PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA
ÁREA DE CIÊNCIAS NATURAIS E TECNOLÓGICAS
Curso de Mestrado Profissionalizante em Ensino de Física e de Matemática
ANA CRISTINA ESPINDOLA
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
O USO DE PROJETOS EXPERIMENTAIS PARA O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE
FÍSICA NA ESCOLA MÉDIA
Santa Maria, RS
2008
ANA CRISTINA ESPINDOLA
O USO DE PROJETOS EXPERIMENTAIS PARA O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE
FÍSICA NA ESCOLA MÉDIA
Dissertação apresentada ao Curso de
Mestrado Profissionalizante em Ensino
de Física e de Matemática do Centro
Universitário Franciscano, Área de
Concentração em Ensino de Física,
como exigência parcial para obtenção
do título de Mestre em Ensino de
Física.
Orientador (a): VANIA ELISABETH BARLETTE
Co-orientador (a): ANA CRISTINA GARCIA DIAS
Santa Maria, RS
2008
2
CENTRO UNIVERSITÁRIO FRANCISCANO
PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA
CURSO DE MESTRADO PROFISSIONALIZANTE EM ENSINO DE FÍSICA E DE
MATEMÁTICA
A COMISSÃO EXAMINADORA, ABAIXO-ASSINADA, APROVA A DISSERTAÇÃO:
O USO DE PROJETOS EXPERIMENTAIS PARA O ENSINO E A APRENDIZAGEM
DE FÍSICA NA ESCOLA MÉDIA
Elaborada por:
ANA CRISTINA ESPINDOLA
COMISSÃO EXAMINADORA
______________________________________________
Prof.ª Dr.ª Vania Elisabeth Barlette
Presidente
_______________________________________________
Prof.a Dr.a Ana Cristina Garcia Dias
_______________________________________________
Prof. Dr. Sandro Rogério Vargas Ustra
Santa Maria, 30 de julho de 2008
3
Biblioteca
Termo de autorização
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu Mestrado Profissionalizante em Ensino de Física
e de Matemática.
Área de concentração: Ensino de Física
Título da Dissertação: O USO DE PROJETOS EXPERIMENTAIS PARA O ENSINO E A
APRENDIZAGEM DE FÍSICA NA ESCOLA MÉDIA
Orientador: Profa. Dra. VANIA ELISABETH BARLETTE
Eu, ANA CRISTINA ESPINDOLA, R. G. n° 1046222038, autora da Dissertação acima
citada, autorizo ao Centro Universitário Franciscano – UNIFRA - a disponibilizar,
gratuitamente, sem ressarcimento dos direitos autorais, o documento, em meio eletrônico,
na Rede Mundial de Computadores (Internet) para fins de leitura e/ou impressão e para
divulgação da produção científica gerada na Instituição, a partir desta data.
_____________________________
Ana Cristina Espindola
_____________________________
Profa. Dra. Vania Elisabeth Barlette
SANTA MARIA, 30 de julho de 2008
4
Ao meu filho Pedro Henrique, ao meu esposo Cláudio
e aos meus pais Benjamin e Neli.
5
AGRADECIMENTOS
O meu desejo de fazer Mestrado dava-me a idéia de que para realizar este desejo só
dependeria de mim, do meu esforço, dedicação, estudo, enfim... Percebi que ia muito além
de mim. À medida que buscava esse sonho, e as coisas iam acontecendo, pessoas a minha
volta foram surgindo e se mostrando importantes e imprescindíveis.
A primeira pessoa a quem agradeço é meu esposo Cláudio, que ao meu lado
durante todos esses anos de nossas vidas sempre me ensinou de tudo com suas palavras
fortes e amigas. Todo o meu sonho ele tomou para si e passou a sonhar junto comigo,
dando todo o apoio que podia e muitas vezes fazendo um esforço além de suas
capacidades. Sem ele jamais seria quem sou.
Ao meu filhinho Pedro Henrique que, durante a minha jornada de aulas, trabalhos e
leituras, estava no auge de seus quatro aninhos.
As minhas professoras Ana Cristina e Vania, em especial à professora Vania, até
mesmo por manter mais contato e possuir tamanha inteligência, sabedoria e sensibilidade.
Elas perceberam o que eu realmente queria e sabia fazer, sendo que eu mesma ainda não
havia descoberto.
Neste momento agradeço os meus queridos alunos, que foram o ápice de tudo isso,
demonstrando, a todo o momento, pela proposta de trabalho, carinho, dedicação, alegria,
divertimento e, principalmente, que faziam os aparatos e apresentavam com entusiasmo e
confiança porque confiavam e acreditavam no meu trabalho e também percebiam em mim a
dedicação por eles. Não temos um fim para este trabalho, e nem uma turma específica,
apenas uma seqüência, e várias turmas, pois foram inúmeras as turmas que passaram pelo
andamento dos projetos, e várias virão, após o término deste, com outras idéias, a cada
projeto apresentado por eles; eles são assim, se renovam, se revigoram e contagiam as
pessoas que estão por perto e querem ser contagiadas por eles.
À Escola Thomás Fortes que serviu de palco para a minha pesquisa, através do
diretor Aldemir, que sempre, sorrindo, acreditou e me incentivou. E, em especial a minha
vice-diretora do turno da manhã, Sandra, pela sua postura sempre correta e verdadeira, fui
abençoada no momento que encontrei com ela nesse lugar e nesse período de minha vida.
E também ao meu aluno Ricardo, que editou o vídeo e as fotos, material de minha
pesquisa, mesmo ele tendo tão pouca idade, mas já demonstrando enorme seriedade,
comprometimento e responsabilidade.
E por fim, a Deus, sinto a tua presença em todos os momentos da minha vida em
meu coração.
6
SUMÁRIO
RESUMO
I
ABSTRACT
Ii
LISTA DE FIGURAS
Iii
INTRODUÇÃO
13
Percurso profissional e contexto escolar
13
Problema
18
Objetivos
19
Objetivo geral
19
Objetivos específicos
19
1
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
20
1.1
O modelo tradicional de ensino
20
1.2
O movimento da Escola Nova
22
1.3
Uma nova forma de ensinar e aprender por meio de projetos
24
1.4
A motivação para aprender
28
2
AS ATIVIDADES DE ENSINO-APRENDIZAGEM COM OS PROJETOS
30
EXPERIMENTAIS DE FÍSICA
2.1
O cronograma de trabalho
31
2.2
A escolha dos assuntos de pesquisa e a busca de informações
31
2.3
O planejamento, a busca de materiais e a construção dos experimentos
37
2.4
Os testes dos experimentos e o esclarecimento de dúvidas
37
2.5
A busca de relações teoria-prática
37
2.6
Apresentação dos projetos: síntese do conhecimento elaborado
37
2.6.1
Apresentação dos projetos em sala de aula
37
2.7
Apresentando os projetos: dando visibilidade aos trabalhos
37
desenvolvidos durante a experiência educacional
2.7.1
Apresentação dos projetos na escola: a exposição “Thomás em Ação”
38
2.7.2
Apresentação dos projetos em eventos
38
2.7.3
Visitação a escolas da região
38
2.7.4
Divulgação no jornal da cidade
40
2.7.5
Produção de uma mídia digital no formato de vídeo
40
7
3
PROCEDIMENTOS MÉTODOLÓGICOS
41
3.1
Participantes e local da pesquisa
41
3.2
Instrumentos de coleta de dados
41
3.3
Análise dos dados
43
4
ALGUNS ASPECTOS SOBRE O USO DE PROJETOS
45
EXPERIMENTAIS DE FÍSICA: TENSÃO SUPERFICIAL COMO
EXEMPLO
4.1
Resultados
46
4.1.1
Registros no questionário inicial
46
4.1.2
Registros no diário de campo dos alunos
47
4.1.3
Registros no questionário final
49
4.2
Discussão
51
5
A MOTIVAÇÃO PARA APRENDER COM O USO DE PROJETOS
53
EXPERIMENTAIS DE FÍSICA
5.1
Resultados
53
5.1.1
Acerca da escolha dos projetos
53
5.1.2
Acerca da expectativa quanto ao desenvolvimento dos projetos
55
5.2
Discussão
57
6
ALGUNS EPISÓDIOS COM OS PROJETOS EXPERIMENTAIS DE
60
FÍSICA: UM RELATO A PARTIR DO DIÁRIO DA PRÁTICA
PEDAGÓGICA
6.1
Um episódio envolvendo cinemática
60
6.2
Um episódio envolvendo correntes de convecção
61
6.3
Um episódio envolvendo gêiser
63
6.4
Construção dos experimentos e aprimoramento do conteúdo: imagens
66
de episódios no laboratório da escola
6.5
Apresentação dos projetos experimentais na escola: imagens de
67
episódios em sala de aula
CONSIDERAÇÕES FINAIS
71
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
76
8
APÊNDICES
80
APÊNDICE A: Mídia digital no formato de vídeo sobre o processo
80
educacional envolvendo os projetos experimentais
9
RESUMO
Em uma perspectiva de educação que visa o desenvolvimento humano, uma metodologia
pedagógica baseada em projetos traz importantes implicações para o trabalho docente na
escola em favor a mudanças transformadoras nos modos de ensinar e de aprender, em
consonância com as necessidades e os novos modos de vida, de relações sociais e de
relações de trabalho da nossa época. O presente estudo diz respeito à aplicação e a análise
de como uma proposta de ensino e aprendizagem baseada em projetos experimentais pode
motivar a aprendizagem de conteúdos de Física por alunos do ensino médio, bem como
auxiliar na construção de outras aprendizagens importantes ao desenvolvimento humano. A
proposta foi aplicada com 181 alunos do primeiro e segundo anos do ensino médio da
Escola Estadual de Educação Básica Thomás Fortes, Santiago, RS, usando uma
abordagem de trabalho por projetos experimentais. Como instrumentos de coleta de dados,
utilizaram-se registros escritos (diários de campo e questionários) dos alunos e do professor.
Os resultados obtidos foram analisados por meio do método de análise de conteúdo. De
maneira geral, observou-se que os alunos tiveram uma boa receptividade a esse tipo de
abordagem, pois se perceberam atores de suas próprias aprendizagens. Contudo, ressaltase que para que isso aconteça, há necessidade de uma postura diferenciada tanto do
professor quanto do aluno, sendo que a atitude do primeiro influenciará no desenvolvimento
da atitude do segundo. Neste trabalho, observou-se que os alunos indicaram ter uma
postura interessada e responsável em relação à construção de seus próprios
conhecimentos. Como um dos resultados da aplicação da proposta, produziu-se uma mídia
digital no formato de vídeo para dar visibilidade ao processo educacional envolvendo os
projetos experimentais.
Palavras-chave: Trabalho por projetos; Motivação; Projetos experimentais; Ensino de
Física.
10
ABSTRACT
In a perspective of education aimed at human development, a methodology based on
educational projects brings important implications for the teaching work at school which it is
favorable to transformative changes in the modes of teaching and learning, in agreement
with the needs and new ways of life, social relations and of working relationships of our time.
This study concerns the implementation and analysis of how a proposal for teaching and
learning based on experimental projects can motivate students of high school to learn the
contents of Physics, as well as to help in constructing other important learning to human
development. The proposal was implemented with 181 students of the first and second year
of high school of the Escola Estadual de Educação Básica Thomás Fortes, Santiago, RS,
using work by experimental projects. As data collection instruments, written entries (activity
books and questionnaires) of the students and the teacher were used. The results analyses
were done by using the content analysis method. In general, it was observed that the
students had a good receptivity to this type of approach, because they realized actors of their
own learning. However, it is evident that to achieve this, we need a different posture of both
the teacher as the student, and the attitude of the first influences in the development of the
attitude of the second. In this work, it was observed that the students indicated they have an
interest and responsible attitude regarding the construction of their own knowledge. As a
result of the implementation of the proposal, it was produced a digital media in the video
format to give visibility of the educational process with the experimental projects.
Keywords: Work by projects; Motivation; Experimental projects; Physics teaching.
11
LISTA DE FIGURAS
Figura 1.
Imagem da apresentação em sala de aula do projeto envolvendo o
45
experimento “Um peixe de papel” (NETTO, 2007) por alunas do 2º
ano.
Figura 2.
Imagem da realização em laboratório de testes do experimento
66
“Dilatação de Sólidos” (DIEZ, 1996) por alunos do 2° ano.
Figura 3.
Imagem da realização em laboratório de testes do experimento
66
“Modelo de foguete – 3ª Lei de Newton” (NETTO, 2007) por alunas
do 1° ano.
Figura 4.
Imagem da realização em laboratório de testes do experimento
67
“Cinemática dos dominós” (NETTO, 2007) por alunas do 1° ano.
Figura 5.
Imagem da realização em laboratório de testes do experimento
67
“Máquina a vapor” (NETTO, 2007) por alunas do 2° ano.
Figura 6.
Imagem da realização em laboratório de testes do experimento
68
“Irradiação” (DIEZ, 1996) por alunos do 2° ano.
Figura 7.
Imagem da apresentação em sala de aula do experimento “Gênio
69
da garrafa” (NETTO, 2007) por alunas do 2° ano.
Figura 8.
Imagem da apresentação em sala de aula do experimento
69
“Máquina a vapor” (NETTO, 2007) por alunas do 2° ano.
Figura 9.
Imagem da apresentação em sala de aula do experimento
70
“Correntes de convecção” (NETTO, 2007) por alunas do 2° ano.
