UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MOÇAMBIQUE
Faculdade de Engenharia Mestrado em Gestão e Administração Educacional
Amâncio Maurício Xavier Rêgo
ANÁLISE DOS FACTORES DO INSUCESSO ESCOLAR DOS
ALUNOS DO 2° CICLO NA ESCOLA SECUNDÁRIA DA VILA
NOVA NA CIDADE DE CHIMOIO.
Chimoio
Fevereiro de 2015
UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MOÇAMBIQUE
Faculdade de Engenharia
Mestrado em Gestão e Administração Educacional
Amâncio Maurício Xavier Rêgo
ANÁLISE DOS FACTORES DO INSUCESSO ESCOLAR DOS
ALUNOS DO 2° CICLO NA ESCOLA SECUNDÁRIA DA VILA
NOVA NA CIDADE DE CHIMOIO.
Dissertação apresentada à Faculdade de
Engenharia da Universidade Católica de
Moçambique como requisito parcial para a
obtenção do título de Mestre em Gestão e
Administração Educacional, realizada sob a
orientação científica do Professor Mestre Rafael
Luís Fernando Benny.
Chimoio
Fevereiro de 2015
DECLARAÇÃO
O presente trabalho foi realizado pelo autor na Universidade Católica de
Moçambique em 2015. Este trabalho é da sua autoria excepto para as citações que aqui foram
referenciadas. Nunca foi e nunca será submetido a nenhuma outra Universidade. Nenhuma
parte deste trabalho deverá ser reproduzida sem a permissão do autor ou da Universidade
Católica de Moçambique.
Nome do autor:
Amâncio Maurício Xavier Rêgo
--------------------------------------------------------------Data: 04/02/2015
Nome do Supervisor:
Rafael Luís Fernando Benny. Doutorando.
-------------------------------------------------------------Data: 04/02/2015
I DEDICATÓRIA
Aos gestores da educação, aos
supervisores pedagógicos e a todos os
professores Moçambicanos.
Aos meus pais e aos meus filhos.
II AGRADECIMENTOS
Agradeço aos meus professores do curso de Mestrado, especialmente ao
Mestre Rafael Luís Fernando Benny, por ter sido um orientador paciente, compreensivo,
generoso, disponível, e competente em todas as etapas da realização deste trabalho, e
mormente pela inspiração na escolha do tema de pesquisa, a partir do trabalho da sua cadeira
curricular de Psicopedagogia, que consistia em identificar os problemas de aprendizagem dos
alunos numa escola.
Agradeço à minha família, à minha esposa, Carlota Tomé Gerente, pelo
constante apoio, encorajamento, carinho e dedicação, à minha filha, Odete Amâncio Rêgo,
aos meus filhos, Amâncio Rêgo Júnior e Beatífico Amâncio Rêgo, a quem a realização deste
trabalho fez escassear a atenção merecida.
À direcção da escola onde se realizou o trabalho de campo, aos professores
entrevistados e aos alunos das turmas inquiridas pela sua disponibilidade e colaboração.
Aos meus colegas de mestrado, pelas contribuições que me foram dando, em
algumas fases da elaboração do trabalho, e a quem devo muitos momentos de alegria e
distracção.
A todos os que não foram citados, que directa ou indirectamente contribuíram
para que este trabalho se tornasse uma realidade, vai o meu sincero e muito obrigado!
III EPÍGRAFE
“Não se nasce estudante. Ser
estudante é um ofício que se
constrói, que se aprende.”
(Carita et al., 2001, p. 121).
IV RESUMO
Este trabalho de pesquisa foi motivado pelo nosso contexto profissional e pela nossa
necessidade de compreender, na sua generalidade, as reais causas do insucesso escolar dos
alunos do 2° ciclo na Escola Secundária da Vila Nova da cidade de Chimoio e,
especificamente, identificar e caracterizar as reais causas do insucesso escolar desses alunos.
Temos consciência que a invenção de estratégias eficazes para a redução e prevenção do
insucesso escolar dos alunos no nosso país, só será possível compreendendo na sua essência
as verdadeiras causas que levam os nossos alunos ao insucesso escolar. O insucesso escolar
tem sido estudado sob várias perspectivas dependendo do contexto em que se insere e da área
disciplinar recorrida para a sua compreensão, contudo, neste trabalho é considerado como a
não obtenção dos resultados escolares esperados que se traduzem nas elevadas taxas de
reprovação, sendo abordado na perspectiva psicossociológica e no âmbito psicopedagógico.
Tal é um problema que ainda preocupa o nosso Governo, na medida em que o direito a
educação significa também a garantia do sucesso escolar para todos, visto que, o Ensino
Secundário Geral em Moçambique, incluindo a escola estudada, reprova anualmente cerca de
20% a 25% dos alunos, o que por sua vez se reflecte no aumento do número de
desempregados, de conflitos e exclusões sociais. Este estudo apresenta uma abordagem
metodológica mista, com princípios quantitativos e qualitativos, e trata-se de um estudo de
caso, cujo problema circunscreve-se na seguinte questão – Que factores determinam o
insucesso escolar dos alunos do 2° ciclo na Escola Secundária da Vila Nova da cidade de
Chimoio? Para a concretização deste estudo foram aplicados diferentes instrumentos de
recolha de dados, tais como a entrevista semi – estruturada, o inquérito por questionário misto
e a análise documental, que nos facultaram dados, que depois de devidamente tratados,
analisados e interpretados, nos consentiram a discussão de resultados e as conclusões. Em
relação aos resultados, verificamos que há uma discordância entre as respostas dos alunos
inquiridos e as respostas dos entrevistados, na medida em que 56% dos alunos indicaram,
‘Não entender a matéria e não saber estudar’, como principais motivos do seu insucesso
escolar, enquanto, 73% dos entrevistados mencionaram o desinteresse como principal motivo
do insucesso escolar dos seus alunos. Com isso concluímos que as Dificuldades de
Aprendizagem Organizacional e Auditivo – linguística, são as razões centrais do insucesso
escolar dos alunos do 2° ciclo na Escola Secundária da Vila Nova da cidade de Chimoio, e
que por não conhecerem os tipos de Dificuldades de Aprendizagem e formas de sua
superação, os professores ainda persistem em culpar os alunos pelo insucesso escolar.
Palavras-chave: Insucesso escolar; Factores do insucesso; Dificuldades de Aprendizagem.
V ABSTRACT
This research work was motivated by our professional context and for our need to understand,
in your generality, the real causes of the students' of the 2° cycle school failure in the high
school of the New Villa of the city of Chimoio and, specifically, to identify and to
characterize the real causes of those students' school failure. We are aware that the invention
of effective strategies for the reduction and prevention of the students' school failure in our
country will only be possible understanding in your essence the true causes that take our
students to the school failure. The school failure has been studied under several perspectives
depending on the context in that interferes and of the area to discipline appealed for your
understanding, however, in this work it is considered as the non obtaining of the expected
school results that translate her in the high reproof rates, being approached in the perspective
psychosociologic and in the ambit psychopedagogic. Such it is a problem that still worries our
Government, in the measure in that the right the education also means the warranty of the
school success for all, because, the General Secondary Teaching in Mozambique, including
the studied school, it reproves annually about 20% to 25% of the students, which for your
time if reflect in the increase of the number of unemployed, of conflicts and social exclusions.
Does this study present a mixed methodological approach, with quantitative and qualitative
beginnings, and is it treated of a case study, whose problem is bounded in the following
subject - What factors do determine the students' of the 2° cycle school failure in the high
school of the New Villa of the city of Chimoio? For the materialization of this study they
were different applied instruments of it picks up of data, such as the interview semi structured, the inquiry for mixed questionnaire and the documental analysis, that allowed us
data, that after properly agreements, analyzed and interpreted, they consented us the
discussion of results and the conclusions. In relation to the results, we verified that there is a
disagreement between the inquired students' answers and the interviewees' answers, in the
measure in that 56% of the students indicated, ‘not to understand the matter and not to know
to study’, as main reasons of your school failure, while, 73% of the interviewees mentioned
the indifference as principal reason of your students' school failure. With that we ended that
Learning Organizational' Difficulties and Auditory - linguistics, they are the central reasons of
the students' of the 2° cycle school failure in the high school of the New Villa of the city of
Chimoio, and that for they know not the types of Difficulty of Learning and forms of your
overcoming, the teachers still persist in accusing the students for school failure.
Keywords: School failure; Factors of the failure; Difficulties of Learning.
VI LISTA DE GRÁFICOS E ESQUEMAS
Gráfico – 1: Sentimento do aluno após a reprovação ........................................................... 55
Gráfico – 2: Culpado pela reprovação do aluno ................................................................... 56
Gráfico – 3: Atitudes dos alunos nas aulas da disciplina reprovada ..................................... 57
Gráfico – 4: Dificuldades de Aprendizagem conhecidas pelos alunos ................................. 58
Gráfico – 5: Alunos que sabem resumir e apresentar oralmente a matéria .......................... 58
Gráfico – 6: Alunos que conhecem técnicas de estudo......................................................... 59
Gráfico – 7: Motivos de reprovação citados pelos alunos .................................................... 61
Gráfico – 8: Tratamento que os alunos recebiam quando obtinham negativa numa avaliação
............................................................................................................................................... 62
Gráfico – 9: Métodos didácticos indicados pelos alunos que os professores mais usam ..... 62
Gráfico – 10: Opinião dos professores sobre o culpado pela reprovação dos alunos ........... 63
Gráfico – 11: Desinteresse como principal motivo de reprovação ....................................... 69
Gráfico – 12: Dificuldades de Aprendizagem Organizacional e Auditivo – Linguística como
principal motivo de reprovação ............................................................................................ 70
Gráfico – 13: Atitudes dos professores para alunos com resultados negativos nas avaliações
............................................................................................................................................... 71
Esquema – 1: Modelo de Classe Cooperativa de Freinet. .................................................... 29
Esquema – 2: Modelo do sistema contra o insucesso escolar dos alunos ............................. 81
VII LISTA DE QUADROS, TABELAS E FOTOGRAFIAS
Quadro – 1: Comparação entre Dificuldades escolares, problemas e distúrbios .................. 25
Quadro – 2: Categorias analíticas e Unidades de análise das respostas: .............................. 44
Quadro – 3: Opinião dos professores sobre as características do aluno desinteressado ....... 64
Quadro – 4: Dificuldades de Aprendizagem conhecidas pelos professores entrevistados ... 65
Quadro – 5: Características das Dificuldades de Aprendizagem Organizacional ................ 66
Quadro – 6: Características da Dificuldade de Aprendizagem Auditivo – linguística
mencionadas pelos professores ............................................................................................. 67
Quadro – 7: Métodos didácticos utilizados pelos professores e respectivas características . 72
Tabela – 1: Distribuição dos alunos inquiridos por classe e idade ....................................... 50
Tabela – 2: Distribuição dos alunos inquiridos por parentes com quem vivem ................... 50
Fotografia 1: Interior da sala – 10 com carteiras organizadas segundo o modelo de classe
tradicional ........................................................................................................................... 102
Fotografia 2: Sombra da acácia em frente da sala dos professores..................................... 102
Fotografia 3: Bancada em frente do edifício administrativo situado à esquerda ................ 102
VIII LISTA DE SIGLAS E ACRÓNIMOS
APPDAE: Associação Portuguesa de Pessoas com Dificuldades de Aprendizagem
Específicas.
CAP: Comissão de Apoio Pedagógico.
CCS: Comunicação e Ciências Sociais.
CNM: Ciências Naturais e Matemática.
DA: Dificuldades de Aprendizagem.
DDP: Departamento da Direcção Pedagógica.
DEE: Departamento da Educação Especial.
DPE: Direcção Provincial de Educação.
E1: Entrevistado um – primeiro entrevistado.
EDAP: Entrevistado, Director Adjunto Pedagógico.
EUA: Estados Unidos da América.
MEC: Ministério de Educação e Cultura.
MINED: Ministério da Educação.
NEE: Necessidades Educativas Especiais.
PE: Projecto Educativo.
PEE: Plano Estratégico de Educação.
PQT: Paradigma da Qualidade Total.
QI: Quociente de Inteligência.
SDEJT: Serviços Distritais de Educação Juventude e Tecnologia.
SNE: Sistema Nacional de Educação.
SPN: Supervisão Pedagógica Nacional.
SPSS: Statistical Package for Social Science.
TDAH: Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperactividade.
UCM: Universidade Católica de Moçambique.
UNESCO: Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura.
IX ÍNDICE
DECLARAÇÃO ......................................................................................................................... I
DEDICATÓRIA ........................................................................................................................ II
AGRADECIMENTOS ............................................................................................................ III
EPÍGRAFE .............................................................................................................................. IV
RESUMO................................................................................................................................... V
ABSTRACT ............................................................................................................................ VI
LISTA DE GRÁFICOS E ESQUEMAS ................................................................................ VII
LISTA DE QUADROS, TABELAS E FOTOGRAFIAS .................................................... VIII
LISTA DE SIGLAS E ACRÓNIMOS .................................................................................... IX
CAPÍTULO 1: INTRODUÇÃO ................................................................................................. 1
1.1 O Tema em Estudo ......................................................................................................... 1
1.2 Formulação do Problema de Pesquisa ............................................................................ 2
1.3 Hipóteses ........................................................................................................................ 3
1.4 Justificativa..................................................................................................................... 3
1.5 Objectivos....................................................................................................................... 5
1.6 Descrição da estrutura da dissertação ............................................................................. 6
CAPÍTULO 2: REVISÃO DA LITERATURA ......................................................................... 7
2.1 Revisão da Literatura Teórica ........................................................................................ 7
2.2 Revisão da Literatura Empírica ...................................................................................... 9
2.2.1 Origem, conceito, classificação e panorama do insucesso escolar .............................. 9
2.2.1.1 Origem do insucesso escolar..................................................................................... 9
2.2.1.2 Conceito do insucesso escolar .................................................................................. 9
2.2.1.3 Classificação do insucesso escolar ......................................................................... 10
2.2.1.4 Panorama do insucesso escolar ............................................................................... 11
2.2.2 Manifestações, consequências e causas do insucesso escolar ................................... 14
2.2.2.1 Manifestações do insucesso escolar ........................................................................ 14
2.2.2.2 Consequências do insucesso escolar ....................................................................... 14
2.2.2.3 Causas do insucesso escolar ................................................................................... 15
X 2.2.3 Conceito e classificação de Aprendizagem, Aprendizagem mais adequada ............. 18
2.2.3.1 Conceito de Aprendizagem ..................................................................................... 18
2.2.3.2 Classificação de Aprendizagem .............................................................................. 19
2.2.3.3 Aprendizagem mais adequada ................................................................................ 21
2.2.4 Conceito e classificação de Dificuldades de Aprendizagem (DA)............................ 24
2.2.4.1 Conceito de Dificuldade de Aprendizagem ............................................................ 24
2.2.4.2 Classificação de Dificuldades de Aprendizagem.................................................... 25
2.2.5 Factores da superação das Dificuldades de Aprendizagem ....................................... 27
2.2.6 Estratégias de melhoria da qualidade de educação .................................................... 29
2.3 Revisão da Literatura Focalizada ................................................................................. 33
CAPÍTULO 3: METODOLOGIA DA INVESTIGAÇÃO ...................................................... 36
3.1 Método de abordagem e tipo de pesquisa .................................................................... 36
3.2 Universo e amostra ....................................................................................................... 36
3.3 Instrumentos de recolha de dados ................................................................................ 37
3.4 Métodos de procedimento ............................................................................................ 40
3.4.1 Recolha de dados primários ....................................................................................... 40
3.4.2 Recolha de dados secundários ................................................................................... 41
3.5 Validade dos instrumentos ........................................................................................... 42
3.6 Método de apresentação, análise e interpretação de dados .......................................... 43
3.7 Limitações do estudo .................................................................................................... 46
3.8 Considerações éticas .................................................................................................... 46
3.9 Caracterização do local da investigação ....................................................................... 46
CAPÍTULO 4: APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS ............ 49
4.1 Dados sóciodemográficos dos alunos .......................................................................... 49
4.2 Dados sobre a identidade profissional dos professores e do EDAP ............................. 52
4.2.1 Dados sobre a identidade profissional dos professores ............................................. 52
4.2.2 Identidade profissional do EDAP .............................................................................. 53
4.3 Dados sobre o insucesso escolar .................................................................................. 54
4.3.1 Dados dos alunos inquiridos sobre o insucesso escolar ............................................ 54
4.3.1.1 Categoria de análise: Reprovação ........................................................................... 54
4.3.1.2 Categoria de análise: Desinteresse nos estudos ...................................................... 56
4.3.1.3 Categoria de análise: Dificuldades de Aprendizagem ............................................ 57
XI 4.3.1.4 Categoria de análise: Motivos de reprovação indicados pelos alunos .................... 59
4.3.1.5 Categoria de análise:Relação professor – aluno ..................................................... 61
4.3.1.6 Categoria de análise: Métodos didácticos mais usados pelo professor .................. 62
4.3.2 Dados dos professores entrevistados sobre o insucesso escolar ................................ 63
4.3.2.1 Categoria de análise: Responsabilidade sobre reprovação ..................................... 63
4.3.2.2 Categoria de análise: Desinteresse no aluno ........................................................... 64
4.3.2.3 Categoria de análise: Dificuldades de Aprendizagem ............................................ 65
4.3.2.4 Categoria de análise: Motivos de reprovação indicados pelos professores ............ 68
4.3.2.5 Categoria de análise: Relação professor - alunos ................................................... 71
4.3.2.6 Categoria de análise: Métodos didácticos utilizados pelos professores ................. 71
4.3.2.7 Categoria de análise: Avaliações escolares ............................................................ 73
4.3.2.8 Capacitação psicopedagógica contínua .................................................................. 73
4.3.3 Dados do EDAP sobre o insucesso escolar ............................................................... 75
CAPÍTULO 5: CONCLUSÕES E SUGESTÕES .................................................................... 78
5.1 Conclusões ................................................................................................................... 78
5.2 Sugestões ...................................................................................................................... 79
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................................... 82
ANEXOS .................................................................................................................................. 87
APÊNDICES ............................................................................................................................ 89
XII CAPÍTULO 1: INTRODUÇÃO
No primeiro capítulo apresentamos o enquadramento temático e delineiamos
claramente tanto a problemática e as hipóteses da investigação, a justificativa e relevância, os
objectivos e ainda as partes constituintes da Dissertação.
1.1 O Tema em Estudo
O presente estudo tem como tema, ‘Análise dos Factores do Insucesso Escolar
dos Alunos do 2°ciclo na Escola Secundária da Vila Nova na Cidade de Chimoio’, esse
estudo foi efectuado não apenascom o propósito de se cumprir com as normas da
Universidade Católica de Moçambique (UCM) para a obtenção do título académico de Mestre
em Gestão e Administração da Educação, mas especialmente, refletir sobre os obstáculos que
levam muitos dos nossos alunos aoinsucesso escolar, para conhece-los melhor, e
consequentemente adoptar medidas mais eficazes para superá-los.
O insucesso escolar não é um fenómeno recente, ele surgiu a partir da
escolaridade obrigatória no século XIX, e dentre os vários autores que se debruçaram no seu
estudo destacam-se Abreu (1983), Alexandre (1999), Benavente (1990), Pereira e Martins
(1978), Rosa (2013) e Simbine (2009), esses autores abordaram o insucesso escolar na
perspectiva quantitativa e consideraram-no como sendo o baixo aproveitamento escolar ou as
altas taxas de reprovações escolares.
Neste trabalho também abordamos o insucesso escolar na perspectiva
quantitativa, pois, essa é a perspectiva mais reconhecida pelos responsáveis da Educação, no
entanto, consideramos o insucesso escolar como a não obtenção dos resultados escolares
esperados que se traduzem nas elevadas taxas de reprovação dos alunos no final do ano
lectivo e que revela a não aquisição de competências necessárias pelo aluno.
Quanto a abordagem teórica e disciplinar, neste estudo as causas do insucesso
escolar foram explicadas sob o ponto de vista da teoria Psicossociológica da acção educativa e
no contexto Psicopedagógico.
1 1.2 Formulação do Problema de Pesquisa
O insucesso escolar entendido como elevadas taxas de reprovação anual dos
alunos, é um problema antigo mas que ainda não está resolvido, o que patenteia que trata-se
de um problema que se reveste de um mistério de incertezas quanto à descoberta das suas
razões reais e medidas de correcção e prevenção.
Observando o estágio actual do sector da Educação em Moçambique, verificase que apesar de se registarem grandes progressos no acesso a educação, permanece o desafio
damelhoria da qualidade da educação, voltada para a melhoria do aproveitamento escolar e
desenvolvimento dascompetências requeridas pelos alunos emtodos os níveis de ensino
(Ministério da Educação [MINED] – Moçambique, 2012).
Segundo os dados apresentados no Plano estratégico da educação em
Moçambique 2012 – 2016, o Ensino Primário do Primeiro Grau e do Segundo Grau reprovam
por ano respectivamente cerca de 32% e 29% dos alunos (MINED – Moçambique, 2012),
enquanto o Ensino Secundário Geral tem reprovado anualmente cerca de 20% a 25% dos
alunos, e é considerada como alta, uma taxa de reprovação de 8%, pelo Ministério da
Educação (Ministério da Educação e Cultura [MEC] – Moçambique, 2009).
Outrossim, a Escola Secundária da Vila Nova da cidade de Chimoio enfrenta
esse problema, pois, o 2° ciclo tem alcançado uma taxa média de reprovação anual de 23,5%,
conforme os dados dos relatórios anuais de aproveitamento pedagógico desta Escola obtidos
no dia 04 de Junho de 2014 (ver anexo B).
É evidente que as reprovações constituem não só um grande desperdício de
recursos, quer materiais, financeiros ou psíquicos, também contribuem para o aumento do
desemprego, dos conflitos e exclusões sociais, e a sua redução continua a ser um dos grandes
desafios e constitui uma das prioridades do Ministério da Educação (MEC – Moçambique,
2009 & Ministério da Educação [MINED] – Moçambique, 2014).
Igualmente é indubitável que apesar do esforço que tem sido efectuado no
nosso país para garantir a qualidade no Ensino Secundário Geral, as taxas de reprovação
continuam altas, constituindo uma fonte de preocupação para o nosso Governo (MINED –
Moçambique, 2012).
2 Cientes de que só será possível eliminar o mal pela raiz se forem conhecidas as
reais causas do problema, essa situação leva-nos a persistir na procura de respostas eficazes
sobre:
Que factores determinam o insucesso escolar dos alunos do 2° ciclo na Escola
Secundária da Vila Nova da cidade de Chimoio?
1.3 Hipóteses
Assumiu-se como hipótese básica da pesquisa, a seguinte:
Provavelmente o insucesso escolar dos alunos do 2° ciclo na Escola
Secundáriada Vila Nova na cidade de Chimoio esteja directamente ligado aos factores
psicossociológicos e pedagógicos.
A partir da hipótese básica derivaram-se as hipóteses secundárias, mencionadas
abaixo:
Talvez o desinteresse pela disciplina curricular, não seja o que determina o
insucesso escolar dos alunos do 2° ciclo na Escola Secundária da Vila Nova da cidade de
Chimoio;
Possivelmente as Dificuldades de Aprendizagem Organizacional e Auditivo –
linguística, sejam as razões centrais do insucesso escolar dos alunos do 2° ciclo na Escola
Secundária da Vila Nova da cidade de Chimoio;
E quiçá, o conhecimento sobre Dificuldades de Aprendizagem, a relação
professor – aluno, a finalidade das avaliações escolares, os métodos didácticos e o
aperfeiçoamento psicopedagógico, sejam os factores psicossociológicos e pedagógicos que
estejam a influir as Dificuldades de Aprendizagem Organizacional e Auditivo – linguística.
1.4 Justificativa
As altas taxas de reprovação verificadas na Escola em estudo desde que o 2°
ciclo entrou em funcionamento em 2010, bem como no país em geral, para o Ensino
Secundário Geral, atestam a necessidade de aprofundar os estudos sobre os factores do
insucesso escolar dos alunos.
Assim, escolhemos este tema sobretudo porque temos a informação de que o
Governo Moçambicano não entende porquê as políticas e reformas adoptadas continuam a
3 conduzir a resultados insatisfatórios, por que as altas taxas de reprovação continuam a existir
(Relatório da AfriMAP, 2012), e porque temos assistido ano após ano muitos casos de
insucesso escolar nos nossos alunos.
Conquanto, a escolha do local da pesquisa deveu-se ao facto de o pesquisador
deste trabalho ser um dos professores do 2° ciclo desta Escola e ao facto de essa Escola ter
anualmente maior taxa de reprovação do que a Escola Secundária Samora Moisés Machel, já
que essa cidade tem apenas duas (2) Escolas Pré – Universitárias estatais, segundo os dados
comparativos dos relatórios anuais de aproveitamento pedagógico da Escola estudada.
O Ministério da Educação indica a insuficiência de professores com formação
psicopedagógica, os métodos de ensino expositivos, a falta de materiais de ensino, a fraca
supervisão e apoio pedagógico, como sendo os principais factores do insucesso escolar no
nosso país (MEC – Moçambique, 2009);
Entretanto, nossas pesquisas bibliográficas apontam para as Dificuldades de
Aprendizagem como sendo as principais causas do insucesso escolar dos alunos (Conceição,
2011 & Gomes, 2013).
A melhoria das condições estruturais da escola e a alocação de professores do
nível superior com formação psicopedagógica constituem as principais medidas adoptadas no
nosso país para combater o insucesso escolar (MEC – Moçambique, 2009);
Porém, contribuímos com novos conhecimentos relativos as causas do
insucesso escolar dos alunos, na medida em que nossas investigações levam a percepção de
que, a solução para o insucesso escolar dos alunos passa sobretudo pela compreensão
profunda por parte de cada um dos professores tanto do conceito e classificação das
Dificuldades de Aprendizagem como das formas de sua superação e prevenção nos alunos.
O impacto directo da implementação dos resultados desse trabalho pelo
Ministério da Educação no nosso país será tanto na mudança de atitudes do professor perante
os alunos com Dificuldades de Aprendizagem, como na melhoria das acções educativas e
redução das actuais taxas de reprovação que se verificam no nosso país.
Já que, “sempre algum tipo de explicação para a realidade torna-se necessário”
(Luckesi, Barreto, Cosma & Baptista, 2012, p. 73), a relevância científica e política desta
investigação circunscreve-se respectivamente, na necessidade de proporcionar uma nova
vertente da compreensão das causas do insucesso escolar dos nossos alunos aos cientistas da
área de educação, e influenciar os fazedores das políticas públicas educacionais do país, para
4 garantirem o aperfeiçoamento contínuo dos professores na matéria das Dificuldades de
Aprendizagem e das formas de sua superação e prevenção.
Dado que a Educação é a chave para o desenvolvimento sócio – económico e
sustentável de qualquer país, a relevância sócio – económica da presente pesquisa justifica-se
pelo facto de, a não existência de marginalidade, desemprego, pobreza e exclusões na nossa
sociedade passa necessariamente pela garantia do sucesso escolar a todo o cidadão do nosso
país, através do atendimento satisfatório a cada um dos alunos nas nossas escolas pelos
professores.
