formação norte-americanos, a discussão do professor como profissional,
como ator, tomando decisões em situação de urgência, mobilizando saberes
para resolver problemas do seu contexto. As reformas educacionais deviam
considerar a formação docente, pois o ensino não poderia ser uma atividade
profissional se não eram profissionalizados os professores. Tal discussão vai
influenciar sobremaneira a questão da formação de professores, no âmbito
internacional, sob diferentes formas de expressão, a ponto de tornar
referência no marco das atuais reformas educativas em relação às políticas
de formação de professores.
No Brasil, a discussão a respeito remonta períodos mais recentes, porém, de grande
crescimento nas pesquisas da área de formação docente, bem como de didática e de currículo
(NUNES, 2001). A este respeito, Borges (2001, p. 59) enfatiza que “pelo menos nos últimos
20 anos, [...] a partir de concepções e orientações variadas, milhares de pesquisas sobre
ensino, os docentes e seus saberes têm sido produzidas [...] e a cada ano, é publicado um
número extraordinário de obras e artigos sobre esse tema”.
Vale ressaltar que a ponderação sobre os saberes que compreendem a docência
apresenta uma proporção bastante considerável, dadas as variadas concepções teóricas que a
ela se sobrepõem. Entretanto, apesar de distinções nas justificativas e classificações realizadas
pelos autores, mostra-se perceptível a defesa de elementos comuns, centrados em domínios
46
teóricos, práticos, de inter-relação, de interação, em meio a outros, que substanciam essa
docência. A este respeito, podemos utilizar como base a pesquisa realizada por Puentes,
Aquino e Quillici Neto (2009), centrada em obras e produções de onze autores voltados a essa
temática17, que apresenta como conclusão o fato das muitas abordagens convergirem para três
diferentes classificações e tipologias, quais sejam: “conhecimentos”, “saberes” ou
“competências” necessários(as) à docência, ainda que, no cerne, todas elas voltem-se à
demarcação de um conjunto de elementos que dizem respeito ao saber-fazer do professor e
aos domínios que este profissional precisa deter para o exercício de sua função.
Segundo os referidos pesquisadores, no que diz respeito à educação e particularmente
ao ensino, essas classificações e tipologias possuem enfoques conceituais e metodológicos
plurais e heterogêneos, logo, de difícil análise comparativa. Desse modo, os conceitos de
“saberes”, “conhecimentos” e “competências” apresentam, muitas vezes, significados
diferentes, sendo um o complemento do outro. Em relação à formação docente, no entanto, os
trabalhos consultados revelam que o significado conceitual desses termos, quando se refere ao
conjunto de capacidades necessárias à profissão de professor, reflete sentidos bastante
semelhantes. Como ilustração, os autores18 acrescentam que na totalidade dos estudos
analisados “a profissionalização da docência compõe-se de três ingredientes fundamentais,
mas não suficientes: de saber, de saber-fazer e de saber-ser, apresentados na forma de saberes,
de conhecimentos ou de competências” (PUENTES, AQUINO e QUILLICI NETO, 2009,
n.p.).
Mediante essa constatação importa-nos alertar, no entanto, sobre a existência de outros
estudos que apesar de igualmente enaltecerem a importância desses aspectos fundamentais
para a formação do professor, evidenciam diferenças significativas acerca dessas
terminologias, destacando, sobretudo, o significado de competências como algo que, se por
um lado ingressou no discurso educacional como de trato inovador e impulsionador de
mudanças e evoluções, dissimula, na verdade, um discurso monopolizador e centrado em
interesses capitalistas e de mercado, cuja lógica distancia-se de aspectos intrínsecos e
realmente inerentes ao que determina as reais funções e primazias constituintes dos processos
educacionais. Nesse contexto localizamos abordagens como as de Pimenta (2006), Sacristán
(2011), Rodríguez (2011), dentre outros.
17
São eles: Shulman (1987) e García (1992) com o uso do termo conhecimentos; Freire (1996), Gauthier et al.
(1998), Pimenta (1998, 2002), Tardif (2003) e Cunha (2004) adotando a terminologia saberes; e, por fim,
Masetto (1998), Braslavsky (1999), Perrenoud (2000) e Zabalza (2006) com a perspectiva das competências.
18
Op. cit.
47
Cientes de que tal discussão, ainda que profícua e pertinente, não traduz a
especificidade a que devemos nos ater na presente construção, voltamo-nos, de modo mais
diretivo, para a ideia de que independente da terminologia ou assunção adotada nas
proposições e abordagens, bem como dos muitos significados que podem constituir essas
terminologias em suas naturezas e significados, o que se traduz como fundamental é a
concepção de que compete ao professor o domínio de determinadas ações, conhecimentos e
capacidades que caracterizam, definem e singularizam a sua atividade profissional,
requerendo deste profissional a consciência de tal realidade e a busca por seu alcance, em um
primeiro momento, no contexto inicial de formação e, paulatina e complementarmente, ao
longo de sua carreira.
Esse pensamento de maior conscientização sobre o conjunto de conhecimentos que
configura e particulariza a profissão docente corresponde ao movimento de profissionalização
antes anunciado. Esta consiste no desenvolvimento sistemático da profissão que tem como
fundamento a prática e a mobilização/atualização de conhecimentos especializados, além do
aperfeiçoamento das capacidades que se fazem necessárias para a ação profissional. É um
processo que, além da racionalização dos conhecimentos, avança em direção ao crescimento
profissional, para tanto, reúne em si todas as situações que a ela se vinculam direta ou
indiretamente e que podem melhorar o desempenho do trabalho profissional, buscando,
socialmente, a construção das características da profissão vinculadas a valores de cooperação
entre os indivíduos e o contexto social (IMBERNÓN, 2009).
Seguindo essa perspectiva, Ramalho, Nuñez e Gauthier (2004) acrescentam que o
processo de profissionalização da docência impulsiona uma mudança de paradigma no que
diz respeito à formação, posto que implica sair do “paradigma dominante” (p. 50), centrado na
racionalidade técnica, e ingressar no que se compreende por um ““paradigma emergente”, ou
da “profissionalização”, no qual o professor é construtor da sua identidade profissional,
segundo os contextos específicos de produção dessa identidade” (p. 50-51). No entender de
Veiga, Araújo e Kapuziniak (2005, p. 31), a profissionalização consiste, assim, em um
“processo socializador de aquisição das características e capacidades específicas da
profissão”, algo que, segundo Nunes e Monteiro (2007), acontece de forma permanente na
articulação constante entre a formação e o exercício da profissão, visando garantir o
desenvolvimento pessoal e profissional docente. Para tal feito, Ramalho, Nuñez e Gauthier
(2004) evidenciam a existência de dois aspectos constituintes dessa profissionalização: um
interno, definido por “profissionalidade”, e outro externo, nomeado como “profissionismo”
ou “profissionalismo”.
48
Em relação à profissionalidade, refere-se ao conjunto de conhecimentos específicos da
profissão – das disciplinas da área e pedagógicos – que o professor adquire, constrói e
reconstrói, e que o orienta, capacita e permite a instituição das competências necessárias para
o pleno desempenho de suas ações profissionais. Ou, como nos diz Sacristán (1991), é tudo
aquilo que é específico na ação docente, ou seja, comportamentos, conhecimentos, destrezas,
atitudes e valores que singularizam a docência.
Quanto ao profissionalismo, diz respeito à reinvindicação de um status singular
mediante a visão social do trabalho, ou melhor, busca o reconhecimento das qualidades
específicas, “complexas e difíceis de serem adquiridas, de tal forma que lhes proporcionem
não apenas um certo monopólio sobre o exercício de um conjunto de atividades, mas também
uma forma de prestígio e de participação nas problemáticas da construção da profissão”
(RAMALHO, NUÑEZ e GAUTHIER, 2004, p. 52). Assim, é a relação entre esses dois
aspectos – profissionalidade e profissionalismo – que pode definir um processo dialético de
constituição da identidade profissional docente então almejada pela perspectiva do paradigma
emergente, sendo ambos, portanto, intrinsecamente ligados e mutuamente determinantes.
A definição do professor enquanto profissional, com uma identidade própria e
reconhecida socialmente, conforme evidencia o intento da profissionalização, apesar de
revelar-se como um movimento recente, pode ser tomado como decorrência das muitas
mudanças e características que demarcaram o ofício da docência ao longo do tempo,
conforme mencionam autores como Altet (2001), Ramalho, Nuñez e Gauthier (2004),
Ibiapina (2007), Nóvoa (1999), dentre outros.
De acordo com Ibiapina (2007), a docência tem suas origens atreladas aos séculos XII
e XIII, estando até por volta do século XVIII sob os domínios da Igreja, onde foram formadas
as primeiras congregações docentes. Nesse processo, o ensino definia-se como missão e
encontrava-se relacionado à vocação. Complementando essa ideia, Altet (2001) denomina o
professor19 desse contexto por “magister” ou “mago”, ou seja, aquele “que sabe e que não
necessita de formação específica ou de pesquisa, uma vez que seu carisma e suas
competências retóricas são suficientes” (p. 25).
Ramalho, Nuñez e Gauthier (2004) afirmam que no século XVI ainda predominava o
modelo docente denominado como “professor improvisado”, posto que qualquer pessoa que
19
Pereira (2007), tratando dos paradigmas contemporâneos da formação docente, evidencia autores como Avalos
(1991), Tatto (1999), Tabachnick e Zeichner (1983), Liston e Zeichner (1991), Hooks (1994), entre outros, que
enaltecem um número bem maior de classificações e nomeações para esses modelos de formação do professor,
considerando os paradigmas técnico, prático e crítico. Apesar desse conhecimento, optamos por discorrer de
forma mais abreviada sobre essa abordagem, compreendendo que deste modo atendemos satisfatoriamente ao
intento do trabalho.
49
soubesse ler, escrever e contar podia assumir a função em virtude do ensino não ser
formalizado e restringir-se a um público limitado. Além disso, “o conhecimento do conteúdo
não era avaliado por aqueles que faziam o trabalho de proclamar” (p. 55), motivo pelo qual
não se falava, naquele período, do ensino como profissão. Não obstante, o século XVII foi
marcado por acontecimentos como a Reforma Protestante, a Contra Reforma Católica, ideias
emergentes acerca da infância, movimentos urbanos ligados à ociosidade dos jovens, em meio
a outros, que aumentaram a frequência escolar e o número de escolas, ocasionando novos
problemas para a educação e, consequentemente, exigindo resoluções. Nesse ínterim surgiu,
então, a figura do professor definido pelos autores como ‘artesão’, retratando aquele que
constrói suas próprias regras de trabalho, seu modelo de ação e estratégias que são trocadas
com outros.
Desenvolvia-se, com isso, não apenas estratégias de ensino para o conteúdo, mas
também para o comportamento dos alunos na sala de aula. “Habilidades, conselhos práticos,
atitudes e maneiras de agir iam sendo transmitidos às futuras gerações de professores e pouco
a pouco iam se constituindo num código unificado das maneiras de fazer” (p. 56). Previa-se
aí, que o professor não podia mais ser improvisado, mas dominar, além do conteúdo, métodos
e estratégias de como trabalhá-lo. Apesar da negação do improviso e de se observar a
necessidade de ações singulares ao ensino, incitando a ideia de formação, não se registrava
um método científico, mas a prática de troca de “receitas”. Todavia, em vista de uma
formalização sobre a maneira de ensinar, deu-se o surgimento de um modelo de “profissional”
e também da pedagogia tradicional, com sua maneira artesanal e uniforme de atividade
docente (RAMALHO; NUÑEZ e GAUTHIER, 2004).
Esse modelo de professor então descrito, nomeado como artesão, é o que Altet (2001)
define como “técnico” e o localiza como relacionado à criação das Escolas Normais. Segundo
a autora, nesse modelo “[...] a formação para o ofício ocorre por aprendizagem imitativa, com
apoio na prática de um ensino várias vezes experimentado, que transmite seu savoir-faire, os
seus “truques”; o formador é um prático experiente e serve como modelo; as competências
técnicas dominam” (p. 25).
Na concepção de Ramalho, Nuñez e Gauthier (2004), por sua vez, o termo “técnico”
nomeia o modelo que se seguiu ao de artesão, ocorrido no início do século XX e marcado
pelo surgimento do que se denominou como movimento da Escola Nova. Esta, contrária à
pedagogia tradicional, centrou-se em criticar os hábitos e ações adotados mecanicamente
pelos professores, defendendo uma proposta de conhecimentos baseada na psicologia,
sobremaneira, com enfoque na ciência objetiva e experimental. Entretanto, o modelo de
50
profissionalidade proposto, segundo os autores, mostrou algumas limitações, como: a
formação descontextualizada do professor e as limitações do formador em relação ao âmbito
escolar; a formação fragmentada que dissociava teoria e prática; e, por fim, a impossibilidade
de execução de um programa que era concebido por outros.
Altet (2001) complementa essa caracterização dizendo que esse modelo de professor
se apoia em aportes científicos oriundos das ciências humanas e é marcado por racionalizar a
prática procurando aplicar a teoria. Além disso, “a formação é orientada por teóricos
especialistas do planejamento pedagógico e da didática” (p. 25). Porém, para esta autora, o
nome atribuído ao citado modelo é o de “engenheiro” ou “tecnólogo”.
Em meio a essa realidade, Nóvoa (1999) acrescenta que a acelerada expansão da
escolarização e o entendimento da instrução como sinônimo de superioridade social,
ocorridos a partir do século XIX, cederam espaço ao professorado como responsável pela
ascensão social dos indivíduos. Com isso, deu-se uma nova posição à docência e os
professores passaram a reivindicar a consolidação do estatuto e da imagem de profissional.
Iniciando-se, assim, a luta pela profissionalização e pelo intento de se ganhar um espaço
próprio no contexto social, o que se estende ao longo dos períodos seguintes (IBIAPINA,
2007).
Desse modo, a década de 80 do século XX aparece como marco para a pesquisa
educacional em todo o mundo, o que lança os professores novamente para o centro das
investigações e dos debates educativos e acadêmicos promovidos pela comunidade científica
(NÓVOA, 1999). Em meio a isso, surgem fortes críticas aos processos de formação docente e
são desencadeadas discussões em prol da profissionalização do ensino como fator a ser
considerado nas reformas educacionais. Busca-se, com isso, a construção de um novo modelo
de formação, centrado no objetivo de tornar o professor um profissional da educação
(RAMALHO, NUÑEZ e GAUTHIER, 2004).
Altet (2001) define, nesse contexto, o modelo do professor “profissional” ou
“reflexivo”. Este se configura em alguém capaz de analisar as próprias práticas, de resolver
problemas e de inventar estratégias. Para tanto, sua formação deve apoiar-se nas contribuições
dos praticantes e dos pesquisadores, utilizando conjuntamente prática e teoria para a
construção das capacidades de análise e de ação sobre as distintas situações. Defendendo essa
ideia do professor profissional, André e Cruz (2013) o conceituam como aquele que ensina
não apenas porque sabe o conteúdo, mas também porque sabe ensinar. Saber ensinar, nesses
termos, significa ter a capacidade de trabalhar com o saber curricular mediado por um saber
científico, fazendo uso de “um domínio técnico-didático rigoroso, de uma postura meta-
51
analítica, de questionamento intelectual da ação, de interpretação permanente e realimentação
contínua, para que o aluno aprenda de forma contextualizada e com significado” (p. 172).
Assumir o professor como profissional representa entendê-lo como autônomo, capaz,
consciente do seu trabalho e do seu papel para a qualidade e o sucesso desse trabalho. É nesse
cenário que se destacam a relevância da profissionalização e dos aspectos dela decorrentes
para a formação desse profissional. Ramalho, Nuñez e Gauthier (2004) reforçam essa
concepção impulsionando os ideais dessa profissionalização e do alcance desse nível de
formação para o professor, contudo, evidenciam alguns pontos que carecem ser mais bem
observados a este respeito, como podemos perceber:
O primeiro ponto é a questão da formalização do saber, isto é, delimitação de
um conjunto de saberes que define o perfil profissional da educação;
destacamos, em seguida, a questão do status do professor, que passa pelos
problemas da autonomia e da valorização salarial; por último, defendemos a
criação de um código de ética, um código deontológico, que dê um sentido
orgânico à atividade docente e que seja elaborado, é claro, pelos próprios
professores (p. 60).
É possível perceber, diante disto, que a perspectiva da profissionalização e, em meio a
ela, do professor profissional significa não apenas uma superação do modelo de
racionalização técnica da formação, mas uma valorização desse profissional tanto em relação
às especificidades do seu trabalho quanto a sua posição no âmbito social, conforme ocorre em
outras áreas profissionais de tradição e valoração sociais.
Relacionar esse entendimento à discussão da formação inicial nos impulsiona a atentar
para a expectativa que então se gera sobre essa formação e seu papel sobre um novo modelo
de professor, acreditando-se que desse processo formativo possa resultar as condições para a
antecipação e a aceleração de uma grande mudança na educação. No entanto, é preciso
considerar, pelas muitas razões já apresentadas, que não compete unicamente a essa formação
tal alcance e, se assim ocorresse, alguns problemas disso resultariam, em virtude da não
correspondência de salários, de reconhecimento social, dentre outras questões, que exporiam
uma dissonância entre a proposta formativa e a realidade encontrada nas escolas,
ocasionando, inclusive, o afastamento de uma qualificação que extrapola as reais condições
de trabalho ou, ainda, uma acomodação dos formados à circunstância atual vivenciada na
educação. Em vista disso, as discussões sobre a temática enfatizam que cabe às instituições
52
formadoras a busca por um equilíbrio entre tais situações, permitindo que os formandos
compreendam essa realidade e, mais que isto, possam subsistir às transformações passíveis de
acometer-lhes durante a permanência no âmbito docente (RAMALHO, NUÑEZ e
GAUTHIER, 2004).
Desse modo, ao pensarmos na formação inicial, na perspectiva do professor
profissional e em todas as possibilidades que o tomam, devemos considerar o processo de
conscientização que se sobrepõe à ideia de profissionalização então presente nas discussões
educacionais. É o conhecimento desse universo, aliado a uma formação que propicie tanto o
aprofundamento teórico quanto a aproximação com a prática, numa proposta de discussão e
reflexão sobre esta, que poderá proporcionar os resultados almejados – em meio aos limites e
às possibilidades que os tomam –, dentre eles, os novos direcionamentos para a educação.
É com essa compreensão que nos lançamos a identificar o que pensam e como se
posicionam os licenciandos do IFRN a respeito e a partir de sua formação para a prática
docente. Essa busca ganha ainda maior ênfase quando lembramos que a nossa investigação
nos remete a um estabelecimento de ensino cujo foco, historicamente, centrou-se no ensino
técnico, em especial, de nível médio, logo, distante de todas essas reflexões e discussões
voltadas à formação de professores – conforme veremos mais detidamente no capítulo
seguinte –, sobretudo, no sentido da profissionalização anteriormente evidenciado. Isso ganha
relevo, principalmente, ao considerarmos que a inclusão dos cursos de licenciatura no IFRN
ganhou fomento a partir da instituição da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e
Tecnológica e, com ela, da criação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia,
ocorrida com a promulgação da Lei nº 11.892/2008 20, o que destaca um curto período de
experiência dos IF na formação de professores para a Educação Básica – ainda que possamos
contar com algumas exceções a este respeito.
Não obstante, conhecer o entendimento dos licenciandos sobre sua formação e puder
analisar esse entendimento à luz da Teoria das Representações Sociais, particularmente tendo
como respaldo abordagens direcionadas ao contexto didático-pedagógico dessa formação,
pode significar um importante passo para a compreensão de como esse processo formativo
vem se delineando no IFRN, bem como as necessidades e/ou potencialidades a ele
relacionadas.
Nesse direcionamento, faz-se mister que nos detenhamos melhor às abordagens
teóricas que permeiam as disciplinas didático-pedagógicas a que nos dispomos a estudar, bem
20
Os principais aspectos referentes à trajetória do IFRN no contexto educacional, sobretudo, relativos à oferta
dos cursos de licenciatura, constam no capítulo seguinte.
53
como a relação que fazemos destas com a formação inicial docente. É a isto que nos
voltaremos a seguir.
1.1.2 A representação social de disciplinas didático-pedagógicas e a atuação do professor
no contexto da formação inicial docente: algumas considerações
Conforme mencionado em momentos anteriores, a dualidade existente entre
disciplinas específicas da área versus disciplinas pedagógicas constitui um dos dilemas
enfrentados pelos cursos de licenciatura desde o surgimento destes, sobretudo, em virtude do
modelo de racionalidade técnica então dominante e da percepção das disciplinas de caráter
pedagógico como instrumentais, centradas basicamente no ensinamento técnico, instrumental,
de “como ensinar”, logo, de “menor valor”.
Essa concepção carrega consigo, além da compreensão de que para o ensino basta o
domínio do conteúdo – sendo obrigatório, porém, desnecessário o estudo de disciplinas que
não contribuam diretamente para isso –, o legado da didática com um ensinamento técnico,
cuja função restringe-se apenas à transmissão de um conjunto de métodos singulares e
descontextualizados a serem adotados no ensino. Algo semelhante ao que ocorre com as
demais disciplinas da área pedagógica, também vistas como desvinculadas tanto da realidade
prática vivenciada nas escolas quanto dos conteúdos específicos então tomados como o cerne
do trabalho docente. A isto se soma, ainda, o fato de cada um dos grupos de disciplinas ser
ministrado de forma completamente desarticulada, segundo o esquema 3+1.
Uma consulta à literatura centrada no tema revela que muitas têm sido as críticas a
esse modelo de formação e aos seus resultados na prática escolar, motivo pelo qual se debate
a perspectiva do professor profissional e todas as possibilidades anteriormente discutidas a
este respeito. Entretanto, essa mesma literatura revela que grandes também são as dificuldades
para superar tal modelo formativo, incorrendo na constante contradição entre a realidade e as
proposições encontradas nos discursos teóricos e nas legislações específicas.
A exemplo disso podemos apresentar a pesquisa realizada por Gatti e Nunes (2009),
em setenta e um (71) cursos de licenciatura, compreendendo Pedagogia, Língua Portuguesa,
Matemática e Ciências Biológicas, que teve como um dos objetivos analisar o que se propõe
como disciplinas e conteúdos formadores nas instituições de ensino superior. Em âmbito
geral, as autoras encontraram como resultados: grande desequilíbrio entre as disciplinas
pedagógicas e as específicas dos cursos; ausência de relação teórico-prática e desta com a
realidade das escolas; desarticulação entre os conteúdos das disciplinas, tanto em meio às
54
pedagógicas, às específicas, quanto das primeiras para com estas; e, também, uma
discrepância significativa acerca da carga-horária destinada a ambos os grupos disciplinares
tratados, com algumas variações entre um e outro curso.
A este respeito, pode ser notado, por exemplo, que no curso de Pedagogia, em que
pesa a necessidade de saberes didático-pedagógicos, destaca-se a dispersão e a falta de
articulação entre as disciplinas, além do pouco imbricamento entre os conhecimentos
trabalhados e a prática real da atividade docente. No que tange às demais licenciaturas
investigadas, os resultados enfatizam um forte desequilíbrio entre o conhecimento específico
e aquele de caráter didático-pedagógico. Sobre isso, o curso de Letras destaca essa realidade
já desde a carga horária, quando destina 51,4% desta para a base específica e 23,2% para a
pedagógica. Nesse decurso pesa também a falta de consonância entre essas bases e a pouca
importância atribuída ao suporte mais prático necessário ao futuro professor, fazendo “[...]
supor que não está claro o que deva compor essa dimensão da formação do licenciando”
(GATTI e NUNES, 2009, p. 76).
Nos cursos de licenciatura em Matemática, em que as cargas horárias aparentam outra
realidade ao destinarem 32,1% para a área específica e 42,8% para a pedagógica, ocorre um
fator determinante incutido nesses dados: o de que 18,1% da carga horária desta base
centram-se em disciplinas voltadas ao trabalho com os conteúdos destinados à educação
básica, portanto, sem relação real com o que se pode definir como conhecimentos específicos
para a docência21.
Em relação às Ciências Biológicas, por sua vez, as diferenças aparecem desde a
distribuição total da carga horária, quando desta se destinam 64,3% para os conhecimentos
específicos e 21,5% para os da formação didático-pedagógica, apesar de apenas 1,8% das
disciplinas dessa formação serem voltadas para os conteúdos específicos da escola básica. Em
relação a esta licenciatura, vale ressaltar ainda que além do percentual significativamente
menor destinado à base pedagógica, as autoras identificaram que nas ementas analisadas
permanece a ausência de articulação entre as áreas específica e pedagógica do curso, o que
reforça a tendência de dissociação entre essas áreas geralmente retratada como característica
fortemente presente nos cursos de licenciatura22.
Libâneo (2013), inspirado na investigação acima, desenvolveu também uma pesquisa
em vinte e cinco (25) instituições de ensino superior existentes no estado de Goiás que
mantêm quarenta e um (41) cursos de Pedagogia, visando conhecer mais proximamente a
21
22
Op. cit., idem.
Op. cit., idem.
55
situação da didática, das metodologias específicas e das disciplinas de conteúdos do ensino
fundamental. Não distante dos resultados anteriores, o autor faz uma relação entre os seus
achados e aqueles apresentados por Gatti e Nunes (2009) e, excetuando-se as especificidades
do curso de Pedagogia23, no que diz respeito às demais licenciaturas, ele chama a atenção para
conclusões como: a prevalência no currículo do ensino de conteúdos e a precária atenção à
formação pedagógica; a dissociação entre conteúdos e metodologias de ensino dos conteúdos,
independentemente da formação seguir o modelo 3+1 ou mostrar articulação entre as áreas –
conforme exige a legislação –; e, a ausência de elo entre as bases específica e pedagógica.
Não obstante a essas revelações podemos destacar o trabalho de Santos e Sá (2012)
que, tendo como objetivo apresentar indicadores de um curso de Licenciatura em Química de
uma universidade pública do nordeste que apontam para o caráter “bacharelizante” do
currículo ativo do curso investigado, depararam-se com vários indicadores que remetem a
esse caráter do curso, induzindo uma formação e uma profissionalização para a pesquisa na
área específica de Química. Diante disso, os autores reforçam a necessidade de que se adotem
práticas curriculares voltadas à valorização do magistério e ao rompimento dessa visão
predominante de caráter bacharelizante em um curso de licenciatura.
Seguindo essa perspectiva destaca-se também a pesquisa de Chaves (2012) que
investigou de que forma a temática “formação pedagógica em Cursos de Licenciatura” foi
apresentada pelas produções constantes dos anais dos eventos ENDIPE e ANPEd na última
década. Como resultados, os dados apontaram para o consenso sobre a insuficiência do
conhecimento disciplinar e a importância da formação pedagógica para uma adequada
formação para a docência, o reconhecimento da dicotomia entre estes componentes nos cursos
de licenciatura e a secundarização desta última, comparativamente ao primeiro.
Mostra-se relevante notarmos nesta pesquisa que em um conjunto significativo de
abordagens consultado pela autora a formação pedagógica encontra-se reconhecida como
necessária à docência, apesar de, no geral, os consensos reforçarem o “peso” atribuído ao
conhecimento específico na formação quando o apontam ainda como insuficiente. Além
disso, mais uma vez destaca-se a histórica dicotomia entre as bases específica e pedagógica
com a contínua supremacia daquela sobre esta.
Resultados como estes nos apontam para o longo percurso ainda necessário até que o
modelo positivista da racionalidade técnica ocupe um lugar realmente no passado dos cursos
23
Excetuamos as discussões relativas ao curso de Pedagogia pelas singularidades que o compreendem em
relação aos demais cursos de licenciatura e, também, pelo fato do mesmo não constar dentre aqueles a que nos
voltamos em nossa pesquisa.
56
de formação docente, permitindo um maior diálogo e correspondência entre as bases didáticopedagógica e específica desses cursos. Fazem-se precisas maiores discussões nessa direção a
fim de que alcancemos perspectivas mais inovadoras e condizentes com as necessidades
formativas vivenciadas atualmente na educação. Para tanto, urge a importância de que na
definição das matrizes curriculares e das ações práticas componentes desses cursos se perceba
na base pedagógica um fortalecimento para a superação de um fazer mais técnico e o alcance
do que realmente se espera do professor, apontado por Grillo (2001, p. 78) na afirmação de
que "a docência envolve o professor em sua totalidade; sua prática é resultado do saber, do
fazer e principalmente do ser, significando um compromisso consigo mesmo, com o aluno,
com o conhecimento e com a sociedade e sua transformação".
Nesse direcionamento, mostra-se importante considerarmos que distante da visão
limitada e, por vezes, apenas técnica e instrumental atribuída às disciplinas didáticopedagógicas, essas disciplinas abrangem um âmbito de saberes bastante amplo e essencial
para a compreensão do fenômeno educativo nos distintos aspectos que o formam, o que
reflete, inclusive, na relação que se estabelece entre o ensino realizado e a formação mais
geral do indivíduo – indo além da capacidade cognitiva. Nesse sentido, assumimos com
Santos e Andrade (2002) a acepção de que essas disciplinas constituem conjuntos de
conhecimentos baseados em fundamentos psicológicos, sociológicos, filosóficos, históricos,
biológicos, dentre outros, que norteiam os atos de ensinar e de aprender, “uma vez que “o
como” ensinamos pode ensinar, em muitos momentos, mais do que “o que” ensinamos” (p.
190, grifos dos autores). Elas ajudam o professor a melhor entender o processo educativo, a
maneira como se configuram o ensino e a aprendizagem, para que, com base nisso, ele possa
realizar interações e ações pedagógicas favoráveis ao desenvolvimento dos alunos.
Nesse sentido, Libâneo (2011, p. 23) nos evidencia que
[...] não basta ao professor dominar o conteúdo, ele precisa conhecer,
também, os processos investigativos da disciplina, as ações mentais, os
procedimentos lógicos de estudo da disciplina, pois, na concepção atual de
aprendizagem, aprender implica uma relação do aluno com os objetos do
saber, muito próxima da relação que um cientista tem com o saber.
Para tal alcance, voltamos à defesa de que as disciplinas de base pedagógica e aquelas
específicas da área do curso evidenciem uma relação próxima e complementar ao longo de
todo o processo formativo, de modo que possam articular os conhecimentos e práticas
57
singulares a cada uma de suas especificidades, promovendo, com isso, uma percepção mais
sistemática do trabalho docente no contexto profissional. Afinal, como reforça Libâneo (2011,
p. 17), todas essas disciplinas “[...] cumprem o papel de propiciar a instrumentação teórica e
prática necessária para a atuação docente na escola e na sala de aula”, não havendo razão para
distanciamento ou sobreposição de umas sobre as outras. Dessa forma, a compreensão voltase ao fato de que a formação de professores, tanto em caráter inicial quanto continuado,
“precisa estabelecer relações teóricas e práticas mais sólidas entre a didática e a epistemologia
das ciências, a fim de romper com a separação entre conhecimentos disciplinares e
conhecimentos pedagógico-didáticos” (LIBÂNEO, 2013, p. 161).
Reconhecer a importância das disciplinas didático-pedagógicas para a formação do
docente, principalmente, como uma base específica de conhecimentos essenciais à profissão,
significa um passo primordial para que novos direcionamentos sejam impulsionados no
estabelecimento desses cursos, de suas matrizes curriculares, de suas atividades práticas, bem
como nas atuações dos próprios professores formadores que os compõem. Para isso, porém,
mostra-se relevante que desde o processo de formação inicial os licenciandos percebam essa
relação e encontrem nessas disciplinas os aportes e as interações necessárias ao diálogo com
as demais disciplinas do curso, com práticas desenvolvidas nos meios escolares e,
sobremaneira, as bases então almejadas para as aproximações iniciais ao contexto
profissional. Essas percepções, entretanto, constituem resultados de vivências, construções e
diálogos nesse sentido, cujos encaminhamentos requerem a participação de todos os
envolvidos e seus reflexos não apenas em discursos, mas em ações concretas e direcionadas a
tal objetivo.
O alcance dessa realidade, todavia, constitui um processo pouco presente nas
proposições formativas, posto que muitas instituições de ensino superior ainda revelam um
distanciamento expressivo das aspirações então descritas – a contar pelas pesquisas acima
mencionadas – causando inconsistências na própria aprendizagem dos licenciandos e em suas
constituições profissionais.
Ilustrando essa realidade podemos apontar o estudo exploratório desenvolvido por
Lucion e Frota (2012) que se destinava a analisar a importância da disciplina Psicologia da
Educação na formação docente dos licenciados em Ciências Naturais (Química, Física,
Matemática e Biologia), considerando a relevância dessa disciplina dentre o conjunto
daquelas pedagógicas. Em meio aos resultados, os autores concluíram que embora a maioria
dos entrevistados considere a disciplina Psicologia da Educação importante em sua formação,
faltam argumentações que justifiquem tal importância. Fato este reforçado com a atribuição
58
de críticas ao seu estudo devido à falta de contextualização entre este e a realidade prática dos
licenciandos em Ciências Naturais.
Questões como estas enfatizam não apenas a necessidade de uma maior carga horária
para a base pedagógica da formação, mas de uma melhor qualidade e articulação entre o
trabalho desenvolvido nessa base com os encaminhamentos e atividades propostos na
decorrência do curso, assim como um reforço à grande importância da associação entre as
disciplinas, os conteúdos, os professores, estes e as aspirações dos estudantes e,
consequentemente, de um menor distanciamento entre as áreas pedagógica e específica
componentes do curso.
Nesse contexto, ter acesso aos discursos dos estudantes sobre as referidas disciplinas
e, em meio a isto, entender um pouco mais sobre essa realidade simboliza também poder
contribuir para que algumas mudanças se façam possíveis no direcionamento que se aspira.
Este se mostra um dos propósitos a que nos dispomos, afinal, como nos alertam Santos e
Andrade (2002, p. 193), na condição de professores formadores em cursos de licenciatura,
Conhecer as representações sociais que os licenciandos têm acerca das
disciplinas pedagógicas de uma forma geral, torna-se pré-requisito para a
etapa de conhecer as expectativas de um aluno ou grupo de alunos sobre uma
disciplina específica e já nos fornece importantes características do alunado
com o qual nos relacionaremos.
A ênfase apresentada pelos autores nos remete a duas considerações importantes: a
primeira, referente ao significado atribuído ao conhecimento das representações sociais dos
estudantes sobre determinada disciplina e sua influência na maneira como o professor
formador poderá agir em seu trabalho docente; a segunda, nos alerta para o papel de
relevância atribuído ao professor formador nesses processos iniciais de formação docente, o
que demarca, aos estudantes, concepções mais ou menos positivas em relação às disciplinas
vivenciadas, ao curso e, principalmente, ao desempenho a ser assumido na futura profissão.
No que se refere ao primeiro aspecto, é importante lembrarmos que enquanto
conhecimento partilhado e intimamente imbricado no indivíduo e no grupo, as representações
sociais dos objetos tratados por estes impregnam e condicionam suas ações e condutas. Logo,
conhecer a forma como os licenciandos percebem as disciplinas didático-pedagógicas em sua
formação permite aos ministrantes das respectivas disciplinas entenderem também os
posicionamentos desses licenciandos em relação ao curso, à profissão, bem como à forma
59
como podem apreender e fazer uso dos conteúdos abordados durante as aulas. Nessa lógica, a
promoção de um diálogo entre os conhecimentos científicos e as práticas da profissão, em
consonância com as bases da representação social existentes, mostra-se um caminho bem
mais promissor na direção de melhores resultados em virtude da valoração dos distintos
saberes e de seus significados para o contexto profissional.
A este respeito, Sousa, Bôas e Novaes (2011, p. 632) acrescentam:
As representações sociais consideradas durante a formação do professor têm
ajudado a compreensão dos processos pelos quais o conhecimento científico
da área educacional, conhecimento esse que fala do dever ser e do como
educar, se relaciona com o conhecimento de senso comum construído em
determinada cultura.
Consoante com essa perspectiva, as referidas autoras evidenciam também que o estudo
das representações sociais no âmbito educacional, em especial, no que tange à formação
docente, tem favorecido exatamente nessa direção, quando permite “o entendimento dos
processos de construção da subjetividade do professor e, sobretudo, das condições de
transformação do ensino” (p. 629). Desse modo, podemos refletir sobre a condição de que se
o acesso ao conhecimento da representação social de determinado grupo sobre tal objeto
favorece em relação ao modo como se pode agir e melhor entender esse grupo, tal fato
constitui um elemento de tamanha relevância no que diz respeito ao trabalho com as
disciplinas didático-pedagógicas e, neste, à ação do professor formador, permitindo-lhe
conduções bem mais conscientes e promissoras, afinal, como destaca Novaes (2010, p. 157),
“[...] o estudo das representações sociais proporciona a compreensão das conjunturas e
oferece os elementos para a promoção da mudança, propagação e construção de novos
saberes”.
Não distante desse universo, Santos e Andrade (2002, p. 194), ao se dirigirem
especificamente ao conjunto de disciplinas foco de nosso estudo, sintetizam essa compreensão
anunciando que
[...] conhecendo as representações sociais dos licenciandos acerca das
disciplinas pedagógicas estaremos ampliando nossa fonte de informação
indireta sobre as expectativas destes alunos em relação não somente às
disciplinas que ministramos, mas também em relação a todos os demais
aspectos envolvidos nestas representações. [...] o conhecimento de tais
expectativas, por sua vez, propiciar-nos-ia bases mais concretas para nosso
60
planejamento em direção à concretização de disciplinas pedagógicas mais
coerentes com a concepção sócio-interacionista que as perpassa, tornandoas, de fato, essenciais ao ato de educar.
Ao enfatizarmos abordagens como estas levamos em conta que nem sempre é possível
ter acesso às representações sociais dos estudantes com os quais lidamos e nelas nos
ampararmos para a promoção de um trabalho mais sistemático e correspondente com os
objetivos almejados para as disciplinas didático-pedagógicas nos cursos de licenciatura, até
porque, conforme vivenciamos com a presente produção, fazer um estudo dessas
representações requer procedimentos teórico, metodológico e analítico bastante específicos,
algo que foge a muitas das realidades. Entretanto, não podemos negar também, tal qual
expõem os autores acima mencionados, a importância de investigações dessa ordem como
base para que os professores formadores possam considerar melhor as formas de interagir no
trabalho com as referidas disciplinas e com os licenciandos.
Nesta ótica, destacamos a necessidade de que estudos como estes possam ser
difundidos e considerados mediante as estruturações curriculares dos cursos como um todo e,
principalmente, no que diz respeito às disciplinas então enfatizadas, sobremaneira, por parte
dos professores por elas responsáveis. Com tal definição, reforçada por citações como as
acima expostas, validamos, portanto, a relevância do objeto de estudo e da pesquisa por nós
assumidos enquanto contribuição para as perspectivas e ações a serem avocadas no contexto
dos cursos de licenciatura tanto no âmbito do IFRN quanto de outras instituições. Nesse
direcionamento, Sousa, Bôas e Novaes (2011) acrescentam que a possibilidade de ter acesso
às representações sociais de professores sobre fenômenos ligados à docência propicia sempre
melhores condições de atuar na formação desses profissionais, posto que com o suporte desse
acesso é possível renovar as esperanças “[...] de educar o futuro professor considerando como
ponto de partida os conceitos, conhecimentos e imagens que os docentes trazem consigo e
com os quais constroem a fusão de saberes” (p. 630).
Em meio a esse cenário, o segundo aspecto que mencionamos anteriormente, referente
ao papel do professor formador sobre as apreensões construídas pelos licenciandos acerca das
disciplinas, do curso e até mesmo da profissão, constitui um fator diretamente sintonizado
com essas definições. As formas de articulação entre os saberes dos estudantes e aqueles
discutidos ao longo das aulas, as posturas e o envolvimento na condução das disciplinas, as
relações estabelecidas com os estudantes, bem como a visão defendida sobre essas disciplinas
61
e até mesmo sobre a profissão simbolizam, portanto, mecanismos de atração ou refutação
àqueles que vivenciam tal realidade.
Coll e Miras (1996), ao tratarem das representações construídas na interação entre o
professor e o aluno, destacam que a representação que o professor possui de seus alunos, a
forma como os percebem, o que pensa e espera deles, não se constitui apenas em um filtro que
lhe serve para interpretar o que esses estudantes fazem, a valorizar mais ou menos suas
aprendizagens ou a reagir de diferentes formas diante de seus progressos e dificuldades, mas
que pode chegar, em determinadas situações, a modificar o comportamento real dos
estudantes na direção das expectativas associadas a tal representação. Essa afirmação, ao
exaltar a indução exercida pelo professor sobre os posicionamentos e as apreensões de seus
alunos, nos serve de aporte para entender que, no caso da abordagem ora tratada neste texto,
assim também pode acontecer com a forma como são desencadeadas as aprendizagens e
percepções acerca das disciplinas didático-pedagógicas no contexto da formação inicial
docente. Ou seja, a maneira como o professor formador entende e trabalha essas disciplinas
no citado contexto formativo influencia significativamente no modo como os licenciandos
passam a concebê-las e a elas se direcionar no que concerne a sua relação com o meio
profissional, atribuindo-lhes maior ou menor valor, credibilidade e utilidade.
Tratando desta realidade, Santos e Andrade (2002, p. 189) nos esclarecem que
[...] a concepção que temos das disciplinas pedagógicas guia a definição que
temos do nosso papel enquanto professores formadores. Mas o inverso
também é verdadeiro: nosso entendimento sobre o perfil de um professor
formador também guiaria nossa visão das disciplinas pedagógicas.
Com essa explanação, os autores ressaltam que as atitudes, as práticas e a abordagem
de conteúdos realizadas pelos professores formadores no que tange às disciplinas por eles
trabalhadas refletem a forma como os mesmos as concebem e, ainda, o que compreendem
como posicionamento e condução a serem assumidos perante os estudantes no trato com essas
disciplinas. Percebemos, com isto, um reforço à ideia de que se mostra expressiva a influência
exercida por esse profissional sobre os licenciandos e, mais que isto, sobre as noções por estes
construídas acerca das disciplinas didático-pedagógicas em seus processos formativos e para o
exercício da profissão.
62
Desse modo, torna-se notória a ideia de que a ação do professor formador não se
resume a apenas ministrar a proposição prevista para as disciplinas didático-pedagógicas,
posto que suas posturas, atitudes, procedimentos e as relações estabelecidas na decorrência
das aulas e com os estudantes influenciam diretamente na construção de representações,
entendimentos e apreensões construídas pelos estudantes a respeito de tais disciplinas.
Na posição de docentes, entendemos também como essencial conhecer e saber fazer
uso das representações sociais dos licenciandos sobre as referidas disciplinas para o
desenvolvimento de um trabalho mais coerente, sistemático e inter-relacional entre os saberes
nisto envolvidos. Fato este que em muito exalta a relevância da presente investigação para o
contexto com o qual lidamos, bem como para tantos outros igualmente centrados nos
processos de formação docente. A este respeito, vale ressaltarmos a importância das muitas
produções acadêmicas ancoradas na Teoria das Representações Sociais que, no âmbito da
UFRN, têm alcançado resultados significativos acerca da docência e dos vários aspectos que a
envolvem. Sobre isto, podemos mencionar: Andrade (2003), Melo (2005; 2009), Nóbrega
(2007), Lima (2008, 2012), Campos (2008), Costa (2009), Braz (2009; 2013), Albino (2010),
Queiroz (2011), Silva (2012), dentre outros autores cujas pesquisas têm nos servido como
aporte para estudos e reflexões acerca da teoria e de suas explicações mediante os fenômenos
da realidade educacional.
Na referência a essas produções compete-nos enfatizar, por exemplo, o trabalho de
Andrade (2003) que, buscando identificar as representações sociais do processo ensinoaprendizagem de professores da região metropolitana de Natal/RN e analisar como tais
representações orientam suas práticas, descobriu que as representações sociais tratadas
articulam-se com três campos: a professora com perfil profissional – magistra-magister;
aquela com perfil maternal – magistra-mater; e os aspectos cognoscentes – aprender,
desvinculado do professor e relacionado aos alunos –, o que revela uma organização
representacional no discurso pautada nas concepções de ensino e de aprendizagem mais
recentes, apesar disto não se configurar como transformação nas práticas docentes, que
permanecem ancoradas em concepções tradicionais.
Melo (2005), em seu trabalho dissertativo, objetivou pontuar as principais discussões
que permeiam a formação docente e conhecer como percebem e reagem os professores
envolvidos nesse processo. Como resultados percebeu que a representação social da formação
docente está estruturada como: conhecimentos – teóricos e da prática; uma necessidade –
imposta pelas disputas simbólicas do campo social; além de capacitação e compromisso. No
entanto, essa representação vivencia um processo de transformação que vai de uma
63
perspectiva centrada no dom e no afeto para a busca por profissionalização, assumindo
posturas voltadas ao estudo, à pesquisa e a produção do conhecimento.
No processo de doutoramento – concluído em 2009 –, a autora visou identificar a
configuração e estrutura da representação social do ato de ensinar, construída pelos
professores do ensino fundamental da rede pública estadual de Natal/RN. Seus resultados
mostraram que os professores participantes orientam-se por uma representação social do ato
de ensinar constituída em uma súmula de diferentes fontes de informação e produção de
saberes, envolvendo elementos do senso comum, de um habitus religioso, de modelos
pedagógicos considerados ultrapassados, das agências responsáveis pela formação docente e
do discurso hegemônico sobre a educação atualmente.
Nóbrega (2007), em sua pesquisa de mestrado, objetivou elucidar representações
sociais de educação inclusiva entre educadores da cidade de Natal/RN e percebeu o objeto
“educação inclusiva” fortemente associado à representação social de deficiência, apesar dessa
representação encontrar-se em processo de ressignificação em virtude do confronto com as
demandas da nova ordem social: a inclusão das pessoas com deficiência. Além disso, a autora
identificou que esse cenário anuncia apenas momentos iniciais de constituição das
representações sociais, pautados essencialmente por reflexões sobre conceitos, atitudes e
práticas requeridas pela inclusão.
Lima (2008), para produzir sua dissertação, investigou a representação social de escola
construída pelos ribeirinhos dos rios Môa e Azul, situados no município acriano de Mâncio
Lima. Nessa investida identificou que a citada representação social se apresenta nos fazeres e
dizeres dos moradores que caracterizam a escola pela veleidade do futuro em que projetam
para os filhos aquilo que os pais não conseguiram ser. Assim, os ribeirinhos representam a
escola como a instituição autorizada a proporcionar facilidades da vida que lhes foram
negadas, incorporando em seus discursos e em suas práticas uma nova forma de pensar a
escola, a escrita e os benefícios creditados ao saber escolarizado.
Na pesquisa desenvolvida para o doutoramento, por sua vez, Lima (2012) teve como
finalidade apreender a representação social do ser professor em comunidades ribeirinhas.
Alcançou como resultado a existência de elementos simbólicos e representacionais que
influenciam e norteiam as condutas e as ações educacionais dos participantes e que estão
fortemente ancoradas e objetivadas em elementos técnicos e afetivos. Nesses termos, os
professores vivenciam cotidianamente a concretude do realismo amazônico redesenhando o
real e o simbólico como forma de se compreender professor na adversidade do contexto em
que estão inseridos. Para tanto, infiltram-se no cotidiano dos ribeirinhos para entender toda a
64
lógica de funcionalidade naquele grupo e, a partir de então, pensar a ação docente. Cenário
este onde as marcas históricas, sociais e culturais locais emolduram a personalidade coletiva e
geram os guias da ação docente.
Na dissertação de Campos (2008), voltada a compreender a representação social da
docência para os professores da educação infantil e do ensino fundamental do município de
Queimadas/PB, o autor deparou-se com a existência de um grupo relativamente homogêneo
no que diz respeito a sua origem social e ao seu estilo de vida, além de uma imbricação entre
eles e a escolha da profissão. Nesse ínterim, a representação social de “ser professor”
apareceu como um elemento balizador da identidade profissional ancorada nos esquemas de
percepção e apreciação do grupo, nas regularidades e nas experiências de vida religiosa,
familiar, de gênero e profissional, destacando-se ainda, em meio a esses aspectos, os
elementos que compõem o habitus professoral como orientadores da percepção, da ação, da
representação e da prática cotidiana.
Também vivenciando uma pesquisa correspondente ao seu mestrado, Costa (2009)
teve como objetivo investigar a representação social de educação inclusiva para os
professores atuantes nas redes de ensino regular públicas de Cruzeiro do Sul/AC. Nesse
intento a autora deparou-se com a construção de um campo representacional ancorado no
imbricamento dos preceitos da integração escolar com os da educação inclusiva, como
pertencentes a esta última; e objetivado na imagem e presença física do aluno com
deficiência, visto como desviante do padrão de normalidade ditado socialmente. Através disso
lhe foi possível perceber ainda que tal representação está há muito tempo presente no
imaginário, com significados e práticas já estabelecidos, fato este que contribui para a
dificuldade dos docentes tornarem concreto o que tão bem discursam sobre a educação
inclusiva.
Em sua tese, Braz (2013) 24 procurou compreender as Representações Sociais de
Trabalho Docente por grupos de licenciandos de Física e Química da UFRN tomando como
aporte a proposta teórico-metodológica dos três consensos definida por Carvalho (2012) na
explicitação dos mecanismos sócio-genéticos constituintes da dinâmica consensual que deu
funcionalidade a sua organização. Como resultados, a autora entendeu que os distintos grupos
de participantes construíram a mesma representação social com dinâmicas consensuais
específicas, ou seja, pensar Trabalho Docente para eles é considerá-lo em três dimensões: a do
24
Optamos por não detalhar os trabalhos de Braz (2009), Queiroz (2012) e Silva (2012), bem como o nosso –
Albino (2010) – neste momento em virtude dos mesmos se encontrarem discutidos no decorrer do texto, em
locais onde suas abordagens se fizeram necessárias à discussão.
65
ser-ter-fazer da docência. Desse modo, o grupo de Física manifestou o consenso semântico,
exprimindo uma dinâmica em que as interpretações sobre “Trabalho Docente” convivem
pacificamente com outros dois conceitos: o identitário – em torno do “ser Professor” ou “ser
Educador” –, e um segundo sobre como pensam o desenvolvimento profissional. Já o grupo
de Química apontou o consenso para uma lógica hierarquizada gradualmente entre os
elementos do ser-ter-fazer atestando conflitos e discordâncias perceptivas sobre o objeto
“Trabalho Docente”, em torno do que valorizam mais atributos de caráter pessoal ou da
dimensão técnica-profissional da docência no percurso do desenvolvimento profissional.
Em face de produções como estas se mostra notória a variedade de pesquisas e
descobertas vivenciadas no âmbito educacional e que tendo como aporte a Teoria das
Representações Sociais nos permite adentrar nesse âmbito e conhecer melhor o universo
simbólico de seus componentes, fazendo-nos entender seus modos de pensar, de se comportar
e de compartilhar ideias sobre fenômenos que os tomam. Além disso, possibilita-nos também
melhor agir em nossas próprias práticas e nas investigações que desenvolvemos, tendo em
vista já conhecermos muitos dos comportamentos e percepções aí desvendados. Ainda que as
produções acima detalhadas, ao contrário de outras mais específicas dispersas ao longo deste
texto, não configurem buscas diretamente vinculadas à realidade das licenciaturas – enquanto
centro de nossa investida –, mas, em sua maioria, revelam aspectos relacionados às escolas,
aos seus fazeres e aos atores que as compõem, o que direciona melhor nosso olhar para as
descobertas a que devemos nos ater, alertando-nos para aspectos, por vezes, pouco
perceptíveis ou inicialmente inimagináveis em nossos processos de análise e interpretação da
empiria, bem como em sua aquisição. É com esse sentimento, portanto, que entendemos a
relevância desse resgate para nossa pesquisa, principalmente quando nos lançamos a conhecer
melhor o contexto da formação inicial docente em uma instituição cujo histórico condiz com
outras finalidades formativas.
Considerando todo esse percurso lançamo-nos, portanto, a especificar melhor o nosso
contexto de atuação e, nele, voltarmos o olhar para alguns de seus aspectos: o lócus e os
participantes; além dos caminhos a que nos ativemos para o alcance e a interpretação dos
dados necessários ao entendimento almejado. É a esta particularidade que nos voltaremos no
próximo capítulo.
66
III
CAPÍTULO 2
O LUGAR DE ONDE FALAMOS
Todos os sentimentos e emoções envolvem-se no processo
de construção do conhecimento, que não se encerra senão
no fim da vida, do mesmo modo que implica uma vontade
íntima de entender-se nas coisas que se vai procurando
compreender.
EVANDRO GHEDIN
67
Conhecer melhor o ambiente que nos circunda, as relações nele estabelecidas e os
fenômenos que o constituem significa mergulhar nesse processo contínuo de aquisições que a
vida nos proporciona e, mais que isto, permite despertar o que o autor define como “uma
vontade íntima de entender-se nas coisas que se vai procurando compreender”. É, pois, com
este sentimento que configuramos o presente capítulo, cujas definições do lócus da pesquisa e
dos licenciandos dela participantes nos permitirão imergir em um âmbito onde ganha
significado o nosso próprio conhecer, a nossa ação, o nosso fazer.
Mediante esse entendimento é que nos voltamos a uma breve descrição histórica do
IFRN e da relação por ele estabelecida com o ensino ofertado ao longo de sua existência no
território norte rio-grandense. De modo geral, essa explanação permite que nos apropriemos
do sentido hoje atribuído ao estudo de disciplinas didático-pedagógicas dentro de um universo
educacional cuja base, inicialmente, centrava-se apenas na formação técnica, instrumental.