Figura 10.
Imagem da apresentação em sala de aula da apresentação do
70
experimento “Gêiser” (NETTO, 2007) por alunos do 2° ano.
12
INTRODUÇÃO
Percurso profissional e contexto escolar
No ano de 2000, depois de aproximadamente quatro anos atuando como professora
de Física no ensino médio na Escola Estadual de Educação Básica Thomás Fortes,
Santiago, RS, nos moldes tradicionais de ensino, usando giz, livro texto e quadro-negro,
percebia que não conseguia fazer com que meus alunos respondessem a si mesmos o
porquê de estar estudando Física. No entanto, continuei com o mesmo método de ensino,
ou seja, aulas tradicionais, sem muitas mudanças no modo de trabalhar os conteúdos, por
aproximadamente mais um ano.
Continuava observando nos alunos atitudes de desinteresse quanto aos conteúdos
trabalhados em aula, havendo pouca motivação para estudá-los. Os jovens apresentavam
certa distância da figura do professor nas aulas de Física, e também, demonstravam
resultados insatisfatórios quanto à aprendizagem. Eu percebia, ainda, que eles
consideravam estudar Física como sendo chato e difícil. Incomodada com essa reação de
meus alunos, buscava em meus pensamentos formas de modificar isso, e pensava: ou
mudo a maneira de dar aulas e motivo os alunos, sendo que essa atividade me dê
gratificação ou abandono minha carreira junto ao magistério.
Em 2003 fazia uso de uma apostila em sala de aula de autoria de um outro
professor. Ao utilizar este recurso observei, em um determinado momento, que a apostila
sugeria que ao término dos módulos estudados fossem construídos experimentos, que
demonstrariam os assuntos e conceitos abordados. Achei a proposta interessante, contudo
ainda não era o momento oportuno para fazer uso desta proposta nas aulas de Física, pois
precisava me familiarizar com o método.
Em 2004, após seis meses de aula, não havia realizado nenhuma mudança no meu
procedimento de ministrar as aulas, mas encontrava-me refletindo muito acerca de meu
trabalho e sobre a atitude dos alunos. Considerei que seria necessário partir de mim esse
processo de mudança no modo de ensinar Física, pois eu estava incomodada com essa
situação. Iniciei então, neste segundo semestre do ano de 2004, a procura por atividades
alternativas nas quais os alunos pudessem se envolver mais com a própria aprendizagem, e
também, que tivessem no professor um apoio para os seus estudos. Neste ano, eu e outra
colega professora de Física da mesma escola, começamos a pensar em uma forma que
pudesse modificar a situação encontrada nas aulas e do ensino de Física, pois ela também
13
percebia a desmotivação geral dos alunos e suas atitudes negativas frente às aulas de
Física. Através de algumas discussões, chegamos à conclusão que usar o Laboratório de
Ciências da escola poderia ser uma alternativa para modificar a atitude no nosso aluno
adolescente, fazendo com que o mesmo se envolvesse mais com a aprendizagem dos
conteúdos de Física. Inicialmente, pensamos em realizar um trabalho com a demonstração
de experimentos simples pelo professor aos alunos. Com o passar do tempo, verificamos
que o fato de parte das aulas acorrerem no Laboratório de Ciências da escola já os motivou
um pouco mais. Contudo, essa proposta ainda os deixava em uma atitude bastante passiva.
Era o professor que manuseava os experimentos, mostrava e explicava os conceitos, eles
só observam. Isso de certa forma, após passar a novidade, gerou desinteresse novamente.
Então, lembrei da apostila que usei em 2003, a qual sugeria a construção de experimentos
de Física no final de cada módulo estudado. Considerei que esse tipo de atividade geraria
um maior envolvimento nos alunos, pois eles construiriam e apresentariam o experimento,
explicando os conceitos de Física subjacentes. Elaboramos uma proposta em que o aluno
poderia desenvolver atividades práticas no laboratório, a partir da escolha de experimentos
simples propostos pelo professor. Particularmente, comecei a utilizar a construção de
experimentos como mais uma forma de avaliar os meus alunos, além procurar nesta
atividade uma forma de aproximar o aluno e o professor.
No final do ano de 2004, no último trimestre, no mês de outubro, propus a eles que
os assuntos estudados até aquele momento fossem contemplados na forma de projetos
com a construção de um aparato por grupos de alunos, e apresentado para a turma. Logo
após colocar essa proposta, sugeri alguns endereços eletrônicos, livros e revistas como
fonte de busca para os grupos. Neste momento ainda forneci algumas orientações gerais e
estabeleci algumas regras para que todos pudessem ser avaliados por igual, uma vez que
essa atividade substituiu as provas escritas do trimestre. Os alunos concordaram com a
proposta, se mostrando interessados em realizar a mesma. Entre essas combinações
iniciais, acordamos: a) sobre o dia e o local da apresentação; b) sobre o número de alunos
nos grupos de trabalho, que deveriam ser de no máximo quatro alunos; c) que a construção
do aparato seria realizada através de encontros extra classe; d) que os alunos deveriam
encontrar-se com o professor, também em um horário extra classe, para que pudessem ser
sanadas dúvidas sobre os conteúdos de Física e sobre o desenvolvimento do aparato
experimental; e que, e) eventualmente, os encontros poderiam ser realizados durante as
aulas, contudo, solicitava-se que preferencialmente estes apresentassem disponibilidade
para realização dos mesmos em turno oposto, para não prejudicar o desenvolvimento dos
conteúdos em sala de aula.
14
Essa primeira experiência, em 2004, foi de grande valia para mim e para os alunos.
A primeira idéia proposta por nós professoras era a de simplificar ao máximo a atividade
experimental, mas os estudantes foram bastante receptivos e ficaram muito empolgados
com a execução dos experimentos. Assim, a proposta inicial tomou proporções maiores nos
anos seguintes, devido às próprias iniciativas dos alunos.
Lembro-me de um aluno que fazia planos para um futuro projeto de Física, no qual
ele pretendia fazer “alguma coisa” muito grande, que ele não pudesse carregar sozinho,
assim o pai dele o levaria a escola no dia programado para a apresentação do mesmo. Esse
aluno me contou que pela primeira vez na vida dele o pai o havia levado à escola, em
função do tamanho do aparato experimental construído neste primeiro ano. Isso pareceu ter
significado muito para ele. Outra vez, uma professora veio me dar os parabéns, porque ela
cuidava da sala de informática à noite na escola, e alguns alunos meus estiveram por lá.
Essa professora observou que eles estavam empenhados, levando muito sério o trabalho,
pesquisando sobre o assunto, procurando incessantemente informações em sites
relacionados aos seus temas. Isso fez com que eles colhessem materiais que ia além do
que o projeto inicialmente pedia.
Em 2005, como aluna do Curso de Mestrado Profissionalizante em Ensino de Física
e de Matemática, percebi que a experiência vivida me incentivou a buscar novos
conhecimentos e a desenvolver outras idéias sobre como melhorar o ensino de Física por
mim ministrado. O curso de mestrado, por meio das disciplinas e seminários ofertados, bem
como da orientação e a co-orientação de um trabalho de pesquisa envolvendo projetos
experimentais no ensino de Física, me possibilitou teorizar sobre esta prática pedagógica
iniciada em 2004.
Na escola, sugeri o desenvolvimento de projetos experimentais já no início do
segundo trimestre de 2005, com a realização de apresentações dos alunos para toda a
comunidade escolar. Durante todo o mês que antecedia a data de apresentação dos
trabalhos desenvolvidos nos projetos de Física, o envolvimento dos alunos era total com a
escola. Os alunos buscaram ativamente o laboratório de ciências para desenvolver os
projetos, onde eu e minha colega também professora lá nos encontrávamos, para que as
dúvidas dos alunos referentes aos conteúdos de Física e a montagem dos projetos fossem
sanadas. Cabe lembrar que para a construção dos projetos experimentais, os alunos
deveriam aprender os conteúdos de Física subjacentes a cada projeto. Percebi que este
momento anterior à apresentação dos projetos fazia com que os alunos buscassem
trabalhar com os conteúdos, explorando-os e buscando sanar as dúvidas que iam surgindo
no estudo dos mesmos. Além disso, observei que os alunos se aglomeravam pelo pátio da
15
escola, em grupos, serrando, lixando, e pintando todo tipo de madeira, bem como,
trabalhando com garrafas pet para substituir os recipientes de vidro necessários ao
desenvolvimento dos projetos, que não eram encontrados na escola ou na cidade.
A
direção da escola ao perceber envolvimento dos alunos acabou, também, nos auxiliando
com alguns materiais, tais como martelo, prego, água (gelada e quente), fios, tomadas,
entre outros.
Comecei a perceber que o caminho para conseguir promover uma aprendizagem da
Física e de uma formação mais global passava por essa via: auxiliar o aluno na sua
experiência de aprendizado. Fiquei segura em prosseguir e não desistir dessa idéia de
trabalhar com projetos, e, de alguma maneira, me senti “fazendo a diferença”.
Ao sugerir esse tipo de atividade para os meus alunos, inicialmente sentia receio que
eles não se motivassem e desistissem da proposta, porém, foi empolgante para mim como
professora vê-los tão entusiasmados. Percebi que a utilização desta proposta de ensino
modificou minhas relações com os alunos. Estes passaram a me ver como uma pessoa
mais próxima a eles, e também, que acreditava na capacidade deles. Através da utilização
de projetos eles também passaram a reconhecer e desenvolver a sua capacidade de
aprendizagem, e melhorar sua auto-estima. Isso me deu a certeza que estava no caminho
certo, tanto quanto ao método pedagógico que eu estava iniciando a usar, quanto a minha
escolha por esta profissão. Desde então, abandonei a idéia de sair do magistério, e todas as
minhas atividades dentro da sala de aula fazia com prazer e alegria.
Quando chegou a data da apresentação dos projetos experimentais, em junho de
2005, a supervisão escolar montou um horário específico em sala de aula para as visitações
das outras turmas do turno da manhã da escola que não estavam envolvidas nos projetos
experimentais por não serem meus alunos. Nesse momento, tive várias surpresas, todas
agradáveis. Em primeiro lugar, me surpreendi com a postura dos meus alunos, que se
apresentaram comprometidos, dominando o assunto e apresentando os trabalhos com
desenvoltura e responsabilidade. Esses alunos, em alguns momentos, ficaram sozinhos em
sala de aula, apresentando os projetos para os colegas que ali circulavam, explicando e
demonstrando os princípios físicos envolvidos em seus trabalhos. Outra situação que
merece destaque é o apoio recebido pela supervisão e direção da escola. Eles me
auxiliaram nesse dia, tanto organizando a data como oferecendo esse espaço para a
apresentação dos trabalhos. Essa atividade envolveu um grande número de alunos, da
ordem de 120 alunos do 1o e 2o anos do ensino médio.
16
Continuei tendo surpresas agradáveis na semana seguinte a esse episódio, quando
busquei avaliar os trabalhos; conversei com meus alunos sobre a apresentação dos projetos
experimentais e tentei saber deles o que acharam da realização deste tipo de atividade.
Obtive muitas respostas positivas sobre a proposta de trabalho com os projetos; a maioria
dos alunos se mostrou empolgado e satisfeito com seu desempenho. Percebi, nesse
momento, através de suas falas e atitudes, que muitos estavam mais confiantes sobre o que
eram capazes de realizar. No entanto, nem todos aderiram à proposta; alguns manifestaram
apenas preocupação com a melhora de nota e nada mais. Contudo, observo que a maioria
ficou satisfeita e pediu para que seus trabalhos fossem expostos na praça central da cidade,
que tem um fluxo grande de pessoas, para atingirem um público maior e diferente.
A direção da escola, percebendo os resultados até aqui obtidos e a minha disposição
em continuar trabalhando com os alunos no laboratório de ciências, me ofereceu, para 2006,
10 horas de trabalho destinadas a atividades com projetos experimentais. Então no ano de
2006, como professora responsável pelo Laboratório de Ciências da escola, sugeri às novas
turmas a construção de projetos experimentais, semelhante à modalidade de anos
anteriores. O desenvolvimento dos projetos ocorreu a partir do segundo trimestre, pois no
primeiro trimestre foram trabalhados alguns conteúdos fundamentais ao desenvolvimento
desta atividade.
Em minha prática, percebo que aqueles que já haviam trabalhado no ano anterior
com experimentação, logo nos primeiros dias de aula, já solicitam a realização de uma
atividade experimental. Já os alunos que ainda não haviam trabalhado desta forma, mas por
terem acompanhado a experiência dos colegas no ano anterior com projetos, ficaram
entusiasmados com a idéia. Neste ano de 2006, a minha sugestão foi que a apresentação
dos trabalhos acontecesse para os alunos de outras Escolas. Os alunos foram receptivos e
adoraram a idéia. Agendamos, então, hora, data, local e propus que alunos e professores de
outras escolas viessem prestigiar os trabalhos desenvolvidos pelos alunos da escola em que
trabalho. Os alunos aceitaram a proposta, e a partir desses acertos, os grupos iniciaram as
escolhas dos projetos experimentais que iriam desenvolver para o ano de 2006. Quando
quase todos os grupos já estavam definidos, iniciaram-se os encontros em turno oposto ao
das aulas, no laboratório da escola, para que os mesmos tivessem algum auxílio no
desenvolvimento dos projetos. As apresentações dos trabalhos também aconteceram em
turno oposto ao das aulas, durante duas tardes, com a visitação de alunos da Escola
Estadual Monsenhor Assis e da Escola Estadual Cristóvão Pereira.