O estudo tem relevância pessoal na medida em que, quer o pesquisador deste
trabalho, quer qualquer outro professor, ao compreender as reais causas do insucesso escolar e
as formas de sua superação e prevenção, estará em excelência para dar atendimento
satisfatório a cada um dos seus alunos.
Esta pesquisa é especialmente pertinente para os supervisores escolares,
gestores pedagógicos e para os professores na medida em que, se por um lado, pode contribuir
para a reflexão e compreensão das reais causas do insucesso escolar dos alunos, por outro
lado, lança propostas de práticas e acções educativas adequadas para a redução e prevenção
das causas concretas do insucesso escolar dos alunos no ensino secundário geral.
1.5 Objectivos
Constituiu objectivo geral do nosso estudo, o seguinte:
Compreender as reais causas do insucesso escolar dos alunos do 2° ciclo na
Escola Secundária da Vila Nova da cidade de Chimoio.
Esse objectivo desdobrou-se em outros, que são específicos e que se
circunscrevem em:
Identificar as causas do insucesso escolar dos alunos do 2° ciclo na Escola
Secundária da Vila Nova da cidade de Chimoio;
Caracterizar as causas do insucesso escolar dos alunos do 2° ciclo na Escola
Secundária da Vila Nova da cidade de Chimoio;
Analisar as percepções que os professores e alunos do 2° ciclo da Escola
Secundária da Vila Nova têm sobre as causas do insucesso escolar e as Dificuldades de
Aprendizagem;
Propor medidas e acções estratégicas a longo prazo para a redução e prevenção
das causas do insucesso escolar dos alunos, tanto nessa Escola como no país em geral.
5 1.6 Descrição da estrutura da dissertação
Além dos elementos pré – textuais que contêm a declaração de honra, a
dedicatória, o agradecimento e o resumo, e os pós – textuais com referências bibliográficas,
anexos e apêndices, a Dissertação tem a parte textual com cinco (5) capítulos ordenados
abaixo:
O primeiro é da introdução onde apresentamos o tema da pesquisa, o problema
da investigação e as hipóteses, a justificativa e relevância, os objectivos, e ainda a organização
geral do trabalho;
O segundo capítulo é da revisão bibliográfica onde apresentamos o
enquadramento teórico do estudo e os estudos pertinentes efectuados por outros
investigadores internacionais e nacionais;
O terceiro capítulo é da metodologia e aqui descrevemos essencialmente o tipo
de pesquisa, as técnicas e os procedimentos de recolha de dados bem como os métodos e
técnicas de apresentação e análise dos resultados;
No quarto capítulo que é da apresentação, análise e interpretação de dados,
apresentamos os dados quantitativos em gráficos e tabelas, e os dados qualitativos em grelhas
e descrições, tambémanalisamos e interpretamos os resultados relevantes à luz das hipóteses
propostas e da revisão da literatura;
No quinto capítulo, das conclusões e sugestões, respondemos a pergunta de
partida e apresentamos medidas de solução do problema.
6 CAPÍTULO 2: REVISÃO DA LITERATURA
Nesta parte realizamos um enquadramento teórico do estudo, que consistiu na
apresentação e discussão dos estudos pertinentes que existem sobre o insucesso escolar e as
Dificuldades de Aprendizagem, as informações dessa parte do trabalho ajudaram-nos não só a
construir um modelo de análise eficiente, mas também a interpretar de forma segura os
resultados obtidos no campo da pesquisa.
2.1 Revisão da Literatura Teórica
O insucesso escolar pode ser visto na perspectiva quantitativa como sendo
reprovações (Benavente, 1990) e na pespectiva qualitativa como sendo a não aquisição de
competências curriculares necessárias pelos alunos (Dias, 2010), todavia, apesar de não ser
um fenómeno novo, é um problema ainda não resolvido (Rodrigues & Reis, 2010).
Várias são as teorias explicativas do insucesso escolar que foram evoluindo ao
longo do tempo, destacando-se, a teoria dos «dotes» enfatizada desde o final da segunda
guerra mundial até ao final dos anos 60 e que culpaaos alunos, a teoria do handicap sócio –
cultural consolidada desde o final dos anos 60 até o início dos anos 70 e que culpabiliza a
família, e a teoria sócio – institucional que surgiu a partir dos anos 70 e que culpabiliza a
escola pelo insucesso escolar (Abreu, 1983; Benavente, 1990; Pereira & Martins, 1978).
Ultimamente surgiu a teoria ecológica, nos anos 90, queculpabiliza a todos, os
alunos, a família e a escola, pelo insucesso escolar dos alunos (Rosa, 2013).
Contudo, nosso trabalho é fundamentado pela teoria sócio - institucional
oupsicossociológica da acção educativa, quesustenta que as Dificuldades de Aprendizagem e
o respectivo insucesso escolar têm origem na qualidade das acções e práticas educativas da
própria escola (Abreu, 1983; Benavente, 1990; Pereira & Martins, 1978), pois a nossa
preocupação está voltada essencialmente para a melhoria das acções e práticas educativas;
Tal é uma teoria que reúne estudos que investigam diferentes factores escolares
como intervenientes na produção do fracasso escolar dos alunos, evidenciando-se, por
exemplo, factores como, a inadequação dos métodos pedagógicos, a finalidade das avaliações,
as dificuldades na relação professor – aluno, a precária formação do professor e a falta de
infra-estruturas das escolas da rede pública de ensino (Abreu, 2013).
7 Essa teoria preocupa-se com a facilitação da aprendizagem de cada aluno
(Benavente, 1990), já que cabe a escola o papel de transformação integral e positiva tanto de
uma pessoa como da própria sociedade (Bock, Furtado & Teixeira, 2001).
Sobre as teorias de aprendizagem, Piaget e Vygotsky explicaram como a
aprendizagem de uma pessoa pode ocorrer da melhor forma, na teoria dePiaget o aluno deve
ser activo na construção do seu saber, enquanto na teoria de Vygotsky a aprendizagem
depende não só da participação activa do aluno, como também da mediação do professor e da
boa relação professor – aluno e aluno – aluno (Piaget, 1975 & Vygotsky, 1984).
Com isso, aprendemos que na teoriade Vygotskyo aluno com Dificuldades de
Aprendizagem pode ser ajudado a superá-las tanto pelo professor como pelos colegas, sendo
esta a melhor teoria para garantir a aprendizagem dos alunos que têm Dificuldades de
Aprendizagem.
8 2.2 Revisão da Literatura Empírica
O insucesso escolar tem sido alvo de muitas análises, reflexões e inquietações,
tanto por parte dos governantes quanto de pesquisadores da área da Educação, bem como de
todos os agentes sociais envolvidos no processo.
Professores, alunos e pais encontram-se no centro da discussão, e persiste o
registo de uma elevada taxa de insucesso escolar no nosso país, impelindo-nos por sua vez na
continuidade da procura dos factores que permitam identificar as suas reais causas.
2.2.1
Origem, conceito, classificação e panorama do insucesso escolar
2.2.1.1 Origem do insucesso escolar
Tendo em reflexão toda a sua grandeza, chegaremos a conclusão de que o
insucesso escolar não é um fenómeno recente, discordando deste modo com o que muitos
outros autores têm dito (Rosa, 2013);
De factoa noção de insucesso escolar na História da Educação surge a partir da
escolaridade obrigatória no século XIX, em função das mudanças económicas e estruturais da
Sociedade Industrial (Lima, 2008).
O insucesso escolar começou a ser observado no momento em que a escola
passou a ser pública e gratuita, sendo frequentada pela maioria da população constituída por
membros das classes trabalhadoras urbanas e rurais (Forgiarini & Silva, 2007);
É um momento em que a escola se tornou uma organização pública bem
definida, com currículos estruturados, metas de aprendizagem a serem alcançadas pelos
alunos e com o propósito de transmitir o saber instituído bem como inculcar a aquisição desse
saber nos alunos, entrementes, existiam alunos que não alcançavam tais metas de
aprendizagem, observando-se assim o insucesso escolar, cuja sua existência desde então foi
persistindo até aos nossos dias (Mendonça, 2006).
2.2.1.2 Conceito do insucesso escolar
O termo ‘insucesso’ tem várias significações, podendo ser abordado sob
diferentes perspectivas disciplinares ou em função de diferentes contextos em que se insere;
9 Etimologicamente a palavra ‘insucesso’vem do latim insucessu (m), e da
pesquisa do termo ‘insucesso’ no Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa, de Ferreira
(2010), verificamos que significa ‘mau resultado, falta de bom êxito, malogro, fracasso’.
No entanto, percebemos por meio de nossas pesquisas que a expressão
‘insucesso escolar’ é de natureza polissémica, podendo significar, reprovações, atrasos,
repetências, abandonos, desinteresse, fracasso escolar, mau aproveitamento escolar
(Benavente, 1990), e na perspectiva mais ampla, a qualitativa, o insucesso escolar significa a
não aquisição de competências inerentes aos objectivos curriculares da classe em que os
alunos aprovaram (Dias, 2010).
Membros da comunidade educativa, responsáveis da administração e políticos,
adoptam a perspectiva quantitativa, e consideram o insucesso escolar como sendo as altas
taxas de reprovações escolares (Pires etal., 1991, cit. por Ferreira, 2009);
O mesmo ponto de vista é adoptado por vários autores Portugueses, tais como,
Justino, Pascueiro, Franco, Santos, Almeida e Batista (2014, p. 37), aoentenderem o insucesso
escolar comosendo “a repetência ou retenção, durante um oumais anos ao longo do percurso
escolar dos alunos”; Nota-se que tais autores expressão o insucesso escolar pela acumulação
de retenções.
Enquanto, Weiss (2004) conceituouo insucesso escolar como “uma resposta
insuficiente do aluno a uma exigência ou demanda da escola” (Lima, 2008, p. 4).
Esse conceito faz-nos entenderque o insucesso escolar é o resultado negativo
ou insatisfatório que um aluno adquire quer após a realização de uma determinada avaliação
escolar quer no final do ano lectivo e que revela a não aquisição de competências necessárias
pelo aluno.
2.2.1.3 Classificação do insucesso escolar
Devido a sua essência polissémica, o insucesso escolar tem sido distribuído em
classes por diversos autores;
Há autores que classificam o insucesso escolar emparcial ou selectivo, que se
refere a apenas uma ou algumas disciplinas curriculares, e em generalizado, que se refere à
maioria ou a todas as disciplinas necessárias para a progressão de ano (Chansou, 1970 &
Mannoni, 1979, cit. por Mendonça, 2006);
Outros autores classificam o insucesso escolar em, visível, na medida em que é
produzido em termos quantitativos através de reprovações, repetências ou abandonos, e em
10 invisível, quando é expresso em termos qualitativos como no caso das frustrações individuais
e da formação inadequada (Pires, 1988, cit. por Mendonça, 2006).
O insucesso escolar pode ainda ser classificado em, constante, que resulta de
uma desorganização grave da personalidade, e em insucesso pontual, quando corresponde
apenas a uma ruptura na continuidade (Chiland, 1971, cit. por Mendonça, 2006).
Portanto, constatamos que não é utilizado apenas um indicador para o
fenómeno do insucesso escolar, mas sim vários, tais como os resultados negativos nos
exames, as reprovações, os abandonos e os atrasos da escolaridade.
Assim, neste estudo optamos por considerar o conceito mais institucional,
insucesso escolar visível e generalizado, isto é, a não obtenção dos resultados escolares
esperadosque se traduzem nas elevadas taxas de reprovação dos alunos no final do ano
lectivo, não querendo com isto menosprezar osrestantes indicadores, na medida em que
importa interrogarmo-nos sobre as causas do insucesso escolar, e entendê-las obriga
impreterivelmente
a
sua
análise,
recorrendoa
perspectivade
interpretação
mais
contextualizada, tendo sempre como finalidade o aperfeiçoamento das acções e práticas
educativas e consequentemente a melhoria da qualidade do ensino.
2.2.1.4 Panorama do insucesso escolar
Avaliando a situação do insucesso escolar pela sua extensão e generalidade,
nota-se que este constitui um dos sintomas mais significativos do mal-estar existente nos
sistemas educativos de um grande número de países e é um indício queevidencia a crise
mundial da educação (Abreu, 1983).
As avaliações internacionais de desempenho escolartiveram seu início nos anos
de 1960, e foram expandindo-seaté aos nossos dias, e as conclusões dessas avaliações
têmmostrado baixos resultados em muitos países, sendopiores nos países em desenvolvimento
do que nosdesenvolvidos (UNESCO, 2008).
De acordo com o Relatório de Monitoramento Globalde Educação Para Todos
(EPT) de 2008, arepetência é um problema presente em muitos países do mundo, sendo mais
elevada nos da África Subsaariana, da América Latina e Caribe e do Sul e Oeste da Ásia
(UNESCO, 2008).
Esse Relatório mostra ainda que entre 1999 e 2004, a taxa de rendimento
escolar aumentou na maior parte dos países que dispõem de estatísticas, porém continua
11 reduzida na África Subsaariana (média de 63%) e naÁsia Meridional e Ocidental (79%)
(UNESCO, 2008).
Com vista a introdução de aperfeiçoamentos e de mudanças qualitativas no
sistema educativo, tem-se assistido nos últimos anos a uma crescente preocupação pela
problemática do insucesso escolar traduzida na realização de trabalhos de pesquisa, na
publicação de numerosos livros e artigos, e na organização de simpósios, colóquios e reuniões
de professores, psicólogos, sociólogos, pedagogos, especialistas de organização e planificação
do ensino.
Contudo, escassos são ainda os trabalhos que procuram aliar a preocupação de
estudo ou de esclarecimento dos factores e processos responsáveis pelo insucesso escolar à
preocupação de intervenção prática na perspectiva Psicossociológica da acção educativa.
No Brasil, por exemplo, autoras como Pinheiro e Weber (2012) em sua análise
documental de 15 artigos publicados entre os anos de 2008 e 2011, sobre o insucesso escolar,
concluíram que as explicações para o insucesso escolar focadas no aluno, em sua família e em
sua cultura continuam vigentes, sendo que 67% dos artigos analisados apontam para os
factores psicológicos do insucesso escolar, 19% para os factores sócio-culturais e apenas 9%
apontam para os factores psicossociológicos da acção educativa.
Em Portugal, onde a taxa de insucesso escolar de 2011 no ensino secundário
foi de 39,42%, não se conseguiu ainda reduzir de forma significativa, neste ensino, a
acumulação da retenção, e estima-se que dos alunos actualmente a frequentar o ensino
secundário cerca de 1/3 tem pelo menos uma retenção no seu trajecto escolar (Justino et al.,
2014, p. 39).
Igualmente neste pais, num estudo recente de Miguel, Rijo e Lima (2012, p.
138), intitulado ‘Factores de Risco para o Insucesso Escolar: A relevância das variáveis
psicológicas e comportamentais do aluno’concluiu-se que, “são os fatores de natureza
cognitiva, comportamental e interpessoal, focados no aluno, que apresentam maior potencial
de mudança. (…) variáveis (…) intervencionadas à luz dos modelos psicológicos”.
Noutros estudos sobre o insucesso escolar, tais como os efectuados por Freire
(2006) em Cabo Verde, por Mendonça (2006) e Martinho (2007) ainda em Portugal,
relacionou-se o insucesso escolar com os factores sócio-culturais;
Os resultados conseguidos por Freire (2006, p. 63) na sua pesquisa permitiramna confirmar que “oinsucesso escolar está fortemente marcado: pela posição sócio económico
12 familiar”, Mendonça (2006, p. 554) por sua vez destacou que “o desempenho académico dos
alunos é indissociável das atitudes e dos contextos familiares de origem”, enquanto Martinho
(2007, p. 6) observou que os resultados do seu estudo “permitem estabelecer um nexo de
relação entre os problemas sócio-culturais familiares e o insucesso escolar” dos alunos
pesquisados.
Portanto, prevalecem as explicações para o insucesso escolar baseadas
sobretudo na teoria dos «dotes» e na teoria do handicap sócio – cultural.
Todavia, quer a perpectiva psicológica do insucesso escolar, quer a sóciocultural, apresentam suas limitações e insuficiências, na medida em que não favorecem
mudanças e melhorias qualitativas ao nível da escola, pois, se por um lado na perspectiva
psicológicadá-se maior ênfase ao apoio médico-pedagógico individualizado, por outro ladona
perspectiva
sócio-cultural
a
preocupaçãocentra-se
nas
transformações
súbitas
da
macroestrutura social ou nas mutações do sistema de organização económica e política da
sociedade (Abreu, 1983).
Com efeito, neste trabalho escolhemos a perspectiva psicossociológica, que
supera em grande medida as limitações impostas quer pela perspectiva psicológica que
considera o comportamento como produto exclusivo da herança genética, quer pela sóciocultural que encara o comportamento como produto das condições ambientais, porque, a
perspectiva psicossociológica concebe o comportamento como uma estrutura ou sistema de
interacções recíprocas, organismo-meio, sujeito-situaçãoou eu-mundo, e tal concepção torna
favorável a melhoria da qualidade das acções e práticas educativas ao nível da escola.
E dentre os poucos estudos recentes cujas conclusões estão voltadas para a
transformação da realidade escolar destacam-se os das BrasileirasNery (2009) e Silva (2012);
Baseando-se numa pesquisa etnográfica, Nery (2009, p. 6) identificou os
factores psicossociológicos da acção educativa que se mostram fundamentais para a
qualificação do processo ensino-aprendizagem dos alunos, quando afirmou que:
Por meio da pesquisa etnográfica, percebeu-se a importância no cotidiano da sala de
aula de valores, atitudes e ações pedagógicas voltadas para a co-responsabilização
da professora e dos/as alunos/as sobre o espaço da sala de aula; a construção do
respeito mútuo; a importância da produção coletiva e da elaboração contínua de
atividades lúdicas e prazerosas; o desenvolvimento de atividades diferenciadas com
o mesmo objetivo pedagógico; a qualidade das interações com o patrimônio cultural
da sala de aula e o exercício do afeto e do cuidado com o outro.
13 Entretanto, após uma reflexão sobre o insucesso escolar aos olhos da
psicopedagogia, Silva (2012, p. 6) concluiu que “o compromisso do psicopedagogo é com a
transformação” da realidade actual que a escola vive.
2.2.2
Manifestações, consequências e causas do insucesso escolar
2.2.2.1 Manifestações do insucesso escolar
O insucesso escolar pode manifestar-se de diversas formas, porém muitos
autores têm mencionado apenas três (3) delas, por oferecem a possibilidade de se poder medir
a própria eficácia do sistema educativo, e evidenciam-se:
ü O abandono precoce da escola pelos alunos;
ü As reprovações sucessivas que dão lugar a grandes desníveis entre a idade cronológica
do aluno e o nível escolar, bem como os níveis de fracasso que podem ser totais (em
todas as disciplinas ou quase) ou parciais (numa ou duas disciplinas);
ü A passagem dos alunos para tipos de ensino menos exigentes, que conduzem a
aprendizagens profissionais imediatas, mas os afasta do ingresso no ensino superior
(Abreu, 2013; Delors, 1996; Martins, 2006 & Pires, 2008).
2.2.2.2 Consequências do insucesso escolar
As consequências do insucesso escolar são várias e não são boas, pode-se até
dizer que são dramáticas, na medida em que o insucesso escolar é sinónimo do insucesso
social.
A lista das consequências do insucesso escolar inclui a frustração dos alunos
que os leva a desmotivação e ao desinteresse escolar, a baixa auto-estima, o baixo autoconceito académico, a angústia, a depressão, o absentismo nas aulas, o abandono escolar
precoce, o consumo de droga, a prostituição, a gravidez indesejada, o desemprego, a
dificuldade de inserção sócio – profissional, a não rentabilização dos esforços individual,
familiar e social, a delinquência, a sóciopatia ou os conflitos e exclusões sociais, o desperdício
de energia psíquica investida por professores e alunos, o desperdício de recursos materiais e
financeiros pelo governo e a falta de mão – de – obra qualificada (Abreu, 1983; Camargo,
1975, cit. por Roazzi &Almeida, 1988; Fonseca, 1999 &Martins, 2006).
14 Portanto, são consequências realmente catastróficas, que tornam necessário que
todos os actores sociais envolvidos no processo educativo redobrem esforços no sentido de
encontrar as verdadeiras causas do insucesso escolar nos diferentes níveis de ensino e propor
soluções eficazes para a sua redução.
Entrementes, há quem valorize a reprovação alegando que constitui um factor
de reforço para que o aluno se aplique nos estudos;
Todavia, a reprovação ou a repetência escolar nem sempre desencadeiam os
comportamentos e os resultados esperados de modo a sua justificação como prática educativa,
e dizer que isso eleva o nível de ensino ou obriga o aluno a estudar nem sempre corresponde a
verdade, porque existem alunos que repetem um mesmo ano de escolaridade sem se
motivarem acabando geralmente por abandonar a escola sem aprenderem o mínimo ou
ficarem mais habilitados para a vida (Roazzi & Almeida, 1988).
Sendo assim, tais consequências devem impelir a escola a se reorganizar
urgentemente para dar a cada aluno a possibilidade de desenvolver as suas áreas fortes
(Campos, 2010), pois, a “razão da escola justifica-se pela transformação das crianças em seres
humanos autónomos, independentes e pensadores, ouseja, capazes de iniciarem, elaborarem e
pragmatizarem ideias” (Fonseca, 1999, p. 524).
2.2.2.3 Causas do insucesso escolar
Existem várias causas para o insucesso escolar, que estão em função das
diferentes teorias explicativas deste problema (Abreu, 2013);
Porém, devemos ter a consciência de que o insucesso escolar não é uma
fatalidade e que os alunos não estão destinados a serem maus ou bons alunos, tudo depende
do funcionamento da escola, da sua interacção com o meio social e das características do
próprio aluno;
Issopor sua vez nos remete a sintetizar as causas em três (3) categorias, a saber,
causas individuais ou psicológicas relacionadas com o aluno, causas sociais relacionadas com
o ambiente social, e causas escolares relacionadas com a estrutura e funcionamento da
instituição escolar (Abreu, 1983; Freire, 2006 &Silva, 2004).
As causas individuais são explicadas pela teoria dos ‘dotes’ ou pela perspectiva
individualista – defectológica e envolvem o atraso do desenvolvimento cognitivo e a
instabilidade característica na adolescência, são as que levam os alunos ao desinteresse e a
15 indisciplina; As causas sociais são explicadas pela teoria sócio – cultural ou pela perspectiva
ambientalista – sociológica e abrangem os conflitos familiares, a origem social dos alunos e a
demissão dos pais da educação dos filhos, são causas que levam os alunos a se sentirem
rejeitados e a abandonarem a escola;
Enquanto, as causas escolares são explicadas pela teoria sócio – institucional
ou psicossociológica e pedagógica, na qual o insucesso escolar é visto como o resultado duma
relação quotidiana entre as práticas escolares e os alunos, assim, trata-se de explicar as causas
do insucesso escolar tendo como base científica a Psicossociologia que “interessa-se pelos
componentes e pelos processos que intervêm na vida dos grupos onde todos os membros,
numa relação interpessoal, existem psicologicamente uns para os outros e em situação de
interdependência de interacção potencial” (Galinha, 2011, p. 5);
As causas escolares abarcamos métodos didácticos, a relação professor – aluno,
o padrão de avaliações, o estilo de liderança do director, o número de alunos por turma, os
currículos, as cargas horárias semanais para alunose a centralização do sistema educativo,
essas são causas que acarretam sobretudo a falta de paciência e tempo ao professor para
ultrapassar as dificuldades de aprendizagem de cada um dos seus alunos e o consequente
insucesso escolar (Abreu, 1983; Freire, 2006 & Silva, 2004).
Apesar de seremvariadíssimas as causas que podem levar um aluno ao
insucesso escolar, é essencial isolaras que mais contribuem de forma contextualizada para o
insucesso escolar quer a nível da escola quer a nível de um determinado ciclo de ensino ou
mesmo a nível do aluno (Rosa, 2013), e é nesta tarefa onde reside a grande dificuldade dos
analistas das causas do insucesso escolar (Abreu, 2013).
Mas, é importante saber que actualmente o desinteresse escolar deixou de ser
aceite como explicação para o insucesso escolar anual de muitos alunos (Alexandre, 1999) e a
culpa passou a ser assumida como um fracasso de toda a comunidade escolar, na medida em
que o sistema escolar não tem sido capaz de motivar os alunos, de os reter e fazer com que
tenham êxito (Abreu, 2013 & Pires, 2008).
Não obstante, quando abordou o insucesso escolar na perspectiva sociológica,
Mendonça (2006, p. 149) corroborou o facto de que a teoria dos ‘dotes’ relacionada com as
causas individuais, onde se inclui o desinteresse do aluno, está fora de uso, porque disseque “a
16 crença de que o sucesso escolar é um facto natural, ligado aos dons individuais, parece-nos
pois, ultrapassada, (…).”
Considera-se aluno com desinteresse escolar, aquele que frequenta as aulas por
obrigação, não participa nas actividades escolares básicas, não se preocupa em fazer a prova
perdida e não entrega os trabalhos escolares (Pezzini & Szymanski, s/d, 2014), enquanto, um
aluno desmotivado nos estudos é aquele que tem desinteresse escolar (Carrilho, 2012, p. 17).
Entretanto, alguns autores verificaram que o desinteresse do aluno pelos
estudos surge como consequência do seu insucesso escolar, quando observaram que“o
insucesso assim como expectativas permanentes de insucesso levam ao desinteresse (…) ”
(Robinson & Tayler, 1988, p. 106).
Sendo assim, como fazedores da educação temos um grande desafio de
cumprira nova missão da escola que é de igualizar todos os alunos no sucesso educativo,
garantindo 0% de negativas, o que implica um trabalho incansável na procura das reais causas
que levam os alunos de uma determinada escola ou ciclo de ensino ao insucesso escolar
(Abreu, 2013).
Encontramos hoje muitos autores que consideram as Dificuldades de
Aprendizagem como sendo as reais causas do insucesso escolar dos alunos, evidenciando-se,
Conceição (2011), Ferreira (2008) e Gomes (2013);
Nos seus estudos Conceição (2011, p. 45) verificou que, “um dos problemas
mais persistentes e intrigantes é o fracasso escolar proporcionado pelas dificuldades de
aprendizagem.”
Essa verificação é semelhante com a de Ferreira (2008, s/p), que declarou
que“as dificuldades de aprendizagem acabam por provocar o fracasso escolar”, e que nos fez
perceber ainda que as Dificuldades de Aprendizagem são muitas vezes reacções
incompreendidas de crianças neurologicamente normais, mas que estão sendo obrigadas a
adaptar-se às condições antagónicas das salas de aulas.