Criado sob o nome de Escola de Aprendizes e Artífices, semelhante a outras dezoito
instituídas no país através do Decreto 7.566, de 23 de setembro de 1909, o atual Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte teve seu surgimento
marcado pela finalidade de atender aos alunos “desfavorecidos de fortuna” (p. 30) através do
ensino de ofícios como sapataria, funilaria, alfaiataria, serralharia e marcenaria, bem como do
caráter assistencialista de qualificação de mão de obra para atender à industrialização
incipiente e de acolhimento de jovens menores de idade provenientes das classes menos
favorecidas economicamente (PEGADO, 2006).
Mais tarde, em vista do incentivo dado pelo governo local ao processo de
industrialização no estado, a então Escola de Aprendizes e Artífices passou a denominar-se
Liceu Industrial, fato vinculado a outras mudanças que o seguiram, como podemos perceber:
A mudança de denominação para Liceu Industrial de Natal integrou a
reforma instituída pela Lei n.º 378, de 13/01/1937, do Ministério da
Educação e Saúde, a quem as Escolas de Aprendizes Artífices estavam
subordinadas desde 1930. [...] em 1942, o Liceu recebe a denominação de
Escola Industrial de Natal, passando a atuar, vinte anos depois, na oferta de
cursos técnicos de nível médio e transformando-se, em 1965, em Escola
Industrial Federal.
Com a inauguração da sua nova sede, na Avenida Senador Salgado Filho, no
bairro do Tirol, a escola transfere-se em 1967 para as instalações onde hoje
funciona o Campus Natal-Central do IFRN, recebendo, no ano seguinte, em
1968, a denominação de Escola Técnica Federal do Rio Grande do Norte
(IFRN, 2013).
68
A então Escola Técnica Federal do Rio Grande do Norte – ETFRN – extinguiu os
cursos industriais básicos outrora ofertados e centrou-se no ensino técnico profissionalizante
de 2º grau, cumprindo o disposto na Lei nº 5.692/71 que definiu novas diretrizes e bases para
o ensino de 1º e 2º graus, dentre elas, tornar compulsória a profissionalização nesta última
etapa da atual educação básica (CAMELO e MOURA, 2006). Nessa escola deu-se ainda outra
inovação no atendimento estudantil no ano de 1975, quando foi matriculada, pela primeira
vez, uma figura feminina como integrante regular de seu corpo discente (IFRN, 2013).
Apesar de o ano de 1994 registrar um processo de transformação das Escolas Técnicas
em Centros Federais de Educação Tecnológica – CEFET – através da Lei nº 8.948/1994
(CAMELO e MOURA, 2006), a ETFRN só passou a vivenciar essa realidade a partir de
1999, quando um decreto de 18 de janeiro deste ano dispôs sobre essa mudança (BRASIL,
1999). Com isso, a educação profissional foi destinada ao alunado em três níveis: o básico, o
técnico e o tecnológico. A este respeito, Camelo e Moura (2006) explicam que os níveis
técnico e tecnológico visam a atender coletivos específicos e articulados com a educação
regulamentada, enquanto o nível básico volta-se “à qualificação, requalificação e
reprofissionalização de trabalhadores, independente de escolaridade prévia” (p. 92).
Cumprindo esse processo de mudanças, a partir de 1998 a instituição passou a contar
com a oferta do Curso Superior de Tecnologia em Processamento de Dados, além de um
currículo organizado em áreas de conhecimento voltadas à Construção Civil, Eletromecânica,
Geologia e Mineração, Informática, Serviços e Tecnologia Ambiental, com previsão de
ampliações de seus cursos para o nível superior. Em 2006, o CEFET-RN disponibilizava
matrículas em dez cursos deste nível, distribuídos nas áreas de Construção Civil, Automação
Industrial, Materiais, Controle Ambiental, Desenvolvimento de Software, Comércio Exterior,
Lazer e Qualidade de vida, além das licenciaturas em Geografia, Física e Espanhol
(PEGADO, 2006).
Com a promulgação da Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008, foi instituída a
Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, bem como a criação dos
Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, dentre eles, o do Rio Grande do Norte.
Assim, o CEFET-RN passou à categoria atualmente assumida de Instituto Federal, compondo
a referida Rede. Essa Lei estabeleceu como objetivos dos Institutos, além da oferta de cursos
de formação profissional em diferentes níveis já desenvolvidos pelo CEFET, a sistematização
de cursos de licenciatura e programas especiais de formação pedagógica, sobretudo, na área
das ciências e da matemática e, ainda, cursos de pós-graduação lato sensu de aperfeiçoamento
e especialização, visando à formação de especialistas nas diferentes áreas do conhecimento;
69
assim como stricto sensu, de mestrado e doutorado, que contribuam para promover o
estabelecimento de bases sólidas em educação, ciência e tecnologia, com vistas no processo
de geração e inovação tecnológica (BRASIL, 2008). Não obstante, o IFRN oferece ainda
educação profissional vinculada ao ensino médio na modalidade de Educação de Jovens e
Adultos e cursos em educação de graduação e pós-graduação – lato sensu – à distância, bem
como um curso presencial strito sensu, em nível de mestrado, na área educacional.
Além dos fatos acima retratados, não podemos deixar de mencionar que a realidade do
IFRN ganhou maiores proporções em decorrência do processo de expansão vivido pela Rede
Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica em todo o país. Assim, apesar de
já contar com uma Unidade de Ensino Descentralizada – UNED – localizada na cidade de
Mossoró, no interior do Estado, desde o ano de 1994, esse processo de expansão garantiu o
funcionamento de mais dezessete UNED25 a partir de 2009, distribuídas entre o interior e a
capital do Rio Grande do Norte – excetuando-se também na contagem o campus Natal
Central.
Importa informar que no país, antes desse processo expressivo de expansão, apenas em
três ocasiões deu-se uma ampliação no número de unidades federais de ensino: nos anos de
1946 e 1947 (Governo Gaspar Dutra), quando foram criadas nove (9) Escolas Agrotécnicas
Federais – EAF; no Governo de José Sarney, com ênfase na interiorização do ensino, quando
aconteceu a implantação de mais nove (9) UNED e duas (2) EAF e, entre 1992 e 1994
(Governo Itamar Franco), com a ampliação da estratégia de interiorização do ensino
profissional, o que contou com a fundação de vinte e sete (27) unidades, entre UNED, EAF e
Escolas Técnicas Federais – ETF. Esse processo ainda perdurou nos primeiros dois anos do
Governo Fernando Henrique Cardoso, mas não resistiu às diretrizes impostas pela reforma da
Educação Profissional idealizada naquele período (BRASIL, 2007).
A este respeito, vale dizer que a partir do ano de 1993 ocorreu uma retardação no
processo de implantação de instituições federais no país, algo reafirmado com a publicação da
Lei n.º 9.649, de 27 de maio de 1998, que em seu art. 47, parágrafo 5º, dava nova redação ao
artigo 3º da Lei nº 8.948, de 8 de dezembro de 1994, estabelecendo que a expansão “somente”
poderia acontecer em parceria com Estados, Municípios, Distrito Federal, setor produtivo ou
organizações não governamentais, ficando a cargo dessas instâncias a manutenção e gestão
dos novos estabelecimentos de ensino. Essa especificidade de manutenção e gestão efetivada
25
Essas novas Unidades localizam-se em: Natal (Campi Zona Norte, Cidade Alta e Educação à Distância – este
funcionando em instalações existentes no âmbito do Natal Central), Apodi, Caicó, Canguaretama, Ceará-Mirim,
Currais Novos, Ipanguaçu, João Câmara, Macau, Nova Cruz, Parnamirim, Pau dos Ferros, Santa Cruz, São
Gonçalo do Amarante, São Paulo do Potengi (IFRN, 2013).
70
por entes exteriores à administração federal impunha, portanto, restrições ao funcionamento e
à proposta educacional das unidades em função dos investimentos necessários com
equipamentos, manutenção, quadros técnico e docente, dentre outros, que se tornaram
inviáveis de serem mantidos pelas instâncias então mencionadas. Como prova, deu-se o
rápido fechamento de algumas instituições que vivenciaram tal realidade (BRASIL, 2007).
Percebida a necessidade de alteração na legislação em vigor para que se efetivasse a
criação de novas unidades de ensino pela União, coube a esta tal realização. Para tanto, a
proposta encaminhada pelo Executivo ao Congresso Nacional visava assegurar as parcerias
descritas na Lei em vigor, porém, garantir a autonomia da União para implantar e manter
unidades de educação profissional nos casos em que se verificasse essa necessidade. Essa
finalidade se traduzia na substituição, no conteúdo da Lei, do termo ‘somente’ por
‘preferencialmente’. Apesar da aparente simplicidade para essa resolução, tal fato veio a
acontecer somente em 18 de novembro de 2005, através da Lei nº 11.195. A partir de então
foi novamente facultada à União a possibilidade de retomar as ações de implantação de novas
unidades de ensino técnico e agrotécnico, o que culminou com a expansão da Rede Federal de
Educação Profissional, Científica e Tecnológica mencionada anteriormente26.
Conforme explanado, a decorrência dessa expansão representou, para o IFRN, uma
ampliação significativa em sua oferta de cursos, garantindo o atendimento a alunos de
diferentes classes sociais e residentes nas distintas mesorregiões existentes no Rio Grande do
Norte. De igual sorte, esse Instituto tem cumprido também o dispositivo da Lei nº
11.892/2008a que estabelece a obrigatoriedade de vinte por cento das vagas ofertadas para a
formação de professores, em especial, em cursos de licenciatura que possam atender à
necessidade então vigente de professores das Ciências Naturais e da Matemática para a
educação básica.
Sobre esse fato que não se constitui em uma exclusividade do IFRN, importa-nos
lembrar que muitos têm sido os questionamentos acerca dessa atenção destinada à formação
de profissionais para a educação básica em uma instituição cujo histórico demarca uma
experiência amplamente reconhecida de excelência na formação profissionalizante de níveis
técnico e tecnológico.
Apesar disso, em sua pesquisa relacionada a tal situação no âmbito dos IF de modo
geral, Lima (2013) nos lembra que as Instituições Tecnológicas Federais deram início as suas
ofertas na área de formação docente em 1978, quando a transformação das Escolas Técnicas
26
Op. cit.
71
Federais de Minas Gerais, Rio de Janeiro e Paraná em Centros Federais de Educação
Tecnológica (CEFET) aconteceu acompanhada da finalidade de oferecer cursos de
licenciatura plena e também curta para o então 2º grau e para a formação de tecnólogos
(BRASIL, 1978, Art. 2º), exatamente em um período em que esta formação mostrava-se
solicitada socialmente em virtude da promulgação da Lei n. 5.682/71 e dos interesses
governamentais para a área educacional, conforme já discutido no capítulo anterior.
Em 1993, por sua vez, essa proposta formativa assumida pelos CEFET foi novamente
reestruturada, voltando-se à “formação de professores especializados para as disciplinas
específicas do ensino técnico e tecnológico” (BRASIL, 1993, Art. 3º). Com isto, os CEFET
assumiram um enfoque diferente nessa formação, centrando-se somente naquela destinada à
educação profissional, o que os eximiu do âmbito da educação básica. Nos anos 2000 uma
nova mudança se instaura retornando aos CEFET a responsabilidade formativa “para as
disciplinas científicas e tecnológicas do Ensino Médio e da Educação Profissional” (BRASIL,
2000, Art. 1º), algo que ganhou maior consistência em 2008 quando a transformação desses
Centros para Institutos trouxe consigo um reforço à necessidade destes dedicarem-se mais
firmemente à formação de professores para a educação básica e profissional, mediante uma
atenção especial com as áreas das Ciências da Natureza e da Matemática para aquela
educação (LIMA, 2013).
Nesse novo cenário a proposição e o encaminhamento não se mostram diferentes.
Novamente os agora Institutos foram convocados a atender uma necessidade educacional
amplamente perceptível no cenário social: a ausência de professores, em especial, nas áreas
acima mencionadas. O questionamento que se evidencia, em meio a isto, é sobre o novo foco
formativo que se abre nessa instituição quando a estrutura, o corpo docente, a experiência e os
objetivos assumidos sempre se mantiveram predominantemente voltados à formação técnica,
com experiências apenas pontuais no que se refere às demandas da educação básica. Tal
questionamento exalta-se sobre a falta de conhecimento, nessa realidade, acerca das bases
mais gerais da educação e que se fazem essenciais para a constituição dos futuros professores.
A este respeito Lima e Silva (2011, p. 2) destacam a seguinte observação:
A principal diferença, portanto, entre os IF e as universidades é a não
exclusividade de oferta de cursos superiores nos Institutos. Pois nos IF há a
possibilidade de ofertas de cursos de educação profissional integrada ao
ensino médio, cursos de formação inicial e tecnológica para trabalhadores,
cursos superiores de tecnologia, cursos de licenciatura, cursos de
bacharelado e engenharia e cursos de pós-graduação latu sensu e strictu
sensu.
72
Corroborando essa compreensão, Lima (2013, p. 85) acrescenta:
[...] os Institutos Federais constituem uma organização de ensino com certas
particularidades: possuem um histórico específico relacionado à educação
profissional; têm uma variedade de níveis dos cursos ofertados; e realizam
seu vínculo com o Ministério da Educação (MEC) por meio da Secretaria de
Educação Profissional e Tecnológica (SETEC), que traz para os IF uma
missão com a profissionalização do país em seu aspecto técnico e
tecnológico. Portanto, as licenciaturas oferecidas pelos Institutos revelam um
locus diferente daquelas oferecidas por outras instituições de educação
superior.
Essas abordagens realizadas pelas autoras revelam a preocupação que envolve aqueles
vinculados aos Institutos e que têm se expressado em diferentes momentos e produções sobre
o andamento da instituição, por um lado, pela possibilidade de que com esses vários
direcionamentos ocorra uma redução na qualidade do trabalho oferecido; por outro, pela
possível precariedade que pode acometer a formação docente tanto devido a essa diversidade
de funções quanto à inexperiência em relação aos conhecimentos requeridos de um
profissional destinado a atuar em escolas da educação básica. Autores como Moura e Silva,
2007; Sousa e Beraldo, 2009; Lima e Silva, 2011; Lima, 2013; Gomes, 2013; dentre outros,
têm
destacado
preocupações
nesse
direcionamento
quando
tratam
de
diferentes
especificidades relativas à implantação dos cursos de licenciatura no âmbito dos IF, como, por
exemplo: o desafio para a realização de projetos educacionais articulando o ensino médio e o
ensino superior (SOUSA e BERALDO, 2009); a ideia da racionalidade existente por trás da
proposta, expressa por fazer mais com menos, e de modo mais aligeirado; bem como a
dificuldade de articulação ensino, pesquisa e extensão na educação básica (BONFIM, 2003); a
evasão que também nos IF tem acometido os cursos de licenciatura (BORGES JÚNIOR e
SOUZA, 2007; SOARES e PIRES, 2010; GOMES e MOURA, 2008); em meio a outras
questões igualmente levantadas nessa direção.
Apesar dessas ponderações, a implantação desses cursos mostra-se uma realidade e,
mesmo não havendo uma correspondência imediata entre a quantidade de professores
formados e a assunção do magistério como profissão (MOURA e SILVA, 2007), ela demarca
a busca por sanar a lacuna que tem se configurado no meio educacional sobre a inexistência
de profissionais habilitados para o trabalho com as Ciências Naturais e a Matemática na
educação básica.
73
Esse fato, apontado no Relatório produzido pela Comissão Especial instituída para
estudar medidas que visem a superar o déficit docente no Ensino Médio (RUIZ; RAMOS e
HINGEL, 2007), evidencia-se sob a condição de que
O dados do INEP, mesmo que preliminares, apontam para uma necessidade
de cerca de 235 mil professores para o Ensino Médio no país,
particularmente nas disciplinas de Física, Química, Matemática e Biologia.
Precisa-se, por exemplo, de 55 mil professores de Física; mas, entre 1990 e
2001, só saíram dos bancos universitários 7.216 professores nas licenciaturas
de Física, e algo similar também se observou na disciplina de Química.
Ainda a título de exemplo, em 2001, formaram-se pela Universidade de São
Paulo (USP), a maior das universidades brasileiras, 172 professores para
lecionar nas quatro disciplinas: 52 em Física, 42 em Biologia, 68 em
Matemática e apenas 10 em Química.
É sob esse prisma, portanto, que os IF, ainda que considerando toda a realidade antes
anunciada, se voltam ao cumprimento de também oferecer cursos de licenciatura que possam
sanar essa condição. Vale ressaltar, entretanto, que esses dados não figuram uma situação
emergencial surgida sem propósito no contexto educacional, mas o reflexo de toda uma
trajetória de dívida social historicamente acumulada para com esse contexto, expressa,
sobretudo, pela não valorização dos professores, pelos baixos salários que acometem o
magistério, pelo desprestígio da profissão, dentre outras razões que afastam os estudantes da
procura por cursos de licenciatura de um modo geral e das referidas áreas em particular.
Nesse cenário, a implantação de unidades nos interiores dos Estados tem, de certa
forma, contribuído para um aumento no número de matrículas, em vista da dificuldade de
muitos jovens se deslocarem para centros urbanos mais avançados em busca de maiores níveis
de educação, o que os faz acatar a oportunidade então propiciada para a obtenção de
certificados de nível superior, conforme pudemos comprovar na decorrência de nossa
pesquisa – dados a serem apresentados posteriormente. Todavia, não podemos esquecer
também que o aumento no número de matrículas não corresponde diretamente ao total de
concluintes e, tão pouco, que estes se destinem ao trabalho nas escolas da educação básica,
como defendem Moura e Silva (2007).
Ainda que sob a preocupação inicial das licenciaturas se tornarem um corpo estranho
dentro dessas instituições (BONFIM, 2003), um levantamento realizado por Lima (2013)
mostra uma variedade significativa de cursos de licenciatura ofertados pelos IF em todo o
país, o que demonstra que, mesmo com todas as resistências e posições temerosas, esses
74
cursos estão conseguindo se manter e disponibilizando à sociedade certo número de
professores para a atuação em diferentes áreas da educação básica, como: Ciências
Biológicas, Física, Química, Educação Física, Letras-Português, Letras-Espanhol, História,
Geografia, entre outros.
Diretamente vinculada a esta realidade, a nossa pesquisa transitou de modo intenso no
interior desse universo, posto que se destinou a investigar aspectos pedagógicos nos cursos de
licenciatura do IFRN, aspectos estes que se mostram inerentes à qualidade de qualquer curso
de formação destinado aos profissionais da educação. A este respeito, podemos informar
desde já que, contrariando muitas das ponderações antes abordadas, os resultados por nós
alcançados evidenciam uma perspectiva significativa no que tange ao conhecimento dos
licenciandos sobre a docência, aos seus saberes e fazeres. Assim, ainda que pese
permanentemente a necessidade de mudanças em direção ao melhoramento e à superação de
questões que merecem maior atenção para o bom andamento dos cursos, outros vieses já se
mostram passíveis de novas discussões acerca da formação educacional no contexto dos IF.
Desse modo, como uma maior definição do percurso então trilhado para o alcance de
nossas descobertas, mostra-se relevante evidenciarmos mais detidamente a realidade do IFRN
em relação a sua oferta de cursos de licenciatura, bem como os elementos constitutivos desse
universo. Sobre isso, compete informar que atualmente o IFRN conta com a oferta de sete (7)
cursos27 presenciais de licenciatura distribuídos em suas distintas unidades, são eles: Química,
Física, Matemática, Biologia, Geografia, Espanhol e Informática. No segundo semestre de
2011 e primeiro de 2012, quando o levantamento do material empírico foi realizado, esses
cursos encontravam-se assim localizados: as licenciaturas em Química e Física ofertadas por
quatro (4) campi (Apodi, Currais Novos, Ipanguaçu e Pau dos Ferros; Natal Central, Caicó,
João Câmara e Santa Cruz, respectivamente); a de Matemática por dois (2) (Mossoró e Natal
Central); e os demais por apenas um (1) (Biologia no campus Macau; Informática no campus
Natal Zona Norte; Geografia e Espanhol no campus Natal Central). Todos eles com turmas
em distintos períodos letivos, sendo os cursos mais antigos aqueles existentes no campus
Natal Central e, dentre os mais recentes oferecidos pelas demais UNED, aqueles com as
primeiras turmas cursando entre o 4º e o 5º períodos28.
27
Todos os cursos de licenciatura do IFRN são previstos com a duração de oito (8) períodos letivos, na
proporção de um semestre para cada período (IFRN, 2012).
28
Apenas o curso de licenciatura em Informática encontrava-se com a primeira turma no 4º período em 2011.2.
Os demais, conforme a situação mencionada, já contavam com turmas no 5º período.
75
Todos esses cursos, resguardando-se as diferenças específicas da área, caracterizadas
no núcleo I, apresentavam uma estrutura curricular29 que pode ter sua organização resumida
na seguinte representação gráfica:
Figura 1 – Representação gráfica dos cursos superiores de licenciatura do IFRN
com ingresso até 2011.2
NÚCLEOS
NÚCLEO I
Componentes
Curriculares de Natureza
Específica
NÚCLEO II
Componentes
Curriculares de Natureza
Complementar
NÚCLEO III
Componentes
Curriculares de Natureza
Didático-Pedagógica
PRÁTICA PROFISSIONAL
Prática como Componente Curricular
Estágio Curricular Supervisionado
Atividades Acadêmico-Científico-Culturais
Fonte: Projetos pedagógicos dos cursos de licenciatura (IFRN, 2009).
Nessa organização, como os próprios títulos definem, o primeiro núcleo é composto
pelas disciplinas específicas da área a que corresponde a licenciatura; o segundo, contempla
disciplinas vinculadas a outras áreas de conhecimentos, porém, diretamente ligadas à
formação do licenciando, constituindo saberes básicos necessários à formação deste; e, por
fim, o núcleo III volta-se às disciplinas que fundamentam a atuação do licenciando como
profissional da educação, abrangendo desde questões centradas na relação entre a ação
educacional e a própria sociedade até as especificidades que permeiam e orientam o exercício
da docência em âmbitos escolares e não escolares, numa articulação entre saber acadêmico,
pesquisa e prática educativa.
Compõem esse último núcleo – foco de nossa investigação – as seguintes disciplinas e
suas respectivas cargas horárias: Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação (80h/a);
Fundamentos Sociopolíticos e Econômicos da Educação (80h/a); Psicologia da Educação
29
Essa estrutura sofreu alteração a partir do semestre letivo de 2012.1 quando passou a vigorar a nova estrutura
político-pedagógica e curricular nos cursos ofertados pelo IFRN, cujas definições encontrar-se-ão explanadas na
continuidade desta produção.
76
(80h/a); Didática (120h/a), Mídias Educacionais (60h/a); Organização e Gestão da Educação
Brasileira (80h/a); Educação Inclusiva (60h/a) e LIBRAS (40h/a). Não obstante, vale informar
que nos cursos de licenciatura em Biologia, Matemática e Informática essas disciplinas
encontram-se distribuídas uma por semestre letivo seguindo a sequência acima apresentada
(Anexos 5, 6 e 7); no curso de licenciatura em Química as disciplinas de Didática e
Organização e Gestão da Educação Brasileira localizam-se juntas no quarto semestre, ficando
o quinto sem qualquer disciplina do Núcleo Didático-Pedagógico (Anexo 8); e no curso de
licenciatura em Física são ofertados os Fundamentos Sociopolíticos e Econômicos da
Educação e a Psicologia da Educação no segundo semestre, enquanto o sexto não apresenta
qualquer disciplina (Anexo 9).
Seguindo essa distinção encontramos ainda as licenciaturas em Geografia e Espanhol
cujos Projetos Pedagógicos dos Cursos – PPC – datam dos anos de 2005 e 2006,
respectivamente, e as alterações apresentam-se não só na distribuição das disciplinas ao longo
dos períodos letivos, mas também na composição do próprio núcleo didático-pedagógico que,
no caso da licenciatura em Geografia, conta com a presença das disciplinas de Introdução a
Mídia Educacional, bem como Arte e Educação que não são encontradas nas matrizes
curriculares dos demais30. Ainda neste curso, as disciplinas de Fundamentos Sociopolíticos e
Econômicos da Educação e Psicologia da Educação mostram-se ofertadas juntas no segundo
período letivo; e as de Organização e Gestão da Educação Brasileira e Introdução a Mídia
Educacional também localizam-se conjuntamente no quarto semestre, ficando o sexto e o
oitavo períodos sem qualquer disciplina do referido núcleo (Anexo 10).
A situação do curso de Espanhol, por sua vez, apresenta distinções que vão além
dessas percebidas em todos os outros. A contar, inicialmente, pelas nomeações e composições
dos Núcleos que, neste caso, são definidos como Blocos, assim constituídos: I – Disciplinas
Específicas, subdividido em três conjuntos de disciplinas de conteúdos mais aproximados; II
– Disciplinas Didático-Pedagógicas, também subdividido em dois conjuntos contendo, no
primeiro, as disciplinas comumente presentes nesse bloco e, no segundo, outras de ordens
mais metodológicas ligadas à área de conhecimento; III – Articulador do Conhecimento.
Sobre isto, torna-se notória a abrangência que toma o Bloco das Disciplinas DidáticoPedagógicas. Primeiro, ao trazer também Tecnologia Educacional, Arte e Educação como
30
Por tratarem de produções anteriores à obrigatoriedade da disciplina de LIBRAS, podemos observar que esta
não se encontra contemplada nos PPC desses cursos – Espanhol e Geografia –, ao contrário de todos os demais
cujas estruturas curriculares datam do ano de 2009, incluindo-se nisto o de licenciatura em Física, que apesar de
ter seu PPC datado inicialmente do ano de 2006 para o funcionamento no campus Natal Central, passou por uma
reformulação em 2009 mediante a implantação desta licenciatura também em mais três (3) Unidades do interior
do Estado neste ano, a saber: os campi Caicó, João Câmara e Santa Cruz.
77
suas componentes e apresentar uma distribuição em que aparecem as ofertas dos
Fundamentos Sociopolíticos e Econômicos da Educação e da Psicologia da Educação no
segundo semestre, da Organização e Gestão da Educação Brasileira e da Tecnologia
Educacional no quarto, e, por fim, Educação Inclusiva no sétimo período conjuntamente com
Arte e Educação, ficando o sexto, o sétimo e o oitavo períodos sem disciplinas dessa ordem.
Todavia, a variação maior constante desse segundo bloco refere-se a sua composição
também com disciplinas como: Aquisição de Segundas Línguas, Metodologia do EnsinoAprendizagem do Espanhol/Língua Espanhola, Novas Tecnologias no Ensino de
Espanhol/Língua Espanhola, Ensino do Espanhol para Fins Específicos, Análise e Elaboração
de Materiais de Espanhol/Língua Espanhola. As três primeiras ofertadas sucessivamente nos
quarto, quinto e sexto períodos e as duas últimas conjuntamente no oitavo (Anexo 11).
Com essa apresentação mostra-se aparente a distinção apresentada entre a distribuição
das disciplinas nos distintos PPC que regeram os cursos com alunos ingressantes até o
semestre letivo de 2011.2, algo alterado mediante um processo de reestruturação políticopedagógica e curricular ocorrido no âmbito do Instituto ao longo do ano de 2011 e que
culminou com a definição da “Organização Didática do IFRN”, aprovada pela Resolução
38/2012-CONSUP/IFRN, de 21/03/2012. Este documento, que apresenta as normas de
organização e funcionamento dos cursos, passou a vigorar sobre as turmas com ingresso a
partir de 2012.1 e apresenta uma proposta curricular resultante da produção coletivamente
estruturada que contou com a participação de professores e coordenadores diretamente
vinculados aos cursos.
Nessa nova composição as matrizes curriculares dos cursos de licenciatura foram
organizadas em quatro (04) núcleos, a saber: I. Núcleo Fundamental: relativo aos
conhecimentos de base científica de algumas disciplinas do Ensino Médio indispensáveis ao
bom desempenho acadêmico dos ingressantes; II. Núcleo Didático-Pedagógico: centrado em
disciplinas que fundamentam a atuação do licenciado como profissional da educação; III.
Núcleo Epistemológico: voltado às disciplinas de fundamentos históricos, filosóficos e
científicos que abrangem o conhecimento necessário à compreensão dos conteúdos
específicos; IV. Núcleo Específico: composto por disciplinas que fundamentam a formação
do professor da Educação Básica na sua área de atuação específica (IFRN, 2013). Essa
reorganização pode ser conferida na figura 2.
78
Figura 2 – Representação gráfica dos cursos superiores de licenciatura do IFRN
com ingresso a partir de 2012.1
LICENCIATURA
NÚCLEO
FUNDAMENTAL
NÚCLEO
DIDÁTICOPEDAGÓGICO
NÚCLEO
EPISTEMOLÓGICO
NÚCLEO
ESPECÍFICO
PRÁTICA PROFISSIONAL
Prática como Componente Curricular
Estágio Curricular Supervisionado
Atividades Acadêmico-Científico-Culturais
Fonte: Projetos pedagógicos dos cursos de licenciatura (IFRN, 2012).
Com isto, ocorreu uma redistribuição das disciplinas e os Fundamentos Históricos e
Filosóficos da Educação, bem como os Fundamentos Sociopolíticos e Econômicos da
Educação migraram do Núcleo Didático-Pedagógico para o Epistemológico, ficando aquele
com apenas seis disciplinas: Psicologia da Educação (80h/a); Didática (120h/a), Mídias
Educacionais (80h/a); Organização e Gestão da Educação Brasileira (80h/a); Educação
Inclusiva (40h/a) e LIBRAS (40h/a). Desta feita, essas disciplinas também sofreram variações
na distribuição entre os períodos letivos em função das especificidades de cada curso, apesar
de, geralmente, mostrarem-se distribuídas a partir do segundo semestre letivo e numa
proporção de uma por semestre, tal qual tem ocorrido também com o Núcleo Epistemológico
então criado (exemplo no anexo 12 desta produção).
Mediante essa situação, torna-se importante considerarmos que se observarmos
unicamente a definição do Núcleo Didático-Pedagógico, a proposta curricular do IFRN para
os cursos de licenciatura destaca também um número significativamente reduzido de carga
horária destinada a essa base da formação, correspondendo ao exposto pela pesquisa
desenvolvida por Gatti e Nunes (2009) – evidenciada no capítulo anterior –, o que denota uma
perspectiva de menor valoração dessa base formativa em relação à específica do curso.
Apesar disso, compete-nos ressaltar que a relação estabelecida entre os núcleos na decorrência
da prática em função da organização e estrutura de trabalho que acontece no citado Instituto –
seja dos conteúdos, das áreas e até mesmo dos professores – tem evidenciado resultados
79
opostos à referida perspectiva, fato este, inclusive, acentuado através dos achados que serão
demonstrados ao longo desta produção.
Para além do exposto, vale retomarmos, neste momento, a informação de que nossa
pesquisa teve como base a estrutura curricular que regia as turmas com ingresso antecedente
ao ano letivo de 2012, amparada pela Resolução nº 032/2009-CONSUP/IFRN –
anteriormente retratada na figura 1 –, sendo essa estrutura a única em vigor no período inicial
em que nos destinamos à obtenção da empiria e, posteriormente, de forma simultânea com a
nova organização didática.
Outra singularidade marcante que distingue as turmas regidas pela legislação anterior
em relação à atual diz respeito ao vínculo dos estudantes ao curso, posto que no IFRN os
cursos de licenciatura com ingresso até 2011.2 eram organizados com uma matriz curricular
fixa, ou seja, o aluno matriculava-se no período letivo devendo cursar todas as disciplinas nele
ofertadas. No caso de reprovação em até dois componentes curriculares, realizava-se o
processo de dependência no respectivo componente – semelhante ao que ocorre no Ensino
Médio – e o(s) aluno(s) nessa condição dava(m) prosseguimento ao curso matriculando-se no
período letivo previsto para a turma. Essa situação tornou-se superada, no entanto, a partir de
2012.1 quando todas as licenciaturas passaram a ser realizadas sob o regime de créditos,
acrescentando-se, inclusive, nas matrizes curriculares um conjunto de disciplinas optativas a
serem ofertadas.
Não distante dessas explicações compete-nos ainda ressaltar que ambas as
organizações mostram-se compostas pelos núcleos de disciplinas e também por uma seção
definida como Prática Profissional – conforme prevê a Resolução CNE/CP n. 02/2002 –
composta por três elementos: a Prática como Componente Curricular, que se efetiva através
da realização de projetos integradores31 e da produção da monografia enquanto trabalho de
31
O Projeto Integrador é uma produção realizada pelas turmas e ocorre do 3º ao 6º período do curso. Divididos
em grupos, os alunos apresentam um projeto de pesquisa cuja efetivação deve envolver conhecimentos advindos
das disciplinas em estudo no respectivo período letivo. Os trabalhos propostos contam com o acompanhamento
de um professor orientador por grupo e um professor coordenador da turma. Este se responsabiliza pela
organização e acompanhamento geral das atividades desenvolvidas, bem como pelo respaldo necessário aos
alunos e professores envolvidos. Ao final do período, cada trabalho gera um relatório que é apresentado e
avaliado por uma banca formada por três professores, incluindo-se nesta o respectivo orientador. O resultado
final do trabalho, geralmente, é indicado para publicação em eventos concernentes à área de investigação. Nos
Projetos Pedagógicos dos Cursos, o Projeto Integrador é definido como uma atividade que “objetiva favorecer o
diálogo entre as disciplinas que integram o currículo na perspectiva de contribuir para uma aprendizagem mais
significativa e para a construção da autonomia intelectual dos alunos através da conjugação do ensino com a
pesquisa, assim como da unidade teoria e prática” (IFRN, 2009, p. 11-12). Nos cursos de licenciatura, os
Projetos Integradores centram-se, geralmente, na efetivação de pesquisas relacionadas ao ensino, às práticas
escolares e às atividades docentes, apesar de, por ser uma proposta voltada aos interesses dos estudantes, em
determinados casos, concretizarem-se investigações sobre temáticas específicas da área. Vale informar ainda que
80
conclusão de curso; o Estágio Curricular Supervisionado, desenvolvido a partir do início do 5º
período do curso, que visa à integração direta do licenciando no âmbito escolar e,
consequentemente, um fortalecimento na articulação teoria-prática; e, complementando o total
de 1.000 (mil) horas previstas como carga-horária contabilizada para a prática profissional no
curso, encontram-se as Atividades Acadêmico-Científico-Culturais que contam 200
(duzentas) horas e correspondem a diferentes situações envolvendo ensino, pesquisa e
extensão que os estudantes devem participar, como conferências, palestras, minicursos,
monitoria, comunicações orais em congressos na área de formação, publicações, dentre outras
(IFRN, 2009; 2012).
Essa composição, determinante nos cursos de licenciatura do IFRN, configura parte da
organização desse Instituto para o trabalho com a formação docente. Entretanto, para o real
estabelecimento dos referidos cursos, outras alterações também se mostraram marcantes no
âmbito das atividades desenvolvidas por essa instituição, singularizando, de certo modo, suas
práticas para com essa formação, em especial, se comparadas a outras instituições de ensino
superior que igualmente se destinam à licenciatura. Nesse prisma, podemos mencionar, por
exemplo, a implantação e/ou a modificação de alguns dos laboratórios para atendimento às
disciplinas específicas segundo a(s) matriz(es) curricular(es) do(s) curso(s) oferecido(s),
visando o atendimento mais particularizado no contexto da atuação docente; bem como a
realização de reuniões docentes por curso, ocorridas semanalmente (IFRN, 2013a), que, sendo
uma prática comum no ensino médio, tornou-se também uma rotina executada pelos
professores da licenciatura.
A este respeito o Projeto Político-Pedagógico do referido Instituto explicita:
As reuniões de grupos (RG), inspiradas no mesmo ideário das reuniões
pedagógicas, apresentam, como singularidade, a comunicação mais próxima
entre áreas (afins ou não) ou entre membros de um grupo quantitativamente
menor. Trata-se de momentos em que os professores planejam objetivos
comuns e direcionamentos específicos de suas aulas. Planejam também as
atividades extras, os projetos integradores, os de extensão e os de pesquisas
correlatas. As reuniões de grupo são um espaço fundamental de encontro e
de reflexão conjunta, estreitando as diferenças, evidenciando as contradições
e ampliando as possibilidades de novas conjeturas para o trabalho
pedagógico coletivo (IFRN, 2012a).
na vigência da nova estruturação dos cursos o desenvolvimento desses Projetos Integradores passou a ocorrer
apenas no 3º e no 4º períodos letivos.
81
Essas reuniões, se em um primeiro olhar aparentam ser desnecessárias no universo do
ensino superior, representam, no âmbito da instituição tratada, um diferencial significativo
para a decorrência dos cursos, posto que por terem o curso e suas turmas como o ponto
comum da discussão, propiciam um contínuo acompanhamento por parte de todos os
professores sobre as diversas situações, expectativas, necessidades e capacidades das turmas
como um todo e dos estudantes em suas particularidades; além disso, permitem a troca de
informações sobre as atividades em desenvolvimento nas distintas disciplinas, promovendo
possibilidades interdisciplinares de trabalho. Tal fato, somado à existência de um número
limitado de turmas por curso e por período letivo32, favorece um acompanhamento mais
sistemático e aproximado do grupo de docentes sobre a realidade então vivida.
Nesse direcionamento, um dado igualmente importante na singularidade do IFRN
detém-se na especificidade que acomete os professores responsáveis pela área pedagógica das
licenciaturas. Enquanto os profissionais da área específica, comumente, ministram aulas tanto
nos cursos de graduação quanto nas turmas do ensino médio em virtude da generalidade de
suas disciplinas, aqueles graduados em Pedagogia – responsáveis imediatos pelas disciplinas
do Núcleo Didático-Pedagógico – voltam-se unicamente para o atendimento aos cursos de
licenciatura, com atividades de regência, orientações e acompanhamento de estágio, projetos
integradores e monografias, em meio a outras de caráter didático-pedagógico atreladas
exclusivamente a esses cursos. Essa particularidade permite também o estabelecimento de
maiores vínculos desses pedagogos com as turmas e, por conseguinte, maior integração na
relação com os estudantes e com as discussões relativas às demais disciplinas.
Distinções como as mencionadas singularizam, assim, o processo de formação inicial
docente no contexto institucional tratado e nos apontam a possibilidade de que resultados
igualmente específicos possam decorrer de investigações centradas nessa realidade. É,
portanto, com essa concepção e encontrando-nos então imersas no trabalho com disciplinas
componentes do Núcleo Didático-Pedagógico – além de orientações de estágio, projeto
integrador e monografia – que localizamos o cenário retratado como um espaço favorável
para a pesquisa a que nos propomos, em especial, visando melhor compreendê-lo e, a partir
disso, desenvolver ações que possam corresponder sistematicamente com as necessidades
suscitadas.
32
Geralmente ocorre o ingresso anual de uma turma por curso. Nesse caso, nos campi onde há apenas um curso
ofertado, soma-se, no máximo, um total de quatro turmas – de períodos letivos diferentes – funcionando
simultaneamente.
82
Diante disso destaca-se, então, a nossa busca pela representação social de disciplinas
didático-pedagógicas, considerando que por esse meio será possível nos aproximarmos do
entendimento dos licenciandos sobre seu processo formativo e, com isto, compreendermos o
significado por eles atribuído aos conhecimentos pedagógicos específicos da constituição
profissional do docente. Lembrando que “como em qualquer campo de atuação, o
conhecimento profissional do professor representa o conjunto de saberes que o habilita para o
exercício do magistério e de todas as suas funções” (ANDRADE, 2008, p. 234-235), importanos saber até que ponto essa percepção permeia o universo simbólico dos licenciandos do
IFRN.
Nesse percurso, lembramos que as representações sociais são um sistema de
familiarização do estranho e se constituem num saber gerado através da comunicação
cotidiana com a finalidade de orientar as atitudes em sociedade (SÁ, 1998). Mais que isto, que
essas representações se traduzem em “uma atividade de apropriação da realidade exterior ao
pensamento e de elaboração psicológica e social dessa realidade” (JODELET, 2001, p.22).
Assim, estando os licenciandos na construção de novos conhecimentos ligados à sua formação
profissional, mas, ao mesmo tempo, lidando com a cotidianidade, com as ideias que já
possuem sobre o fazer escolar e o trabalho docente, advindas de suas experiências outrora
vividas na condição de aluno da educação básica, mostra-se inquestionável a variedade de
entendimentos, construções e reconstruções simbólicas a que os mesmos se submetem. Lidam
com o conhecimento científico, novo para eles, mas, ao mesmo tempo, se veem tomados pelas
noções advindas do senso comum, da prática, do domínio público e, em meio a isto, se
projetam para suas futuras atuações profissionais.
É na interface desses movimentos, portanto, que percebemos a relevância de
identificar a representação social desses estudantes acerca das disciplinas didáticopedagógicas, quando os mesmos se encontram familiarizando-se com o estranho – o saber
científico, as teorias que explicam o fazer educacional –, porém, numa comunicação direta
com saberes outros acerca desse fazer, constituídos e difundidos nos discursos socialmente
circulantes dos quais participa. Encontramos nisto um processo de elaboração psicológica e
social da realidade, conforme nos aponta Jodelet (2001), algo que nos incita a melhor
conhecer.
Nesse intuito, nos dispomos a desenvolver a investigação contemplando todos os
cursos de licenciatura dispostos pelo IFRN, o que nos levou à definição de um grupo amostral
de participantes. Para isso, consideramos um número mais representativo para os cursos de
maior oferta e uma quantidade menos figurativa para o caso inverso – conforme será
83
explicitado na decorrência desta produção. Essa condição nos exigiu ainda a escolha de um
procedimento metodológico compatível, que correspondesse tanto à natureza do objeto quanto
ao total de licenciandos que então se definiu. Assim, adotamos o Procedimento de
Classificações Múltiplas – PCM – (ROAZZI, 1995) como o instrumento para a obtenção dos
dados empíricos necessários as nossas descobertas, tendo em vista que seus encaminhamentos
nos permitem trabalhar com um número expressivo de participantes e, conforme comprovado
por outras produções já publicadas como as de Andrade (2003), Braz (2009; 2013), Costa
(2009), Albino (2010), Queiroz (2011), Lima (2012), Silva (2012), dentre outras, atende com
primazia aos estudos pautados na Teoria das Representações Sociais, oportunizando um
acesso significativo ao contexto das falas, dos pensamentos e dos posicionamentos dos
participantes, logo, o alcance de um material expressivo para o desenvolvimento da análise e
a emersão dos resultados que compõem a pesquisa.
É a explanação desse procedimento e do grupo de licenciandos com o qual dialogamos
na decorrência de nossa investigação que nos dispomos a tratar no item que segue.
2.1 COM QUEM FALAMOS: OS
PARTICIPANTES
DA PESQUISA
E
O
PROCEDIMENTO METODOLÓGICO UTILIZADO
Ao se referir aos estudos recorrentes à Teoria das Representações Sociais, Sá (1996;
1998) nos aponta que esses estudos, em decorrência de suas abordagens, voltam-se a aspectos
que denotam mais fortemente uma da três correntes teóricas que complementam a teoria
originária proposta por Moscovici. Segundo o autor, uma dessas vertentes remete-se ao
caráter mais estrutural e cognitivo da organização das representações sociais e tem seus
estudos liderados por Jean-Claude Abric; a outra tem à frente Willem Doise e mostra-se mais
interessada nas condições que produzem e fazem circular as representações sociais,
apresentando uma perspectiva mais sociológica aos estudos; e a terceira corrente atém-se ao
uso de metodologias que propiciam um olhar mais acurado sobre o discurso das pessoas e/ou
a difusão deste, buscando valorizar uma descrição minuciosa dos fenômenos de representação
(SÁ, 1998) e de seus mecanismos geradores (objetivação e ancoragem). Esta corrente
apresenta aproximação com uma leitura mais psicológica das representações sociais e é
liderada por Denise Jodelet (ANDRADE, 2002).
Localizamos, pois, a nossa pesquisa como uma abordagem imersa nessa terceira
vertente, posto que utilizamo-nos da análise das falas, enunciados e expressões dos
licenciandos como meio para conhecer o modo como pensam e apreendem o objeto com o
84
qual lidam em sua cotidianidade no grupo, ao qual atribuem significado e forma, e também
dele se apropriam individualmente. Lembrando-nos do que afirma Jovchelovitch (2007, p.
81): “as representações sociais são uma estratégia desenvolvida por atores sociais para
enfrentar a diversidade e a mobilidade de um mundo que, embora pertença a todos, transcende
a cada um individualmente”.
Enveredar por esse percurso impõe, assim, ingressar no universo simbólico dos
participantes, imergir, através dos pensamentos e sentimentos por eles anunciados, nas
apreensões e entendimentos então elaborados e partilhados pelo grupo (JODELET, 2001)
sobre um dado objeto que é significativo a todos desse grupo e também a cada um,
particularmente. Nesse viés, Roazzi (1995, p. 2) destaca: “para se ter acesso à essência das
conceitualizações das pessoas, é necessário escolher um procedimento que envolva trabalhar
com as pessoas em seus próprios termos, respeitando suas próprias maneiras de pensar e
experimentar o mundo” e o PCM tem como fundamento propiciar esse acesso, considerando
que “o indivíduo possui um conhecimento ‘estruturado’ do mundo no qual ele está inserido”
(p. 16), do qual podemos nos aproximar para então analisá-lo, compreender sua constituição,
seu conteúdo.
Ainda segundo o autor, isso se torna possível ao atentarmos para os processos de
categorizações e conceituações realizados pelos participantes da pesquisa, posto que “a partir
da investigação de como e quais categorias as pessoas usam quando interagem com aspectos
do mundo no qual vivem, pode-se compreender como as pessoas pensam em relação a esses
aspectos e como os conceitualizam” (ROAZZI, 1995, p. 2). É nesta perspectiva, portanto, que
se desenvolve o referido procedimento. Através da realização sucessiva de categorizações e
conceituações, tais participantes nos fornecem elementos acerca de suas maneiras de entender
e se relacionar com o objeto então abordado. Assim,
o PCM sublinha o aspecto qualitativo não apenas das categorias, mas
também da construção do sistema de classificação que os indivíduos utilizam
para se relacionar no mundo complexo no qual vivem. Este sistema é assim,
por excelência, um método que permite a exploração de sistemas
conceituais, tanto a nível individual, como a nível de grupo. De fato,
classificar, categorizar, convencionalizar são as faces de um mesmo processo
que permite a todos saber ‘o quê denota o quê’, e estão presentes em todas as
nossas atitudes, ações e comunicações (ROAZZI, 1995, p. 16) .
85
Investigar as representações sociais em meio a esse percurso nos permite, desse modo,
ter acesso ao pensamento, às ideias e entendimentos dos participantes sem que, com isso, eles
precisem lançar mão do que Roazzi, Federicci e Carvalho (2002) definem como “explicações
ordinárias”, ou seja, aquelas pautadas em racionalizações que lhes permitem a verbalização de
respostas politicamente corretas, que supõem serem esperadas de si a partir da imagem que
fazem de seu interlocutor. Considerar o processo de categorização, ao contrário, significa
apreciar a atuação sem censura desses participantes e aceitar que suas falas não são
organizadas em função do interlocutor, mas uma expressão oral do próprio pensamento
naquela situação. Na perspectiva vygotskyana, “este tipo de verbalização é a “fala interior” a
partir da qual o pensamento é continuamente organizado” (ROAZZI, FEDERICCI e
CARVALHO, 2002, p. 182, grifo dos autores). Nesse sentido, Roazzi (1995, p. 19)
acrescenta: “através dos repetidos procedimentos de classificação, o indivíduo também
aprende algo sobre as suas formas próprias de pensar em relação aos aspectos de suas
experiências”.
É nesse contexto de categorizações e conceitualizações, portanto, que se desenvolve o
PCM enquanto procedimento metodológico. Contando com duas etapas distintas de
realização, esse procedimento permite que os participantes, ao longo de suas construções
categoriais e conceitualizações, possam demonstrar a forma como apreendem e lidam com o
objeto por eles retratado, revelando seus construtos simbólicos, o que coaduna com o
conteúdo representacional a que se atém a pesquisa. Em vista dessa realidade e também por
contar com uma interferência mínima do pesquisador, o encaminhamento propiciado pelo
PCM constitui algo relatado por Andrade (2003) como essencial para as investigações
voltadas às representações sociais.
Para tal concretização o PCM constitui-se, primeiramente, do levantamento das
palavras associadas ao objeto que serão utilizadas no processo de categorização, o que ocorre
através da Técnica de Associação Livre de Palavras – TALP; e, depois, das etapas de
Classificações Livre e Dirigida, quando se efetiva o referido processo e acontecem também as
conceitualizações.
Trataremos, portanto, de descrever cada uma dessas realizações na decorrência da
pesquisa aqui relatada mediante a composição dos próximos itens desta produção.
86
2.1.1 O diálogo inicial com a empiria: contextualizando a TALP
A TALP, enquanto uma técnica que tem como princípio alcançar a livre expressão
acerca de um determinado objeto, consiste em demandar ao participante, a partir de um
estímulo – palavra, expressão, figura etc. – expressar uma série de palavras que lhe venham à
mente mediante tal incentivo. De acordo com Abric (1998), a espontaneidade e a liberdade
propiciadas pela associação livre favorecem uma imersão no universo semântico dos
indivíduos em relação ao objeto, o que permite acessar elementos latentes que poderiam ser
ignorados ou mascarados em outras produções discursivas.
Nesse contexto, vale ressaltarmos que, na proposição do referido autor, esse
procedimento metodológico constitui-se em um teste projetivo em que cada participante
recebe um protocolo onde consta certo termo indutor relacionado ao objeto da pesquisa então
em andamento. Nesse momento, o participante registra um determinado número de palavras –
variável segundo o intento da pesquisa, mas definido no protocolo – que imediatamente lhe
venham à mente tendo como referência o termo indutor expresso. Logo depois, essas palavras
são por ele ordenadas/enumeradas segundo o seu grau de importância em relação ao referido
termo, considerando-se aquela com atribuição um (1) como a mais relevante. Na
continuidade, o participante justifica essa relevância registrando o motivo que o fez considerar
tal palavra como a mais significativa. Ao final, o pesquisador recolhe todos os protocolos –
que podem ser aplicados individual ou coletivamente – e utiliza os resultados neles constantes
em função do contexto geral da pesquisa.
Em nossa investigação, entretanto, considerando que os resultados desse teste nos
servem apenas como base para a realização do PCM – enquanto procedimento principal –,
utilizamo-nos dos princípios da espontaneidade e da liberdade de expressão que o mesmo
apresenta e que se mostram imprescindíveis também ao nosso propósito, porém, trabalhamos
com uma variação do procedimento. Em vista disso, assim como anunciado por Costa (2009),
optamos, nesta produção, por adotar o termo “técnica” ao invés de “teste” porque, apesar de
seguirmos encaminhamentos semelhantes àqueles propostos por Abric (1998), promovemos
alterações significativas em seu proceder junto aos participantes e o utilizamos basicamente
enquanto uma técnica, um mecanismo, para a obtenção dos itens necessários ao procedimento
metodológico então adotado para a finalidade de nossa investigação.
Nesses
termos,
realizamos
a
Técnica
de
Associação
Livre
de
Palavras
individualmente, tendo o registro escrito dos dados pessoais de cada participante no protocolo
87
utilizado (Anexo 1), bem como a gravação em áudio – devidamente autorizada – das palavras
e das justificativas por ele proferidas – posteriormente transcritas.
Assim, uma vez dadas as devidas explicações iniciais sobre o nosso intento,
requeríamos e nós mesmas registrávamos as informações necessárias ao preenchimento dos
quesitos mais pessoais constantes do protocolo e, em seguida, apresentávamos a expressãoestímulo adotada na pesquisa, pedindo a anunciação de três (03) palavras que imediatamente
viessem à lembrança do licenciando relacionadas a tal expressão. Na sequência, anotávamos
no protocolo as palavras proferidas e solicitávamos as justificativas de todas elas, o que ficava
registrado na gravação em áudio para transcrição posterior.
Diante disso, vale informar que nossa opção por realizar o procedimento
individualmente e gravado em áudio ocorreu devido à agilidade que tal processo nos permitia,
uma vez que todas as aplicações da TALP aconteceram nos próprios Institutos, durante os
turnos de aula em que havia turmas das licenciaturas, logo, utilizávamos geralmente os
horários de ingresso dos estudantes na instituição, antes do início das aulas ou mesmo os
períodos de intervalo, e realizávamos a abordagem pessoal. Assim, dispor de uma
participação mais centrada na oralidade garantia maior disposição dos licenciandos em
colaborar com a pesquisa, bem como mais rapidez na realização do processo.
Não obstante, acerca das variações adotadas na aplicação da TALP, vale destacarmos
que a opção por apenas três (03) palavras correspondeu à base necessária a nossa
investigação, sobretudo, ao preferirmos utilizar todas elas na continuidade do procedimento
metodológico, garantindo, com isto, um número significativo de vocábulos advindos do total
de licenciandos então definido. Além disso, a consideração das justificativas de todas as
palavras ao invés de apenas a mais importante teve como norte o número de palavras adotado,
a relevância de todas elas em relação ao objeto em estudo e também o contexto explicativo
assumido pelos licenciandos, posto que nos discursos sobre umas, geralmente, apareciam
abordagens interligadas acerca das demais.