Mais uma vez gostaria de destacar a diferença que percebi na atitude dos alunos
quanto ao seu envolvimento com a Física; os alunos que no início deste relato não
17
percebiam o porquê de aprender Física, agora, encontravam-se extremamente envolvidos e
motivados na construção de experimentos que implicavam na aprendizagem de conteúdos
físicos. Uma novidade que desenvolvemos para este ano de 2006, foi que, enquanto eram
realizadas as apresentações dos projetos, acontecia também visitação dos colegas das
duas outras escolas ao laboratório de ciências da nossa escola. Considero que isso seja
algo interessante e inovador, porque as escolas estaduais, na sua maioria, pelo menos em
minha cidade, não possuem laboratório de ciências, e, por conseqüência, os alunos não
conhecem ou nunca estiveram em um laboratório de ciências. Nosso laboratório possui
equipamentos adquiridos por meio de compras da escola com verbas destinadas a esses
fins ou doações dos próprios alunos.
Nesse sentido, cabe ressaltar que muitos dos
aparatos que se encontram no laboratório foram construídos pelos próprios alunos da
escola. Para realização dessa atividade de visitação, convidei seis alunos participantes de
projetos de anos anteriores para auxiliaram no trânsito dos estudantes visitantes. Desses
seis alunos, dois ficaram no laboratório explicando e mostrando o funcionamento de alguns
equipamentos comprados; os outros quatro alunos se distribuíram para receber os visitantes
e cuidar do fluxo de visitação dos estudantes a sala dos projetos Teve-se o cuidado para
que a sala de visitação não ficasse tumultuada, tornando-se possível observar os
experimentos e suas respectivas explicações.
As experiências com projetos experimentais desenvolvidas nos anos de 2005 e 2006
foram relatadas na forma de artigo científico, e divulgadas, em 2006, em eventos da área
(ESPINDOLA et. al., 2006a; ESPINDOLA et. al., 2006b; ESPINDOLA et. al., 2006c).
Problema
A partir do exposto, podemos nos questionar sobre como uma proposta de ensino e
aprendizagem baseada em projetos experimentais pode motivar a aprendizagem de
conteúdos de Física por alunos do ensino médio, bem como auxiliar na construção de outras
aprendizagens importantes ao desenvolvimento humano.
Algumas questões importantes emergem desse problema, a saber:
a) Quais os motivos que levam os alunos a aprender Física por meio do trabalho
com projetos experimentais?
b) Como a proposta é capaz de promover o desenvolvimento de outras
aprendizagens importantes ao desenvolvimento humano?
18
c) A proposta é capaz de promover aprendizagem significativa de conteúdos de
Física?
Objetivos
Objetivo Geral
Desenvolver e analisar como uma proposta de ensino e aprendizagem baseada em
projetos experimentais pode motivar a aprendizagem de conteúdos de Física por alunos do
ensino médio, bem como auxiliar na construção de outras aprendizagens importantes ao
desenvolvimento humano.
Objetivos Específicos
a) Conhecer a motivação dos alunos para a aprendizagem de Física por meio do
trabalho com projetos experimentais;
b) Identificar como o trabalho com projetos experimentais pode promover outros
tipos de aprendizagem nos alunos, que não aquela diretamente relacionada aos
conteúdos de Física;
c) Identificar avanços e dificuldades para a aprendizagem com os projetos;
d) Apresentar uma mídia digital no formato de vídeo sobre o processo educacional
envolvendo esta experiência, no qual são mostrados os alunos em ação com os
seus projetos experimentais.
19
1
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
1.1
O modelo tradicional de ensino
A retrospectiva da história da educação no Brasil (MARTINS, 2006) considera que, a
partir do período colonial, e, em muitas escolas até nossos dias, a educação se manteve no
modelo tradicional ou jesuítico. Essa forma de ensino é basicamente livresca, com baixo
nível de interação do aluno com o conteúdo a ser assimilado, e deste para com o professor.
Nesse sentido, o modelo tradicional de ensino, segundo Oliveira (2006), é baseado
em metodologias expositivas e na fixação e memorização de conteúdos, em que o professor
fala e o aluno passivamente ouve, predominando a transmissão de conhecimentos e
dificultando a formação dos jovens para a vida.
Oliveira (2006) ressalta dois pontos importantes sobre o modelo tradicional de
ensino:
•
O ensino tradicional torna-se sem sentido para o educando, pois está
desvinculado de sua realidade; e,
•
Pelo uso contínuo da metodologia de trabalho tradicional, nota-se acomodação e
resistência à prática de propostas de ensino inovadoras tanto por parte de
professores como de alunos, pois se considera que “o professor pode resumir em
alguns minutos o conteúdo de um livro extenso, poupando, aos alunos,
demorados e cansativos esforços de pesquisa pessoal” (op. cit., p.2).
Martins (2005), ao referir-se ao ensino tradicional, considera que:
Houve várias tentativas de modificá-lo ou substituí-lo por outros modelos que,
no entanto, se mostraram insuficientes para uma verdadeira renovação no
modo de ensinar, uma vez que o professor persistia em dizer: “não faça
assim”, “faça isto”, “está errado”, “recomece” “siga o modelo”, “veja como
deve ser feito” etc. (p.19).
Segundo Oliveira (2006), a utilização da modelo tradicional de ensino não tem sido
eficaz para promover a aprendizagem, pois o aluno não se encontra envolvido na
construção do seu próprio conhecimento. No modelo tradicional de ensino, segundo essa
autora, o professor fala e o aluno passivamente ouve, sendo o risco da não aprendizagem
um dos grandes problemas encontrados neste modelo.
Essa passividade dificulta a
20
interação entre o assunto que o professor deseja que o aluno aprenda com aquilo que o
aluno efetivamente aprende.
Martins (2005) observa que as metodologias de ensino tradicionais têm sido pouco
eficientes para ajudar o aluno a aprender a pensar, a refletir, e a criar, com autonomia,
soluções para as situações práticas, para a realidade em que vive. Este autor ainda
acrescenta: “É nosso papel convencê-los de que são inteligentes e de que sua inteligência
não é estática, podendo ser aprimorada a cada dia com a busca do conhecimento pelo
método do “aprendendo a fazer e a pensar” (p.14)”.
Oliveira (2006), por sua vez, lembra que o ensino tradicional não leva em
consideração uma série de fatores que as ciências pedagógicas contemporâneas nos
revelam. Algumas premissas são destacadas por essa autora:
•
O aluno precisa estar motivado para a aprendizagem;
•
O conhecimento efetiva-se na interação entre o aluno, o conteúdo e o cotidiano;
e,
•
O conhecimento efetiva-se com a mediação do professor e não pela ação do
professor de repassar conteúdos.
Oliveira (2006) enfatiza, ainda, que o aluno traz uma bagagem cultural que precisa
ser valorizada e aproveitada em prol dele mesmo. O professor deve compreender que
nenhuma pessoa é igual à outra, e que o tempo para aprender, entender e assimilar é
diferente de indivíduo para indivíduo. Nesse sentido, é importante se valorizar as diferenças.
Por fim, essa autora ainda defende que (op. cit., 2006):
•
O trabalho em sala de aula tem uma dimensão coletiva, em que as atividades de
grupo devem ser tidas como atividades colaborativas; e,
•
Que os alunos devem ser colocados em situações de pesquisa, as quais são
pedagogicamente mais enriquecedoras.
21
1.2
O movimento da Escola Nova
Esta seção traz um breve histórico da evolução do ensino que culminou com o
movimento da Escola Nova na Europa, no final do século XIX, e sendo que no Brasil, este
movimento inicia-se em 1920, como uma reação ao modelo tradicional de ensino
(MARTINS, 2005; GADOTTI, 2005; KEHRWALD; GANDOLFO, 2007). De certa forma, foi a
partir do modelo de escola tradicional que se abriram os caminhos para uma proposta de
ensino mais abrangente e integrada, como o ensino de Física por meio de projetos.
Um breve percurso histórico do movimento da Escola Nova é feito por Kehrwald e
Gandolfo (2007). Segundo o relato desses autores, Pestalozzi (1746-1827) e Fröebel (17821825) são considerados os precursores da Escola Nova, pois estes autores, já no século
VXIII, apontavam para a necessidade de uma educação voltada aos interesses e
necessidades infantis.
Há um consenso que os principais precursores da Escola Nova foram os seguintes
educadores:
•
Ovide Decroly, na França, que sugere a aprendizagem globalizadora em torno de
centros de interesse;
•
Maria Montessori, na Itália;
•
John Dewey, nos Estados Unidos, que preconizou a sala de aula como uma
comunidade de aprendizagem em miniatura;
•
William Kilpatrick, discípulo de Dewey, que, no início do século XX, propõem os
projetos de trabalho integrado;
•
Celestin Freinet, na França, na década de 30, que protagonizou a pedagogia de
projetos, entendendo que a criança deve compreender o mundo com certa
rigorosidade de pensamento, por meio de um trabalho de pesquisa reflexiva,
propondo a valorização do trabalho e da atividade em grupo para estimular a
cooperação, a iniciativa e a participação;
•
Paulo Freire, que a partir da década de 60 passa a ser destaque na educação
brasileira com a introdução do debate político e da realidade sócio-cultural no
processo escolar por meio da educação libertadora e os chamados temas
22
geradores. Suas idéias são mundialmente divulgadas através de seus vários
livros como Pedagogia do Oprimido, Pedagogia da Autonomia, entre outros.
•
Antoni Zabala, década de 90 e século XXI (na Espanha), entende que a
complexidade do projeto educativo deve ser abordado por um enfoque
globalizador no qual a interdisciplinaridade está presente.
•
Jolibert na França, e Adelia Lerner e Ana Maria Kaufman, ambas na Argentina,
também divulgam estudos sobre propostas educativas globalizadoras.
•
Miguel Arroyo, entre outros educadores brasileiros, defende a presença na escola
dos temas emergentes e de um currículo plural.
•
Jurjo Santomé e Fernando Hernández, década de 90 em diante, que propõem o
currículo integrado e os projetos de trabalho (na Espanha) com repercussões no
Brasil.
Os últimos anos têm sido marcados por mudanças significativas no discurso sobre
Educação. Segundo Kawamura e Hosoume (2006), um novo vocabulário está sendo
introduzido
nas
propostas
educacionais.
Esse
vocabulário
inclui
palavras
como
contextualização, interdisciplinaridade, competências e habilidades. No entanto, esses
autores lembram que devido ao sentido amplo dessas palavras, sua tradução para a sala de
aula ainda continua difícil.
Kawamura e Hosoume (2006) ressaltam que:
•
A implantação de qualquer procedimento a nível escolar, voltado a novas
diretrizes para educação, é um processo lento, porém fundamental, e de
construção coletiva;
•
Para
promover
uma formação
visando
competências
e
habilidades
é
imprescindível que os conhecimentos se apresentem como desafios aos alunos.
Estimulando-os a busca de recursos cognitivos, o sentimento de acreditar em si
mesmo, e a autonomia para uma tomada de decisão; e,
•
O que importa é o desenvolvimento de atividades, que solicitem dos alunos
várias habilidades, entre elas, conexões com conceitos intuitivos e científicos.
Isso possibilitará o desenvolvimento do espírito de cooperação, de solidariedade
e de responsabilidade.
23
Ainda, citando Kawamura e Hosoume (2006),
Fazer opções por determinadas formas de ação ou encaminhamento das
atividades não é tarefa simples, já que exige o reconhecimento do contexto
escolar específico, suas características e prioridades, expressas nos projetos
dos professores e alunos e nos projetos pedagógicos das escolas. Discutir
estratégias não deve, também, confundir-se com a prescrição de técnicas a
serem desenvolvidas em sala de aula. (p. 17)
Oliveira (2006) observa que esse novo paradigma educacional propõe desenvolver,
junto às crianças e aos jovens, ações que ultrapassem as fronteiras da fragmentação do
saber. Esse novo paradigma busca ir além da aprendizagem conteudista das práticas
atualmente reproduzidas em salas de aula. Há uma procura por novos rumos para a
educação escolar, especialmente vinculada a práticas educativas de qualidade, que
proporcionem às crianças e jovens a vivência de suas potencialidades, de um trabalho
integrado e cooperativo entre família e escola, enfim, que possibilite e desenvolva o
exercício da cidadania. Dessa forma, as escolas terão a possibilidade de reconhecer que a
sua missão é de formar cidadãos completos, abertos ao mundo, criativos, competitivos,
alegres, humanizados e solidários.
1.3
Uma nova forma de ensinar e aprender por meio de projetos
No Brasil, segundo Menezes e Santos (2007), o ensino por meio de projetos tornouse conhecido a partir da divulgação do movimento da Escola Nova, principalmente com os
trabalhos de Anísio Teixeira e Lourenço Filho. Esse movimento forneceu as bases para um
ensino dinâmico e criativo, centrado nos interesses do aluno, numa perspectiva de
construção do conhecimento pelo aluno mais do que na transmissão dos conhecimentos
pelo professor. Assim, ensinar por meio de projetos passa a assumir o status de uma
postura pedagógica.