A autora Gomes (2013, s/p), foi mais precisa no seu discurso que indica as
reais causas do insucesso escolar dos alunos, quando disse que:
As dificuldades de aprendizagem apresentam-se como factores determinantes do
baixo rendimento escolar de muitos educandos levando-os, muitas vezes, à evasão e
a repetência por não conseguirem aprender significativamente e acompanhar o
desenvolvimento da turma na abordagem dos conteúdos curriculares.
17 Os alunos com Dificuldades de Aprendizagem manifestam problemas nas áreas
de expressão oral, compreensão auditiva, expressão escrita, capacidade básica de leitura,
compreensão da leitura, cálculos matemáticos e raciocínio lógico, e embora apresentem uma
capacidade intelectual normal ou superior, mostram uma realização escolar que é abaixo
donormalem algumas áreas académicas, havendo deste modo uma discrepância entre a
realização escolar e a capacidade intelectual (Campos, 2010);
Isso está em harmonia com a análise de Mwamwenda (2009, p. 319), na qual o
aluno com Dificuldades de Aprendizagem tem capacidade intelectual normal, porque o seu
aproveitamento em algumas disciplinas corre melhor do que em outras.
As Dificuldades de Aprendizagem interferem significativamente quer no
rendimento escolar dos alunos quer nas actividades da vida que exigem capacidade de leitura,
escrita ou matemática (Associação Portuguesa de Pessoas com Dificuldades de Aprendizagem
Específicas [APPDAE], 2013).
E torna-se fundamental que a avaliação e a intervenção nas Dificuldade de
Aprendizagem dos alunos seja feita na idade infantil, pois, por ser a fase mais moldável, é
fácil levar os alunos ao sucesso na aprendizagem escolar, e o papel da escola tanto nesse
como em muitos outros sentidos na vida das crianças, deve ultrapassar o âmbito pessoal e se
reflectir no crescimento da sociedade como um todo (Maluf, 2013).
No entanto, antes de aduzir os detalhes sobre o conceito das Dificuldades de
Aprendizagem, seus tipos e sua diferença com outros problemas de aprendizagem, é
indispensável tecermos algumas considerações sobre a Aprendizagem, já que encontra-se
envolvida nesse processo.
2.2.3
Conceito e classificação de Aprendizagem, Aprendizagem mais adequada
2.2.3.1 Conceito de Aprendizagem
A Aprendizagem é “um processo de aquisição espontânea ou intencional,
institucionalizada ou não, mais ou menos complexo que modifica em alguma medida a
pessoa” (Quintas & Munoz, 1988, p. 48).
Na perspectiva do condicionamento a Aprendizagem é considerada como a
conexão entre o estímulo e a resposta, enquanto na perspectiva cognitivistaé vista como
umprocesso de organização de informações e integração do material pela estrutura cognitiva
na medida em que o aprendente se relaciona com o mundo externo (Bock et al., 2001).
18 Analisando as ideias acima mencionadas sobre o conceito de Aprendizagem,
podemos ainda entender a Aprendizagem como sendo um processo de aquisição ou
modificação de competências, habilidades, conhecimentos, comportamentos ou valores, por
um sujeito, através de estudo, experiência, formação, raciocínio e observação.
No entanto, tendo em conta que a mudança do comportamento significa
manifestação de novos pensamentos e novas acções sobre uma determinada situação por um
indivíduo, durante o processo da sua aprendizagem, o aprendente tem a obrigação de observar
e praticar o que deve aprender, bem como raciocinar sobre o que está a aprender;
Sendo assim, se o aprendente não tiver habilidades ou se tiver dificuldades em
observar e praticar o que deve aprender ou raciocinar sobre o que está a aprender, a sua
aprendizagem estará comprometida;
Isso remete-nos para a compreensão de que a dificuldade ou a falta de aptidões
no aprendente para estudar ou raciocinar logicamente sobre a matéria a ser apreendida,
constitui um factor que pode afectar negativamente o processo da sua aprendizagem
culminando com o seu insucesso escolar e subsequentemente social.
2.2.3.2 Classificação de Aprendizagem
Em conformidade com Quintas e Munoz (1988, pp. 48-52) as Aprendizagens
são classificadas segundo vários critérios, dentre os quais destacam-se:
a) Segundo o nível de consciência ou intencionalidade:
ü Dirigida – didáctica: O aluno recebe os conhecimentos;
ü Espontânea – heurística: O aluno descobre os conhecimentos.
b) Segundo o grau de personalização ou significação:
Ø Memorística ou mecânica: Há memorização sem compreensão do significado;
Ø Significativa ou efectiva: Há compreensão e integração do novo conteúdo na estrutura
mental ou cognitiva do aluno.
c) Segundo o grau de participação do sujeito:
v Memorística: Quando a actividade mental realizada pelo aluno é mínima;
v Significativa: Quando a actividade mental realizada pelo aluno é máxima;
v Manipulativa: Quando o aluno realiza somente a actividade motora;
v Experimental – investigadora: Quando o aluno realiza actividade motora e mental.
19 d) Segundo o grau de planificação e estruturação da informação:
Receptiva: Relaciona-se com o ensino directo centrado no professor, no qual o aluno
recebe a informação previamente estruturadapelo professor, é fundamentada na teoria
comportamentalista de Pavlov e Watson, e inclui o método da Aprendizagem de
Mestria de Benjamim Bloom, o método Expositivo de David Ausubel, o método do
Ensino Programado de Burrhus Skinner e o método interrogativo (Gago, 2012, p. 17).
Por descoberta autónoma ou pura: Relaciona-se com o ensino indirecto centrado no
aluno, no qual o aluno é quem investiga e estrutura a informação sem orientação do
professor, enfatiza-se apenas a interacção entre o alunoe a matéria, baseia-se na teoria
cognitivista de Piaget, e assemelha-seao método deTrabalho Independente, ao método
de Aprendizagem por Pesquisa, ao método de Estudo de Caso, e ao método de
Resolução de Problemas, assentes sobretudo nas teorias de John Dewey, Jerome
Bruner e Seymour Papert (Gago, 2012).
No método indirecto o “formador é um observador e só intervém para ajudar a
compreender a situação vivida pelos formandos e para analisar certos comportamentos ou
reacções” (Rodrigues & Ferrão, 2007, p. 95).
Por descoberta guiada: Relaciona-se com o ensino semi – directo centrado tanto no
aluno como no professor, no qual o aluno é quem investiga e estrutura a informação
com uma boa orientação do professor, enfatiza-se não só a interacção entre o alunoe a
matéria, mas também a interacção social entre o aluno e o professor ou colegas,
baseia-senateoria sócio – cognitivista de Vygotsky, e pode ter como variedades o
método de pesquisa guiada, o método de trabalho em grupo, o método de discussão, o
método de elaboração conjunta e o método de tempestade mental (Gago, 2012;
Libâneo, 1994; Marques, 2006; Tarrio, 2008& Tavares, 2011).
O método de ensino semi-directodiferencia-se dos outros porque nele “os
participantes interagem entre si, é lançada a discussão e há troca de opiniões sobre o
problema, mas continuam ligados ao formador. (…) formador (…) seu papel é fundamental
enquanto orientador e regulador da dinâmica formativa” (Rodrigues & Ferrão, 2007, p. 95).
20 2.2.3.3 Aprendizagem mais adequada
Pode perceber-se que na Aprendizagem receptiva o aluno é passivo, pois não
lhe é dada a oportunidade de construir as suas experiências e monitorar as suas aprendizagens;
Esse tipo de Aprendizagem tem a desvantagem de não estimular no aluno o
desenvolvimento da autonomia, criatividade einovação, todavia é muito importante quando se
trata de apresentar nova informação, da indisponibilidade dos recursos aos alunos e de ensinar
regras e procedimentos para a realização de uma determinada tarefa, como por exemplo, a
tarefa de estudar (Oliveira, 2010).
Por outro lado, embora a aprendizagem por descoberta pura proporcione no
aluno o desenvolvimento da autonomia, criatividade, e capacidade para inovação e resolução
de problemas quotidianos, essa aprendizagem não é adequada para os alunos que têm
Dificuldades de Aprendizagem (Mayer, 2004);
Pois, os problemas na compreensão da leitura, nos cálculos matemáticos e no
raciocínio lógico, que os alunos com Dificuldades de Aprendizagem possuem, constituem
factores impeditivos para que possam efectuar uma aprendizagem autónoma (Campos, 2010).
Por essa razão muitos alunos quando são dados trabalhos de investigação não
fazem e acabam tendo resultado escolar negativo.
Apenas os alunos que não têm Dificuldades de Aprendizagem e que têm um
domínio profundo dos métodos e técnicas de estudo ou de pesquisa é que são capazes de ter
sucesso numa aprendizagem por descoberta pura.
A Aprendizagem pela descoberta mas guiada é a melhor para a promoção de
aprendizagens em ambientes construtivistas, porque envolve aexplicação e aorientação do
professor aos alunos sobre os objectivos a serem alcançados e as ferramentas e técnicas de
estudo básicas a serem utilizadas pelos alunos para alcançarem os objectivos (Mayer, 2004).
Constituem ainda características da Aprendizagem por descoberta guiada, as
seguintes:
Utiliza, em determinados momentos, o modelo conductista (ocasiões mais escassas
em que o uso deste modelo se faz necessário);
Adquirem especial importância as relações de comunicação em que professor e
aluno, cada um de sua situação, se sentem igualmente protagonistas. Trata-se não de
que só o aluno seja protagonista (purocentrismo) ou o professor (métodos
tradicionais) mas de que sejam ambos, tendo cada um suas próprias iniciativas e
acções (Gervilla, 1988, p. 123).
21 Uma das actividades mais importantes de orientação do professor aos seus
alunos é o ensino de técnicas de estudo, pois geralmente por não conhecerem as técnicas de
estudo, os alunos acabam adquirindo o insucesso escolar, conforme atestam as palavras que se
seguem, “as técnicas de estudo e de trabalho pessoal são ignoradas ou pouco conhecidas por
um bom número de alunos, que com frequência obtém um rendimento baixo” (Gervilla, 1988,
p. 108).
As técnicas de estudo devem ser fornecidas aos alunos nos ciclos iniciais e
médio, procurando garantir neles uma aprendizagem verdadeira, isto é, uma aprendizagem
que seja significativa, integradora, operante, transferente e motivadora, descartando-se assim
a habitual aprendizagem fragmentária, memorística, repetitiva, sem relações e sobretudo sem
significação e desmotivadora (Gervilla, 1988).
A necessidade do domínio das técnicas de estudo pelo aluno para o seu sucesso
escolar também é sustentada por Carita, Silva, Monteiro e Diniz (2001), quando disseram que:
Vale a pena ajudar a desenvolver competências transversais de estudo,
nomeadamente pelo valor preventivo das mesmas na emergência de algumas
dificuldades no percurso escolar.
Não se nasce estudante. Ser estudante é um ofício que se constrói, que se aprende.
Por conseguinte é possível e necessário que a escola ajude explicitamente os
estudantes na construção deste papel. Trata-se, alias, de uma ajuda que se tornou
tanto mais indispensável quanto o desenvolvimento social trouxe à escola crianças e
jovens cujas famílias de origem a ela não tiveram acesso e que, portanto, conhecem
mal os seus mecanismos e as suas exigências (p. 121).
Compreendemos que estudar não é simplesmente decorar algo, mas sim é um
trabalho específico que implica a utilização de habilidades, técnicas e instrumentos
apropriados pelo Homem para a aquisição de conhecimentos necessários para o seu bem –
estar, ou para a compreensão e elucidação da realidade que o cerca (Luckesi, et al., 2012).
A importância do conhecimento das técnicas de estudo pelos alunos reside no
facto de garantir o seu sucesso escolar, na medida em que evita o surgimento de algumas
Dificuldades de Aprendizagem nos alunos, e também de garantir a aprendizagem ao longo da
vida, pois, como afirmou Tavares (2011, p. 102), o “mais importante do que aprender o
conteúdo transmitido pelo professor é o aluno dominar o método de se chegar ao
conhecimento.”
22 No entanto, o aluno não sai de casa para a escola munido dessas habilidades ou
técnicas, pois, muitas das vezes o seu encarregado de educação também não conhece essas
técnicas, sendo imprescindível que a própria escola ensine as técnicas de estudo a cada um
dos seus alunos.
Não é propósito deste trabalho pormenorizar as técnicas de estudo (técnicas de
organização ou tratamento da informação), por constituírem um tema muito vasto, contudo é
importante apresentar as principais técnicas de estudo, úteis para o sucesso escolar de um
aluno, a saber, leitura (global, selectiva, compreensiva, crítica e reflexiva), sublinhado,
anotação, parafraseado ou comentário de textos, realização de esquemas e gráficos, resumo ou
síntese de livros e elaboração de fichas, incluindo a composição de livros e revistas com essas
fichas (Carita et al., 2001; Carrilho, 2012&Gervilla, 1988).
Por não terem adquirido as competências necessárias para uma leitura
orientada para o estudo, muitos alunos confundem o saber ler com o ‘seguir com os olhos’ ou
com a reprodução em som dos caracteres impressos, sem atentar na necessidade de
compreender o que é lido, provocando com isso a falta da compreensão da matéria pelo aluno
e o consequente insucesso escolar (Carita et al., 2001).
Sobre a técnica de resumo temos a seguinte informação:
De todas as actividades de tratamento da informação escrita, o resumo é a que exige
da parte do aluno uma maior (…) capacidade de seleccionar informação relevante
sobre um tema. É uma técnica muito útil para que o aluno faça uma retenção e
assimilação eficaz dos conteúdos.O resumo é uma etapa fundamental para a
aprendizagem (…). Assim, é importante que o professor despenda algumas aulas
treinando os alunos através de vários textos da sua disciplina (Carita et al., 2001,
p.66).
Notamos que o resumo, tido como a condensação do essencial de um texto a
cerca de vinte e cinco por cento da sua extenção mantendo a ideia básica e as características
do texto orginal (Carrilho, 2012), é uma técnica central para o sucesso escolar dos alunos, na
medida em que nela culminam as outras técnicas, tais como a de leitura, sublinhado,
anotaçãoe elaboração de esquemas, pois constituem caminhos para se alcançar o resumo
(Carita et al., 2001, p. 82), por isso, podemos dizer que o aluno que não sabe resumir também
não sabe estudar, ele tem Dificuldade de Aprendizagem Organizacional (Correia, 2004, p.
373).
Diferentemente das actividades do aluno na Aprendizagem Receptiva que são
basicamente de escutar, anotar e questionar o professor, na Aprendizagem por descoberta pura
ou guiada as actividades do aluno passam a ser de investigar, analisar dados, consultar fontes,
23 organizar materiais, sintetizar ideias, elaborar informes eapresentar oralmente resultados, no
entanto, nestes últimos tipos de aprendizagem requer-se uma preparação anterior nas técnicas
de estudo mencionadas (Barrios, s/d cit. por Gervilla, 1988, p. 109).
Apreendemosque na aprendizagem por descoberta pura o aluno investiga por si
só a matéria, enquanto na aprendizagem por descoberta guiada o aluno investiga sob
orientação do professor, sendo essa a Aprendizagem mais adequada para alunos que têm
Dificuldades de Aprendizagem, pois podem ser ajudados a superá-las, enfim é uma
Aprendizagem que torna também a pessoa íntegra, responsável e solidária, por incluir a
interação social.
2.2.4
Conceito e classificação de Dificuldades de Aprendizagem (DA)
2.2.4.1 Conceito de Dificuldade de Aprendizagem
No presente trabalho adoptamos o conceito de Silva e Lautert (s/d), segundo o
qual a Dificuldade de Aprendizagem é um problema simples de aprendizagem, experimentado
por qualquer indivíduo normal, em algum momento da sua vida estudantil, é transitório e é
comum ocorrer.
Tal conceito harmoniza-se com o de Hashimoto (1977, p. 105) citado por
Oliveira (2014) que considerou a Dificuldade de Aprendizagem como sendo “uma situação
momentânea na vida do aluno, que não consegue caminhar em seus processos escolares,
dentro do currículo esperado pela escola, acarretando comprometimento em termos de
aproveitamento e/ou avaliação.”
24 Oliveira (2014) apresentou-nos um quadro que nos ajuda a compreender as
diferenças entre os principais problemas de aprendizagem, o qual se segue:
Quadro – 1: Comparação entre Dificuldades escolares, problemas e distúrbios
Profissional
Médico
Especialista (fonoaudiólogo,
psicólogo ou
psicopedagogo)
Professor e orientador
educacional
Professor capacitado - perfil
de pedagogo com educação
especial
Fonte: Oliveira, 2014.
Competência
Distúrbio/Transtorno/deficiência
(doença)
Actuação
Consultório
Problema/Transtorno/deficiência
(diagnóstico específico)
Consultório
Dificuldade de Aprendizagem
Escola
Deficiência
SIR - Salas de
Integração e
Recursos
Medidas
Exames clínicos
Medicação
Terapias específicas
Metodologias,
estratégias,
recuperação do aluno
Apoio ao aluno e
escola na parte
pedagógica da
aprendizagem
Nesse quadro entendemos que as Dificuldades de Aprendizagem constituem
um problema do ensino regular cujos responsáveis são os professores e os supervisores
pedagógicos ou técnicos da Comissão de Apoio Pedagógico (CAP) que devem estudar
estratégias metodológicas para ajudarem os seus alunos a superarem as suas Dificuldades de
Aprendizagem.
2.2.4.2 Classificação de Dificuldades de Aprendizagem
A classificação das Dificuldades de Aprendizagem e respectiva caracterização
é muito importante para a solução da problemática do insucesso escolar dos alunos, na medida
em que permite a identificação dos alunos com Dificuldades de Aprendizagem pelos
professores ou supervisores pedagógicos e a compreensão da situação de cada um dos seus
alunos com vista ao estudo de estratégias metodológicas e de acompanhamento para a sua
superação;
As Dificuldades de Aprendizagem são classificadas de diversas formas por
diferentes autores e sob distintas perspectivas, na perspectiva comportamentalista as
Dificuldades de Aprendizagem significam inabilidades ou distúrbios que exigem um
tratamento clínico, enquanto na perspectiva sócio – construtivista de Vygotsky, são simples
dificuldades que qualquer um enfrenta ao longo do processo da sua aprendizagem
necessitando de um mediador para a sua superação (Brito, s/d).
Tendo em conta a lógica do nosso conceito sobre as Dificuldades de
Aprendizagem, decidimos aceitar, pela sua simplicidade, clareza e precisão, à proposta de
25 classificação apresentada porCorreia (2004, p. 373) citado por Cruz (2009, p. 96), o qual,
suportando-se numa vasta revisão bibliográfica, nos sugere que, até então, já foram
identificadas, pelo menos seis categorias de Dificuldades de Aprendizagem, no entanto,
resolvemos excluir a categoria de Dificuldade de Aprendizagem Motora e Visuo – espacial
por envolverem inabilidades, passando a considerar quatro categorias de DA, nomeadamente:
Ø Académica: É uma das mais comuns no seio das Dificuldades de Aprendizagem, e os
alunos podem apresentar dificuldades nas áreas da matemática (discalculia), leitura
(dislexia) e escrita (disgrafia e/ou disortografia);
Ø Organizacional: O aluno tem dificuldades em cumprir tarefas com sequência, “o
aluno tem, ainda, dificuldade em resumir e organizar informação, o que o impede, com
frequência, de fazer os trabalhos de casa, apresentações orais e outras tarefas escolares
afins.”
Aqui compreendemos que um dos motivos que leva um aluno a não fazer
trabalhos escolares é não saber resumir eorganizar ou tratar uma informação, isto é, não saber
estudar (Carita et al., 2001).
Ø Sócio – emocional: O aluno tem “dificuldade em cumprir regras sociais (esperar pela
sua vez) e em interpretar expressões faciais, o que faz com que seja, muitas vezes,
incapaz de desempenhar tarefas consentâneas com a sua idade cronológica e mental.”
Em relação a essa Dificuldade de Aprendizagem, podemos entender que é a
que se encontra no aluno indisciplinado, visto que, a sua conduta é antagónica àquela
estabelecida pela escola ou pela sociedade.
Ø Auditivo – linguística: Prende-se com um problema de percepção que,
frequentemente, “ (…), leva o aluno a ter dificuldade na execução ou compreensão das
instruções que lhe são dadas. Não é, portanto, um problema de acuidade auditiva (o
aluno consegue ouvir bem), mas sim de compreensão/percepção daquilo que é
ouvido.”
A nossa compreensão sobre essa Dificuldade é que o aluno que a apresenta não
consegue entender a matéria explicada pelo professor; Essa Dificuldaderelaciona-se com a
Dificuldade de AprendizagemOrganizacional, na medida em que um aluno que não sabe
estudar dificilmente pode assimilar ou entender a matéria (Carita et al., 2001, pp. 64, 66).
26 2.2.5
Factores da superação das Dificuldades de Aprendizagem
Dentre os factores da superação das Dificuldades de Aprendizagem destacam-
se, o conhecimento sobre as Dificuldades de Aprendizagem pelos professores, a finalidade
das avaliações escolares, a relação professor – aluno e os métodos didácticos (Carvalho,
Crenitte & Ciasca, 2007; Costa, Penco & Silva, 2009; Libâneo, 1994& Vitale, 2007).
As Dificuldades de Aprendizagem constituem uma variável pouco conhecida
nos professores, o que tem prejudicado o desenvolvimento intelectual de milhares de alunos
(Vitale, 2007);
Por isso, o supervisor pedagógico, dado que é a sua função, deve promover o
aperfeiçoamento profissional aos professores na matéria das Dificuldades de Aprendizagem,
ajudando-os “a diagnosticar as dificuldades dos alunos na aprendizagem e a elaborar planos
de ensino para superação das mesmas” (Nérici, 1990, pp. 44-45), num processo de supervisão
construtiva, que visa “o desenvolvimento pessoal e profissional do professor”, e supervisão
criativa para “estimular (…) para uma acção criativa” (Andrade, 1976, pp. 12-13).
A avaliação escolar é um processo contínuo que deve ocorrer nos mais
diferentes momentos do trabalho e constitui um importante instrumento de verificação do
rendimento escolar, com a finalidade não apenas de classificar os alunos, mas sim sobretudo
para “diagnosticar e superar dificuldades, corrigir falhas e estimular os alunos a que
continuem dedicando-se aos estudos” (Libâneo, 1994, p. 203);
Diferentemente do conceito de avaliação no modelo didáctico tradicional, em
que uma das suas principais finalidades é de “comprovar (…) no aluno o grau de aquisição
dos conhecimentos transmitidos”, no modelo sócio – construtivista os propósitos da avaliação
circunscrevem-se nos seguintes aspectos:
Não deve ser um instrumento a serviço das notas, (…) não deve concentrar-se
exclusivamente na valorização do produto final, (…) deve situar-se no interior do
processo ensino – aprendizagem, (…) deve ter uma finalidade didáctica: conhecer o
grau de compreensão, detectar lacunas, incompreensões, (…) deve ter um carácter
formativo para os alunos e informativo para o professor (Quintas & Munoz, 1988,
pp. 220-221).
Não obstante, há autores que observaram que o quotidiano escolar tem sido
todo permeado pela prática da avaliação meramente classificatória, que se distancia da função
diagnóstica ou formativa, dando mais relevo a função sumativa, e que revela a predominância
27 de uma pedagogia do exame, na qual dá-se mais atenção as provas, as notas e a promoção dos
alunos em detrimento da própria formação (Goleman, 1995 & Hoffmann, 1997).
A avaliação meramente classificatória é desvantajosa para o aluno, na medida
em que não favorece a identificação e a superação das suas dificuldades de aprendizagem,
conforme indicam as seguintes palavras, o “sistema classificatório (…). Não aponta as reais
dificuldades dos alunos e dos professores. Não sugere qualquer encaminhamento, porque
discrimina e selecciona antes de mais nada” (Hoffmann, 1997, p. 26).
O sistema classificatório tem ainda várias consequências negativas nos alunos,
evidenciando-se a ansiedade, o traumatismo, a estigmatização, a rotulação, a discriminação, o
uso da cola (fraude), o medo e a falta de confiança (Hoffmann, 1997).
Essas consequências por sua vez não favorecem uma boa qualidade da relação
professor – aluno, tal como atestam as palavras que se seguem, “os exames são um estigma da
escolaridade, comprometendo a mútua confiança professor – aluno” (Gervilla, 1988, p. 24).
A escola devia assumir uma postura que ajudasse o aluno a identificar seus
pontos fortes e fracos e na qual o aluno pode ser visto como um todo, como pessoa que age e
interage, estabelecendo-se uma relação de compreensão, confiança e de colaboração em que a
avaliação sirva realmente para promover no aluno o desenvolvimento integral segundo os
objectivos educacionais propostos (Goleman, 1995; Hoffmann, 1997 & Nérici, 1990).
Tendo em conta que uma das tarefas da Supervisão Escolar é de “promover
(…), continuamente, actividades de aperfeiçoamento didáctico – pedagógico do professor”,
ela deve ajudar a se estabelecer uma boa relação professor – aluno, onde o professor toma
como base a avaliação para estimular, amparar, dialogar, e ajudar a superar dificuldades de
aprendizagem de seus alunos (Nérici, 1990, pp. 52-53 e 239-240).
Em relação aos métodos didácticos observamos que, “o fracasso de muitos
alunos é devido ao caminho que se tem usado para sua aprendizagem”, e que “só por métodos
activos o aluno alcança seu pleno rendimento” (Gervilla, 1988, p. 24). Este autor salientou
ainda que, “a cooperação é a moral em acção tal como a aprendizagem activa é a inteligência
no acto” (p. 24).
Isso leva-nos a considerar a Classe Cooperativa de Freinet como sendo a
alternativa de relações de comunicação mais eficaz para os alunos com Dificuldades de
Aprendizagem, já que envolve uma interacção social entre professor – alunos e aluno – aluno,
28 o que garante uma ajuda mútua na superação das Dificuldades de Aprendizagem que possam
existir ou surgir nos alunos;
Nesta Classe, o conhecimento encontra-se no professor e no material (livro), o
professor é orientador e facilitador da aprendizagem, os alunos se colocam em grupo segundo
as tarefas a realizar e consultam a documentação livremente, e as comunicações são livres e
estão baseadas no trabalho em equipa (Quintas & Munoz, 1988, p. 191).
Entendemos que trata-se de uma classe baseada no modelo didáctico semi –
directo, cujas características acima mencionadas resumem-se no esquema abaixo.
Esquema – 1: Modelo de Classe Cooperativa de Freinet.
Fonte: Quintas e Munoz, 1988, p. 191.
Consequentemente, é necessário garantir continuamente por meio de
seminários de capacitação a cada um dos professores do nosso país, o domínio profundo da
matéria de Dificuldades de Aprendizagem e formas de sua superação e prevenção, sendo esta
uma alternativa mais eficaz de combater o insucesso escolar, e não apenas melhorar as
condições estruturais e de funcionamento da escola (Simbine, 2009 & Loures, 2012).