Desta feita, a efetivação da TALP em nossa pesquisa ocorreu com um total de trinta
(30) licenciandos – como pode ser conferido na tabela 1 –, definidos por adesão. Para isso,
utilizamos como critérios a disponibilidade de participação dos estudantes e, especialmente, o
fato de estarem devidamente cursando, no mínimo, o 5º período, tendo em vista que nesse
período já haviam concluído a metade do tempo de duração do curso e, consequentemente,
também um número expressivo do total de disciplinas do núcleo didático-pedagógico,
incluindo-se nisto aquelas de maior carga horária componentes desse núcleo – mesmo
ponderando-se aqueles cursos cuja distribuição dessas disciplinas didático-pedagógicas na
88
estrutura curricular não acontece com oferta de uma delas por semestre letivo. No que se
refere ao total de participantes, atentamos ao fato de a maior parte dos cursos, sobretudo
aqueles dos campi do interior, possuírem apenas uma turma no período letivo adotado como
critério. Nesse caso, considerando que precisaríamos contar com outros estudantes da mesma
turma também para a participação no PCM, definimos um total que pudesse satisfazer à
necessidade da TALP e, igualmente, garantisse a participação no referido procedimento
posterior – uma vez que aqueles respondentes dessa técnica não deveriam compor o grupo
voltado às classificações.
Tabela 1 – Número de participantes da TALP por curso.
CURSOS
NÚMERO DE
PARTICIPANTES
Biologia
03
Espanhol
03
Informática
03
Geografia
03
Matemática
04
Física
07
Química
07
TOTAL
30
Fonte: Autoria da pesquisa.
A TALP foi efetivada, preponderantemente, no segundo semestre de 201133 e, para tal
efetivação, organizamos a distribuição dos seus trinta (30) participantes nos sete (07) cursos
existentes adotando a seguinte base: nos cursos oferecidos em apenas um campus
(licenciaturas em Informática, Geografia, Espanhol e Biologia), trabalhamos com três (03)
licenciandos de cada um deles; na licenciatura de Matemática, que contava com oferta em
duas (02) unidades34, realizamos a TALP com quatro (04) dos estudantes; e as licenciaturas
em Física e Química tiveram sete (07) participantes, cada uma, em suas colaborações.
33
Somente no curso de licenciatura em Informática que sua realização aconteceu no semestre letivo de 2012.1,
quando a primeira turma desse curso ingressou no 5º período.
34
Naquele momento, o curso de Matemática ofertado pelo campus Natal Central encontrava-se com sua primeira
turma ainda no 4º período, logo, contávamos apenas com a turma de Mossoró para a efetivação da TALP.
89
Vale ressaltar que as turmas visitadas apresentavam quantidades diversificadas de
estudantes, contando, em média, com números entre doze (12) e vinte e sete (27), e,
excetuando-se os cursos de licenciatura em Espanhol, Física e Geografia, com maior tempo de
oferta na unidade Natal Central, em todos os demais campi as turmas participantes foram
sempre aquelas cursando o 5º período, posto que consistiam nas mais avançadas existentes
nesses locais. Assim, salvo os cursos ofertados em apenas uma das UNED, fizemos opções
ocasionais, dentre os campi existentes, daqueles em que realizaríamos o procedimento, o que
resultou na seguinte distribuição: o curso de licenciatura em Química teve sua
representatividade advinda do campus de Pau dos Ferros; o de Física, da Unidade de Caicó; e
o de Matemática, daquela existente em Mossoró.
Dentre o perfil desses participantes, podemos conferir a distribuição da faixa etária e
do gênero na tabela 2.
Tabela 2 – Idade e gênero dos participantes da TALP
GÊNERO
FAIXA ETÁRIA
TOTAL
MASCULINO
FEMININO
Até 20 anos
02
02
04
21 – 25 anos
07
08
15
26 – 30 anos
03
02
05
31 – 35 anos
01
02
03
Acima de 36 anos
01
02
03
TOTAL
14
16
30
Fonte: Dados da pesquisa.
Conforme nos apresenta a tabela acima, as idades distribuem-se desde anteriores aos
vinte (20) anos, com um total de quatro (04) licenciandos, até acima dos trinta e seis (36)
anos, com três (03) estudantes. Em meio a isto, podemos notar, no entanto, uma maior
representatividade do grupo de participantes numa faixa etária que se concentra até os trinta
(30) anos, com predominância significativa entre os vinte e um (21) e os vinte e seis (26)
anos, quando aí se localizam 50% do total – quinze (15) licenciandos. Essa fase entre os
dezoito (18) e os trinta (30) anos é caracterizada por Griffa e Moreno (2008) como juventude
ou vida adulta jovem, podendo ser utilizado o primeiro termo para a fase inicial e o segundo
90
para aquela preponderante entre os vinte e cinco (25) e os trinta (30) anos. Segundo os
autores, todo esse período constitui “uma etapa artificial de transição até o indivíduo chegar à
autonomia e à responsabilidade plena. [...] é o período em que as pessoas começam a modelar
seu projeto de vida” (p. 75-76).
Além das idades, a tabela 2 ainda demonstra um número levemente aumentado de
participantes do gênero feminino, porém, em vista do processo de adesão então assumido para
a realização da TALP, não consideramos tal dado como algo significativo de ser ponderado
nesta análise inicial, sobretudo, quando as questões de gênero na composição das turmas de
licenciatura investigadas refletem bem mais as peculiaridades da localização dos campi, das
razões que impulsionaram o ingresso no curso – conforme veremos adiante –, bem como de
outros referentes nisso envolvidos, do que propriamente o interesse pela área de estudo ou
pela natureza do curso.
Outro elemento igualmente importante de ser observado no perfil do grupo
participante consiste na experiência profissional dos licenciandos em relação ao magistério. A
este respeito encontramos os dados expressos na tabela 3.
Tabela 3 – Experiência profissional no magistério
dos participantes da TALP
EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL
NO MAGISTÉRIO
TOTAL
Sem experiência
17
Experiência na área de formação
08
Experiência em outra área
05
TOTAL
30
Fonte: Dados da pesquisa.
Como se mostra notório, o número mais significativo de participantes – dezessete (17)
– não possui experiência no magistério. Desses, somente dois (02) já desenvolveram alguma
atividade remunerada, os demais apenas estudam. Em meio aos oito (08) que possuem
experiência na área de formação, localizam-se aqueles que ministram aulas em escolas
particulares ou mesmo em escolas públicas estaduais e municipais, sobretudo, no interior do
estado, onde há uma grande carência de profissionais nas áreas das ciências naturais e da
91
matemática, principalmente. Esses estudantes são contratados como estagiários35, apesar de
assumirem todas as atribuições da função docente no contexto escolar.
É possível ainda observarmos na tabela 3 que cinco (05) estudantes apresentam
experiência profissional no magistério, porém, relativa à outra área. Esses constituem o grupo
dos que estão cursando uma segunda licenciatura, geralmente, por terem percebido maior
afinidade com uma área distinta da anterior; porque vislumbram na nova licenciatura maiores
possibilidades no mercado de trabalho; por motivos específicos ligados à escola onde atuam,
dentre outros. Localizam-se, nessa situação, três professoras de História, Biologia e Língua
Portuguesa, respectivamente, cursando a licenciatura em Espanhol e duas pedagogas, uma que
buscou a formação na área da Matemática e a outra na da Biologia. Sobre essas escolhas,
encontramos depoimentos como:
Bem, quando eu vi, né? O nome Licenciatura em Informática, a primeira
coisa que eu pensei foi no mercado de trabalho. É uma área que tá em
abrangência, tecnologia e tal, e foi isso que eu busquei realmente, né? A
expectativa do sucesso financeiro na área de informática, que é uma área que
tá bem em pauta (P1F-Espanhol)36.
Eu sou pedagoga e ensino Inglês e Espanhol no Estado. Vim para o curso de
Matemática porque é assim: quem é pedagogo no estado não tem função...
exerce o que a escola precisa. Eu já ensinei Filosofia, Sociologia, Ciências,
História, Geografia... não tinha professor... vai quem tem Pedagogia. Aí eu
disse: não, eu vou fazer um curso que diga assim: pronto, eu tenho
Matemática, então eu só vou ensinar Matemática, pra eu poder chegar e
dizer: olha, essa é a minha área. Questão de ensinar para o que eu fui
preparada e não pra tapar buraco (P3M-Matemática).
É importante mencionarmos, também, que dentre os que não possuem experiência, em
alguns casos, o ingresso no curso não ocorreu motivado, prioritariamente, pelo desejo por
uma licenciatura. Especialmente nos campi localizados no interior do estado, o estímulo
35
Apesar da Lei nº 8.324/2003 (RIO GRANDE DO NORTE, 2003), que discorre sobre a contratação temporária
de professores para a rede estadual de ensino do Rio Grande do Norte, prever a seleção de profissionais para as
escolas onde, por razões distintas, não se dispõe dos mesmos para todas as turmas, ainda acontece de alguns
municípios não possuírem profissionais com determinadas formações. Assim, os licenciandos continuam sendo
“contratados” para exercerem a função docente. Neste caso, contrariam também o disposto no art. 3º, § 1º da Lei
nº 11.788/2008: “o estágio, como ato educativo escolar supervisionado, deverá ter acompanhamento efetivo pelo
professor orientador da instituição de ensino e por supervisor da parte concedente” (BRASIL, 2008a), posto que,
enquanto “docentes”, não contam, nessa situação, com os devidos acompanhamentos.
36
Na presente produção, a fim de manter o anonimato dos participantes, adotaremos a seguinte sigla: “P” para
participante, seguido do número de ordem em que o mesmo realizou o procedimento metodológico, de “F” ou
“M” para definição do gênero e do nome do curso de licenciatura ao qual esse participante encontra-se
vinculado.
92
consistiu na vontade de obter um certificado de nível superior, sendo a opção do Instituto
aquela mais próxima da residência; o fato de gostar da área, desconsiderando o caráter de
licenciatura; a falta de condições de deslocar-se até outro município para cursar o nível
superior; o interesse em ser aluno do IFRN em função da imagem positiva que a instituição
possui no âmbito educacional do Rio Grande do Norte, dentre outras. Poucos são os
estudantes que revelam ter sido uma opção real pelo curso.
Para o alcance dessas conclusões, utilizamo-nos de posicionamentos do tipo:
Eu acabei entrando por acaso no curso de Física... na licenciatura. Eu
gostava muito da área de Física, mas a licenciatura não me agradava...
(P1M-Física).
Na verdade não foi nem pelo curso, foi pela instituição, meu ingresso. Eu
queria estudar no IF, sonhava com isso, aí... (P2F-Informática).
Eu sempre tive o desejo de me formar no nível superior e essa foi a
oportunidade que eu tive... mas eu gosto da ideia de ser bióloga (P3FBiologia).
O meu pai é professor de Química, então eu também me interessei. Foi ele
quem me incentivou, ainda tô no processo... por enquanto tô gostando...
(P5F-Química).
Alocuções como estas, bem como os dados constantes das tabelas acima, resultam do
preenchimento do protocolo relativo ao procedimento aplicado, em especial, das informações
responsáveis pela caracterização do perfil dos participantes.
Assim, de posse de todo o material obtido, tratamos de sua transcrição e análise, a fim
de definirmos os significados atribuídos aos termos, a junção dos sinônimos, a frequência das
menções e, por fim, o alcance de agrupamentos semânticos. Neste momento, as justificativas
e os significados atribuídos às palavras proferidas constituem os elementos mais importantes
de serem considerados, pois deles resultam os apontamentos iniciais sobre o que pensam os
participantes acerca do nosso objeto de estudo. São as primeiras revelações, os achados
primários, percepções que nos aproximam da maneira como esses participantes lidam com tal
objeto em sua realidade.
Desse trabalho de análise e estruturação dos dados advindos da TALP obtivemos o
conjunto de palavras expresso na tabela seguinte:
93
Tabela 4 – Evocação e frequência das palavras resultantes da TALP a partir da
expressão-estímulo Disciplinas Didático-Pedagógicas.
PALAVRAS
FREQUÊNCIAS
Metodologia
Conhecimento
09
08
Planejamento
08
Ensino
Educação
Formação Docente
Profissionalismo
Aprendizagem
Organização
Prática
Interatividade
Diferencial
PALAVRAS
Ética
Importância
Projeto PolíticoPedagógico
Autonomia
Base
Competência
Difícil
Domínio
Esforço
Exigente
Paciência
07
06
06
05
05
05
04
04
03
Fonte: Dados da pesquisa.
FREQUÊNCIAS
03
03
03
02
02
02
01
01
01
01
01
-
Pelo exposto, observamos uma variação na frequência das evocações com palavras
que apresentam até nove (09) aparições e outras com apenas uma (01) menção. Neste caso,
ponderados e agrupados os sinônimos, percebemos como resultado um número significativo
de itens para ser mantido na realização do PCM: um total de vinte e três palavras que, no
momento da classificação livre desse procedimento é acrescido pela expressão-estímulo
também utilizada. Porém, conforme já exposto, optamos por manter todas elas no
desenvolvimento do PCM em virtude do imbricamento das mesmas nas justificativas dos
participantes e também pela relevância de suas explicações em relação ao nosso objeto de
estudo.
Ainda tratando desse conjunto de palavras obtido, faz-se mister atentar ao fato de que
mesmo não sendo o momento propício para uma interpretação aprofundada em vista da
incipiência empírica, mostra-se impossível suprimir a revelação que se faz notória, sobretudo,
ao tomarmos como referência a discussão enaltecida no capítulo anterior sobre as abordagens
da racionalidade técnica e da profissionalização enquanto inerentes à discussão da formação
de professores. Sobre isto, podemos notar, sumariamente, que tanto uma quanto outra
perspectiva se faz presente na concepção dos licenciandos quando pensam sobre essa
formação e, em meio a ela, concebem o papel das disciplinas didático-pedagógicas. Como
exemplo disso encontramos palavras como metodologia, planejamento, ensino, prática e
competência que apontam uma perspectiva mais técnica da formação, ao lado de erudições
como educação, formação docente, conhecimento, profissionalismo, aprendizagem e
94
autonomia que, por outro lado, remetem a uma perspectiva bem mais abrangente da
constituição do docente – algo explicitado através das justificativas a elas atribuídas.
É inegável que somente com a continuidade do proceder metodológico poderemos ter
uma definição mais precisa de como esses posicionamentos se expressarão, porém, mostra-se
claro também que as referidas menções nos indicam concepções distintas, variáveis, que tanto
se remetem a um olhar mais técnico, singular aos aspectos historicamente constituídos, quanto
mais centrado em uma compreensão do profissional da educação num caráter mais geral, mais
expansivo. Ousaríamos dizer, em meio a esses primórdios, que emergem princípios de um
processo de transição entre uma e outra perspectiva tendendo-se à suplantação da ideia do
fazer pedagógico docente detido unicamente ao domínio da técnica e do conteúdo a ser
ministrado.
Não sendo, portanto, o momento preciso para análises mais aprofundadas, a leitura das
justificativas das palavras oriundas da TALP permitem-nos, no entanto, aproximações
interpretativas como as apresentadas, principalmente quando buscamos encontrar os
significados e as relações estabelecidas pelos participantes para a composição do que
definimos por campos semânticos.
Esses campos retratam os agrupamentos alcançados mediante o trabalho desenvolvido
sobre as palavras. Assim, após as transcrições de todas as falas, percepção e agrupamento dos
sinônimos, contagem e primeira organização dos termos, debruçamo-nos mais detidamente na
apreensão dos significados presentes nas justificativas e com base nesses significados fazemos
as junções que por ora aparecem como mais expressivas. Os resultados disto compõem os
mencionados campos semânticos. A cada um desses campos nós atribuímos um título que
expressa a relação de seu conteúdo com o estímulo adotado no procedimento. Para isso,
pautamo-nos na interpretação das justificativas dos participantes e também nos referentes
teóricos em que nos amparamos para tal análise. O quadro 1 revela a estruturação obtida a
partir dessa constatação.
95
Quadro 1 – Organização das palavras da TALP por campo semântico
CAMPO 01
CAMPO 02
CAMPO 03
CAMPO 04
ELEMENTOS
RESULTANTES DA
FORMAÇÃO
CARACTERÍSTICAS
DA RELAÇÃO COM
AS DISCIPLINAS
DIDÁTICOPEDAGÓGICAS
ELEMENTOS
NECESSÁRIOS À
DOCÊNCIA
ELEMENTOS
DO FAZER
DOCENTE
Diferencial
Importância
Autonomia
Difícil
Esforço
Exigente
Interatividade
Metodologia
Organização
Base
Paciência
Formação Docente
Profissionalismo
Ética
Projeto PolíticoPedagógico
Competência
Domínio
Conhecimento
Educação
Aprendizagem
Ensino
Planejamento
Prática
Fonte: Dados da pesquisa.
O campo 01, denominado Elementos resultantes da formação, retrata as palavras
que, segundo os licenciandos, decorrem do processo formativo que vivenciam. São elementos
que derivam dessa formação, determinados por ela e que promovem o verdadeiro diferencial
para a constituição profissional. Nele localizam-se, portanto, o próprio diferencial e a
importância das aprendizagens que essa formação proporciona, a autonomia, a competência e
o domínio sobre o trabalho a ser realizado, a base profissional, e o conhecimento mais amplo
sobre a educação e tudo aquilo que a compreende. De acordo com os participantes, não
podemos esquecer que essas disciplinas estão diretamente voltadas “pra área da educação, né?
São importantes demais! Todos os profissionais da licenciatura veem essas disciplinas e elas
determinam o processo de educação, de formação do professor” (P6F-Química).
Intitulado por Características da relação com as Disciplinas Didático-Pedagógicas,
o segundo campo semântico expõe palavras que definem as sensações, os sentimentos vividos
pelos estudantes mediante a interação com o conteúdo e a metodologia específicos do trabalho
com essas disciplinas. Assim, o acesso a um número maior de leituras demanda esforço e
paciência. Além disso, o teor dos conhecimentos abordados, geralmente, mostra-se difícil,
pois carece de relações e saberes outros, por vezes, pouco familiares para a realidade dos
licenciandos. Isso exige deles acentuada dedicação e muita determinação a fim de que possam
acompanhar as proposições realizadas pelo professor da área, uma vez que, na maior parte dos
cursos, o peso atribuído às disciplinas consiste no trabalho com cálculos, logo, distante das
abordagens que determinam as bases didático-pedagógicas. Ainda assim, o reconhecimento
96
sobre a função dessas disciplinas mostra-se notório na maioria das falas, com expressões do
tipo: “São muito necessárias porque elas... por exemplo: eu vou me formar em matemática,
mas eu não tenho que apenas ensinar cálculo, saber cálculo, tenho que dominar outros
conhecimentos, né? E essas matérias pedagógicas ensinam isso, como trabalhar com esse
saber” (P1M-Matemática).
O terceiro campo, definido por Elementos necessários à docência, como o próprio
título traduz, evidencia um conjunto de termos que se relacionam com a docência enquanto
profissão. A própria formação docente, o profissionalismo e a ética aparecem como questões
indispensáveis para o desempenho da profissão. Além deles, o projeto político-pedagógico
reflete um item imprescindível para o sucesso na docência. Segundo os participantes, este
documento é o condutor de todas as ações e práticas inerentes ao contexto escolar, pois
apresenta um significado ímpar como norteador do trabalho docente. As falas abaixo retratam
alguns dos posicionamentos em que nos respaldamos para tal definição.
Pra você ter uma boa formação profissional, como professor... essas
disciplinas lhe formam é para isso. São elas que dão o nosso
profissionalismo de como lidar com a educação, com o ensino (P2FQuímica).
O PPP é quem dá toda a referência da escola, né? E é essa referência que dá
base para o nosso trabalho. Conhecer os alunos... aquela comunidade, o que
ensinar. É isso” (P4M-Física).
Elementos do fazer docente, enquanto quarto e último campo semântico, constitui-se
por termos ligados à concretização do trabalho do professor. Palavras como metodologia,
ensino, aprendizagem, planejamento e prática, insistentemente presentes nos discursos
vinculados às questões didático-pedagógicas e constantes nas evocações dos licenciandos,
denotam a percepção destes sobre a relação dos referidos termos não apenas com as
disciplinas então abordadas, mas com as situações que envolvem o fazer profissional, que se
integram na cotidianidade desse fazer e que precisam ser conhecidas, estudadas e dominadas
pelo docente para o desenvolvimento de seu trabalho. Não distante, alocuções como
interatividade e organização mostram ainda que além de domínios técnicos da profissão,
características ligadas às relações nesse e à estruturação desse trabalho aparecem também
como um fator primordial. Tais percepções decorrem de entendimentos semelhantes aos
expostos a seguir:
97
Aprender a ensinar, aprender a aprender, né? Essas disciplinas nos ensinam
um pouco disso. [...] como fazer na prática... eu tenho que aplicar o
conhecimento pensando como um profissional, tenho que saber as
metodologias, a melhor forma de ensino, de aprendizagem... (P2FEspanhol).
Planejamento porque como acontece nas situações da própria vida da gente,
ele é também importante para a nossa profissão. Não pode existir aula sem
planejamento. Eu penso assim. E onde nós aprendemos isso? Nessas
disciplinas (P1F-Química).
Conforme esclarecido anteriormente, a interpretação desses campos e a leitura
minuciosa das explicações atribuídas pelos participantes às palavras nos permitem algumas
aproximações sobre a forma como estes pensam e constroem ideias a respeito do objeto
tratado, é o momento que Roazzi, Federicci e Carvalho (2002) definem como o levantamento
do “componente informação da representação, entendido como meio de acesso ao campo das
representações” (p.183). Apesar desse acesso, é importante lembrarmos que muito ainda há
por ser visto e interpretado na continuidade dessas análises, sobretudo, quando nosso percurso
metodológico nos possibilita, a partir de então, o trabalho com as classificações, as
categorizações feitas pelos licenciandos com o uso dessas palavras, logo, um trabalho bem
mais profundo e articulador de suas construções representacionais. Esse momento,
excepcionalmente significativo à nossa investigação, é que nos propiciará a imersão mais
sistemática no universo simbólico desses licenciandos e, com isso, as descobertas
fundamentais a que nos dispomos nessa busca. É a explanação desse contexto que nos
propomos no item a seguir.
2.1.2 Intensificando o diálogo com a empiria: as classificações livre e dirigida do PCM
O Procedimento de Classificações Múltiplas se define pelo fato de sua ocorrência não
se limitar a apenas um processo de classificação dos itens dispostos aos participantes – no
caso desta pesquisa, as palavras –, mas destes puderem ficar livres em um primeiro momento
– classificação livre – e organizarem grupos com esses itens segundo critérios próprios e, em
um momento posterior – o da classificação dirigida – reordenarem esses mesmos elementos,
porém, levando em consideração alguns critérios estabelecidos pelo pesquisador como meio
de confirmação e aprofundamento das hipóteses e análises. Nesses termos, o PCM mantém
em toda a sua realização a proposta da expressividade subjetiva dos participantes, visando
98
alcançar a maneira como os mesmos pensam, sentem e se comportam mediante fatos e
vivências que os acometem em sua cotidianidade (ROAZZI, 1995).
Assim, a Classificação Livre consiste na tarefa de dispor os itens a serem utilizados e
solicitar que os participantes os agrupem segundo critérios por eles definidos. Nas palavras de
Roazzi (1995, p. 16), esse é o momento em que “o entrevistado é convidado a considerar uma
série de itens ou elementos [...] relevantes para os objetivos da investigação e a classificá-los
ou categorizá-los em grupos de acordo com algum critério que possua um significado para ele
que seja único e exclusivo”. Ainda de acordo com o autor, é o tipo de investigação quem
estabelece ou não o número de categorias a ser realizado. No caso de nossa pesquisa,
definimos entre duas e seis a quantidade de categorias a ser adotada.
Assim, concluídas todas as atividades referentes à TALP, voltamo-nos imediatamente
à realização do PCM, o que aconteceu ao longo do primeiro semestre letivo do ano de 2012.
Para tanto, tal qual aconteceu com aquela técnica, centramo-nos em um participante por vez e
fizemos uso de um protocolo (Anexo 2)
em que nós mesmas registrávamos os dados
referentes ao perfil e também os agrupamentos posteriormente realizados pelos participantes.
Além disso, mantínhamos, durante todo o processo, o uso de aparelho de áudio para a devida
gravação – previamente autorizada – das enunciações empreendidas, cujos conteúdos
posteriormente transcritos constituíram a base principal de nossas análises e descobertas.
Na decorrência, após o registro dos dados para a composição do perfil, passávamos a
explicar os procederes a serem tomados. Desta feita, iniciando com a realização da etapa de
classificação livre, entregávamos ao participante um conjunto de vinte e quatro (24) cartões
(Apêndice A) correspondentes a cada uma das vinte e três (23) palavras resultantes da TALP
mais um com a expressão-estímulo utilizada – disciplinas didático-pedagógicas – que, neste
caso, assume o mesmo significado das demais palavras e é utilizada dentre os agrupamentos
destas.
De posse desse material, o participante era orientado a organizá-lo em até seis (6)
grupos e para isso deveria considerar o termo “disciplinas didático-pedagógicas” que era
apenas pronunciado por nós. A partir de então, ficávamos somente observando a atividade
então desenvolvida sem qualquer interferência nas escolhas e agrupamentos realizados.
Anunciada a conclusão, pedíamos ao licenciando para explicar o porquê daqueles
agrupamentos, bem como o critério por ele adotado para cada uma das constituições. Nesse
momento, seguindo as disposições teóricas, o procedimento nos possibilita fazer “qualquer
esclarecimento necessário [...] assumindo uma característica de entrevista aberta”
(ANDRADE, 2003, p. 75). Vale dizer que esta condição nos favoreceu singularmente nos
99
casos em que as explanações dos estudantes não mostraram muita clareza acerca dos
referentes utilizados. Concluídas as justificativas e estando de posse de sua gravação,
registrávamos novamente no protocolo as palavras contidas nos devidos conjuntos formados,
respeitando as mesmas composições.
Logo após essa primeira realização, partíamos para a segunda etapa do procedimento,
definida como classificação dirigida. Esta constitui a fase em que “[...] o critério de
classificação é fornecido pelo entrevistador. [Ela] é extremamente útil para a comprovação de
categorias do critério de classificação livre, sustentando ou não sua validade” (ANDRADE,
2003, p. 76). Desta vez, assumindo outra função, o cartão contendo a expressão-estímulo era
por nós retirado do conjunto de palavras e deixado à vista do participante para que, nesse
momento, fosse utilizado como referência aos agrupamentos. Depois disso, distribuíamos
sobre a mesa os cinco cartões contendo os critérios (Anexo 3) que direcionaria a nova
ordenação a ser feita com as palavras. Esses critérios configuram-se em uma escala de
associação ao termo indutor assim definida: muitíssimo, muito, mais ou menos, pouco e não
associado.
Dando continuidade, entregávamos novamente o conjunto de cartões com as palavras
resultantes da TALP e explicávamos ao participante a atividade a ser realizada, que consistia
em considerar a expressão-estímulo exposta e com base nela redistribuir esses cartões
formando grupos, porém, respeitando os critérios apresentados. No caso, ele ficava livre em
relação à quantidade de palavras a ser relacionada a cada um dos critérios, podendo também,
desconsiderar um ou mais destes. Dadas as devidas orientações, mantínhamo-nos novamente
restritas a observar as construções realizadas e, ao final, seguíamos com o mesmo processo
adotado no momento da classificação livre: solicitar as explicações sobre os agrupamentos e
fazer o registro destes no protocolo respeitando as definições do participante. Com isto
dávamos por encerrada atividade.
Nesse processo, importa agora apresentar os licenciandos que colaboraram conosco na
realização do PCM37. Para tanto, adotamos o triplo do total participante da TALP,
considerando que esse número configura uma representatividade significativa para o estudo
então voltado à busca de uma representação social, sobretudo, quando atendemos ao critério
37
Neste momento a pesquisa contou com a seguinte realização: os cursos de licenciatura em Biologia, Espanhol,
Geografia e Informática, por serem ofertados em apenas um campus – Macau, Natal Central e Natal Zona Norte,
respectivamente – foi mantido o mesmo lócus adotado na TALP, apenas com aplicação do procedimento a
alunos diferentes; quanto aos demais cursos, o de licenciatura em Matemática contou com participações dos
campi Mossoró e Natal Central em virtude de, no primeiro campus, o número de alunos do 5º período não
atender aos momentos da TALP e do PCM; e os de licenciatura em Química e Física tiveram estudantes
provenientes dos campi de Apodi e João Câmara, respectivamente, na realização das classificações.
100
do consenso funcional defendido por Wagner (1998). Fazendo uma alusão às diferentes
perspectivas assumidas pelos estudos realizados à luz da Teoria das Representações Sociais,
este autor chama a atenção para o fato de não haver uma unanimidade quanto aos critérios
definidores das representações sociais enquanto fenômeno. Nesse sentido, partindo do ponto
de vista da sociogênese dessas representações, ele destaca alguns critérios que devem ser
considerados na definição desse fenômeno, dentre eles, o do consenso funcional, conforme
anunciado.
Segundo o referido autor, “consenso é a necessidade de manter o grupo como uma
unidade reflexiva e de uma maneira organizada pela padronização do auto-sistema38, dos
processos de auto-categorização e das interações de uma maioria qualificada de membros do
grupo” (p. 18). De acordo com esse entendimento, é indubitável o fato de que nenhuma
representação alcança o compartilhamento consensual de 100% dos membros de um grupo ao
se ponderar a questão numérica como parâmetro, porém, essa máxima não se aplica quando
considerado o consenso funcional ao invés do número como padrão, visto que “mais do que
consenso numérico, o consenso funcional é exigido pela teoria das representações sociais”39.
Ratificando essa ideia, usamos as palavras de Andrade (2002, p. 31-32), para quem
[...] não importa o número de entrevistados, mas que estes, de fato,
representem o grupo de onde vem. Supõe-se, então, que eles compartilharão,
em seu discurso, as representações de seu grupo. A metáfora mais simples
que utilizamos é a da colher de sopa, que conterá em si todos os elementos
da panela fumegante, não importando tomar toda a sopa para saber que gosto
ela tem na verdade.
Seguimos, pois, essa perspectiva, ao definirmos uma quantidade amostral de
licenciandos, por curso40, enquanto representatividade para a nossa investigação, conforme se
encontra disposto na tabela 5.
38
Sic.
Idem. Ibidem.
40
Em virtude do número maior de participantes neste momento do procedimento, optamos por apresentar alguns
dados do perfil dos mesmos considerando suas vinculações aos respectivos cursos.
39
101
Tabela 5 – Participantes do PCM nas Classificações
Livre e Dirigida
Biologia
NÚMERO DE
PARTICIPANTES
09
Espanhol
09
Informática
09
Geografia
09
Matemática
12
Física
21
Química
21
CURSOS
TOTAL
90
Fonte: Autoria da pesquisa.
Além dessa quantidade, importa conhecermos também outros dados que revelam
características demarcatórias do grupo, a fim de que possamos melhor identificar seus
componentes. A este respeito, a tabela 6 revela a faixa etária em que os mesmos se
encontravam no período de levantamento dos dados da pesquisa.
Tabela 6 – Faixa etária dos participantes do PCM nas Classificações Livre e Dirigida
FAIXA ETÁRIA
CURSO
TOTAL
Até 20
anos
21 – 25
anos
26 – 30
anos
31 – 35
anos
Acima de
35 anos
Biologia
04
-
03
-
02
09
Espanhol
-
03
03
01
02
09
Informática
02
03
01
01
02
09
Geografia
02
06
01
-
-
09
Matemática
01
06
04
-
01
12
Física
05
10
04
02
-
21
Química
05
13
03
-
-
21
TOTAL
19
41
19
04
07
90
Fonte: Dados da pesquisa.
102
A observação da referida tabela nos permite perceber que em relação à faixa etária os
participantes do PCM apresentam realidades muito semelhantes as do grupo realizador da
TALP. As idades concentram-se nas três primeiras faixas, ou seja, entre os anos que
antecedem os vinte (20) até os trinta (30), com predominância entre os vinte e um (21) e os
vinte e cinco (25) anos. Essa predominância demonstra um ingresso no nível superior em um
período relativamente próximo à conclusão do Ensino Médio e reforça, novamente, esse
ingresso por uma parcela maior de pessoas na fase da “juventude” ou “vida adulta jovem”
(GRIFFA e MORENO, 2008).
Intensificando essa realidade, podemos conferir ainda que os cursos de licenciatura em
Geografia e Química não apresentam nenhum estudante acima dos trinta (30) anos, havendo
uma aparição mínima dessa faixa etária nos demais cursos, quando contamos, no máximo,
três (03) licenciandos. Além disso, o curso de licenciatura em Informática foi o único que
apresentou uma representação em todas as faixas de idade anunciadas. Sobre este curso
deparamo-nos com uma realidade peculiar: somente nele não contamos com um número
amostral de participantes, mas com a totalidade, tendo em vista os critérios estabelecidos para
a pesquisa, pois na fase de levantamento do material empírico esse curso era oferecido apenas
no campus Natal Zona Norte, com uma única turma de 5º período e, nesta, constavam
somente doze (12) estudantes matriculados. É, portanto, esta informação que nos possibilita
estabelecer uma maior precisão sobre as idades dos estudantes desta licenciatura.
Outro dado importante a ser percebido é que mesmo com uma representatividade
mínima diante da realidade anterior, contamos com sete (07) licenciandos com idades que
superam os trinta e cinco (35) anos, evidenciando uma condição bastante presente no contexto
atual, quando pessoas adultas, ainda que imersas no mercado de trabalho em distintas
profissões, buscam a formação superior para se qualificarem, acompanharem as exigências do
cenário social ou mesmo iniciarem uma nova carreira que lhes permitam desde melhores
retornos financeiros até um reconhecimento profissional. No caso dos participantes de nossa
pesquisa, localizam-se dentre esses sete (07), tanto profissionais já atuantes no magistério em
virtude de outra formação anterior, quanto àqueles ingressantes no nível superior, logo,
inexperientes em relação à docência.
O gênero dos participantes consiste em um elemento importante também de ser
considerado para a melhor definição do grupo. Algo que podemos conferir na tabela que
segue.
103
Tabela 7 – Gênero dos participantes do PCM nas Classificações Livre e Dirigida
FAIXA ETÁRIA
TOTAL
CURSO
MASCULINO
FEMININO
Biologia
02
07
09
Espanhol
01
08
09
Informática
06
03
09
Geografia
07
02
09
Matemática
09
03
12
Física
11
10
21
Química
09
12
21
45
45
90
TOTAL
Fonte: Dados da pesquisa.
Os dados revelam que, em sua totalidade, os participantes distribuem-se igualmente
entre os gêneros masculino e feminino. Essa configuração, considerando-se a singularidade da
pesquisa, desfaz o discurso da feminização do magistério como sendo uma realidade ainda
persistente majoritariamente no contexto atual. É importante lembrarmos, no entanto, que tal
qual ocorreu com a realização da TALP, o processo de adesão também adotado para a
participação no PCM nos impede de assumir discursos específicos sobre o gênero mais
presente em um ou outro curso, bem como na totalidade da pesquisa, o que não nos restringe,
porém, de fazermos observações sobre alguns fatores pontuais destacados.
Dentre estes, podemos citar, por exemplo, a predominância feminina no curso de
licenciatura em Química – pelo menos no referente à amostra – quando comumente é
difundida a ideia de que há uma busca masculina bem mais presente nessa área de
conhecimento. Não obstante, é possível notar que além deste, apenas as licenciaturas em
Biologia e Espanhol apresentam um número maior do gênero feminino, confirmando-se uma
predominância masculina em áreas como da Matemática, da Física e da Informática, unindose a este cenário o curso de licenciatura em Geografia. Apesar dessas observações
particulares, reiteramos nossa abstenção de uma análise específica nesse sentido tendo em
vista termos desenvolvido um trabalho com o critério de adesão para a definição dos
participantes.
Em meio a isto e fazendo uso das possibilidades permitidas pelo procedimento,
optamos por, juntamente ao levantamento dos dados pessoais, perguntar aos licenciandos a
104
razão que os levou aos respectivos cursos. A este respeito, encontramos as causas explicitadas
na tabela abaixo.
Tabela 8 – Motivo de ingresso dos participantes do PCM nos cursos de licenciatura
INGRESSO NO CURSO
CURSO
Biologia
02
Espanhol
09
-
-
09
Informática
08
01
-
09
Geografia
07
02
-
09
Matemática
04
08
-
12
Física
01
20
-
21
Química
03
17
01
21
34
55
01
90
TOTAL
Incentivo
Familiar
-
TOTAL
Oportunidade/
Ausência de opções
07
Opção Pessoal
09
Fonte: Dados da pesquisa.
Esse item nos revelou uma informação bastante significativa: as diferentes
perspectivas de ingresso dos licenciandos matriculados em campi localizados na capital –
Natal Central e Natal Zona Norte – e no interior do estado – no caso, os municípios de Macau,
Mossoró, João Câmara e Apodi –, uma vez que essa divisão mostrou-se marcante em meio às
respostas dos participantes. Observamos que nos cursos de licenciatura em Geografia,
Informática e Espanhol os estudantes apresentaram como principais justificativas para os seus
ingressos, a opção pessoal, atingindo até mesmo a totalidade no que diz respeito ao curso de
Espanhol. Sobre isso, deparamo-nos com falas do tipo:
O curso de Espanhol é uma paixão. Eu me identifico... eu comecei a estudar
Espanhol fazendo o curso de idiomas e me apaixonei. Aí, a licenciatura foi
desejo mesmo. Eu quis, eu busquei (P4F-Espanhol).
A escolha pelo curso de Geografia foi porque eu achei uma área atraente,
bem legal e eu já tive professores muito bons nessa área, então foi isso que
me estimulou ainda mais (P6M-Geografia).
105
Os estudantes vinculados aos demais cursos, por sua vez, detiveram-se em
justificativas sobre a ausência de opção no município onde residem e a dificuldade, a falta de
condições para se deslocarem ou terem de residir em outras cidades a fim de cursarem uma
graduação. Desse modo, voltaram-se a primeira oportunidade que lhes foi disponibilizada. Há
uma exceção nesse discurso apenas quando nos remetemos ao curso de licenciatura em
Matemática41, posto que em Mossoró existem ofertas de cursos por outras instituições e em
diferentes áreas. Neste caso, as explicações remeteram-se à dificuldade de ingresso nos cursos
então almejados. Verificamos essas afirmações quando nos deparamos com depoimentos
como os que seguem:
Pra mim o curso de Matemática foi mais por falta de opção. Tinha feito
outro vestibular e não tinha conseguido êxito. Não tinha condições pra pagar
uma universidade particular... aí passei aqui... (P4M-Matemática).
Bom, a princípio, quando eu comecei foi mais por falta de opção mesmo,
né? Surgiu o curso... não tinha outro, né? [...] Depois que eu entrei no curso
eu aprendi a gostar e daí... tô até agora, né? (P2F-Física).
Foi a primeira oportunidade que surgiu, quer dizer, a melhor oportunidade
que surgiu pra mim. Aí quando eu comecei, eu gostei e até hoje eu continuo
e pretendo concluir (P7F-Química).
Percebemos, no conjunto das falas, que independente do motivo de ingresso, o sentido
de permanência e de conclusão no curso mostra-se presente. O contato com as disciplinas, a
interação com a turma, com os professores, o ambiente de estudo, dentre outras razões,
acabam contando favoravelmente para que essa permanência aconteça. Tal conclusão resulta
de diversas abordagens cujos posicionamentos voltam-se a afirmações como:
Eu pretendo fazer o curso de Física até o fim e trabalhar nessa área. [...] é um
curso que me proporciona muita coisa, sabe? Eu já ganhei uma bolsa,
participei de eventos, fiz trabalhos, publiquei trabalhos e, assim, eu cresci
bastante. Outra coisa, o próprio Instituto, sabe? E professores maravilhosos
que, assim, incentivaram legal, sabe? O curso. Valorizaram bastante o curso
(P1F- Física).
41
É importante lembrar que desse curso contamos com participantes tanto do campus Mossoró (08), quanto do
Natal Central (04) em virtude do número insuficiente de alunos naquele campus para atender ao todo o
procedimento. Ainda assim, as duas realidades dispõem de distintas ofertas de instituições e cursos de
graduação.
106
No geral, a maior parte das falas remete-se às justificativas anteriormente mencionadas
sobre o ingresso no curso e sintetizam a permanência no desejo de obter o nível superior,
descartando o contexto da licenciatura como item impulsionador, porém, ao longo das
explicações os licenciandos não descartam a ideia de se manterem na área e, dependendo das
oportunidades, de abarcarem definitivamente a carreira docente. Esta possibilidade,
inicialmente não cogitada, vai, aos poucos, permeando os discursos de grande parte dos
entrevistados, revelando-se como uma decorrência da própria vivência nos afazeres e estudos
que os respectivos cursos proporcionam. Algo decorrente de enunciações como: “Eu já tentei
outras áreas, mas o que pintou e o que deu foi Física, então... eu tô gostando... eu nem
pensava em ser professora, mas agora, depois do curso, digamos assim... 20% eu já penso.
Não era bem o que eu queria, mas tô aqui e vou prosseguir” (P5F-Física).
Seguindo essa perspectiva, interessou-nos conhecer também a relação estabelecida
entre esses participantes e a prática profissional docente. Para tanto, repetimos o
questionamento outrora realizado com os colaboradores da TALP e buscamos conhecer o
nível de experiência no magistério desse novo grupo de licenciandos. A tabela 9 revela os
dados então obtidos.
Tabela 9 – Experiência no magistério dos participantes do PCM nas Classificações Livre e Dirigida
CURSO
Biologia
TEMPO DE EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL NO
MAGISTÉRIO
Não possui Até 11
01 – 05 06 – 10 Acima de
experiência meses
anos
anos
10 anos
07
01
01
TOTAL
09
Espanhol
05
-
02
02
-
09
Informática
08
-
01
-
-
09
Geografia
09
-
-
-
-
09
Matemática
09
02
01
-
-
12
Física
16
03
01
-
01
21
Química
20
-
01
-
-
21
74
05
07
02
02
90
TOTAL
Fonte: Dados da pesquisa.
107
Como podemos observar, o número maior dos participantes – setenta e quatro (74) dos
neventa (90) – não possui experiência no magistério. Dentre aqueles que já contam com essa
experiência, deparamo-nos com cinco (05) com um tempo inferior a um ano, o que
corresponde àquela situação de estagiário outrora discorrida. Além desses, sete (07)
afirmaram possuir entre um (01) e cinco (05) anos na atividade profissional, em meio a eles
encontrando-se os dois (02) do curso de espanhol que já possuem outra licenciatura e,
portanto, têm vínculo empregatício com as redes municipal e estadual, atuando na área de sua
primeira formação, e os demais que alegam a realização de atividades docentes em
instituições particulares – tanto na área do curso quanto em outras –, mesmo não contando
com a formação necessária para isso. Ademais, os outros quatro licenciandos já atuantes na
educação, com períodos de experiência que vão além dos seis (06) anos, apresentam situação
semelhante à acima descrita em relação aos licenciandos do curso de Espanhol.
A realidade apresentada remete-nos também a outra consideração importante: se ao
longo das décadas de 1980 e 1990 o discurso sobre formação docente era impulsionado,
sobretudo, para sanar questões vinculadas à presença de leigos na ação educacional, a
atualidade revela uma situação oposta, posto que conforme expresso na tabela acima, 82% dos
participantes ingressam nessa formação como primeiro percurso de sua constituição
profissional. Desse modo, a busca pelos cursos de licenciatura já não se configura
prioritariamente por pessoas advindas de uma experiência no magistério em busca de
qualificação, mas por jovens inexperientes, o que denota uma nova perspectiva para esse
processo formativo, exigindo outra postura sobre a concepção do formar, do tornar
profissional e, em especial, da relação teórico-prática.
Anunciado o perfil dos participantes de nossa pesquisa nas classificações do PCM, o
processo de análise dos dados advindos do procedimento consiste, então, na atividade a que
nos voltaremos de ora em diante. Para tanto, não podemos esquecer a perspectiva semântica
em que nos centramos ao longo da investigação e cuja maior abrangência se revela nesse
momento de tratamento e interpretação dos dados. Assim, assumimos com Arruda (2005, p.
230) o seguinte entendimento acerca dessa interpretação:
[...] ela é um nervo da pesquisa; ela conecta os dados entre si e com o
problema pesquisado e dá a eles um desenho integrado, mostrando como
circula entre todos a relação com o mundo. Ela conecta igualmente este
conjunto integrado com as bases teóricas que guiaram a pesquisa, momento
em que se pode chegar a identificar, problematizar ou desenvolver aspectos
da teoria.
108
Compreender a interpretação dos dados nesses termos significa, portanto, optar por
meios que propiciem um trabalho rigoroso quanto à cientificidade que envolve a pesquisa,
mas também cuidadoso no que tange à relação a ser estabelecida entre os achados e os
encaminhamentos teóricos que os acolhem, os direcionam, e que buscam neles uma
verdadeira relação com suas abordagens e defesa, ampliando-as ou problematizando-as, como
bem destaca a autora42.
Em meio a essa realidade e considerando o procedimento metodológico então adotado,
bem como a natureza quantiqualitativa da investigação, utilizaremos as análises de conteúdo
(BARDIN, 1977; FRANCO, 2007) e multidimensional (BRYAN, 2008; ROAZZI, 1995)
como mecanismos de interpretação dos dados resultantes do PCM. Nesse sentido, trataremos,
no item abaixo, de discorrer sobre a forma como se estruturam e as bases que definem tais
métodos de análise.
2.2 PRIMEIRA VIA DE INTERPRETAÇÃO: A ANÁLISE DE CONTEÚDO
Surgida no início do século XX, a análise de conteúdo trouxe consigo as marcas do
behaviorismo então predominante e, com isso, a perspectiva quantitativa como ênfase de sua
realização, apesar das muitas formas de efetivação por que passou ao longo do tempo. Em
decorrência dessas alterações, a segunda metade do século já registrava diferentes
posicionamentos acerca da técnica, de sua eficácia e de seu grau de cientificidade, algo que
refletiu em divergências entre teóricos e pesquisadores quanto à defesa da perspectiva
quantitativa ou qualitativa da técnica. Essas divergências, entretanto, impulsionaram novos
olhares para a realidade existente e a conciliação dos termos também despontou, defendida
por vários estudiosos, como um fato igualmente passível de se concretizar com esse tipo de
análise (GOMES, 2010).
Desse modo, podemos afirmar que a escolha da análise de conteúdo como meio de
interpretação dos dados de uma pesquisa não se vincula unicamente a uma opção do
pesquisador, mas a todo o procedimento adotado, ao tipo de material existente para a análise,
aos objetivos a que se propõe a investigação e, principalmente, ao objeto de estudo enfatizado.
Foi, portanto, a partir dessa consideração e da articulação quantiqualitativa permitida pela
referida técnica de análise que a buscamos como conduto para o tratamento do material
resultante do PCM, além da atenção ao fato de que este tipo de análise, principalmente em sua
42
Op. cit., idem.
109
vertente semântica, tem sido uma das mais utilizadas “no terreno das representações sociais
no Brasil” (ARRUDA, 2005, p. 248).
A literatura existente sobre o PCM também tem mostrado a análise de conteúdo como
um recurso de amplo uso para a interpretação das justificativas atribuídas pelos participantes
às categorizações então elaboradas, sobretudo, no momento da Classificação Livre, como
descreve Roazzi (1995, p. 20): “A análise de conteúdo é um método [...] muito eficaz para
explorar, em uma primeira instância, os tipos de critérios utilizados pelo entrevistado nas
classificações livres”. No entendimento deste autor, esse fato mostra-se favorável porque
ainda que os participantes utilizem diferentes definições para suas categorias ou critérios de
classificação, isso não impede de estarem se referindo a um mesmo tema.
Nesses termos, a análise de conteúdo sobre o material advindo do PCM apresenta
relevância por buscar, em meio ao construto dos participantes, não apenas a alocução
explícita, mas também os significados latentes indiretamente contidos em suas palavras, nas
relações e estruturações que ficam nas entrelinhas, nos enunciados subentendidos, afinal, “o
ponto de partida da Análise de Conteúdo é a mensagem, seja ela verbal (oral ou escrita),
gestual, silenciosa, figurativa, documental ou diretamente provocada” (FRANCO, 2007, p.
12). Essa mensagem, no entanto, nem sempre se localiza de modo explícito na produção, mas
em um conteúdo velado, cujo alcance requer análise cuidadosa, leitura detalhada, específica,
tendo como cerne o objeto em estudo. De acordo com a autora43,
o que está escrito, falado, mapeado, figurativamente desenhado, e/ou
simbolicamente explicitado sempre será o ponto de partida para a
identificação do conteúdo manifesto (seja ele explícito e/ou latente). A
análise e a interpretação dos conteúdos obtidos enquadram-se na condição
dos passos (ou processos) a serem seguidos (p. 28).
A análise de conteúdo constitui-se, assim, em um conjunto de técnicas de análise das
comunicações que visa obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos aplicados sobre o
conteúdo das mensagens, indicadores que permitam a inferência de conhecimentos relativos a
essas mensagens (BARDIN, 2011). É nesse contexto, portanto, que se localiza o uso dessa
análise em trabalhos voltados ao fenômeno das representações sociais, posto que
43
Op. cit.
110
As mensagens expressam as representações sociais na qualidade de
elaborações mentais construídas socialmente, a partir da dinâmica que se
estabelece entre a atividade psíquica do sujeito e o objeto do conhecimento.
Relação que se dá na prática social e histórica da humanidade e que se
generaliza via linguagem. Sendo constituídas por processos sociocognitivos,
têm implicações na vida cotidiana, influenciando não apenas a comunicação
e a expressão das mensagens, mas também os comportamentos (FRANCO,
2007, p.12).
Assim, na abordagem específica de nossa pesquisa, adentramos nos conteúdos
expressos individualmente pelos participantes e, na análise de suas considerações, visamos
localizar elementos comuns e partilhados socialmente pelo grupo ao qual esses participantes
encontram-se vinculados. Com isso, garantimos uma análise sistemática do material resultante
do PCM respeitando os interesses da investigação e, nesse ínterim, atendemos ao requisito da
contextualização, quando interpretamos os dados considerando sua origem, os contextos
sociais e históricos que envolvem sua produção, seu conteúdo e os fins a que se destinam,
algo necessário para o momento da análise como meio de assegurar a relevância dos
resultados alcançados (FRANCO, 2007).
Para tal realização, a análise de conteúdo estrutura-se em fases que melhor definem
sua efetivação, a saber: a pré-análise, a exploração do material e o tratamento dos resultados,
inferência e interpretação. A primeira dessas fases, a pré-análise, consiste na organização do
material que será estudado e no estabelecimento de algumas atividades a serem concretizadas,
dentre elas: a formulação de hipóteses e objetivos, que servirão de confronto com os
resultados finais; e a leitura flutuante que, em analogia à atitude do psicanalista, centra-se no
contato inicial e mais generalista com o material. Inicialmente visa conhecê-lo e,
posteriormente, vai tornando-se mais precisa e direcionada em função das hipóteses então
emergentes (BARDIN, 2011).
A exploração do material – ou fase da análise propriamente dita – compreende a
administração sistemática dos levantamentos resultantes da fase anterior e funda-se na
codificação e estruturação dos dados mediante as definições previstas para o trabalho. Por
fim, o momento de tratamento dos resultados, inferência e interpretação centra-se na
ordenação significativa e válida desses dados, quando se pode confrontar os resultados
obtidos com as hipóteses e os objetivos iniciais, assim como as construções alcançadas
chegam ao nível das definições, publicações e socializações44.
44
Op. cit.
111
Nessa terceira fase, a inferência é apontada como um item essencialmente importante a
ser considerado, por possibilitar ao investigador o estabelecimento das relações necessárias
entre as descobertas reveladas pelos dados e as teorias que circundam e explicam esses
achados. Franco (2007) afirma que produzir inferência é a razão da análise de conteúdo, pois
é ela que confere relevância teórica a este procedimento ao propiciar, no mínimo, uma
comparação com outros dados, outros achados, sendo a teoria um vínculo constituído entre
eles, uma vez que a pura descrição das informações contidas no conteúdo institui um valor
menor. Nessa compreensão, a autora assim se posiciona:
Se a descrição (a enumeração das características do texto, resumida após um
tratamento inicial) é a primeira etapa necessária e se a interpretação (a
significação concedida a essas características) é a última fase, a inferência é
o procedimento intermediário que vai permitir a passagem, explícita e
controlada, da descrição à interpretação (p. 29) (grifos da autora).
Seguindo essa estrutura, a análise de conteúdo é tomada como “um leque de
apetrechos; ou com maior rigor, será um único instrumento, mas marcado por uma grande
disparidade de formas e adaptável a um campo de aplicação muito vasto: as comunicações”
(BARDIN, 2011, p. 37). Por esta amplitude que então determina o seu campo de aplicação,
esse tipo de análise tem, na sua disparidade de formas, diferentes elementos em que podemos
nos ater no material de estudo, o que se configura na definição de “unidade de registro” ou
“de contexto”. Ambas podem ser sintetizadas como os segmentos de conteúdo recorrentes no
texto que serão considerados como unidade base na análise. No caso da primeira, visa à
categorização e a contagem frequencial, podendo ter por segmento a palavra, o tema, o objeto
ou referente, o personagem, o acontecimento ou o documento; a segunda, por sua vez, destaca
um segmento com dimensões maiores do que as da unidade anterior, podendo servir para a
significação contextual que envolve aquela, como: a frase em relação à palavra ou o parágrafo
para o tema, dentre outros45.
Pela natureza de nossa investigação e, em virtude do volume de material dela
resultante, percebemos a unidade de registro como a mais correspondente à análise, tendo o
tema como segmento a ser adotado para o trabalho categorial. Em relação a esse segmento,
Bardin (2011, p. 135) o define como “a unidade de significação que se liberta naturalmente de
45
Idem, ibidem.
112
um texto analisado segundo certos critérios relativos à teoria que serve de guia à leitura”.