O ensino por meio de projetos tem várias denominações, tais como ”método de
projetos”, “pedagogia de projetos” e “projetos de trabalho”, diferenciando-se pela
abrangência na implantação dessas abordagens na metodologia de ensino, podendo chegar
a uma mudança total na orientação filosófico-pedagógica da escola.
Lima e Santos (2007) indicam que, ao se falar em pedagogia de projetos se estará
fazendo referência a uma postura educativa bastante diferenciada do que se vem fazendo
na maioria dos processos educacionais. Trabalhar com a pedagogia de projetos implica em
repensar as práticas educacionais tradicionais, especialmente aquelas que se remetem à
fragmentação dos conteúdos em séries, aos horários semanais fixos, a centralidade da
24
figura do professor nas atividades educativas, e a desarticulação entre os conhecimentos
veiculados na escola e os conhecimentos veiculados na vida cotidiana, social e tecnológica.
Segundo Menezes e Santos (2007), o método desenvolvido por Kilpatrick aponta
quatro características para a realização de um bom projeto didático:
•
Uma atividade motivada por meio de uma conseqüente intenção;
•
Um plano de trabalho, de preferência manual;
•
Um ensino global;
•
Um ambiente natural.
Assim, os alunos podem aprender Ciência, Matemática ou História ao realizar
alguma atividade de projeto motivadora para eles em um ambiente natural.
A denominação “projetos de trabalho”, segundo Hernández (1998), se refere a uma
concepção de educação que entende a aprendizagem como o desenvolvimento da
compreensão sobre o mundo, compreensão esta que se desenvolve a partir dos significados
construídos que emergem daquilo que se pesquisa, enquanto se identificam fatos, se
buscam explicações e se formulam hipóteses. Neste trabalho, será adotado o conceito de
projetos de trabalho dado por Hernández (1998).
Os passos para um trabalho com projetos de envolve basicamente as seguintes
etapas, segundo Hernández (1998):
•
Seleciona-se um tema ou problema em acordo com os participantes;
•
Inicia-se o desenvolvimento do projeto com a busca e seleção de fontes de
informação;
•
Faz-se a interpretação das informações;
•
Reúnem-se as dúvidas;
•
Estabelecem-se relações com outros problemas;
•
Faz-se a síntese do conhecimento elaborado; e,
25
•
Avalia-se o que se aprendeu articulando-se com um novo tema ou problema.
Esse modelo de trabalhar os projetos propõe que o professor abandone a postura de
professor-transmissor de conteúdos para se transformar num professor-pesquisador. O
aluno, por sua vez, passa da atitude de receptor passivo a sujeito ativo colaborador em seus
processos de ensino-aprendizagem.
Segundo Hernández (1998), a utilização de projetos como prática pedagógica
permite que o aluno envolvido com a proposta do professor sinta-se o ator principal nos
seus processos de ensino-aprendizagem. O aluno constrói seus conhecimentos com o
auxílio do professor. Essa abordagem permite que conteúdos difíceis se tornem mais
acessíveis à compreensão do aluno, gerando uma aprendizagem interessante e divertida, e
a nova postura do aluno, como agente do seu próprio conhecimento, faz dele mais seguro
de si, tornando-o um aluno pré-disposto a aprender. Moreira (1999, p.1972) lembra que
“acrescente-se aqui que o aprendiz deve perceber alguma relevância no conhecimento,
para, então, manifestar disposição em aprender”.
O trabalho com projetos é mais uma troca e construção de saberes entre os atores
envolvidos (professores, alunos, familiares, entre outros). Isso se reflete em uma concepção
diferenciada do professor em relação ao ensinar e aprender. Martins (2005) considera que o
professor que coloca seus alunos diante de uma situação de projetos, é um professor
pesquisador da realidade. Esse professor promove em seus alunos o exercício da
observação, percepção, análise, crítica e criatividade; auxilia os seus alunos a
compreenderem as suas responsabilidades sociais; é um professor que: investe na
interação, sabe como se constrói conhecimento e planeja suas aulas, levando em conta o
aluno real, avalia permanentemente sua prática e a modifica conforme a necessidades
identificadas, é comprometido com novos paradigmas que orientam o pensar pedagógico, é
um observador constante e atento, que media as ações e interage com seus alunos.
Os professores que assumem uma postura comprometida com a utilização de
projetos, segundo Almeida (1999), podem promover uma mudança pessoal e profissional na
escola. Essa metodologia propõe reflexões, incentiva a imaginação criativa, favorece a
iniciativa, a espontaneidade, o questionamento e a inventividade; além disso, promove a
cooperação, o diálogo, a compartilhamento de experiências e a solidariedade. No entanto,
segundo essa autora, os projetos não podem ficar restritos a sala de aula; para transformar
o sistema educacional é preciso que esses valores desenvolvidos extrapolem o contexto da
sala de aula e envolva todos os atores que constituem a comunidade escolar: dirigentes,
26
funcionários administrativos, pais, alunos, professores e a comunidade, na qual a escola
está inserida.
1.4
A motivação para aprender
Na educação em geral, uma das principais preocupações dos docentes é que seus
alunos não estão motivados para aprender. Neste trabalho, compreendemos motivação ou
motivo, como “aquilo que move uma pessoa ou que a põe em ação ou a faz mudar o curso”
(BZUNECK, 2001. p.9).
Segundo Bzuneck (2001), o aluno motivado demonstra um comportamento
direcionado a um objetivo, como o de prestar atenção ou fazer o dever de casa. A motivação
ainda assegura a persistência do estudante nas tarefas, uma vez que emergem, durante o
percurso de realização das atividades, não apenas obstáculos e fracassos, como também
outros motivos que instigam a pessoa a desistir ou a mudar o curso de sua ação.
A motivação pode ser intrínseca ou extrínseca. Um indivíduo intrinsecamente
motivado quer satisfazer sua curiosidade e mostrar suas novas habilidades e domínio
daquilo que o está atraindo. A motivação extrínseca tem sido definida como a motivação
para trabalhar em resposta a pressões externas, mostrar habilidades e competências, ou
seja, o aluno acredita que o envolvimento nas atividades trará os resultados esperados, tais
como, elogios, notas ou que ajudará a evitar problemas (GUIMARÃES, 2001).
Para
Guimarães
(2001),
a
motivação
intrínseca
implica
em
escolha
e
desenvolvimento de determinada atividade, sendo esta vista como atraente e fonte de
satisfação. Dessa forma, o indivíduo se envolve na tarefa e não está pensando em
recompensas externas, ou prêmios, ou coisas desta natureza, seu envolvimento é a
principal recompensa.
Sabemos que muitas atividades desenvolvidas pelos nossos alunos são movidas por
razões externas. Podemos questionar se o aluno exerceria o mesmo trabalho com o mesmo
empenho se este não fosse de recompensas ou se não houvesse nenhuma forma de
punição por não fazê-lo. Se respondermos positivamente a essa questão, temos um caso de
motivação intrínseca, caso contrário ela será extrínseca.
Segundo Hernández (1998), um clima agradável em sala de aula favorece a
aprendizagem significativa quando estratégias e recursos são utilizados de forma a atender
particularidades de cada aluno, sendo respeitado o seu tempo para aprender.
27
Quando o professor se utiliza de uma proposta pedagógica na qual ele acredita e
demonstra entusiasmo, irá contagiar seus alunos os quais se sentirão envolvidos e
motivados para a tarefa que será proposta.
Em qualquer situação, a motivação do aluno esbarra na motivação de seus
professores. E, para começar, a percepção de que é possível motivar todos
os alunos nasce de um senso de compromisso pessoal com a educação;
mais ainda, de um entusiasmo e até de uma paixão pelo seu trabalho.
(BZUNECK, 2001, p. 28)
É com esse ponto de vista que o professor de Física do ensino médio pode propor
aos seus alunos, paralelo às suas aulas, atividades inovadoras que podem ser
desenvolvidas em diferentes horários na escola ou em outros espaços.
Criar estratégias para organizar o conhecimento escolar em relação ao tratamento
das informações disponíveis, segundo Hernández (1998), é a função de um projeto, cuja
organização dos diferentes conteúdos se dá em torno de problemas ou hipóteses que
facilitam para os alunos a construção de seus conhecimentos. As questões de investigação
são formuladas pelos participantes levando em conta suas dúvidas, curiosidades e
indagações. Esse método considera também os conhecimentos prévios, valores, crenças,
interesses e experiências dos alunos que interagem com os objetos de conhecimento, pois
estes, de certa forma, orientam e definem os caminhos a seguir em suas explorações,
descobertas e apropriação de novos conhecimentos.
O professor, nessa abordagem, é concebido como um mediador, articulador,
orientador, além de facilitador do processo em desenvolvimento pelo aluno. Nesse sentido,
é responsável pela criação de um ambiente de confiança, respeito às diferenças e
cooperação, no qual o aluno é encorajado a reconhecer os seus conflitos e a descobrir as
potencialidades e as dificuldades de aprender a partir da investigação.
Os projetos se constituem em planos de trabalho, nos quais um conjunto de tarefas
pode proporcionar uma aprendizagem em tempo real e diversificada. A partir da escolha de
um tema, o aluno investiga, registra dados, formula hipóteses, tornando-se sujeito do seu
próprio conhecimento.
Além de favorecer a construção da autonomia e da autodisciplina, o trabalho com
projetos pode tornar o processo de aprendizagem mais dinâmico, significativo e interessante
para o aluno; os projetos contribuem para dar um novo significado aos ambientes de
aprendizagem de tal forma que eles se voltem para a formação de sujeitos ativos, reflexivos
e participantes. Segundo Hernández (1998),
28
Globalização e significatividade são, pois, dois aspectos essenciais que se
plasmam nos projetos. É necessário destacar o fato de que as diferentes
fases e atividades que se devam desenvolver num projeto ajudam os alunos
a serem conscientes de seu processo de aprendizagem e exige do
professorado responder aos desafios que estabelece uma estruturação muito
mais aberta e flexível dos conteúdos escolares. (p. 63-64)
Para Almeida (1999), a prática pedagógica por meio do desenvolvimento de projetos
é uma forma de conceber educação que envolve o aluno, o professor e todas as interações
que se estabelecem no ambiente de aprendizagem. Esta metodologia promove a interação
entre os elementos, propiciando o desenvolvimento da autonomia do aluno e a construção
de conhecimentos distintos. Por meio da busca de informações significativas e construção
de relações, o aluno consegue desenvolver a compreensão, representação e resolução de
uma situação-problema.
Isso está em acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
(BRASIL, 2002), que orientam a educação da escola ao nível médio para uma formação
global dos jovens. Considera-se que, independente do prosseguimento em termos de
escolaridade futura, a escola deve prover uma formação para a vida e para o trabalho. Os
jovens devem ser preparados para raciocinar, para criar, para compreender os fenômenos
de causa e efeito, para o exercício de seus direitos, para participar e decidir sobre os seus
próprios destinos, para transformar, e para desenvolverem-se de maneira integral.
29
2
AS
ATIVIDADES
DE
ENSINO-APRENDIZAGEM
COM
OS
PROJETOS
EXPERIMENTAIS DE FÍSICA
A professora-pesquisadora, ministrante da disciplina de Física, lançou a proposta de
trabalho com projetos experimentais aos seus alunos de 1o e 2o anos do ensino médio da
Escola Estadual de Educação Básica Thomás Fortes, Santiago, RS, entre os dias 04 a 07
de junho de 2007. A proposta foi feita na sala de aula de cada turma, como parte integrante
das atividades de ensino de Física a serem desenvolvidas no trimestre letivo. Embora todos
os alunos tenham realizado os trabalhos com os projetos, apenas os estudantes que foram
voluntários participaram da pesquisa.
Como parte integrante das atividades de ensino, os projetos foram, então, avaliados
pela professora-pesquisadora, a qual atribuiu uma nota parcial para as atividades
realizadas, e que foi computada para a integralização da nota dos alunos para o ano letivo
em curso. Esta avaliação parcial levou em conta o envolvimento do grupo no
desenvolvimento dos projetos e sua apresentação na data agendada, considerando o auxílio
solicitado ao professor quanto à construção do aparato e os conceitos de Física envolvidos
nos mesmos.
Não teve nenhum grupo de alunos que deixou de apresentar seu projeto
experimental, até porque a outra forma de avaliação seria uma prova com os conteúdos já
explorados de forma discursiva e objetiva, então eles optaram pelo uso o dos projetos.
Para a realização dos projetos experimentais, os alunos foram agrupados em duplas,
cuja escolha do (a) parceiro (a) foi o critério de afinidade entre eles. Nesse sentido, as
duplas formaram-se espontaneamente após as instruções oferecidas pela professora
pesquisadora. O trabalho em grupo, segundo Gaspar e Monteiro (2006), possibilita a troca
de saberes, bem como compartilhar observações, criando significados, explicações para o
que é experimentado e podendo preencher lacunas cognitivas e aprimorar o universo sóciocultural em que os alunos vivem.
A experimentação, por sua vez, é conhecida dos professores como uma estratégia
potencialmente capaz de despertar o interesse dos alunos pelos conteúdos de Física,
predispondo-os à aprendizagem (ARAÚJO; ABIB, 2003). As estratégias de trabalho em
grupo e a experimentação foram combinadas aos projetos no esforço de motivar o aluno a
uma aprendizagem significativa.