2.2.6
Estratégias de melhoria da qualidade de educação
O sistema escolar deve procurar melhorara qualidade da educação, não apenas
oferecendo boas condições infra-estruturais, materiais, financeiras e recursos humanos com
nível superior, mas sobretudo melhorandoas acções e práticas educativas de cada escola;
A qualidade das acções e práticas educativas pode ser melhorada recorrendo-se
ao método de reengenhariaou demelhoramentodeprocessoseducativos, a partir da elaboração
colectiva de um ProjectoEducativo, procurando adaptar a escola às necessidades de cada
29 aluno preocupando-se com a facilitação da sua aprendizagem (Cushway & Lodge, 1998, p.
53; Lemmer, 2006, p. 86; Ferreira, Neves & Caetano, 2011, p. 639).
Tal métodoexamina os processos que são críticos para o sucesso da
organização, determina quais os processos prioritários e os tipos de alterações ou de novos
investimentos necessários para assegurar a máxima eficiência e eficácia desses processos,
bem como, revê as responsabilidades de gestão e redefine as funções de modo a assegurar a
optimização dos processos (Cushway & Lodge, 1998, p. 53; Ferreira et al., 2011, p. 639).
O ponto de partida para esse tipo de método deve ser os alunos, encarregados
de educação e sociedade em geral, através do desenvolvimento de sistemas que apoiem as
suas necessidades e pedidos (Cushway & Lodge, 1998, p. 53; Ferreira et al., 2011, p. 639).
O processo de melhoria da qualidade da educação deviatambém estar mais
relacionado com o modelo democrático – participativo de gestão educacional ou com o
Paradigma da Qualidade Total (PQT), que se baseia no estabelecimento de parcerias na
resolução de problemas educativos, que se preocupa mais com as expectativas dos alunos e
encarregados de educação e que recorre aos círculos de qualidade e a grupos de trabalho para
melhoria contínua do trabalho educacional (Rocha, 2011).
As parceriasdevem ser estabelecidas quer ao nível interno da escola
principalmente através de uma boa relação professor – aluno, gestor – professor, ou ao nível
externo através da cooperação escola – casa, escola – escola e escola – instituições comerciais
ou industriais (Lemmer, 2006, pp. 136-149).
Considera-se Círculo de qualidade, a um grupo de trabalhadores voluntários
dum mesmo departamento que reúnem semanalmente para encontrar formas de resolver os
problemas e melhorar os processos educativos (Rocha, 2011).
A Gestão do processo educacional é tida como uma metodologia que permite
com sensibilização, acompanhar, avaliar e redesenhar os processos de trabalho educativo,
com as funções básicas administrativas, visando à melhoria contínua destes e o alcance dos
objectivos estratégicos da organização educativa com a eficácia e a eficiência almejada
(Cushway & Lodge, 1998, p. 18).
Entendemos que a melhoria contínua de uma organização educativa e dos seus
processos envolve factores como a inovação e a criatividade, incluindo a recolha de sugestões
de todos os funcionários, a pesquisa, bem como as comparações de desempenho.
30 A importância do Paradigma da Qualidade Total reside no facto de promover
uma gestão educacional mais eficiente e eficaz, promover a melhoria das actividades da
Escola, desenvolver o conhecimento e a competência do pessoal bem como o seu
comprometimento em termos de vontade e determinação pelo seu trabalho, estimular o
trabalho em grupo ao unir as competências e forças para melhoria do serviço, e enfatizar o
movimento permanente de repensar e revisar o trabalho em busca de novos patamares (Rocha,
2011).
Percebemos nas nossas análises que para a acção pedagógica sereficiente e
eficaz é necessário que hajauma boa organização e articulação entre as acções promovidas,
um bom uso do tempo e dos recursos disponíveis, uma adequada mobilização e ritmo de
emprego das competências humanas na promoção da aprendizagem dos alunos.
Sendo assim, a realização colectiva e periódica do Projecto Educativo (PE) em
função da realidade da Escola e da comunidade em que se insere sem deixar de considerar os
princípios orientadores comuns ou os preceitos legais aplicáveis de âmbito nacional, constitui
uma alternativa infalível para a melhoria contínua dos processos educativos de uma Escola.
Aprendemos que o ProjectoEducativo é a “planificação ou organização de
todas aquelas acções que os professores, pessoas e instituições implicadas no mesmo, devem
realizar para conseguir «finalidades educativas», previamente fixadas” (Gervilla, 1988, p. 14).
Um Projecto Educativo não é puramente um Plano de Desenvolvimento
Escolar mais voltado para o apetrechamento e desenvolvimento da infra-estrutura Escolar,
nem é meramente um Projecto Pedagógico – didácticomais voltado para os problemas
pedagógicos e os relacionados com o ensino – aprendizagem, mas sim, é um conceito muito
amplo que abarca todo tipo de acções, que não só podem aplicar-se a instituição escolar como
também a educação em geral ao nível da comunidade, e tanto o Plano de Desenvolvimento
Escolar assim como o Projecto Pedagógico – didáctico são partes que se integram no Projecto
Educativo (Gervilla, 1988).
A elaboração do Projecto Educativo é missão de todas as pessoas implicadas
no processo educativo, instituição, professores, pais de alunos, município, comunidade, todas
elas vão ser usuárias do Projecto, e por isso, devem ser desenhadores e realizadores do mesmo
(Gervilla, 1988).
Dentre os elementos fundamentais de um Projecto Educativo destacam-se, as
grandes finalidades pedagógicas, as bases científicas (filosóficas, psicológicas, sociologia da
educação e didáctica), o desenho curricular (objectivos, áreas de conteúdos educativos,
31 selecção e sequenciação de actividades, critérios ou estratégias metodológicas e avaliações), e
recursos materiais e sistemas organizativos (meios e recursos, organização de alunos e
professores e órgãosescolares) (Gervilla, 1988, pp. 15-16).
32 2.3 Revisão da Literatura Focalizada
Em Moçambique a Educação é vista como um direito humano e um
instrumento chave para a consolidação da Paz, da unidade nacional e para o desenvolvimento
económico, social e político, através da formação de cidadãos com elevada auto-estima e
espírito patriótico (MINED, 2012).
Entretanto, apesar dos êxitos logrados no acesso à educação e na capacidade
institucional devido a reformas introduzidas no sistema educativo, permanece actualmente o
desafio do baixo aproveitamento pedagógico (MINED, 2012).
No Ensino Secundário Geral do nosso país, cerca de 20% a 25% dos alunos
reprovam anualmente, por isso, está estabelecido actualmente como um dos enfoques
principais do Plano Estratégico da Educação – PEE (2012-2016), a redução das reprovações e
desistências (MEC – Moçambique, 2009 &MINED – Moçambique, 2014).
O currículo, o sistema de avaliação, a insuficiência de professores com
formação psicopedagógica, métodos de ensino expositivos, a falta de materiais de ensino, a
fraca supervisão e apoio pedagógico, são as causas de reprovaçõesapontadas pelo MEC –
Moçambique (2009, p. 25).
E muitas reformas têm sido implementadas pelo Governo Moçambicano no
sentido de reduzir as altas taxas de reprovação, essas reformas implicam, a formação de
professores, omelhoramento curricular, a política do material escolar e o aumento do tempo
lectivo, contudo ainda prevalecem as altas taxas de reprovação (MINED - Moçambique,
2012).
Assim, o Governo Moçambicano não entende por que razão as políticas e
reformas adoptadas continuam a conduzir a resultados insatisfatórios, e por que as altas taxas
de reprovação continuam a existir no sistema (Relatório da AfriMAP, 2012).
Dentre os autores Moçambicanos que de uma forma particular se interessaram
em estudar os factores do insucesso escolar destacamos, Antunes (2013) e Simbine (2009).
A análise efectuada por Antunes (2013) aos factores do insucesso escolar dos
alunos centrou-se no ensino secundário, ele notou que existe nos alunos uma deficiente
consciência do que é ser estudante, e associou isso a preocupante ausência de hábitos de
estudo que consequentemente conduz os alunos ao insucesso escolar.
33 Enquanto, Simbine (2009, p. 7) citou a deficiente supervisão pedagógica como
sendo a razão principal do insucesso escolar dos alunos no país, alegando “que uma
verdadeira supervisão pedagógica pode inverter a situação do insucesso escolar e também
aliviará os professores das frustrações”.
Na verdade, a supervisão escolar impõe-se como órgão interessado no
desempenho da escola, para que a sua acção seja constantemente melhorada e os bons
resultados sejam garantidos de maneira objectiva e científica.
Aumentamos a nossa certeza de que o insucesso escolar é uma realidade no
nosso país e que constitui uma grande preocupação não só para o Governo, mas também para
a sociedade Moçambicana no geral, a partir da corroboração dada pelas palavras que se
seguem, “éum facto que a sociedade, de uma maneira geral, perdeu a confiança sobre o ensino
e questiona a razão dos actuais resultados nas escolas,” (Simbine, 2009, p. 112).
Com efeito, no nosso país a qualidade de ensino tem sido considerada
deficiente, pelo facto de muitos alunos estarem a transitar “de uma classe para outra com
sérias dificuldades de aprendizagem, em todos os níveis e subsistemas do SNE” (Simbine,
2009, p. 112).
Entretanto, é fundamental conhecer a forma como essas Dificuldades de
Aprendizagem são entendidas pelos fazedores da educação do nosso país, pois a forma de
compreensão pode ser favorável ou desfavorável para a solução do problema do insucesso
escolar de muitos alunos.
Para o MINED (2003, p. 50), apresentam “necessidades educativas especiais
quaisquer crianças que: __ tenham dificuldades de aprendizagem incluindo aquelas que se
relacionam com deficiências originadas por factores diversos; __ sejam superdotadas”;
Percebe-se com isso queos fazedores da educação do nosso país entendem as
Dificuldades de Aprendizagem como sendo uma das subcategorias das Necessidades
Educativas Especiais, cuja responsabilidade cabe aos técnicos do Departamento da Educação
Especial (MINED, 2003 & MINED, 2014, pp. 86-87);
Todavia, muitos estudos actuais revelam que essa forma de compreensão das
Dificuldades de Aprendizagem impede o conhecimento das reais causas do insucesso escolar
de muitos alunos normais das escolas regulares, não favorece a descoberta de uma solução
eficaz para o problema do insucesso escolarque muitos alunos normais adquirem;
34 Mas sim, apenas contribui para o agravamento do problema do insucesso
escolar dos alunos nas nossas escolas, na medida em que, possibilita a rotulação dos alunos, a
criação de estigma neles, a sua desmotivação e o desinteresse pelos estudos, bem como a
indiferença, a ignorância e a irresponsabilidade nos supervisores pedagógicos da Comissão de
Apoio Pedagógico (CAP) e nos professores em relação as Dificuldades de Aprendizagem
(Fonseca, 1999; Silva, s/d, citada por Bueno, 2007& Simbine, 2009).
Portanto, somenteuma supervisão pedagógica efectiva pode mudar a situação
do insucesso escolar de muitos alunos no nosso país, pois, cabe a ela ou a CAP, e não aos
técnicos do Departamento da Educação Especial, garantir o melhoramento da acção dos
professores, incutir neles o espírito de preocupação pela aprendizagem dos alunos, e
proporcioná-los conhecimentos que realmente possam contribuir para a solução do insucesso
escolar dos alunos; Isto é, dotá-los não só de saberesreais sobre as Dificuldades de
Aprendizagem, mas também de instrumentos e estratégias metodológicas eficazes para
ajudarem a cada um dos seus alunos a superar tais Dificuldades.
35 CAPÍTULO 3: METODOLOGIA DA INVESTIGAÇÃO
Descrevemos
neste
capítulo
a
estratégia
metodológica
utilizada,
o
procedimento de administração dos instrumentos de recolha de dados, o tipo de amostragem e
análise, definimos os métodos e as técnicas seleccionadas para o estudo, e ainda apresentamos
as limitações do estudo, as considerações éticas e as características do local da investigação.
3.1 Método de abordagem e tipo de pesquisa
Neste estudo foi utilizado o métodohipotético – dedutivo, sobre o qual, Quivy e
Campenhoudt (2008, p. 144) disseram que, “gera, através de um trabalho lógico, hipóteses,
conceitos e indicadores para os quais se terão de procurar correspondentes no real.” É
considerado como um método lógico por excelência, dado que permite a generalização
fundamentada das observações realizadas.
A utilização desse método de abordagem justificou-se pelo facto de a partir da
consulta de várias obras literárias terem sido elaboradas hipóteses que foram corroboradas
após a recolha, análise e interpretação de dados.
A
forma
da
abordagem
do
problema
foi
mista,
pois,
incluiu
princípiosqualitativosrelacionados com as entrevistas e a análise de conteúdo, e
princípiosquantitativosrelacionados com o inquérito por questionário e a análise estatística.
Assim, já que cada uma das formas quer qualitativa ou quantitativa tem seus pontos fracos e
fortes, a combinação das duas formas foi muito útil na medida em que permitiu uma tese mais
precisa e aprofundada, e um estudo mais completo (Reis, 2010).
Tratou-se de uma pesquisaexplicativa, porquanto, procurou explicar as causas
do insucesso escolar dos alunos no ensino secundário geral de Moçambique (Reis, 2010;
Sousa & Baptista, 2011).
3.2 Universo e amostra
O 2° ciclo da Escola pesquisadafuncionou no ano de 2014 com um total de
2.219 alunos, 51 professores e 2 Directores Adjuntos Pedagógicos, constituindo uma
população de 2.272 pessoas;
36 Dos 2.219 alunos, foram inquiridos 100 (4,5%) alunos repetentes do curso
diurno, distribuídos em 33 para 11ª classe e 67 para 12ª classe, enquanto dos 51 professores
foram entrevistados 11 (21,5%) do curso diurno em função das principais disciplinas
leccionadas neste ciclo (Português, Inglês, Filosofia, Matemática, Psicopedagogia, Geografia,
História, Francês, Biologia, Química e Física); E dos 2 directores adjuntos pedagógicos foi
entrevistado 1 (50%) do curso diurno.
Trabalhou-se com um total de 19 turmas, nas quais se encontravam distribuídos
os alunos inquiridos, dentre as turmas, 8 são da 11ª classe e 11 turmas são da 12ª classe, por
sua vez as turmas da 11ª classe subdividem-se em 3 da 11ª CCS e 5 da 11ª CNM, enquanto, as
turmas da 12ª classe subdividem-se em 5 da 12ª CCS e 6 da 12ª CNM.
Deste modo constituiu-se uma amostra geral de 112 participantes, o que
corresponde a 4,9% da população de 2.272 pessoas envolvidas.
Este grupo de alunos, professores e directores adjuntos pedagógicos teve uma
característica comum na medida em que todos estavam envolvidos activamente no processo
de ensino e aprendizagem do 2° ciclo dessa Escola.
A amostragem foi aleatóriaouprobabilística, e para os alunos foi o método por
clusters ouporconglomerados, que “é especialmente útil quando o universo estatístico é
formado por populações de grande dimensão e dispersas por vastas áreas” (Sousa & Baptista,
2011, p. 76);
Enquanto, para professores e o director adjunto pedagógico foi a
amostracausalsimples na qual “cada elemento da população tem igual oportunidade de ser
incluído na amostra” (Reis, 2010, p. 77).
Segundo essas autoras a amostragem aleatória permite demonstrar a
representatividade da amostra, assim como calcular estatisticamente o grau de confiança com
o qual as conclusões tiradas da amostra se aplicam ao universo.
3.3 Instrumentos de recolha de dados
No presente trabalho foram utilizadas as técnicas de, entrevista semi –
estruturada, questionário misto e análise documental; As entrevistas tiveram uma duração
média de 15 minutos e dependeram da disponibilidade de cada participante.
37 As entrevistas foram individuais, presenciais e gravadas por meio de um
computador portátil, o que permitiu um posterior registo cuidadoso das informações obtidas.
Essas técnicas foram eficientes, pois, permitiram obter as informações
pertinentes à pesquisa, além disso, foram submetidas a um teste piloto para apurar a sua
eficiência e eficácia antes de terem sido administradas a população – alvo.
Tanto para a entrevista assim como para o questionário, o teste piloto foi
efectuado na tarde do dia 4 de Julho de 2014, abarcando 2 professores, dos quais 1 da
disciplina de Língua Portuguesa e 1 da disciplina de História, e 4 alunos repetentes do 2° ciclo
do curso diurno distribuídos em, 1 da 11ª classe turma CCS1, 1 da 11ª classe turma CNM1, 1
da 12ª classe turma CCS1 e 1 da 12ª classe turma CNM1, de salientar que a escolha dos
participantes para o teste piloto foi aleatória;
O teste piloto permitiu principalmente alterar a sequência de algumas questões
tanto do formulário de entrevista como da ficha de questionário, com a finalidade de
harmoniza-las ordeiramente, permitiu também tornar algumas questões mais completas e
outras mais sintéticas, e ainda eliminar algumas questões que achamos ser inúteis.
a) Entrevista semi – estruturada
A entrevista semi - estruturada depende da existência de um guião com um
conjunto de perguntas abertas e fechadas, tendo características próximas de uma conversa do
dia-a-dia, mas que se distingue pelo seu carácter profissional e pela flexibilidade do guião de
entrevista que agrupa as questões básicas do investigador (Sousa & Baptista, 2011);
Sendo assim, foram utilizados formulários de entrevista, com 6 perguntas
relacionadas com os dados pessoais e 13 perguntas relacionadas com o tema em estudo, para
os professores e o director adjunto pedagógico do 2° ciclo do curso diurno, esses formulários
permitiram obter informações não só sobre a sua percepção em relação aos motivos da
reprovação dos seus alunos, como também sobre os seus dados pessoais tais como o sexo, a
escolaridade, a idade e o tempo de serviço.
38 b) Questionáriomisto
O questionário misto é um instrumento com vantagens de padronização,
autonomia e rapidez na recolha de informação, que apresenta questões de resposta aberta e
fechada (Sousa & Baptista, 2011);
Deste modo, foram utilizadas fichas de um questionário cuja finalidade era de
aprofundar as opiniões dos alunos sobre os motivos que os levaram a reprovar, e também,
obter informação sócio – demográfica desses alunos, que inclui, o sexo, a idade e o local de
residência.
As fichas do questionário desenhado em conformidade com as hipóteses do
trabalho possuem 8 perguntas relacionadas com os dados pessoais e 14 perguntas relacionadas
com o tema em estudo, e foram distribuídas a 5 (cinco) alunos repetentes em cada uma das 20
(vinte) turmas do 2° ciclo do curso diurno na tarde do dia 07 de Julho de 2014, por intermédio
do chefe de cada uma dessas turmas;
No entanto, surgiram outros alunos repetentes do mesmo ciclo sobretudo da 12ª
classe que se voluntariaram em responder o questionário, e como não tínhamos um número de
fichas suficiente, orientamo-los para pedirem aos colegas que tinham e que ainda não haviam
preenchido, para poderem fotocopiar o exemplar e preencherem, e esses alunos assim
ofizeram, e acabamos por perceber que os alunos almejavam uma oportunidade para poderem
expressar a sua indignação em relação ao seu insucesso escolar, contudo após a recolha das
fichas, seleccionamos apenas 100 para a análise, por terem sido preenchidas de forma
correcta, e por corresponder ao número do tamanho da nossa amostra.
c) Análise de documentação
Aqui, foram consultados os documentos que forneceram informações
pertinentes ao estudo, tais como, os Planos Estratégicos da Educação em Moçambique, os
relatórios anuais de aproveitamento pedagógico que permitiram obter dados tanto sobre o
historial da Escola como sobre as taxas de reprovações anuais do 2° ciclo, e o relatório de
levantamento estatístico do 1° trimestre de 2014 que permitiu obter informação sobre os
efectivos da Escola tais como o número dealunos e de professores.
39 3.4 Métodos de procedimento
Nesta investigação foi utilizado o método de estudo de caso ou
monográficoque consiste na “exploração de um único fenómeno, limitado no tempo e na
acção, onde o investigador recolhe informação detalhada” (Sousa & Baptista, 2011, p. 64).
Segundo essas autoras, o método procura responder perguntas do tipo “como?”
e “por quê?”, com enfoque em algum fenómeno da actualidade num contexto real, onde os
limites do fenómeno e do seu contexto não estão claramente evidentes.
É um método que permitiu um estudo mais aprofundado sobre as causas do
insucesso escolar.
O enquadramento do estudo de caso no presente trabalho circunscreveu-se no
contacto directo no campo da execução da pesquisa para a recolha de dados pertinentes e na
análise dos factores que determinam o insucesso escolar dos alunos do 2° ciclo de uma escola
secundária pública localizada no Bairro da Vila Nova da cidade de Chimoio.
Também foi recorrido ao métodoestatístico que implicou a redução de
fenómenos a termos quantitativos e a manipulação estatística, para comprovar relações entre
os fenómenos de modo a obter generalizações sobre sua ocorrência (Marconi & Lakatos,
2007, p. 93);
É um método que permitiu a produção da melhor informação possível a partir
dos dados recolhidos no campo da pesquisa, garantindo assim a melhor compreensão das
situações que condicionam o insucesso escolar dos alunos do 2° ciclo na Escola estudada.
3.4.1
Recolha de dados primários
Os dados primários são “informações que o investigador obtém directamente
através da concepção e aplicação de inquéritos, planeamento e condução de entrevistas (…)”
(Sousa & Baptista, 2011, p. 71);
Deste modo, a recolha de dados primários consistiu nas entrevistas aos
professores e no inquérito aos alunos; O inquérito é recorrido quando se pretende trabalhar
com muitos indivíduos, tendo como base o questionário (Sousa & Baptista, 2011, p. 90).
Em relação às entrevistas, para cada um dos entrevistados, primeiro procedeuse um acordo sobre o dia, a hora, e o local da entrevista, chegado o dia, dirigimo-nos ao local
40 conforme o acordo e procedeu-se a entrevista começando sempre por ler a Carta de Intenções
e Termos de Consentimento Livre e Esclarecido;
As entrevistas decorreram entre os dias 09 de Julho de 2014 a 05 de Agosto do
mesmo ano, na Escola estudada, sobretudo na sombra da acácia em frente da sala dos
professores e na bancada ao lado do edifício administrativo, com excepção de um entrevistado
que preferiu dentro da sala-10 e do EDAP que preferiu no seu gabinete (ver apêndice I);
Em geral as entrevistas foram efectuadas no período da tarde, conforme a
sequência, E1 as 17:30 horas do dia 09/7/2014, E2 as 15:20 horas do dia 11/7/2014, E3 as
16:30 horas do dia 11/7/2014, E4 as 17:06 horas do dia 17/7/2014, E5 as 10:36 horas do dia
22/7/2014, E6 as 17:53 horas do dia 23/7/2014, E7 as 14:45 horas do dia 25/7/2014, E8 as
15:00 horas do dia 25/7/2014, E9 as 13:30 horas do dia 30/7/2014, E10 as 15:58 horas do dia
01/8/2014, E11 as 14:45 horas do dia 04/8/2014, e o EDAP as 10:50 horas do dia 05/8/2014,
dependendo sempre da disponibilidade de cada entrevistado.
Em relação ao inquérito, com autorização da Direcção da Escola (ver apêndice
A), conversou-se com os alunos antecipadamente, no dia 4 de Julho de 2014, passando pelas
turmas alvo a pedir a sua participação no estudo, em seguida realizou-se o inquérito no
período da tarde do dia 07 de Julho de 2014 na Escola estudada;
Neste processo, os questionários foram entregues aos chefes de cada turma
contemplada as 12 horas e 25 minutos, esses por sua vez entregaram aos seus colegas
repetentes que preencheram os questionários durante o intervalo maior, após o preenchimento,
cada chefe recolheu os questionários, que em seguida foram devolvidos entre as 16 horas e 45
minutos a 17 horas e 35 minutos.
3.4.2
Recolha de dados secundários
Os dados secundários são os que “provem da análise documental.” E podem
ser recolhidos em livros, dicionários, enciclopédias, Internet, artigos científicos, dissertações
de mestrado e teses de Doutoramento, que se encontram disponíveis tanto em centros de
investigação como em bibliotecas (Sousa & Baptista, 2011, p. 71).
De facto, a revisão da literatura foi a primeira tarefa a ser efectuada, logo após
a escolha do tema, sobretudo para a fundamentação, aconstruçãodo problema, das hipóteses,
do formulário de entrevista e da ficha de questionário deste trabalho, ela teve o seu início em
41 Março do ano de 2014 e foi prosseguindo ao longo da realização do trabalho até o seu término
em Fevereiro do ano de 2015;
E dentre as fontes consultadas, destacam-se os vários livros adquiridos na
Biblioteca da Universidade Católica de Moçambique (UCM) da cidade de Chimoio e a
Internet, essas fontes forneceram informações pertinentes não só sobre a metodologia mas
também sobre o problema do insucesso escolar.
3.5 Validade dos instrumentos
No presente estudo optou-se por combinar os métodos quantitativos com os
métodos qualitativos, a “combinação de métodos de investigação” para estudar um dado
problema recebe o nome de triangulação metodológica (Sousa & Baptista, 2011, p. 63);
Segundo essas autoras, a triangulação é uma estratégia que permite tornar o
processo de investigação mais consistente e sólido, e que permite uma melhor compreensão
dos fenómenos e assim alcançar resultados mais seguros.
Em conformidade com tais autoras, existe ainda a triangulação de dados, na
qual recorre-se a uma variedade de fontes num mesmo estudo, e a triangulação de
investigadores, na qualrecorre-se a vários avaliadores ou investigadores para uma mesma
questão.
Essa estratégia foi muito útil para a validação dos resultados destainvestigação,
na medida em que, para o mesmo tema, procedeu-se a entrevista aos professores e ao director
adjunto pedagógico e também procedeu-se o inquérito aos alunos, recorreu-se a análise de
conteúdo assim como a análise estatística, os dados recolhidos foram analisados e
interpretados, e finalmente fez-se o cruzamento desses dados, chegando-se deste modo a uma
conclusão exacta.
Os instrumentos de pesquisa, que foram construídos com base nos objectivos
propostos e nas hipóteses fundamentadas pela revisão da literatura, foram revistos quer pelo
supervisor quer pela comissão de avaliação de projectos de pesquisa do curso de Mestrado, no
acto da defesa do projecto de pesquisa para essa dissertação, na Universidade Católica de
Moçambique da Delegação de Chimoio, o que também corresponde a triangulação de
investigadores (Sousa & Baptista, 2011).
42 3.6 Método de apresentação, análise e interpretação de dados
Foi utilizada a análise de conteúdo, na qual “recorre-se à (…) grelhas de
análise e à categorização das respostas dos inquiridos” para se efectuar uma leitura de modo a
descobrir padrões de comparação e relação entre as categorias (Sousa & Baptista, 2011, p.
115).
Utilizou-se também a análise estatística, que permitiu determinar as
percentagens das opções de resposta em cada item e calcular a moda das variáveis qualitativas
a partir das técnicas estatísticas de análisemultivariadae de gráficosderesultados e
comparativos (Sousa & Baptista, 2011, p. 114);
A análise estatística multivariada “consiste na exploração de possíveis relações
que possam surgir entre duas ou mais variáveis, de forma a atingir os objectivos e comprovar
as hipóteses consideradas” (Reis, 2010, p. 108).