Assim, a análise temática busca descobrir os “núcleos de sentido” existentes na comunicação,
cuja presença ou frequência de aparição corresponde ao objetivo analítico escolhido46. No
entender de Franco (2007, p. 42), “o tema é considerado como a mais útil unidade de registro
em análise de conteúdo”.
Em nossa pesquisa, após o processo de leitura flutuante e, posteriormente, de leituras
mais sistemáticas sobre o material resultante das classificações livre e dirigida do PCM – o
que compreende as primeiras fases na realização da análise de conteúdo – detectamos oito
(08) temas ali existentes. Esses temas, apesar de terem suas explanações e interpretações
constantes nas análises componentes do próximo capítulo, aparecem aqui sintetizados de
modo mais objetivo enquanto levantamento inicial correspondente ao referido procedimento
de análise. Tal síntese consiste no conteúdo expresso no quadro 2.
Quadro 2 – Temas resultantes das Classificações Livre e Dirigida do PCM.
01. A importância da formação docente para o fazer profissional.
02. Educação: sustentáculo da formação.
03. Ter/ser docente: atributos que definem o profissional.
04. Além das disciplinas didático-pedagógicas... traços da personalidade.
05. Ausências no estudo das disciplinas didático-pedagógicas.
06. As disciplinas didático-pedagógicas como aportes da formação docente.
07. A relevância das disciplinas didático-pedagógicas para o fazer docente.
08. O projeto político-pedagógico como direcionador da ação escolar.
Fonte: Dados da pesquisa.
Localizados os temas existentes no material, um segundo momento de análise se faz
necessário para que possam ser estabelecidas as categorias que os agrupam. Esse momento
exige observações criteriosas tendo como aporte a teoria que embasa o estudo, as hipóteses e
os objetivos estabelecidos sobre os dados, bem como alguns critérios específicos. Assim, a
construção das categorias “é uma operação de classificação de elementos constitutivos de um
conjunto, por diferenciação seguida de reagrupamento baseado em analogias, a partir de
46
Idem, ibidem.
113
critérios definidos” (FRANCO, 2007, p. 59). Nesse contexto, os critérios podem ser: o
semântico, que evidencia os temas semelhantes; o sintático, que prima pelos verbos e
adjetivos; o léxico, voltado aos sinônimos e sentidos próximos; e, por último, o expressivo,
centrado nas diferentes perturbações da linguagem (BARDIN, 2011; FRANCO, 2007).
Pela decorrência de nosso estudo, adotamos o critério semântico como definidor para a
construção das categorias. Nesse sentido, agrupamos os temas levando em conta as
similitudes de seu conteúdo, organizando-os de tal modo que para cada conjunto de temas
com um cerne comum fosse estabelecida uma categoria. Essa construção evidencia, portanto,
que optamos pela definição posterior da categoria, tendo como base os indicadores existentes
nas falas, nos discursos, e as análises realizadas sobre esse material.
Bardin47 ainda alerta para alguns requisitos que permeiam uma boa composição
categorial. São eles: a exclusão mútua, que elimina a pertença de um mesmo elemento em
mais de uma divisão; a homogeneidade, ao respeitar uma única dimensão de análise; a
pertinência, relacionada tanto ao material quanto à abordagem teórica adotada; a objetividade
e a fidelidade, que garantem os mesmos resultados em distintas análises; e, ainda, a
produtividade, por assegurar fertilidade de hipóteses, inferências e exatidão nos dados.
Considerando todas essas definições, alcançamos a construção de quatro (04)
categorias, tendo como respaldo o agrupamento dos temas acima evidenciados. Seguindo as
mesmas perspectivas adotadas para os referidos temas, essas categorias também constituem
conteúdos explicitados mais detidamente no capítulo seguinte, porém, como súmula do
respectivo trabalho de análise, optamos por abreviar a sua organização, como pode ser
verificado no quadro 3.
47
Idem, ibidem.
114
Quadro 3 – Construção categorial com os temas advindos do PCM
CATEGORIAS
TEMAS
1. EDUCAÇAO FORMAL COMO
BASE DA CONSTITUIÇÃO
PROFISSIONAL
 A importância da formação docente para o fazer
profissional
 Educação: sustentáculo da formação
2. A CONSTRUÇAO DO SER
DOCENTE
 Ter/ser docente: atributos que definem o profissional
 Além das disciplinas didático-pedagógicas... traços da
personalidade
 Ausências no estudo das disciplinas didáticopedagógicas
3. ASPECTOS DIDÁTICOPEDAGÓGICOS DA
FORMAÇAO
 As disciplinas didático-pedagógicas como aportes da
formação docente
 A relevância das disciplinas didático-pedagógicas o
fazer docente
4. ESPECIFICIDADE DO ESPAÇO
ESCOLAR
 O projeto político-pedagógico como direcionador da
ação escolar.
Fonte: Dados da pesquisa.
Atingir essa organização categorial significou, assim, uma leitura cuidadosa sobre os
temas e suas articulações dentro do material, mais que isto, a consideração dessas articulações
com o nosso objeto de estudo, posto que a busca por uma representação social não se limita
ao levantamento de repetições ou falas isoladas dos participantes, mas ao conjunto destas e às
semelhanças de pensamento, às aproximações de significados e definições. No entender de
Arruda (2005, p. 252), a organização de categorias no estudo das representações sociais exige
uma
[...] visão integradora por meio de cruzamentos e co-ocorrências, da busca de
padrões de regularidade articulados e não apenas repetições isoladas. Isto se
torna indispensável, uma vez que a representação social não é uma simples
justaposição de listas de categorias, e sim a forma como elas se articulam, se
ordenam, configurando-se num campo bem estruturado.
Foi com esse entendimento que definimos essa primeira base para a interpretação dos
dados que nos levará a atingir os objetivos a que nos propomos com a investigação ora
abordada. Porém, considerando a perspectiva plurimetodológica (MADEIRA, 2005) que
cerca os estudos em representações sociais, bem como a natureza quantiqualitativa da
115
pesquisa, observamos a possibilidade de uso de diferentes métodos analíticos, a fim de
garantir aprofundamento na interpretação dos dados e maior fidedignidade nos resultados.
Nesse sentido, cumprindo a orientação evidenciada na proposição teórica do PCM,
observamos o uso de “técnicas de escalagem multidimensionais” (ROAZZI, 1995) como mais
um elemento favorável para o desvelamento do material empírico em estudo. Assim, na
sequência desta produção, explicaremos inicialmente em que consiste este outro recurso
analítico e, ao longo dos capítulos futuros, nos voltaremos a especificar as conclusões então
alcançadas como resultados da investigação e propiciados por tais meios de análise.
2.3 SEGUINDO
OUTRA
VIA
DE
INTERPRETAÇÃO:
A
ANÁLISE
MULTIDIMENSIONAL
De acordo com Roazzi48, as técnicas de escalagem multidimensionais constituem um
procedimento capaz de converter distâncias e similaridades de ordem psicológicas em
distâncias de tipo euclidianas, o que possibilita a realização de comparações diretas entre
estruturas mentais complexas fazendo-se uso de representações geométricas. Com isto,
“examinam-se as relações entre séries de objetos ou estímulos em termos de alguma medida
de similaridade ou dissimilaridade e, em seguida, procura-se inferir certo número de
dimensões capazes de explicar de maneira racional e significativa o tipo de configuração
estrutural [...] obtida” (p.22). Nas palavras de Bryan (2008, p. 177), o escalonamento
multidimensional “é projetado para construir um diagrama mostrando os relacionamentos
entre um certo número de objetos”. Seguindo essa concepção, Roazzi (1995) defende que para
os dados obtidos através do PCM, duas técnicas de análise multidimensionais são
apropriadas: a Análise Escalonar Multidimensional (MSA: Multidimensional Scalogram
Analysis) e a Análise dos Menores Espaços (SSA: Smallest Space Analysis ou Similarity
Structure Analysis).
A estruturação da Análise Escalonar Multidimensional – MSA – configura-se em uma
matriz em que as classificações realizadas pelos participantes são distribuídas em colunas
enquanto os itens – em nosso caso, as palavras – aparecem nas linhas. Com isso, ocorre uma
difusão desses elementos de modo a garantir que aqueles classificados em uma categoria
sejam igualmente identificados em uma determinada região, evidenciados de acordo com o
princípio da contiguidade e representados por meio de pontos na projeção. Nesse sentido, a
48
Op. cit.
116
MSA apresenta-se como bastante favorável para a compreensão do conteúdo resultante da
Classificação Livre por manter a originalidade dos dados conforme a organização feita pelos
participantes e permitir a interpretação desses dados com base nas dimensões de similaridades
ou de dissimilaridades presentes nessa organização (ROAZZI, 1995).
Nessa composição, podemos observar, através da projeção, a semelhança entre os itens
segundo a proximidade entre os pontos. Como evidencia o autor49: “[...] os itens
representados através de pontos estão distribuídos de tal forma que as relações geométricas,
tais como a distância entre os pontos, reflete o tipo de relação empírica entre os dados” (p.
26). A distância então existente entre os pontos serve como parâmetro para a relação
conceitual estabelecida entre os itens, permitindo-nos, assim, reconhecer as regiões e
partições relativas às categorias utilizadas pelos participantes em suas classificações. É este
cenário, portanto, que nos propicia a interpretação e a análise dos resultados obtidos à luz da
teoria que os embasa.
Além desta, a Análise dos Menores Espaços – SSA – é indicada como instrumento
para a apreciação dos dados advindos das Classificações Dirigidas. Ela constitui um tipo não
métrico de análise que tem a proximidade como fundamento, logo, dispõe os dados no menor
espaço possível e compara as variáveis considerando as inter-relações entre elas. Dessa forma,
a representação gráfica mostra a proximidade entre os pontos seguindo a mesma realidade
adotada pelos participantes, ou seja, se estes classificaram um maior número de itens em um
grupo, isto refletirá maior aproximação desses itens na projeção. Nesse entendimento,
podemos concluir que na análise da classificação dirigida lidamos com a correlação entre os
elementos, assim, quanto mais estes estiverem presentes em um mesmo grupo, maiores suas
proximidades e semelhanças, criando, com isso, regiões de continuidade ou descontinuidade
(ROAZZI, 1995).
Em sua estrutura, a SSA apresenta-se em uma matriz que difere da MSA, pois projeta
“[...] as variáveis nas colunas. Assim, em geral, cada coluna corresponde a um determinado
item e cada participante ocupa uma linha. O número em cada célula indica a avaliação do
sujeito do item, numerado de acordo com um critério de menor para maior ou vice-versa, de
natureza ordinal”50 (p. 27). Nesses termos, a projeção dos dados acontece em um espaço
multidimensional, de modo a relacionar um item com todos os outros e a representá-lo
também por meio de pontos. A correlação estabelecida entre esses pontos expressa a situação
49
50
Op. cit, idem.
Idem, ibidem.
117
das variáveis que os mesmos retratam, assim, uma grande proximidade simboliza uma
profunda correlação em uma determinada região51.
Em nossa produção, visando alcançar esses resultados então possíveis a partir das
classificações proporcionadas pelo PCM, fizemos uso do programa SPSS 17.0 for Windows
(Statistical Package for the Social Siences – Pacote Estatístico para as Ciências Sociais) que
nos permite a construção das referidas projeções. De acordo com Wagner, Motta e Dornelles
(2004), esse é um programa específico para o trabalho com análises estatísticas e manipulação
de dados, além da geração de tabelas e gráficos que sintetizam a inter-relação estabelecida
entre eles. Desse modo, nos foi possível obter as imagens projetivas a que nos deteremos nos
capítulos seguintes para a análise dos resultados.
No que se refere a essa análise, por sua vez, consideramos a orientação de Bilsky
(2003) quando explica que a Teoria das Facetas localiza-se como um procedimento
metateórico de pesquisa de grande relevância para a interpretação da SSA. Segundo o autor,
as facetas constituem a parte central do procedimento e correspondem à “classificação de
objetos e observações empíricas (variáveis) em categorias exclusivas e abrangentes com
relação a um aspecto temático distinto estudado pelo pesquisador. [...] uma faceta deve cobrir
o aspecto temático em questão por completo e inequivocamente” (p.358).
Reforçando a relevância da teoria das facetas na interpretação da SSA, Buschini
(2005, p. 177-178) acrescenta:
[...] o aspecto descritivo obtido pelas representações gráficas da SSA é
completado pela projeção das facetas que proporciona um referencial para a
leitura da estrutura obtida. Este referencial, resultante da análise do conteúdo
semântico e simbólico dos elementos da representação e da sua estrutura,
permite testar o modelo ou os modelos teóricos.
Andrade (2003), esclarecendo o caráter prático dessa análise, destaca que a referida
teoria faz uso de hipóteses de regionalização relacionadas pela SSA em áreas identificáveis
para fazer o estudo das facetas de acordo com o fenômeno estudado. Nesse sentido, itens
encontrados em regiões distintas são também constituintes de facetas diferentes; pontos
centralizados na projeção possuem uma relação mais acentuada com os demais e, neste caso,
são considerados menos discriminantes; por fim, existindo uma partição que distinga os
51
Op. cit, idem.
118
elementos, isso seria uma evidência empírica para aquela faceta, o que pode afirmar ou negar
as hipóteses inicialmente formuladas pelo pesquisador.
A perspectiva abordada pela autora é ratificada por Roazzi (1995) quando relata que a
natureza dos dados, se qualitativa ou quantitativamente, define a distribuição na projeção. Ou
seja, esta se caracteriza com partições projetadas espacialmente de maneira ordenada quando
as facetas são quantitativamente diferentes; ou não ordenada, quando as diferenças são
qualitativas. “Assim, o tipo de partição permite ao pesquisador conhecer quais facetas são
ordenadas e qual o significado dessa ordenação e quais facetas não são ordenadas” (p.28).
Tratando dessa estrutura, Bilsky (2003, p. 361) informa: “qualifica-se uma faceta
como ordenada quando se pode agrupar seus elementos de forma a que cada elemento
seguinte represente a respectiva característica de modo progressivo”. Neste caso, as partições
podem ser definidas como Axial, quando os elementos aparecem projetados em sucessão
linear, separados por linhas paralelas; Modular, quando esses elementos mostram-se “como
círculos concêntricos” (p. 362) localizados em torno de um ponto de origem comum,
enaltecendo uma ordem que parte do centro em direção aos limites periféricos. Roazzi (1995)
acrescenta o modelo Associado como componente do tipo de faceta ordenada. Este modelo é
definido por uma mesma noção de ordem para mais de uma faceta, evidenciando uma
ordenação parcelada.
O tipo de partição não ordenada, “cujos elementos se diferenciam de modo qualitativo,
sem que manifestem (normalmente) qualquer ordem óbvia” (BILSKY, 2003, p. 362),
caracteriza-se por facetas de modelo Polar, ou seja, as regiões formadas pelos elementos
demonstram aspectos cuneiformes, “de forma circumplex” (grifo do autor), tendo uma origem
comum para seus limites e apresentando elementos de regiões adjacentes em “uma
semelhança maior com relação à característica medida para a faceta correspondente do que os
de regiões não adjacentes”52.
A figura 3 demonstra mais claramente como essas partições podem se evidenciar nas
projeções.
52
Idem, ibidem.
119
Figura 3 – Tipos de facetas
_________________________________________________________________________
a1
a1
a2
a3
a1 a2 a3
a1
a2
a2
a3
a3
a3
Axial
Modular
Associada
Polar
___________________________________________________________________________
Fonte: Bilsky (2003); Roazzi (1995)
Outras estruturações de facetas mais ou menos complexas também podem resultar da
combinação entre esses tipos, tais como o Duplex, que resulta da combinação de duas facetas
axiais; ou Radex, originado do arranjo entre uma faceta modular com outra polar, ambos os
tipos representados em um espaço bidimensional. Há ainda a configuração Cilindrex, de
apresentação mais frequente em espaço tridimensional, que é ocasionada pela combinação de
um tipo Radex com um Axial na terceira dimensão (BILSKY, 2003).
É importante lembrarmos que essas diversas situações de percepção e análise
possibilitadas sobre o material oriundo das classificações do PCM em muito favorece a
aproximação de uma representação social e, consequentemente, à sua identificação, uma vez
que o olhar do pesquisador se multiplica sob diferentes lentes com condições mais
perspicazes, aprofundadas, amplas e, também, outras simples, básicas, porém, passíveis de
captar minúcias, dizeres não aparentes, erudições latentes e, no conjunto, o pensamento, a
construção simbólica dos participantes sobre o objeto tratado, logo, o cerne do trabalho, o seu
intento maior.
Essa ideia se fortalece, sobretudo, quando assumimos que “as representações sociais
emergem, não apenas como um modo de compreender um objeto particular, mas também
como uma forma em que o sujeito (indivíduo ou grupo) adquire uma capacidade de definição,
uma função de identidade” (DUVEEN, 2009, p. 20-21). É no grupo dos licenciandos
participantes da investigação que buscamos essa identidade e por meio de cada um deles que
visamos alcançar o sentimento maior que prevalece sobre o grupo, sobre o todo. É na
descoberta de como pensam e que significados atribuem às disciplinas didático-pedagógicas
que almejamos entender a simbologia atribuída ao universo formativo em que esses
estudantes se encontram imersos. Para tanto, faz-se preciso um mergulho sobre esse universo
120
a fim de melhor conhecê-lo e dele obter bases para compreender as falas, as apreensões que
tomam os referidos licenciandos.
Esse é o enredo constituinte do capítulo a seguir, quando nos deteremos em localizar a
representação social do fenômeno a que nos voltamos mediante os dados alcançados em nossa
investigação, em particular, por meio das análises de conteúdo e multidimensional realizadas
sobre as falas advindas da classificação livre decorrente do PCM.
121
IV
CAPÍTULO 3
DISCIPLINAS DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS: DESVELANDO
O UNIVERSO SIMBÓLICO DOS LICENCIANDOS
A porta da verdade estava aberta,
mas só deixava passar
meia pessoa de cada vez.
Assim não era possível atingir toda a verdade,
porque a meia pessoa que entrava
só trazia o perfil de meia verdade.
E sua segunda metade
voltava igualmente com meio perfil.
E os meios perfis não coincidiam.
Arrebentaram a porta. Derrubaram a porta.
Chegaram ao lugar luminoso
onde a verdade esplendia seus fogos.
Era dividida em metades diferentes uma da outra.
Chegou-se a discutir qual a metade mais bela.
Nenhuma das duas era totalmente bela.
E carecia optar. Cada um optou conforme
seu capricho, sua ilusão, sua miopia.
CARLOS DRUMMOND DE ANDRADE
122
A epígrafe que abre o presente capítulo nos remete um pouco às inquietações e
incertezas que nos tomam mediante a função de analisar os dados resultantes da pesquisa com
o propósito de extrair deles sua essência, seus dizeres, do modo mais fiel e competente
possível. No caso do poema, as opções deram-se respaldadas por questões individuais, porém,
na pesquisa, os elementos que guiam nosso olhar, longe de serem caprichos ou ilusões,
centram-se no objeto de estudo a que nos voltamos, nos posicionamentos dos participantes,
nos objetivos... enfim, no contexto a ser considerado e desvendado. Assim, a análise vai muito
além de manejar os dados, ela requer seleção, sistematização, conhecimento, consciência,
rigor e também serenidade. É com esse intento, portanto, que ingressamos na composição
deste capítulo.
Nesse sentido, visamos desvelar as falas e os posicionamentos dos participantes do
PCM, sobretudo, na realização da classificação livre, quando os licenciandos organizam os
grupos de palavras segundo os seus próprios critérios. Conforme anunciado em momentos
anteriores desta produção, a interpretação dos dados então resultantes desse momento
decorrerá da análise escalonar multidimensional – MSA –, cuja projeção encontra-se
demonstrada na figura 4, em interlocução com a análise de conteúdo, considerando que as
justificativas atribuídas às regiões em que se divide a referida projeção em muito corresponde
com os temas e categorias componentes deste último tipo de análise.
Figura 04 – Projeção gráfica da MSA da Classificação Livre
A CONSTRUÇAO
DO SER DOCENTE
ASPECTOS
DIDÁTICOPEDAGÓGICOS
DA FORMAÇAO
DisciplinasDidáticoPedagógicas
ELEMENTO DISSONANTE
EDUCAÇAO FORMAL
COMO BASE DO
PROCESSO
FORMATIVO
Fonte: Classificação Livre do PCM aplicada ao SPSS 17.0 for Windows
123
No que tange a essas regiões torna-se importante informar que suas definições, bem
como os títulos a elas atribuídos, resultam de nossa análise sobre o posicionamento dos itens
na projeção numa relação com as justificativas apresentadas pelos participantes no momento
dos agrupamentos das palavras.
Para a interpretação desses resultados, no entanto, faz-se mister lembrar que na MSA
quanto mais próximos os itens na projeção maior a semelhança entre as categorias usadas na
classificação, evidenciando a existência de uma relação conceitual entre eles. Com esse
entendimento, é possível nos voltarmos à figura anterior e percebermos sua divisão em quatro
(04) regiões distintas, o que reflete a classificação das palavras conforme os critérios dos
participantes. Nesse contexto, cada região localiza os itens classificados em uma mesma
categoria e as proximidades entre os pontos evidenciam a empiria existente entre os dados
(ROAZZI, 1995).
Desse modo, observando a referida figura da direita para a esquerda, percebemos,
inicialmente, uma região intitulada por Educação formal como base do processo formativo,
na qual se encontram palavras que definem a relevância da formação docente como
decorrência de cursos específicos, cuja composição centra-se em fornecer as bases
acadêmicas necessárias para que o profissional possa desenvolver suas atividades de forma
consciente e com maior segurança, incluindo-se aí a expressão-estímulo adotada no
procedimento, cujo sentido destaca-se enquanto aporte significativo também dessa/nessa
formação. Na parte superior central localiza-se a região denominada como A construção do
ser docente. Esta apresenta como justificativa o fato de agrupar elementos consoantes com
características essenciais de serem vislumbradas na constituição do professor. Também
situada ao centro, porém, na parte inferior da projeção, notamos a região do Elemento
dissonante, composta unicamente pelo item menos acatado pelos participantes em suas
justificativas sobre as disciplinas didático-pedagógicas. À esquerda, a quarta e última região
da figura define-se por Aspectos didático-pedagógicos da formação e, ao contrário da
anterior, registra um conjunto de itens entendidos como resultantes do estudo das referidas
disciplinas.
Sucintamente explanadas acima, com base apenas nos títulos a elas atribuídos, essas
regiões carregam consigo muitos dos enunciados que elucidam os pensamentos e
posicionamentos dos licenciandos acerca das disciplinas didático-pedagógicas, especialmente,
a partir das explicações mais particularizadas conferidas a cada uma das palavras. Assim,
mostra-se inquestionável a importância de um maior detalhamento na análise e interpretação
de cada uma dessas regiões e, consequentemente, de seus conteúdos, a fim de melhor nos
124
aproximarmos da elucidação do objeto de estudo então investigado. É com esse intuito,
portanto, que nos lançamos à produção de ora em diante, conforme será possível conferir nos
tópicos que seguem.
3.1 REGIÃO 1: EDUCAÇÃO FORMAL COMO BASE DO PROCESSO FORMATIVO
Conforme enunciado anterior, esta região refere-se à importância atribuída pelos
licenciandos à formação acadêmica do docente enquanto base necessária para o
desenvolvimento da profissão. Segundo as alocuções, somente por meio do estudo em cursos
específicos é possível garantir conhecimentos que permitam o ingresso profissional, posto que
“[...] mesmo assim já se encontra muita dificuldade, quanto mais você ensinar um grupo de
adolescentes nem sabendo essas coisas principais de como se comportar, do conteúdo... por
isso é importante a formação” (P13M-Química). Além disso, ouvimos ainda declarações
como: “[...] muitas pessoas dizem que qualquer um pode ser professor, basta aprender o
assunto, mas só que não é isso” (P12M-Física).
Essa primeira região congrega um total de sete termos, todos com justificativas
concernentes à referida concepção e, pela veemência apresentada, percebemos ainda que seu
conteúdo corresponde significativamente com a primeira categoria elucidada na análise de
conteúdo, nomeada como Educação formal como base da constituição profissional, fato
este que justifica a semelhança nos títulos atribuídos. Além disso, dentre os termos que
compõem a referida região: educação, formação docente, disciplinas didático-pedagógicas,
conhecimento, aprendizagem, base e ensino, localizamos a educação como de grande ênfase
nos discursos e numa relação bastante próxima à formação docente, algo que se configura
também na projeção. Nesse cenário, deparamo-nos com falas do tipo:
[...] a formação docente que a gente tá buscando tem tudo a ver, né? Com a
educação. Educação que é a base. Eu chamo de base. Pra tudo isso
acontecer, pra gente chegar nessa formação (P9M-Informática).
A formação docente é a base e o diferencial pra que a pessoa seja um bom
profissional e isso vem de onde? Daqui (aponta para a palavra), da educação.
Sem ela não tem como... (P3F-Espanhol).
125
O elo entre educação formal e formação docente demarca, neste caso, uma visão
importante acerca do processo formativo, evidenciando a ideia de que a apreensão dos
distintos saberes profissionais e do aperfeiçoamento docente centram-se em um processo
sistemático de estudo, de contato contínuo com a atualização do conhecimento formal e não
ligado ao repasse de práticas e ‘receitas’ outrora evidenciado com o modelo de professor
artesão (RAMALHO, NUÑEZ e GAUTHIER, 2004). Perspectivas como estas nos alertam
para a construção de um olhar distinto, voltado à defesa da formação específica, anunciando a
consciência de que esta não se conclui com o curso então corrente, ao contrário, ela aí apenas
se inicia. Ademais, que são vários os conhecimentos a serem apreendidos pelos docentes,
todos teoricamente explicados e notoriamente assimilados via educação, formação, a fim de
serem expressos, refletidos e avaliados mediante a prática profissional.
Nessa realidade podemos concluir que, em vista de encontrarem-se imersos em um
curso de formação, tendo acesso a conhecimentos, práticas e atividades singulares a esse
contexto, os licenciandos vão internalizando a ideia de que tais apreensões não seriam
possíveis em outra condição, senão a do estudo formal, sistemático, orientado por
profissionais preparados para tal ensino e com um saber que os habilita para isso. Torna-se
inquietante pensar em um professor que não apresente essa formação, mesmo que em
determinados momentos – ainda que com repúdio – esses licenciandos reportem-se à
lembrança de profissionais que se enquadram nesse perfil, inclusive, quando se voltam as suas
próprias experiências como estudantes da educação básica.
É preciso considerar, em meio a isto, que esse discurso parte da perspectiva de quem
está se formando, adquirindo conhecimentos específicos, logo, vinculado a um grupo que visa
defender seu espaço, valorizar o esforço dos estudos, as aprendizagens vivenciadas e que,
diante disso, foi impulsionado a perceber a distinção acima tratada e a expressar-se a respeito,
configurando uma semelhança de pensamento e de ideais independentemente do curso ou do
campus de onde foram ouvidos os discursos. Essa constatação assegura, assim, a definição do
grupo dos licenciandos, demarcado por características que lhe são ímpares, construídas,
estabelecidas, e que dizem respeito aos interesses e sentidos comuns desse grupo, o que
converge com as abordagens relativas à teoria das representações sociais – em que
amparamos nosso estudo –, principalmente, com a consideração de que as ideias partilhadas
“pelos membros de um mesmo grupo constroem uma visão consensual da realidade para esse
grupo” (JODELET, 2001, p. 21).
Nesse contexto das interações sociais em que se evidenciam as representações,
Jovchelovitch (2007, p. 81) esclarece:
126
[...] são as mediações sociais, em suas mais variadas formas, que geram as
representações sociais. [... estas] são uma estratégia desenvolvida por atores
sociais para enfrentar a diversidade e a mobilidade de um mundo que,
embora pertença a todos, transcende a cada individualidade. Nesse sentido,
elas são um espaço potencial de fabricação comum, onde cada sujeito vai
além de sua própria individualidade para entrar em domínio diferente, ainda
que fundamentalmente relacionado: o domínio da vida em comum, o espaço
público.
Transpondo tal compreensão para as nossas análises, entendemos que as
representações sociais resultam do compartilhamento comum de um grupo que, em processo
formativo, troca ideias, constrói pensamentos, divide opiniões e, em meio a isso, estabelece e
ampara-se por consensos. Nisto, as individualidades se expressam numa relação psicossocial,
em que o coletivo e o pessoal se interpenetram de modo indissociável.
Mediante essa compreensão percebemos que os posicionamentos então revelados
pelos licenciandos acerca da formação docente e das determinações que a envolvem
corroboram diretamente o primeiro tema evidenciado na análise de conteúdo: A importância
da formação docente para o fazer profissional e delatam aspectos inerentes às
representações sociais, apontando características condizentes com as naturezas convencional e
prescritiva que as tomam, ou seja, a maneira como as representações sociais intervêm ou são
independentes em relação a nossa atividade cognitiva, cujos resultados retratam duas funções:
a de convencionalizar os objetos, pessoas ou acontecimentos dando-lhes uma forma
definitiva, localizando-os em certa categoria e atribuindo-lhes um determinado modelo,
distinto e partilhado por um grupo de pessoas, de modo que novos elementos a ele se juntem e
nele se sintetizem; e a segunda, prescritiva, que se remete à força com que as representações
são impostas aos indivíduos, são transmitidas e configuram o produto de uma sequência
completa de elaborações e mudanças que ocorrem no decurso do tempo como resultado de
sucessivas gerações (MOSCOVICI, 2009).
Desse modo, ao relacionarem a formação docente à educação formal e defini-la como
essencial ao fazer profissional, considerando o próprio processo formativo em que se
encontram imersos, os licenciandos convencionalizam a imagem do professor na categoria do
profissional habilitado, detentor dos saberes específicos para tal, rejeitando uma realidade
distinta desta. Ao mesmo tempo, conscientes de que no contexto real isto não se configura
plenamente, eles se detêm à educação formal como garantia de mudança, de transformação
desse fato, posto que, em suas falas, ela é a base de tudo, ou seja, reproduzem um discurso
socialmente compartilhado que se impõe, servindo-lhes de resposta imediata para a questão
127
apresentada; discurso este há muito elaborado e continuamente repetido como aporte de
problemas sociais mais amplos, portanto, de vasta circulação e uso irrestrito diante de tais
situações.
Em relação a este contexto, merece destaque também a ligação entre a educação e o
progresso dos indivíduos, cuja análise de conteúdo resultou no tema Educação: sustentáculo
da formação. Ainda que a palavra base tenha apresentado significados diferentes nas
justificativas a ela atribuídas, o seu vínculo à educação sobressaiu-se de modo expressivo nas
explicações desta última. O entendimento dessa educação formal como trampolim para a
cidadania, para a obtenção de reconhecimento nos âmbitos pessoal, social e profissional
consistiu em falas veementemente repetidas, cujo teor centrava-se em “educação é a base de
tudo”, como podemos notar:
Eu acho assim... que a educação é o começo, é a base de tudo. Com a
educação você vai em frente, consegue o que você quiser, alcança melhores
condições (P8F-Física).
A educação... ela vai ser base pra tudo na vida, né? Ela é de fundamental
importância, né? Pra mim, nenhum cidadão... pra ser cidadão tem que ter
educação. Pra exercer a cidadania, pra ter o conhecimento e saber usá-lo, né?
(P4F-Espanhol).
Educação é a base de tudo. Sem ela não há civilidade, não há sociedade no
mundo... além de ser a base, é o diferencial pra puder crescer na vida,
principalmente, pessoas que não têm muitos recursos. Somente com
educação... (P7M-Física).
Observamos que se confirma nessas afirmações apenas a repetição do que se define
como discurso circulante, ou seja, aquele reproduzido de forma aleatória, sem propriedade
sobre o seu conteúdo ou acerca das fundamentações teóricas que o originaram. É a veiculação
de informações de origem acadêmica, científica, entre os atores de outros cenários sociais, por
diferentes meios de comunicação, desde as publicações paramédicas, livros, manuais, até as
conversações cotidianas (CARVALHO, 2003) de modo que essas informações são
comunicadas, transmitidas, sem que se tenha conhecimento de sua veracidade e procedência.
Atrelar todo o desenvolvimento pessoal e social do indivíduo à educação, apontando-a como a
base para tudo corresponde a esse tipo de veiculação, ou seja, reproduz-se um discurso cuja
origem e também domínio do conteúdo fogem à capacidade do locutor.
128
Como decorrência, faz-se relevante esclarecer que tendo como expressão-estímulo as
disciplinas didático-pedagógicas, toda a associação revelada nas explicações dos grupos
compreendia essas disciplinas – algo que reflete em seu posicionamento na projeção – figura
4. Assim, ao tratarem da educação e da formação docente, os licenciandos, em sua maioria,
registravam o fato de que essas disciplinas permitem conhecer aspectos singulares da
educação, além de que são as principais responsáveis pela formação docente por trabalharem
com conteúdos que permitem entender os distintos aspectos da prática do professor, fato este
que explicita essa expressão de modo bastante próximo das palavras educação e formação
docente, conforme nos foi possível comprovar mediante a explicitação de falas como:
[...] é através das disciplinas didático-pedagógicas que você vai criando
informações sobre a educação, como você vai se comportar na prática...
(P3F-Química).
Pensando nessas disciplinas... eu acho que elas são a base pra minha
licenciatura. Elas vão me ajudar na prática. São importantes justamente
porque vão me fazer entender a prática de sala de aula, me mostrar meios...
Faz parte da formação docente. É a base mesmo. Eu considero assim essas
disciplinas (P3F-Biologia).
Nesse contexto, a palavra base aparece novamente mencionada e, conforme já
explicitado em momento anterior, com a finalidade de revelar relações entre outros termos.
Dessa forma, ‘a educação é a base de tudo’, ‘as disciplinas didático-pedagógicas são a base
para a formação docente, para a licenciatura’, ‘o ensino é a base para a aprendizagem’, dentre
outras expressões. Ademais, outro significado também atribuído a essa palavra refere-se aos
fundamentos, ao suporte de conhecimentos, à base que o professor precisa ter para exercer sua
profissão,
nisso
incluindo-se
o
papel
das
disciplinas
didático-pedagógicas,
por
proporcionarem tal realidade à docência. Destarte, deparamo-nos com depoimentos como:
[...] quando eu comecei cursar essas disciplinas, não tinha base nenhuma
sobre o conteúdo, mas durante o curso, a gente vai relacionando, vai
aprendendo e elas dão a base pra gente saber como agir, né? Entender a
profissão... (P1M-Química).
[...] base, formação docente e conhecimento. Isso aqui me lembra a base que
a gente tem que ter pra ser professor, né? Pra formação docente. Não tem
como ser professor sem ter essa base, esse conhecimento. Isso é essencial
(P8M-Matemática).
129
Posicionamentos como estes, somados à localização do termo disciplinas didáticopedagógicas na projeção – figura 4 –, revelam-nos a estreita relação estabelecida pelos
licenciandos entre tais disciplinas e o processo formativo que vivenciam, a aquisição dos
conceitos e dos saberes advindos desse processo e seu sentido referencial quando voltado à
educação. Nesses trâmites, destaca-se a noção de que não há formação docente de modo
apropriado sem que este profissional tenha acesso aos contextos didático e pedagógico que
constituem a base estabelecedora de seu saber e orientadora de seu fazer. Logo, centralizar as
disciplinas didático-pedagógicas entre as palavras educação, formação docente, aprendizagem
e conhecimento na consideração da base formal como mecanismo formativo essencial ao
professor significa não apenas reconhecer a importância dessa base, mas o próprio significado
da licenciatura como um construto profissional que está além da aquisição/transmissão de
saberes, alcançando o nível da reflexão e da consciência
enquanto processos
predominantemente relevantes ao exercício da profissão.
Não distante desse universo, vale ainda remetermo-nos com maior aprofundamento na
discussão das palavras aprendizagem, conhecimento e ensino, cujas enunciações
complementam a região ora em análise. A este respeito compete-nos ressaltar que, para além
dos vínculos estabelecidos com a expressão-estímulo antes tratada, essas palavras
evidenciaram, em muitos momentos, uma forte ligação entre elas, alcançando reflexões que
giraram em torno da seguinte ideia: o ensino requer que o professor tenha conhecimentos e
saiba trabalhá-los de modo a proporcionar a aprendizagem dos seus alunos. Tal fato foi
evidenciado em enunciações do tipo:
Quando eu botei formação docente, aprendizagem, conhecimento, ensino e
educação é porque elas se encaixam, de alguma forma estão ligadas, né?
Formação tem a ver com ensino, com educação, passa pela aprendizagem,
pelo conhecimento... estão relacionadas (P4M-Geografia).
Aprendizagem, né? A aprendizagem requer esforço, interatividade, domínio
de alguns recursos e paciência. Eu acho que qualquer nível de aprendizagem
precisa realmente passar por esses elementos aqui (P9F-Espanhol).
[...] eu não separei ensino e aprendizagem porque se você separar não existe
educação. Do mesmo jeito que não dá para separar tudo isso dessas
disciplinas, né? Tá tudo muito ligado. Tudo tem a ver com a formação do
professor... não tem como... (P7M-Geografia).
130
Apesar dessa concepção, algumas questões merecem atenção no tocante às explicações
dessas palavras. Uma delas diz respeito ao conhecimento e à aprendizagem. Ambas são
explicadas tanto em relação ao próprio curso, quando os licenciandos se localizam como
estudantes em formação, quanto na referência à futura atuação profissional, quando o
professor precisa desenvolver um trabalho que prime pelo conhecimento e pela aprendizagem
dos seus alunos. Na primeira situação evidencia-se a necessidade de se aprender todo o
aparato de conhecimentos proporcionados pelas distintas áreas componentes do curso para
saber agir no contexto real de trabalho; na segunda, é enaltecido o comprometimento docente
para a promoção de maior conhecimento e aprendizagem dos alunos. A este respeito,
observamos:
[...] o conhecimento também, né? Pra ser bom professor você deve conhecer
o aluno que você vai ensinar pro aluno (P12M-Física).
Pra se ter um bom ensino é preciso... a base do bom ensino sempre é a
aprendizagem [...] e para ser um bom profissional você precisa ter domínio,
saber, ter conhecimento da disciplina. Isso é muito importante! (P8FQuímica).
Vamos ter sempre que tá passando pelo processo de aprendizagem, tá
sempre buscando aprender mais pra ficar um pouco mais preparados
também, até pra encarar os alunos em sala de aula e fazer com que eles
aprendam (P18M-Física).
Em relação ao ensino, por sua vez, percebemos duas realidades destoantes nas
justificativas dos licenciandos. Grande parte destes apresenta uma visão mais construtiva,
concebendo o ensino como um processo em que o aluno tem participação ativa e contribui
para tal realização, ou seja, relacionada às difusões da Pedagogia Nova, em que o estudante
assume o papel de sujeito da sua aprendizagem e de agente do seu próprio desenvolvimento,
tendo liberdade de expressão e suas capacidades individuais respeitadas (LIBÂNEO, 1994).
Em meio àqueles que se expressaram na defesa dessa ideia, registramos falas como:
O ensino, a aprendizagem... como eu percebo se os meus alunos estão
aprendendo ou não aquilo que eu estou construindo... aquele conhecimento
com eles? Porque eles são sujeitos também nesse processo. Eles me ajudam
na sua aprendizagem... e são essas disciplinas [didático-pedagógicas] que
ensinam isso, como lidar com isso, como fazer (P3F-Biologia).
131
Todo professor, ele tem que ir fundo na metodologia. Ele não vai chegar lá
de qualquer forma e jogar o conteúdo, não é? Então você... a partir daí que a
gente vai ter uma aprendizagem. Tanto a aprendizagem do aluno como a
aprendizagem do professor. Porque, na verdade, é uma troca de
conhecimentos, né? A gente nunca... o professor nunca sabe tudo... na
verdade é uma troca, né? Divide com o aluno. O aluno participa, aprende,
constrói também. É onde vem a interatividade professor-aluno, aí entra
instituição, entram diversos fatores para que haja essa aprendizagem entre
ambos (P2F-Física).
Não obstante, encontramos também – mesmo que em número reduzido – alguns
licenciandos que ainda se detêm em uma perspectiva mais tradicional do ensino, expressando
discursos em que esse ensino aparece como uma ação docente que se centra no ato de
transmitir, passar, repassar conhecimentos para os alunos, conforme vemos:
A palavra mais importante que eu achei foi o ensino. A partir do ensino você
adquire conhecimento pra poder repassar. Uma coisa de suma importância:
precisa de metodologia pra ser repassado o ensino (P8F-Biologia).
O ensino... pra ele [o professor] poder passar um ensino com qualidade, ele
tem que ter autonomia, principalmente do conhecimento (P18M-Química).
Percepções como estas, centradas na ideia de que “os alunos são instruídos ou
ensinados pelo professor [... e] os conteúdos e as informações têm de ser adquiridos”
(MIZUKAMI, 1986, p. 13) retratam aspectos oriundos da abordagem tradicionalista do
ensino, em que o ato de ensinar consiste em uma via de mão única, cujo ator principal é o
professor, detentor do saber e definidor das atividades a serem desencadeadas e ao aluno
compete a aquisição, a absorção do conteúdo transmitido por aquele, sem qualquer
participação no processo. Ou seja, quando o ensinar mantém-se associado ao professor e o
aprender creditado ao aluno (ANDRADE, 2003). Cenário este também definido por Freire
(2002) como educação bancária, referente ao fato do aluno ser apenas um depositário dos
conteúdos.
Apesar de poucas serem as falas centradas neste último sentido atribuído ao ensino, é
válido observar que elas ainda se manifestam, denunciando a transmissão do saber e a
centralidade docente como aspectos inerentes ao ato de ensinar. Em meio a essa discussão,
vale resgatarmos a pesquisa realizada por Braz (2009) sobre a representação social do
“ensinar” apresentada pelos licenciandos dos cursos de Física e Química da Universidade
132
Federal do Rio Grande do Norte – UFRN. Em seus resultados, a autora localiza o objeto
ensinar vinculado à transmissão de conhecimentos, numa relação com a pedagogia tradicional
e a figura do professor artesão, segundo a percepção dos licenciandos em Física; no que diz
respeito aos do curso de Química, destacam-se entendimentos ambivalentes sobre o ensinar,
evidenciando-se tanto a ideia de transmissão de conhecimentos quanto do ofício de educar,
num amálgama entre o que se define como metas da ação docente e a busca pela
profissionalização. Essa realidade demonstra que a transmissão de conhecimento como
sinônimo de ensino/ensinar aparece nas perspectivas dos licenciandos dos dois cursos, sendo
primazia no primeiro deles e em processo de transformação, no segundo.
Comparados esses resultados com as justificativas apresentadas pelos licenciandos dos
sete cursos por nós investigados, ainda que em contextos e com objetos de pesquisa distintos,
observamos que a percepção acerca do ensino permanece em direção à mudança, posto que
nas falas advindas de todos esses cursos ocorre primazia da ideia de ensino enquanto
construção, troca, interação entre o professor e o aluno, com reflexos de atenção sobre o
conhecimento e a aprendizagem então envolvidos nessa situação, havendo, inclusive, curso
em que nenhum dos discursos anunciados mostrou versão contrária. Esse entendimento
reforça nossa concepção de que na realidade pesquisada destacam-se indícios de um processo
transitório com vistas à superação da racionalidade técnica da formação – antes discutida –
em detrimento de prenúncios condizentes com questões didático-pedagógicas de ordens mais
abrangentes da educação, do saber e do fazer dos professores, logo, direcionadas ao
enaltecimento da profissionalização do docente.
Nesse prisma devemos considerar que a associação das disciplinas didáticopedagógicas com questões relacionadas ao conhecimento, à aprendizagem, à educação
enquanto base e à formação docente numa perspectiva que ultrapassa o significado único da
prática, da técnica do fazer, e caminhando para a ideia da construção do saber, da busca da
autonomia, da valorização do aprendizado não apenas para o trabalho, mas para a vida, para a
qualificação e o desenvolvimento profissionais evidencia uma mudança de perspectiva, de
atitude, de compreensão e de visão sobre as possibilidades e os alcances permitidos pelo
trabalho docente. Além disso, a sustentação do discurso nas questões didático-pedagógicas em
detrimento do enaltecimento da área específica do curso – costumeiramente vista como
fundamento maior do saber – demonstra alterações inegáveis em um contexto cuja tradição
estabelece uma relação contundentemente tendenciosa à valorização desta área nas falas e
percepções acerca do curso.
133
Observações como essas refletem, portanto, apreensões significativas sobre a maneira
como vão se revelando os dados apreendidos junto aos participantes e, com eles, as
informações que nos permitem compreender, paulatinamente, nosso objeto de estudo. É com
essa sensação que concluímos a análise desta primeira região e nos dispomos às próximas
revelações.
3.2 REGIÃO 2: A CONSTRUÇÃO DO SER DOCENTE
Pensar na “construção do ser” nos leva a refletir sobre os elementos que se fazem
necessários para tal alcance e quando isso se refere ao ser docente essa realidade se
particulariza, visando evidenciar características que condizem com o que se espera ou se
acredita que seja relevante para a definição desse profissional. Foi, portanto, a partir dessa
proeminência presente nas falas dos participantes que se originou o título da segunda região
componente da figura 4 e também da segunda categoria resultante da análise de conteúdo – A
construção do ser docente –, algo refletido na projeção mediante a proximidade das palavras
então proferidas pelos licenciandos como aspectos pertencentes a essa construção.
Desta feita, são pontos referentes aos itens domínio, esforço, paciência,
profissionalismo, interatividade, competência, autonomia, ética e diferencial que formam a
referida região e, igualmente, correspondem às justificativas que propiciaram a identificação
do tema Ter/ser docente: atributos que definem o profissional na análise de conteúdo
realizada sobre o material, como evidenciam os seguintes trechos:
Como vai ser um bom profissional? O que ele precisa? Tem que ter o
domínio do conteúdo. Interatividade tanto com os alunos como com os seus
colegas. Assim vai se tornar um bom profissional... aí é onde vem a
paciência, tem que ter paciência. Tem que ter a prática e tem que ter a
paciência. Tem que estudar muito. Eu acho, assim, que pra você se tornar um
bom professor tem que ter todas essas palavras. Tanto como pessoa... você
ter competência, ela é muito importante (P3F-Química).
Eu acho que... pra você ser um bom professor, um bom profissional na
educação, você deve ter profissionalismo na sua profissão. Ética,
principalmente. Competência. Paciência porque você vai lidar com vários
tipos de pessoas, né? Então você não sabe da índole das pessoas, você não
convive com elas, então tem que ter paciência. E você deve ser competente
naquilo que você faz (P7M-Física).
134
Sobre essa relação do ter/ser docente, é importante retratarmos o fato de que vários
trabalhos de pesquisa (Costa, 2009; Braz, 2009; Albino, 2010; Lima, 2012; dentre outros)
relacionados ao professor e respaldados no estudo das representações sociais – detalhados no
capítulo 1 desta produção – têm apresentado um tema ou categoria que explicita atributos
mencionados como imprescindíveis ao professor ter ou que fazem parte do seu ser. Logo,
observamos que independente de quais forem os termos mencionados ou os participantes da
pesquisa – os próprios profissionais ou estudantes para isto –, todos sempre se remetem a um
conjunto de aspectos que consideram indispensáveis na definição do docente.
Dentre os atributos mencionados, percebemos inicialmente o sentido vinculado a: ter
domínio do conteúdo a ser trabalhado, das práticas didático-pedagógicas para despertar o
interesse e a atenção dos alunos, da turma para evitar comportamentos que dificultem a aula
etc.; e, junto a ele, a questão do esforço, uma vez que o professor precisa ser esforçado para
alcançar a aprendizagem dos alunos, para trabalhar o conteúdo de maneira que facilite a
compreensão, para conseguir resultados significativos em seu trabalho. No que tange a essa
relação, observamos entendimentos do tipo:
Eu preciso ter domínio daquilo que eu estou dando aula. Não só ter a prática,
mas ter também conteúdo, né? Aí necessita de esforço pra eu saber procurar
formas melhores de ensinar, de mostrar a eles (P3F-Biologia).
Esse daqui eu acho que é um conjunto de valores que fazem... que são
necessários a um professor, né? Aí eu coloquei o domínio que pode ser o
domínio do conteúdo da sua área. A ética, a paciência, a exigência que ele
tem que ser exigente com o seu trabalho e o esforço que ele tem que...
sempre ter esforço, né? Sempre estar disposto a melhorar o seu trabalho. Eu
acho que isso demanda esforço. Então é um grupo de valores que eu juntei
(P4M-Geografia).
Na sequência encontramos os itens profissionalismo, interatividade e competência.
Novamente são evidenciados como características necessárias ao professor, ou seja, ele
precisa ter profissionalismo, agir de forma consciente sobre o seu trabalho, cumprir com seus
deveres da melhor forma possível, incluindo-se nisto a capacidade de interagir com os alunos
e demais colegas de trabalho, a fim de que obtenha melhores êxitos tanto nas relações quanto
na aprendizagem daqueles a quem se destina sua ação. Fazendo isso, prova a sua
competência, outro item essencial ao docente. Ele precisa ser competente naquilo que faz, dar
o melhor de si, esforçar-se para tal. A este respeito, as falas anunciam:
135
Pra ser um bom educador tem que ter muita paciência pra conseguir
desenvolver a aprendizagem e o conhecimento dos alunos. Tem que ter
competência pra puder praticar com os alunos diferentes metodologias pra
que eles aprendam, né? Através do ensino. E se não for um bom profissional,
não tem como, né? Interagir com os alunos. Ter domínio do conhecimento.
Eu não vou ser um professor... se eu não vou ter autonomia na minha sala,
não vou ter competência, não vou desenvolver nenhum tipo de aprendizagem
e conhecimento com os meus alunos e a partir daí o meu profissionalismo...
zero, porque se eu não consigo desenvolver o que é necessário, então eu não
sou um profissional, né? Todo mundo vê isso. As pessoas comentam. Aí,
como eu fico, né? Que direitos eu tenho? Então eu tenho que ser um
profissional. Pensar nisso. Fazer as coisas como devem ser, com
profissionalismo (P7F-Biologia).
Interatividade que todo professor tem que ter em sala de aula. Todo aquele
jogo de cintura que ele tem que ter pra poder ensinar pros alunos. Aí,
paciência, ética, interatividade dentro da sala de aula com os alunos. O
profissionalismo que ele deve exercer dentro da sala de aula e fora da sala de
aula. A competência que ele deve sempre mostrar que é competente em
diversos atos do trabalho (P9M-Informática).
Em relação a esses termos, vale destacarmos que mesmo não se remetendo às
discussões que abrangem a profissionalização do professor – provavelmente por
desconhecimento –, bem como aos processos que a compõem – profissionalidade e
profissionalismo – os licenciandos se referem ao profissionalismo e à sua importância para a
caracterização do docente, justificando-o como algo que este precisa ter, ou seja, um atributo
indispensável para a definição desse profissional. Nesse sentido, fazendo um misto entre
fatores inerentes à profissionalidade e outros ao profissionalismo, eles acabam por defender a
perspectiva da profissionalização quando evidenciam a necessidade de determinados saberes
que o professor precisa ter para desenvolver seu trabalho e, ainda, a atenção que deve dedicar
a esse fazer perante os demais, os direitos que pode exigir nessa condição, a imagem que
constrói e que pode influenciar de diferentes modos em sua profissão, conforme se mostra
explícito na fala acima, da participante P7, do curso de Biologia.
Mostra-se relevante lembrar que os processos formativos constituem um significativo
espaço para que a profissionalização se construa e alcance os objetivos a que se propõe, em
especial, por proporcionarem momentos de discussão e estudo que, voltados às condições
reais da profissão e às muitas questões que envolvem uma transformação cônscia e expressiva
nesse âmbito, podem induzir discursos e ações para este fim. Sobre isto, Ramalho, Nuñez e
Gauthier (2004, p. 51) esclarecem que no “caminho para a profissionalização docente, um
componente essencial é mobilizar o pensamento do professor, procurar ajudar a criar junto
136
aos professores novas referências que iluminem seu pensamento e, consequentemente, seu
agir”. Talvez falas como a exposta acima – P7F-Biologia – simbolizem indícios nessa direção.
No que se refere à competência, no entanto, observamos um entendimento que se
distancia da perspectiva crítica apontada por Pimenta (2006) ao termo, quando esta retrata que
[...] o discurso das competências poderia estar anunciando um novo
(neo)tecnicismo, entendido como um aperfeiçoamento do positivismo
(controle/avaliação) e, portanto do capitalismo. [...] o termo competência,
polissêmico, aberto a várias interpretações, fluido, é mais adequado do que o
de saberes/qualificação para uma desvalorização profissional nos
trabalhadores em geral e dos professores. Competências, no lugar de saberes
profissionais, desloca do trabalhador para o local de trabalho a sua
identidade, ficando este vulnerável à avaliação e controle de suas
competências, definidas pelo “posto de trabalho” (p. 42).
Na posição assumida pelos estudantes, a competência surge bem mais na condição de
um adjetivo – precisa ser um profissional competente – do que como substantivo, como um
fenômeno em si mesmo. Assim, ela retrata-se distanciada dessa perspectiva mais
mercadológica e menos qualificativa com que tem adentrado o meio educacional. Do ponto de
vista da formação, isso se mostra desfavorável, pois evidencia uma lacuna na forma como o
termo tem sido abordado em meio às discussões e aos estudos ocorridos, desvalido dos muitos
significados e interesses que se escondem sob o discurso da competência enquanto
capacidade, domínio e qualidade profissional, algo totalmente desfeito quando nos deparamos
com citações como a exposta acima ou a de Sacristán (2011) ao anunciar que o termo
competência nada tem de novo substancialmente senão o mascaramento de interesses externos
que manipulam e distorcem o caráter que realmente deveria configurar a educação. Nesses
termos, segundo este autor, indagando-se sobre o que há de novo nessa realidade, “pode-se
responder ‘apenas uma nova linguagem, um jargão’, uma técnica convertida em uma
ideologia fácil de lançar raízes em terrenos baldios” (p. 61).