Todo o processo contou com as seguintes etapas:
30
•
Um cronograma de trabalho;
•
A escolha dos assuntos da pesquisa e a busca de informações;
•
O planejamento, a busca de materiais e a construção dos protótipos;
•
Os testes dos protótipos em laboratório e o esclarecimento de dúvidas;
•
A busca de relações teoria-prática;
•
A apresentação das produções pelos grupos aos colegas de turma, em sala de
aula, com caráter de síntese do conhecimento elaborado;
•
A apresentação dos projetos para outras comunidades para dar visibilidade aos
trabalhos desenvolvidos durante a experiência educacional.
2.1
O cronograma de trabalho
Todo o trabalho foi dividido entre seleção, execução e apresentação dos projetos, e
aconteceu entre os meses de maio a junho de 2007.
2.2
A escolha dos assuntos de pesquisa e a busca de informações
A professora-pesquisadora deixou a cada grupo a tarefa da livre escolha dos seus
projetos, apenas sugerindo que leis e conceitos físicos relativos aos assuntos do primeiro
trimestre letivo de cada ano (1o e 2o) estivessem presentes nos projetos. Os assuntos
sugeridos para o 1o ano foram Cinemática, Dinâmica e Estática. Para o 2o ano os assuntos
sugeridos foram Hidrostática, Hidrodinâmica, Ondas, Termologia, Calor e Processos
Térmicos.
Para a escolha dos assuntos da pesquisa e levantamento de informações a
professora-pesquisadora forneceu fontes para consulta em livros e também sites na internet.
Os seguintes sites foram sugeridos:
•
http://www.feiradeciencias.com.br/;
•
http://www.saladefisica.cjb.net/;
31
•
http://www.fisicaemcasa.com.br; e,
•
http://br.geocities.com/saladefisica/.
Aos alunos foi dada flexibilidade para pesquisa em fontes diversas, tais como:
•
BONADIMAN, Hélio. Mecânica dos Fluidos: experimento, teoria, cotidiano.
UNIJUÍ Ed., 1989;
•
DIEZ, Ir. Santos. Experiências de Física na escola. Passo Fundo: Editora
Universitária, 1996;
•
SAAD, Fuad Daher. Demonstração em ciências: explorando os fenômenos da
pressão do ar e dos líquidos através de experimentos simples. São Paulo: Editora
Livraria da Física, 2005;
•
GASPAR, Alberto. Experiências de ciências: para o ensino fundamental. São
Paulo: Editora Ática, 2003.
•
VALADARES, Eduardo de Campos. Física mais que divertida: inventos
eletrizantes baseados em materiais reciclados e de baixo custo. Belo Horizonte:
Editora UFMG, 2007.
Os alunos, enquanto autônomos na escolha e condução dos seus projetos, e
organizados em duplas, efetivaram a escolha de um assunto. Os assuntos escolhidos pelas
duplas versaram sobre leis e conceitos relativos a duas temáticas principais, a mecânica e a
estática e a dinâmica de fluidos. Os tópicos e os experimentos trabalhados nos projetos
estão listados abaixo.
•
Cinemática, Dinâmica e Estática:
Velocidade escalar média – Experimento: Cinemática dos dominós (NETTO,
2007);
Velocidade escalar média – Experimento: A lata ioiô (GASPAR, 2003);
Movimento retilíneo uniforme – Experimento: MRU (DIEZ ARRIBAS, 1996);
32
Movimento retilíneo uniformemente variado – Experimento: MRUV (DIEZ
ARRIBAS, 1996);
Movimento retilíneo uniformemente variado – Experimento: Registrando o
movimento com o gotejador de Mariotte (NETTO, 2007);
Movimento retilíneo uniformemente variado – Experimento: Plano Inclinado de
Duff (a calha) (NETTO, 2005);
Movimento de projéteis – Experimento: Independência dos movimentos (NETTO,
2007);
Movimento de projéteis – Experimento: Previsão das trajetórias (NETTO, 2007);
Queda Livre – Experimento: Sem peso (NETTO, 2007);
Queda Livre – Experimento: Medida do impacto (NETTO, 2007);
Movimento circular uniforme – Experimento: O mistério das chamas das velas
(SILVA, 2007);
Energia cinética e potencial – Experimento: Cone de vórtice (SILVA, 2007);
Primeira Lei de Newton – Experimento: Lei da inércia (SILVA, 2007);
Primeira Lei de Newton – Experimento: A moeda que não gira (NETTO, 2007);
Primeira Lei de Newton – Experimento: A bolinha e o copinho (NETTO, 2007);
Primeira Lei de Newton – Experimento: O problema do elevador (NETTO, 2007);
Primeira Lei de Newton – Experimento: Inércia de movimento (NETTO, 2007);
Primeira Lei de Newton – Experimento: Garrafa fixa (NETTO, 2007);
Primeira Lei de Newton – Experimento: Tiras que não rasgam (NETTO, 2007);
Primeira Lei de Newton – Experimento: Carrinho de inércia (NETTO, 2007);
Primeira Lei de Newton – Experimento: Garrafas e moedas (NETTO, 2007);
33
Primeira Lei de Newton – Experimento: Massa e movimento (SPILOTRO;
MONTEIRO, 1994);
Primeira Lei de Newton – Experimento: Puxando a toalha (WERLANG, 2001);
Força de atrito – Experimento: Listas telefônicas (SILVA, 2007);
Força de atrito – Experimento: Hovercraft (SPILOTRO; MONTEIRO, 1994);
Força elástica – Experimento: Força elástica (MARCONDES; SARIEGO, 1996);
Terceira Lei de Newton – Experimento: Ação e reação (NETTO, 2007);
Terceira Lei de Newton – Experimento: Modelo de foguete (NETTO, 2007);
Terceira Lei de Newton – Experimento: Carro mais carro (NETTO, 2007);
Terceira Lei de Newton – Experimento: Carro mais rolha (NETTO, 2007);
Terceira Lei de Newton – Experimento: Foguete de água (VALADARES, 2002);
Terceira Lei de Newton – Experimento: Foguete a álcool (NETTO, 2007);
Terceira Lei de Newton – Experimento: Foguete com bexiga (SILVA, 2007);
Terceira Lei de Newton – Experimento: Balão a jato (SPILOTRO; MONTEIRO,
1994);
Velocidade angular – Experimento: Qual ovo gira mais? (SILVA, 2007);
Movimentos curvos – Experimento: A misteriosa força, as chamas em rotação
(NETTO, 2007);
Movimentos curvos – Experimento: Dinâmica dos movimentos curvos (SAMPAIO;
CALÇADA, 2001)
Conversão de energia – Experimento: Canhão de latas com bucha (NETTO,
2007);
Conversão de energia – Experimento: Canhão de latas sem bucha (NETTO,
2007);
34
Conversão de energia – Experimento: Conversões de energia (NETTO, 2007);
Equilíbrio – Experimento: Equilíbrio na ausência de forças horizontais (NETTO,
2007);
Equilíbrio – Experimento: Centro de gravidade (DIEZ ARRIBAS, 1996);
Equilíbrio – Experimento: Garfos equilibrados em uma cortiça (SILVA, 2007);
•
Hidrostática, Hidrodinâmica, Ondas, Termologia, Calor e Processos Térmicos:
Densidade – Experimento: Confronto de densidade (NETTO, 2007);
Densidade – Experimento: Densidade dos líquidos (DIEZ RIBAS, 1996);
Pressão – Experimento: Pressão do ar (SPILOTRO; MONTEIRO, 1994);
Diferença de pressão em fluidos – Experimento: Sifão (NETTO, 2007);
Diferença de pressão em fluidos – Experimento: Gêiser (NETTO, 2007);
Princípio de Pascal – Experimento: Princípio do elevador hidráulico (DIEZ RIBAS,
1996);
Princípio de Pascal – Experimento: Máquina de água (X-Tudo, 2007);
Empuxo – Experimento: Fazendo um ovo flutuar (SILVA, 1996);
Tensão superficial – Experimento: Tensão superficial (DIEZ ARRIBAS, 1996);
Tensão superficial – Experimento: Um peixe de papel (NETTO, 2007);
Força de arrasto – Experimento: Movimento da bola de vidro no óleo (NETTO,
2007);
Conversão da energia química em calor e energia cinética – Experimento:
Canhão de latas 1 - com bucha (NETTO, 2007);
Conversão da energia química em calor e energia cinética – Experimento:
Canhão de latas 1 - sem bucha (NETTO, 2007);
35
Pressão Atmosférica – Experimento: Sino mergulhador, como trabalhar sob as
águas (NETTO, 2007).
Ondas – Experimento: Ressonância nos pêndulos (DIEZ ARRIBAS, 1996)
Temperatura – Experimento: Termômetro caseiro (SILVA, 2007);
Calor e Processos Térmicos – Experimento: Condução de calor (DIEZ ARRIBAS,
1996);
Calor e Processos Térmicos – Experimento: Fervendo a água no papel
(GASPAR, 2003);
Calor e Processos Térmicos – Experimento: Motor psíquico (NETTO, 2007);
Calor e Processos Térmicos – Experimento: Irradiação (DIEZ ARRIBAS, 1996);
Calor e Processos Térmicos – Experimento: A vela necessita de ar para queimar
(GASPAR, 2003);
Calor e Processos Térmicos – Experimento: O balão que não queima (DIEZ
ARRIBAS, 1996);
Calor e Processos Térmicos – Experimento: O gênio da garrafa (DIEZ ARRIBAS,
1996);
Calor e Processos Térmicos – Experimento: Correntes de convecção
(BONADIMAN, 1989);
Calor e Processos Térmicos – Experimento: Máquina a vapor (NETTO, 2007);
Calor e Processos Térmicos – Experimento: Motor a vapor (NETTO, 2007);
Calor e Processos Térmicos – Experimento: Absorção de energia radiante
(SILVA, 2007);
36
2.3
O planejamento, a busca de materiais e a construção dos experimentos
Os alunos pesquisaram em várias fontes de informação algumas sugestões de
projetos para a professora avaliar, como citado na seção anterior. A seguir, os alunos
procuraram matérias para confeccionar os experimentos tanto no laboratório da escola,
como em casa e/ou no comércio da cidade.
A adequação dos experimentos ocorreu de acordo com a disponibilidade de
materiais e o custo dos mesmos.
2.4
Os testes dos experimentos e o esclarecimento de dúvidas
O Laboratório de Ciências da Escola foi o ponto de encontro entre a professorapesquisadora e os grupos de trabalho. Nesses encontros, a professora-pesquisadora
procurou prestar orientações e esclarecimento de dúvidas aos grupos, em turno oposto às
aulas.
2.5
A busca de relações teoria-prática
A busca de relações entre os conteúdos trabalhados e a prática experimental
permeou a fase de planejamento, desenvolvimento e apresentação dos projetos.
2.6
Apresentando os projetos: síntese do conhecimento elaborado
2.6.1 Apresentação dos projetos em sala de aula
Todos os projetos desenvolvidos pelos grupos foram apresentados em sala de aula
para os colegas de turma, de 02 a 06 de julho de 2007.
2.7
Apresentando
os
projetos:
dando
visibilidade
aos
trabalhos
desenvolvidos durante a experiência educacional
37
As ações da professora-pesquisadora realizadas em conjunto com os alunos são
descritas nesta seção, as quais buscaram dar visibilidade a experiência educacional
desenvolvida utilizando os projetos experimentais.
2.7.1 Apresentação dos projetos na escola: a exposição “Thomás em Ação”
Todos os projetos foram apresentados em sala de aula. E ainda, os melhores
projetos, na avaliação da professora-pesquisadora, além de terem sido apresentados em
sala de aula, também foram apresentados em uma exposição anual da Escola que envolve
todas as disciplinas curriculares do Ensino Médio e Ensino Fundamental, chamada “Thomás
em Ação”, em 20 de julho de 2007.
Foram escolhidos de um a dois trabalhos por turma. Devido ao grande número de
turmas envolvidas neste estudo, foi preciso limitar o número de projetos por uma questão
de espaço físico, uma vez que as apresentações acontecem no ginásio da escola. Os
trabalhos selecionados deveriam ter o conjunto bom acabamento e explicação coerente
com leis e princípios físicos.
2.7.2
Apresentação dos projetos em eventos
Alguns projetos foram apresentados no V Seminário Nacional de Educação (V
SENED), realizado na Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões
(URI), Campus de Santiago, no ano de 2007.
A URI, Campus de Santiago, convidou algumas escolas, por meio de seus diretores,
para a exposição de seus trabalhos mais relevantes durante o V SENED. O diretor da E. E.
E. Básica Thomás Fortes fez o convite à professora-pesquisadora para levar alguns
trabalhos. Após o aceite desse convite, foram selecionados cinco projetos experimentais
para a apresentação no V SENED (o espaço físico era bem limitado). Durante as
apresentações dos projetos, a professora palestrante do V SENED, da parte da tarde,
parabenizou aos alunos, e à professora-pesquisadora pelo trabalho que desenvolve junto à
comunidade escolar.
2.7.3 Visitação a escolas da região de Santiago
38
Houve duas visitações a escolas da região, após os trabalhos serem apresentados
em sala de aula e no evento “Thomás em Ação”, a saber:
•
Visitação à Escola Estadual de Educação Fundamental Vila Branca, de Vila
Branca, interior da cidade de Santiago, RS; e,
•
Visitação à Escola Estadual de Educação Fundamental Lucas Araújo, na cidade
de Santiago, RS.