No entanto, a apresentação dos resultados baseou-se nas categorias analíticas e
nas unidades de análise derivadas, indicadas no quadro – 2 que se segue.
43 Quadro – 2: Categorias analíticas e Unidades de análise das respostas:
Questionário
Categoria
Entrevista
Categoria
Unidades
Dificuldades de
aprendizagem
Classe, turma, idade, sexo, vive
com, é órfão, ambiente
familiar, situação de emprego
do encarregado, bairro de
residência, deficiência.
Disciplinas reprovadas,
sensação após reprovar,
culpado pela reprovação.
Atitudes do ano anterior nas
aulas da disciplina reprovada.
Conhecimento sobre os tipos de
Dificuldades de Aprendizagem,
saber resumir e apresentar
oralmente, conhecimento sobre
as técnicas de estudo.
Motivos de
reprovação
Desinteresse como principal
motivo, não entender a matéria
e o não saber estudar como
principal motivo, outros
motivos indicados.
Dificuldades de
Aprendizagem
Tratamento que o aluno recebia
quando obtinha resultados
negativos numa avaliação.
Motivos de
reprovação
Características das aulas do ano
anterior nas disciplinas
reprovadas pelo aluno.
Relação professor
– aluno
Identidade dos
inquiridos
Reprovação
Desinteresse nos
estudos
Relação
professor –
aluno
Método
didáctico mais
usado pelo
professor
Unidade
Sexo, idade, nível académico,
curso de formação, formação
psicopedagógica, disciplina
leccionada, classe leccionada,
anos de leccionação ou da
função.
Existência do projecto escolar,
missão da escola, cumprimento
da missão.
Identidade dos
entrevistados
Projecto Educativo
da Escola
Responsabilidade
sobre reprovação
Opinião sobre o culpado
Conhecimento sobre as
características do aluno
desinteressado
Conhecimento sobre os tipos de
Dificuldades de Aprendizagem,
conhecimento sobre as
características da Dificuldade de
Aprendizagem Organizacional e
Auditivo – linguística,
conhecimento sobre a origem das
Dificuldades de Aprendizagem.
Desinteresse como principal
motivo, Dificuldades
mencionadas como principal
motivo, outros motivos
indicados.
Desinteresse no
aluno
Métodos didácticos
Avaliações
escolares
Capacitação
psicopedagógica
continua
Atitudes dos professores para
alunos com resultados negativos
nas avaliações.
Métodos privilegiados pelos
professores e suas características.
Finalidade das avaliações
escolares
Número de seminários de
capacitação sobre as Dificuldades
de Aprendizagem, relação
professor - aluno, métodos
didácticos; necessidade de
seminários de capacitação
psicopedagógica nessa matéria.
Fonte: O autor.
As
variáveis
podem
ser
dependentes,
independentes,
moderadas
e
intervenientes;
Avariável dependente “se conota directamente com as respostas que se
procuram na investigação”, nas variáveis independentes “o investigador recorre à sua
manipulação para observar os efeitos produzidos nas variáveis dependentes”, a variável
44 moderada “apresenta-se geralmente ligada à variável independente, reforçando ou inibindo a
sua acção”, enquanto a variável interveniente “necessita de ser identificada e controlada, pois
pode influenciar o resultado da investigação” (Sousa & Baptista, 2011, p. 49).
O presente trabalho focalizou nove (9) variáveisque são:
v Variável dependente – insucesso escolar;
v Variáveis
independentes
–
Dificuldades
de
Aprendizagem
Organizacional e Auditivo – linguística;
v Variáveis
moderadas
–
conhecimento
sobre
Dificuldades
de
Aprendizagem, relação professor – aluno, finalidade das avaliações
escolares, métodos didácticos e aperfeiçoamento psicopedagógico;
v Variável interveniente – desinteresse escolar.
O estabelecimento de relações de causa e efeito entre essas variáveis permitiu a
construção de um modelo de análise, que é “um esquema teórico representativo de um
fenómeno”, que explicade uma forma narrativa as variáveis e as presumíveis relações entre
elas, e que serviu de base para a discussão dos resultados (Sousa & Baptista, 2011, p. 43).
Com a excepção da variável ‘aperfeiçoamentopsicopedagógico’ que foi
medida pelo número de seminários de capacitação a partir da escala discreta (que resulta de
contagem) devido a sua natureza quantitativa, as restantes variáveis são de natureza
qualitativa e foram medidas a partir daescala binária (com apenas duas categorias não
ordenadas – desinteresse, dificuldades de aprendizagem, conhecimento sobre dificuldades de
aprendizagem, e métodosdidácticos) e nominal (com mais de duas categorias não ordenadas relaçãoprofessor – aluno e finalidadedasavaliações) (Reis, 2010, p. 108).
De salientar que foi recorrida a Aplicação em Microsoft Excel – 2007 tanto
para o cálculo percentual dos dados, da moda das variáveis, como para a construção de
tabelas, grelhas e gráficos de barras; O recurso ao gráfico de barras deveu-se a suas vantagens,
pois, são propícios para as variáveis qualitativas, fáceis de construir e de ler (Gilani, 1999).
45 3.7 Limitações do estudo
Os resultados apresentados neste trabalho são objecto da metodologia utilizada,
conquanto, o estudo possui algumas limitações que se centram sobretudo no tamanho não
representativo da amostra e na falta da aplicação do software SPSS, que respectivamente
dificulta a extrapolação da conclusão para todas as Escolas do nosso país e que não nos
permitiu ser flexíveis no tratamento dos dados.
3.8 Considerações éticas
Foram observadas as questões éticas, que para além do credencial (ver anexo
A), abrangeram a elaboração de Cartas de Intenções e Termos de Consentimento Livre e
Esclarecido para os Participantes da Pesquisa e Director da Escola, além de que, a pesquisa
não trouxe risco aos participantes e para alguns entrevistados não se efectuou a gravação por
não terem aceitado, os participantes podiam também se assim o desejassem, retirar-se a
qualquer momento ou não preencher o questionário, osigilo quanto à identidade dos
participantes foi mantido através do uso de códigos de letra – número (E1…) para os
professores ou acrónimo (EDAP) para o Director Adjunto Pedagógico do 2° ciclo do curso
diurno, e os resultados foram utilizados apenas para fins científicos.
3.9 Caracterização do local da investigação
Breve Historial da Escola
De acordo com a informação proporcionada pela Secretaria da Escola em
estudo no dia 19 de Agosto de 2014, a Instituição Estatal de nome, Escola Secundária de Vila
Nova - Chimoio, localizada no Bairro de Vila Nova da cidade de Chimoio, na província de
Manica, a cerca de 3 quilómetros do centro da cidade, tem uma área de 17.184,2 m2, e foi
inaugurada no dia 17 de Maio de 2001, pela Sua Excia. Presidente da República cessante,
Joaquim Alberto Chissano, data que ficou marcada como dia da escola; Nessa altura era uma
Escola Primária do Segundo Grau (EP2) leccionando 6ª à 7ª Classes.
No ano de 2004 foi oficializada como uma Escola Secundária Geral do 1º Ciclo
(ESG1), leccionando 8ª à 10ª Classes; Em 2010 a escola passou a gozar de autonomia como
uma Escola Pré-Universitária (ESG2) leccionando da 8ª à 12ª classe e também já tinha uma
Biblioteca embora com défice de livros.
46 Desde a sua inauguração até ao ano de 2014, essa Escola foi Dirigida
subsequentemente por Carlos Manlia Mutarentre 2001 à 2009, Sazària Gauteentre 2009 à
2010 e Lucas Sindique Buaneentre 2010 à 2014.
Características Infra-estruturais da Escola
A Escola funciona com 24 salas de aulas das quais uma (1) é de informática,
uma (1) é para o Ensino à Distância de 8ª à 10ª classe, e vinte e duas (22) são para turmas
normais nas quais as carteiras estão organizadas segundo o modelo da classe tradicional (ver
apêndice I), baseado puramente nos métodos didácticos directos (Quintas & Munoz, 1988);
Para além das 24 salas de aulas, a Escola tem um Bloco Administrativo no qual
funciona uma (1) Secretaria, um (1) Gabinete Administrativo e um (1) Gabinete do 2° ciclo;
Tem também um (1) edifício no qual funciona uma (1) Biblioteca, um (1) Gabinete do 1°
ciclo e uma (1) sala de professores; A Escola tem ainda uma (1) Cantina, três (3) Balneários,
um (1) Campo Desportivo Polivalente, um (1) Campo para produção escolar e três (3) casas
para os Gestores da Escola, contudo a Escola não tem laboratório de Química, Física nem de
Biologia.
Como perspectiva a Escola prevê ampliar o Bloco Administrativo e construir
um (1) Ginásio escolar.
Efectivo de Gestores da Escola
Em relação a equipa de gestão, a Escola tem 1 Director Geral, 4 Directores
Adjuntos Pedagógicos dos quais 2 são do 1° ciclo sendo 1 do curso diurno 1 do curso
nocturno, e outros 2 são do 2° ciclo também distribuídos em diurno e nocturno, a Escola tem
ainda 1 (uma) Directora Adjunta Administrativa e 1 (uma) Chefe da Secretaria.
Efectivo dos Funcionários da Escola
A Escola Secundária da Vila Nova da cidade de Chimoio tem um total de 153
funcionários incluindo os gestores, dentre os quais 98 são mulheres e 55 são homens, tais
funcionários encontram-se distribuídos por carreira do seguinte modo: 31 docentes de N1, 48
docentes de N2, 49 docentes de N3, 2 docentes de N4, 1 docente de N5, 13 agentes de
serviço, 6 assistentes técnicos, 1 auxiliar administrativo, 1 auxiliar e 1 técnico profissional de
administração pública.
Efectivo dos Docentes da Escola
A Escola tem um total de 93 docentes, dos quais 42 são do 1° ciclo e 51 do 2°
ciclo, por sua vez dentre os 42 docentes 28 são do sexo masculino e 14 do sexo feminino,
enquanto, dentre os 51 docentes 40 são do sexo masculino e 11 do sexo feminino.
47 Efectivo dos alunos da Escola
A Escola iniciou o ano lectivo de 2014 com um total de 4802 alunos dentre os
quais 1879 são do 1° ciclo do curso diurno, 704 do 1° ciclo do curso nocturno, 1363 do 2°
ciclo do curso diurno e 856 do 2° ciclo do curso nocturno
Conselho de Escola
O Conselho de Escola tem 20 membros eleitos pela comunidade e garante a
tomada de decisões de forma colectiva pela participação dos seguintes elementos: O
presidente do conselho da Escola, o Director da Escola, 4 membros do colectivo da Direcção
da Escola, 2 representantes dos professores, 1 chefe do clube da Escola, 2 chefes de turma por
ciclo, 6 representantes dos pais, 2 representantes da comunidade e o chefe da secretaria.
Projecto Educativo na Escola
Segundo o EDAP do 2° ciclo do curso diurno da escola estudada, a escola não
tem Projecto Educativo, outrossim, o próprio EDAP não sabe o que é um Projecto Educativo,
conforme atestam as suas palavras, “o que é isso de projecto educativo? …tem plano de
desenvolvimento…” (EDAP), no entanto, as suas palavras indicam também que a escola tem
um Plano de Desenvolvimento Escolar como principal instrumento orientador do seu
desenvolvimento;
Questionado sobre a missão da escola, o EDAP respondeu dizendo que a
missão da escola é de “…melhoria das condições mesmo da Escola…promover cidadania…”
(EDAP), nesta resposta entendemos que por meio do Plano de Desenvolvimento Escolar a
missão da escola não só está mais voltada para a formação de indivíduos capazes de
exercerem os seus direitos e deveres cívicos, políticos e sociais estabelecidos na constituição
do país, mas também para o crescimento físico da própria escola.
De acordo com o EDAP a escola tem cumprido com a sua missão na medida
em que no final de cada ano lectivo muitos alunos transitam para classes posteriores,
conforme certificam as suas palavras, “…sim…no fim de cada ano os alunos passam, apesar
de que não é cem por cento…” (EDAP), pelas suas palavras entendemos que o cumprimento
da missão desta escola circunscreve-se na transição de muitos alunos para as classes
posteriores.
48 CAPÍTULO 4: APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS
Neste capítulo apresentamos os dados quantitativos em gráficos e tabelas, e os
dados qualitativos em grelhas e descrições, também analisamos os dados e discutimos os
resultados relevantes à luz das hipóteses propostas e da revisão da literatura.
Tendo em conta que cada questionário ou formulário subdivide-se em duas
partes (ver apêndices B, C, D), sendo a primeira de dados pessoais dos participantes,
relacionados com os indicadores sóciodemográficos dos alunos e de identidade profissional
dos entrevistados, e a segunda de dados relacionados com o tema em estudo, primeiro
apresentamososdados pessoais que permitiram caracterizar a amostra, e de seguida
apresentamososdados relacionados com o tema em estudo, cuja análise permitiuvalidar as
hipóteses anteriormente colocadas.
4.1 Dados sóciodemográficos dos alunos
Apresentamosaqui os dados referentes às unidades de análise derivadas da
categoria de ‘identidade dos inquiridos’ (ver apêndice E), segundo o quadro – 2.
Quanto a classe e idade, temos na tabela – 1a relação entre a idade dos alunos
inquiridos e a classe que frequentam, a idade varia de 17 a 24 anos, tendo uma média de 20
anos;
De acordo com o número 4 do artigo 9 da lei 6/92 de 6 de Maio do Sistema
Nacional de Educação (SNE), as crianças Moçambicanas começam a frequentar o ensino
geral na 1ª classe com 6 anos de idade, sendo assim, todos os alunos inquiridos têm pelo
menos um (1) ano de escolaridade em atraso na classe que estão frequentar;
Em relação a 11ª classeverifica-se que 4 (12%) alunos inquiridos estão
atrasados a um (1) ano de escolaridade, 5 (15%) a dois (2) anos, 13 (39%) a 3 (três) anos, 9
(27%) a 4 (quatro), 1 (3%) a cinco (5) anos e 1 (3%) a seis (6) anos de escolaridade;
Enquanto, para os alunos inquiridos da 12ª classe, 22 (33%) estão atrasados a 1
(um) ano, 26 (39%) a 2 (dois) anos, 10 (15%) a 3 (três) anos, 5 (7%) a quatro (4) anos e 1
(1%) a cinco (5) anos de escolaridade.
49 Idade
Tabela – 1: Distribuição dos alunos inquiridos por classe e idade
Classe
11ª
12ª Total Geral
17
18
19
20
21
22
24
sem indicação
Total Geral
4(12%)
5(15%)
13(39%)
9(27%)
1(3%)
1(3%)
%
1(1%)
3(4%)
4
27
39
19
6
1
1
3
4%
27%
39%
19%
6%
1%
1%
3%
67
100
100%
22(33%)
26(39%)
10(15%)
5(7%)
33
Fonte: O autor.
Sobre o sexo, verificou-se que dentre os 100 alunos inquiridos, 52% são do
sexo masculino (M) e 46% do sexo feminino (F), entretanto, 2% não deram indicação;
Embora a diferença entre ambos géneros seja mínima, esses dados relacionados
ao sexo podem indicar que o insucesso escolar é mais frequente nos indivíduos do sexo
masculino, o que por sua vez se assemelha à verificação deRosa (2013) de que o insucesso
escolar é um fenómeno que afeta numericamente mais rapazes do que raparigas.
No que diz respeito aos parentes com quem vivem, constatou-se que dos alunos
inquiridos 45% vivem com os pais, 21% vivem com irmão, 13% vivem com a mãe, outros
13% vivem com os tios, 2% vivem somente com o pai e 6% não deram indicação, conforme
mostra a tabela – 2;Nota-se que há um número considerável de alunos que não vivem com os
pais destacando-se os 21% de alunos que vivem com irmão e 13% que vivem com os tios.
Tabela – 2: Distribuição dos alunos inquiridos por parentes com quem vivem
Vivem com
Número de alunos
%
Irmão
Mãe
Pai
Pais
sem indicação
Tios
21
13
2
45
6
13
21%
13%
2%
45%
6%
13%
Total Geral
Fonte: O autor.
100
100%
Quanto a orfandade, dentre os 100 alunos inquiridos, 51% não são órfãos, 17%
são órfãos de pai, 5% são órfãos dos pais, 4% são órfãos de mãe e 23% não deram indicação;
Verifica-se que há menor percentagem (5%) de alunos que são órfãos de ambos progenitores.
50 Sobre o ambiente familiar em que vivem, dos 100 alunos, 79 (79%) vivem num
ambiente familiar de paz e 6 (6%) vivem num ambiente familiar de confusão, outros 15% não
deram indicação.
Quanto a situação de emprego do encarregado, verificou-seque 51% dos alunos
têm encarregados empregados e 36% têmencarregados desempregados o que podeconstituir
um problema nas despesas escolares dos seus filhos, enquanto, outros 13% não deram
indicação.
No que diz respeito ao Bairro de residência, constatou-se que dos 100 alunos
inquiridos, 17% é que vivem no Bairro da Vila Nova, onde a escola se localiza, esses alunos
não percorrem mais de 2 km de casa – escola;
Dentre os Bairros próximos em relação ao Bairro em que a Escola se localiza
destacam-se, o Bairro 16 de Junho com 8% dos alunos, o Bairro Chinfura com 5% e o Bairro
Bloco nove com 4%, os alunos destes Bairros percorrem menos de 3 km de casa – escola;
Também verificou-se que há alunos que percorrem entre 3 km à menos de 5
km de distância casa – escola, esses alunos são dos seguintes Bairros, Bairro – 1, Bairro – 2,
1° de Maio e 5° Congresso com 1%, 25 de Junho e Josina Machel com 7%, 7 de Setembro e
Nhamadjessa com 5%, 3 de Fevereiro com 3%, Bairro – 4 com 2% e Centro hípico com 6%;
Notou-se aindaque há alunos que percorrem mais de 5 km de distância casa –
escola, o que pode implicar o seu atraso nas aulas sobretudo do primeiro tempo, são alunos
dos seguintes Bairros, Bairro – 5 com 14%, 7 de Abril, Soalpo e Mudzingaze com 2%, Piloto
e Tembwe com 1%e o Bairro Nhamaonha com 3%. Todavia, 2%não deramindicação;
As distâncias citadas foram obtidas pela pesquisa do mapa da cidade de
Chimoio via Internet na Google Maps através de um telemóvel, a partir da escola estudada.
Em relação a deficiência orgânica, dos 100 alunos inquiridos 94% indicaram
que não tem nenhuma deficiência no seu organismo, 3% mencionaram a fraca visão, e outros
3% não deram indicação.
Portanto, da análise dos dados sóciodemográficos dos alunos destaca-se que
55% dos alunos não vivem com ambos progenitores, 49% são orfãos de um ou ambos
progenitores, 6% vivem num ambiente familiar de confusão, 36% tem encarregados de
educação desempregados e 20% dos alunos percorrem mais de 5 km de distância casa –
51 escola, esses dados podem indicar factores de insucesso escolar de nível sócio – cultural,
porém torna-se necessário considerar o facto de que os alunos matriculam-se e empreendem
um esforço de estarem presentes na escola mostrando deste modo o seu interesse escolar, por
isso cabe a Escola criar condições quer para motivar os alunos, para os reter, assim como para
fazer com que tenham êxito na Escola (Abreu, 2013 & Pires, 2008), tais condições podem
incluir serviços de Acção Social Escolar (ASE) eficazes, serviços de aconselhamento e
orientação escolar e de transporte escolar (Alexandre, 1999).
4.2 Dados sobre a identidade profissional dos professores e do EDAP
Foram apresentados aqui os dados referentes às unidades de análise derivadas
da categoria de ‘identidade dos entrevistados’ segundo o quadro – 2.
4.2.1
Dados sobre a identidade profissional dos professores
No que diz respeito ao sexo, 8 (73%) professores entrevistados são do sexo
masculino (M) e 3 (27%) são do sexo feminino (F) (ver apêndice G).
Quanto a idade dos professores, esta varia de 27 a 49 anos, distribuídos em, 9%
com 27 anos, 9% com 29 anos, 19% com 30 anos, 9% com 31 anos, 18% com 32 anos, 9%
com 39 anos, 18% com 41 anos e 9% com 49 anos de idade.
Sobre o nível académico, 10 (91%) são Licenciados e 1 (9%) é Bacharel.
Em relação ao curso de formação verificou-se que dos 11 professores
entrevistados, 1 (9%) foi formado em Psicologia escolar, 1 (9%) em ensino de Química, 1
(9%) em ensino de Português, 1 (9%) em ensino de Matemática, 1 (9%) em ensino de Inglês,
1 (9%) em ensino de História, 1 (9%) em ensino de Geografia, 1 (9%) em ensino de Francês,
1 (9%) em ensino de Física, 1 (9%) em ensino de Filosofia e 1 (10%) em ensino de Biologia.
Notou-se que o curso de formação de cada um dos professores entrevistados
está relacionado com o ensino de uma determinada disciplina científica.
Sobre a formação psicopedagógica, os 11 (100%) professores entrevistados
afirmaram que têm formação psicopedagógica.
Quanto a classe de leccionação, 64% dos professores entrevistados leccionam
tanto a 11ª classe como a 12ª classe, 27% leccionam a 12ª classe e 9% a 11ª classe.
52 Em relação a disciplina que lecciona, verificou-se que dentre os 11 professores
entrevistados, 1 (9%) lecciona a disciplina de Psicopedagogia, 1 (9%) de Química, 1 (9%) de
Língua Portuguesa, 1 (9%) de Matemática, 1 (9%) de Inglês, 1 (9%) de História, 1 (9%) de
Geografia, 1 (9%) de Francês, 1 (9%) de Física, 1 (9%) de Filosofia e 1 (10%) de Biologia.
Articulando esses dados com os do curso de formação, nota-se que cada
professor lecciona a disciplina científica do curso em que teve a formação psicopedagógica.
Quanto aos anos de leccionação na Escola estudada, constatou-se que 4 (37%)
professores entrevistados têm 4 anos de leccionação, 2 (18%) têm 6 anos, 2 (18%) têm 3 anos,
1 (9%) tem 5 anos, 1 (9%) tem 8 anos e 1 (9%) tem 11 anos de leccionação na escola
estudada.
Nota-se que 82% dos professores tem mais de 3 anos de leccionação nesta
escola.
Por conseguinte, em relação a identidade profissional dos professores
entrevistados, de um modo geral e sintético constatou-se que todos eles têm formação de nível
superior na disciplina que leccionam, no entanto, de acordo com Alexandre (1999) o sucesso
escolar de um aluno não depende apenas de competências científicas e da formação
pedagógica e didáctica do seu professor, mas ainda e sobretudo das suas atitudes e valores,
isto é, o professor vale mais por aquilo que é do que por aquilo que faz, tornando-se assim
imprescindível que o professor tenha também competências psicossociais.
4.2.2
Identidade profissional do EDAP
Verificou-se que o EDAP do 2° ciclo do curso diurno da Escola estudada tem
50 anos de idade, com formação psicopedagógica e licenciado em ensino de Biologia, exerce
a função de docente nesta escola a 4 anos, no entanto, só tem 2 anos de serviço como chefe
(ver apêndice H).
53 4.3 Dados sobre o insucesso escolar
Neste ponto foram apresentados os dados quer dos alunos inquiridos quer dos
entrevistados, sobre o tema em estudo, o que permitiu relativamente às opiniões desses, aferir
os principais motivos do insucesso escolar dos alunos do 2° ciclo da Escola Secundária da
Vila Nova na cidade de Chimoio.
4.3.1
Dados dos alunos inquiridos sobre o insucesso escolar
Apresentamos aqui os dados concernentes às unidades de análise derivadas das
categorias de ‘Reprovação, Desinteresse nos estudos, Dificuldades de Aprendizagem,
Motivos de reprovação, Relação professor – aluno e Métodos didácticos mais usados pelo
professor’ (ver apêndice F), conforme o quadro – 2.
4.3.1.1 Categoria de análise: Reprovação
A partir da análise dessa categoria foi possível identificar as disciplinas mais
críticas para os alunos, o sentimento dos alunos após a reprovação bem como a sua opinião
sobre o culpado pela reprovação, respectivamente pelas perguntas número 1, 2 e 3 da segunda
parte do questionário para alunos (ver apêndice B).
a) Número de alunos por disciplina reprovada
O número de alunos inquiridos por disciplina reprovada obedece a seguinte
ordem: 32 alunos reprovados na disciplina de Química, 8 na disciplina de Psicopedagogia, 18
na disciplina de Português, 16 respectivamente nas disciplina de Matemática, Inglês, e
História, 9 respectivamente nas disciplinas de Geografia e Francês, 38 na disciplina de Física,
26 na disciplina de Filosofia, 17 na disciplina de Biologia e 3 alunos não deram indicação;
Nota-se que dentre as disciplinas reprovadas as mais críticas são a Física com
38 (38%) alunos reprovados, a Química com 32 (32%) alunos e a Filosofia com 26 (26%)
alunos, sendo a disciplina de psicopedagogia a menos crítica com 8 (8%) alunos reprovados
dentre os 100 alunos inquiridos;
O maior índice de insucesso escolar nas disciplinas de Física e Química pode
estar relacionado com a falta de laboratórios dessas disciplinas, dado que a Escola não possui
nenhum laboratório, e para o caso da disciplina de Filosofia o problema pode estar mais
relacionado com atitudes e valores por parte do professor (Alexandre, 1999).
54 b) Sentimento do aluno após a reprovação
Dos 100 alunos inquiridos, 1% disse que não sente nada após reprovar, 11%
disseram que se sentem alegres quando reprovam numa disciplina escolar, 39% admitiram
que após reprovar se sentem aflitos e infelizes, enquanto, 48% afirmaram que se sentem
frustrados quando reprovam numa disciplina escolar.
Como se pode verificar no gráfico – 1, os alunos não se sentem bem após a
reprovação, na medida em que 87% deles se sentem frustrados, aflitos e infelizes.
Entretanto, de acordo comAbreu (2013), no sentido de evitarem frustrações e
depressões causadas pelo insucesso escolar que adquirem, alguns alunos adoptam estratégias
de realização de actividades nas quais obtem sucesso e que lhes proporciona prazer, tais como
o desporto e a música, assim, pode ser o mesmo caso para o aluno (1%) que disse que não
sente nada após reprovar e para os alunos (11%) que disseram que se sentem alegres quando
reprovam numa disciplina escolar.
Gráfico – 1: Sentimento do aluno após a reprovação
Sem indicação 1% Não faz diferença 1% Frustrado 48% 11% Alegre Aflito e infeliz 39% 0 10 20 30 40 50 Fonte: O autor.
c) Culpado pela reprovação do aluno
É notório no gráfico – 2que, 12% dos alunos inquiridos afirmaram que a culpa
pela reprovação é de todos, 1% disse que ninguém é culpado pela sua reprovação, 8%
lançaram a culpa para a sua família, 5% imputaram a escola pela reprovaçãoe 69% dos alunos
inquiridos culparam-se pela sua reprovação, o que por sua vez indica que os alunos culpam-se
pela sua reprovação, tal facto também foi observado por Abreu (2013) quando referiu que o
primeiro a se culpar é o próprio aluno, depois quem os culpam são os professores e por último
são os seus pais.