Fatos como estes nos fazem perceber que para além do objeto a que nos voltamos em
nossa investigação, algumas questões se revelam como carentes de melhor tratamento, de
serem vistas com perspectivas mais audaciosas, profundas e mais criticamente trabalhadas no
processo de formação dos licenciandos, visando evitar o esvaziamento político dos
conhecimentos e das relações correspondentes à docência. A fragilidade aí apontada clama
por proposições formativas que impulsionem olhares menos ingênuos e mais conscientes
137
sobre a educação, as ações docentes e os discursos que penetram nessas relações e aí se
enraízam propagando interesses pouco condizentes com a perspectiva da profissionalização
então defendida como essencial para a composição docente.
Dando continuidade à análise em decorrência, localizamos ainda as palavras
autonomia, ética e diferencial na segunda região da figura 4. Na explanação das mesmas
consta a defesa de que o professor precisa ter autonomia sobre seu trabalho, ser capaz de agir
de forma consciente em busca de atingir melhores resultados na aprendizagem dos alunos.
Para a obtenção dessa realidade a ética constitui um atributo essencial na profissão e o
docente deve sempre primar por isso. Por fim, as definições voltam-se a duas ideias: a
primeira, de que com autonomia e ética, o professor será um diferencial tanto para os seus
alunos quanto para a realidade escolar em que estiver inserido; e a segunda, de que ele precisa
de todas ou da maioria dessas características presentes na região ora tratada para tornar-se um
diferencial em qualquer circunstância e, assim, alcançar melhor êxito no mercado de trabalho
e na profissão.
Tratando desses posicionamentos localizamos alocuções como:
[...] A ética, principalmente, porque eu acho que trabalha muitos valores
indiretamente, né? Mas você tá trabalhando valores também com os seus
alunos, com os seus colegas e a ética nesse processo é fundamental, né? [...]
Autonomia porque o professor também precisa de uma certa autonomia, né?
Em determinados momentos fica meio... né? É coordenação, é direção... tem
que ir controlando. Mas eu acho que você tem que ter uma certa autonomia
nesse sentido pra puder agir da maneira que você entende que vai ser mais
produtivo pros seus alunos. E ter a autonomia também no sentido de buscar
o conhecimento. Não ficar só esperando, né? Até no processo de formação,
não ficar só esperando, né? Você tem que correr, tem que buscar... (P4FEspanhol).
O quarto grupo eu acredito que são qualidades essenciais para um bom
profissional. A ética, paciência, autonomia, esforço, diferencial... que uma
aula sem um diferencial... um professor em si, um docente, sem diferencial
torna-se comum aos demais. Eu acho que todo profissional deve se
sobressair (P19M-Física).
Ao observarmos essas falas e tantas outras que não nos foi possível reproduzir em
virtude do volume na produção, podemos verificar que grande parte delas centra-se em fatores
referentes às qualidades e atributos necessários ao bom professor. Apesar de localizarmos as
disciplinas didático-pedagógicas como objeto de estudo e a partir destas direcionarmos a
realização do procedimento metodológico, os discursos apresentados evocavam sempre uma
138
lista de características que se originam a partir do estudo dessas disciplinas e que revelam a
imagem do bom professor.
Assim, as referidas disciplinas propiciam a abordagem de temas que versam
continuamente para a construção do professor ideal, desejado, sonhado pelos alunos, ou seja,
aquele que teve uma boa formação profissional; que demonstra domínio do conhecimento a
ser trabalhado e das práticas favoráveis à aprendizagem dos alunos; que zela por essa
aprendizagem ofertando conhecimentos de forma compreensível, com autonomia e paciência
sobre suas ações; que demonstra esforço e cuidado com o que faz; que usa de metodologia e
de práticas interativas em suas aulas, mantendo uma relação saudável com os alunos; que é
organizado e exigente no intuito de alcançar sempre o melhor destes; por fim, que se mostra
um diferencial, um exemplo de profissionalismo.
Ao alcançarmos essa construção, percebemos indícios importantes de serem
considerados quando estudamos as representações sociais enquanto produto, conforme se
define o presente trabalho. A este respeito, Spink (2004) nos esclarece que a pesquisa
depreende os elementos constitutivos das representações, ou seja, informações, imagens,
opiniões, dentre outros, numa referência às condições de sua produção. Para isso, a análise
dimensional do conteúdo tende a ser complementada pela investigação dos fatores
determinantes da estrutura da representação social investigada. Nesse sentido, percebemos
que o contexto expresso nos levava a estudar mais detidamente esses outros aspectos que
despontavam dos discursos.
Foi, então, com base nessa premissa que nos voltamos aos dois mecanismos de
formação das representações sociais de que trata Moscovici (2009): a ancoragem e a
objetivação. Estes, segundo Jodelet (2001, p. 30), “explicam a interdependência entre a
atividade cognitiva e suas condições sociais de exercício, nos planos da organização dos
conteúdos, das significações e da utilidade que lhe são conferidas”.
Moscovici (2009, p. 60-61) esclarece que o primeiro mecanismo, a ancoragem, como
o próprio termo induz, “tenta ancorar ideias estranhas, reduzi-las a categorias e a imagens
comuns, colocá-las em um contexto familiar”. O segundo mecanismo, por sua vez, visa
objetivar essas ideias, ou seja, “transformar algo abstrato em algo quase concreto, transferir o
que está na mente em algo que exista no mundo físico”. A par dessas definições iniciais,
mostra-se necessário, neste momento, conhecermos mais detidamente esses mecanismos, a
fim de melhor especificar a realidade encontrada em nosso estudo.
A ancoragem consiste em “um processo que transforma algo estranho e perturbador,
que nos intriga, em nosso sistema particular de categorias e o compara com um paradigma de
139
uma categoria que nós pensamos ser apropriada” (MOSCOVICI, 2009, p. 61). De modo mais
claro, podemos dizer que em nosso cotidiano classificamos ou categorizamos objetos ou
ideias segundo o conhecimento que possuímos dos mesmos. Dessa maneira, localizamos
esses objetos ou ideias em determinadas categorias cujas características são associadas,
permitindo-nos que os aceitemos como conhecidos, comuns, de forma que possamos falar
sobre eles, defini-los sem quaisquer estranhamentos ou distanciamentos. Como nos acrescenta
o mesmo autor53:
No momento em que determinado objeto ou ideia é comparado ao paradigma
de uma categoria, adquire características dessa categoria e é reajustado para
que se enquadre nela. Se a classificação, assim obtida, é geralmente aceita,
então qualquer opinião que se relacione com a categoria irá se relacionar
também com o objeto ou com a ideia. [...] Ancorar é, pois, classificar e dar
nome a alguma coisa. Coisas que não são classificadas e que não possuem
nome são estranhas, não existentes e ao mesmo tempo ameaçadoras. Nós
experimentamos uma resistência, um distanciamento, quando não somos
capazes de avaliar algo, de descrevê-lo a nós mesmos ou a outras pessoas (p.
61-62).
Nesse contexto, ao ingressarem no curso de licenciatura, os participantes de nossa
investigação, ainda que não apresentassem um interesse explícito pela profissão a que tal
formação se destina, tinham consciência de que o profissional dali resultante seria um
docente, levaria consigo a habilitação para lecionar em determinada área de conhecimento.
Isto se mostra um fato indubitável até mesmo por esta ser uma profissão muito próxima da
realidade de todos aqueles que um dia frequentaram o meio escolar. Apesar dessa situação,
aparece como novidade para esses participantes os percursos que constituem tal formação, ou
seja, os conteúdos das disciplinas a serem cursadas, as ementas destas, a estrutura curricular,
as atividades práticas, as especificidades do estágio, dentre outras questões, evidenciando-se,
em meio a isto, em que consiste o núcleo didático-pedagógico, suas disciplinas componentes
e os conhecimentos resultantes destas.
Desse modo, referir-se às disciplinas didático-pedagógicas, de imediato, pode parecer
estranho, confuso, sem muita clareza do real conteúdo aí expresso. O estudo de cada uma das
disciplinas pertencentes ao referido núcleo, por sua vez, vai propiciando associações entre os
conhecimentos delas advindos e aqueles já existentes sobre a atividade docente. Aos poucos,
53
Op. cit.
140
apesar das singularidades, essas disciplinas vão apresentando conteúdos que dialogam com
aqueles da base específica, mas, ao mesmo tempo, que apresentam particularidades. Nesse
trajeto, as disciplinas específicas da área do curso passam a ser localizadas enquanto bases,
fundamentos, responsáveis pelas abordagens a serem futuramente realizadas junto aos alunos
da educação básica, logo, de fácil identificação. Uma vez estabelecida a categorização das
mesmas, entretanto, emergem as dúvidas, os questionamentos, a busca por encontrar o lugar
daquelas didático-pedagógicas que também possuem conteúdos próprios e, ainda que
apresentem interação com as anteriores, não constituem o mesmo grupo. É nesse contexto que
surge a necessidade de ancorar essas disciplinas, de classificá-las, identificá-las, fazê-las
compreensíveis, reconhecidas, nomeadas.
Encontrar a categorização dessas disciplinas tornou-se, assim, uma das nossas
finalidades na interpretação dos dados e, nesse ínterim, observamos que a ancoragem das
mesmas, para os licenciandos do IFRN, centra-se na ideia de que elas ‘ensinam a ser
professor’, ou seja, definem os conhecimentos, as aprendizagens necessárias para que o
docente compreenda a profissão, suas singularidades, o saber-fazer, o ensinar. É com base
nessa afirmação que se localiza a maioria dos discursos, evidenciando que enquanto as
disciplinas específicas da área do curso fornecem o conteúdo, as didático-pedagógicas
permitem entender os âmbitos mais gerais da educação, os muitos aspectos que a compõem e,
em meio a isto, o trabalho a ser desenvolvido pelo professor na própria administração desse
conteúdo específico da área, transformando-o em conhecimentos adequados “ao contexto de
mediação pedagógica” (ANDRADE, 2008) e desenvolvendo-o de forma compreensível,
interativa e favorável à aprendizagem dos alunos.
É no percurso dessa construção que se encontram os conjuntos de palavras expostos na
maior parte das regiões componentes da figura 4 – acima retratada –, cujas explicações
defendem a educação formal como necessária à formação docente, logo, responsável por
permitir esse entendimento sobre a docência – região 1 –; assim como as muitas
características que especificam o ser docente – região 2 –, ou ainda, os aspectos que compõem
as aprendizagens ímpares dessa formação – conforme iremos explanar na quarta região da
referida figura.
Com essa construção simbólica, os licenciandos passam a atribuir significados às
disciplinas didático-pedagógicas, a se referirem a elas, a comunicá-las de modo franco e
aberto. Tal fato pôde ser comprovado, por exemplo, com o decorrer de nossa investigação e
das muitas justificativas construídas pelos participantes para defini-las, descrevê-las, localizá-
141
las no curso e na formação docente. A este respeito, vale registrarmos uma observação de
Moscovici (2009) ainda se referindo a esse mecanismo da ancoragem.
De acordo com este autor:
No momento em que nós podemos falar sobre algo, avaliá-lo e então
comunicá-lo – mesmo vagamente, como quando nós dizemos de alguém que
ele é “inibido” – então nós podemos representar o não usual em nosso
mundo familiar, reproduzi-lo como uma réplica de um modelo familiar. Pela
classificação do que é inclassificável, pelo fato de se dar um nome ao que
não tinha nome, nós somos capazes de imaginá-lo, de representá-lo. De fato,
representação é, fundamentalmente, um sistema de classificação e de
denotação, de alocação de categorias e nomes (p. 62).
A identificação da ancoragem de disciplinas didático-pedagógicas, mediante as
análises, permite-nos retomar abordagens expressas no primeiro capítulo desta produção
acerca da racionalidade técnica e de sua relação com os processos formativos dos docentes e,
novamente, apontar indícios de mudanças substanciais nessa concepção, voltadas a sua
superação – conforme já mencionado acima. A este respeito, podemos notar, em meio à ideia
ancorada, a presença de preocupações não apenas com a técnica e o domínio do conteúdo,
mas com a autonomia docente, a qualidade do trabalho desenvolvido pelo professor, o
conhecimento dos distintos aspectos que permeiam a educação e, acima de tudo, com uma
relação significativa entre o ensino e a aprendizagem. Isso sinaliza questões bastante
consideráveis de transformação na perspectiva formativa das licenciaturas se comparada à
proposição instrumental antes entendida como função das referidas disciplinas.
Nessa direção, identificamos falas como:
É um diferencial também muito importante... essas disciplinas... muito
importante... um diferencial porque como é que a gente vai entrar numa sala
de aula só tendo aquele conhecimento base de Química? Trabalhar isso com
os alunos como? Fazer eles aprenderem? Como encontrar a melhor forma?
Que ele compreenda melhor? Então é muito importante. Então com essas
matérias a gente fica muito por dentro das coisas... como alcançar melhor
aprendizagem dos alunos... como saber as carências dos alunos, saber de
suas dificuldades... são essas matérias que ensinam isso pra gente. Elas
preparam a gente pra profissão (P9M-Química).
142
Essas disciplinas... assim, na verdade, são tão boas de aprender e eu acho
que ensinam coisas tão boas pra gente que vai encarar tantas coisas nas
escolas, né? Alunos diferentes, aprendizagens diferentes... enfim, a gente
tem que aprender como lidar com tudo isso e conseguir fazer um bom
trabalho e isso tem relação direta com essas disciplinas. Então eu aprendo o
conteúdo de Biologia, mas se não souber tirar proveito disso com meus
alunos... não adianta, né? Elas são mesmo de extrema importância na
formação. Extrema não. É a formação (P6F-Biologia).
Discursos como estes evidenciam consonância com as propostas legais em vigor que
orientam as proposições curriculares dos cursos de licenciatura e acenam para construções
mais integradas entre os saberes pedagógicos e os específicos da área, ao mesmo passo em
que fazem surgir nos licenciandos essa concepção mais unificada da docência, cuja
perspectiva deve deter-se, acima de tudo, na formação profissional em sua completude e
correspondência com todos os aspectos que a constituem e não em uma separação inútil e sem
significado entre as bases do saber, do fazer e do compreender o trabalho docente. Expondo
uma análise nesse drecionamento, Libâneo (2011, p. 16) afirma que nenhuma didática – e nós
acrescentaríamos que nenhuma disciplina de base didático-pedagógica,
se sustenta teoricamente se não tiver como referência os conteúdos a serem
ensinados, a metodologia própria de cada ciência e as formas de
aprendizagem das disciplinas específicas. Do mesmo modo, não há como
ensinar disciplinas específicas sem o aporte da didática [e das demais
disciplinas a ela vinculadas] que traz para o ensino as contribuições da teoria
da educação, da teoria do conhecimento, da psicologia do desenvolvimento e
da aprendizagem, dos métodos e dos procedimentos de ensino, além de
outros campos como a antropologia, a filosofia, a teoria da comunicação, da
cultura etc.
É em meio a essa percepção acerca do processo formativo do docente e das
disciplinas didático-pedagógicas enquanto bases que ensinam a ser professor que retomamos a
caracterização do bom professor e a localizamos como a outra face da representação social
dessas disciplinas, segundo os licenciandos do IFRN. Com isto remetemo-nos a Moscovici
(2012, p. 60) quando afirma que a estrutura de uma representação nos parece desdobrada,
posto que “[...] ela possui duas faces tão pouco dissociáveis quanto o retro e o verso de uma
folha de papel: a face figurativa e a face simbólica. [...] a representação transmite a qualquer
figura um sentido e a qualquer sentido, uma figura”. Sendo assim, podemos dizer que é na
143
figura do bom professor que se objetiva a representação social das disciplinas didáticopedagógicas.
Na decorrência dessa explicação Moscovici (2009, p. 71) acrescenta que a
“objetivação une a ideia de não familiaridade com a de realidade, torna-se a verdadeira
essência da realidade. Percebida primeiramente como um universo puramente intelectual e
remoto, a objetivação aparece, então, diante de nossos olhos, física e acessível”. Em outras
palavras, o autor esclarece que “objetivar é descobrir a qualidade icônica de uma ideia, ou ser
impreciso; é reproduzir um conceito em uma imagem. [... é a] arte de transformar uma
representação na realidade da representação; transformar a palavra que substitui a coisa, na
coisa que substitui a palavra” (p. 71-72).
Desse modo, objetivação retrata-se na capacidade imagética da representação social,
ou seja, sua forma mais aproximada da concretude, da consistência física. Assim, a realidade
prática configura-se no fato de que, em função da objetivação, ao discorrer acerca de uma
determinada ideia cuja centralidade encontra-se atrelada a certa representação social, os
indivíduos e, consequentemente, o grupo que a partilha, remetem-se, de imediato, a uma
figura que a constitui; à imagem que, para eles, personifica tal ideia.
No caso de nossa pesquisa, tratar de disciplinas didático-pedagógicas significa
direcionar a atenção para aquele profissional que não apenas passou pelo curso de formação,
mas que conseguiu extrair deste qualidades, atributos, conhecimentos e comportamentos tais
que o faz distinguir-se dos demais, que o permite ser um exemplo, um diferencial. É aquele
que não apenas tem domínio sobre o conteúdo a ser tratado, mas acerca dos distintos
processos que envolvem a educação, as relações aí estabelecidas e, em especial, a interação
entre o seu ensino e a aprendizagem dos alunos, a formação destes. É nessa constituição que
se destaca a figura do bom professor.
Essa imagem do bom professor, por sua vez, tem se apresentado como resultado de
outros trabalhos de pesquisa igualmente relacionados à identificação de uma representação
social, mostrando, em vista das especificidades da pesquisa, características que tanto se
aproximam quanto se diferenciam destas por nós localizadas junto aos licenciandos. Dessa
maneira, se configura, por exemplo, a investigação realizada por Rangel (1999), cujo objeto
de estudo centrava-se em entender como se dimensiona, na representação social do bom
professor, ou do bom desempenho docente, o processo de ensino-aprendizagem. Tendo se
realizado em duas instituições de ensino situadas em Niterói, uma da rede pública e outra
particular, a referida investigação estendeu seu levantamento de dados aos distintos grupos
componentes das comunidades escolares, observando, em meio a isto, que além das condições
144
estruturais e socioeconômicas das famílias dos alunos, em aspectos gerais, as perspectivas dos
entrevistados em nada se distinguiram veementemente entre as instituições.
Além disso, por resgatar o conceito de multidimensionalidade enfatizado por Candau
(2011) acerca da Didática, considerando as dimensões técnica (operacional), humana
(intergrupal, intragrupal, afetiva, subjetiva) e política (situada, compromissada com o
contexto da sociedade) como referência à discussão do bom desempenho docente, a
pesquisadora localizou como resultado a prevalência das dimensões humana e técnica do bom
desempenho docente, definindo-se a figura do amigo como imagem relacionada ao bom
professor, ou seja, “aquele que estabelece relações positivas com os alunos e tem habilidades
de ensino” (p. 65), acrescentando-se a isso, em menor proporção, a presença de habilidades
artísticas. Desse modo, pôde-se “interpretar o qualificativo bom, atribuído ao professor, à luz
da ‘teoria’ do professor amigo. E o professor amigo sabe o que e como ensinar, com
competência e arte” (p. 66).
Na contramão dessa abordagem encontra-se um estudo de caso realizado por Pereira
(2006) com professores do curso de Ciências Biológicas da Universidade Federal de Minas
Gerais – UFMG – tendo como objetivo analisar as representações que os professores desse
curso têm sobre aspectos ligados ao ensino. Em meio às descobertas, a pesquisa revelou
diferentes representações centradas na ideia do bom professor, enfatizando: o bom
transmissor, bom comunicador, apresentando um viés com a racionalidade técnica do ensino;
aquele “capaz de criar outras condições de aprendizagem no ambiente de aula” (p.124); o
“que consegue, ao final do processo, produzir as capacidades e habilidades desejadas nos
alunos” (p.126), sabendo avaliar eficazmente a aprendizagem destes; e, por fim, o que
interage com os alunos e preocupa-se em acompanhar seus processos de apropriação do
conhecimento.
Tendo como finalidade de estudo os aspectos ligados ao ensino, o autor conclui, a
partir das falas dos participantes, que existe ainda uma larga separação entre o professor e o
pesquisador, sendo o primeiro apenas aquele que transmite, repassa os saberes descobertos
por este último. Nesse ínterim, o bom professor carrega consigo o estigma de saber organizar,
acompanhar e transmitir de forma eficiente os conteúdos ao longo do processo de ensino,
configurando, com isso, a perspectiva da racionalidade técnica como fortemente
influenciadora da imagem que se faz do professor eficiente e capaz.
Sem pretender esgotar a questão, mas como meio de melhor ilustrar nossas
descobertas, vale resgatarmos alguns achados relativos ao bom professor resultantes de outros
trabalhos de pesquisa vinculados a essa temática. A este respeito encontramos, por exemplo, o
145
estudo realizado por Kollas et al (2013) que apresenta resultados da reflexão comparativa
entre fatores que licenciandos e estudantes da Educação Básica consideram essenciais para o
bom professor. Sobre isso, as autoras concluíram que os processos de ensino e de
aprendizagem exigem mais do que conhecimentos específicos de professor. Eles impõem a
necessidade de interações nem sempre cognitivas, podendo ser afetivas, motivadoras ou
dialógicas, incluindo-se nisso habilidades e saberes que favoreçam o desenvolvimento de um
ensino capaz de garantir condições para uma aprendizagem real, destacando-se a afetividade,
o diálogo e a motivação como indispensáveis para a prática docente e para a constituição do
professor.
Pachane (2012) buscando analisar a percepção de alunos de diferentes cursos de
licenciatura de uma universidade de Minas Gerais a respeito das características do bom
professor universitário alcançou, como resultados, a importância da didática, do bom
relacionamento pessoal com os alunos, do domínio aprofundado do conteúdo, das habilidades
de comunicação e da preocupação com a aprendizagem dos estudantes como os fatores que se
sobressaem na caracterização dos bons professores universitários de acordo com os
licenciandos.
Em pesquisa realizada com estudantes do Curso de Pedagogia acerca das
representações sociais do “bom” professor universitário, Machado; Azevedo e Freire (2009)
encontraram essa representação social de “bom” professor centrada em elementos práticos
que constituem as condutas desse profissional, sendo este definido como: o dedicado, o
responsável, o assíduo, o competente, o experiente, o ético, o compreensivo, aquele com
sabedoria, o didático, o que tem conhecimento e o que respeita os alunos.
Ademais, explorando essa característica do bom professor enquanto objeto de pesquisa
podemos citar ainda abordagens como a de Cunha (2006), cuja investigação mostrou que esse
bom professor não corresponde apenas àquele com domínio da matéria ministrada, mas
também ao que, além dessa característica, apresenta dinâmica e clareza nas aulas, exige
resultados e desenvolve um relacionamento saudável com seus alunos; a de Castro (2007) que
se voltou à identificação do bom professor de educação física junto à comunidade escolar de
Cachoeiro de Itapemirim; a de Silva (2010), que se centrou em caracterizar o bom professor
de Língua Espanhola; e também a de Nunes e Helfer (2008) que buscaram identificar o bom
professor de graduação no âmbito da Universidade de Santa Cruz do Sul – UNISC. Em todos
eles, respeitadas as devidas especificidades, a imagem desse profissional oscila sempre entre
as ideias de: domínio do conteúdo ou da área a ser ministrada; clareza na comunicação;
capacidade de preparação e diversidade metodológica das aulas; relação saudável com os
146
alunos; comprometimento com as condições de aprendizagem e de avaliação dos mesmos; e,
também, aperfeiçoamento contínuo das ações segundo as necessidades profissionais.
De modo geral, observamos que respeitadas as distinções concernentes a cada uma das
realidades investigadas, a representação que demarca a figura do bom professor retrata
enfoques comuns, com variações entre os nortes da racionalidade técnica – de modo mais
marcante –, centrada no domínio do conteúdo e da instrumentação prática; e o da
profissionalização, cuja demanda inspira o profissionalismo e a profissionalidade numa
relação interativa da docência com os aportes advindos da Psicologia da Educação, na ênfase
à mediação, à interação aluno-professor e à atenção na reciprocidade entre ensino e
aprendizagem.
Em vista disso, mostra-se importante ressaltar que além de todas essas características
apontadas nos distintos trabalhos que definem o bom professor, sejam elas mais centradas no
compromisso, na atenção à aprendizagem dos alunos e na afetividade – geralmente mais
correspondentes à imagem daquele atuante na Educação Básica – ou centradas na pesquisa, na
dedicação e no domínio dos conteúdos – mais voltadas à realidade do ensino superior –, em
nossa investigação outro elemento ganha destaque nessa caracterização: o conhecimento dos
saberes próprios da docência, aqueles que especificam a profissão e distinguem a prática
profissional; ou melhor, a valorização do saber pedagógico como norte essencial à formação.
Isso se mostra relevante, em especial, se considerarmos o fato de que dialogamos com
licenciandos ainda em processo construtivo de sua formação inicial e, no entanto, com uma
visão expressiva sobre a natureza e a singularidade da profissão e do que lhes compete como
base essencial para o “bom” saber-fazer profissional. Algo que singulariza e enaltece a
representação social compartilhada por esse grupo particular de licenciandos.
A par desse entendimento e propondo-nos a retornar às descobertas advindas dos
nossos dados, reafirmamos a existência da referida representação social ancorada na ideia de
que elas ensinam a ser professor e objetivada na figura desse bom professor – conforme
amplamente discutido. Com isso, torna-se válido ainda resgatarmos uma ponderação de
Moscovici (2009, p. 78) referente a esses mecanismos de formação das representações sociais
– objetivação e ancoragem. De acordo com o autor:
147
Ancoragem e objetivação são, pois, maneiras de lidar com a memória. A
primeira mantém a memória em movimento e a memória é dirigida para
dentro, está sempre colocando e tirando objetos, pessoas e acontecimentos,
que ela classifica de acordo com um tipo e os rotula com um nome. A
segunda, sendo mais ou menos direcionada para fora (para os outros), tira
daí conceitos e imagens para juntá-los e reproduzi-los no mundo exterior,
para fazer as coisas conhecidas a partir do que já é conhecido.
Essa compreensão, ainda que apenas reforce os conceitos de ancoragem e objetivação,
nos lembra da não perenidade da representação social. Uma vez que à ancoragem cabe a
tarefa de nomeação do desconhecido mediante os sistemas de categorização que os indivíduos
e os grupos têm em suas memórias, em seus domínios, nada custa que mediante as novas
aprendizagens, vivências e culturas integrantes desses sistemas, outras categorias sejam
apropriadas, permitindo alterações, supressões ou progressões no cenário já existente. De
igual modo, considerando que isso se configura no universo simbólico, seus reflexos
inquestionavelmente ganharão também novos contornos, outros espaços, originando,
igualmente, alterações na imagem objetivada, mais que isto, transformações na própria
representação social. Tendo em vista que tratamos de indivíduos, de grupos e, em especial, de
relações entre eles num contexto social de construções, tornam-se notórias as inúmeras
contingências de mudanças a que se submetem as representações, ideias e imagens destas
constituintes.
Dessa maneira, identificada a representação social de disciplinas didático-pedagógicas
em meio às abordagens componentes dessa segunda região da figura 4, importa-nos ainda
explanar dois outros temas resultantes da análise de conteúdo que, semelhantes às
circunstâncias anteriores, também se destacaram em meio às falas dos licenciandos e que
apresentam uma relação bastante significativa com os itens explicados nesse contexto. São
eles: além das disciplinas didático-pedagógicas... traços da personalidade e ausências no
estudo das disciplinas didático-pedagógicas. Trataremos, pois, de detalhar o conteúdo a
que se referem esses temas no item seguinte.
3.2.1 Outra versão do conteúdo:
temas que vão além das disciplinas didático-
pedagógicas.
Apesar de um número expressivo de licenciandos atribuírem significados a todos os
termos constantes dessa segunda região em análise relacionando-os às disciplinas didático-
148
pedagógicas, não podemos negar a quantidade marcante também daqueles que destinaram
justificativas diferentes a algumas das palavras, permitindo-nos identificar dois outros temas
na análise de conteúdo, cujas explicações se opõem, de certa forma, aos significados
inicialmente destacados.
O primeiro deles, intitulado por Além das disciplinas didático-pedagógicas... traços
da personalidade, centra-se, em especial, nas palavras paciência, esforço, competência,
autonomia e ética, evidenciando-as enquanto características de ordem pessoal, logo,
desvinculadas do estudo dessas disciplinas. Na compreensão de alguns dos licenciandos, ter
paciência, ser esforçado, competente, autônomo e ético são questões diretamente vinculadas
aos modos de ser de cada indivíduo, retratam a personalidade deste, logo, algo relacionado
com a maturidade, as experiências e as relações estabelecidas pelas pessoas ao longo da vida.
Dessa forma, essas características não devem ser atribuídas ao estudo das referidas disciplinas
e o professor pode tê-las ou não independentemente das abordagens didático-pedagógicas
conhecidas durante a formação profissional, ainda que nessas abordagens tais aspectos
mostrem-se presentes.
Acerca dessa concepção, encontramos falas como as que seguem:
[...] a competência vai de cada um de nós ser competente ou não. Eu acho
que competência é uma coisa que vem de cada um da gente. A ética é uma
coisa que ela é construída não só dentro dessas disciplinas. Eu acho que a
ética vem desde o... vamos dizer assim... do berço. Pra você ter ética, eu
acho que... a própria educação que os nossos pais nos passam, eu acho que
ajuda a montar isso aqui. Esse esforço aqui também já é de cada um. Não
depende dessas disciplinas aqui pra você ter esse esforço (P4M-Química).
Eu separei assim: autonomia... botei mais aquilo que compete à própria
pessoa. Então, autonomia, ética, competência, paciência... O esforço e a
aprendizagem vai muito de cada indivíduo. Por serem tão individuais não
competem às disciplinas como um todo e sim às pessoas (P9F-Biologia).
O segundo tema que apresenta uma construção também distinta na relação com as
disciplinas didático-pedagógicas denomina-se por ausências no estudo das disciplinas
didático-pedagógicas. Neste, as falas dos participantes evidenciam palavras que, em seus
entendimentos, não resultam diretamente dos estudos dessas disciplinas, ou ainda, mesmo que
demonstrem articulação, vínculo, com questões relativas a esses estudos, não são formalmente
contempladas nos mesmos. Encontram-se situados, neste caso, termos como diferencial, ética,
paciência, autonomia e, novamente, o esforço. Segundo os participantes,
149
Autonomia, ética, paciência, esforço... isso daqui a gente a gente abstrai um
pouco dos conteúdos que a gente estuda nessas disciplinas, mas que
necessariamente não estão tão associadas, no meu ponto de vista (P3FBiologia).
O terceiro grupo foi... não seria em relação, assim, à formação do professor.
Isso ele aprende na relação com a prática que ele vai ter com a vida, tá certo?
Então ele não vai aprender a ser esforçado na faculdade, nem ter paciência
com os alunos na faculdade, nem ser exigente, mas com as suas práticas
cotidianas, na vida profissional. Seria, assim, o aprendizado de vida do
professor. Tá certo? Aqui, por exemplo, foi algo mais livre como a
discussão em sala de aula. Por exemplo: do diferencial que o professor deve
ter, né? O diferencial que ele vai apresentar. Mas não foi algo que tava prédeterminado pra estudar, mas foi algo mais livre que aconteceu... que é
importante, também, né? Assim, não teve nenhuma discussão relativa ao
esforço. Teve sim... eu digo assim nenhuma... mas a gente não pode
generalizar, né? Mas eu digo, assim, não houve uma discussão para reativar
o esforço... quando eu digo esforço é esforço do professor (P5M-Geografia).
Comparando as situações expostas, é possível percebermos distintos entendimentos
sobre uma mesma palavra, algo que reflete a inconstância naturalmente pertinente à
diversidade de percepções a que se atêm os estudantes, ao número significativo destes
participantes da pesquisa, a afinidade dos mesmos com as disciplinas didático-pedagógicas e
seus conteúdos, as conduções desses conteúdos pelos professores formadores e,
principalmente, a própria identificação estabelecida pelos licenciandos com o curso e com a
profissão para a qual se preparam.
Os agrupamentos e justificativas das palavras, nesse contexto, refletem a representação
social que permeia o universo simbólico desses licenciandos e também seus posicionamentos
e compreensões individuais acerca do fenômeno investigado. Em vista disso, lembramos que
as representações sociais traduzem um pensamento fragmentário e se centram em certos
aspectos da experiência existencial, frequentemente contraditória, possuindo graus diversos de
claridade e de nitidez em relação à realidade. Elas se revelam “fruto da vivência das
contradições que permeiam o dia-a-dia54 dos grupos sociais e sua expressão marca o
entendimento deles com seus pares, seus contrários e com as instituições” (MINAYO, 2007,
p. 108).
Diante disso, consideradas todas as descobertas constantes dessa segunda região,
importa-nos, de ora em diante, tratar da análise e interpretação das demais divisões projetadas
na figura 4, cujos conteúdos complementam o entendimento da representação social que então
se desvela.
54
Sic.
150
3.3 REGIÃO 3: ELEMENTO DISSONANTE
Comparada com as demais realidades constantes na projeção, a terceira região em
análise surpreende tanto por contar com apenas uma palavra em sua composição quanto pela
condição de, através dessa palavra, evidenciar as diversidades de entendimento retratadas
pelos participantes mediante suas relações com o curso, com os professores e,
consequentemente, com as disciplinas consideradas como a base deste, mais que isto, como
indicadoras maiores da profissão.
Tendo sua menção na TALP vinculada à ideia de que as disciplinas didáticopedagógicas traduzem grande dificuldade de estudo para os licenciandos por exigir interrelações do conhecimento com diferentes áreas, por vezes, afastadas dos saberes por eles
dominados; ou ainda, pela quantidade de leitura, interpretação e discussão necessária, algo
distante das práticas de estudo e atividades específicas de algumas das licenciaturas, como é o
caso da matemática e da física, por exemplo, a palavra difícil ganhou contornos
completamente distintos quando disponibilizada para as classificações do PCM. Nestas, a
mesma mostrou-se, na maior parte das enunciações, como estranha, desconexa, deslocada e
pouco relacionada ao objeto então investigado.
Grande parte das elocuções voltou-se à ideia de que em nada condizia o uso do termo
difícil em associação às disciplinas ora tratadas, fato este tão marcante que resultou no
distanciamento do ponto a ele referente de todos os demais contidos na projeção. A este
respeito, localizamos falas como:
Bom... assim... o entendimento dessas disciplinas... não é difícil, por isso que
eu não concordo com essa palavra na relação com essas disciplinas. As
pessoas precisam é de um pouco de boa vontade pra entender o que são essas
disciplinas (P11M-Matemática).
Acho que essa aqui não se encaixou... eu não digo nem pelo ensino, eu
digo... uma coisa que é difícil... eu não acho... difícil... eu não vejo nada
difícil... eu vejo o interesse de cada pessoa em particular, não tem nada a ver
com as disciplinas, elas não são difícil (P7M-Física).
Isso aqui eu acabei não achando um lugar para ela. Disciplinas
pedagógicas... difícil... não acho (P3M-Informática).
As vezes em que o termo difícil ganhou significado nas justificativas, geralmente,
corresponderam à sua associação a outros aspectos referentes ao curso, como: a falta de base
151
para o estudo das disciplinas específicas, por exemplo, fazendo com que o curso se mostrasse
difícil; as singularidades a serem consideradas para a prática como o comportamento dos
alunos, o desenvolvimento de metodologias interativas, o relacionamento com a gestão,
dentre outros; a relação com alguns professores de disciplinas específicas, cujo
distanciamento promoveu dificuldades na aprendizagem; ou, ainda, a falta de tempo para os
estudos em função de trabalho, causando dificuldades no acompanhamento das atividades.
De modo geral, percebemos que a referência ao termo mostrou-se tão destoante que ou
o mesmo era apresentado como dissociado das disciplinas didático-pedagógicas ou quando
recebia atenção para ser explicado em meio às demais palavras, fugia ao núcleo do objeto
investigado, ganhando proporções relativas a outros aspectos constituintes do curso em sua
totalidade.
Mediante essas explanações, duas circunstâncias despertou-nos o interesse no que diz
respeito à compreensão dessas disciplinas enquanto difíceis ou não: a primeira delas, a
identificação do licenciando com a docência e o desejo de assumi-la como profissão; e a
segunda, a ligação estabelecida entre as disciplinas e suas conduções pelos professores
formadores.
Na primeira situação, observamos que para os licenciandos ingressantes no curso por
escolha, opção pessoal, e também para aqueles que foram descobrindo sua identificação ao
longo do processo, estudar as disciplinas didático-pedagógicas, longe de se apresentar como
uma tarefa difícil e enfadonha, uma obrigação a ser cumprida, revelava-se como algo
prazeroso por propiciar conhecimentos e descobertas concernentes ao agir nas situações de
ensino e de aprendizagem, desenvolvendo saberes indispensáveis à ação de programá-las,
prepará-las, vivenciá-las, torná-las agradáveis e proveitosas. Essas disciplinas assumiam,
nessa compreensão, o sentido da ancoragem, antes apresentado, de ensinar a ser professor,
logo, fortemente desejáveis e necessárias. Revelando esse contexto, percebemos expressões
como:
Difícil ficou sozinho porque eu acho que não é difícil aprender essas
disciplinas, não acho difícil, na verdade, elas ajudam a gente entender a
profissão, como vamos fazer, o que precisa fazer... essas coisas, assim, e isso
não é difícil, isso é o que a gente precisa mesmo (P19M-Física).
Difícil por quê? Eu acho que quando a gente quer uma coisa e luta por ela,
não existe nada que a gente não possa conseguir. E se eu quero ser
professor... não tem nada de difícil nessas disciplinas, nada a ver (P5MMatemática).
152
Em relação ao segundo caso, entendemos que os licenciandos associam o interesse
pela disciplina com a condução, as práticas, a forma como o professor formador estabelece as
interações entre o conteúdo trabalhado com as demais disciplinas do curso e as situações reais
em que o conhecimento poderá ser utilizado, além de considerarem também a relação
professor-aluno estabelecida com esse formador. Desse modo, o papel deste profissional se
traduz em uma base em que se amparam, se espelham ou não, os futuros professores e, assim
como acontece em outras circunstâncias, isso reflete diretamente na apreensão e no vínculo
estabelecidos com as disciplinas didático-pedagógicas55, algo correspondente com a
abordagem realizada no segundo capítulo desta produção.
Considerar os efeitos da relação professor-aluno nos processos de ensino e de
aprendizagem nos remete à ponderação de Freire (1998, p. 160-161) quando afirma que é
[...] preciso descartar como falsa a separação radical entre seriedade docente
e afetividade. Não é certo, sobretudo do ponto de vista democrático, que
serei tão melhor professor quanto mais severo, mais frio, mais distante e
“cinzento” me ponha nas minhas relações com os alunos, no trato dos
objetos cognoscíveis que devo ensinar. A afetividade não se acha excluída
da cognoscibilidade. O que não posso obviamente permitir é que minha
afetividade interfira no cumprimento ético do meu dever de professor no
exercício de minha autoridade. [...] a prática educativa é tudo isso:
afetividade, alegria, capacidade científica, domínio técnico a serviço da
mudança ou, lamentavelmente, da permanência do hoje (Grifos do autor).
A relação estabelecida pelos professores da área didático-pedagógica nos cursos de
licenciatura do IFRN56 com os estudantes, bem como as conduções por eles assumidas em
55
Neste caso, chamamos a atenção para as disciplinas didático-pedagógicas pelo fato de um número expressivo
de licenciandos assumir que o ingresso no curso ocorreu vinculado a diferentes fatores – econômicos, sociais,
dentre outros – e não a uma opção pessoal, logo, por se associarem diretamente à docência, essas disciplinas, de
imediato, são idealizadas como pouco atrativas. Porém, os discursos proferidos no decorrer da pesquisa
mostraram que as vivências propiciadas, os estudos, as discussões, as metodologias adotadas e, ainda, as relações
estabelecidas com os professores formadores da área pedagógica acabaram por alterar a percepção inicial,
elevando esses profissionais à condição de serem os primeiros procurados, consultados, para o trato com
diferentes questões demandadas pelo curso, em especial, aquelas cujo desenvolvimento envolve bases práticas,
metodológicas, didático-pedagógicas e relacionais com a vivência escolar.
56
Por dedicarem-se exclusivamente aos cursos de licenciatura, sobretudo nos campi do interior, esses
professores, geralmente, apresentam uma carga-horária menor em sala de aula, em virtude dos números
reduzidos de turmas em cada período, o que favorece uma maior disponibilidade de tempo destinado a outras
atividades a que se volta à instituição, como projetos, pesquisa, orientação, dentre outros. Contando ainda com a
pouca extensão territorial das Unidades, os professores apresentam fácil acessibilidade aos alunos, estreitando
bem mais as possibilidades de orientação e diálogo referentes às necessidades discentes, o que reflete,
diretamente, nos vínculos e aproximações estabelecidos também com a área de conhecimento a que se voltam
esses profissionais.
153
suas aulas, foram retratadas nas justificativas de muitos licenciandos como fatores positivos
tanto para a aproximação e a identificação com as disciplinas didático-pedagógicas quanto
para o reconhecimento de sua importância para a formação em evidência, destituindo, com
isso, o sentido do difícil na associação com tais disciplinas, como podemos perceber através
do discurso abaixo:
o difícil não tem relação, nesse caso, porque eu acho que não é difícil
entender as disciplinas didático-pedagógicas. Pelo contrário, é assim uma
coisa que... justamente, dependendo da didática que o professor use você vai
gostando mais e mais, você vai se apaixonando porque... tipo: eu amava
demais as aulas da minha professora de didática. Era muito legal! E, assim,
eu não achava que era difícil, eu achava que era uma construção dos alunos
porque nessas disciplinas a gente vai... todo mundo pode opinar, todo
mundo... tem os debates, tem aquela questão do novo. Ela sempre trazia,
assim... nunca a gente tinha uma aula repetida. Era muito massa! Era
diferente a aula dela. Justamente, ela entendia de metodologia, de como
ensinar os alunos, ela entendia a turma. Eu acho assim... por isso que hoje eu
vejo, assim, espelhando nela que as disciplinas didático-pedagógicas são
realmente bastante importantes porque ela conhecia muito da gente, nos
ajudava muito. Ela inovava quando ela trazia, assim, uma aula com slide...
assim... na outra aula já era um debate, já era pra você construir, era
brincadeira, era uma coisa, assim, que a gente construía o conhecimento...
todo mundo. Era muito bom! E a professora ainda ajudava também nas
nossas dúvidas com os trabalhos de outras matérias, assim, com relação à
metodologia... essas coisas... por isso que eu não associo difícil às disciplinas
didático-pedagógicas (P2F-Biologia).
Afirmações como estas põem em evidência, novamente, a atuação e as relações
estabelecidas pelo professor formador como fatores diretamente relacionados à aceitação e ao
vínculo estabelecido pelos estudantes para com o curso, com a formação e, em meio a isso,
com a especificidade das disciplinas. De igual sorte, nos remete a ponderar a capacidade
permitida pelo estudo das representações sociais de, em vista da espontaneidade e liberdade
propiciada pela metodologia, fazer emergir aspectos outros encontrados em seu entorno e de
grande relevância para um maior entendimento de sua existência.
Não distante, essa realidade nos mostra ainda que na ocorrência das categorizações,
quando um número maior de licenciandos participou do PCM e pôde expressar seus
pensamentos mediante a manipulação e organização das palavras referentes ao objeto de
pesquisa, outras percepções foram expressas, denotando visões distantes daquela disposta na
TALP. Foi nesse contexto, portanto, que o termo difícil tornou-se deslocado, afastado de
154
todos os demais, dissonante, refletindo sua não associação às disciplinas didático-pedagógicas
e, poderíamos acrescentar, à ideia de ser um bom professor.
Em uma direção distinta, no entanto, mostra-se a composição da quarta e última região
projetada na figura 4. A ela nos voltaremos na construção do item seguinte.
3.4 REGIÃO 4: ASPECTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS DA FORMAÇÃO
Composta pelas palavras planejamento, projeto político-pedagógico, metodologia,
prática, organização, importância e exigente, a quarta região, nomeada por Aspectos
didático-pedagógicos da formação, reflete itens que, segundo as explanações dos
licenciandos, resultam dos estudos e das aprendizagens proporcionados pelo conjunto das
disciplinas então em evidência na investigação. Tal definição condiz também com a terceira
categoria identificada na análise de conteúdo, quando os temas levantados a partir das
justificativas dos participantes e as bases contextuais a eles vinculados retratam igualmente
um conjunto desses aspectos, motivo pelo qual a referida categoria recebeu o mesmo título
atribuído à região ora discutida.
Em relação a isto, é válido considerar que apesar das disciplinas didático-pedagógicas
terem como ênfase um conjunto de abordagens bem mais amplas quando relacionadas à
formação docente, permeadas por questões éticas, políticas e filosóficas centradas no ideal do
“para que fazer”, logo, que ultrapassam imensuravelmente a situação pontual dos aspectos
técnicos e específicos vinculados à prática e detidos ao “como fazer”, não podemos negar que
esses aspectos constituem também parte daquele conjunto e, apesar de não compreenderem
unicamente o sentido a ser adotado pela formação pedagógica, nela se integram, assumindo
um papel de significativa relevância também para a constituição profissional. Desse modo,
atentando para o fato de que em outros momentos e locais da projeção – e da análise como um
todo – encontram-se termos que nos permitem reflexões de naturezas diversas no que tange ao
papel das disciplinas didático-pedagógicas na formação inicial dos docentes, percebemos na
região então interpretada um foco mais centrado nesses aspectos do fazer, compreendidos
como aprendizagens igualmente resultantes dos estudos de tais disciplinas e de relevância
expressiva também para o sentido mais efetivamente prático da profissão.
Nessa compreensão, voltando-nos para a mencionada região em análise, deparamo-nos
com os itens planejamento e prática em localizações bastante aproximadas, evidenciando o
entendimento dos licenciandos quando discorrem sobre a relevância de aprender a fazer um
planejamento e as considerações a serem assumidas na construção e execução deste,
155
incluindo-se nisto a seleção do conteúdo a ser ministrado, a turma a quem se destina, as
condições de trabalho, os instrumentos didáticos disponíveis, a motivação a ser despertada e
os fins a que se volta. Além disso, os reflexos desse documento na prática enquanto sinônimo
de maior segurança, servindo como instrumento de avaliação quanto à correspondência entre
os resultados e os objetivos previstos pelo docente, algo constatado em expressões como:
Nesse grupo eu separei o que essas disciplinas vão me ensinar: a ter
metodologias de ensino, de prática, né? A saber como planejar uma aula,
como desenvolver uma aula, ter um planejamento pra que a coisa dê mais
certo, né? O ensino em si. Ela irá me ajudar. Então... como eu percebo se os
meus alunos estão aprendendo ou não aquilo que eu estou trabalhando com
eles, que eu estou construindo aquele conhecimento com eles. Aí aparece
também a interatividade de eu ali como professora e eles como alunos, que
eu não posso chegar lá e repassar, repassar conteúdos e não interagir com
eles... permitir que eles também construam, participem. É isso, elas ensinam
essa compreensão que a gente precisa ter da prática, de coisas mesmo da
profissão (P3F-Biologia).
Ah, pensar nessas disciplinas já é pensar na prática, né? A prática
profissional, não é? A questão da metodologia... como você vai trabalhar
dentro da sala de aula, o planejamento que você deve fazer diariamente pra
conseguir estabelecer... alcançar os objetivos, não é? A questão do ensino, o
método... a forma de ensino que você vai fazer dentro da sala de aula, o que
vai considerar, os alunos... e tudo mais. A didática... enfim... (P11MMatemática).
No intuito de perceber as disciplinas didático-pedagógicas como aquelas que orientam
a prática profissional e que definem especificidades presentes nessa prática, a metodologia
destaca-se como item de grande evidência, por sintetizar a ideia de que é por meio dessas
disciplinas que se compreende o significado da motivação e do uso de metodologias distintas
que possam favorecer a participação e a aprendizagem dos alunos. Nas falas – conforme já
ilustrado em momentos anteriores desta produção – os licenciandos insinuam uma
comparação entre as demais disciplinas do curso e aquelas componentes do núcleo didáticopedagógico, referindo-se a estas como responsáveis por grande variação metodológica, o que
torna a aula mais interessante, participativa e propícia à apreensão do conteúdo em pauta.
É nesse direcionamento que se destaca também o termo organização, quando se
conclui que para a estruturação de procedimentos metodológicos diversos, a elaboração de um
planejamento coerente com a realidade em que o mesmo será desenvolvido e a efetivação de
uma prática correspondente com o que se espera de um bom professor, torna-se essencial o
sentido da organização, da preparação detalhada e sistemática das ações, a fim de que os
156
resultados constituam ou superem os ideais a eles sobrepostos. A organização aparece, assim,
como uma característica necessária à ação docente, capaz de garantir maiores condições de
trabalho e melhores efeitos sobre essa ação.
A respeito das palavras metodologia e organização foi possível ouvirmos
pronunciamentos do tipo:
Essas disciplinas ensinam também sobre a metodologia, né? Que é bem
comum a gente dizer assim: “– ah, esse professor não tem metodologia”. A
gente até brincava lá na sala de aula sobre isso. Porque a gente aprende que a
metodologia é a base pra gente trabalhar aquele determinado conhecimento
com o aluno, né? Ela ajuda na forma de aprender. Então a gente ficava
observando... fazendo comparação... falando, assim, dos professores que não
tinham essa metodologia com a gente mesmo, né? (P6F-Informática).
Em relação à metodologia, né? Bom, metodologia pra mim envolve
organização, não é? Então se você planeja sua aula, metodologia vai existir.
Então você tem que se organizar pra que a aula aconteça, né? E dentro dessa
metodologia, sem dúvida, tem que haver uma interatividade. Então você faz
interatividade não só com a sua disciplina, mas envolvendo as outras
disciplinas no momento em que você tá elaborando uma aula. Isso é
importante. Então eu acho que organização é fundamental dentro da
metodologia, né? (P5F-Espanhol).
Em conformidade com uma afirmação de Tardif (2010, p. 44) quando diz que “[...]
saber alguma coisa não é mais suficiente, é preciso também saber ensinar”, encontramos na
fala dos licenciandos uma emancipação à ideia de que para a ação do professor já não bastam
o instrumental do trabalho docente e o domínio do conteúdo a ser ministrado. Pelas falas, a
compreensão desse ensino extrapola a preocupação com a prática, estendendo-se para a
relação professor-aluno, para a metodologia a ser adotada, para os objetivos e finalidades a
serem traçados para o alcance da aprendizagem dos alunos, para a satisfação com as
proposições das aulas e de suas formas de organização, sobretudo, para que os resultados
advindos de tudo isto alcancem expressividade, propiciem autonomia na construção de
conhecimentos e capacidade de reflexão, ponderação e discussão das diferentes vivências e
produções realizadas.
Não obstante, um dado que merece atenção nesse entendimento é o de que essa
compreensão resulta das proposições e dos conhecimentos concernentes às disciplinas
didático-pedagógicas, ou seja, os pronunciamentos demonstram ser o estudo dessas
157
disciplinas o âmbito das descobertas sobre as distintas especificidades do trabalho do
professor, o que confirma a ancoragem da representação social então identificada.
Mostra-se importante observarmos, no entanto, que se esse fato, por um lado, destaca
motivos de satisfação, em virtude da função cumprida pelas referidas disciplinas ao despertar
nos licenciandos uma significativa compreensão do trabalho docente; por outro, evidencia
uma preocupação ao anunciar indícios de que nas disciplinas específicas da área do curso
pouca atenção é dada à formação pedagógica do profissional, ficando estas restritas, ainda,
unicamente aos seus respectivos conteúdos particulares, ainda que ambas as aprendizagens
possam – e devam – ocorrer simultânea e articuladamente.
Tratando desse contexto, vale retratarmos o trabalho de pesquisa desenvolvido por
Queiroz (2011) com professores formadores dos cursos de licenciatura da Universidade
Federal do Piauí – UFPI – campus Ministro Petrônio Portella, localizado em Teresina-PI.
Tendo como objeto de estudo a representação social de formação de professores, a autora
realizou a investigação junto a cento e trinta e quatro (134) profissionais da referida
instituição considerando, separadamente, os componentes do que se define como o grupo da
dimensão pedagógica e aqueles da dimensão específica. Através das justificativas dos
participantes, os resultados apontaram a referida representação social objetivada, de acordo
com tais grupos, nas imagens da formação pedagógica e do conhecimento, respectivamente,
reafirmando-se, com isto, uma expressiva distinção sobre o que se entende por formação
docente. Enquanto para o primeiro grupo essa formação coaduna com o domínio dos variados
aspectos que explicam a educação em seus diferentes âmbitos, logo, um direcionamento mais
pedagógico, devendo-se primar pelo domínio dos muitos saberes e fazeres que correspondem
à docência; o segundo, atrelado à notória separação existente entre ensino e pesquisa no meio
acadêmico, com preponderância desta sobre aquele, detém-se na defesa do conhecimento, da
possessão científica do saber, do conteúdo da área, como base à representação constituída.