Para a professora-pesquisadora, e para seus alunos, divulgar os trabalhos
realizados com os projetos experimentos para um público de alunos de menor idade foi
extremamente importante como um estímulo para que esses alunos se preparem para o
estudo de uma Física fascinante no futuro.
(i) Visitação à Escola Estadual de Educação Fundamental Vila Branca
A diretora desta escola, em visita à Escola Estadual de Educação Básica Thomás
Fortes durante o evento “Thomas em Ação”, observou atentamente a apresentação dos
projetos experimentais de Física. Então, entrou em contato com a professora responsável
pelos trabalhos (a professora-pesquisadora deste estudo), convidando-lhe, e a seus alunos,
para que levassem alguns projetos experimentais para uma apresentação, em visita, a sua
escola. Como a referida escola é no interior da cidade de Santiago, e o acesso é difícil,
seria necessário ir até Vila Branca e ficar lá ao longo do dia para fazer duas apresentações
aos alunos daquela escola, uma para alunos do turno da manhã e outra para alunos do
turno da tarde. Para isso, a diretora da Escola Estadual de Educação Fundamental Vila
Branca sugeriu que a professora-pesquisadora conseguisse transporte para levar os seus
alunos até Vila Branca, uma vez que aquela escola ofereceria aos alunos, em visita, lanche
às 10 horas, almoço e lanche da tarde, antes de retornarem à cidade de Santiago.
(ii) Visitação à Escola Estadual de Educação Fundamental Lucas Araújo
A diretora da Escola Estadual de Educação Fundamental Lucas Araújo, na ocasião
do V SENED (V Seminário Nacional de Educação), que ocorreu na Universidade Regional
Integrada do Alto Uruguai e das Missões (URI), Campus de Santiago, após assistir a
apresentação dos projetos dos alunos da E. E. E. Básica Thomás Fortes, fez um convite
para a professora-pesquisadora e seus alunos divulgarem estes trabalhos junto aos alunos
daquela escola. O aceite de mais esse convite, por parte da professora-pesquisadora e dos
39
alunos participantes desta pesquisa foi mais oportunidade de divulgar os trabalhos com
projetos no ensino de Física.
2.7.4 Divulgação no jornal da cidade
Na ocasião da visita à Escola Estadual de Educação Fundamental Vila Branca para
a apresentação dos projetos experimentais, a Escola Estadual de Educação Básica
Thomas Fortes, divulgou esta experiência por meio do jornal da cidade. Essa notícia está
divulgada on-line no endereço http://www.expressoilustrado.com.br/.
Esta experiência de trabalho foi, portanto, reconhecida pela direção da Escola
Estadual de Educação Básica Thomás Fortes. Nesse caso, a direção buscou valorizar os
alunos, o projeto inovador que a professora-pesquisadora realiza, e a escola da cidade de
Vila Branca que fez o convite, e que abriu espaço para experiências como esta.
2.7.5 Produção de uma mídia digital no formato de vídeo
Uma produção em DVD (Digital Video Disc) com registros feitos em imagens
fotografadas e imagens vídeo filmadas dos alunos em ação com seus projetos também
buscou dar visibilidade ao processo educacional realizado. A produção em DVD acompanha
esta Dissertação (APÊNDICE A).
40
3
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
3.1
Participantes e local da pesquisa
Os participantes são 181 alunos do 1o e 2o anos da Escola Estadual de Educação
Básica Thomás Fortes, da cidade de Santiago, RS. Desses alunos, 125 cursam o 1o ano,
distribuídos em 5 turmas, e 56 cursam o 2o ano, distribuídos em 2 turmas.
3.2
Instrumentos de coleta de dados
Os instrumentos utilizados foram: um questionário aberto no início da pesquisa, um
questionário aberto no final da pesquisa, o caderno de campo dos alunos, e o caderno de
campo da professora-pesquisadora.
Antes da aplicação do questionário inicial, foram explicados os objetivos e
procedimentos adotados no estudo aos alunos participantes. Os jovens foram convidados a
colaborar com o estudo que pretendia avaliar como o trabalho com projetos experimentais
motivava a aprendizagem de conteúdos de Física, entre outras aprendizagens. Se eles
aceitassem participar do estudo, deveriam responder a dois questionários (um no início e
outro ao final do estudo) e preencher um caderno – diário de campo – durante o estudo.
Todos os alunos se dispuseram a colaborar com o estudo.
Na fase inicial de desenvolvimento dos projetos, foi aplicado o questionário inicial,
composto de cinco questões abertas, o qual foi respondido pelos participantes de forma
anônima e voluntária, em sala de aula, nos dias 26 e 28 de junho de 2007. Os questionários
foram respondidos pelos 181 alunos participantes, que, para efeitos desta pesquisa, foram
designados Aluno A1, aluno A2, Aluno A3, Aluno A4, ... , Aluno 180, Aluno A181.
Nesse momento inicial da pesquisa, buscou-se identificar as opiniões dos alunos:
•
Acerca do impacto sentido por eles com o lançamento da proposta de trabalho
com os projetos pela professora-pesquisadora;
•
Sobre os conhecimentos prévios dos assuntos relacionados aos projetos;
•
Sobre suas motivações para desenvolver os projetos e apresentar em sala de
aula suas produções para os colegas;
41
•
Sobre as expectativas com o desenvolvimento dos projetos e seus resultados; e,
•
Sobre o julgamento que eles fazem de si próprios quanto as suas capacidades ao
desenvolver seus projetos.
Com essas intenções, as seguintes questões foram colocadas no questionário inicial:
1)
Como me senti quando a professora lançou a proposta de trabalhar com
projetos?
2)
O que sei sobre o assunto que escolhi? Como eu explico fisicamente o que
sei?
3)
Por que escolhi este projeto para desenvolver?
4)
O que eu espero com este projeto?
5)
O que eu mostro para os outros de mim ao fazer este projeto?
Uma semana após a apresentação dos projetos em sala de aula, no dia 17 de julho
de 2007, os alunos responderam ao questionário final composto de dez questões abertas,
também de forma voluntária e anônima, e em sala de aula.
O intervalo de tempo entre a aplicação do primeiro questionário e o segundo
questionário foi de aproximadamente um mês. Esse foi um período de intensa
movimentação na escola, principalmente nas duas semanas que antecederam as
apresentações, devido ao grande número de alunos que participou dos projetos e devido ao
fato de que eles ficavam construindo os aparatos nas dependências da escola e buscavam
seguidamente a professora-pesquisadora, em turno oposto, para buscar sanar suas
dúvidas.
Neste momento final da pesquisa, buscou-se conhecer as percepções dos alunos
sobre:
•
Como se deu a interação com o colega do grupo de trabalho;
•
Como foi a apresentação das produções para a classe;
•
Quais as percepções acerca da própria aprendizagem;
42
•
O significado de desenvolver o projeto;
•
O que gostou e o que não gostou ao fazer o projeto; e,
•
As dificuldades encontradas.
Com essas intenções, as seguintes questões foram apresentadas aos alunos no
questionário final:
1) Como foram os encontros com o (a) colega de grupo?
2) Como foram os encontros do grupo com a professora?
3) Como foi sua apresentação na Escola para os colegas?
4) Quais conceitos de Física você percebeu no seu projeto? Dê o significado de cada
um.
5) O que você mudou no seu projeto em relação àquele da bibliografia pesquisada?
Por quê?
6) Como a execução desse projeto ajudou você a entender melhor a Física?
7) O que significou para você fazer esse projeto?
8) Do que você gostou ao fazer esse projeto?
9) Do que você não gostou ao fazer esse projeto?
10) O que você achou difícil ao fazer esse projeto?
3.2
Análise dos dados
O conteúdo das respostas escritas pelos alunos nos questionários e nos cadernos de
campo, e o conteúdo das mensagens escritas pela professora-pesquisadora em seu
caderno de campo envolveu identificar a estrutura e os elementos de conteúdo na tentativa
de esclarecer características e significados dos mesmos (BARDIN, 2000).
As respostas foram avaliadas para extrair o significado e conteúdo das mesmas.
Nesse método, a análise das respostas é feita através do desmembramento de sua
43
estrutura, em termos de conteúdos. Nesse sentido, foi realizada uma análise por categorias
que agrupam temas semelhantes.
44
4
ALGUNS ASPECTOS SOBRE O USO DE PROJETOS EXPERIMENTAIS
DE FÍSICA: TENSÃO SUPERFICIAL COMO EXEMPLO
A seção 4.1 apresenta os registros obtidos no questionário inicial, no diário de
campo, e no questionário final por um dos grupos de alunos pesquisados, da 2ª série da
Escola de Educação Básica Thomás Fortes, durante as etapas do trabalho com o projeto
experimental baseado no experimento “Um peixe de papel” (NETTO, 2007) e sua
apresentação para os colegas da sala de aula. Esse projeto foi escolhido para esta
discussão por sorteio entre os demais projetos apresentados pelos alunos.
O experimento “Um peixe de papel” envolve o conceito de tensão superficial. Sobre
uma figura de papel, no formato de peixe, é feito um corte linear de pequena espessura ao
longo do comprimento do peixe, até aproximadamente a metade do corpo do peixe,
finalizando o corte em forma circular. Ao se colocar a figura do peixe sobre a superfície de
um líquido em repouso, como água em uma bacia, por exemplo, e ao pingar óleo de cozinha
ou detergente na região circular, observa-se que o peixe começa a se mover na superfície
do líquido. A Figura 1 ilustra um momento da apresentação da parte experimental deste
projeto em sala de aula por alunas do 2º ano.
Figura 1. Imagem da apresentação em sala de aula do projeto baseado no experimento “Um peixe de
papel” (NETTO, 2007) por alunas do 2º ano.
45
A tensão superficial é uma propriedade que os líquidos em repouso apresentam
devido às forças de atração entre moléculas internas ao líquido e moléculas da superfície do
líquido, e que resultam na formação de uma camada na superfície do líquido que se
comporta como uma membrana elástica. Assim, pequenos corpos podem permanecer sobre
a superfície do líquido em repouso, sem afundar. As moléculas que estão no interior do
líquido interagem com as demais em todas as direções, já as moléculas que estão na
superfície só interagem com as moléculas que estão dentro do líquido. O resultado é uma
força de interação para dentro do líquido.
A seção 4.2 apresenta uma discussão sobre o uso de projetos experimentais na
escola com algumas implicações para o trabalho pedagógico, a partir da análise dos
registros apresentados por esse grupo de alunos durante o processo.
4.1
Resultados
4.1.1 Registros no questionário inicial
No que se refere ao impacto da proposta apresentada pela professora-pesquisadora,
pode-se dizer que os alunos ficaram bastante interessados e empolgados com a
possibilidade
de
adoção
de
uma
abordagem
de
ensino
diferenciada
daquelas
tradicionalmente experimentadas.
A158: Fiquei entusiasmada, e ‘anciosa’ porque isso é uma coisa nova, uma
novidade, nunca tinha feito fiquei ‘loca’ de vontade de fazer logo para ver o
que iria acontecer;
A164: Bastante interessada, pois adoro fazer coisas diferentes do que estou
acostumada a fazer.
Sobre os conteúdos de Física vistos no experimento, observou-se que os jovens
descrevem essa experiência mais a nível fenomenológico sem apresentar, nesse primeiro
momento, uma compreensão maior sobre o fenômeno. Contudo, cabe destacar que o
fenômeno observado por eles pode despertar sua curiosidade e a busca por explicações
físicas subjacente aos mesmos.
A158: Sei que botamos um pouco de detergente numa bacia de água, e o
peixe irá se locomover o curioso é que o peixe irá se mover sem ajuda de
mãos, ou que alguém mexa ele;
A164: Que o óleo ou detergente faz o papel do peixe se locomover mais
rapidamente e com mais precisão
46
Os jovens apresentam diferentes motivos para a escolha do projeto, entre eles
encontra-se tanto o grau de facilidade na construção da parte experimental do projeto, como
o domínio do conteúdo envolvido no projeto, e ainda, o interesse pelo mesmo.
A158: Porque achei muito fácil, no momento e saberia explicar melhor;
A164: Porque achei interessante e bom de explicar, e também fácil.
No que se refere à avaliação de suas expectativas com o desenvolvimento do
projeto, percebe-se que os jovens esperam que os outros gostem e que lhes possibilite
aprendizagem. Ainda, observou-se que eles desejam uma boa avaliação por parte do
professor.
A158: Espero que todos entendam, e gostem como eu espero também que
tire uma boa nota, e que meus colegas se animem e pesquisem mais;
A164: Aprender hidrodinâmica e é um experimento mais simples e notável
que os outros.
Ao serem questionados acerca do julgamento que fazem de si na forma como se
mostram para os outros ao desenvolver os projetos, observou-se que os alunos realizaram
uma avaliação positiva de si mesmos; eles consideram que demonstram interesse,
empenho e capricho.
A158: Mostro que sou interessada em pesquisar, e que sou caprichosa e
adoro novidades;
A164: Mostrando interesse e empenho.
4.1.2 Registros no diário de campo do grupo de alunos
A professora-pesquisadora fez os seguintes apontamentos aos seus alunos, ao
solicitar que eles utilizassem diários para relatar suas experiências com os projetos:
“Eu gostaria que vocês pudessem colaborar comigo me contando como foi a
experiência de vocês com os projetos de Física. Fazer projetos é uma das
formas de aprender Física que possui algumas vantagens e desvantagens.
Gostaria de conhecer a opinião de vocês sobre a realização dos projetos.