55 Gráfico – 2: Culpado pela reprovação do aluno
12% Todos Sem indicação Ninguem 5% 1% 8% Familia Escola 5% Aluno 69% Fonte: O autor.
4.3.1.2 Categoria de análise: Desinteresse nos estudos
Essa categoria foi analisada a partir das atitudes dos alunos no ano anterior nas
aulas da disciplina reprovada, se foram atitudes de interesse ou de falta de interesse pela
disciplina curricular, de modo a saber se o desinteresse é o principal motivo de reprovação
dos alunos, conforme a pergunta número12 do questionário para alunos (ver apêndice B).
a) Atitudes dos alunos nas aulas da disciplina reprovada
Dos 100 alunos inquiridos, 86% indicaram a opção ‘Não faltar as aulas,
frequentar as aulas por vontade própria, fazer todo o TPC e outros trabalhos de
investigação, preocupar-se para realizar as provas perdidas, querer estudar para os testes;
Mas mesmo assim reprovei’, que anuncia que as suas atitudes do ano anterior nas aulas da
disciplina reprovada eram de interesse;
Enquanto, 12% indicaram a opção ‘Faltar as aulas, frequentar as aulas por
obrigação, não fazer o TPC e outros trabalhos de investigação, não se preocupar para
realizar as provas perdidas, preferir não estudar para os testes; Por isso reprovei’, que
revela que as suas atitudes eram de falta de interesse nos estudos.
O gráfico – 3 expõe claramente que para 86% dos alunos o desinteresse não é o
motivo da sua reprovação, pois cumpriam com os deveres escolares, isso entra em
concordância com a observação de Robinson e Tayler (1988) de que o desinteresse escolar
não é a causa do insucesso escolar, mas sim surge como consequência do insucesso.
56 Gráfico – 3: Atitudes dos alunos nas aulas da disciplina reprovada
2% Sem indicação 12% Não cumpria Cumpria 86% 0 50 100 Fonte: O autor.
4.3.1.3 Categoria de análise: Dificuldades de Aprendizagem
Pretendeu-se a partir da análise dessa categoria saber se os alunos conhecem os
tipos de Dificuldades de Aprendizagem, se sabem resumir e apresentar oralmente a
informação que investigam e se conhecem as diferentes técnicas de estudo, respectivamente
pelas perguntas número 8, 9 – 10 e 11 do questionário para alunos (ver apêndice B).
a) Dificuldades de Aprendizagem conhecidas pelos alunos
O gráfico – 4 mostra que dos 100 alunos inquiridos, 89% expressaram que não
conhecem nenhum tipo de Dificuldades de Aprendizagem;
No entanto, os outros mencionaram características que podem se enquadrar em
alguns tipos de Dificuldades de Aprendizagem, é o caso de 5% que referiram a característica
de ‘Compreender a matéria’ que éda Dificuldade de Aprendizagem Auditivo – Linguística,
2% referiram ‘Não investigar e não fazer o TPC’ o que corresponde a Dificuldade de
Aprendizagem Organizacional, 1% referiu ‘Ter vergonha’ que é uma característica
relacionada com a Dificuldade de Aprendizagem Sócio – Emocional;
As outras características mencionadas tais como, 1% ‘Preguiça mental’, 1%
‘Esquecimento da matéria’ e 1% ‘Deficiência visual e auditiva’ não se enquadram em
nenhum tipo de Dificuldades de Aprendizagem.
57 Gráfico – 4: Dificuldades de Aprendizagem conhecidas pelos alunos
Ter vegonha 1% Preguiça mental 1% Nenhuma Não invesOgar e não fazer o TPC. 2% Esquecimento da matéria 1% 89% 1% Deficiencia visual e audiOva 5% Compreender a matéria 0 20 40 60 80 100 Fonte: O autor.
b) Alunos que sabem resumir e apresentar oralmente a matéria
Conforme mostra o gráfico – 5, 60% dos alunos inquiridos disseram que não
sabem resumir e apresentar oralmente a matéria que investigam, são alunos que têm
Dificuldades de Aprendizagem Organizacional (Correia, 2004), para 28% dos alunos resumir
é ‘Tirar informação mais importante’, já 2% dos alunos admitiram que resumir é ‘Reunir o
que entendeu’ e 1% referiu que resumir consiste na ‘Síntese da informação’.
Segundo Carita et al., (2001) o resumo é uma técnica de estudo essencial para a
compreensão e memorização eficaz da matéria, mas os dados acima citados indicam que os
alunos não sabem resumir, e o não saber resumir impede os alunos de assimilaremos
conteúdos leccionados pelos professores levando-os consequentemente ao insucesso escolar.
Gráfico – 5: Alunos que sabem resumir e apresentar oralmente a matéria
Tirar informacao mais importante 28% 1% Sintese da informação 9% 2% Sem idicação Reunir o que entendeu Não sabe 60% 0 20 40 60 Fonte: O autor.
58 c) Alunos que conhecem técnicas de estudo
Pode-se ver no gráfico – 6 que dentre os alunos inquiridos, 75% indicaram que
não conhecem nenhuma técnica de estudo, são alunos que não sabem estudar (Carita et al.,
2001), 18% mencionaram a técnica de leitura, 5% indicaram a técnica de ‘Auto – explicação’,
outros como 1%, e 1% dos alunos referiram-se respectivamente de ‘Consultar dicionário’, e
‘Análise’ como técnicas de estudo.
De acordo com Carita et al., (2001) as técnicas de estudo são indispensáveis no
processo da aprendizagem do aluno, pois elas permitem ao aluno reter e assimilar de forma
eficaz os conteúdos ao utilizá-las para organizar ou tratar uma determinada informação seja
ela oral ou escrita, e quando o aluno não domina e não aplica essas técnicas na sua
aprendizagem acaba por adquirir o insucesso escolar, assim o facto de 75% dos inquiridos
terem dito que não conhecem nenhuma técnica de estudo mostra que infelizmente os nossos
alunos não conhecem técnicas de estudo, por isso não compreendem a matéria e adquirem o
insucesso escolar.
Gráfico – 6: Alunos que conhecem técnicas de estudo
Nenhuma 75% 18% Leitura 1% Consultar dicionário 5% 1% Auto-­‐explicação Análise 0 20 40 60 80 Fonte: O autor.
4.3.1.4 Categoria de análise: Motivos de reprovação indicados pelos alunos
A análise dessa categoria foi fundamental na medida em que permitiu
identificar de forma directa as causas reais do insucesso escolar dos alunos do 2° ciclo da
Escola Secundária da Vila Nova da cidade de Chimoio, as unidades de análise desta categoria
baseiam-se nas perguntas número 4, 5, 6, e 7 da parte – II do questionário para alunos (ver
apêndice B).
59 a) Motivos de reprovação citados pelos alunos
No gráfico – 7 verifica-se que dos alunos inquiridos, 56% declararam que
reprovaram por ‘Não entender a matéria e não saber estudar’, são alunos que têm
respectivamente Dificuldades de Aprendizagem Auditivo – linguística e Organizacional
(Correia, 2004), 11% referiram o ‘Atraso nas aulas’ como causa real da sua reprovação, 7%
indicaram ‘Doença’, 5% indicaram o ‘Excesso de faltas’, 4% disseram que reprovaram por
‘Brincadeira e desleixo’, 3% mencionaram a ‘Longa distância casa – escola’, dentre os
outros motivos indicados que se distribuem em 1% por cada destacam-se respectivamente, o
‘Transporte’, ‘Problemas psicológicos’, ‘O professor só deixava o apontamento’, ‘Não
participar nas aulas enão fazer o TPC’, ‘Não participar nas aulas’, ‘Família não me deixava
estudar’ e ‘É gago e não consegue defender trabalhos’.
Nota-se neste estudo que as Dificuldades de Aprendizagem Organizacional e
Auditivo – linguística sobressaem como sendo as principais causas do insucesso escolar na
Escola pesquisada, na medida em que 56% (Gráfico – 7) dos alunos disseram que reprovaram
por não entender a matéria e por não saber estudar, o que é reforçado com o facto de 60%
(Gráfico – 5) dos alunos terem dito que não sabem resumir e 75% (Gráfico – 6) terem dito
que não conhecem nenhuma técnica de estudo;
Isso condiz com a ideia de Carita et al. (2001, pp. 117,121), de que um dos
principais factores do insucesso escolar é a má compreensão das instruções pelo aluno devido
a Dificuldades na compreensão dos termos utilizados, sendo obrigatório o desenvolvimento
de competências de estudo nos alunos pelo professor, para prevenir e combater essas
Dificuldades de Aprendizagem.
Mesmo Carrilho (2012) percebeu que o principal motivo do insucesso escolar é
a ausência de métodos de estudo por parte dos alunos, e propôs que se ensine também os
alunos a estudar.
60 Gráfico – 7: Motivos de reprovação citados pelos alunos
1% Transporte sem indicação Problemas psicológicos O professor só deixava apontamento não parOcipar nas aulas e não fazer o TPC não parOcipar nas aulas Não entender a matéria e não saber estudar Longa distância casa-­‐escola Familia não me deixava estudar Excesso de faltas É gago e não consegue defender trabalhos Doença Brincadeira e desleixo Atraso nas aulas 7% 1% 1% 1% 1% 56% 3% 1% 5% 1% 7% 4% 11% 0 10 20 30 40 50 60 Fonte: O autor.
4.3.1.5 Categoria de análise: Relação professor – aluno
Essa categoria foi analisada a partir da verificação do tratamento que o aluno
recebia quando obtinha resultados negativos nas avaliações, o que por sua vez permitiu
conhecer a qualidade da relação que o professor estabelecia com os seus alunos, tal unidade
de análise baseou-se na pergunta número 13 do questionário para alunos (ver apêndice B).
a) Tratamento que os alunos recebiam quando obtinham negativa numa avaliação
Dos 100 alunos inquiridos, 56% mostraram que a relação professor – aluno tem
sido razoável, na medida em que indicaram que o professor ‘Dialogava e dizia para estudar,
mas não explicava como se deve estudar’, tanto os 17% que citaram que o professor não dava
‘Nenhum’ tratamento, como os 16% que notaram que o professor ‘Deixava a critério do
aluno’revelaram que há professores que estabelecem uma relação má com os seus alunos,
enquanto, os 7% que acharam que o professor dava um tratamento ‘De compreensão e
explicava como se deve estudar e dava teste de recuperação’, mostraram que são muito
poucos os professores que estabelecem uma boa relação com os seus alunos, conforme o
gráfico – 8.
61 Gráfico – 8: Tratamento que os alunos recebiamquando obtinham negativa numa avaliação
4% sem indicacao 17% Nenhum 56% Diálogo 7% compreensão, apoio moral e técnico 16% A critério do aluno 0 10 20 30 40 50 60 Fonte: O autor.
4.3.1.6 Categoria de análise: Métodos didácticos mais usados pelo professor
A análise desta categoria que teve como objectivo de identificar o método
didáctico mais usado pelo professor, consistiu na verificação das Características das aulas do
ano anterior nas disciplinas reprovadas pelo aluno, com base na pergunta número 14 do
questionário para alunos (ver apêndice B).
a) Método didáctico mais usado pelo professor
Da observação do gráfico – 9 verifica-se que dos alunos inquiridos, 82%
referiram-se ao método expositivo quando indicaram que ‘Em muitas aulas o professor
explicava, ditava apontamentos, e os alunos escutavam e anotavam a matéria’, isso mostra
um desacordo em relação a ideia de Gervilla (1988) de que os melhores métodos didácticos
são os métodos cooperativos, enquanto 18% referiram-se ao método semi – directo quando
indicaram que ‘Nas aulas os alunos apresentavam e explicavam a matéria investigada por
eles com boa orientação e síntese do professor após a discussão’.
Gráfico – 9: Métodos didácticos indicados pelos alunos que os professores mais usam
18 % Semi-­‐directo ExposiOvo 82% 0 50 100 Fonte: O autor.
62 4.3.2
Dados dos professores entrevistados sobre o insucesso escolar
Neste ponto apresentamos os dados dos professores entrevistados atinentes às
unidades de análise derivadas das categorias de ‘Responsabilidade sobre reprovação,
Desinteresse no aluno, Dificuldades de Aprendizagem, Motivos de reprovação, Relação
professor – aluno, Métodos didácticos, Avaliações escolares e Capacitação psicopedagógica
contínua’, segundo o quadro – 2.
4.3.2.1 Categoria de análise: Responsabilidade sobre reprovação
A partir da análise dessa categoria conhecemos a opinião dos professores
entrevistados sobre o culpado pela reprovação dos seus alunos, pela pergunta número 1 da
segunda parte do formulário de entrevista para professores (ver apêndice C).
a) Opinião dos professores sobre o culpado pela reprovação dos alunos
O gráfico – 10 mostra que, 55% dos professores entrevistados referiram a
Escola como sendo a culpada pela reprovação dos seus alunos, tal como Bock et al. (2001),
esses professores reconhecem o papel da própria Escola na garantia do sucesso escolar para
todos os seus alunos, 27% mencionaram o aluno como sendo o culpado pela sua reprovação,
enquanto, 18% admitiram que todos têm culpa pela reprovação dos alunos.
Gráfico – 10: Opinião dos professores sobre o culpado pela reprovação dos alunos
2 (18%) Todos Escola 6 (55%) 3 (27%) Aluno 0 2 4 6 Fonte: O autor.
63 4.3.2.2 Categoria de análise: Desinteresse no aluno
O objectivo da análise desta categoria foi de conhecer a opinião dos
professores entrevistados sobre as características do aluno desinteressado nos estudos, essa
análise baseia-se na pergunta número 2 do formulário de entrevista para professores (ver
apêndice C).
Quadro – 3: Opinião dos professores sobre as características do aluno desinteressado
Professores entrevistados
Características do aluno desinteressado
E1
"…não participa…"
E2
"…tem disciplina como obrigatória…"
E3
"…gazetear…"
E4
"…tarefa…não faz…"
E5
"…não fazem…TPC…"
E6
"…problema…do…professor…depende da motivação."
E7
"…não fazem…TPC…"
E8
"…várias actividades…não tem feito…"
E9
"…não faz trabalhos."
E10
"…atitude do professor perante o aluno."
E11
Fonte: O autor.
"…gazetear…"
O quadro – 3 apresenta as características do aluno desinteressado mencionadas
pelos professores entrevistados, examinandoessas respostas verifica-se que para 9 (82%)
professores o problema do desinteresse no aluno é do próprio aluno, na medida em que, o
aluno não participa nas aulas, sente-se obrigado a estudar uma disciplina que não quer,
abandona com frequência às aulas e não cumpre os deveres escolares; Essas características
assemelham-se com às de Pezzini e Szymanski, (s/d, 2014).
No entanto, nem todos os professores entrevistados comungam tais
características do aluno desinteressado, é o caso de 2 (18%) professores, o ‘E6’ e o ‘E10’,
para os quais o problema do desinteresse não é do próprio aluno, mas sim do professor, pois,
todas as disciplinas são importantes para o aluno e cabe ao professor com ajuda do supervisor
ter atitudes ou estudar estratégias eficazes que possam motivar e estimular o interesse do
aluno na disciplina curricular.
64 4.3.2.3 Categoria de análise: Dificuldades de Aprendizagem
Objectivou-se a partir da análise dessa categoria saber se os professores
conhecem os tipos de Dificuldades de Aprendizagem, as características da Dificuldade de
Aprendizagem Organizacional e Auditivo – linguística, e também conhecer a sua opinião
sobre a origem das Dificuldades de Aprendizagem, relativamente às perguntas número 3, 3.1
e 3.3 do formuláriode entrevista para professores (ver apêndice C).
a) Dificuldades de Aprendizagem conhecidas pelos professores entrevistados
Quadro – 4: Dificuldades de Aprendizagem conhecidas pelos professores entrevistados
Professores
Dificuldades de aprendizagem conhecidas
E1
"…não estou a recordar."
E2
"Não conheço."
E3
"...não estou a recordar."
E4
"…falta de material didáctico."
E5
"Quer dizer o quê os tipos de dificuldades de aprendizagem?"
E6
"…não tem esse espírito de pesquisa."
E7
"…não participa…"
E8
"…escrita, leitura, cálculo, …"
E9
"…talvez o saber estar e ser do aluno…"
E10
"…deficiências no aluno…"
E11
Fonte: O autor.
"…falta de…biblioteca."
Em relação ao conhecimento sobre os tipos de Dificuldades de Aprendizagem,
no quadro – 4 destacam-se as respostas dos professores entrevistados;
Da análise dessas respostas nota-se que 10 (91%) professores não conhecem os
diferentes tipos de Dificuldades de Aprendizagem, visto que, não mencionaram nenhum tipo,
nem sequer mencionaram características de algum tipo de Dificuldade de Aprendizagem, até
há quem não sabe o que quer dizer tipos de dificuldades de Aprendizagem (E5);
Apenas 1 (9%) professor (E8) que lecciona a disciplina de psicopedagogia e
Licenciado em Psicologia Escolar é que foi capaz de mencionar algumas subcategorias da
categoria de Dificuldade de Aprendizagem Académica, o que por sua vez mostra também que
não conhece as diferentes categorias das Dificuldades de Aprendizagem.
Os dados mencionados indicam que os professores (91%) não conhecem os
tipos de Dificuldades de Aprendizagem, conforme a noção de Vitale (2007) o não
65 conhecimento das Dificuldades de Aprendizagem pelos professores impede o pleno
desenvolvimento de milhares de alunos num país, isto é, impede aos alunos de serem
ajudados pelos professores a superar suas DA, culminando com o seu insucesso escolar.
Quando Carrilho (2012, p. 19) disse que, “tomar consciência das principais
dificuldades que impedem cada um de alcançar resultados satisfatórios é essencial para os
superar,” deixou claro que o conhecimento das principais Dificuldades de Aprendizagem
pelos intervenientes do processo de ensino – aprendizagem é o primeiro passo indispensável
para superá-las e consequentemente garantir o sucesso escolar dos alunos.
Tal como um médico que não conhece os tipos de doenças dos seus pacientes,
um professor que não conhece os tipos de Dificuldades de Aprendizagem que os seus alunos
podem ter não será capaz de identificar o tipo de Dificuldade de Aprendizagem que um aluno
esteja a sofrer e de ajudar um aluno a superar a Dificuldade de Aprendizagem que esteja a
sofrer, nem será capaz de compreender na sua essência as causas reais do insucesso escolar
dos seus alunos, podendo por isso limitar-se a dizer que o aluno adquire o insucesso escolar
por falta de interesse pela disciplina curricular.
b) Características da Dificuldade de Aprendizagem Organizacional
Quadro – 5: Características das Dificuldades de Aprendizagem Organizacional
Professores
Características da Dificuldade de Aprendizagem Organizacional
E1
"Não conheço."
E2
"..ter…calendário de estudo em casa…"
E3
"Não conheço."
E4
"...não..."
E5
"…não…se organizar."
E6
"…infra-estruturas podem fazer parte…"
E7
"Não posso responder."
E8
"…organização do…sistema de ensino em si."
E9
"…se a direcção...não está organizada então alunos também."
E10
"…instituição…tarefas…tem que estar bem organizadas."
E11
"…aluno não consegue esboçar um calendário de estudo."
Fonte: O autor.
Sobre as características da Dificuldade de Aprendizagem Organizacional,
destacam-se as respostas dos professores entrevistados no quadro – 5;
Espiolhando essas respostas verifica-se que nenhum 0 (0%) professor conhece
a Dificuldade de Aprendizagem Organizacional, dado que das características mencionadas
nenhuma pertence a Dificuldade de Aprendizagem Organizacional;
66 Outrossim nota-se que alguns, 4 (36,4%) dos professores entrevistados tais
como o ‘E1’, ‘E3’, ‘E4’ e ‘E7’ referiram claramente que não conhecem essa Dificuldade de
Aprendizagem, outros 4 (36,4%) professores como o ‘E6’, ‘E8’, ‘E9’ e ‘E10’confundem tal
Dificuldade de Aprendizagem com a ineficácia da organização da instituição escolar, há
também 3 (27.2%) os que pensam que ter essa Dificuldade de Aprendizagem significa
respectivamente não saber se organizar – ‘E5’ e não saber elaborar calendário de estudo –
‘E2/E11’, no entanto, não basta saber se organizar ou saber elaborar calendário de estudo, é
imprescindível que um aluno saiba estudar ou tenha um domínio profundo das técnicas de
estudo.
Relacionando as respostas do quadro – 5 com as do quadro – 3 podemos
perceber que, por não conhecerem as características da Dificuldade de Aprendizagem
Organizacional muitos professores podem incorrer no erro de pensar que os alunos não fazem
trabalhos escolares porque não estão interessados nos estudos, porém verificamos no gráfico –
3 que os alunos estão interessados nos estudos, todavia, eles não sabem estudar (gráfico – 5, 6
e 7) e é por isso que não fazem trabalhosescolares ou fazem de forma errada, diferentemente
de um aluno desinteressado, que apesar de saber estudar opta por não fazer ou não entregar
trabalhos escolares.
c) Características da Dificuldade de Aprendizagem Auditivo – Linguístca
Quadro – 6: Características da Dificuldade de Aprendizagem Auditivo – linguística mencionadas pelos
professores
Professores
Características da Dificuldade de Aprendizagem Auditivo – Linguística
E1
"…problema de compreensão…"
E2
"…deficiência auditiva…não ouve…língua presa…"
E3
"…não, podemos saltar essa pergunta."
E4
"…perceber mal o que se fala…"
E5
"…problema de compreensão…"
E6
"…compreensão dos alunos."
E7
"…problema de audição…não consegue se articular bem."
E8
"…dificuldade em ouvir e…expressar."
E9
"…não entende a língua."
E10
"…caso de deficiência…merece cuidados especiais."
E11
"…na escola temos um deficiente…deve ter um ensino…especial…"
Fonte: O autor.
O quadro – 6 apresenta as respostas dos professores sobre as características da
Dificuldade de Aprendizagem Auditivo – linguística;
67 Nas
respostas
mencionadas
verifica-se
que
6
(55%)
professores
respectivamente o ‘E2’, ‘E3’, ‘E7’, ‘E8’, ‘E10’ e ‘E11’revelaram que não conhecem a
Dificuldade de Aprendizagem Auditivo – linguística, na medida em que, o ‘E3’ referiu que
não conhece essa Dificuldade de Aprendizagem e para os ‘E2’, ‘E7’, ‘E8’, ‘E10’ e‘E11’ o
aluno com Dificuldade de Aprendizagem Auditivo – linguística é deficiente auditivo;
Contudo, 5 (45%) professores respectivamente o ‘E1’, ‘E4’, ‘E5’, ‘E6’e o ‘E9’
mencionaram características da Dificuldade de Aprendizagem Auditivo – linguística dando a
entender que tem algum conhecimento sobre essa Dificuldade de Aprendizagem.
d) Opinião dos professores sobre a Origem das Dificuldades de Aprendizagem
Dos 11 professores entrevistados, 1 (9%) pronunciou que as Dificuldades de
Aprendizagem tem ambas origens, tanto extrínseca como intrínseca em relação ao aluno, 6
(55%) expressaram que tem origem extrínseca, 1 (9%) disse que tem origem extrínseca na
medida em que o aluno não aprende correctamente e 3 (27%) disseram que as Dificuldades de
Aprendizagem têm origem intrínseca relacionada com deficiência.
Verifica-se que para 7 (64%) professores as Dificuldades de Aprendizagem
têm origem extrínseca ao aluno, o que remete-nos para a compreensão semelhante a de
Oliveira (2014), na qual as Dificuldades de Aprendizagem não devem ser trabalhadas no
contexto clínico, porque os alunos com Dificuldades de Aprendizagem não são doentes
(Coudry, s/d, cit. Por Bueno, 2007, ¶ 6), mas é necessário que os professores com ajuda dos
supervisores pedagógicos estudem e adoptem estratégias metodológicas e de recuperação
eficazes para ajudarem os seus alunos a ultrapassar Dificuldades de Aprendizagem que têm.
4.3.2.4 Categoria de análise: Motivos de reprovação indicados pelos professores
Esta categoria foi analisada na perspectiva de conhecer a opinião dos
professores sobre as causas reais do insucesso escolar dos alunos do 2° ciclo da Escola
Secundária da Vila Nova da cidade de Chimoio, as unidades de análise desta categoria
baseiam-se nas perguntas número 2.1 e 3.2 da parte – II do formulário para professores (ver
apêndice C).
68 a) Desinteresse como principal motivo de reprovação
Dos 11 professores, 5 (46%) indicaram o desinteresse como sendo o principal
motivo da reprovação dos seus alunos, 2 (18%) referiram a falta de motivação no aluno o que
também está relacionado com o desinteresse no aluno, 1 (9%) citou a amnistia da Direcção da
Escola em relação aos alunos, 1 (9%) mencionou a influência da fase da adolescência no
aluno, 1 (9%) citou o desinteresse e o número de alunos por turma, e 1 (%) disse que o
desinteresse não é o principal motivo de reprovação.
Nota-se no gráfico – 11 que 8 (73%) professores, incluindo os que citaram a
falta de motivação, consideram o desinteresse pela disciplina curricular como sendo o
principal motivo da reprovação dos seus alunos, tal ponto de vista pode estar relacionado com
o facto desses professores não terem conhecimentos críveis sobre as Dificuldades de
Aprendizagem.
Gráfico – 11: Desinteresse como principal motivo de reprovação
1 (9%) sim e nr. De alunos 5 (46%) Sim Não 1 (9%) Influência da adolescência 1 (9%) 2 (18%) Falta de moOvação 1 (9%) AnisOa da Direcção 0 1 2 3 4 5 Fonte: O autor.
b) Dificuldades de Aprendizagem Organizacional e Auditivo – linguística como
principal motivo de reprovação.
Dentre os professores entrevistados, 6 (55%) afirmaram que as Dificuldades de
Aprendizagem Organizacional e Auditivo – linguística não são o principal motivo de
reprovação dos seus alunos, 3 (27%) admitiram que essas Dificuldades são o principal motivo
de reprovação dos seus alunos, 1 (9%) mencionou a falta de interesse como principal motivo
de reprovação dos seus alunos, e 1 (9%) citou a falta de material e métodos como motivos
principais de reprovação dos alunos.
No gráfico – 12 verifica-se claramente que para 8 (73%) professores, incluindo
os que mencionaram a falta de interesse e a falta de material, as Dificuldades de
69 Aprendizagem Organizacional e Auditivo – linguística não são os principais motivos de
reprovação dos seus alunos, essa opinião pode também justificar-se com o facto desses
professores não possuírem conhecimentos críveis sobre as Dificuldades de Aprendizagem.