Em função dos objetivos e aportes teóricos assumidos na mencionada pesquisa, os
resultados nos alertam para o fato de que tais entendimentos decorrem não apenas de
posicionamentos e opções assumidas pelos professores formadores em seus fazeres, mas de
toda uma estrutura sociocultural vivenciada e incorporada pelos mesmos ao longo das
experiências de vida, cujos reflexos preponderam em suas maneiras de sentir, pensar e agir
sobre as mais distintas situações, incluindo-se nisso as escolhas, práticas e relações
profissionais.
Percebemos, a partir disso, que a divisão antes anunciada em nossa análise, e que
ainda se faz presente no âmbito acadêmico da formação docente nas distintas instituições, não
158
se encontra vinculada unicamente à constituição curricular dos cursos, às diretrizes que os
legislam ou às perspectivas pessoais dos professores formadores, mas a todo um conjunto de
fatores que envolvem tanto as questões estruturais dos cursos quanto as relações estabelecidas
nos próprios e diferentes processos constitutivos desses profissionais, o que se reflete em suas
definições por uma postura mais pedagógica ou de natureza específica e singular à área do
curso de atuação.
Nessa realidade, precisamos lembrar, no entanto, que os cursos de licenciatura voltamse à formação dos futuros docentes e independente dos vieses que resultaram na separação ora
evidente entre as bases constituintes desses cursos, novos parâmetros necessitam ser
construídos a fim de que outros contornos possam configurar um cenário mais consistente e
articulado, inclusive, com maiores respaldos para a prática profissional. De acordo com
Ghedin, Leite e Almeida (2008), torna-se necessário que as agências formadoras de
professores percebam e saibam lidar com a complexidade da formação e da atuação dos
mesmos, considerando que além do conhecimento da disciplina que irá lecionar, eles
precisam compreender e assegurar-se da importância e do desafio inerentes aos processos de
ensino e de aprendizagem, bem como dos princípios em relação ao caráter ético da atividade
docente. No entendimento dos autores, esses são saberes imprescindíveis ao professor, apesar
de ainda se apresentarem como conhecimentos novos tanto para as instituições quanto para os
profissionais que atuam nessa formação.
Nesse decurso, apesar de determinadas condições dissociativas ainda se mostrarem
presentes entre as áreas componentes do contexto formativo ao qual nos voltamos, uma
representação social sobre as disciplinas didático-pedagógicas ali foi identificada, denotando
que, apesar dessa situação, os estudantes pensam, dialogam e compartilham ideias acerca das
disciplinas por eles estudadas e das funções a elas atribuídas nessa formação, o que, no caso
daquelas didático-pedagógicas, centra-se na apreensão de que ensinam a ser professor... um
bom professor.
Tratar dessa realidade nos remete, então, ao conceito de sociedade pensante, definido
por Moscovici (2009) na perspectiva psicossociológica que permeia a teoria das
representações sociais. De acordo com o autor, nessa sociedade, os indivíduos e grupos não se
posicionam apenas como receptores passivos de informações, mas pensam por si próprios,
produzem e comunicam continuamente suas representações e soluções às questões que eles
mesmos apresentam. Desse modo, eles “analisam, comentam, formulam ‘filosofias’
espontâneas, não oficiais, que têm impacto decisivo em suas relações sociais, em suas
159
escolhas [...] etc. Os acontecimentos, as ciências e as ideologias apenas lhes fornecem o
alimento para o pensamento” (p. 45).
Nesse cenário, observamos que os licenciandos aí se localizam, posto que na vivência
dos conhecimentos científicos que abrangem sua formação, eles constroem seus próprios
pensamentos, comunicando e interagindo ideias formuladas a partir desses conhecimentos,
mas também numa relação com as vivências e situações que os abrangem em suas
cotidianidades, permeadas por opiniões, discursos, conversas, lembranças, enfim, práticas
outras que lhes permitem construções particulares a ele e ao grupo de compartilhamento,
derivando-se disso o significado que atribuem às disciplinas didático-pedagógicas
componentes do processo formativo ao qual se encontram inseridos.
Em virtude disso, essas disciplinas não se constituem unicamente em construtos
teóricos, científicos, que visam localizar e explicar o fenômeno educativo enquanto
embasamento às atividades profissionais a serem desencadeadas por esses futuros professores;
são, para esses licenciandos, disciplinas que, além da teoria, têm a função de fazer entender
como devem se comportar os docentes, que características e domínios estes precisam
apresentar em suas práticas, como devem agir com seus alunos, o que necessitam dispor em
suas ações, dentre outros aspectos que as especificam como responsáveis pela configuração
do profissional pensado, imaginado, idealizado mediante a simbologia e os pensamentos que
vão tomando forma ao longo dos estudos. Ainda que não seja este o resultado alcançado, a
representação construída pelos referidos estudantes centra-se na expectativa de, ao final das
abordagens didático-pedagógicas vivenciadas no curso, uma aprendizagem consistente sobre
o fazer docente esteja constituída, capaz de orientá-los e de lhes garantir um diferencial nas
futuras ações profissionais.
Na perspectiva da sociedade pensante, Moscovici (2009) evidencia ainda a distinção
entre os universos consensual e reificado. Segundo ele, no primeiro, “a sociedade é vista
como um grupo de pessoas que são iguais e livres, cada um com possibilidade de falar em
nome do grupo ou sob seu auspício” (p. 50). Nenhum dos indivíduos apresenta capacidades
específicas ou superiores aos demais, sendo todos capazes de adquirir as competências que
lhes sejam requeridas segundo as circunstâncias. Desse modo, cada um pode agir tanto como
um amador responsável quanto como um observador curioso mediante os temas e abordagens
em discussão, podendo expressar suas teorias e as respostas que possuem para os diferentes
problemas, algo que se evidencia nos mais variados locais públicos de conversas,
comunicação e interação (MOSCOVICI, 2009).
160
No tocante ao universo reificado, “a sociedade é vista como um sistema de diferentes
papéis e classes, cujos membros são desiguais. Somente a competência adquirida determina
seu grau de participação de acordo com o mérito” (p.51). Nesse sentido, os membros não são
autorizados a representar ou falar em nome dessa sociedade, posto que a troca de papéis ou a
capacidade de ocupar o lugar do outro figuram maneiras de adquirir competência ou de se
isolar, de ser diferente. Estabelecem-se aí os confrontos, em vista de um sistema com
organizações preestabelecidas, cada uma com regras e regulamentos próprios. Demarcam-se
comportamentos, linguagens e informações apropriadas para as distintas abordagens e
circunstâncias57.
Em vista dessa realidade, mostra-se evidente que enquanto a ciência, com suas leis,
teorias e fórmulas, retrata-se no universo reificado, as representações sociais são, por
natureza, produto do universo consensual. Não distante dessa constatação, porém, Moscovici
(2009, p. 60) alerta-nos para o fato de que
Ao contrário do que se acreditava no século passado, longe de serem um
antídoto contra as representações sociais e as ideologias, as ciências na
verdade, geram, agora, tais representações. [...] na medida em que as teorias,
informações e acontecimentos se multiplicam, os mundos devem ser
duplicados e reproduzidos a um nível mais imediato e acessível, através da
aquisição de uma forma e energia próprias. Com outras palavras, são
transferidos a um mundo consensual, circunscrito e re-apresentado58. A
ciência era antes baseada no senso comum e fazia o senso comum menos
comum; mas agora senso comum é a ciência tornada comum.
É nessa interpretação da ciência pelo senso comum que localizamos, portanto, a
representação social de disciplinas didático-pedagógicas dos licenciandos do IFRN na
condição antes anunciada da ancoragem, quando estes conseguem categorizar tais disciplinas
na ideia de que elas ensinam a ser professor e para isso utilizam como aportes os
conhecimentos vivenciados no estudo formal das mesmas, as bases conceituais e teóricas que
constituem esse estudo; e objetivam sob a imagem do bom professor, aludindo tanto às
definições já dominadas sobre esse profissional mediante a condição de alunos quanto às
aprendizagens advindas da própria formação, cujas orientações propiciam a identificação de
características e comportamentos tidos como relevantes ao desempenho da profissão.
57
58
Op. cit., idem.
Sic.
161
Essa constatação nos permite enveredar pelos dois temas relacionados à terceira
categoria identificada na análise de conteúdo, intitulados por: As disciplinas didáticopedagógicas como aportes da formação docente e A relevância das disciplinas didáticopedagógicas para o fazer docente. Nas justificativas atribuídas a ambos, os participantes
reafirmam sempre a importância de tais disciplinas seja para o próprio processo de formação,
no caso do primeiro tema, como para a ação na docência, no que tange ao segundo.
Novamente os discursos remetem-se tanto ao que esses participantes já conhecem sobre a
formação e a prática docente a partir dos pensamentos e ideias dominados, compartilhados
nas conversas, comunicações diversas realizadas no convívio social com o grupo, quanto aos
conhecimentos singulares advindos do universo acadêmico, referindo-se a termos específicos
e explicações que competem a esse universo – como poderemos perceber nas falas que
ilustrarão cada um dos temas nas explanações a seguir.
Em relação à primeira abordagem, as explicações registram a importância das
aprendizagens advindas das disciplinas didático-pedagógicas ao longo da formação inicial,
considerando-se que o desconhecimento de muitos dos aspectos concernentes ao trabalho
docente acaba sendo suprimido mediante as descobertas teóricas e práticas impulsionadas por
essas disciplinas nesse processo formativo. Os estudantes insistem na defesa antes
mencionada sobre a relevância da educação formal e, nesse ínterim, do acesso sistemático ao
conteúdo e às orientações profissionais decorrentes dos estudos didático-pedagógicos. A este
respeito, apresentam posicionamentos como:
Pra tudo na vida você tem que ter ética e essas disciplinas ensinam você a
fazer as coisas de uma forma mais correta e não ficar burlando as coisas. A
formação do docente, já que elas já são pra isso, pra formar melhor os
docentes. Se não, não existiria... só pagaria Matemática, não existia... elas
nos ensinam tudo sobre o ensino. Nos ensinam a organizar as coisas, como o
plano de aula... também a organização de toda a estrutura da educação que
também vale pra aprendizagem. Temos o conhecimento que nós não
tínhamos, como o PPP, por exemplo. A competência que você tem que ter. O
domínio da matéria, o domínio de tudo, não só da matéria, mas também do
que tá por trás, como o aluno... você paga Psicologia, você tem o domínio de
outras coisas que vai te ajudar a entender os alunos. Por que a pessoa tá
triste? Por que tá agindo de formas diferentes? O que eu preciso fazer pra
melhorar a aprendizagem?... essas coisas. Então tudo isso é importante o
professor saber e a gente aprende nessas matérias, né? (P9M-Matemática).
162
Eu acho que essas disciplinas..., principalmente na licenciatura, faz um
diferencial, sem dúvida. Então é importante porque você adquire o
conhecimento maior de como atuar, porque muitas vezes você começa a
atuar sem ter estudado essas disciplinas e quando você passa a estudar,
então, muita coisa se abre na sua mente e você começa a enxergar de outra
maneira. Então, acredito também que você passa a ter maior competência,
né? Quando você tá estudando essas disciplinas. Elas são a base... da
formação do professor. É isso (P5F-Espanhol).
O segundo tema acima anunciado apresenta grande proximidade com essas
justificativas, ampliando-se um pouco mais apenas para a questão prática da profissão. Dessa
forma, as falas anunciam a relevância do conhecimento advindo das referidas disciplinas não
apenas no contexto da formação, mas para o embasamento e a garantia de uma prática mais
fundamentada, coerente com os preceitos e as disposições necessárias aos processos de ensino
e de aprendizagem. A este respeito, Pimenta (1999, p. 18) nos esclarece que o que se espera
da licenciatura é que ela “[...] desenvolva nos alunos conhecimentos e habilidades, atitudes e
valores que lhes possibilitem permanentemente irem construindo seus saberes-fazeres
docentes a partir das necessidades e desafios que o ensino como prática social lhes coloca no
cotidiano”. Entendemos que as falas dos licenciandos discorrem sobre a crença de que as
disciplinas em estudo abarcam um pouco dessa função, ainda que os mesmos não dominem
uma perspectiva tão ampla e sistemática dos saberes-fazeres que configuram a ação cotidiana
docente em sua plenitude.
Mediante tal realidade, vale observarmos algumas das falas a isto referentes:
Tem muitos alunos na turma da gente que logo no início do curso eles
achavam que isso era besteira, né? Que deveria ter mais conteúdo
relacionado ao curso e não essas disciplinas pedagógicas, né? E hoje eles
mesmos sentem isso. Já tá mais próximo do nosso estágio. Tá próximo de
começarmos a ter essa vida na prática, né? Então eles sentem que era
necessário essas disciplinas, por quê? Porque a gente vai fazer parte de um
grupo que é necessário tudo isso aqui (aponta para todas as palavras). [...] No
momento em que essas disciplinas entram no curso, a aprendizagem que a
gente tem delas torna-se um diferencial no curso. Todas essas disciplinas da
área pedagógica, na verdade, é uma base que a gente vai ver lá na sala de
aula convivendo com o aluno. E a gente tem que saber a disciplina
específica? Tem. Mas também tem que saber esses outros conhecimentos
porque se você sabe só as específicas você não vai conseguir chegar a lugar
nenhum. A não ser que seja bacharel (P2F-Física).
163
Eu acho que essas disciplinas didático-pedagógicas a gente tem que
aprender. É... pagar bem essas disciplinas, certo? Pra que a gente tenha uma
formação docente... vamos dizer assim, considerável. Que a gente saiba
enfrentar uma sala de aula, como se comportar... isso tudo. Eu acho que a
base dessas disciplinas é isso: é saber como o professor se comportar e levar
esse conhecimento até os alunos. É um diferencial também, porque se a
gente aprender só o conhecimento específico e não aprender essas cadeiras
didático-pedagógicas, eu acho que a gente não seria um bom professor. Acho
que não adianta saber só o específico. Você tem que saber também o
didático-pedagógico que vai nos dar a base pra trabalhar esse conhecimento
com os alunos (P4M-Química).
[...] a gente não pode esquecer que são essas disciplinas didáticopedagógicas que ajudam a gente entender melhor a educação, né? As nossas
relações nas escolas, as relações com os nossos alunos, o que a gente pode
construir junto com eles, os conhecimentos... Os conteúdos das disciplinas
da área são muito importantes, mas eles não fazem a gente refletir sobe
como será o dia a dia na escola, como eu devo motivar meus alunos, que
alunos que eu quero formar, o que eu devo esperar deles, de onde eles vêm,
quem são, o que querem... pensar mesmo, né? Isso é refletir, é pensar sobre o
meu fazer, mas não só aquele do ensinar, de trabalhar conteúdos dos livros,
mas também aquele mais geral, principalmente, pensando no meu trabalho.
Acho que os estudos dos fundamentos... da psicologia... assim, as disciplinas
didático-pedagógicas é que abrem os nossos olhos pra isso. A gente começa
a sentir um pouco disso agora, né? No estágio, quando a gente entra na
escola e começa a conviver com os professores, com os alunos... a pensar no
nosso papel mesmo, né? Como futuros profissionais... (P2F-Biologia).
A ligação estabelecida entre as disciplinas didático-pedagógicas e a ação docente
mostra-se bastante clara nas falas acima, havendo, inclusive, a reflexão sobre sua importância
para o desenvolvimento do estágio enquanto um dos relevantes momentos em que os
licenciandos entram em contato com a prática, com as inúmeras circunstâncias que a
envolvem, incluindo-se aí as relações e ponderações sobre a função a ser assumida no
contexto escolar e nas relações que o constituem.
Esse quadro nos remete novamente à ideia de uma compreensão profissional que se
distancia significativamente da concepção de racionalidade técnica discutida anteriormente.
Apesar das disciplinas específicas da área aparecerem nos discursos como bases necessárias à
profissão, elas não assumem o caráter de superiores, melhores ou mais importantes na
construção. Apresentam um valor tal qual o tem também as disciplinas didático-pedagógicas
em relação a sua especificidade. Esse cenário já denota uma postura dissidente daquela
historicamente conhecida pela hierarquia das primeiras sobre as segundas. Depois, se por um
lado as disciplinas didático-pedagógicas acarretam ainda um viés técnico bastante acentuado
pela relação discursiva voltada à prática, ao ensino, à organização e ao planejamento do
164
trabalho a ser desenvolvido, por outro, esses mesmos discursos não deixam de contemplar
também preocupações com as relações interpessoais na escola, do professor com o aluno, com
as dimensões da afetividade e da empatia que figuram aspectos mais humanos, menos
técnicos ou voltados unicamente à sistematização dos atos de ensinar e de aprender.
Tratar desse contexto nos remete, assim, às discussões advindas dos anos de 1980
quando se enfatizava a formação docente “[...] sob dois aspectos distintos e indissociáveis: a
competência técnica e o compromisso político” (PEREIRA, 2006, p. 29), suprimindo-se, nos
discursos referentes à didática presente nessa formação, a visão exclusivamente instrumental
por uma denominada como fundamental, cuja constituição deveria contemplar três dimensões
distintas, porém, complementares e igualmente relevantes à prática pedagógica: a técnica –
indubitavelmente necessária –, a política – ou político-social (MASETTO, 1997) – e a
humana (CANDAU, 2011).
Considerando essas dimensões, no cenário a que nos atemos, observamos que em
relação à técnica, a ideia apontada revela uma concepção bastante expressiva de inovação,
respeito e preocupação com a construção do trabalho pedagógico, afastada da visão distintiva
e hierarquizada das áreas específica e pedagógica componentes do curso; de igual sorte, a
perspectiva humana constitui uma noção claramente presente nos posicionamentos assumidos
pelos licenciandos, marcada, sobretudo, pela atenção destinada às relações estabelecidas seja
com os alunos ou com o contexto escolar como um todo, conforme já destacado
anteriormente; no que se refere à questão política, entretanto, se não podemos percebê-la
como suprimida, dado que sentidos como o de reflexão, de pensar no fazer de modo mais
geral e no papel assumido como profissional demandam uma perspectiva que mesmo muito
timidamente pode ser entendida como tendenciosa a essa direção, também não devemos
concebê-la como presente em virtude da superficialidade e fragilidade com que detectamos
algumas noções nesse direcionamento.
A este respeito, no entanto, compete-nos ponderar o período de realização da pesquisa,
posto que a maior parte dos participantes encontrava-se, no momento do levantamento
empírico, ainda ingressando na segunda metade do curso e com certa trajetória ainda a ser
transcorrida e, provavelmente, capaz de propiciar maiores amadurecimentos acadêmico e
profissional em vista das novas construções e reestruturações de conhecimentos e de
vivências, logo, também passível de um relevante desenvolvimento político-social vinculado
à docência e aos diversos aspectos que a englobam.
Na continuidade da análise da região 4, a que nos voltamos, torna-se preciso
atentarmos também para os significados atribuídos pelos licenciandos ao projeto político-
165
pedagógico – PPP – no meio educacional, cuja localização enquanto “aspecto didáticopedagógico” demarca uma perspectiva bem mais politizada desse projeto, centrada na
capacidade de mobilização, ação e compromisso exigido pelo mesmo de todos os segmentos
componentes da comunidade escolar, bem como da possibilidade de transformações
substanciais nesse meio educacional tendo em vista sua real efetivação prática.
As disposições acerca desse documento e da sua importância para a escola, para o
norteamento e a autonomia do trabalho nesta instituição mostraram-se tão fortemente
anunciadas nas justificativas dos participantes que a análise de conteúdo realizada sobre as
falas rendeu uma categoria centrada unicamente nas abordagens a ele relativas, denominada
por Especificidade do espaço escolar, cujo desdobramento limitou-se a apenas um tema: O
projeto político-pedagógico como direcionador da ação escolar. Vale salientar que apesar
da expressão projeto político-pedagógico receber tratamento semelhante ao das demais
palavras durante as classificações, o mesmo não ocorria no momento das explicações. Nesse
momento, as falas referentes ao mencionado projeto ganhavam destaque e independência,
retratando uma expressiva particularidade em meio às justificativas, o que proporcionou
enunciações como as que seguem:
Esse grupo aparece centrado no projeto político-pedagógico que é um
projeto que preza pela qualidade do ensino, que tem certa autonomia nas
escolas. Ele precisa da interatividade entre os autores em questão pra que
progrida e dê os frutos que ele pretende dar. Pra que esses autores se
organizem com a prática, as experiências que eles participam pra que esse
ppp alcance os objetivos que é melhorar a educação. No caso, da escola, da
localidade que ele abrange, né? (P3F-Espanhol).
Esse é um grupo mais geral, que envolve a escola como um todo e atravessa
o fazer do professor que é relacionado ao projeto político-pedagógico porque
ele lhe dá as direções, né? As direções gerais. Tem a ver com base porque
ele dá a sustentação da sua atividade e ao mesmo tempo quando se tem um
ppp tem-se autonomia. Ele não fica a mercê de outros grupos. Quando ele é
construído no coletivo, o próprio indivíduo tem autonomia, sabe o que tá
fazendo, se integra e busca alcançar sempre as transformações, né? Da
escola, dele mesmo, da comunidade (P4M-Geografia).
Esse grupo aqui eu comecei a pensar a partir do projeto político pedagógico
como se fosse a base, né? Porque pra haver projeto político-pedagógico,
todos participam, né? A escola, os alunos, os pais, a comunidade, todos...
então acontece o quê? Uma interatividade. Aí a questão da base é porque eu
acho que o projeto político-pedagógico é a base da escola. É como se fosse o
manual da escola. Se ele acontecer de verdade é capaz de transformar a
escola, a comunidade, todos (P4M-Química).
166
Finalizando a análise da quarta região projetada na figura 4 restam-nos ainda as
palavras importância – localizada na parte superior da partição –, organização e também
exigente. No caso da primeira palavra, seu uso aparece, geralmente, numa associação entre os
demais termos e sua importância para as disciplinas didático-pedagógicas ou destas para a
formação docente, para a compreensão da docência e do seu significado para a educação.
De igual modo, grande parte das declarações direciona-se à organização e ao exigente
enquanto aspectos necessários de serem cultivados na ação docente. É preciso ser organizado
quanto ao planejamento, às atividades a serem desenvolvidas com os alunos, uma vez que um
professor organizado pode alcançar melhores resultados e maior reconhecimento em seu
trabalho. A exigência, por sua vez, mostra-se retratada tanto positiva quanto negativamente
como um elemento vinculado à docência. Positiva no sentido de que é necessário exigir o
máximo possível de si próprio para galgar sempre maiores possibilidades e também dos
alunos, para que estes possam se dedicar e dar o retorno esperado em relação à aprendizagem.
Negativa pelo fato de que quando ocorre com certa demasia, pode causar frustações ao
professor e desistência ou desinteresse se direcionada ao aluno.
Tais concepções puderam ser vislumbradas por meio de algumas falas, como:
Importância porque... a importância na formação docente, né? Porque é uma
base pra... as bases teóricas pra quando for lecionar (P11M-Química).
[...] pra desenvolver bem a prática faz parte também a organização porque se
você não for organizado, se você não conseguir se organizar, você não vai
ser um bom profissional (P6F-Biologia).
O professor hoje em dia, ele tem que ter muita ética, paciência, tem que se
esforçar muito, ser organizado e eu botei exigente porque eu tiro pelos meus
professores. Se os professores forem bonzinhos demais não dá certo.
Também se forem exigentes demais também não seria a solução. Mas que é
necessário um pouco de exigência, se impor mais pra poder ter respeito em
sala de aula (P9F-Geografia).
Não obstante, vale lembrar que assim como aconteceu com determinados termos
constantes da segunda região projetada, essas últimas palavras também foram apontadas por
alguns dos participantes como não relacionadas ou não decorrentes dos estudos relativos às
disciplinas didático-pedagógicas, principalmente, no que diz respeito à organização e à
exigência. Nessa condição, ouvimos discursos anunciando que as mesmas não se encaixam no
contexto, posto que nada têm a ver com os conteúdos estudados nas disciplinas, ou ainda, que
167
essas disciplinas não se voltam a características como ser exigente ou ser organizado, uma vez
que as mesmas não são ensinadas, mas constituintes da própria personalidade do indivíduo,
como vemos nos depoimentos que seguem:
Eu não vi nenhuma ligação de exigente em relação a essas disciplinas. Só a
professora que era exigente mesmo... e muito. Importância... essa palavra
também... acho que ela ficou um pouco solta... apesar das disciplinas serem
importantes, essa palavra não se encaixa muito (P9M-Matemática).
Esses ficou fora, assim, sozinhos num grupo porque... a organização, ela vai
depender muito do ser, não dos estudos dessas disciplinas. Tem ser que é
organizado, tem ser que não é organizado. E do mesmo jeito é a exigência. A
exigência se a gente tem ou não, é da gente. Então eu acho que não tem nada
a ver (P5M-Biologia).
Concluídas, assim, as abordagens relativas a essa última região, alcançamos,
igualmente, o estudo de toda a projeção constituída a partir da classificação livre realizada
pelos participantes do PCM e, simultaneamente, das categorias e temas localizados através da
análise de conteúdo obtida sobre os dados advindos desse procedimento. Com isto,
aproximamo-nos dos primeiros resultados de nossa investigação quando identificamos a
representação social de disciplinas didático-pedagógicas então almejada, mediante os seus
mecanismos de formação. Nesse processo, percebemos a influência dos estudos científicos no
construto dessa representação e observamos que, apesar da presença de alguns
posicionamentos díspares relativos a um ou outro termo, no conjunto, os discursos coadunam
para a afirmação e a confirmação da representação social ora existente, demonstrando a
comunhão do grupo de licenciandos no que concerne ao pensamento definidor dessas
disciplinas na atualidade.
Em meio a essas descobertas, no entanto, lembramos que as representações sociais
funcionam como um sistema de interpretação da realidade que rege as relações dos indivíduos
com o seu meio físico e social, determinando seus comportamentos e suas práticas (ABRIC,
1998), logo, que os estudos acerca desse fenômeno carecem de um aprofundamento
sistemático no sentido de melhor articular as descobertas realizadas com as interações,
construções e relações vivenciadas pelos indivíduos e pelos grupos. É na busca desse
aprofundamento que nos lançamos à continuidade das análises ora iniciadas fazendo uso da
SSA sobre o material construído a partir das classificações dirigidas, o que comporá a
constituição do capítulo seguinte.
168
V
CAPÍTULO 4
A REPRESENTAÇÃO SOCIAL DE DISCIPLINAS
DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS E SUA RELAÇÃO
COM A FORMAÇÃO DOCENTE
Mesmo quando tudo parece desabar,
cabe a mim decidir entre rir ou chorar,
ir ou ficar,
desistir ou lutar;
porque descobri, no caminho incerto da vida,
que o mais importante é o decidir.
CORA CORALINA
169
É diante de decisões a serem tomadas, conforme nos anuncia a epígrafe, que
ingressamos na composição deste capítulo. Nele, retomamos algumas das constatações já
realizadas, descobertas já feitas, mas também deparamo-nos com indefinições, com tantos
outros fatos a serem considerados, analisados e, igualmente, reordenados nesse construto que
de ora em diante direciona-se para a finalização. E como alcançar tal feito senão por meio de
escolhas e decisões? Se no caminho incerto da vida, o mais importante é o decidir,
localizamo-nos então nesse contexto e lançamo-nos a apresentar os demais achados
resultantes de nossa pesquisa, ampliando o já evidenciado e acrescentando-lhe contornos,
sistematizações. Desse modo, são as interpretações dos dados obtidos a partir da classificação
dirigida do PCM que constarão como bases para nossas discussões, reflexões e construções
neste quarto capítulo.
Relembrando as explicações outrora anunciadas acerca da classificação dirigida, é
válido frisarmos que ela ocorre logo após a classificação livre, é igualmente desenvolvida por
um participante a cada vez e este faz uso dos mesmos cartões com as palavras usadas no
momento anterior, excetuando-se apenas aquele contendo a expressão-estímulo adotada na
pesquisa – disciplinas didático-pedagógicas. Este cartão fica exposto para ser tomado como
norte aos agrupamentos a serem realizados. Além dele, são dispostos também os demais
cartões contendo os critérios de classificação (Anexo 3) a serem considerados, cuja ênfase
detém-se no nível de associação entre cada palavra e a referida expressão-estímulo.
Outro fato já abordado e que merece igualmente ser retomado acerca desse processo
dirigido de classificação é o de que a projeção dele resultante revela a relação dos itens com
todos os demais. Dessa forma, dois pontos que se encontrem projetados muito próximos
representam duas variáveis intensamente correlacionadas (ROAZZI, 1995). Dessa forma, “as
(des)semelhanças entre as variáveis ou objetos se refletem como proximidades e distâncias
entre pontos, de tal modo que variáveis semelhante são agrupadas, enquanto as diferentes
encontram-se distantes no espaço multidimensional” (BILSKY, 2003, p. 360). Ainda no
entendimento deste autor, cada faceta corresponde à classificação de objetos e variáveis em
categorias exclusivas e abrangentes com relação a um determinado aspecto temático em
estudo, desse modo, “ela deve cobrir o aspecto temático em questão por completo e
inequivocamente. As categorias que servem para classificar as observações são os elementos
da faceta” (p. 358).
Além disso, devemos lembrar ainda que a interpretação da SSA nos permite o uso da
Teoria das Facetas (BILSKY, 2003), sendo importante, nesse caso, atentarmos para o tipo de
partição encontrado a partir da distribuição dos itens na projeção. A este respeito, podemos
170
conferir na figura 4 – a seguir – que a partição alcançada com base na distribuição dos itens e
nas justificativas dos participantes corresponde àquela definida como ordenada, quando os
elementos são agrupados de modo que cada um deles represente uma característica
progressiva em relação ao anterior59. Em meio a esta qualificação, destaca-se o modelo
associado de partição, por apresentar uma mesma noção de ordem estendendo-se para mais de
uma faceta (ROAZZI, 1995).
Tratando dessa construção, vale acrescentar que a demarcação das facetas expressa na
figura 5 – assim como ocorreu com as regiões da MSA – também retrata nossa autoria,
mediante a ponderação do posicionamento dos itens na projeção e as justificativas
apresentadas pelos participantes na explicação dos agrupamentos.
Figura 05 – Projeção gráfica da SSA da Classificação Dirigida
ELEMENTO
DISSONANTE
A CONSTRUÇAO
DO SER
DOCENTE
EDUCAÇAO FORMAL
COMO BASE DO
PROCESSO
FORMATIVO /
ASPECTOS DIDÁTICOPEDAGÓGICOS DA
FORMAÇAO
Fonte: Classificação Dirigida do PCM aplicada ao SPSS 17.0 for Windows
Neste caso, percebemos que a noção de ordem de que trata Roazzi (1995) pode ser
notada somente entre a primeira e a segunda facetas – observando-se a projeção da direita
para a esquerda – posto que, tal qual percebemos na figura 4 da análise MSA – expressa no
capítulo anterior –, o item difícil aparece novamente como destoante dos demais, definindo,
sozinho, uma nova faceta, logo, com configurações conceituais que rompem com as
explicações atribuídas aos outros elementos.
59
Op. cit., idem.
171
A projeção em análise, seguindo a sequência acima anunciada, compõe-se por três
facetas que também foram por nós intituladas tendo como aporte as justificativas dos
participantes. Essas facetas constituem-se em: Educação formal como base do processo
formativo/Aspectos didático-pedagógicos da formação – localizada à direita – em que
aparecem itens referentes à defesa da formação como elemento essencial ao docente –
conforme ocorreu na análise anterior – conjuntamente com aqueles considerados como
resultado dos ensinamentos proporcionados pelas disciplinas didático-pedagógicas; A
construção do ser docente – compreendendo o centro da figura –, cuja constituição demarca,
mais uma vez, as características destacadas como necessárias ao professor; e, finalmente –
situada à esquerda –, aquela do Elemento dissonante, composta pela palavra apontada como
mais distante na relação com as disciplinas didático-pedagógicas.
Ademais, como nos informa Andrade (2003), é preciso considerar que a classificação
dirigida serve para que possamos comprovar a permanência ou a transformação na maneira de
pensar dos participantes sobre o objeto de estudo, uma vez que realizadas inicialmente as
categorizações de forma livre, baseadas nos próprios discernimentos, os participantes se veem
novamente diante do desafio de reagrupar as palavras segundo critérios outros, fornecidos
pelo pesquisador, porém, que não os eximem de manter o mesmo raciocínio adotado no
momento anterior. Nesse sentido, tanto pode ocorrer uma ratificação das ideias antes
anunciadas quanto uma mudança substancial destas, revelando oscilações e incertezas em
relação aos agrupamentos.
No caso de nossa pesquisa, a realidade da projeção denota uma aproximação bastante
consistente entre os pensamentos revelados no momento da classificação livre e os da
classificação dirigida. A este respeito, podemos notar que mesmo com uma redução no
número de divisões ocasionadas sobre os itens – considerando-se a distribuição destes na
figura – os agrupamentos nos permitiram localizar títulos análogos àqueles da figura
representativa da análise MSA em virtude das proximidades desses itens na projeção, bem
como das justificativas a eles atribuídas pelos licenciandos. Neste caso, a maior diferença
centra-se na junção das regiões definidas como Educação formal como base do processo
formativo e Aspectos didático-pedagógicos que se encontravam separadas na análise MSA
– figura 4 exposta no capítulo anterior. Essa junção, porém, longe de ser entendida como uma
discrepância de pensamento, simboliza apenas uma realocação de elementos e, com isto, um
reforço à imagem objetivada do bom professor como aquele que deve apresentar uma
formação sistemática e coerente com a atividade profissional a ser efetivada e, para isso,
172
precisa conhecer e dominar aspetos específicos dessa formação e decorrentes do estudo das
disciplinas didático-pedagógicas.
Desta feita, compete-nos observar mais detidamente a composição de cada uma dessas
facetas e a distribuição dos itens nelas presentes, retomar as justificativas e as relações
estabelecidas pelos participantes e compreender melhor as apreensões destes acerca da
representação social que então se desenha. Nesse percurso, vale considerar que as facetas têm
um papel específico na estruturação do espaço multidimensional, assim, a identificação de
suas demarcações nesse espaço “depende do tipo de correspondência entre a sentença
estruturadora, que define o campo de interesse (isto é, o universo de observações) e o espaço
SSA, que representa a inter-relação das variáveis como uma amostra do universo” (BILSKY,
2003, p.361). Desse modo, uma vez estabelecidos os espaços demarcadores das facetas
componentes da projeção demonstrada na figura 5, interessa-nos identificar suas médias, algo
resultante do cálculo aritmético alcançado a partir do conjunto de médias de suas respectivas
variáveis.
Nessa trajetória, os critérios de classificação ofertados aos participantes no momento
da classificação dirigida tornam-se elementos imprescindíveis, posto que representados
numericamente60 mediante o lançamento dos itens na matriz do programa SPSS, eles
permitem a identificação da média de cada variável nas categorizações realizadas pelos
participantes e, consequentemente, a média final das facetas. Identificar essa média nos
permite, portanto, perceber quais itens tiveram uma maior conceituação no entendimento dos
licenciandos quando trataram de suas associações às disciplinas didático-pedagógicas, bem
como a faceta em que se reúnem os elementos mais fortemente relacionados à imagem
representativa que esses licenciandos constituem dessas disciplinas.
Para uma melhor visualização dos resultados alcançados a este respeito, podemos
observar a tabela que segue.
60
Essa numeração acompanha os níveis de associação a serem considerados pelos participantes nos
agrupamentos das palavras em relação ao estímulo adotado. Dessa forma, tendo em vista que esses níveis
permitem uma variação entre o muitíssimo, muito, mais ou menos, pouco ou não associado, os números
representativos mostram igualmente uma ordem decrescente que vai do cinco (5) ao um (1), correspondendo,
respectivamente, aos referidos critérios de associação.
173
Tabela 10 – Valores mínimos e máximos, média e desvio-padrão dos itens e média das facetas.
DESVIO
PADRÃO
MÍNIMO
MÁXIMO
MÉDIA
DO
ITEM
MÉDIA
DA
FACETA
FACETA
ITEM
1
EDUCAÇÃO
FORMAL COMO
BASE DO
PROCESSO
FORMATIVO /
ASPECTOS
DIDÁTICOPEDAGÓGICOS
DA FORMAÇÃO
Importância
Ética
Organização
Prática
Planejamento
Metodologia
Ensino
Educação
Projeto PolíticoPedagógico
Aprendizagem
Formação Docente
Profissionalismo
Conhecimento
Base
1,027
,893
,796
,851
,672
,685
,544
,480
,743
1
2
2
1
1
2
3
3
2
5
5
5
5
5
5
5
5
5
4,04
4,01
4,13
4,20
4,56
4,59
4,66
4,83
4,62
,722
,551
,802
,814
1,186
2
2
2
1
1
5
5
5
5
5
4,52
4,79
4,31
4,37
3,86
2
A CONSTRUÇÃO
DO SER
DOCENTE
Autonomia
Diferencial
Interatividade
Esforço
Paciência
Competência
Exigente
Domínio
1,246
1,305
1,063
1,120
1,176
,988
1,192
1,140
1
1
1
1
1
1
1
1
5
5
5
5
5
5
5
5
3,44
3,22
3,64
3,27
3,14
3,89
2,92
3,68
3,40
3. ELEMENTO
DISSONANTE
Difícil
1,237
1
5
2,44
2,44
4,39
Fonte: Classificação Dirigida do PCM aplicada ao SPSS 17.0 for Windows.
Observando a tabela, localizamos a faceta Educação formal como base do processo
formativo/Aspectos didático-pedagógicos da formação como aquela em que se concentram
as palavras com maiores médias, o que resulta em uma média final da faceta de 4,39. Nesse
contexto, podemos notar ainda o destaque ao item educação que se manteve apenas nos
agrupamentos entre mais ou menos e muitíssimo associado – pontuações entre 3 e 5 –, o que
lhe garantiu a maior média de todas as palavras: 4,83. Nesta mesma situação dos
agrupamentos – entre 3 e 5 – identificamos o ensino, ainda que com uma média inferior à da
formação docente, o que indica sua presença menos acentuada como muitíssimo associado.
174
Em relação aos demais itens, podemos conferir um total de cinco deles – importância, prática,
planejamento, conhecimento e base – que foram classificados do modo mais diverso possível,
aparecendo desde o não ao muitíssimo associado, com pontuações entre 1 e 5. Além desses,
uma maior concentração das palavras componentes da referida faceta destacou-se entre o
pouco e o muitíssimo associado, o que garantiu a estas uma pontuação variável entre 2 e 5.
Mediante essa constatação na primeira faceta, evidencia-se o fato de que na totalidade
das categorizações não houve qualquer palavra classificada unicamente em um grupo, seja
aquele considerado de maior ou de nenhuma associação ao termo indutor; por outro lado,
excetuando-se a palavra base, com 3,86, todos os demais itens destacam uma média superior a
4,0, demarcando suas presenças mais constantes em agrupamentos de maior associação às
disciplinas didático-pedagógicas. Esse fato nos permite inferir que aí se centram as definições
mais evidentes relativas à representação social dessas disciplinas, voltadas à relevância da
formação profissional do professor e das especificidades que a constituem.
No tocante à faceta intitulada como A construção do ser docente, por sua vez,
configura-se uma maior equivalência valorativa nos agrupamentos realizados com as palavras
dela constantes, visto que todas foram consideradas desde o não ao muitíssimo associado à
expressão estímulo. Nesse quadro, com exceção de exigente, com 2,92, as médias
concentram-se em um nível acima de 3,0, demonstrando o sentido de aproximação e
continuidade em relação à composição da faceta anterior. Dentre essas médias destaca-se a do
item competência, com 3,89, o que indica a expressiva vinculação deste nos grupos de maior
associação às disciplinas didático-pedagógicas.
Por fim, a terceira e última faceta restringe-se unicamente à apresentação do item
difícil enquanto Elemento dissonante, distante, pouco coligado às referidas disciplinas. Esse
item, com média de 2,44, denuncia seu distanciamento das demais facetas e ainda sua menor
associação ao estímulo apresentado, uma vez que mesmo constando sua presença em
agrupamentos de grande vínculo a esse estímulo – muito ou muitíssimo associado, com
pontuações entre 4 e 5, por exemplo –, ampla também foi sua localização nos grupos de pouca
relação com as disciplinas, o que lhe garantiu, além de um significativo afastamento dos
demais itens na projeção da SSA, uma média que o define com pouca afinidade na referência
ao mencionado termo indutor.
A definição de todas essas médias e das informações por elas reveladas nos
impulsionam, a partir de então, a uma imersão no conteúdo de cada uma das facetas, no
intuito de melhor entendermos as relações e sistematizações realizadas pelos participantes em
seus processos de categorização dos itens. É a esse conteúdo, portanto, que nos voltaremos
175
nos tópicos que seguem, buscando enaltecer as falas, as formas de pensar e as construções
adotadas pelos participantes no processo da classificação dirigida, algo que resultou no
estabelecimento das três facetas então em análise. Para tanto, seguindo a mesma lógica
utilizada no capítulo anterior, trataremos de cada uma delas em sua singularidade.
4.1 PRIMEIRA FACETA: DESCOBRINDO A RELAÇÃO ENTRE A EDUCAÇÃO
FORMAL COMO
BASE
DO
PROCESSO
FORMATIVO E OS ASPECTOS
DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS DA FORMAÇÃO
A ideia de formação profissional, seja ela em qualquer área, nos remete sempre à
definição de um conjunto de conhecimentos e práticas específicas concernentes a uma
determinada ação, a um fazer singular, característico da respectiva profissão. No que tange ao
meio educacional isso não se mostra diferente. Pensar a formação do professor significa
imaginá-lo em um processo de aquisição e de abrangência de saberes teóricos e práticos que
lhe permitam um entendimento da profissão e dos fazeres que a compreendem, bem como dos
diversos mecanismos envolvidos em tal feito. Essa concepção, apesar de em alguns momentos
ter se mostrado resumida à noção simplista de domínio dos conteúdos e das técnicas básicas
do ensino, conforme defendido pela racionalidade técnica, ganha contornos mais abrangentes
nas discussões atuais e desponta com relativas mudanças no contexto da licenciatura do
IFRN, em especial, no que tange ao universo de participantes da presente pesquisa, fato este
que se expressa no conteúdo da faceta ora em destaque.
Nesta, mediante o estabelecimento dos critérios de associação, mostra-se evidente a
defesa assumida pelos licenciandos em relação à formação do professor em um contexto de
educação formal, amparada por procedimentos acadêmicos específicos e centrada no
entendimento de quesitos como o conhecimento, a aprendizagem e o ensino enquanto
essenciais à formação docente, tendo a educação como base de tudo isso, conforme podemos
identificar mediante enunciações do tipo:
A importância que a gente tem na formação do professor é algo, assim,
imenso. Então não há como o professor, ele ser um bom profissional sem
passar antes por essas disciplinas didático-pedagógicas. [...] e tudo isso tem a
ver com quê? Com a educação, né? Que é a base de tudo. Somente com uma
formação bem feita, que traga conhecimentos, aprendizagens de como
ensinar, como fazer, é que você pode ser um verdadeiro profissional (P11MMatemática).
176
Quando eu penso nas disciplinas didático-pedagógicas, elas têm a função da
formação do profissional. Está muitíssimo associado... eu só consigo... pelo
que eu entendo, eu só consigo ser professor realmente quando eu tenho essa
formação, quando eu não tenho... por mais que eu tenha a prática, eu me
sinto leigo. [...] se eu não tiver isso aqui, a formação docente, eu não sou um
docente, eu sou uma pessoa que tenho a prática docente, mas não um
docente. Eu queria deixar clara essa diferenciação (P1M-Espanhol).
Nessa construção, mostra-se inegável a ratificação da defesa assumida no contexto da
classificação livre quando todos os itens acima mencionados constituíram um mesmo grupo
na projeção da MSA e as justificativas atribuídas pelos licenciandos centraram-se igualmente
na formalização da docência por meio da educação, creditando à formação acadêmica do
professor o único percurso confiável e correspondente ao esperado para a profissão. Em meio
a isto, define-se novamente um reforço ao discurso circulante da educação enquanto “a base
de tudo”, incluindo-se nisto, tanto a perspectiva do crescimento social e cidadão dos
indivíduos, quanto o próprio desenvolvimento profissional do docente.
Na continuidade de correspondências encontradas entre os discursos proferidos nos
momentos das categorizações livre e dirigida, amplamente perceptíveis na análise dessa
primeira faceta, torna-se essencial que nos voltemos aos demais itens que a constituem,
principalmente, ao considerarmos que se excetuando o exigente, todos aqueles componentes
da região da MSA – figura 4 do capítulo anterior – denominada por Aspectos didáticopedagógicos da formação, encontram-se também localizados na faceta ora tratada da SSA.
Isso significa que mediante o processo de associação direta dos itens com as disciplinas
didático-pedagógicas, tendo os critérios de agrupamento estabelecidos, os licenciandos
condensaram suas concepções referentes ao que se constitui como resultado da formação
necessária ao docente, focalizando não apenas os elementos primários decorrentes dessa
formação, mas todo o conjunto de aspectos dela oriundos, específicos, e que igualmente se
apresentam como essenciais à prática. É nessa situação, portanto, que identificamos os termos
importância, prática, organização, projeto político-pedagógico, planejamento e metodologia.
Sobre isto, encontramos declarações como as seguintes:
177
Essas estão muitíssimo porque nessas disciplinas é onde você vai saber como
ser docente, você aprende como ensinar, como se portar numa sala de aula.
Elas nos ensinam como formar... Nós adquirimos um conhecimento muito
bom, uma base muito boa e são muito importantes porque só as disciplinas
específicas mesmo não vão diferenciar se você é um bom professor ou não.
É através das disciplinas didático-pedagógicas que você vai saber o que é e
como ensinar, lidar com a turma, com os conteúdos, com a prática. Elas
também nos ajudam a saber como fazer um planejamento, como decidir a
metodologia. Porque, assim, as matérias da nossa área de estudo nada disso
nos ensinam, só nessas disciplinas didático-pedagógicas. [...] aqui, assim... o
PPP está muito associado e a base também porque a gente vai ter uma base
boa pra agir numa sala de aula. Educação... são as disciplinas da educação
mesmo essas disciplinas, aí que a gente vai saber como vai ser... quando
tiver lá na prática, né? No caso, lá ensinando (P17F-Química).
Muitíssimo associadas... assim... as disciplinas didático-pedagógicas, elas
tratam da educação, né? Elas ensinam... algumas... a parte de planejamento,
né? Plano de aula, o projeto político-pedagógico. Elas orientam a utilizar
metodologias, né? De trabalho. Elas tão muitíssimo relacionadas à
aprendizagem tanto do docente como dos alunos, né? Elas colaboram pra
formação docente, né? Elas auxiliam e orientam a produção do projeto
pedagógico e claro que tudo trata do ensino. Na verdade, eu relacionei essas
palavras aqui como mais associadas a essas disciplinas porque elas dizem
muito do que a gente alcança com o estudo dessas disciplinas (P3MInformática).
Como podemos perceber nas falas, a relevância das disciplinas didático-pedagógicas
se manifesta de modo ímpar na relação com a formação docente, fato que revela intensa
associação entre ambas – as disciplinas e a formação – e que propicia a consideração de todos
os itens acima relatados como integrados, bastante aproximados em suas significações. Neste
momento, o significado da ancoragem antes anunciado ganha novamente seu destaque, posto
que pensar em disciplinas didático-pedagógicas remete imediatamente à ideia de que elas
ensinam a ser professor, dão as bases, os elementos, os encaminhamentos, os sentidos que
precisam ser apreendidos e adotados na prática da profissão. A ancoragem confirma-se,
portanto, na noção de que independente da área específica, consiste na vivência dessas
disciplinas e de seus conteúdos a condição de se tornar um profissional com o domínio dos
saberes e fazeres que lhe são singulares e necessários.
A este respeito torna-se importante resgatarmos as explanações de Nóbrega (2001)
quando informa sobre as três condições estruturantes que propiciam a ancoragem: a atribuição
de sentido, a instrumentalização do saber e o enraizamento no sistema de pensamento. De
acordo com a autora, a primeira dessas condições, a atribuição de sentido, refere-se à rede de
significações já existente no grupo ou na sociedade quando ocorre o enraizamento de um
objeto e de sua significação, articulando-se e hierarquizando-se os valores contidos na cultura.
178
Desse modo, “o ‘princípio de significação’ imprime a marca dos distintivos culturais na
representação, pois ele dá conta de seu vínculo com os sistemas de valores de um grupo ou
sociedade” (p. 78).
No contexto de nossa pesquisa, podemos dizer que a atribuição de sentido ocorre
mediante a ação dos licenciandos de buscarem, tal qual fazem com as disciplinas da área
específica do curso, demarcar também a função das disciplinas didático-pedagógicas, o papel
destas na formação. Para tanto, lançam mão dos conhecimentos que possuem sobre aquelas
específicas e, ainda, sobre a própria docência e a sua prática, articulando esses conhecimentos
já arraigados, construídos cultural e socialmente, com as disciplinas didático-pedagógicas.
Essa articulação resulta, portanto, na compreensão destas enquanto responsáveis pelas
questões funcionais da profissão, ou seja, pelos direcionamentos do que compete a um
professor no trato com os conteúdos a serem trabalhados no contexto profissional.
No que tange à instrumentalização do saber, enquanto segunda condição, centra-se no
valor funcional atribuído “à estrutura imageante da representação, à medida que esta se torna
uma teoria de referência que permite aos indivíduos compreenderem a realidade” 61. Dessa
forma, o saber funcional da representação assume o caráter de instrumento de referência,
auxiliando na construção das relações sociais mediante as possibilidades de interpretação,
gestão e compreensão da realidade que permite aos indivíduos e grupos. Com isso, a interação
destes com o meio em que vivem passa a ser mediatizada “pelo sistema de interpretação do
qual o novo objeto (ciência, coisa, conhecimento) é transformado em saber útil que tem uma
função na tradução e na compreensão do mundo” (NÓBREGA, 2001, p. 78).
Neste caso, a instrumentalização do saber percebida na ancoragem das disciplinas
didático-pedagógicas vincula-se à atribuição de sentido acima tratada e configura-se no fato
dos licenciandos passarem a compreendê-las no contexto do curso e a assumi-las como parte
essencial da formação, imprescindíveis à constituição profissional. Assim, configura-se o
sentido prático desse novo saber, uma visão mais concreta de sua existência, logo, um
significado mais instrumental, efetivo e útil na relação com a realidade.
Por fim, a terceira e última condição estruturante da ancoragem apontada pela autora,
o enraizamento no sistema do pensamento, detém-se ao fato de que a representação se
instaura sobre um sistema de ideias pré-existentes, o que propicia a coexistência de dois
fenômenos opostos integrando o processo formativo das novas representações, ou seja, a
61
Idem, ibidem.
179
incorporação social do recém-descoberto, da novidade, vinculada à familiarização do
incomum, do estranho. Nas palavras de Nóbrega (2001, p. 78-79):
A ancoragem como enraizamento no sistema de pensamento articula a
oposição entre essas duas ordens de fenômenos: os elementos inovadores
com aqueles que são rotineiros ou mesmo arcaicos. O caráter criador do que
é novo entra em contato com as modalidades de pensamento mais antigas e
opera sobre elas novas interpretações da realidade.
Para que o estranho seja familiarizado e dominado, os sistemas de
pensamento já estabelecidos, ou mesmo os mais arcaicos, tendem a
predominar através dos mecanismos de classificação, de comparação e de
categorização do novo objeto em julgamento (grifos da autora).
Nesta condição de enraizamento no sistema de pensamento encontra-se demarcada a
assunção da ancoragem, quando os licenciandos são capazes de discorrer sobre as disciplinas
didático-pedagógicas atribuindo-lhes significado, tecendo relações, localizando sua
incumbência no curso de formação em que se encontram e, mais que isto, sua funcionalidade
para a prática profissional. Configura-se, com isto, a familiarização e a adaptação com o novo
conhecimento; o enraizamento propriamente dito do objeto recém-chegado ao sistema de
pensamento já estabelecido.
Ao considerarmos essa ratificação da ancoragem, ressaltando as condições
estruturantes que a definem, mostra-se necessário voltarmo-nos à figura 5 e nela à faceta ora
em análise para observarmos o sentido que então se estabelece com a união de um elevado
número de itens em uma mesma divisão. Mais que isto, o agrupamento em um mesmo
conjunto de elementos outrora entendidos como pertencentes a dois grupos distintos,
conforme se apresentou na projeção da MSA – figura 4.
Acerca desse resultado observamos a confirmação e o reforço expressos em relação ao
pensamento antes revelado pelos licenciandos sobre as disciplinas didático-pedagógicas. A
união dos itens considerados como essenciais ao processo formativo dos docentes no contexto
da educação formal àqueles entendidos como aspectos oriundos da formação didáticopedagógica demonstra uma percepção bem mais ampla e sólida dessa formação, ou seja, o
entendimento de que é necessário um conjunto expressivo de subsídios para que o professor
possa assumir sua profissão com maior segurança e que cabe a essa formação – vinculada ao
âmbito acadêmico – a garantia de tal efeito. Nisto, evidenciam-se tanto os elementos de
caráter prático, diretamente voltados ao fazer, como é o caso do planejamento e da
180
metodologia, por exemplo, quanto àqueles de ordens mais substanciais, pautadas por uma
compreensão sistemática do contexto educativo, conforme podemos notar com a presença de
palavras como educação, formação docente, aprendizagem e conhecimento.
É importante lembrarmos que a união dessas perspectivas condensa ideias bastante
significativas a respeito da docência, posto que se estende a uma diversidade de aspectos que,
notoriamente, dão sustentação para a formação do professor em um âmbito peculiar, pautado
por particularidades que possam garantir uma prática profissional consciente, reflexiva e
coerente com a realidade e com as necessidades emergentes, distante, portanto, da aquisição
de conteúdos e técnicas limitados e pouco condizentes com as primazias que tomam o cenário
escolar na sua cotidianidade.