Alem disso, preciso conhecer o que vocês fizeram no dia-a-dia, em cada uma
das etapas, para ver como essa forma de trabalho facilita ou não a
aprendizagem dos conteúdos de Física. A opinião de vocês é muito
importante para mim, pois ela poderá me auxiliar a melhorar as aulas de
Física. Para tanto, preciso que vocês contem como foi o dia-a-dia do grupo,
desde o momento em que vocês fizeram a escolha do projeto até o momento
da apresentação. Nesse relato, gostaria que vocês me falassem o que vocês
acharam difícil, o que vocês acharam fácil e legal, o que vocês aprenderam, o
que vocês ainda tem dúvidas, como as pessoas que estavam próximas de
47
vocês reagiram à construção do projeto (por exemplo, pais, amigos,
professores), o que vocês acham que essas pessoas pensaram, se elas
ajudaram de alguma forma ou não. Por fim, gostaria de saber como vocês
perceberam a apresentação. O interessante é que vocês procurem me contar
etapas de seu projeto, como foi o andamento em um dia após o outro, não
esquecendo dos detalhes. Gostaria, também, que vocês aproveitassem para
dar sugestões para melhorar o ensino de Física.”
O grupo que desenvolveu o projeto “Um peixe de papel”, fez as seguintes anotações
no diário de campo:
Primeiro encontro: Recebemos esse trabalho numa boa na escola e já
providenciamos a fazer, à tarde fomos a uma casa e pesquisamos um
experimento fácil e que tenha um resultado visível, foi então que achamos
curioso o título “Um peixe de papel”, esse título ‘disperto’ curiosidade entre
nos e abrimos a pagina para esclarecer duvidas e resolvemos fazer esse
trabalho.
Por meio do registro do primeiro encontro, observou-se que um dos critérios
principais apontados pelo grupo para a escolha do experimento a ser trabalhado foi o
resultado que o mesmo produziria, sendo que este resultado deveria ser visível a todos.
Percebe-se, ainda, que os alunos prontamente se dispuseram a realizar a tarefa proposta
pela professora-pesquisadora.
Segundo encontro: No segundo dia que nos reunimos fomos à papelaria
comprar cartolina para a estrutura do peixe imprimimos o peixe no
computador e montamos o trabalho, experimentamos o trabalho com os dois
produtos que pedia (óleo comestível e detergente liquido) os dois produtos foi
um sucesso conseguimos o resultado que esperávamos que era o de o peixe
se locomover usando óleo ou detergente pois diminuía a tensão da água.
No dia 27/06 mostramos a professora: Esse dia fomos ao colégio às 2h e
encontramos a prof. no laboratório realizamos o experimento e deu tudo certo
a prof. disse que estava tudo ok, mas deveríamos fazer alguns ajustes.
Terceiro encontro: Reunimo-nos para aprimorar nosso trabalho para que tudo
desse certo no dia, pesquisamos mais coisas na internet e refizemos o
trabalho que ficou bem melhor do que antes.
Dia da apresentação: Levamos o experimento para a sala e a turma formou
um círculo para começarmos a apresentar. Nosso trabalho era um dos
últimos fomos ao meio da sala e começamos a apresentação sempre rezando
para que desse tudo ok, Colocamos o peixe largamos o detergente e ufa deu
tudo ok, ai a prof. pediu para largarmos o outro peixe e foi ai que o peixe
falhou, mas já tínhamos visto a idéia do trabalho.
Sentimentos: Nós nos sentimos muito felizes em receber o trabalho, pois é
uma forma de sabermos mais sobre a física sem que ela se torne chata e
rotineira.
Os demais relatos apresentados pelas alunas indicam o envolvimento das mesmas
com o projeto e suas preocupações no que se refere ao funcionamento do experimento no
48
dia da apresentação. Ao finalizar o relato, as alunas fazem uma avaliação sobre como o uso
dos projetos as estimulou na aprendizagem da Física, sem que esta disciplina fosse vista
como chata ou rotineira.
O diário de campo da dupla acompanha um “Modelo do peixe”, como foi chamado
pela dupla, que é um desenho no formato de peixe para ser utilizado como matriz para
recortar sobre o papel. O desenho é apresentado no projeto original do autor (NETTO,
2007), mas a denominação de “Modelo” foi da própria dupla. Em conclusão, há o registro no
diário de campo:
Com esse trabalho aprendemos o que é hidrodinamica e que a física não é
tão chata como pensávamos ela é muito legal e divertida dependendo de
cada um e como ela é ensinada aos alunos.
4.1.3 Registros no questionário final
Ao buscar as opiniões dos alunos sobre os encontros com o (a) colega do grupo,
pode-se observar que estes encontros foram percebidos por eles como momentos tranqüilos
e de divertimento.
A158: Foi bem interessante, pois eu e minha colega nos divertimos bastante
e ao mesmo tempo aprendemos porque foi uma experiência bem legal;
A164: Muito tranqüilo, compareceu em todos os dias.
Parece que esse clima também se estendeu ao encontro com a professora; quando
questionadas sobre esses encontros, as jovens indicam que conseguiram compreender
melhor o conteúdo de Física envolvido na parte experimental do projeto.
A158: Foram poucos, mas foram legal, pois pudemos tirar nossas dúvidas, e
mostrar nosso trabalho antes da apresentação dos colegas;
A164: Tranqüilo, mudamos alguns erros e refizemos a teoria do projeto.
No que se refere à apresentação realizada na Escola para os colegas, as jovens
indicam que, apesar do nervosismo, perceberam esta experiência como gratificante.
A158: Fiquei um pouco nervosa, mas como já tenho uma amizade grande
com todos fiquei mais tranqüila, não falei muito, mas gostei de ver a
experiência dar certo;
A164: Muito divertido e interessante, não houve nenhum problema.
49
Sobre os conceitos de Física envolvidos e percebidos no projeto, as alunas
escrevem:
A158: Tensão superficial = é o fenômeno que as moléculas líquidas exercem
força sobre um corpo de menor peso impedindo que afundem;
A164: Tensão superficial, a tensão que a água exerce sobre o peixe, em que
o detergente diminui e faz com que o peixe se locomova.
Ao serem questionadas sobre os ajustes realizados no projeto em relação ao projeto
original, as jovens indicam que não necessitaram realizar ajustes, pois a parte experimental
envolvida no projeto inicial era bastante fácil.
A158: Não precisamos mudar nada, pois o projeto era fácil e fizemos tudo
como estava na bibliografia;
A164: Não mudamos nada.
Ao responderem à questão sobre como a execução do projeto ajudou a melhorar o
entendimento sobre a Física, as jovens parecem considerar mais interessante para seu
aprendizado a abordagem por projetos experimentais.
A158: Ajudou sim, pois com ele entendi mais sobre a tensão superficial, e
essa maneira é a melhor forma de entender o conteúdo;
A164: Achei uma forma divertida e bem explicada.
As jovens indicam que fazer o projeto representou aprender e se divertir
conjuntamente.
A158: Significou uma forma de aprender, me divertir e é claro ganhar uma
nota boa;
A164: Aprendemos sobre tensão superficial de uma maneira fácil.
A opinião das estudantes sobre o que gostaram ao desenvolver o projeto
experimental está relacionada tanto ao processo (procedimentos de escolha, busca de
materiais e execução do experimento, bem como sua apresentação para os colegas) como
ao que elas entendem como produto deste trabalho (tirar uma boa nota/aprender de forma
divertida).
A158: Todo o processo eu gostei, fazer os peixinhos, pegar o detergente, foi
tudo muito legal;
A164: De ganhar nota de uma maneira divertida.
50
Ao serem questionados sobre o que não gostaram de fazer, as jovens indicam que
nada lhes aborreceu, e até demonstram sentimento de orgulho com a execução do mesmo.
A158: Não tinha nada para não gostar, era fácil me senti muito orgulhosa do
projeto dar certo;
A164: Nada, gostei de tudo.
Por fim, quando questionadas sobre o que foi por elas considerado difícil ao fazer o
projeto, as alunas respondem:
A158: Não achei nada difícil, era fácil e divertido fazer;
A164: Nada de difícil, mas temos que testar várias vezes até a total perfeição.
4.2
Discussão
É importante que a escola ofereça aos alunos espaços nos quais estes possam tirar
suas dúvidas em relação ao que foi estudado e ao que se está estudando. Ela deve
proporcionar aos alunos uma assistência para que estes possam se organizar e desenvolver
métodos de estudos adequados às suas necessidades, habilidades e competências (DUNN;
DUNN, 1997). A aprendizagem não pode estar somente centrada no conteúdo das
disciplinas ou apenas nos métodos de transmissão de conhecimento.
Para Eduardo Chaves (2007a),
[...] A educação deixa de ser centrada no ensino (didatocêntrica) e passa a
ser centrada na aprendizagem. A educação deixa de ser centrada no
professor (magistrocêntrica) e passa a ser centrada no aluno. A educação
deixa de ser algo passivo para o aluno e passa a ser algo no qual ele
ativamente participa.
Em outras palavras: a introdução da metodologia de projetos de
aprendizagem é condição "sine qua non" para uma educação que tem como
objetivo criar as condições objetivas que permitam que as crianças se
transformem, das criaturas incompetentes e dependentes que são ao nascer,
em seres humanos adultos competentes e autônomos, capazes de escolher e
definir um projeto de vida e transformá-lo em realidade.
Podemos perceber nos depoimentos dos alunos que estes consideraram estimulante
aprender por meio de projetos experimentais, pois lhes despertou a curiosidade e o
interesse. O trabalho por projetos também lhes ofereceu, em suas opiniões, a possibilidade
de realizar uma aprendizagem em contexto, e lhes permitiu o desenvolvimento de diferentes
habilidades e competências, que serão necessárias às suas vidas.
51
O trabalho com o projeto envolvendo o experimento “Um peixe de papel” possibilitou
aos alunos a aplicação do conceito tensão superficial em uma atividade que eles próprios
executaram. Nesse sentido, o conteúdo de Física passou a ser percebido por eles como
algo acessível e interessante, não como uma coisa chata e hermética, distante dos seus
cotidianos e difícil de ser apreendida. Além disso, esse trabalho lhes permitiu o
desenvolvimento de diferentes habilidades e competências, tais como: a busca e a
identificação de oportunidades de trabalhos a serem desenvolvidas, a análise física do
problema com o respectivo levantamento de informações, a busca por materiais para
confeccionar o experimento, a busca por soluções aos problemas encontrados, a
negociação com os colegas, o falar em público, e a argumentação em favor das suas ideias,
entre outras.
Eduardo Chaves (2007a) observa que o mais importante no trabalho com projetos de
aprendizagem é que o aluno, ao desenvolvê-los, além de aprender sobre conteúdos
disciplinares, aprende a aprender, e pode aprender a viver junto. O aprendizado de
competências e habilidades por meio do trabalho com projetos é uma aprendizagem que
pode ser transferida para outras situações de vida, como por exemplo, para qualquer outra
pergunta que desperte a curiosidade do indivíduo.
Em uma perspectiva de educação que visa o desenvolvimento humano, uma
metodologia pedagógica envolvendo projetos traz importantes implicações para o trabalho
docente na escola, pois possibilita o desenvolvimento de mudanças transformadoras nos
modos de ensinar e de aprender. Esse método parece encontrar-se mais em consonância
com as necessidades e os novos modos de vida, de relações sociais, e de relações de
trabalho da nossa época, por isso acaba motivando mais o aluno, pois os mesmos
conseguem realizar associações com suas experiências de vida.
Eduardo Chaves (2007b) considera que novos contextos exigem modos inovadores
de ensinar e de aprender. O autor observa que modos inovadores de trabalho docente no
cotidiano da escola também são acompanhados de ambientes, em geral, abertos e
favoráveis à atuação exploratória de seus docentes. Esses métodos só são possíveis de
serem desenvolvidos quando os gestores os valorizam, uma vez que os mesmos resultam
em modos de aprender capazes de atender às necessidades e interesses dos estudantes,
valorizando-os em suas habilidades e capacidades de atuação.
52
5
A MOTIVAÇÃO PARA APRENDER COM O USO DE PROJETOS EXPERIMETAIS
DE FÍSICA
5.1
Resultados
Os registros que serão transcritos aqui se referem as seguintes questões: 3) Por que
escolhi este projeto para desenvolver? 4) O que eu espero com este projeto?
5.1.1 Acerca da escolha dos projetos
Nesta questão, observa-se que o motivo que mais aparece nos registros dos alunos
coletados foi a escolha por um projeto simples ou fácil. Alguns estudantes consideram que
ser o projeto simples está relacionado com a facilidade na montagem do experimento, com a
facilidade na obtenção do conjunto de materiais necessários à montagem do experimento,
ao seu baixo custo, ou ao menor investimento em tempo ou habilidades para a sua
execução.
A2: Porque ele é fácil, prefiro muito mais fazer um trabalho simples e bom do
que um complicado e ruim;
A35: Achei este projeto simples, mas interessante e também não tinha tanto
tempo, ainda tinha que testar par ver se funcionava;
A36: Porque era muito legal e seria um trabalho fácil para montar com poucos
materiais;
A52: Porque eu achei fácil de fazer, antes o que eu tinha escolhido era
praticamente impossível;
A59: Porque é diferente e um pouco menos complicado para se fazer;
A106: Porque era acessível, simples de ser feito e também um dos mais
interessantes que encontramos no site;
A107: Porque este projeto é mais acessível, simples e prático. Os materiais
necessários não são tão complexos;
A144: Achei interessante e fácil de ser elaborado, os materiais fáceis de ser
encontrados.