Gráfico – 12: Dificuldades de Aprendizagem Organizacional e Auditivo – Linguística como principal
motivo de reprovação
3 (27%) Sim 6 (55%) Não Falta de material, métodos 1 (9%) Falta de interesse 1 (9%) 0 1 2 3 4 5 6 Fonte: O autor.
c) Outros motivos de reprovação indicados pelos professores
Nos gráficos – 11 e 12 verificamos que há 1 (9%) professor que indicou a
amnistia da Direcção da Escola, 1 (9%) que notou a influência da fase de adolescência no
alunoe 1 (9%) que declarou a falta de material, como sendo outros motivos da reprovação.
Em relação aos motivos de reprovação, verifica-se que os professores (73%)
apontam para o desinteresse escolar como sendo a causa central do insucesso escolar dos seus
alunos, o que corresponde a teoria explicativa dos «dotes», naqualculpa-se o aluno, entretanto,
Martins e Figueiredo (2011, p. 4) salientaram que os professores recorrem a essa explicação
como uma forma de se livrarem e de tirarem de suas costas a responsabilidade da não
aprendizagem de grande parte de seus alunos.
Esses autores esclareceram que, quer a preguiça ou a falta de interesse
deixaram de ser aceites como explicação para o insucesso escolar dos alunos, passando a
culpa do seu insucesso escolar a ser assumida como um fracasso de toda a comunidade
escolar, visto que o sistema escolar não cria condições para motivar e encaminhar os seus
alunos ao êxito escolar.
O ponto de vista desses autores é similar ao de Alexandre (1999, p. 2), que
também notou que a responsabilização do insucesso escolar ao aluno é a forma mais antiga de
explicar o fenómeno do insucesso escolar dos alunos e que actualmente deixou de ser válida,
conforme atestam as suas palavras, “tempos atrás, o ‘culpado’ do insucesso era
essencialmente o aluno, que era apodado de ‘preguiçoso’, ‘distraído’, ‘desinteressado’…”
70 4.3.2.5 Categoria de análise: Relação professor - alunos
A análise desta categoria partiu da verificação de atitudes dos professores para
os alunos que adquirem resultados negativos nas avaliações, o que por sua vez permitiu
conhecer a qualidade da relação que o professor estabelece com os seus alunos, essa unidade
de análise circunscreve-se na pergunta número 4 da parte - II do formulário para professores
(ver apêndice C).
a) Atitudes dos professores para alunos com resultados negativos nas avaliações
Dentre os professores entrevistados, 55% disseram que costumam dar testes de
recuperação aos alunos, para 36% dos professores repisar no conteúdo não dominado tem sido
a melhor forma de ajudar os alunos que adquirem negativas nas avaliações, enquanto 9%
recorrem ao diálogo como forma de ajudar os alunos na situação negativa.
No gráfico – 13 verifica-se que a relação professor – aluno tem sido razoávelna
medida em que os professores mostram alguma preocupação para os alunos, dando-lhes testes
de recuperação, repisando a matéria não compreendida e dialogando com os tais alunos.
Gráfico – 13: Atitudes dos professores para alunos com resultados negativos nas avaliações
Teste de recuperação 6 (55%) Repisar no conteúdo não dominado 4 (36%) 1 (9%) Diálogo 0 2 4 6 Fonte: O autor.
4.3.2.6 Categoria de análise: Métodos didácticos utilizados pelos professores
Objectivou-se a partir da análise desta categoria, não só identificar os métodos
privilegiados pelos professores, mas também conhecer a opinião dos professores sobre as
características dos métodos didácticos que utilizam, tal análise baseou-se na pergunta número
5 e 5.1 da parte – II do formulário para professores (ver apêndice C).
71 a) Métodos didácticos utilizados pelos professores e respectivas características
Quadro – 7: Métodos didácticos utilizados pelos professores e respectivas características
Professores
E1
E2
E3
E4
E5
E6
E7
E8
E9
E10
Métodos didácticos privilegiados e respectivas características
"…elaboração conjunta. Deixo o TPC…aluno vai…ler antes…coloco o tema no quadro e os
alunos vão introduzir…explico depois…"
"…elaboração conjunta. Antecede-se por alguns textos…vai dando a sua
aula…perguntando…e eles vão dando respostas."
"…elaboração conjunta (…) começo sempre com uma pergunta…vão respondendo."
"…chuva de ideias e interrogativo (…) fazer a pergunta e o estudante responde se
tiver…professor acrescenta."
"…elaboração conjunta. (…) o conteúdo fica na parte central (…) o aluno discute
"…dialógico, debate (…) dá-se um tema então põe-se em debate…expositivo tem sido o
principal."
"…elaboração conjunta. (…) alunos é que são os donos da aula."
"…elaboração conjunta. (…) auscultar o que os estudantes tem como conteúdo daquela aula a
ser dada."
"…elaboração conjunta. (…) alunos falam sobre o tema dado que se recebe pelo programa no
início do ano."
"…trabalho independente. (…) resolver de forma independente as questões elaboradas pelo
professor"
E11
"…interrogativo e expositivo. (…) sequência de questões (…) explicar um assunto novo."
Fonte: O autor.
Questionados sobre os métodos didácticos mais privilegiados nas suas aulas e
respectivas características, os professores responderam proferindo as expressões patentes no
quadro – 7;
Examinandotais expressões verifica-se que 8 (73%) professores utilizam o
método de elaboração conjunta, como no caso do ‘E1’, ‘E2’, ‘E3’, ‘E5’, ‘E6’, ‘E7’, ‘E8’ e
‘E9’, e outros2 (18%) como o ‘E4’ e o ‘E11’ privilegiam respectivamente o método de chuva
de ideias, e o interrogativo e expositivo, enquanto, 1 (9%) que é o ‘E10’ privilegia o método
de trabalho independente.
Quanto às características dos métodos didácticos mencionados pelos
professores, sobretudo para o método de elaboração conjunta, nota-se que há semelhanças nas
características mencionadas, que se circunscrevem no facto de que tal método
didácticoorganiza-se pelas perguntas feitas pelo professor aos alunos.
No entanto, nota-se também que o método de elaboração conjunta implica a
participação do aluno na aula, e dificilmente um aluno pode participar de forma satisfatória na
aula sem saber estudar ou sem ter o domínio das técnicas de estudo.
72 4.3.2.7 Categoria de análise: Avaliações escolares
Pretendeu-se a partir da análise desta categoria verificar a finalidade das
avaliações escolares dadas pelos professores entrevistados aos seus alunos, com base na
pergunta número 6 da parte – II do formulário para professores (ver apêndice C).
a) Finalidade das avaliações escolares
Todos (100%) os professores entrevistados foram unânimes em mencionar a
expressão, ‘verificar nível de assimilação, classificar e dar nota’, como sendo a finalidade
das avaliações escolares que administram aos seus alunos.
Nota-se na expressão dos professores que nas avaliações não se inclui a
finalidade de identificar Dificuldades de Aprendizagem dos alunos e ajudá-los a superá-las,
são avaliações que tem finalidade meramente classificatória, esse facto entra em
conformidade com a observação de Goleman (1995) e de Hoffmann (1997) de que o
quotidiano escolar tem sido todo permeado pela prática da avaliação somente classificatória.
4.3.2.8 Capacitação psicopedagógica contínua
Essa categoria foi analisada na perspectiva de conhecertanto o número de
seminários de capacitação sobre as Dificuldades de Aprendizagem, relação professor – aluno
e métodos didácticos que os professores entrevistados tiveram, como a opinião desses
professores sobre a necessidade de seminários de capacitação psicopedagógica nessa matéria,
as unidades de análise basearam-se nas perguntas número 7 e 7.1 do formulário de entrevista
para professores (ver apêndice C).
a) Número de seminários de capacitação sobre Dificuldades de Aprendizagem
Todos (100%) os professores entrevistados afirmaram que ‘nunca’ tiveram
seminário de capacitação psicopedagógica sobre as Dificuldades de Aprendizagem, essa é
uma situação que contribui para a falta de conhecimentos sobre Dificuldades de
Aprendizagem nesses professores.
73 b) Número de seminários de capacitação sobre a Relação Professor – Aluno
Todos (100%) os professores entrevistados declararam que ‘nunca’ tiveram
seminário de capacitação sobre o tema Relação professor – aluno, o que por sua vez
fundamenta o facto de que a relação professor – aluno não tem sido boa.
c) Número de seminários de capacitação sobre os métodos didácticos
Dentre os professores entrevistados 1 (9%) disse que teve dois (2) seminários
sobre métodos didácticos em aulas de simulação dadas por colegas, 3 (27%) disseram que
tiveram duas (2) vezes, 3 (27%) disseram que tiveram um (1) seminário em forma de aula de
simulação dada por colega, 3 (27%) disseram que tiveram uma (1) vez, 1 (9%) disse que
nunca (0) teve seminário de capacitação sobre os métodos didácticos.
Isso revela que nessa Escola tem havido aulas de simulação dadas por colegas,
nas quais aproveita-se discutir assuntos relacionados com os métodos didácticos, no entanto o
ideal seria que os professores recebecem um treinamento contínuo pelos supervisores
pedagógicos em matérias fundamentais, tais como as Dificuldades de Aprendizagem e formas
de sua superação, o mesmo foi referido por Andrade (1976), segundo o qual os supervisores
pedagógicos devem promover o desenvolvimento pessoal e profissional do professor e
estimulá-lo para uma acção criativa.
d) Necessidade de seminários de capacitação sobre Dificuldades de Aprendizagem,
Relação professor – aluno e métodos didácticos
Sobre a necessidade de seminários de capacitação relacionados com a matéria
de Dificuldades de Aprendizagem, Relação professor – aluno e métodos didácticos, as
respostas dos professores foram as seguintes: 2 (18%) professores expressaram ‘Sim, para
saber identificar dificuldades dos alunos’, 5 (46%) falaram ‘Sim, para recordar’, 1 (9%)
afirmou ‘Sim, para perceber novos métodos’, 1 (9%) declarou ‘Sim, para desenvolvimento
profissional’, 1 (9%) pronunciou‘Sim, aprendizagem é contínua’, e 1 (9%) disse ‘Não, pois é
repetição do que já se estudou’.
Examinando essas respostas, nota-se que 10 (91%) professores entrevistados
almejam ter seminários de capacitação sobre a matéria das Dificuldades de Aprendizagem,
Relação professor – alunos e métodos didácticos, de modo a serem capazes de atender
satisfatoriamente os alunos com Dificuldades de Aprendizagem.
74 4.3.3
Dados do EDAP sobre o insucesso escolar
Apresentamosneste ponto os resultados dos dados do EDAP, concernentes às
unidades de análise derivadas das categorias de ‘Responsabilidade sobre reprovação,
Desinteresse no aluno, Dificuldades de Aprendizagem, Motivos de reprovação, Relação
professor – aluno, Métodos didácticos, Avaliações escolares e Capacitação psicopedagógica
contínua’, segundo o quadro – 2.
Respondendo a pergunta número 1 da parte – II do respectivo formulário de
entrevista (ver apêndice D), o EDAP proferiu as seguintes expressões, "…docentes e com
alunos; docentes são negligentes e alunos não se entregam…alem de que há enchentes nas
turmas." (EDAP), nessas expressões compreende-se que para o EDAP a responsabilidade
sobre a reprovação dos alunos recai contra a própria Escola, na medida em que por um lado os
professores são desleixados e por outro lado as próprias turmas andam superlotadas de alunos.
Para o EDAP o problema do desinteresse nos estudosestá no próprio aluno
dado que o aluno com falta de interesse pelos estudos é aquele que manifesta com frequência
atitudes de indiferença nos assuntos escolares e não cumpre com os deveresescolares, tal
como atestam as suas palavras, "…mostra sempre apatia, não faz o TPC…" (EDAP).
Segundo oEDAP, o principal motivo de reprovação dos alunos é o desinteresse
pela disciplina curricular, dado que ele afirmou categoricamente, "…com certeza…" (EDAP).
Questionado sobre os tipos de Dificuldades de Aprendizagem que conhece, o
EDAP respondeu dizendo que, "…não…professor não levou meios para demonstrar…"
(EDAP), analisando essa resposta nota-se que o EDAP não conseguiu mencionar nenhum tipo
de Dificuldade de Aprendizagem, o que significa que não conhece os tipos de Dificuldades de
Aprendizagem, e deste modo dificilmente pode-se ajudar os alunos a superar suas DA.
O EDAP não conhece as características da Dificuldade de Aprendizagem
Organizacional, e confunde-a com a ineficácia da organização da instituição escolar, no
entanto, tem algum conhecimento sobre a Dificuldade de Aprendizagem Auditivo –
linguística na medida em que conseguiu mencionar a principal característica dessa
Dificuldade de Aprendizagem, pois, sobre a Dificuldade de Aprendizagem Organizacional
respondeu dizendo que "…talvez uma Escola mal organizada…" (EDAP) e sobre a
Dificuldade de Aprendizagem Auditivo – linguística disse, "…problema de percepção da
língua." (EDAP).
75 Na opinião do EDAP as Dificuldades de Aprendizagem Organizacional e
Auditivo – linguística não constituem o principal motivo de reprovação dos alunos, tal como
certifica a sua resposta, "…principal não concordo…" (EDAP); E sobre as origens das
Dificuldades de Aprendizagem ele respondeu dizendo que são "externas, os alunos não estão
doentes." (EDAP), o que significa que essas Dificuldades de Aprendizagem não se justificam
pela deficiência Orgânica do alunos.
Questionado sobre as atitudes que os professores tomam para os alunos que
adquirem resultados negativos nas avaliações escolares o EDAP deu a seguinte resposta: "…o
professor passa a zombar este «você é burro» e passa a agravar…já nem tem tempo para
atender esses alunos…falta de paciência." (EDAP), essa resposta indica que a relação
professor – aluno tem sido má, na medida em que os alunos na situação negativa não são
ajudados na superação dos seus problemas de aprendizagem pelos professores, que por sinal
ofendem moralmente aos alunos atribuindo-lhes o nome de burro, de acordo com Quintas e
Munoz (1988) uma relação má não estimula o envolvimento do aluno no processo de ensino –
aprendizagem, e ainda compromete tanto a sua auto – estima e o seu interesse pela escola.
Segundo o EDAP o método didáctico mais utilizado pelos professores é o
método expositivo, no qual a principal actividade do professor é fornecer a matéria aos alunos
explicando, enquanto os alunos escutam e anotam nos seus cadernos, podendo tornar-se uma
aula cansativa ao ponto do aluno apanhar sono, conforme a seguinte resposta: "Expositivo.
Professor canta e o aluno escuta, é quando apanha sono…" (EDAP), por conseguinte é um
método inadequado porque provoca sono nos alunos, e segundo Gervilla (1988) esse método
não possibilita que o aluno seja parceiro no processo de ensino – aprendizagem e não permite
uma aprendizagem activa no aluno.
Em relação a finalidade das avaliações a resposta do EDAP foi a seguinte,
"…ver o grau do cumprimento da assimilação do aluno." (EDAP), nessa resposta não há
indício de que as avaliações tenham também a finalidade de identificar as Dificuldades de
Aprendizagem dos alunos e ajudá-los a superá-las, são avaliações meramente classificatórias,
isto é, são utilizadas apenas como instrumento a serviço das notas, e limitam-se a “comprovar
(…) no aluno o grau de aquisição dos conhecimentos transmitidos” (Quintas & Munoz, 1988,
pp. 220-221).
Segundo o EDAP os professores nunca tiveram algum seminário de
capacitação sobre a matéria das Dificuldades de Aprendizagem, Relação professor – aluno e
76 Métodos didácticos, tal como atestam as suas respostas, sobre as Dificuldades de
Aprendizagem o EDAP falou que os professores "…nunca…" (EDAP) tiveram seminário de
capacitação nessa matéria, no que diz respeito a Relação professor – aluno o EDAP afirmou
que "…nunca…" (EDAP) tiveram, e em relação a Métodos didácticos disse também que
"…nunca…apenas algumas reuniões." (EDAP);
Sendo assim, a capacitação é uma necessidade almejada e urgente para os
professores, conforme certifica a sua resposta sobre a necessidade dos seminários de
capacitação nessas matérias"...é muito, está a faltar tem que ser constante…" (EDAP).
De um modo sintético pode-se identificar também por meio das respostas do
EDAP alguns elementos que segundo Abreu (2013) contribuem para a manutenção das
Dificuldades de Aprendizagem nos alunos, evidenciando-se o desconhecimento das
Dificuldades de Aprendizagem, a má relação – professor aluno, as avaliações escolares
meramente classificatórias, métodos didácticos expositivos e a falta de capacitação pelos
supervisores pedagógicos nessas matérias, e por sua vez de acordo com Gomes (2013), são as
Dificuldades de Aprendizagem que acabam por levar os alunos ao insucesso escolar.
77 CAPÍTULO 5: CONCLUSÕES E SUGESTÕES
Apresentamos aqui as conclusões básicas do trabalho efectuado, essas
conclusões basearam-se na revisão da literatura e no estudo empírico realizados;
Também apresentamos as pistas para o desenvolvimento de futuros trabalhos.
5.1 Conclusões
As nossas conclusões circunscrevem-se nos seguintes factos:
O insucesso escolar é um problema antigo mas que ainda não está resolvido
porque no nosso país continua a atingir percentagens alarmantes, e as suas causas podem ser
agrupadas essencialmente em individuais, sociais e escolares.
A nível individual no presente estudo foram identificadas as causas tais como,
doença (9%), brincadeira e desleixo (4%), e influência da adolescência (1%); Em relação as
causas sociais patenteiam-se, a longa distância casa-escola (3%) o atraso nas aulas (11%), o
excesso de faltas (5%) e o impedimento da família no estudo; E quanto as causas escolares
apresentam-se, o número de alunos por turma (1%), a amnistia da Direcção da Escola (1%), a
falta de material escolar e métodos (1%), o não saber estudar e o não entender a matéria
explicada pelo professor (56%).
O não saber estudar constitui a característica fundamental de um aluno que tem
Dificuldade de Aprendizagem Organizacional, enquanto o não entender a matéria explicada
pelo professor significa ter Dificuldade de Aprendizagem Auditiva – linguística.
Há uma discordância entre a opinião dos alunos e dos professores sobre as
causas do insucesso escolar, porque, por um lado os alunos (56%) dizem que reprovaram por
não entender a matéria e por não saber estudar e por outro lado os professores (73%) e o
EDAP dizem que os alunos reprovam por desinteresse e desmotivação nos estudos;
Entretanto, o EDAP e os professores não conhecem os tipos de Dificuldades de
Aprendizagem e formas de sua superação, por isso não ajudam os alunos a superar as suas
Dificuldades de Aprendizagem e procuram livrar-se da culpa pelo insucesso escolar dos seus
alunos dizendo que esses reprovam basicamente por desinteresse nos estudos;
78 E ainda, o desconhecimento sobre Dificuldades de Aprendizagem, a deficiente
relação professor – aluno, o uso de métodos didácticos expositivos, as avaliações escolares
meramente classificatóriase a falta de capacitação psicopedagógica contínuados professores
sobre as Dificuldades de Aprendizagem e formas de sua superação, são situações que a Escola
estudada vive e que mantêm as Dificuldades de Aprendizagem nos alunos, e que essas
Dificuldadeslevam os alunos ao insucesso escolar;
Assim, a referência feita pelos alunos de que reprovaram por não saber estudar
e não entender a matéria, e as situações que a Escola estudada vive, indicam que no nosso
estudo os factores escolares são os mais evidentes, sendo por conseguinte as Dificuldades de
Aprendizagem Organizacional e Auditivo – linguística as razões centrais do insucesso escolar
dos alunos na Escola estudada, e não o desinteresse nos estudos, patenteando-se deste modo
que os objectivos do nosso trabalho foram alcançados e que as hipóteses anteriormente
referidas foram validadas.
5.2 Sugestões
Tendo em conta que as nossas conclusões apontam para os factores escolares
como sendo os que têm mais relevo em relação ao insucesso escolar dos alunos, as nossas
sugestões, que se assemelham com às de Fonseca (1999, p. 516), envolvem mudanças
sobretudo no tipo de funcionamento e no grau de articulação dos diferentes níveis implicados
na educação.
A primeira secção de sugestões centra-se ao nível da sala de aulas, na qual:
v Devia adoptar-se o modelo da classe cooperativa de Freinet, o método da
aprendizagem por descoberta guiada e o professor devia também ensinar os seus
alunos a estudar a matéria da sua disciplina;
v Cada professor de forma rotineira devia, por meio de cada avaliação, identificar e
registar os alunos da (s) sua (s) turma (s) com DAe as respectivas DA e remeter o
registo à Direcção Pedagógica da Escola;
v Oprofessordevia também tentar minimizar as DA dos tais alunos, e caso não
consigadevia exigir a Direcção Pedagógica Escolar o estudo das soluções destas DA,
que pode incluir não só os professores mas também os encarregados de educação dos
alunos.
79 A segunda secção de sugestões centra-se ao nível da Escola, na qual:
v Devia-se construir colectivamente um Projecto Educativo;
v AEscola
devia
ser
rigorosa
no
processo
demotivação,
esclarecimento
e
aconselhamento dos encarregados de educação dos alunos e da garantia de uma maior
integração e participação destes na vida da escola;
v A Escola devia criar modelos de identificação das principais DA de modo a
possibilitar a aplicação de estratégias educacionais preventivas;
v O estudo de casos nas reuniões de conselho pedagógico devia ser prioritário em
relação às avaliações puramente numéricas que se verificam nos balanços trimestrais,
com vista a prover à escola não só os materiais necessários, mas também as estratégias
metodológicas adequadas para cada caso;
v O psicólogo escolar e o psicopedagogodeviam ser solicitados e consultados para
reuniões pedagógicas em que se decidam acções e orientações de acompanhamento e
metodológicas que satisfaçam as potencialidades básicas de cada aluno;
v Os gestores pedagógicos da Escola deviam ser dotados de competências necessárias e
garantirem um aperfeiçoamento contínuo dos professores na matéria das DA;
v A Escola devia enviar o relatório das DA identificadas e respectivas propostas de
superação ao Serviço Distrital de Educação Juventude e Tecnologia (SDEJT).
A terceira secção de sugestões centra-se ao nível de SDEJT, no qual:
v Os técnicos da Repartição de Assuntos Pedagógicos (RAP) do SDEJT deviam estudar
as soluções para cada uma das DA enviadas pela Escola e reencaminhar as propostas
de solução em todas as escolas da sua jurisdição;
v Os supervisores do SDEJT deviam capacitar os gestores escolares e os professores na
matéria das DA e formas de sua superação;
v O SDEJT devia enviar o seu relatório das DA com propostas de superação à Direcção
Pedagógica Provincial.
A quarta secção de sugestões centra-se ao nível da Direcção Provincial de
Educação (DPE), na qual:
v Os técnicos da CAP do Departamento da Direcção Pedagógica (DDP) deviam
proceder um estudo cuidadoso das soluções para as DA e elaborar as respectivas
brochuras que deviam ser encaminhadas para todas as escolas da província;
v Os supervisores pedagógicos Provinciais deviam capacitar aos supervisores Distritais,
gestores escolares e/ou aos professores na matéria das DA e formas de sua superação;
80 Supervisão distrital
Supervisão
nacional
Supervisãoprovincial
interna
Supervisão
Aula (professor)
v A DPE devia remeter as suas propostas de superação das DA identificadas a nível da
Escola à Supervisão Pedagógica Nacional (SPN).
E finalmente, a quinta secção de sugestões centra-se ao nível da SPN, na qual,
devia fazer parte do trabalho normal dos supervisores pedagógicos deste nível:
v O estudo das DA, a produção das brochuras que contenham explicações detalhadas e
precisas das soluções para uma determinada DA e a distribuição das brochuras em
todas as escolas do país;
v A capacitação dos gestores escolares, distritais e/ou provinciais na matéria das DA;
v Um estudo mais cuidadoso das soluções para as DAenviadas pelas Direcções
Pedagógicas Provinciais e elaborar as respectivas brochuras que devem ser remetidas
para todas as escolas do país;
v A análise das propostas locais que foram bem sucedidas e reeditar as propostas para
serem endereçadas a todas as escolas do país.
Portanto, apreendemos que a luta contra o insucesso escolar exige um trabalho
em equipa que implica a participação de todos os envolvidos no processo educativo do SNE,
com isso, a partir das sugestões acima apresentadas propomos um sistema contra o insucesso
escolar dos alunos nas nossas escolas, que deve obedecer a lei de retroacção entre o que
ocorre na sala de aulas e o que é feito a nível da Direccão Pedagógica Nacional, tal sistema
representa-se no esquema abaixo:
Esquema – 2: Modelo do sistema contra o insucesso escolar dos alunos
Dificuldades de Aprendizagem
Capacitação
e brochuras
identificadas
Capacitação
e brochuras
Fonte: O autor.
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86 ANEXOS
ANEXO A – Credencial
87 ANEXO B – Aproveitamento Pedagógico do 2° ciclo de 2010 à 2013
Classe
11ª
12ª
Total
Classe
11ª
12ª
Total
Classe
11ª
12ª
Total
3/3
H
352
144
496
M
270
112
382
HM
622
256
878
3/3
H
439
211
650
M
310
239
549
HM
749
450
1199
3/3
H
512
305
817
M
378
231
609
HM
890
636
1526
Ano 2010
Avaliados
H
M
HM
255 232 487
116 100 216
371 332 703
Avaliados
H
M
386 272
210 248
596 520
Ano 2012
Avaliados
H
M
612 378
288 225
900 603
HM
658
458
1116
HM
790
523
1313
Aprovados
H
M
226 217
50
47
276 264
Ano 2011
Aprovados
H
M
326 207
113 155
439 362
Aprovados
H
M
354 342
194 175
548 517
Ano 2013
HM
443
97
540
% Aprovados
H
M
88.6
93.5
43.1
47
74.39
79.5
HM
543
268
811
% Aprovados
H
M
84.4 76.1
53.8 62.5
73.6 69.6
HM
696
369
1065
% Aprovados
H
M
57.8 90.4
51.7 77.7
60.8 85.7
HM
90.9
44.9
76.8
Desperdício
HM
135
40
175
HM
82.5
58.5
72.6
Desperdício
HM
91
+8
91
HM
88.1
70.5
81.1
Classe
3/3
Avaliados
Aprovados
% Aprovados
Desperdício
H
M
HM
H
M
HM
H
M
HM
H
M
HM
HM
11ª
631
623 1254 565 501 1066 515 417 932
91.1 83.2 87.4
188
12ª
412
306 718
324 329 653
205 155 360
63.2 47.1 55.1
65
Total
1043 929 1972 889 830 1719 720 572 1292 80.9 68.9 75.15 253
Fonte: Adaptado pelo autor a partir das tabelas dos Relatórios Anuais da Escola Secundária da Vila Nova – Chimoio.