Nesses termos, importa-nos ainda destacar que nesta faceta, além das palavras que
repetem a realidade advinda da classificação livre, percebemos duas distinções que merecem
nossa atenção: a primeira delas, o termo “exigente” antes localizado no grupo dos aspectos
didático-pedagógicos da formação – região 4 da projeção MSA – migrou para a partição
intitulada como A construção do ser docente – faceta 2 da atual análise –; por outro lado, os
itens ética e profissional aparecem como fazendo o percurso contrário, ou seja, identificados
no agrupamento livre como pertencentes à construção do ser docente, aparecem, na projeção
da classificação dirigida, como constituintes da faceta ora tratada, configurando-se parte do
que se denomina por A educação formal como base do processo formativo/Aspectos
didático-pedagógicos da formação.
O item exigente, em vista de sua localização, será discutido no contexto da próxima
faceta; os demais, por sua vez, impõem-nos a necessidade de atenção ainda neste momento.
Diante disso, compete-nos notar que outrora tratados como fatores ligados à caracterização do
professor, esses elementos, quando dispostos em um nível de associação direta às disciplinas
didático-pedagógicas, adquirem uma nova conformação, refletindo uma relação mais
aproximada dos resultados e aspectos a serem alcançados no processo de formação desse
profissional, em especial, articulados a essas disciplinas.
Nesse âmbito, percebemos o vocábulo ética numa localização que se enreda com
importância, organização e prática. No entender dos licenciandos, ainda que não se aprenda
especificamente sobre ética no estudo das disciplinas didático-pedagógicas, é por meio das
discussões e dos encaminhamentos impulsionados por essas disciplinas que se compreende o
seu significado para o meio e o desempenho profissionais. Desse modo, a ética se articula à
palavra importância porque se constituindo ético o profissional pode galgar maiores
resultados em todas as esferas do seu trabalho, sendo os direcionamentos para esse alcance
181
resultantes das aprendizagens propiciadas no decorrer da formação. Logo, mostram-se
inegavelmente úteis e importantes os conhecimentos impulsionados pelas disciplinas didáticopedagógicas para a compreensão da docência e, nesse ínterim, das ações éticas a serem
desencadeadas.
O vínculo com organização segue um trajeto semelhante ao das explicações acima,
uma vez que um professor ético, centrado em proposições consistentes no trabalho, tende a
ser organizado, o que favorece ainda mais o seu desempenho e o alcance de resultados
satisfatórios junto aos alunos. Dessa maneira, o discurso ético que permeia as abordagens das
disciplinas didático-pedagógicas figura como um impulsionador da organização necessária à
tarefa docente. Por fim, concentrando aspectos de ambas as explanações anteriores, mostra-se
a relação da ética com a prática. Na percepção dos participantes, não se pode efetivar uma
prática coerente com os princípios educacionais almejados, pautados por desenvolvimento,
aprendizagem, consciência e autonomia dos alunos, se não houver, primordialmente, o
emprego de valores éticos permeando cada ação do professor, algo impelido pelas
sistematizações advindas dos estudos didático-pedagógicos que compõem a formação.
Essa realidade configura-se através de explanações do tipo:
Muitíssimo associado... a ética... é algo muito, muito importante. Sem a ética
um grupo desse de palavras não teria nenhum sentido. A gente não aprende...
assim, a ética de uma vez, né? Mas eu acho associado porque é nessas
disciplinas que a gente entende o sentido da ética para o professor. A gente
fica até comparando os nossos próprios professores aqui do curso sobre essa
ética e isso a partir do que a gente tem estudado aqui nessas matérias. Então,
a ética é mesmo muito importante pra gente quando tiver ensinando, pra
nossa prática (P14F-Física).
[...] essas aqui porque quando você pensa em disciplinas didáticopedagógicas eu acredito que você pensa em formação docente, em ética, em
educação, em ensino, em prática. [...] não tem como negar a importância de
tudo isso na formação do professor e a ética aí aparece como a base dessa
educação, do ensino e da prática que o professor vai desenvolver. Tem que
ter ética em tudo isso. É de fundamental importância. E essas disciplinas têm
um peso muito grande nessa aprendizagem. Eu penso assim (P2MGeografia).
[...] a ética não tá diretamente no conteúdo dessas disciplinas, mas é com
elas que a gente vai percebendo o que de melhor e pior tem nas ações dos
professores; o que se pode ou não fazer na profissão... elas nos mostram
como fazer as coisas corretas em nossa área, como seguir um caminho
correto, e isso faz parte da ética (P3F-Biologia).
182
Em relação à abordagem da ética, cabem-nos algumas ponderações no que tange à
compreensão dos licenciandos. Em primeiro lugar, ao relacionarem esse termo à importância,
seus argumentos configuram uma ideia que se direciona bem mais para a apreensão de um
conjunto de comportamentos do que para a acepção dos valores que fundamentam as ações,
logo, desvirtuando-se do sentido político-filosófico a que realmente se atém o termo. Por
outro lado, detendo-nos um pouco melhor nas falas explicitadas, podemos perceber também
alguns direcionamentos voltados à atenção em não burlar situações, em preocupar-se com a
correção nos atos, em respeitar valores, o que vislumbra uma concepção mais voltada ao
compromisso político que se faz necessário ao professor no trato com o seu trabalho e,
principalmente, com os seus alunos.
Acreditamos que essa realidade, por vezes, passível de certas instabilidades de
posicionamento, pode configurar-se novamente como um reflexo do processo formativo dos
licenciandos ainda em andamento, cujas construções de ideias sobre aspectos bastante
peculiares dessa formação são passíveis de transitar entre avanços e recuos de pensamentos,
de conhecimentos – próprios dos processos de construção –, propiciando inconstâncias e
incoerências ou ainda influenciados pela contínua reprodução de discursos hegemônicos mais
fortemente presentes em suas convivências cotidianas e comumente difundidos nos/pelos
mais diversos grupos de convívio.
Como exemplos dessa condição podemos utilizar tanto essa questão da ética, como os
casos da competência ou da expressão “a educação é a base de tudo” que aparecem
fortemente ligados à ideia de responsabilidade, seja do professor, que sendo competente e
ético poderá causar as transformações necessárias na educação; ou desta própria como
detentora de “poderes extremos” capazes de promover a transformação social almejada. Em
contextos como esses se mostra nítida a reprodução de ideias sobre as quais uma reflexão
politizada ainda não demonstra vestígios contundentes. Apesar disso, reiteramos a concepção
do processo formativo em curso como um item a ser considerado em nossa análise,
conscientes de que se faz necessário muito mais que um conjunto de disciplinas cursadas para
que se alcance uma visão crítica sobre discursos amplamente enraizados e incutidos –
voltados a atender interesses peculiares de um grupo – no universo social das camadas menos
abastadas, conforme se retrata o lócus investigado.
Na disposição dos demais itens na faceta em análise identificamos o profissionalismo
em uma localização bastante aproximada do conhecimento. Essa relação, como nos permite
inferir os posicionamentos dos licenciandos, reúne o propósito a que deve se voltar a
formação docente: ofertar conhecimentos que garantam o profissionalismo esperado de um
183
professor no que se refere aos diversos aspectos concernentes às atividades escolares, o que,
segundo os licenciandos, resulta, em grande parte, dos estudos e discussões advindos das
disciplinas didático-pedagógicas. Desse modo, se na classificação livre o profissionalismo
apareceu como uma característica vinculada ao ser docente, expressa principalmente nas
atividades práticas deste enquanto profissional, no momento do agrupamento dirigido, essa
característica não mais se refere a essa realidade, mas a sua anterioridade, ao processo
formativo do qual ela se origina. O profissionalismo decorre, neste caso, de uma capacidade
que se constrói ao longo do processo de formação e que se prolonga através das interações e
relações estabelecidas pelo professor no desenvolvimento do seu trabalho. Nessa condição
deparamo-nos, novamente, com uma visão que se assemelha à da abordagem anteriormente
realizada, cuja compreensão da questão profissional restringe-se, ainda, a uma perspectiva
mais detida na prática do que nos aspectos político-sociais que a envolvem.
Utilizando-nos das próprias falas dos licenciandos acerca do termo profissionalismo
no contexto da classificação dirigida encontramos expressões como as que seguem:
[...] profissionalismo... pra mim significa se comprometer com a causa e ser
um colaborador, não um mero executor. E o que me leva a isso? Essa
formação, esse conhecimento... esse conhecimento que a gente aprende,
principalmente, nessas disciplinas, né? Por isso eu acho essas muito
associadas (P1M-Química).
Assim... a gente tem que saber, que conhecer um pouco mais em relação ao
conteúdo da disciplina do que o aluno, né? Aí é quando eu falo do
conhecimento e é onde vem o profissionalismo também. O professor tem
que saber um pouco mais pra explicar, pra dizer, mostrar segurança pra o
aluno mesmo que ele também... que o aluno também saiba, mas ele tem que
demonstrar também conhecimento pra que possa dividir esse conhecimento
com o seu aluno, né? E é aí que vem esse profissionalismo, né? Do
professor. É o profissionalismo como resultado das coisas que a gente vai
aprendendo na formação, no curso e também nessas disciplinas. O
profissionalismo, na minha opinião, é esse conjunto de coisas que a gente
aprende e que vai nos ajudar na prática. É isso (P2F-Física).
Não obstante às abordagens realizadas, vale observarmos que o entendimento dos
licenciandos acerca dos itens ética e profissionalismo, quando considerados em condições de
associação direta com as disciplinas didático-pedagógicas e tendo como norte os critérios da
classificação dirigida, localizaram-se em agrupamentos bem mais relacionados com a
formação docente e os aspectos dela constituintes do que com a caracterização do professor,
conforme notado na classificação anterior. Essa realidade, longe de determinar uma variação
184
de pensamento dos licenciandos, na verdade, revela uma melhor estruturação desse
pensamento, porém, sem perder o norte outrora assumido.
Tal situação, considerando-se a especificidade do procedimento metodológico
adotado, nos permite entender que na ausência de critérios pré-estabelecidos, a classificação
livre ocorre em uma via mais ampla, em que o participante se preocupa, além da associação
com o termo indutor antes anunciado, também com o estabelecimento das concepções
assumidas para cada construção grupal, uma vez que terá de explicá-las. Neste caso, organiza
seus grupos com uma possibilidade bem maior de dúvidas e inquietações. No momento da
classificação dirigida, por sua vez, percebida a definição dos princípios a serem considerados,
o reagrupamento flui com maior segurança, permitindo uma ponderação mais sistemática
quanto ao nível de associação apreciado. É diante dessa condição que podemos notar as
referidas mudanças dos itens analisados mesmo perante projeções tão semelhantes quanto as
das classificações livre e dirigida – figuras 4 e 5. Ou seja, se inicialmente esses itens foram
vistos mais relacionados à caracterização e à figura do professor, mediante uma análise mais
acurada com ponderações criteriosas de associação, eles se deslocam dessa condição,
associando-se ao contexto que antecede a constituição do profissional propriamente dita, qual
seja: a formação docente e seus elementos componentes.
Dadas essas devidas ponderações e a conclusão na análise desta primeira faceta
trataremos, então, de adentrarmos na discussão de um conjunto de elementos compreendidos
pelos licenciandos como característicos da constituição do docente, quais sejam: aqueles que
demarcam o seu ser e o seu fazer enquanto profissionais. Este se configura, portanto, o
conteúdo da faceta a ser considerada a seguir.
4.2 SEGUNDA FACETA: O QUE CONTRIBUI PARA A CONSTRUÇÃO DO SER
DOCENTE?
Formada por um conjunto de itens percebidos como peculiares ao professor, a segunda
faceta da figura 5 alcança, na maioria das explicações a ela referentes, o mesmo discurso
centrado na ideia de um grupo de atributos do ter e do ser então necessários ao docente. Com
isto, os licenciandos elencam predicados tidos como indispensáveis ao professor em sua
condição profissional, o que se traduz em palavras como autonomia, interatividade,
competência, esforço, paciência e domínio enquanto qualidades que o professor deve ter; e
também diferencial e exigente como questões essenciais ao seu ser. Por essa natureza que a
185
faceta aparece intitulada como A construção do ser docente, sinalizando as concepções dos
participantes sobre o que constitui este profissional.
Nesses termos, vale retomar, inicialmente, a diferença ora percebida em comparação
com a região de mesmo título encontrada na projeção da análise MSA, cuja peculiaridade
centra-se na transferência dos itens ética e profissionalismo para a faceta 1 e do exigente,
localizado na figura 4 – MSA – na região denominada por Aspectos didático-pedagógicos
da formação e que no momento aparece como uma característica necessária ao professor.
Tendo em vista que os dois primeiros já foram explanados no tópico anterior, mostra-se
importante que nos detenhamos nas explicações concernentes a este último.
A este respeito, podemos dizer que apesar de ter sido agrupado vinculando-se a todos
os critérios disponíveis aos participantes – do muitíssimo ao não associado –, o termo
exigente foi, em sua predominância, considerado como mais ou menos associado às
disciplinas didático-pedagógicas, por distintas razões: seja por estas disciplinas não serem
apontadas como tão exigentes se comparadas às demais componentes do curso; por serem
exigentes apenas em relação às posturas e aprendizagens de ordens pedagógicas necessárias
ao professor; ou, ainda, por terem um nível de exigência compatível com o tipo de conteúdo
trabalhado em sua composição, como vemos, por exemplo, na seguinte fala: “eu acho que
essas disciplinas não são tão exigentes... elas não são soltas, mas, assim, elas não exigem
tanto de você como outras. Elas vão lhe ensinar como você tem que fazer, como tem que agir,
como tem que tratar seus alunos e isso é bom, não é exigência demais” (P2F-Biologia).
No geral, entretanto, a palavra exigente, em meio aos agrupamentos dirigidos, obteve
como explicação o fato de ser necessário ao professor possuir um índice significativo de
exigência tanto consigo próprio quanto com seus alunos para o alcance de resultados cada vez
mais condizentes com o desejado. Nesse sentido, ainda que a associação fosse referente às
disciplinas didático-pedagógicas, as explicações atribuídas pelos licenciandos direcionavamse ao exigente enquanto um adjetivo, sendo o professor o sujeito que o substantivava. Com
relação a isto, respaldamo-nos pela identificação de falas como:
[...] temos que ser exigente não só com as pessoas, com os alunos, mas com
a gente mesmo. Temos que exigir de nós mesmos o que nós achamos que as
pessoas devem fazer, deve ser de nós que temos que exigir mais ainda.
Seremos os professores, então... (P14F-Física).
186
O professor tem que ser exigente ao ponto que o aluno... ele vá se interessar
em pesquisar, em fazer as atividades. Ele tem que procurar um modo pra que
o aluno venha se interessar por isso e isso faz parte da exigência que ele tiver
(P12M-Química).
Nesse contexto, mesmo que as explanações não tenham se distanciado completamente
daquelas adotadas na classificação livre, entendemos que algumas peculiaridades mostraramse presentes no agrupamento dirigido e, consequentemente, na mudança de espaço onde foi
projetado o item em análise. Algo que, em nossa compreensão, condiz com as mesmas razões
justificadoras antes apresentadas para as palavras ética e profissionalismo.
Ademais, outro fato que merece atenção na análise dessa segunda faceta diz respeito à
distribuição dos itens no espaço delimitado. Uma vez que a análise SSA remete-se à
intensidade da correlação entre as variáveis, de modo que a aproximação entre os pontos
reflete a natureza dessa intensidade (ROAZZI, 1995), percebemos que se excetuando as
palavras paciência e esforço que demonstram relativa proximidade, todas as demais se
localizam de modo bastante disperso ao longo da delimitação da faceta. Com isto, podemos
inferir que apesar das variáveis retratarem elementos que fazem parte da construção do ser
docente, que permeiam sua composição enquanto profissional, ligando-se diretamente a este,
não o fazem em relação a elas próprias, ou seja, as justificativas e explicações cabíveis a uma
não interage proporcionalmente às das outras.
Nesse sentido, o ponto de convergência é A construção do ser docente. Todas as
palavras dizem respeito à natureza dessa construção, ao que nela deve ter ou que o professor
deve ser, entretanto, a ausência de um ou outro desses atributos não representa uma
fragmentação na potencialidade dos demais. Cada um deles apresenta sua especificidade e
relevância em relação ao ponto fulcral que intitula a faceta, porém, sem que com isto
estabeleça uma correlação que os tome frente aos demais. A autonomia dos pontos sobrepõese, portanto, como característica aparente na mencionada distribuição projetiva.
Não obstante, faz-se importante atentar à constatação de que as palavras componentes
dessa segunda faceta, mesmo distribuídas numa variação desde o muitíssimo até o não
associadas ao estímulo, trouxeram, no conjunto de suas justificativas, uma identificação muito
próxima das definições explanadas anteriormente, não ocorrendo discrepâncias significativas
em relação às explicações atribuídas à classificação livre. Dessa forma, todas se concentraram
na demarcação do que o docente deve ter ou como deve ser em seu fazer profissional,
conforme exposto em menções como as seguintes:
187
O professor tem que ser um pouco exigente porque ele não pode também
deixar que os alunos façam o que quer da aula. Vai ter que ter interatividade
com os alunos, né? Ter competência em saber explicar aquele assunto que tá
sendo estudado, pro aluno poder aprender. E ele tem que ter um pouco de
paciência com os alunos também porque... né? Na realidade... cada sala de
aula tem uma situação diferente. Aí ele vai ter que ter uma paciência pra
poder conhecer aquela sala de aula (P6F-Química).
Eu vejo, assim, que essas disciplinas têm uma relação direta na formação do
professor, né? E pra essa formação é preciso muita coisa... primeiro você
precisa ter paciência. Não dá pra pensar em ser professor sem ter paciência.
Domínio... eu não consigo pensar em ser docente sem ter domínio do meu
trabalho, paciência, sem entender o que é importante para esse trabalho, sem
a aprendizagem, a competência e a autonomia. [...] querendo ou não você vai
ter que ter interatividade. Você tem que ter uma postura exigente porque lhe
exigem e você também tem que exigir seus direitos. Por isso essas palavras
têm essa associação... (P1M-Espanhol).
Então eu coloquei algumas palavras aqui que são muito associadas:
autonomia, diferencial... ainda mais pra gente que vai ser professor, essas
disciplinas são fundamentais e a gente precisa ter. Mas pra gente ser um bom
professor, a gente precisa ter isso aqui, que é o domínio; o domínio dessas
disciplinas pra não deixar o ensino como está (P10M-Matemática).
A ideia de um conjunto de atributos necessários ao docente ter e que demarcam como
o mesmo deve ser destaca-se novamente como fator basilar à constituição do profissional.
Isso nos remete à noção de ordem estendida para mais de uma faceta que acomete o tipo
associado definido por Roazzi (1995), levando-nos a entender que se na primeira
evidenciaram-se os itens referentes ao processo formativo e aos aspectos que resultam como
aprendizagem específica desse processo; na segunda, anunciam-se características que
destacam a composição esperada de um professor, o que retrata a necessidade de que todos
aqueles elementos vinculados à formação também estejam presentes. Desse modo, a
concepção que se assume enquanto imagem do docente vincula-se diretamente à existência de
todos esses fatores em sua constituição, ou seja, a figura do bom professor retrata-se no
profissional que apresenta tais características.
A análise dessa segunda faceta e do retorno à definição figurativa desse bom professor
atrelada às disciplinas didático-pedagógicas nos reporta mais uma vez ao mecanismo da
objetivação – evidenciado no capítulo anterior –, lembrando-nos que esse mecanismo
“consiste em materializar as abstrações, corporificar os pensamentos, tornar físico e visível o
impalpável, enfim, transformar em objeto o que é representado” (NÓBREGA, 2001, p. 73).
Nesse decurso, vale resgatarmos os três movimentos (SANTOS, 2005) ou três fases
188
(NÓBREGA, 2001) da objetivação: a construção seletiva, a esquematização estruturante ou
núcleo figurativo e a naturalização dos elementos (SANTOS, 2005; NÓBREGA, 2001).
Segundo essas autoras, a construção seletiva ou processo de seleção e
descontextualização consiste na seleção e retenção de apenas alguns elementos, dentre a
dispersão de informações existentes sobre os objetos sociais. Nessa seleção pesam os
conhecimentos anteriores dos indivíduos vinculados a critérios culturais – mediante as
condições de acesso às informações em virtude do pertencimento ao grupo – e também a
critérios normativos – “que exercem a função de retenção dos elementos de informações,
preservando a coerência com o sistema de valores próprios do grupo” (NÓBREGA, 2001, p.
74).
Dessa maneira, observamos que mesmo tendo acesso a uma gama de conhecimentos
teórico-científicos sobre a educação como um todo e a docência em particular, proporcionado
pelos estudos didático-pedagógicos, os elementos que favoreceram a imagem então objetivada
não resulta unicamente dessa constituição, mas da interação de tudo isso com os saberes já
dominados pelos licenciandos sobre a realidade educacional, a figura do professor, de seu
trabalho e do que se espera social e pedagogicamente deste profissional. Assim, a construção
seletiva dessa objetivação não se remete apenas ao construto dos saberes recém-adquiridos,
mas à retenção que se faz deste intercambiada pelos interesses e singularidades que
configuram o grupo. É por esta razão, portanto, que na relação com as disciplinas didáticopedagógicas a figura a que se detêm os participantes remete-se a algo inquestionavelmente
presente nas discussões que acometem uma coletividade largamente denominada por futuros
docentes, mas ainda estudantes: a do bom professor.
Os dois últimos movimentos da objetivação, a esquematização estruturante ou núcleo
figurativo e a naturalização dos elementos, sintetizam-se, no primeiro caso, na “construção de
um modelo figurativo, um núcleo imaginante a partir da transformação do conceito” 62 (p. 32);
e, no segundo, na identificação dos elementos construídos socialmente como sendo da
realidade do objeto (SANTOS, 2005). Neste último sentido, “o conceito deixa de ser pura
ideia, e até mesmo uma simbolização da imagem, para tornar-se uma entidade autônoma”
(NÓBREGA, 2001, p. 75). Em nossa pesquisa, notamos que essa naturalização retrata-se no
entendimento de que existe um conjunto de características que definem o bom professor e que
estas fazem parte, são intrínsecas à profissão. Dessa forma, é como se fosse natural ao
62
Esse movimento, devidamente aprofundado por estudiosos como Abric (1998) e Flament (2001) voltados à
abordagem estrutural da representação social, centra-se na ideia de que essa representação organiza-se em torno
de um núcleo central que determina sua significação e organização (NÓBREGA, 2001).
189
docente: ser responsável, ter profissionalismo, advir de uma formação consistente, dominar os
conteúdos a serem ministrados e adotar metodologias favoráveis à apreensão destes,
preocupar-se com a correspondência entre os processos de ensino e de aprendizagem, ser
dedicado, desenvolver relações amistosas com os demais profissionais e com os alunos,
dentre outros atributos que, socialmente, não condizem direta e igualmente com a realidade do
referido profissional.
Nesse cenário, a objetivação configura-se mediante a naturalização dos elementos
outrora selecionados e que, nesse entendimento, são definidores da imagem construída do
fenômeno representacional. Dessa perspectiva, inferimos que uma vez elencados os
predicados necessários ao bom professor e sendo este o modelo figurativo que decorre do
objeto disciplinas didático-pedagógicas, condiciona-se a apreensão de que todos esses
predicados decorrem do estudo destas, logo, tornam-se naturais na formação, na vivência e no
fazer daquele profissional.
A par dessa compreensão, vale reportarmo-nos às ideias que permeiam a representação
social ora investigada: a da formação docente como necessária à constituição profissional, a
de que as disciplinas didático-pedagógicas ensinam a ser professor e, principalmente, de que
este profissional pode sempre carregar consigo o adjetivo de ser bom no que faz, para tanto,
compete-lhe personificar um conjunto de características que especificam o seu fazer.
Essa concepção, conforme discutido no terceiro capítulo desta produção, longe se ser
algo limitado e apenas decorrente da visão de licenciandos ainda em processo inicial de
formação, na verdade, permite que nos aproximemos do entendimento que os mesmos vêm
construindo acerca da profissão e do profissional, o que favorece, aos envolvidos, um olhar
mais atencioso sobre o curso, as discussões e compreensões dele decorrentes e, em nosso
caso, das funções e resultados alcançados com o trabalho das disciplinas didáticopedagógicas.
Tal qual a abordagem anteriormente tratada a este respeito, Sousa, Bôas e Novaes
(2011, p.630) nos fazem lembrar que
O entendimento das representações sociais do professor sobre seu trabalho
tem desvelado como os docentes compreendem e explicam o sentido da
profissão, os fatores que os conduzem a um bom desempenho, os vínculos
que mantêm com seu trabalho e definem sua identidade social, as
expectativas que têm em relação ao seu futuro profissional e que orientam
sua escolha de formação, bem como os saberes que os constituem enquanto
professor.
190
Nesse direcionamento, a defesa volta-se à noção de que a representação social dos
licenciandos sobre as disciplinas didático-pedagógicas permite-nos pensar acerca da natureza
dos cursos que os mesmos frequentam e seus impactos sobre a apreensão da docência, do
docente, do papel a ser exercido pelo profissional oriundo de tais cursos. Nisto, evidenciam-se
questões voltadas tanto à base didático-pedagógica então constituída ao longo do processo
quanto à relação desta com a área específica do curso e, nesse ínterim, ao trabalho
desencadeado pelos profissionais responsáveis pelas referidas disciplinas.
Com vistas a questões semelhantes, Santos e Andrade (2002) apresentam o resultado
de uma pesquisa realizada com estudantes de diferentes cursos de licenciatura da
Universidade Federal da Paraíba63 – UFPB –, cujo objetivo centrava-se em identificar as
representações sociais de disciplinas pedagógicas e, em meio a isto, analisar o paradoxo entre
a escolha pela profissão de professor, por um lado, e por outro, a desvalorização das
mencionadas disciplinas, consideradas, naquele contexto, como ‘tamboretes’.
Ponderadas as respectivas distinções concernentes a cada uma das licenciaturas, no
geral, os autores encontraram como resultados o fato de a maioria dos estudantes não
ingressar nos cursos visando ser professor, mas como meio de não perder tempo até o alcance
da formação almejada, como é o caso de História para o curso de Direito, por exemplo; ou,
ainda, por ter sido o trajeto mais fácil para alcançar o vínculo universitário. Ademais, apesar
da negatividade em relação à docência, as falas apontam que na decorrência do curso e das
vivências por este proporcionadas ocorrem mudanças nessa perspectiva, indicando alguns
olhares mais sensíveis a essa ideia, ainda que as desvalorizações social e financeira sejam
destacadas como causas fortemente determinantes para o repúdio à profissão.
No que tange às disciplinas pedagógicas, sua condição de inferior às demais –
tamboretes em detrimento às cadeiras – é reforçada pela dicotomia que acomete a maioria dos
cursos: disciplinas pedagógicas versus disciplinas específicas. Além disso, tal fato relacionase diretamente com a negatividade que se sobrepõe à possibilidade da docência enquanto
profissão. Nesses trâmites, na pesquisa mencionada, as disciplinas em estudo, enquanto
supostamente responsáveis pela formação para a prática, são traduzidas como “chatas,
desinteressantes, muito teóricas e de questionável importância” (SANTOS e ANDRADE,
2002, p. 185, grifos dos autores).
63
Pesquisa realizada entre os anos de 1996 e 2000, intitulada “A educação pelos licenciandos” e realizada com o
apoio do Programa de Licenciatura – PROLICEN/UFPB. Contou com a participação de diversos professores
vinculados aos cursos de Pedagogia, Ciências, Educação Artística, Educação Física, História e Letras.
191
Não obstante, esses resultados nos alertam para a distinção evidenciada em nosso
estudo no que tange à representação social de disciplinas didático-pedagógicas no âmbito das
licenciaturas do IFRN e, mais que isto, nos impulsiona a pensar sobre as razões que expõem
uma perspectiva menos repudiante – diríamos até bastante acolhedora e compreensiva – dos
licenciandos desse Instituto acerca das referidas disciplinas, ainda que suas justificativas para
o ingresso nos cursos, na maioria dos casos, também não correspondam a interesses pessoais
pela docência enquanto profissão – semelhante ao ocorrido com os entrevistados da pesquisa
anteriormente mencionada.
Esse cenário, cuja essência condiz com a questão central de nossa investigação,
remete-nos também para a compreensão que os participantes empregam a construção do ser
docente enquanto abordagem da faceta em análise. Ora, perceber as disciplinas didáticopedagógicas como aportes para o entendimento do fenômeno educativo e da prática
profissional leva a uma relação muito próxima entre esses contextos e as características que o
bom professor deve apresentar, principalmente se o fazer deste não for visto com uma
negatividade tão marcante – como acontece com esses participantes. Desse modo, notamos
que o conteúdo da referida faceta, além de retratar essas características, denota a capacidade
de concebê-las, construí-las, aperfeiçoá-las, fazê-las eclodir e evoluir no processo formativo,
sobretudo, mediante os estudos didático-pedagógicos. Nessa percepção, tais disciplinas não
propiciam apenas a constituição do bom professor, mas a compreensão do que é necessário
para que este exista e de quais mecanismos se interpelam durante a trajetória profissional.
É com definições como esta, portanto, que concretizamos a interpretação da faceta em
evidência, conscientes de que se seu conteúdo em muito corresponde com as defesas também
encontradas na região de igual título da análise MSA, porém, com aprofundamentos outros.
Nessa condição identificamos além da significação atribuída às características concernentes à
constituição dos docentes, a responsabilidade concedida pelos licenciandos do IFRN às
disciplinas didático-pedagógicas nesse processo, em que saber didático-pedagógico e saber
específico da área confundem-se com a própria formação daquele delineado sob a imagem do
bom professor.
Ampliando nossa análise, consta ainda na projeção – figura 5 – a terceira e última
faceta a ser explanada. É a ela que nos voltaremos a seguir.
192
4.3 TERCEIRA FACETA: O ELEMENTO DISSONANTE COMO UM ITEM A SER
INTERPRETADO.
Apresentando, igualmente às demais facetas, uma semelhança significativa entre as
justificativas dos momentos de classificação livre e dirigida, o Elemento dissonante difícil,
constante dessa última partição em análise, também se mostrou demarcado por explicações
que o consideraram distante e com baixa ou nenhuma associação às disciplinas didáticopedagógicas, motivo pelo qual sua predominância deu-se entre os agrupamentos do mais ou
menos e do não associado a essas disciplinas.
Desse modo, quando localizado nos critérios de muitíssimo e muito associado ao
referido estímulo, as falas centravam-se no fato de ser difícil lidar com essa base que se volta
à formação do professor quando não é esta a carreira almejada, ou seja, a dificuldade não se
vincula às disciplinas, ao seu conteúdo, a sua sistematização, mas ao universo do próprio
indivíduo quando precisa se dedicar ao estudo de algo que não condiz com o seu interesse.
Esta realidade, entretanto, figurou uma presença bem menos considerável dentre os
agrupamentos, motivo pelo qual a média alcançada pelo item em discussão mostrou-se a mais
baixa de todo o conjunto de elementos – conforme anunciado na tabela 10.
Assim, deparamo-nos com falas como:
[...] pouco associado porque quando a pessoa quer ser um profissional da
educação, ele tem amor por aquilo, não é difícil não. Isso acontece quando
não é esse o desejo, né? Quando a pessoa quer outra coisa e tá ali... aí fica
difícil mesmo (P2M-Informática).
Não associado é o difícil, né? Eu acho que difícil só depende da gente, né?
Pra se tornar difícil. Se você deixar, aí se torna difícil, mas se você quiser...
não tem nada difícil e essas disciplinas eu não acho difícil (P7M-Física).
Como nos é possível notar, os discursos caminham na mesma perspectiva outrora
explanada na análise do difícil enquanto elemento dissonante também na projeção da MSA –
figura 4 –, demarcando significados comuns e, consequentemente, reafirmando as ideias
anunciadas acerca do referido item, independente da ocasião do agrupamento, seja esta de
classificação livre ou dirigida. É nesse contexto que vemos repetirem-se enunciações que se
vinculam às duas circunstâncias observadas no momento livre de classificação: a primeira, da
relação com o curso instituída pelo licenciando e do desejo deste de assumir a docência, o que
193
vai determinar um vínculo mais ou menos difícil com as disciplinas didático-pedagógicas; e a
segunda, a interação que se estabelece não apenas com essas disciplinas, mas também com os
professores delas ministrantes e suas dinâmicas de trabalho, o que permite maior ou menor
proximidade, gosto e recepção dos estudantes para com as mesmas.
Contando que a primeira dessas circunstâncias mostra-se explícita nas falas acima
transcritas; a segunda, pode ser identificada no enunciado que segue:
Pouco associado: difícil... não é que essas disciplinas sejam difíceis, quem
vai tornar elas assim ou não é o professor. O modo com que ele... não com o
que ele lida com a disciplina, mas o modo como ele expande o assunto pra
gente, como ele lida com esse assunto e faz com que a gente veja isso
também. Então não é difícil a disciplina, difícil pode ir se tornando ou não
pela maneira como ele coloca pra gente (P6M-Geografia).
Confirmamos, com isto, as definições anteriormente anunciadas de que o momento
de classificação dirigida, apesar de alterações de localização de alguns elementos na projeção,
na verdade, realçou as ideias que permeiam o universo simbólico dos licenciandos acerca das
disciplinas didático-pedagógicas. Isto reafirma que a representação social dessas disciplinas
mostra-se demarcada, permitindo que agrupamentos e justificativas se mantenham constantes,
mesmo que os participantes advenham de locais e cursos diferentes.
Com essa constatação finalizamos o contexto de análise a que nos propomos com
bases nos conteúdos e nas projeções a que recorremos para tal. No entanto, apesar de
transcorridas essas interpretações, percebemos, ao longo desse percurso, algumas
peculiaridades que merecem uma maior atenção, derivadas tanto das regiões e facetas
interpretadas, quanto dos posicionamentos dos licenciandos na decorrência de seus discursos.
É a este quadro que pretendemos nos deter na continuidade desta produção, em especial, no
trecho a seguir.
4.4 RETOMANDO PERCURSOS E DESCOBERTAS
Considerando todo o trajeto até então trilhado, principalmente no que se refere às
interpretações a que nos propusemos, chegamos ao momento de ponderar as descobertas
reveladas. Estas, iniciadas com a própria definição do grupo de participantes, estenderam-se
das explanações da TALP e de seus campos semânticos até as análises MSA, SSA e de
194
conteúdo, o que nos permitiu perceber, de modo mais sistemático, o pensamento do grupo,
seus posicionamentos, as aproximações e os distanciamentos de significados entre uns e
outros termos a que esses participantes se voltaram. Nesse decurso, ainda que com uma
função apenas introdutória para o PCM e, por conseguinte, para a pesquisa, encontramos na
TALP um caminho inicial para apreendermos os primeiros entendimentos, os primórdios do
que nos levaria a identificar a representação de disciplinas didático-pedagógicas com que nos
deparamos.
A este respeito vale considerarmos, em primeiro lugar, que se tomarmos os resultados
alcançados nesses distintos momentos metodológicos, nos depararemos com alcances mais e,
também, menos aproximados. Em relação a estes, percebemos na TALP, por exemplo, que as
definições sobre a constituição do ser docente, a caracterização deste profissional, apareceram
de modo disperso dentre os campos semânticos, enquanto nas classificações livre e dirigida
do PCM, mostraram-se mais concentradas, constituindo, inclusive, regiões e facetas
específicas.
De acordo com Arruda (2005), ao ser entendida como construção da realidade, a
substância operante da representação social é o significado que ela dá ao objeto, logo, o seu
alcance é um exercício de interpretação resultante da coleta de indícios e de sua
sistematização efetivada pelo pesquisador. Dessa forma, atentar para as principais defesas dos
participantes da TALP em relação ao objeto tratado e buscar localizar nisto indícios
favoráveis ao desvelamento da representação social investigada em nossa pesquisa
mostraram-se importante para o prosseguimento das interpretações e, consequentemente, para
os primeiros entendimentos a serem buscados nos conteúdos expressos pelas explicações
decorrentes do PCM.
Nesse direcionamento nos apercebemos das semelhanças que abrangeram todo o
proceder metodológico, quais sejam: a ênfase na formação, nos elementos dela constituintes e
também resultantes, demarcando a importância e a especificidade desse processo formativo
para a configuração profissional; e, os aspectos didático-pedagógicos relacionados com a
prática, com o fazer do docente. Esta realidade terminou por corresponder tanto aos primeiro
e último campos semânticos da TALP, quanto às regiões e facetas constituintes da análise
multidimensional intituladas por Educação formal como base do processo formativo e
Aspectos didático-pedagógicos da formação, além de encontrar-se disseminado em grande
parte dos temas componentes da análise de conteúdo.
Em vista de alcances como estes, portanto, que afirmamos a contribuição que cada
momento tende a nos revelar ao longo da pesquisa. No nosso caso, conforme anunciamos
195
inicialmente, a interpretação de uma e outra circunstância da metodologia utilizada permitiunos uma paulatina aproximação com os fatos que foram sendo descobertos acerca do
fenômeno investigado, primeiramente, pela elaboração das hipóteses que emergiam a cada
leitura e organização dos resultados; depois, pelas inferências que esses resultados nos
propiciavam à medida que outras etapas eram concluídas, despertando-nos para novos
achados. Desse modo, foi percebendo a ênfase na formação e nos aspectos da prática docente
surgidos desde a TALP que nos dispusemos a observar mais atentamente o sentido dessas
definições no conteúdo das justificativas, bem como outros direcionamentos a isso
interligados, ao mesmo tempo em que buscamos entender a relação estabelecida entre essa
realidade e as disciplinas didático-pedagógicas, visando, nesse ínterim, identificar a
representação social então pesquisada.
Imersas nesse cenário, portanto, que percebemos essa representação social centrada no
entendimento de que é por meio dessas disciplinas que se pode alcançar o perfil do bom
profissional enquanto aquele que reúne conhecimentos e atributos necessários ao pleno
desenvolvimento da docência, envolvendo nisto capacidades e características que demarcam a
profissionalização. E é esse entendimento também que se desdobra na ancoragem – anunciada
em capítulos anteriores – das disciplinas didático-pedagógicas como aquelas que ensinam a
ser professor e na objetivação dessas disciplinas demarcada pela imagem do bom professor,
ou seja, o que alcança, através do processo formativo e das experiências vivenciadas,
qualidades que o tornam singular e capacitado para o pleno proceder profissional.
Essa compreensão nos revela uma ideia contrária àquela resultante da pesquisa
realizada por Santos e Andrade (2002) no âmbito da UFPB – apresentada anteriormente –,
cuja representação social de disciplinas pedagógicas dos licenciandos desta instituição
apresentou uma perspectiva negativa e de pouca credibilidade a respeito da função formativa
dessas disciplinas, logo, bastante colidente com a manifestação acima anunciada do ponto de
vista dos estudantes do IFRN.
Destacando um entendimento bem mais positivo acerca das disciplinas didáticopedagógicas, os estudantes desse Instituto atribuem a elas uma responsabilidade muito
expressiva para a constituição do professor, enfatizando, inclusive, a função das mesmas na
definição do bom profissional. Em seus discursos, eles suprimem, contundentemente, a sua
não valoração e, ao contrário, as exaltam como base de suas constituições profissionais.
Apesar do reconhecimento da base específica do curso como importante, os posicionamentos
sobre ela não se opõe hierarquicamente sobre as primeiras.
196
Nesse sentido, as referidas disciplinas mostram-se importantes não apenas enquanto
componentes do curso de formação, mas por responder pela qualidade do docente a ser
formado, devendo primar por aquele que conhece e sabe fazer uso autônomo e consciente das
bases técnica e específica da formação, articulando-as adequadamente para o alcance de
objetivos educacionais humano, social e eticamente propostos. Isto destaca a representação
social dessas disciplinas numa perspectiva bem mais abrangente e significativa em meio aos
discursos dos licenciandos a que nos voltamos, enfatizando tais disciplinas não apenas como
necessárias, mas indispensáveis aos cursos de formação de professores.
Dessa forma, ainda que alguns desses licenciandos tenham admitido, tal qual os
entrevistados da UFPB (SANTOS e ANDRADE, 2002), a falta de desejo por assumir a
docência como profissão em virtude da desvalorização social que a abarca, no que diz respeito
ao contexto didático-pedagógico seus discursos seguiram um percurso bastante contrário ao
dos referidos entrevistados, voltando-se à defesa desse contexto como primordial à profissão.
Tal fato se resume na compreensão de que mesmo não havendo, no momento da pesquisa, a
completa definição de alguns dos participantes pela assunção profissional da docência, existia,
porém, a consciência de que para essa assunção faz-se essencial o domínio de um conjunto de
saberes que a especificam, a demarcam e a singularizam, algo que decorre, dentre outros
âmbitos de tamanha relevância, também dos ensinamentos concernentes às disciplinas
didático-pedagógicas.
Lembramos, com isto, que a formação do professor configura-se como uma atividade
complexa que envolve a articulação de diferentes saberes, com a necessidade de relação entre
eles, de consideração da realidade e das subjetividades dos envolvidos a fim de que a ação
aconteça de forma efetiva, não existindo possibilidades expressivas mediante a intervenção
sobre apenas um ou outro desses saberes (TARDIF, 2010). Sendo assim, ao percebermos nas
falas de futuros professores o entendimento de que a constituição docente exige muito mais
que o domínio de conhecimentos curriculares específicos à área de atuação, estendendo-se à
apreensão de uma série de singularidades que permitem compreender o significado, as
relações, práticas e características que configuram a docência, concluímos que outras
perspectivas têm tomado os processos formativos aos quais esses licenciandos encontram-se
vinculados.
Sousa, Bôas e Novaes (2011), reforçando a importância de estudos sobre
representações sociais no âmbito da docência, nos informam da possibilidade que isto
apresenta para entendermos como os participantes se orientam em relação ao seu trabalho ou
a sua futura profissão. De acordo com as autoras,
197
Essa visão é ainda mais relevante quando se observa que a tarefa de educar
tem como base projetar-se para o futuro, tecer expectativa no presente com
os alunos sobre o porvir desses e da sociedade. Nesse sentido a análise das
representações sociais dos futuros docentes permite reorientar a formação
em educação, uma vez que possibilita a compreensão do direcionamento que
os estudantes de pedagogia e licenciaturas dão ao seu futuro profissional e ao
futuro dos seus alunos (p. 630).
No caso de nossa pesquisa, ao buscarmos a representação social de disciplinas
didático-pedagógicas no contexto das licenciaturas do IFRN, localizamos uma apreensão
bastante peculiar e consideravelmente positiva dessa base formativa, o que nos permite
compreender, a partir da citação anterior, que os licenciandos demonstram um aparato de
saberes bastante significativo acerca de seu futuro profissional, projetando-se sobre a
perspectiva do bom professor, logo, receptivos aos conhecimentos e experiências que
favoreçam o alcance dessa constituição, incluindo-se, nisto, as proposições demandadas pelas
disciplinas didático-pedagógicas.
Mediante a singularidade demonstrada pelos licenciandos na referência a essas
disciplinas, vale pensarmos sobre o que especifica essa noção, o que a torna distante daquela
encontrada por Santos e Andrade (2002), por exemplo, quando voltada ao mesmo objeto de
estudo que adotamos, sobre uma significativa diversidade de cursos de licenciatura, e que
encontra outra via de explicação; ou a de Braz (2009), que mesmo dedicando-se a abordagem
distinta no estudo, teve seus resultados permeados por visões pouco instigantes do ponto de
vista didático-pedagógico no que tange à ideia do ensinar química e física segundo os
licenciandos desses cursos no âmbito da UFRN.
Pensar a este respeito nos reporta a uma situação notória: a distinção que tem tomado
as formas de organização e trabalho com os cursos de licenciatura nas várias instituições
responsáveis pela oferta desses cursos e os resultados alcançados em suas singularidades no
que se refere à formação profissional, às concepções e aos entendimentos assumidos pelos
estudantes. No caso do IFRN, por sua tradição no ensino técnico, a introdução ao trabalho
com os cursos de licenciatura traduziu-se em alterações significativas em sua maneira de
atuação com esses cursos, determinando-lhes particularidades importantes se comparados a
outras realidades – conforme já discutido anteriormente.
Em meio a tais alterações, a proximidade e o diálogo existentes entre os professores
das áreas pedagógica e específica, em especial, proporcionados pelas reuniões docentes
198
realizadas semanalmente pode ser considerado um fator proeminente nessa apreensão mais
acolhedora dos licenciandos em relação às disciplinas didático-pedagógicas. A este respeito,
mostra-se desnecessário argumentar sobre a relevância dessa situação para o alcance de
resultados expressivos no desenvolvimento e na aprendizagem dos estudantes, bem como na
autoformação dos próprios professores, afinal, “a interação entre colegas com diferentes
formações [...] através do diálogo, da troca de ideias, de materiais, contribui para o
crescimento profissional e também pessoal de todos os envolvidos, pois as diferenças tornam
possível a aprendizagem” (DAL-FORNO e OLIVEIRA, 2005, p. 7). Além disso, a interação
então proporcionada contribui também – de modo inegável – para o enfraquecimento da
dissociação que geralmente acomete as áreas específica e pedagógica componentes dos
cursos.
No que se refere a essa dissociação, vale resgatarmos o estudo realizado por Mayer
(2008) com professores das duas mencionadas áreas do curso de licenciatura em Matemática
da Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC – e que visava entender como acontece a
integração entre as disciplinas específicas e pedagógicas no contexto dessa licenciatura.
Decorridos os procedimentos metodológicos, o autor deparou-se, ao invés da integração, com
uma dissociação fortemente presente nos discursos dos participantes e, segundo suas análises,
tal fato é creditado à falta de inter-relação entre as referidas áreas devido à ausência de um
espaço instrumental de discussões relativas à formação inicial; à dificuldade de articulação
entre os docentes e, consequentemente, as disciplinas que compõem cada uma das citadas
áreas; à departamentalização da universidade; e, também, às diferentes visões de educação e
os preconceitos existentes entre os docentes de uma e de outra área.
Além desse, a pesquisa de Massena (2010) também ilustra uma realidade pouco
favorável a essa integração no contexto da formação docente. Ao investigar a construção
sócio-histórica do currículo do curso de Licenciatura em Química do Instituto de Química
(IQ), da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), no período de 1993 a 2005,
buscando compreender como ocorreu a criação, a implantação e a implementação do citado
curso e a influência dos formadores de professores na construção social do currículo desse
curso, a autora constatou: tensões e disputas decorrentes de concepções distintas dos
formadores dentro do próprio IQ acerca da compreensão do curso; embates entre o IQ e a
Faculdade de Educação (FE), ficando explícitas as diferenças existentes entre essas duas
unidades em relação às concepções distintas acerca do curso de formação e também do que
sejam as disciplinas pedagógicas; discursos arraigados em defesa do lócus institucional, o que
expressa dificuldades na realização de parceria no trabalho empreendido; por fim, a categoria
199
“Licenciatura em Química” ainda hegemônica, conforme o modelo “3+1”, apesar de ter
havido uma mudança organizacional com a reestruturação da matriz curricular.
Situações como estas reafirmam a concepção antes tratada sobre a relevância das
reuniões docentes e evidenciam um diferencial nas relações estabelecidas entre os
profissionais das distintas áreas no contexto do IFRN, sobretudo, no que diz respeito a uma
maior possibilidade de superação dessas diversas visões de educação, dos preconceitos entre
as áreas, dessa departamentalização, dentre outros aspectos evidentes no estudo relatado.
Dentre essas distinções, não podemos negligenciar também a questão da exclusividade
dos docentes da área pedagógica às licenciaturas do referido Instituto, o que proporciona
maiores aproximação e estabelecimento de vínculos entre esses docentes e as turmas, além de
garantir possibilidades melhores de diálogo entre ambos, de integração das disciplinas nos
semestres letivos e, principalmente, mais interlocução e menos rejeição ou preconceito com as
disciplinas da área pedagógica, seja por parte dos professores da base específica do curso ou
mesmo dos estudantes.
Não obstante, outro fato também necessário de ser destacado nesse âmbito e que pode
apresentar relação com a forma como são acatadas as disciplinas didático-pedagógicas pelos
estudantes centra-se na inexistência do sistema de créditos para a oferta das disciplinas –
conforme explanado no segundo capítulo desta produção. Ou seja, na realidade vivenciada
pelas turmas em que pesquisamos, em cada semestre letivo eram apresentadas as disciplinas a
serem cursadas, independente de escolhas dos estudantes. Estes, desde seus ingressos,
tornavam-se conscientes de que teriam de cumprir cada semestre rigorosamente de acordo
com a oferta disponível sob pena de ficarem em dependência – no caso de reprovação em até
dois componentes – ou de repetirem as disciplinas em que ficassem reprovados
acompanhando o semestre letivo equivalente juntamente com outra turma – quando a
reprovação era superior ao total de duas disciplinas (IFRN, 2009). Desse modo, as matrículas
eram efetivadas por semestre e não por componente curricular64.
Acreditamos que o conhecimento e a disposição dos estudantes em cumprir essa
estrutura organizacional ao longo de toda a graduação, de certo modo, impulsionava também
a disponibilidade em cursar as disciplinas de base didático-pedagógica de forma menos
dissociada das demais65, encarando-as apenas como mais um dos componentes a serem
64
Essa realidade abrangeu todas as turmas das quais houve participantes em nossa investigação, posto que o
sistema de créditos só passou a vigorar a partir do semestre letivo de 2012.1 – conforme já anunciado.
65
Nosso intuito com tal explanação consiste, unicamente, em relatar o modelo de organização adotado e os
reflexos disso na realidade a que detivemos a pesquisa. Não nos importa, nesse contexto, avaliar a (in)coerência
do referido modelo para os cursos de graduação.
200
cumpridos no respectivo período letivo. Do mesmo modo, no que se refere aos professores da
citada base, esse fato tornava-se igualmente favorável ao trabalho com essas disciplinas, em
virtude da relativa permanência de estudantes que se estabelecia nas turmas, propiciando
inter-relações tanto com abordagens realizadas nas disciplinas didático-pedagógicas
ministradas em semestres anteriores quanto com aquelas da área específica do curso então
vivenciadas no período em foco. Além disso, o desenvolvimento dos projetos integradores –
evidenciados no segundo capítulo desta produção – pode ser tomado também como
impulsionador nessa interação entre as disciplinas e, consequentemente, redutor quanto à
probabilidade de um olhar repulsivo direcionado às disciplinas didático-pedagógicas.
Tratando da relevância dessa integração entre as disciplinas para uma melhor
perspectiva formativa, importa resgatar o trabalho de Freiberger e Berbel (2012), que em uma
investigação para identificar, na literatura e em documentos formais, aspectos relevantes para
a discussão do valor educativo da atividade de pesquisa realizada por alunos universitários,
em especial os futuros professores, constataram que os desafios da realização de pesquisa na
graduação podem estar relacionados a uma tradição que historicamente não estava ligada à
investigação científica em nossas universidades. Diante disso, as autoras propõem o
desenvolvimento de projetos integrados por meio do educar com pesquisa na formação de
professores para aproximar o mundo da formação acadêmica da realidade de sala de aula,
contribuindo para a sua atuação para a docência.
Retomando o contexto das especificidades que acometem a formação no IFRN merece
destaque também a interação e o acompanhamento que ocorre entre os professores da área
pedagógica – em virtude de sua disponibilidade exclusiva ao atendimento dos cursos de
licenciatura – e os estudantes desses cursos. Enquanto referências no trato com as questões
educacionais mais peculiares, são a esses professores que os licenciandos recorrem para
quaisquer esclarecimentos de ordem pedagógica como os relativos às atividades práticas de
cunho docente decorrentes dos demais componentes curriculares, por exemplo, dentre outras
situações que necessitem de orientações dessa ordem.
A realidade então descrita nos permite inferir que essa estrutura mostra-se
consideravelmente favorável à decorrência das disciplinas didático-pedagógicas como
integrantes equivalentes e bastante imbricadas na organização curricular e na vivência prática
dos cursos de licenciatura do IFRN, bem como na integração com as demais disciplinas
componentes dessa organização. Tal entendimento nos impulsiona a considerar, assim, o
sentido de naturalização que circunda a representação social dessas disciplinas no grupo dos
licenciandos, tendo em vista a imbricação das mesmas enquanto objeto intimamente presente
201
e comum na cotidianidade desse grupo. Afinal, como conceitua Jodelet (2001, p. 22), a
representação social “é uma forma de conhecimento socialmente elaborada e partilhada, com
um objetivo prático, e que contribui para a construção de uma realidade comum a um
conjunto social”. Verificamos, pois, esse aspecto no que se refere ao grupo e à representação
social então identificada.
Ainda nesse direcionamento, Moscovici (2009, p. 208) afirma que as representações
sociais
[...] não podem ser conseguidas através do estudo de alguma crença ou
conhecimento explícitos, nem ser criadas através de alguma deliberação
específica. Ao contrário, elas são formadas através de influências recíprocas,
através de negociações implícitas no curso das conversações, onde as
pessoas se orientam para modelos simbólicos, imagens e valores
compartilhados específicos. Nesse processo, as pessoas adquirem um
repertório comum de interpretações e explicações, regras e procedimentos
que podem ser aplicadas à vida cotidiana.