88 APÊNDICES
APÊNDICE A – Carta de pedido de autorização
89 APÊNDICE B – Questionário para alunos do 2° ciclo do curso diurno
Estimado (a) aluno (a), as tuas respostas às questões abaixo permitirão compreender as causas da tua reprovação
e estudar estratégias mais eficazes para minimizar e prevenir essas causas que levam o aluno a reprovar. A
informação sobre ti é totalmente confidencial. Esperamos que colabore com respostas de forma livre e sincera, e
agradecemos desde já pela sua colaboração na luta contra a reprovação de alunos.
Marque X nas questões que tem o símbolo: □.
Escreva as respostas nas questões que tem traço: _____.
I. Dados pessoais do (a) aluno (a):
Classe e Turma _______________. Data ________. 1.Idade _____. 2.Sexo: □ M □ F. 3.Vive com: □ O pai
□ A mãe □ Os pais □ Irmão □ Tios. 4.É órfão? □ de pai □ de mãe □ dos pais □ não.
5.O ambiente
familiar é: □ de paz □ de confusões.
6.O encarregado é: □ desempregado
□ empregado. 7.Vive
no bairro…______________. 8.Tem alguma deficiência no organismo? □ Não □ Sim, que é…_____.
II. Dados referentes ao tema em estudo sublinhado na introdução acima:
1.Quais são as disciplinas nas quais reprovou?
____________________________________________________________________________________.
2.Como se sente por ter reprovado (a)? □ Frustrado/a □ Aflito/a e infeliz □ Alegre □ Não faz diferença.
3.Quem é o culpado pela reprovação dos alunos? □ Alunos □ Família □ Escola □ Todos. Justifique: _______.
4.Explique os principais motivos que levaram-te a reprovar? ___________________________________.
5.Reprovou por causa de falta de interesse pela (s) disciplina (s)? □ Sim □ Não.
6.Quando se diz que um aluno tem falta de interesse por uma disciplina? ______________________________.
7.Reprovou por não entender a matéria explicada e por não saber estudar para ter positiva nos testes da (s)
disciplina (s)? □ Sim □ Não.
8.Conhece os tipos de Dificuldades de Aprendizagem? □ Não □ Sim, tais
como _.
9.Sabe resumir, organizar e apresentar oralmente um trabalho de investigação na turma? □ Sim □ Não.
10.Explique em passos como se resume uma informação investigada? □ Não sei □ Sei…__________________.
11.Quais são as técnicas de estudo que conhece? □ Nenhuma
□ Algumas, tais como…___________________.
12.Qual dos quadradinhos abaixo representa as tuas acções do ano passado nas aulas da disciplina reprovada?
□ Faltar as aulas, frequentar as aulas por obrigação, não fazer o TPC e outros trabalhos de investigação, não se
preocupar para realizar as provas perdidas, preferir não estudar para os testes; Por isso reprovei.
□ Não faltar as aulas, frequentar as aulas por vontade própria, fazer todo o TPC e outros trabalhos de
investigação, preocupar-se para realizar as provas perdidas, querer estudar para os testes; Mas mesmo assim
reprovei.
13.Que tratamento recebia do professor quando tirava negativa nas avaliações da (s) disciplina (s) reprovada?
□ De compreensão e explicava como se deve estudar e dava teste de recuperação.
□ Dialogava e dizia para
estudar, mas não explicava como se deve estudar □ Deixava a critério do aluno □ Nenhum □ Outros, como….
14.Qual dos quadradinhos abaixo caracteriza as aulas do ano passado na (s) disciplina (s) que reprovaste?
□ Em muitas aulas o professor explicava, ditava apontamentos, e os alunos escutavam e anotavam a matéria.
□ Nas aulas os alunos apresentavam e explicavam a matéria investigada por eles com boa orientação e síntese do
professor após a discussão.
Muito obrigado pela sua sincera colaboração.
90 APÊNDICE C – Formulário de entrevista para os professores do 2° ciclo do curso diurno
Caro Sr. (a) professor (a) o presente questionário faz parte do estudo sobre os factores da reprovação dos alunos
do 2° ciclo nesta Escola. Essas questões visam recolher informações sobre a sua percepção em relação a esse
tema; As suas opiniões como professor (a) são de extrema importância na medida em que um dos grandes
desafios actuais da Educação é a redução das altas taxas de reprovações, que também se verificam nesta escola.
Sua informação será totalmente confidencial, o resultado desse estudo será dado à Escola em relatório, e
agradeço desde já pela sua sincera e livre colaboração. O questionário subdivide-se em duas partes, sendo uma
de dados pessoais e outra de dados referentes ao tema em estudo, no entanto, antes de começar com as questões
queria saber se me permite gravar a entrevista, obrigado.
I. Dados pessoais do (a) entrevistado (a):
Código _____. Local _________________________. Data _____________. Horas ____________.
Masculino □ Feminino. 2.Idade_____.
1.Sexo: □
3.Qual o seu nível académico ___________________ e curso de formação ________________? 4.Tem
formação psicopedagógica? □ Sim □ Não. 5.Que disciplina e classe lecciona nesta Escola?
_____________________. 6.Há quantos anos lecciona nesta Escola? ______________________.
II. Dados referentes ao tema em estudo:
1.Na sua opinião, de quem é a responsabilidade sobre a reprovação dos alunos do 2° ciclo nesta Escola?
□ Aluno □ Família □ Escola □ Todos. Justifique a resposta: ___________________________________.
2.Quando se diz que um aluno tem falta de interesse por uma disciplina curricular? ___________________.
2.1.Tendo em conta que os motivos da reprovação podem ser vários, acha que a falta de interesse é o principal
motivo da reprovação dos alunos do 2° ciclo nesta Escola? □ Sim □ Não □ Não sabe □ Outros motivos _______.
3.Que tipos de Dificuldades de Aprendizagem conhece? _____________________________________.
3.1.Quando se diz que um aluno tem Dificuldades de Aprendizagem Organizacional (a) e Auditivo – linguística
(b)? ______.
3.2.Acha que essas Dificuldades de Aprendizagem são os principais motivos da reprovação dos alunos do 2°
ciclo nessa Escola? □ Sim □ Não □ Não sabe □ São outras, tais como ____________________________.
3.3.Quais são as origens das Dificuldades de Aprendizagem? □ Intrínsecas ao aluno. □ Extrínsecas ao aluno. □
Intrínsecas e extrínsecas ao aluno. □ Não sabe. Justifique a resposta ___________________________________.
4.Que atitudes toma para os alunos que adquirem negativas nas tuas avaliações? □ Aproximação, carinho,
compreensão e apoio moral e técnico.
□ Dialoga e diz para o aluno estudar □ Deixa a critério do aluno
□ Nenhuma □ Outra. Qual? ___________________________.
5.Que método didáctico privilegia nas tuas aulas? ___________________________________
5.1.Caracterize esse método didáctico tendo em conta as actividades do professor e dos alunos na aula?
________________
6.Qual tem sido a finalidade das avaliações? □ Verificar nível de assimilação, classificar e dar nota
Identificar e superar dificuldades de aprendizagem dos alunos □ Ambas.
□
7.Quantas vezes já recebeu seminários de capacitação sobre Dificuldades de Aprendizagem (__), Relação
professor – aluno (___) e Métodos didácticos (___)? □ nunca.
7.1.Acha que é necessária a capacitação aos professores nessa matéria? □ Sim □ Não. Justifique
Muito obrigado pela sua colaboração.
91 APÊNDICE D – Formulário de entrevista para o EDAP
Caro participante, o presente questionário faz parte do estudo sobre os factores da reprovação dos alunos do 2°
ciclo nesta Escola. Essas questões visam recolher informações sobre a sua percepção em relação a esse tema; As
suas opiniões são de extrema importância na medida em que um dos grandes desafios actuais da Educação é a
redução das altas taxas de reprovações, que também se verificam nesta escola. Sua informação será totalmente
confidencial, o resultado desse estudo será dado à Escola em relatório, e agradeço desde já pela sua sincera e
livre colaboração. O questionário subdivide-se em duas partes, sendo uma de dados pessoais e outra de dados
referentes ao tema em estudo, no entanto, antes de começar com as questões queria saber se me permite gravar a
entrevista, obrigado.
I. Dados pessoais do entrevistado e da Escola:
Código _______. Local ________________. Data ______________. Horas __________. 1. Idade ___________.
2.Sexo: □ Masculino □ Feminino.
3.Qual é o seu nível académico e curso de formação?
__________________________________. 4.Tem formação psicopedagógica? □ Sim □ Não. 5.Há quantos anos
exerce essa função nesta Escola? _________________________. 6.A Escola tem um projecto educativo? □ Sim
□ Não. 7.Qual é a missão desta Escola? _______________________________________. 8.A Escola tem
cumprido com a sua missão? □ Sim □ Não. Justifique _________________________
II. Dados referentes ao tema em estudo:
1.De quem é a responsabilidade sobre a reprovação dos alunos do 2° ciclo nesta Escola? □ Aluno □ Família □
Escola □ Todos. Justifique a resposta: _______________________
2.Quando se diz que um aluno tem falta de interesse por uma disciplina curricular? _____________________
2.1.Acha que a falta de interesse é o principal motivo da reprovação dos alunos do 2° ciclo nesta Escola? □ Sim
□ Não □ Não sabe □ Outros motivos ______________________________
3.Que tipos de Dificuldades de Aprendizagem conhece? ____________________________
3.1.Caracterize Dificuldades de Aprendizagem Organizacional (a) e Auditivo – linguística (b)? ____________
3.2.Acha que essas Dificuldades de Aprendizagem são os principais motivos da reprovação dos alunos do 2°
ciclo nessa Escola? □ Sim □ Não □ Não sabe □ São outras, tais como
3.3.Quais são as origens das Dificuldades de Aprendizagem? □ Intrínsecas ao aluno. □ Extrínsecas ao aluno. □
Intrínsecas e extrínsecas ao aluno. □ Não sabe. Justifique a resposta
4.Que atitudes tomam os professores para os alunos que adquirem negativas nas avaliações? □ Aproximação,
carinho, compreensão e apoio moral e técnico. □ Dialoga e diz para o aluno estudar □ Deixa a critério do aluno
□ Nenhuma □ Outra. Qual? __________________________.
5.Que métodos didácticos privilegiam os professores nas aulas? _____________
5.1.Caracterize esses métodos didácticos tendo em conta as actividades do professor e dos alunos na aula?
6.Qual tem sido a finalidade das avaliações? □ Avaliar nível de assimilação, classificar e dar nota □ Identificar e
superar dificuldades dos alunos □ Ambas.
7.Quantas vezes os professores já receberam seminários de capacitação sobre Dificuldades de Aprendizagem
(___), Relação professor – aluno (__) e Métodos didácticos (____? □ nunca.
7.1.Acha que é necessária a capacitação aos professores nessa matéria? □ Sim □ Não. Justifique _______
Muito obrigado pela sua colaboração.
92 APÊNDICE E – Respostas dos alunos sobre a sua identidade
Classe
Turma
Idade
Sexo
Vive
com
É órfão
Ambie.
familiar
Encarregado
Bairro
Deficiê.
12
CNM4
20
M
Pais
Nao
Paz
Empregado
Chinfura
Nao
12
CNM2
19
M
Tios
Nao
Paz
Empregado
bairro-5
Nao
12
CCS1
M
Irmao
Nao
Paz
Desempregado
bairro-piloto
Nao
12
CNM6
19
M
Pais
Nao
Paz
Empregado
25 de Junho
Nao
11
CNM5
19
F
Irmao
sem indi.
Paz
Empregado
vila nova
Nao
12
CCS4
18
F
Pais
sem indi.
Paz
Empregado
bairro-5
Nao
11
CNM5
19
F
Tios
Pais
Paz
Empregado
bairro-5
Nao
11
CNM4
17
F
Pais
Nao
Paz
Empregado
16 de Junho
Nao
11
CNM4
19
M
Pais
Nao
Paz
Empregado
25 de Junho
Nao
11
CNM4
18
M
Pais
Nao
Paz
Empregado
bairro-5
Nao
11
CNM3
18
M
Irmao
Nao
Paz
Desempregado
bairro-5
Nao
11
CNM4
20
M
Pais
Nao
Paz
Empregado
7 de Setembro
Nao
11
CNM3
19
M
Mae
Pai
Paz
Empregado
bairro-4
Nao
11
CNM3
18
F
Irmao
Nao
Paz
Empregado
Soalpo
Nao
11
CCS1
18
M
Tios
sem indica.
Paz
Desempregado
25 de Junho
11
CCS1
22
F
Tios
Nao
Paz
Empregado
Chinfura
Nao
Sem
indi.
11
CCS1
19
F
Mae
Nao
Sem indi.
Empregado
16 de Junho
Nao
12
CCS3
18
M
Pais
sem indi.
Sem indi.
Sem indicacao
Chinfura
Nao
12
CCS3
19
M
Pais
sem indic.
Sem indi.
Sem indicacao
vila nova
Nao
12
CNM2
18
M
Mae
Pai
Paz
Desempregado
7 de Setembro
Nao
12
CNM2
21
M
Pais
Nao
Sem indi.
Sem indicacao
25 de Junho
Nao
11
CNM2
20
F
Mae
Nao
Paz
Desempregado
Nhamadjessa
Nao
12
CNM2
19
M
Irmao
Pais
Paz
Desempregado
Chinfura
Nao
12
CNM2
21
F
sem indi.
Nao
Paz
Empregado
vila nova
12
CNM2
19
M
Pais
sem indi.
Sem indi.
Desempregado
Bairro-4
Nao
fraca
visao
12
CNM2
19
F
Pais
Nao
Paz
Empregado
Josina Machel
Nao
11
CNM2
20
F
Pais
sem indi.
Paz
Sem indicacao
Bairro-5
Nao
11
CNM2
19
M
Mae
Pai
Paz
Desempregado
Bairro-5
Nao
11
CNM2
20
M
Pais
Nao
Paz
Empregado
Centro Hipico
Nao
11
CNM2
20
M
Pais
Nao
Paz
Empregado
vila nova
Nao
11
CCS3
19
M
Tios
Pai
Confusao
Desempregado
vila nova
Nao
11
CCS3
17
M
Mae
Pai
Paz
Empregado
Josina Machel
Nao
11
CCS3
19
M
Pais
Nao
Paz
Empregado
Bairro-5
Nao
11
CCS3
20
F
Pai
Mae
Confusao
Desempregado
bloco nove
Nao
11
CCS3
20
F
Irmao
Nao
Paz
Empregado
Mudzingaze
Nao
12
CNM6
20
M
Irmao
Pai
Paz
Empregado
16 de Junho
Nao
12
CNM6
19
M
Pais
Nao
Paz
Desempregado
Mudzingaze
Nao
12
CNM6
18
M
Pais
Nao
Paz
Empregado
Nhamadjessa
Nao
12
CNM6
18
M
Pais
Nao
Paz
Desempregado
5° congress
Nao
sem indi.
93 12
CNM6
18
F
sem indi.
Pais
Sem indi.
Sem indicacao
vila nova
Nao
12
CNM6
18
M
Pais
sem indi.
Paz
Empregado
3 de fevereiro
Nao
12
CNM6
19
F
Tios
Pai
Paz
Empregado
vila nova
Nao
12
CNM6
19
F
Tios
Pai
Paz
Empregado
vila nova
Nao
12
CNM6
19
M
Irmao
sem indi.
Paz
Desempregado
16 de Junho
Nao
12
CNM6
20
F
Tios
sem indi.
Paz
Empregado
7 DE Abril
Nao
12
CNM6
18
M
Pai
Mae
Paz
Empregado
bloco nove
Nao
12
CNM6
19
M
Mae
Pai
Paz
Desempregado
bairro-5
Nao
11
CNM1
19
M
Pais
sem indi.
Paz
Desempregado
7 de Setembro
11
CNM1
20
M
Irmao
Nao
Confusao
Desempregado
vila nova
Nao
fraca
visao
11
CCS4
19
F
Pais
Nao
Paz
Empregado
25 de Junho
Nao
11
CCS4
20
M
Tios
sem indi.
Confusao
Desempregado
Bairro-5
Nao
11
CCS4
17
F
Irmao
Pai
Paz
Desempregado
vila nova
Nao
11
CCS4
17
F
Pais
sem indi.
Paz
Desempregado
3 de fevereiro
Nao
12
CCS5
18
F
Irmao
Nao
Paz
Empregado
25 de Junho
Nao
12
CCS5
19
F
Tios
Pai
Sem indi.
Empregado
16 de Junho
Nao
12
CCS5
24
F
Irmao
Pais
Sem indi.
Desempregado
Josina Machel
Nao
12
CCS5
20
F
Pais
Nao
Paz
Empregado
16 de Junho
Nao
12
CCS5
19
F
Pais
sem indi.
Sem indi.
Sem indicacao
vila nova
Nao
11
CNM5
19
F
Irmao
Nao
Paz
Empregado
Nhamadjessa
Nao
12
CNM5
19
F
Pais
Nao
Paz
Sem indicacao
7 de Setembro
Nao
12
CNM5
18
F
Pais
Nao
Paz
Desempregado
Centro Hipico
Nao
12
CNM5
21
F
Pais
Nao
Paz
Desempregado
Nhamadjessa
12
CNM5
20
M
Mae
sem indi.
Paz
Desempregado
vila nova
Nao
Sem
indicacao
12
CNM5
18
F
Pais
Nao
Paz
Empregado
Sem indicacao
Nao
12
CCS4
19
F
Pais
Nao
Paz
Desempregado
16 de Junho
Nao
12
CCS1
19
F
Pais
Nao
Paz
Empregado
bairro-2
12
CCS1
19
F
Pais
Nao
Paz
Empregado
Sem indicacao
Nao
Sem
indicacao
12
CCS1
21
F
Pais
Nao
Confusao
Desempregado
Nhamadjessa
Nao
12
CCS1
21
M
sem indi.
sem indi.
Confusao
Desempregado
7 DE Abril
Nao
12
CCS1
19
M
Pais
Nao
Paz
Empregado
Josina Machel
Nao
12
CCS2
18
F
Irmao
Nao
Paz
Empregado
Nhamaonha
Nao
12
CNM4
19
sem indi.
Pais
Nao
Sem indi.
Sem indicacao
Nhamaonha
Nao
12
CNM4
F
Tios
Pais
Paz
Desempregado
bairro-1
Nao
12
CNM4
18
M
Irmao
Pai
Paz
Empregado
Josina Machel
Nao
12
CNM4
18
F
Tios
Mae
Paz
Desempregado
Chinfura
Nao
12
CNM4
20
M
Pais
Nao
Paz
Desempregado
vila nova
Nao
12
CNM4
18
M
Pais
Nao
Paz
Empregado
bairro-5
Nao
12
CNM4
19
F
Irmao
sem indi.
Paz
Empregado
vila nova
Nao
11
CNM5
21
M
Pais
Nao
Paz
Desempregado
Centro Hipico
Nao
12
CNM4
20
M
Pais
Nao
Paz
Empregado
bloco nove
Nao
12
CNM4
18
F
irmao
sem indi.
Sem indi.
Sem indicacao
vila nova
Nao
12
CNM4
18
F
Irmao
Mae
Paz
Empregado
vila nova
Nao
12
CNM4
18
F
sem indi.
sem indi.
Sem indi.
Sem indicacao
25 de Junho
Nao
sem indi.
94 12
CNM4
18
F
sem indi.
sem indi.
Sem indi.
Sem indicacao
bloco nove
Nao
12
CNM4
19
F
sem indi.
Pai
Sem indi.
Empregado
Soalpo
Nao
12
CNM4
19
M
Tios
Pai
Sem indi.
Desempregado
bairro-5
Nao
11
CNM5
18
F
Irmao
sem indi.
Paz
Sem indicacao
3 de fevereiro
Nao
11
CNM5
19
M
Pais
Nao
Paz
Empregado
Josina Machel
12
CNM1
20
M
Pais
Nao
Paz
Empregado
Josina Machel
Nao
fraca
visao
12
CNM1
19
M
Pais
Nao
Paz
Empregado
vila nova
Nao
12
CNM1
19
M
Mae
Pai
Paz
Desempregado
bairro-5
Nao
12
CNM1
19
sem indi.
Mae
Pai
Paz
Desempregado
1° de maio
Nao
12
CCS5
F
Irmao
sem indi.
Paz
Empregado
16 de Junho
Nao
12
CNM3
18
M
Mae
Nao
Paz
Sem indicacao
Tembwe
Nao
12
CNM3
19
M
Pais
Nao
Paz
Empregado
Nhamaonha
Nao
12
CNM3
18
M
Irmao
sem indi.
Paz
Desempregado
bairro-5
Nao
12
CNM3
20
F
Pais
Nao
Paz
Empregado
Centro Hipico
Nao
12
CNM3
20
M
Mae
Pai
Paz
Desempregado
Centro Hipico
Nao
11
CNM1
19
M
Mae
Nao
Paz
Desempregado
Centro Hipico
Nao
12
CCS2
18
M
Pais
Nao
Paz
Empregado
7 de Setembro
Nao
sem indi.
Fonte: O autor.
95 APÊNDICE F – Respostas dos alunos sobre o tema
Dificuldade
s
conhecidas
Sentimen
to
Culpad
o
Aluno
His
Frustrado
Aflito
e…
Aflito
e…
Fis
Frustrado
Aluno
Mat; Fis
Sem indi.
Aluno
His
Mat; Fis; Bio;
Qui; Ing; Ps
Bio; Qui; Ing;
Port
qui; Bio; Fis;
Ps
Frustrado
Aluno
Frustrado
Aluno
Frustrado
Aluno
Frustrado
Aluno
Doença
Não
entender…
Brincadeira
…
Não
entender…
Bio; Fis; Ps
Frustrado
Aluno
Não
entender…
Qui; Fis; Bio
Frustrado
Aflito
e…
Aluno
Atraso
Aluno
Nenhuma
Alegre
Aflito
e…
Aluno
Frustrado
Aluno
Ningue
m
É gago…
Não
entender…
Não
entender…
Não
entender…
Não
entender…
Nenhuma
Aluno
Exces faltas
Não
entender…
Não
entender…
Não
entender…
Não
entender…
Aluno
Doença
Nenhuma
Não
investigar e
não fazer o
TPC.
Discipl.Repro.
Fis
Qui; Ing.
Sem indi.
Qui; Fis;
Bio; Qui;
Port; Mat; Ing;
His.
Geo; Fil; Ing;
Por; His
Ing; Geo; Fra;
Fil; His; Port
Frustrado
Todos
Sem
indi.
Aluno
Motivos
Atraso
Não
entender…
Não
entender…
Não
entender…
Não
entender…
Nenhuma
Nenhuma
Nenhuma
Nenhuma
Nenhuma
Compreend
er.
Nenhuma
Nenhuma
Nenhuma
Nenhuma
Compreend
er
Nenhuma
Nenhuma
Nenhuma
Nenhuma
Saber
resumir
…
Reunir
…
Não
sabe
Sem indi
Não
sabe
Não
sabe
Não
sabe
Não
sabe
Não
sabe
Não
sabe
Reunir o
que
entende
u
Não
sabe
Não
sabe
Tirar
infor.
Não
sabe
Não
sabe
Não
sabe
Frustrado
Aflito
e…
Aflito
e…
Aluno
Aluno
Fil
Frustrado
Aflito
e…
Aflito
e…
Fis; Ps
Frustrado
Aluno
Port;
Aluno
Fis; Qui;
Alegre
Aflito
e…
Familia
Não
entender…
Não
entender…
Problemas
psico.
Port; Bio; Mat
Frustrado
Todos
Atraso
Nenhuma
Bio; Fis; Qui
Bio; Fis; Ps;
Qui
Port; Mat;
Qui; Fis
Todos
Atraso
Brincadeira
…
Nenhuma
Aluno
Atraso
Não
entender…
Nenhuma
qui; Bio; Fis;
Frustrado
Aflito
e…
Aflito
e…
Não faz
difer.
Nenhuma
Sem idi.
Não
sabe
Não
sabe
Não
sabe
Não
sabe
Não
sabe
Não
sabe
Fra; Fil; His;
Aflito
Aluno
Exces faltas
Nenhuma
Tirar
Fil
Fil; His
Fis
Fis
Escola
Escola
Aluno
Todos
Nenhuma
Nenhuma
Nenhuma
Nenhuma
Nenhuma
Nenhuma
Nenhuma
Sintese
Não
sabe
Não
sabe
Tirar
infor.
Não
sabe
Não
sabe
Não
sabe
Técnicas
de
estudo
Nenhum
a
Nenhum
a
Nenhum
a
Nenhum
a
Nenhum
a
Atitudes
Tratamento
Métod
o
interesse
Diálogo
Expos.
interesse
Diálogo
Expos.
interesse
Diálogo
Expos.
interesse
Sem
indi.
Diálogo
Expos.
Nenhum
Expos.
interesse
Nenhum
Expos.
interesse
Diálogo
Expos.
interesse
Desinter
es
Diálogo
Expos.
Diálogo
Expos.
Nenhum
a
interesse
Diálogo
Semidi.
Leitura
interesse
Nenhum
Expos.
Leitura
Diálogo
Expos.
Diálogo
Expos.
A critério…
Expos.
Diálogo
Expos.
Diálogo
Expos.
Leitura
Nenhum
a
Nenhum
a
Nenhum
a
Nenhum
a
Nenhum
a
interesse
Desinter
es
Desinter
es
Desinter
es
Desinter
es
Desinter
es
Desinter
es
Desinter
es
Desinter
es
Desinter
es
Desinter
es
Diálogo
Nenhum
Expos.
Semidi.
Diálogo
Expos.
Diálogo
Expos.
A critério…
Expos.
Diálogo
Expos.
Leitura
Nenhum
a
Nenhum
a
Nenhum
a
Nenhum
a
Nenhum
a
Nenhum
a
Nenhum
a
Desinter
es
Desinter
es
Desinter
es
Desinter
es
Desinter
es
Desinter
es
Desinter
es
Desinter
es
Diálogo
Expos.
Diálogo
Expos.
Diálogo
Expos.
A critério…
Expos
Nenhum
Expos.
Nenhum
Expos.
Nenhum
Expos.
Nenhum
Expos.
Leitura
Desinter
Diálogo
Semi-
Leitura
Nenhum
a
Nenhum
a
Nenhum
a
Análise
Nenhum
a
Nenhum
a
Nenhum
a
96 Port
e…
infor.
Aflito
e…
Aluno
Doença
Nenhuma
Frustrado
Escola
Exces faltas
Nenhuma
Alegre
Aluno
Nenhuma
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Fonte: O autor.
98 APÊNDICE G – Respostas dos professores a questões da identidade e semi-fechadas do tema de estudo
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100 APÊNDICE H – Respostas do EDAP sobre sua identidade e tema
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Fonte: O autor.
101 APÊNDICE I – Fotografias dos locais de realização das entrevistas
Fotografia 1: Interior da sala – 10 com carteiras organizadas segundo o modelo de classe tradicional
Fonte: O autor.
Fotografia 2: Sombra da acácia em frente da sala dos professores
Fonte: O autor.
Fotografia 3: Bancada em frente do edifício administrativo situado à esquerda
Fonte: O autor.
102