Desse modo, confirmamos, portanto, a relevância das disciplinas didático-pedagógicas
para o grupo de licenciandos do IFRN quando localizamos a representação social que
simboliza essas disciplinas – amplamente explanada em momentos anteriores desta produção
– e, com base no aporte teórico a que nos atemos, as apreendemos como comuns,
significativas, compartilhadas e fluentes nas vivências e práticas do referido grupo. Nesse
sentido, para os licenciandos, pensar em seus cursos já não os remete unicamente à
aprendizagem dos conteúdos a serem aprendidos-ensinados e devidamente vinculados às
disciplinas específicas, mas também, à compreensão da docência numa abordagem mais
peculiar, cujos discursos e ideias comuns encontram-se ancoradas na funcionalidade das
disciplinas didático-pedagógicas enquanto capazes de ensinar sobre a profissão, sobre o ser
professor; bem como objetivadas na figura do profissional, do docente, porém, não com
qualquer aspecto o qualificando, senão com o adjetivo bom, condizente com a imagem
daquele que sabe o que precisa para desenvolver o seu trabalho e faz uso dos atributos
necessários em direção ao alcance de resultados cada vez melhores junto aos seus alunos e ao
que tange a sua profissão.
Nesta decorrência, vale recorrermos às contribuições de Abric (1998) à teoria que
ampara nosso estudo e lembrar que, para este autor, a representação social funciona como
uma visão funcional do mundo que permite ao grupo dar um sentido às suas condutas e
202
compreender a realidade através de seu próprio sistema de referência, determinando
comportamentos e práticas, ao mesmo tempo em que guia e orienta as ações e relações sociais
desse grupo. Sendo assim e com base em toda a construção acima evidenciada, podemos dizer
que o entendimento apresentado pelos licenciandos relativo às disciplinas didáticopedagógicas, de certo modo, influencia na maneira como esses licenciandos se percebem no e,
ao mesmo tempo, percebem o curso ao qual estão vinculados e essa condição perpassa os
comportamentos e as apreensões dos mesmos referentes à docência, guiando e orientando
suas condutas, ações e pensamentos em relação ao ser professor.
Tratando desse aspecto das representações sociais, Moscovici (2009, p. 40) acrescenta
que o importante disso tudo
[...] é a natureza da mudança, através da qual as representações sociais se
tornam capazes de influenciar o comportamento do indivíduo participante de
uma coletividade. É dessa maneira que elas são criadas, internamente,
mentalmente, pois é dessa maneira que o próprio processo coletivo penetra,
como fator determinante, dentro do pensamento individual.
Nessa direção, compreender as disciplinas didático-pedagógicas como essenciais à
constituição do docente, ainda que não se queira assumir a docência como profissão, significa
apreender o sentido das mesmas para a formação do professor almejado, atribuindo a tais
disciplinas um caráter e um valor percebidos como peculiares nessa formação, independente
de escolhas pessoais dos indivíduos. Desta maneira, entendemos que pelo estabelecimento
desse discurso na cotidianidade do grupo, as falas e os posicionamentos singulares o
assumem, sobressaindo-se a valoração que as referidas disciplinas evidenciam na
comunicação instituída e difundida coletivamente. Com isto confirma-se o papel adquirido
pela representação social dessas disciplinas para o grupo dos licenciandos a que nos voltamos.
É em vista dessa capacidade demarcatória e influenciadora que uma representação
social propicia aos indivíduos e ao grupo que Abric (1998), seguindo sua sistematização
conceitual, localiza quatro funções por ela assumidas nesse contexto. São elas: a função de
saber, que possibilita compreender e explicar a realidade a partir de saberes e referências
comuns ao grupo; a identitária, que institui uma identidade ao grupo, definindo-lhe
especificidades e características que o diferencia de outras composições grupais; a
orientadora, que guia os comportamentos, as práticas e as condutas, intervindo nas estratégias
cognitivas adotadas para a solução de problemas ou a realização de ações; e, por fim, a função
203
justificadora, que diante de uma determinada posição ou da assunção de certo
comportamento, permite justificar a atitude assumida com base no posicionamento inerente ao
grupo.
No cenário de nossa investigação observamos – conforme já explanado – que as
explicações atribuídas às disciplinas desvelam um saber muito consistente e presente nos
discursos apreendidos, relacionado às experiências e comunicações comuns que acometem
esses licenciandos sobre os estudos e as práticas que vivenciam nos seus cursos. Com isto,
mostra-se reforçada a identidade desses estudantes: não são quaisquer alunos que apresentam
esse entendimento, essa mesma percepção das disciplinas anunciadas, mas um grupo
específico de licenciandos que se encontram imersos em uma determinada realidade e que
evidenciam semelhanças nas falas e nos posicionamentos acerca do fenômeno tratado. Todo
esse quadro, como não poderia ser diferente, reflete uma similaridade que permeia as ações e
os comportamentos desses licenciandos em relação à docência, seguindo uma conduta
peculiar, que se justifica pelas ações, práticas e atitudes inerentes ao grupo e defendidas por
ele, mediante a compreensão que seus componentes demonstram sobre ser professor.
Essa constatação mostra-se importante por nos fazer entender a interação que se
estabelece entre a representação social e o grupo que a partilha. Este, por meio de seus
componentes, realiza os atos, os feitos, as práticas, porém, não em direções opostas e
seguindo condutas particulares, senão aquelas permeadas pelas comunicações, ideias e
discursos defendidos e difundidos em seu âmbito social, cujas ações são justificadas, aceitas e
condizentes com o conhecimento que o norteia e o estabelece enquanto coletividade.
Como se mostra notória, essa noção evidencia o significado que a representação social
assume em um determinado grupo, demarcando-lhe características que o singularizam e que
estabelecem sua consensualidade. Porém, do mesmo modo que esse quadro nos remete ao
comportamento coletivo promovido pela representação social que paira no universo simbólico
dos indivíduos, garantindo-lhes unicidade de pensamento no que diz respeito ao objeto a que
se volta, também nos faz lembrar que “[...] as representações sociais são fenômenos
complexos sempre ativados e em ação na vida social” (JODELET, 2001, p. 21), logo, dignas
de alterações, interferências e transformações peculiares mediante os muitos aspectos que
estabelecem sua ocorrência. Nesse sentido, Moscovici (2009, p. 41) também esclarece que as
representações sociais “[...] não são criadas por um indivíduo isoladamente. Uma vez criadas,
contudo, elas adquirem uma vida própria, circulam, se encontram, se atraem e se repelem e
dão oportunidade ao nascimento de novas representações, enquanto velhas representações
morrem”. Ampliando tal afirmação o autor ainda enfatiza que o estudo de uma representação
204
social, nesse caso, requer que se busquem suas origens, as relações anteriores que permitiram
esse surgimento e as articulações que o propiciaram.
Ao nos voltarmos a esta ressalva, buscamos destacar que a representação social ora
identificada em nossa investigação demarca uma realidade contextualmente vivenciada pelos
licenciandos que, em sua maioria, compõem as primeiras turmas dos cursos de licenciatura
ofertados pelo IFRN no âmbito de seus vários campi, porém, que não retrata, por exemplo, a
nova configuração organizacional assumida por esses cursos desde 2012.1. Assim,
considerando a transitoriedade que abarca os fenômenos e, consequentemente, as suas
representações, sabemos que estas podem, futuramente, apresentar novas configurações,
ancorando-se e objetivando-se em outras bases e imagens. Entretanto, como afirma este
último autor, as mudanças podem ocorrer, mas nenhuma delas desvincula-se completamente
de suas origens. Estas permeiam as decorrências posteriores e permitem suas compreensões. É
em ancores como estes que aportamos a relevância da representação social então encontrada,
considerando-a bastante significativa para o universo investigado e, ao mesmo tempo,
impulsionadora de novas e futuras buscas.
Uma vez definido esse sentido que também singulariza nossa descoberta, torna-se
preciso relembrarmos que todo o percurso transcorrido para esse alcance permitiu, além do
desvelamento da referida representação social, a emersão de informações, significados e
concepções que, aos poucos, foram propiciando novos contornos aos nossos achados e, como
consequência, o desenho de uma proposição, ou da tese, que substancia e dá corpo às
ponderações e respostas incutidas neste trabalho. Essa tese sintetiza-se na ideia de que a
relação estabelecida entre os professores, as concepções que estes apresentam sobre as
disciplinas de bases pedagógica e específica, bem como a (des)integração dessas bases nos
cursos de licenciatura influenciam na forma como seus estudantes apreendem e/ou envolvemse com os conhecimentos didático-pedagógicos inerentes à formação docente. Ademais, a
representação social criada nesse contexto reflete a natureza e a intensidade dessas influências
no grupo de licenciandos.
Chegar a esse entendimento nos reporta, assim, a ponderar dois fatores extremamente
relevantes no contexto dos cursos de licenciatura e que permearam toda a nossa investigação:
o primeiro deles é o papel assumido pelos professores formadores frente ao seu trabalho, ao
tratamento destinado às áreas específica e didático-pedagógica, às relações estabelecidas com
as disciplinas ministradas e, sobretudo, com os licenciandos – conforme tratado no primeiro
capítulo desta produção –; e o segundo, a estrutura e a decorrência dos referidos cursos no que
diz respeito às articulações entre as disciplinas, bem como entre os professores que os
205
compõem, o que reflete uma perspectiva mais aproximada da profissionalização ou da
racionalidade técnica enquanto resultado do processo formativo.
Independente de qual deles predomine na realidade dos referidos cursos, os estudos e
descobertas propiciados por nossa pesquisa nos permitem entender que distintas ainda são as
realidades vivenciadas nas diversas instituições, possibilitando discrepâncias entre as
maneiras de conceber e atuar na profissão enquanto resultados dos processos formativos
vivenciados. Essa conclusão, se por um lado atende à proposição a que nos dispomos dentro
das finalidades e limitações do presente trabalho, por outro, conscientiza-nos sobre a
necessidade de que outras investigações também enveredem por tais cenários, fazendo
emergir novas discussões e maiores aprofundamentos acerca dos sentidos e dos saberes que
abrangem a formação inicial do professor, em especial, no que tange ao que este precisa
conhecer sobre e para a sua ação no contexto profissional.
Em outras palavras, a ênfase a respeito das áreas específica e didático-pedagógica
enquanto bases imprescindíveis à formação docente, em especial, num diálogo profícuo entre
ambas, constitui uma temática longe de ser completamente abarcada em um número pouco
expressivo de abordagens, dada a multiplicidade e complexidade de aspectos que a constitui e
que permeiam as singularidades de cada curso, de cada estrutura, de cada instituição. Por
outro lado, é exatamente essa pluralidade de efeitos que retrata a relevância de que novos
estudos possam a ela se voltar, buscando desvelar perspectivas que favoreçam futuras
discussões, encaminhamentos e atuações. A isto também pretendemos nos ater, posto que
enquanto professoras formadoras imersas nesse universo, concebemos esta primeira investida
apenas como o passo inicial destinado a essa direção.
Nesses trâmites concluímos o presente construto permeado pelos percursos teórico,
metodológico e analítico que transcorreram sua produção. As ponderações dele advindas,
apesar das muitas explanações já efetivadas ao longo de toda a escrita, mostram-se agora
como elementos a serem condensados, sintetizados, e requerem uma atenção ímpar, dada a
importância que assumem neste momento. Desse modo, reconhecendo tal importância é que
nos voltaremos, na seção seguinte, a uma constituição mais acentuada de seu conteúdo,
visando destacar as revelações encontradas, os encaminhamentos propostos e, também, as
contribuições que todo esse processo nos permitiu alcançar.
206
VI
NOTAS CONCLUSIVAS: CONSIDERANDO SABERES,
POSSIBILIDADES E DESCOBERTAS.
Olhar para trás após uma longa caminhada
pode fazer perder a noção da distância que percorremos,
mas se nos detivermos em nossa imagem,
quando a iniciamos e ao término,
certamente nos lembraremos o quanto nos custou
chegar até o ponto final,
e hoje temos a impressão de que tudo começou ontem.
Não somos os mesmos [...]
JOÃO GUIMARÃES ROSA
207
Não foi por acaso que se deu a escolha da epígrafe que abre esta seção. Em meio a
tantas possibilidades, encontramos no trecho expresso todo o sentimento que ora nos toma. O
olhar para trás, a percepção da distância percorrida, as descobertas realizadas e vivenciadas
por todo o trajeto e, em meio a isto, a certeza de que muito amadurecemos e conhecemos ao
longo da caminhada, tornando-nos outros em nós mesmos, nos fazem lembrar não apenas o
quanto nos custou chegar a esse momento final, mas o quanto nos desenvolvemos como
estudantes, pesquisadoras, profissionais e pessoas com tal alcance.
Essa realidade deixa-se aparecer quando, na introdução, traçamos sucintamente um
pouco de nosso percurso, apontando os impulsos que nos fizeram abarcar a profissão e, em
meio a ela, o interesse por continuar investigando os processos que nos tornam professores,
encontrando na formação docente o ancoradouro de nossas buscas, investidas e esforços.
Desta feita, imersas no universo inicial dessa formação, a escolha pelo objeto disciplinas
didático-pedagógicas retrata o compromisso ainda mais forte nessa abordagem, posto que,
com ele, enveredamos pela via dos muitos saberes que, em seus entremeares, especificam tal
formação.
Nesse direcionamento, o construto de nossa produção ampliou-se, traçando uma breve
elucidação do contexto histórico da formação inicial docente, o que nos permitiu identificar os
muitos percalços que tomaram esse processo ao longo do tempo, bem como as aspirações e
necessidades que ainda lhe cercam. Agregadas a isso, acrescentamos abordagens sobre a
importância dos estudos de representações sociais de aspectos relacionados à docência para
uma melhor compreensão do fazer na profissão, bem como sobre o papel que assume o
professor formador nos processos formativos.
Na continuidade, demos ênfase à definição do lócus e dos participantes da pesquisa,
destacando o IFRN e seus cursos de licenciatura como bases a nossa investigação. Imbricada
a isto fizemos a explanação dos procedimentos metodológico e de análise adotados para a
obtenção e o tratamento dos dados empíricos, centrados na caracterização da TALP, das
classificações livre e dirigida do PCM e das análises de conteúdo e multidimensional.
Voltando-nos aos dados encontrados, dedicamo-nos as suas análises, enfatizando no
conteúdo dos discursos, as categorias e os temas que os constituíam, além das projeções
proporcionadas pela análise multidimensional, cujas localizações dos itens nos permitiram
evidenciar regiões e facetas essenciais à interpretação das falas, dos pensamentos,
posicionamentos e compreensões dos licenciandos acerca do objeto de estudo enfatizado.
Como resultado, deparamo-nos com a representação social então almejada ancorada na ideia
de que as disciplinas didático-pedagógicas ensinam a ser professor e objetivada na imagem do
208
bom professor. Essa identificação, encontrada desde a MSA enquanto resultante da liberdade
de classificação das palavras teve sua confirmação por meio da SSA quando, mesmo seguindo
critérios, os agrupamentos convergiram para a mesma configuração.
Para tal alcance, as comparações entre os diferentes recursos utilizados para a
interpretação dos dados nos permitiram perceber uma correlação expressiva de ideias,
destacando um sentido de continuidade, complemento e confirmação da representação social
encontrada, demarcada pela visão positiva e funcional com que foram descritas, pelos
licenciandos, as disciplinas didático-pedagógicas enquanto componentes de seus cursos de
formação.
Mediante esses resultados, constatamos não apenas a representação social dos
licenciandos sobre essas disciplinas, mas também que essa representação é diretamente
influenciada pela forma como esses licenciandos compreendem o processo formativo em que
se encontram imersos, como nele se envolvem e também como se projetam para o
desenvolvimento da futura profissão. Assim, no caso particular de nossa pesquisa,
observamos, em âmbito geral, uma perspectiva positiva acerca da formação para a docência e
uma necessidade de evidenciar características que se fazem necessárias para uma boa
qualificação da postura e do fazer desse profissional, estando as disciplinas didáticopedagógicas completamente imbricadas nessa constituição.
Essa identificação, se por um lado nos permitiu descobertas ímpares no que tange à
formação dos licenciandos e, igualmente, às perspectivas que refletem em nosso próprio
trabalho como professoras formadoras, por outro, foi além, propiciando-nos a conclusão de
que se mostrou singular o caminho percorrido através da busca pela representação social para
o alcance de resultados tão expressivos.
Enveredar em uma pesquisa fazendo uso da Teoria das Representações Sociais
significou apostar que a imersão no universo simbólico dos participantes e, como
consequência, do grupo, nos propiciaria conhecer o entendimento destes a respeito das
referidas disciplinas. Entretanto, ainda que com um objeto de investigação previamente
definido, a vastidão permitida pela proposta metodológica adotada, endossada pela proposição
teórica, nos permitiu ir além, descobrindo fatos que nos fizeram também conhecer a maneira
como os licenciandos se posicionam acerca de sua formação, de si próprios em meio a esta e
de muitos dos aspectos que a compõem.
Assim, considerando esse entendimento e os objetivos propostos em nossa pesquisa
que alcançamos a identificação da representação social de disciplinas didático-pedagógicas já
apontada em vários momentos desta produção; compreendemos que essa representação
209
mostra-se diretamente influenciada pela formação profissional dos licenciandos, ao passo em
que também repercute na forma como estes percebem e se projetam para o desempenho da
profissão, algo que, na singularidade desta investigação, retrata-se na ideia de que precisam
ser bons, ou seja, precisam apresentar um conjunto de características e saberes necessários
para o ser e o fazer docentes – algo decorrente da educação formal; e, em relação ao nosso
terceiro objetivo, que na singularidade do IFRN, lócus de nossas buscas, as dimensões
didático-pedagógica e específica, componentes dos cursos de licenciatura, apresentam uma
aproximação e uma integração bastante significativas impulsionadas pela comunicação efetiva
que acomete os professores de ambas as dimensões, o que possibilita maiores discussões,
envolvimentos e troca de informações acerca do trabalho e das realidades das turmas, situação
esta que se diferencia dos cenários encontrados em outras instituições – conforme
demonstrado por alguns dos trabalhos citados ao longo desta construção.
Não obstante, dentre a amplitude de descobertas proporcionada pela investigação da
representação social de disciplinas didático-pedagógicas, percebemos, em meio aos discursos,
que o entendimento dos licenciandos sobre sua formação encontra-se em processo de
transição entre os parâmetros da racionalidade técnica e aqueles que abrangem a
profissionalização,
tendendo a
uma
perspectiva
da
docência
mais
centrada
na
profissionalidade do que na restrita transmissão de conteúdos específicos como exemplo do
fazer do professor. Além disso, em acordo as muitas abordagens já apresentadas nos
momentos de análise, mostrou-se notório também o fato de que a maneira de ação, interação e
inter-relação estabelecida pelo professor formador, seja com os conteúdos, o curso, os
estudantes ou as próprias áreas de formação, influencia diretamente no modo como a
disciplina por ele trabalhada é percebida e aceita pelos estudantes. Essa realidade é ainda
evidenciada quando se trata das disciplinas de base pedagógica no contexto das licenciaturas,
em vista de ser essa a base que costuma ser menos receptiva aos olhos dos futuros docentes.
Em observância à situação peculiar das turmas do IFRN, cujos estudantes
contribuíram com nossa pesquisa, notamos também que a forma como se encontram
estruturados os cursos, dadas as relações entre as áreas específica e pedagógica que os
compõem, reflete igualmente na percepção e na aceitação das disciplinas desta última área
pelos licenciandos como útil à sua constituição profissional. Ademais, diante dessas
revelações, reafirma-se a ideia de que o conhecimento de determinada representação social no
grupo dos licenciandos, em meio a esse contexto, contribui para se pensar o modo como pode
ser organizado e desenvolvido o trabalho formativo junto aos mesmos, seja na singularidade
210
da ação docente ou na composição do curso como um todo, possibilitando, assim, novas
formas de se conceber a própria formação.
Desta feita – enquanto professora imersa nessa realidade –, podemos afirmar que do
ponto de vista pessoal, as descobertas proporcionadas por esse trabalho em muito
contribuíram para o nosso crescimento como estudante e pesquisadora, estimulando-nos a
permanecer sempre na busca de conhecimentos capazes de ampliar os nossos saberes e
fazeres; tornando-nos sempre inquieta diante do novo e de tudo aquilo que direta ou
indiretamente nos acomete. No âmbito profissional, essas descobertas nos incitam a refletir
sobre nossas práticas mediante as disciplinas que ministramos, impulsionando-nos a pensar
novos mecanismos de integração com a área específica da licenciatura, bem como com
estudos e atividades tanto direcionados à realidade escolar, ao fazer docente, quanto à
reflexão, ao aprendizado e às muitas peculiaridades que compreendem desde o ato de ensinar,
em sua particularidade, até a docência na generalidade e abrangência que a toma profissional
e também socialmente.
De igual modo, essas descobertas nos estimulam ainda a intensificar o significado da
integração entre as bases específica e pedagógica no contexto das reuniões docentes
realizadas em nosso campo de atuação, bem como naqueles encontros em que representantes
das distintas unidades de ensino se fazem presentes, nos quais poderemos apontar os
resultados proporcionados por esta pesquisa e fomentar os aspectos positivos decorrentes
dessa integração, bem como trazer à tona também as limitações apontadas pelos resultados da
pesquisa a fim de que novos direcionamentos e proposições possam ser coletivamente
vislumbrados com o intuito de redirecionar as questões necessárias.
Em relação ao cenário acadêmico, acreditamos que tais descobertas, além de
impulsionarem outras pesquisas que possam ampliar o olhar sobre alguns dos aspectos por
esta apontados, podem também contribuir com uma reflexão mais aprofundada sobre a
natureza, a organização, o currículo e os encaminhamentos que têm sido adotados no contexto
da formação inicial de professores nas mais distintas instituições de ensino. Nesse sentido,
acreditamos que este trabalho tende a incitar novas discussões voltadas ao desenvolvimento
de estratégias e ações que visem à superação da racionalidade técnica como modelo
formativo, a uma maior inter-relação entre as áreas, as disciplinas e os professores
componentes dos cursos e, ainda, ao efetivo reconhecimento das disciplinas didáticopedagógicas enquanto componentes de inquestionável relevância para a constituição do
profissional professor. Não obstante, a divulgar o reconhecimento de que as práticas e os
encaminhamentos adotados pelos professores formadores em muito refletem na recepção dos
211
estudantes tanto acerca do próprio professor quanto da disciplina e do conteúdo por este
ministrado, algo que, no caso dos cursos de licenciatura, ganha maior relevo no que se refere
às disciplinas didático-pedagógicas.
Diante disso, observamos a importância de algumas ações passíveis de promover, em
âmbito geral, as mudanças substanciais e necessárias ao processo de formação inicial docente
considerando-se, sobretudo, o profissional a ser formado e a qualidade dessa formação.
Dentre essas ações, podemos mencionar: a organização dos cursos e a distribuição das
disciplinas em seus currículos, visando privilegiar uma interação entre aquelas das áreas
específica e pedagógica, assim como abordagens que favoreçam visões mais abrangentes
pautadas por perspectivas político-sociais, filosóficas, humanas, dentre outras de igual
importância para uma compreensão mais ampla e articulada do fenômeno educacional; a
promoção de espaços e momentos favoráveis também à discussão e à integração entre os
professores dessas áreas; a realização de atividades que levem em conta a representação social
ou o entendimento dos licenciandos acerca da disciplina em pauta, visando evidenciar a
funcionalidade da mesma para a prática profissional; e, por fim, a realização de atividades
referentes a ambas as áreas que proporcionem o acesso ao contexto prático da profissão desde
os primeiros períodos do curso, de modo que os estudantes possam fazer as articulações
precisas entre a teoria estudada nas aulas e as situações vivenciadas na ação docente cotidiana.
No que se refere à especificidade do IFRN, evidenciamos ainda a relevância de que
outras pesquisas com objetos de estudo próximos ou semelhantes ao desta possam ser
efetivadas juntamente às turmas que ora vivenciam uma nova realidade curricular e estrutural
nos cursos de licenciatura, a fim de que se constatem a permanência e/ou a alteração na
representação social então encontrada de disciplinas didático-pedagógicas. Sobre isto, vale
lembrar que uma vez implantado o sistema de créditos na efetivação das matrículas desses
cursos no referido Instituto – no semestre letivo de 2012.1 –, outra configuração pode
demarcar a percepção dos estudantes acerca dessas disciplinas, mesmo que, conforme
discutido anteriormente, vários sejam os fatores que influenciam na maneira como são
percebidos os componentes curriculares e suas funções na formação profissional.
Sem intenções pretensiosas, entendemos como importante ressaltar, nesse momento
conclusivo, a singularidade que alcançamos mediante nossa descoberta. Mesmo com todas as
adversidades que acometem um processo formativo docente dentro de uma instituição com
um histórico diverso dessa realidade, as atividades e práticas proporcionadas pela
especificidade de sua organização têm permitido o desabrochar de compreensões
extremamente significativas e coerentes com as inúmeras aspirações que ao longo do tempo
212
têm permeado o contexto da formação de professores. Do ponto de vista de nossa atuação
nesse universo, torna-se gratificante encontrar como resultado de uma pesquisa junto a
licenciandos de cursos, de unidades de ensino e de localizações diversas, uma concepção
favorável, positiva e bastante coerente da docência e, mais que isto, do significado da
formação pedagógica para o alcance de tal resultado.
Dada essa definição, sentimos a necessidade também de retornarmos ao nosso objeto
de estudo e de reelaborarmos o nosso olhar, posto que ultrapassando a perspectiva de um
conjunto de disciplinas didático-pedagógicas dispostas estruturalmente para a formação de
professores, concluímos com a ideia de que é possível pensar, para além disso, na garantia do
que pode ser definido como a própria formação pedagógica dentro dos cursos de
licenciatura, numa compreensão de que independente das unidades disciplinares seja possível
atingir um caráter mais universal, amplo e expressivo dessa formação. Algo que se mostrou
aparente em decorrência do proceder e dos resultados de nossa investigação, e, em meio a
estes, da especial expressão que ganharam os posicionamentos e as falas dos licenciandos a
quem nos voltamos. E se advém destes uma perspectiva tão impulsionadora acerca do que
compete à formação do “bom” professor, mostra-se imperante acreditar que ao mudarmos as
maneiras de organização, de trabalho e de direcionamento das atividades no seio da formação
inicial, outras transformações também possam ser vislumbradas como seus reflexos.
Esperamos, pois, que isto venha a ser difundido e considerado para além deste trabalho e da
instituição que o propiciou.
Por fim, reconhecendo a natureza e os limites que demarcam uma produção
acadêmica, acreditamos que os alcances por esta expostos já nos servem como estímulo e nos
lançam o desafio para outras investidas como retorno às inquietações que, tal qual neste caso,
continuamente nos remetem à busca de tantas respostas quantos se apresentem os
questionamentos inerentes aos saberes e fazeres decorrentes de nossa atuação. É com isto que
nos comprometemos no decurso de nossos futuros passos no âmbito profissional.
213
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227
APÊNDICE A
ILUSTRAÇÃO DOS CARTÕES UTILIZADOS NO PCM
METODOLOGIA
ÉTICA
CONHECIMENTO
IMPORTÂNCIA
PLANEJAMENTO
PROJETO POLÍTICOPEDAGÓGICO
ENSINO
AUTONOMIA
EDUCAÇÃO
BASE
FORMAÇÃO
DOCENTE
COMPETÊNCIA
PROFISSIONALISMO
DIFÍCIL
APRENDIZAGEM
DOMÍNIO
ORGANIZAÇÃO
ESFORÇO
PRÁTICA
EXIGENTE
INTERATIVIDADE
PACIÊNCIA
DIFERENCIAL
DISCIPLINAS DIDÁTICOPEDAGÓGICAS
228
ANEXO 1
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
PROTOCOLO DE ENTREVISTA66
TÉCNICA DE ASSOCIAÇÃO LIVRE DE PALAVRAS – TALP
Número de Controle: ___
Campus:______________________
Nome: _____________________________________________
Idade: ________
Gênero: _____
Curso: ________________
Ingresso no curso: ________
Período letivo atual: ______
Possui experiência profissional? ________
Tempo de experiência: ________
Instituição(ões):
Motivo de escolha do curso:
EXPRESSÃO-ESTÍMULO: “DISCIPLINAS DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS”
PALAVRAS DESENCADEADORAS:
JUSTIFICATIVA(S):
66
Modelo comumente adotado em investigações desenvolvidas com a mesma metodologia de nossa pesquisa,
tais como: COSTA (2009); BRAZ (2009; 2013); ALBINO (2010); QUEIROZ (2011); LIMA (2012); dentre
outros.
229
ANEXO 2
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
PROTOCOLO DE ENTREVISTA67
PROCEDIMENTO DE CLASSIFICAÇÕES LIVRE E DIRIGIDA
Número de Controle: ___
Campus:______________________
Nome: _____________________________________________
Idade: ________
Gênero: _____
Curso: ________________
Ingresso no curso: ________
Período letivo atual: ______
Possui experiência profissional? ________
Tempo de experiência: ________
Instituição(ões):
Motivo de escolha do curso:
EXPRESSÃO-ESTÍMULO: “DISCIPLINAS DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS”
CLASSIFICAÇÃO LIVRE:
1)
2)
3)
4)
5)
6)
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
CLASSIFICAÇÃO DIRIGIDA:
1. MUITÍSSIMO ASSOCIADO:_________________________________________________
2. MUITO ASSOCIADO:______________________________________________________
3. MAIS OU MENOS ASSOCIADO:_____________________________________________
4. POUCO ASSOCIADO:______________________________________________________
5. NÃO ASSOCIADO:________________________________________________________
67
Modelo comumente adotado em investigações desenvolvidas com a mesma metodologia de nossa pesquisa,
tais como: COSTA (2009); BRAZ (2009; 2013); ALBINO (2010); QUEIROZ (2011); LIMA (2012); dentre
outros.
230
ANEXO 3
HIERARQUIA DE ASSOCIAÇÕES DO PCM – Classificação Dirigida68
MUITÍSSIMO ASSOCIADO
MUITO ASSOCIADO
MAIS OU MENOS ASSOCIADO
POUCO ASSOCIADO
NÃO ASSOCIADO
68
Modelo comumente adotado em investigações desenvolvidas com a mesma metodologia de nossa pesquisa,
tais como: COSTA (2009); BRAZ (2009; 2013); ALBINO (2010); QUEIROZ (2011); LIMA (2012); dentre
outros.
231
ANEXO 4
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Centro de Educação
Programa de Pós-Graduação em Educação
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIMENTO
Pelo presente Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, nós, abaixo assinados, nos
dispomos a participar da pesquisa “Representações Sociais e Formação Docente: Quais
saberes se implicam nesta relação?”, referente à Tese de Doutorado em Educação, sob a
orientação da Profa. Dra. Erika dos Reis Gusmão Andrade, professora do Programa de PósGraduação em Educação e do Centro de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte.
Tal consentimento foi dado após esclarecimento de que: a) Nossa participação é
voluntária, havendo a possibilidade de desistência a qualquer momento, sem riscos e
penalizações; b) A nossa identidade será tratada de forma sigilosa e nossa contribuição,
anônima.
Participante
Nº
Tipo e Nº do
Documento
Nome
Assinatura
232
ANEXO 5
Matriz Curricular do Curso Superior de Licenciatura Plena em Biologia
Modalidade Presencial (IFRN, 2009)
Prát
profi
NÚCLEO DIDÁTICOPEDAGÓGICO
NÚCLEO COMPLEMENTAR
NÚCLEO ESPECÍFICO
DISCIPLINAS
Biologia Celular
Botânica das Criptógamas
Histologia e Embriologia
Biofísica
Botânica das Fanerógamas
Anatomia Humana e Comparada
Zoologia dos Invertebrados I
Fisiologia Vegetal
Bioquímica
Zoologia dos Invertebrados II
Estatística Aplicada à Biologia
Genética
Zoologia dos Vertebrados
Biologia Celular
Botânica das Criptógamas
Histologia e Embriologia
Biofísica
Botânica das Fanerógamas
Anatomia Humana e Comparada
Zoologia dos Invertebrados I
Fisiologia Vegetal
Bioquímica
Zoologia dos Invertebrados II
Total de Carga Horária do Núcleo Específico
Língua Portuguesa
Informática
Química Geral e Experimental
Epistemologia da Ciência
Física
Leitura e Produção de Textos
Metodologia do Trabalho Científico
Matemática
Química Orgânica
Geologia Geral
Paleontologia
Educação Ambiental
Desenvolvimento Sustentável
Total de Carga Horária do Núcleo Complementar
Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação
Fundamentos Sociopolíticos e Econômicos da Educação
Psicologia da Educação
Didática
Mídias Educacionais
Organização e Gestão da Educação Brasileira
Educação Especial
LIBRAS
Total de Carga Horária do Núcleo Didático-Pedagógico
Total de Aulas Semanais
Prática como Componente Curricular
Estágio Curricular Supervisionado
Atividades Acadêmico-Científico-Culturais
Total de Carga-Horária da Prática Profissional
TOTAL DE CARGA-HORÁRIA DO CURSO
1º
4
Quantidade de aulas semanais por
Período do curso
2º
3º
4º
5º
6º
7º
3
4
4
3
6
6
4
5
5
3
6
4
3
4
4
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
4
4
3
3
4
4
4
6
3
4
3
20
20
20
20
20
20
20
Carga Carga
horária horária
(h/a)
(h)
8º
80
60
60
45
80
60
80
60
60
45
120
90
120
90
80
60
100
75
100
75
60
45
120
90
80
60
60
45
80
60
80
60
60
45
60
45
3
60
45
3
60
45
3
60
45
4
80
60
2
40
30
1.780 1.335
60
45
60
45
60
45
60
45
60
45
60
45
60
45
60
45
80
60
80
60
60
45
60
45
3
60
45
820
615
80
60
80
60
80
60
120
90
60
45
80
60
60
45
2
40
30
600
450
20
400
400
200
1.000
3.400
233
ANEXO 6
Matriz Curricular do Curso Superior de Licenciatura Plena em Matemática
Modalidade Presencial (IFRN, 2009)
Quantidade de aulas semanais por
Período do curso
DISCIPLINAS
1º
Matemática para a Educação Básica I
2º
3º
4º
5º
6º
8º
3
Matemática para a Educação Básica II
3
Geometria Euclidiana e suas Aplicações
3
Elementos de Matemática
6
Cálculo Diferencial e Integral I
NÚCLEO ESPECÍFICO
7º
3
Cálculo Diferencial e Integral II
5
Introdução à Álgebra Linear
4
4
Fundamentos de Álgebra
5
Introdução à Análise Matemática
4
Introdução à Teoria dos Números
4
Lógica Matemática
4
Geometria Analítica
3
Análise Combinatória e Probabilidade
4
Introdução às Equações Diferenciais Ordinárias
3
Laboratório de Matemática I
3
Laboratório de Matemática II
4
Matemática Financeira
3
3
Desenho Geométrico
História das Ciências
3
Estatística
3
Arte de Resolver Problemas
NÚCLEO COMPLEMENTAR
Total de Carga Horária do Núcleo Específico
3
Física I
4
Física II
Língua Portuguesa
3
3
Leitura e Produção de Texto
Informática
3
4
Algoritmo e Tecnologia de Programação
3
Epistemologia da Ciência
Química
Inglês
Metodologia do Trabalho Científico
3
3
3
Total de Carga Horária do Núcleo Complementar
NÚCLEO DIDÁTICOPEDAGÓGICO
Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação
4
Fundamentos Sociopolíticos e Econômicos da Educação
4
Psicologia da Educação
4
6
Didática
3
Mídias Educacionais
4
Organização e Gestão da Educação Brasileira
Educação Especial
3
LIBRAS
Prática
profissional
Total de Carga Horária do Núcleo Didático-Pedagógico
Total de Aulas Semanais
2
20
20
20
20
20
20
20
Carga Carga
horária horária
(h/a)
(h)
80
60
60
45
60
45
60
45
120
90
100
75
80
60
80
60
100
75
80
60
80
60
80
60
60
45
80
60
60
45
60
45
80
60
60
45
60
45
60
45
60
45
1.560 1.170
60
45
80
60
60
45
60
45
60
45
80
60
60
45
60
45
60
45
60
640
45
480
80
60
80
60
80
60
120
90
60
45
80
60
60
45
40
30
600
450
20
Prática como Componente Curricular
400
Estágio Curricular Supervisionado
400
Atividades Acadêmico-Científico-Culturais
200
Total de Carga-Horária da Prática Profissional
1.000
TOTAL DE CARGA-HORÁRIA DO CURSO
3.100
234
ANEXO 7
Matriz Curricular do Curso Superior de Licenciatura Plena em Informática
Modalidade Presencial (IFRN, 2009)
Quantidade de aulas semanais por
Período do curso
DISCIPLINAS
1º
Informática
2º
4º
5º
6º
7º
8º
6
4
Algoritmos e Técnicas de Programação
Programação Orientada a Objetos
4
60
60
Estrutura de Dados
4
80
60
60
45
80
60
80
60
80
60
80
60
80
60
80
60
80
60
80
60
60
45
80
60
3
4
Autoria Web
4
Programação Web
4
4
Engenharia de Software
Interação Humano-Computador
4
Organização e Arquitetura de Computadores
4
Redes de Computadores
4
4
Segurança da Informação
3
Sistemas Operacionais de Rede
4
Manutenção de Computadores
6
120
90
Desenvolvimento de Sistemas Coorporativos
4
80
60
40
30
40
30
Prática de Ensino em Microinformática
2
Prática de Ensino em Sistemas de Informação
2
Prática de Ensino em Sistemas de Computação
2
Total de Carga Horária do Núcleo Específico
Matemática
NÚCLEO
COMPLEMENTAR
60
80
80
Tecnologias de Ensino a Distância
4
Álgebra Linear
3
Estatística
3
Lógica Computacional
Língua Portuguesa
3
3
Leitura e Produção de Textos
Inglês Instrumental
3
3
3
Metodologia do Trabalho Científico
3
Epistemologia da Ciência
Total de Carga Horária do Núcleo Complementar
Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação
NÚCLEO DIDÁTICOPEDAGÓGICO
90
80
4
Eletrônica Digital
4
Fundamentos Sociopolíticos e Econômicos da Educação
4
Psicologia da Educação
4
6
Didática
3
Mídias Educacionais
4
Organização e Gestão da Educação Brasileira
Educação Especial
3
LIBRAS
Total de Carga Horária do Núcleo Didático-Pedagógico
Total de Aulas Semanais
Prática
profissional
120
Banco de Dados
Eletricidade e Eletrônica Analógica
NÚCLEO ESPECÍFICO
3º
Carga Carga
horária horária
(h/a)
(h)
2
20
20
20
20
20
20
20
40
30
1.600
1.200
80
60
60
45
60
45
60
45
60
45
60
45
60
45
60
45
80
560
60
420
80
60
80
60
80
60
120
90
60
45
80
60
60
45
40
30
600
450
20
Prática como Componente Curricular
400
Estágio Curricular Supervisionado
400
Atividades Acadêmico-Científico-Culturais
200
Total de Carga-Horária da Prática Profissional
1.000
TOTAL DE CARGA-HORÁRIA DO CURSO
3.070
235
ANEXO 8
Matriz Curricular do Curso Superior de Licenciatura Plena em Química
Modalidade Presencial (IFRN, 2009)
Quantidade de aulas semanais por
Período do curso
DISCIPLINAS
1º
2º
3º
4º
5º
6º
7º
4
Análise Orgânica
Físico-Química I
5
5
Físico-Química II
5
Físico-Química III
2
Fundamentos da Pesquisa em Educação Química
4
NÚCLEO ESPECÍFICO
História da Química
2
Instrumentação para o Ensino de Química I
2
Instrumentação para o Ensino de Química II
2
Instrumentação para o Ensino de Química III
5
Mecanismo de Reações Orgânicas
4
Química Ambiental
6
Química Analítica Qualitativa
5
Química Analítica Quantitativa
Química Geral e Experimental I
8º
6
6
Química Geral e Experimental II
6
Química Inorgânica Descritiva
6
Química Inorgânica de Coordenação
4
Química Orgânica Biológica
6
Química Orgânica Fundamental
Total de Carga Horária do Núcleo Específico
NÚCLEO COMPLEMENTAR
Cálculo Diferencial e Integral I
4
4
Epistemologia da Ciência
3
3
Estatística
3
Física I
3
Física II
3
75
100
75
100
75
40
30
80
40
40
30
40
30
40
30
100
75
80
60
120
90
100
75
120
90
120
90
120
90
120
90
80
60
120
90
80
60
80
60
60
45
60
45
60
45
60
45
60
45
3
60
45
Leitura e Produção de textos
3
60
45
Língua Portuguesa
3
60
45
Matemática
4
80
60
60
780
45
585
80
60
80
60
80
60
Didática
6
120
90
Organização e Gestão da Educação Brasileira
4
80
60
60
45
60
45
3
Total de Carga Horária do Núcleo Complementar
Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação
NÚCLEO DIDÁTICOPEDAGÓGICO
60
Inglês
Metodologia do Trabalho Científico
4
Fundamentos Sociopolíticos e Econômicos da Educação
4
Psicologia da Educação
4
3
Mídias Educacionais
Educação Especial
3
LIBRAS
Total de Carga Horária do Núcleo Didático-Pedagógico
Total de Aulas Semanais
Prática
profissional
80
100
1.700 1.275
Cálculo Diferencial e Integral II
Informática
Carga Carga
horária horária
(h/a)
(h)
2
20
20
20
20
20
20
20
40
30
600
450
20
Prática como Componente Curricular
400
Estágio Curricular Supervisionado
400
Atividades Acadêmico-Científico-Culturais
200
Total de Carga-Horária da Prática Profissional
1.000
TOTAL DE CARGA-HORÁRIA DO CURSO
3.280
236
ANEXO 9
Matriz Curricular do Curso Superior de Licenciatura Plena em Física
Modalidade Presencial (IFRN, 2009).
Quantidade de aulas semanais por
Período do curso
DISCIPLINAS
1º
Elementos de Física
2º
3º
4º
6º
7º
8º
6
Mecânica Básica
Física Térmica e Ondulatória
4
3
Física Experimental I
3
Física Experimental II
3
Física Experimental III
NÚCLEO ESPECÍFICO
5º
4
6
Eletromagnetismo Básico
90
80
60
60
45
60
45
60
45
120
90
80
60
Metodologia do Ensino de Física I
3
60
45
Óptica
4
80
60
80
60
Eletromagnetismo Clássico
4
Informática aplicada ao Ensino de Física
4
80
60
Energia e Meio Ambiente
3
60
45
Metodologia do Ensino de Física II
3
60
45
80
60
80
60
60
45
4
4
3
Evolução das Ideias da Física
Astronomia Observacional e Fundamentos de Cosmologia
4
80
60
Laboratório de Física Moderna
2
40
30
Total de Carga Horária do Núcleo Específico
NÚCLEO
COMPLEMENTAR
60
4
Física do Átomo
1.420 1.065
Cálculo Diferencial e Integral
6
120
90
Língua Portuguesa
3
60
45
60
45
60
45
60
45
60
45
60
45
80
560
60
420
3
Leitura e Produção de Texto
Informática
3
Metodologia do Trabalho Científico
3
3
Epistemologia da Ciência
3
Química Geral
4
Equações Diferenciais
Total de Carga Horária do Núcleo Complementar
Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação
NÚCLEO DIDÁTICOPEDAGÓGICO
80
120
Mecânica Clássica
Estrutura da Matéria
80
60
Fundamentos Sociopolíticos e Econômicos da Educação
4
4
80
60
Psicologia da Educação
4
80
60
120
90
80
60
60
45
60
45
6
Didática
4
Organização e Gestão da Educação Brasileira
3
Mídias Educacionais
Educação Especial
3
LIBRAS
Total de Carga Horária do Núcleo Didático-Pedagógico
Total de Aulas Semanais
Prática
profissional
Carga Carga
horária horária
(h/a)
(h)
2
20
20
20
20
20
20
20
40
30
600
450
20
Prática como Componente Curricular
400
Estágio Curricular Supervisionado
400
Atividades Acadêmico-Científico-Culturais
200
Total de Carga-Horária da Prática Profissional
1.000
TOTAL DE CARGA-HORÁRIA DO CURSO
2.935
237
ANEXO 10
Matriz Curricular do Curso Superior de Licenciatura Plena em Geografia
Modalidade Presencial (CEFET-RN, 2006)
CARGA HORARIA POR PERÍODO (h/a)
DISCIPLINAS
NÚCLEO
COMPLEMENTAR
NÚCLEO ESPECÍFICO
1º
NÚCLEO DIDÁTICOPEDAGÓGICO
3º
4º
5º
6º
7º
8º
(h/a)
(h)
Fundamentos da Ciência Geográfica
Geologia Geral
Geomorfologia
Hidrografia
Oceanografia Geral
Climatologia
Biogeografia
Ecologia
Cartografia
Sistema de Informação Geográfica
Geografia e Tecnologia
História Econômica Geral e do Brasil
Geografia Econômica
Geografia da População
Geografia Política
Geografia Urbana
Geografia Cultural
Geografia Agrária
Geografia dos Serviços
Geografia Regional do Brasil
Geografia Regional do Mundo
Geografia do Rio Grande do Norte
Metodologia do Ensino de Geografia
Total de Carga Horária do Núcleo Específico
80
4
60
60
3
45
3
45
3
45
2
30
Língua Portuguesa
60
Leitura e Produção de Textos
Metodologia do Trabalho Científico
Epistemologia da Ciência
Matemática
Estatística
Astronomia Observacional
Total de Carga Horária do Núcleo Complementar
Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação
Fundamentos Sociopolíticos e Econômicos da Educação
60
60
40
60
Psicologia da Educação
Introdução a Mídia Educacional
Educação Inclusiva
Organização e Gestão da Educação Brasileira
3
45
60
3
45
60
3
45
4
60
4
60
3
45
4
3
60
45
60
3
45
60
3
45
3
45
3
45
3
45
3
45
4
60
80
4
60
80
4
60
80
80
60
80
60
60
60
60
60
80
80
4
60
1.140
3
45
60
3
45
60
3
45
3
45
3
45
3
45
2
30
300
80
4
80
4
120
6
60
3
60
3
60
3
80
4
60
60
60
40
80
80
Didática
Arte e Educação
Prática
profissiona
l
2º
Aulas
Carga
Semanais horária
120
60
60
60
80
40
40
2
Total de Carga Horária do Núcleo Didático-Pedagógico
435
Prática como Componente Curricular
400
Estágio Curricular Supervisionado
400
Atividades Acadêmico-Científico-Culturais
200
Total de Carga-Horária da Prática Profissional
1.000
TOTAL DE CARGA-HORÁRIA DO CURSO
2.875
238
ANEXO 11
Matriz Curricular do Curso Superior de Licenciatura Plena em Espanhol
Modalidade Presencial (CEFET-RN, 2005)
CARGA HORÁRIA
SEMESTRE
DISCIPLINAS
1º
Língua Espanhola I
3º
4º
5º
90
90
90
90
Língua Espanhola IV
90
90
90
90
90
Fonética e Fonologia
60
60
Linguística I
60
60
60
Linguística II
60
60
Morfossintaxe I
60
60
Morfossintaxe II
60
60
Morfossintaxe III
60
60
Semântica e Lexicologia
60
60
Teoria e Prática da Tradução
60
História da Língua Espanhola
1.3
8º
90
Língua Espanhola III
Língua Espanhola VI
1.2
7º
90
Língua Espanhola V
BLOCO 1 – DISCIPLINAS ESPECÍFICAS
6º
90
Língua Espanhola II
1.1
2º
TOTAL
60
Cultura Espanhola
60
Teoria da Literatura I
60
60
60
Teoria da Literatura II
60
60
Dialetologia do Espanhol
60
60
Literatura Espanhola I
60
60
Literatura Espanhola II
60
Cultura Hispano-americana
60
60
60
90
Literatura Hispano-americana
Total do Bloco
2.1
60
60
Fund. Sociopolíticos e Econômicos da Educação
60
Psicologia da Educação
45
60
45
90
Didática
90
Org. e Gestão da Educação Brasileira
60
Tecnologia Educacional
60
60
60
Educação Inclusiva
60
60
Arte e Educação
40
40
60
60
60
Metodologia do Ensino-Aprendizagem do E/LE
60
60
Novas Tecnologias no Ensino de E/LE
60
Ensino do Esp. para Fins Específicos
60
60
Análise e Elaboração de Materiais de E/LE
60
60
775
Total do Bloco
BL III –
ARTICULAD
OR DO
CONHEC..
90
1.560
Aquisição de Segundas Línguas
2.2
BLOCO II – DISCIPLINAS DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS
Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação
Prática
profissional
60
Metodologia do Conhecimento Científico
Língua Portuguesa I:leitura e prod. de textos
Língua Portuguesa II: leitura e prod. de textos
60
60
60
60
60
60
Total do Bloco
180
Prática como Componente Curricular
400
Estágio Curricular Supervisionado
400
Atividades Acadêmico-Científico-Culturais
200
Total de Carga-Horária da Prática Profissional
1.000
TOTAL DE CARGA-HORÁRIA DO CURSO
3.515
239
ANEXO 12
Matriz curricular do Curso Superior de Licenciatura em Biologia
Modalidade Presencial (IFRN, 2012)
Número de aulas semanal por
Período / Semestre
Carga-horária
total
DISCIPLINAS OBRIGATÓRIAS
Hora/
1º
2º
3º
4º
5º
6º
7º
Hora
8º
aula
Núcleo Fundamental
Língua Portuguesa
Leitura e Produção de Textos Acadêmicos
Informática
Matemática
Química Aplicada a Biologia
Química Orgânica
Física Geral
Subtotal de carga-horária do núcleo fundamental
Núcleo Didático-Pedagógico
Psicologia da Educação
Didática
Organização e Gestão da Educação Brasileira
Mídias Educacionais
Educação Inclusiva
LIBRAS
Subtotal de carga-horária do núcleo didático-pedagógico
Núcleo Epistemológico
Fundamentos Históricos e Filosóficos da Educação
Fundamentos Sociopolíticos e Econômicos da Educação
Epistemologia da Ciência
Metodologia do Trabalho Científico
Metodologia do Ensino de Ciências
Metodologia do Ensino de Biologia
Subtotal de carga-horária do núcleo epistemológico
Núcleo Específico
Biologia Celular
Histologia e Embriologia Animal
Botânica Geral
Estatistica Aplicada a Biologia
Biofísica
Anatomia Animal Comparada
Morfofisiologia Vegetal
Bioquímica
Fisiologia Animal Comparada
Zoologia dos Invertebrados I
Microbiologia
Zoologia dos Invertebrados II
Genética
Imunologia
Oceonografia
Evolução Biológica
Ecologia
Zoologia dos Vertebrados
Parasitologia
Limnologia
Subtotal de carga-horária do núcleo específico
4
0
80
40
40
80
80
40
80
440
60
30
30
60
60
30
60
330
0
80
120
80
80
40
40
440
60
90
60
60
30
30
330
0
80
80
40
40
80
80
400
60
60
30
30
60
60
300
3
4
4
3
2
18
80
80
80
40
80
80
120
80
80
80
80
80
120
40
40
60
80
80
60
40
1.520
60
60
60
30
60
60
90
60
60
60
60
60
90
30
30
45
60
60
45
30
1.140
2
2
4
4
10
6
2
4
6
0
0
0
0
4
6
4
4
2
0
4
6
4
6
2
2
0
4
4
2
2
4
6
6
0
0
4
4
4
0
4
4
4
2
4
4
6
4
4
4
4
4
6
2
2
4
4
6
14
8
8
14
240
Carga-horária
Número de aulas semanal por
DISCIPLINAS OPTATIVAS
total
Período / Semestre
Hora/
1º
2º
3º
4º
5º
6º
7º
8º
Hora
aula
Optativas
4
4
Subtotal de carga-horária de disciplinas optativas
0
0
0
0
0
4
4
0
160
160
120
Total de carga-horária de disciplinas
20
20
18
18
18
18
18
18
2.960
2.220
Carga-horária
total
Carga-horária
semestral
SEMINÁRIOS CURRICULARES
120
(obrigatórias)
Hora/
Hora
aula
Seminário de Integração Acadêmica
4
Seminário de Orientação de Projeto Integrador
30
30
Seminário de Orientação de Pesquisa
30
Seminário de Orientação de Estágio Docente
30
30
Total de carga-horária de seminários curriculares
PRÁTICA PROFISSIONAL
5
4
80
60
40
30
80
60
205
154
Carga-horária
total
Carga-horária
semestral
Hora/
Hora
aula
Prática como Componente Curricular
Desenvolvimento de Projetos Integradores
80
80
213
160
160
160
120
120
267
200
533
400
1.333
4.559
1.000
3.404
Atividades de Metodologia do Ensino de Ciências/Biologia
60
Desenvolvimento de Pesquisa Acadêmico-Científica
Atividades Acadêmico-Científico-Culturais
200
Estágio Curricular Supervisionado (Estágio Docente)
100
60
60
60
100 100
100
Total de carga-horária de prática profissional
TOTAL DE CARGA-HORÁRIA DO CURSO
DESCRIÇÃO DAS DISCIPLINAS OPTATIVAS
Número
de aulas
Carga-horária total
Hora/
Hora
semanal
aula
LIBRAS II
4
80
60
Fundamentos da Educação de Jovens e Adultos
2
40
30
Teoria e Organização Curricular
2
40
30
4
80
60
Geologia e Paleontologia
4
80
60
Química Ambiental
4
80
60
Saúde Pública
4
80
60
Educação Ambiental
4
80
60
Biologia Aquática e Pesqueira
2
40
30
Língua Inglesa
4
80
60
Biologia da Conservação
4
80
60
Atividades Experimentais para o Ensino de Ciências e Biologia
4
80
60
Núcleo Didático-Pedagógico
Núcleo Epistemológico
Bioética
Núcleo Específico