A escolha do projeto também foi motivada pela simplicidade de expor o conteúdo
físico envolvido no projeto. Este motivo esteve relacionado ao fato da expectativa do aluno
quanto a apresentação de uma síntese do que foi aprendido no projeto aos colegas de
classe. Alguns desses registros indicam que o mais importante para esses alunos foi a
simplicidade da explicação a ser dada aos colegas. Nesse sentido, observa-se que os
motivos anteriormente apontados, tais como a facilidade na montagem ou obtenção de
materiais, não foram os aspectos mais valorizados. Por outro lado, observamos que o fator
53
de desafio de encontrar um projeto mais complicado, que é de fácil compreensão no que
tange a seus aspectos conceituais, pode ser um fator determinante na escolha do projeto.
Alguns registros ainda indicam que esses alunos apresentam a preocupação de que tanto
os colegas quanto a professora compreendam e gostem do trabalho por eles realizado e da
explicação por eles oferecida. Nesse sentido, observa-se, ainda, que os jovens parecem
demonstrar uma preocupação com o falar em público.
A57: Porque achei interessante e bom de explicar, e também fácil;
A85: Por que nós achamos legal, bem interessante que nós iríamos conseguir
apresentar bem o trabalho. E que todos iriam gostar;
A96: Escolhi este projeto porque ele da trabalho e ao mesmo tempo tem uma
maneira simples de explicação;
A98: Escolhi esse projeto porque ele da trabalho para fazer, precisa esta
todos do grupo, e também é um projeto fácil de explicar;
A99: Porque eu achei muito legal, eu adoro coisas difíceis e este trabalho é
muito difícil e complicado e ao mesmo tempo fácil de explicar;
A151: Porque é fácil de montar e um pouco mais simples para explicar;
A166: Porque eu achei que seria melhor para explicar, menos complicado, já
que tenho vergonha de ficar falando na frente de muita gente.
Outros registros indicam que a busca da, ou a facilidade na, compreensão dos
conteúdos pertinentes ao fenômeno é o motivo considerado fundamental para a escolha do
projeto. A preocupação com a compreensão do outro sobre os conteúdos envolvidos no
projeto desenvolvido é um aspecto central. Um critério utilizado na escolha do projeto que
aponta para essa motivação é quando os alunos conseguem identificar nos projetos a serem
desenvolvidos as teorias já trabalhadas em sala de aula.
A72: Porque achei bem legal e mostra várias coisas do nosso conteúdo;
A75: Porque nós achamos bem interessante e chamou a atenção logo que
vimos, e também era fácil, e interessante e ainda ficou mais fácil pois era
sobre o conteúdo atual da física;
A121: Eu achei interessante, porque antigamente apresentavam isso em
circos e diziam que era mágica, mas na verdade isso é a Lei da Inércia;
A125: Para aprender porque a água quando ferve vai para cima saindo fora
do tubo de ensaio;
A127: Porque achei muito legal e acessível de fazer e que está bem dentro
do conteúdo que estudamos e acho que todos irão entender.
Além dos motivos citados anteriormente, outro motivo que determina a escolha dos
projetos é a diversão ou a aventura que a atividade com projetos experimentais proporciona
para eles. Esse motivo pode estar associado a concepções de perigo e desafio por eles
identificados no desenvolvimento dos projetos.
54
A64: Por que achei muito interessante. Como envolvia fogo e álcool eu achei
bom, por que gosto de trabalhar com isso;
A91: Por causa da sua dificuldade, pois ao olharmos a primeira vez para o
projeto temos a impressão dele ser simples e fácil de montar, mas na hora
que compreendemos como ele deve ser feito temos que nos aventurar, tentar
montar de várias maneiras, até que consigamos montar de maneira correta;
A113: Achei um projeto legal, não porque ele é fácil, pois para mim é até um
pouco complicado, é um projeto divertido, que talvez de certo ou talvez acerte
ou talvez não;
A118: Porque vai me proporcionar um conhecimento muito diferente de uma
forma divertida e será muito interessante ao apresentar.
Existe, ainda, o registro de outro motivo associado à escolha do projeto que é a
busca da garantia de uma boa nota.
A63: Porque eu tenho que tirar uma boa nota e se eu escolher um difícil, e se
desse errado, então tive que escolher um fácil.
5.1.2 Acerca da expectativa quanto ao desenvolvimento dos projetos
Observa-se que a expectativa mais citada pelos alunos envolveu atingir uma boa
nota. Percebe-se que varia a ordem com que essa expectativa se apresenta nas falas;
constata-se que outras expectativas puderam estar associadas a essa expectativa principal.
Em alguns casos, primeiro foram citados os fatores associados à aprendizagem, e, em
outros casos, a aprendizagem veio após esse fator de avaliação externa. No entanto, houve
outros registros em que a nota nem foi citada. Ver-se-á, nos registros abaixo, que os alunos
esperam, principalmente, obter como produto final do desenvolvimento de seus projetos
experimentais uma melhor compreensão dos conteúdos de Física e uma boa nota.
A7: Eu espero aprender mais sobre Física e garantir os meus pontos;
A10: Acima de todo é tirar uma boa nota, mas também espero aprender mais
coisas, adquirir conhecimento sobre o trabalho;
A83: Eu espero aprender mais com esse projeto e ter uma nota boa;
A89: Aprender um pouco mais de física, criar mais conhecimento de como a
física pode ser difícil de aprender mas legal ao mesmo tempo. E claro ganhar
uma boa nota;
A96: Espero ter um entendimento maior sobre a velocidade e sobre as leis
físicas, além de ter uma boa nota;
A118: Tirar uma boa nota, aprender sobre este experimento, saber como ele
funciona;
A159: Espero que eu aprendo mais e tire uma nota boa.
55
A aprendizagem como um fator central, sem a consideração de uma avaliação
externa, como a nota, foi citada por alguns alunos, como pode ser observado nos relatos
abaixo.
A13: Espero entender um pouco mais sobre queda livre;
A101: Aprender um pouco + sobre gravidade, principalmente pq física é difícil
de entender;
A121: Além de aprender mais sobre a Física, conhecer o experimento,
aperfeiçoar minha cultura;
A133: Ampliar meus conhecimentos;
A143: Entender os fenômenos físicos;
A157: Que eu obtenha mais conhecimentos não só com o nosso experimento
mas também com o dos colegas;
Por outro lado, alguns registros demonstram que os alunos desenvolvem as
tarefas esperando, apenas, alcançar uma boa nota:
A70: Ba, ser bem recompensado pq elas tardes, que estou perdendo
trabalhando nele com 10 lindos pontos;
A80: Ganhar uma nota boa e recuperar uma nota com ele;
A151: Uma boa nota para recuperar a média do trimestre passado.
E ainda, conjugado a uma boa nota, o reconhecimento da professora, ou de seus
colegas, pelo projeto desenvolvido e pela aprendizagem obtida.
A40: Que ganhe uma nota boa porque estou péssima, e que mostre aos
outros novas experiências;
A61: Que tire uma nota excelente e que todos gostem do meu trabalho que
seja o trabalho mais interessante da feira;
A71: Espero ganhar uma boa nota e que os colegas e a professora goste;
A85: Que todos gostem, e achem legal, e entendam o que nós vamos
explicar. E que nós conseguimos tirar uma boa nota;
A98: Espero que a professora goste deste e de nossa apresentação, uma boa
nota e que seja o melhor.
Outros relatos indicam que alguns alunos almejam uma boa nota também conjugada
a boa explicação/explanação dos conteúdos no momento da apresentação para os colegas,
e/ou a compreensão dos conteúdos e/ou reconhecimento por parte dos pares (colegas) e/ou
da professora.
A4: Que seja bem apresentado e que a professora fique satisfeita;
A14: Que eu saiba explicar e tenha uma nota boa;
A21: Aprender mais sobre o MRUV e ajudar os outros alunos;
A17: Espero compreender melhor esse conteúdo e poder passar isso para os
meus colegas, de maneira simples, e obter uma boa nota;
A57: Que todos gostem do nosso trabalho e também da nossa explicação;
A100: Realizar uma grande apresentação para que pessoas ganhem mais
conhecimento e interesse sobre a física;
56
A117: Espero que eu possa colocar as idéias pesquisadas, e também
aprender com os assuntos lidos e claro tirar uma boa nota;
A158: Espero que todos entendam, e gostem como eu espero também que
tire uma boa nota, e que meus colegas se animem e pesquise mais.
E, de forma quase unânime, há a expectativa e a preocupação de que o experimento
(não) funcione, especialmente no momento da apresentação para outros colegas da Escola,
no evento anual da Escola chamado “Thomás em Ação”. Essa expectativa, em geral, vem
acompanhada de uma boa nota.
A29: Que ele de certo e cause insentivo para os outros e que eu seja avaliada
pelo meu desempenho no trabalho;
A35: Eu espero que dê certo, que eu tire uma boa nota e gostaria muito de ir
para o “Thomas em Ação”;
A39: Que seja um expetaculo e que de tudo certo e que eu consiga tirar 10 e
Recuperar as minhas notas;
A46: Espero que ele funcione, pois não é tão simples;
A48: Que na realização dê tudo certo, que nós faça uma ótima explicação e
apresentação para todos entender, e que ninguém deboche pois pode ser
simples mas concerteza deu trabalho o suficiente para valer a pena a
apresentação;
A50: Que funcione, pois seria muito desagradável ter todo um trabalho para
depois não funcionar;
A106: Espero que ele de certo, e que todos consigam entender o porquê de
termos escolhido ele para apresentarmos para a turma, é um projeto simples
que olhado com bons olhos é muito interessante, espero também uma boa
nota;
A107: Espero primeiramente que ele dê certo (háháhá) e sendo assim que
seja escolhido o melhor (difícil) para garantir 12 pontos na matéria que tirei
meu primeiro vermelho.
5.2
Discussão
Os resultados indicam que a escolha dos projetos pelos estudantes foi motivada
principalmente pela simplicidade e facilidade por eles percebida de aspectos relacionados
ao desenvolvimento e a apresentação de suas produções, sendo que a principal expectativa
é a obtenção de um conceito favorável na disciplina. A obtenção dos materiais envolvidos no
experimento, a montagem dos experimentos e o baixo custo dos materiais são aspectos que
foram levados em conta na escolha dos seus projetos. Aqueles projetos cuja montagem ou
compreensão dos conteúdos foi considerada complexa pelos estudantes, foram descartados
e substituídos por outros com menor investimento em tempo e dedicação.
Na visão do estudante, escolher um projeto difícil de ser executado pode colocar em
risco o bom desempenho escolar ou implica em mais tempo de dedicação ao mesmo.
57
Assim, o estudante pode, por vezes, deixar de ousar, de experimentar um projeto mais
desafiador, pois para ele a garantia do bom resultado em termos de nota pode ser mais
importante no ambiente escolar. Poucos alunos revelaram que o desafio ou a curiosidade foi
um determinante na escolha.
De certa forma, observou-se que os alunos escolheram a execução dos projetos
principalmente por motivos extrínsecos. A motivação extrínseca “tem sido definida como a
motivação para trabalhar em resposta a algo externo à tarefa ou atividade, como para a
obtenção de recompensas materiais ou sociais, de reconhecimento, objetivando atender a
comandos ou pressões de outras pessoas para demonstrar competências ou habilidades”
(GUIMARÃES, 2001, p. 46). No contexto deste estudo, e, principalmente, no contexto
escolar, esses resultados são esperados. Observa-se que diversos autores indicam que a
escola propicia eminentemente o desenvolvimento de motivações extrínsecas, uma vez que
as notas, a aprovação para série seguinte, o vestibular, um bom emprego, entre outros
motivos, são os principais fatores apontados para realização das atividades na escola. O
sistema escolar e os professores, de maneira geral, pouco incentivam a curiosidade ou
enfatizam o caráter prazeroso do aprender como um fator motivador para a realização das
tarefas. Contudo, a motivação intrínseca poderia seguir a extrínseca.
Martinelli
e
Bartholomeu
(2007)
observam
que
uma
pessoa
motivada
intrinsecamente procura o novo, o entretenimento, a oportunidade para exercitar novas
habilidades e obter domínio sobre o mundo. Para as autoras, a motivação intrínseca é base
do crescimento e da integridade psicológica, uma vez que se encontra associada à
curiosidade para aprender e à persistência dos alunos nas atividades, mesmo quando elas
se mostram difíceis.
Guimarães (2001) também aponta que o aluno aprende mais ao envolver-se em
atividades por motivações intrínsecas, uma vez que obtém satisfação e prazer associado à
tarefa, e não a um fator externo, como no caso da motivação extrínseca. De fato, a
percepção de progresso em si produz um senso de eficácia em relação ao que está sendo
aprendido, o que gera expectativas positivas de desempenho, que, por sua vez,
retroalimenta a motivação para aquela atividade.
O problema que se apresenta na escola é que a avaliação da aprendizagem formal
parece ser mais central para o aluno que o próprio processo de aprendizagem, uma vez que
se observa que os alunos se preocupam mais com as notas que irão obter do que
propriamente com a aprendizagem que realizaram. Isso ocorre devido à avaliação ser,
frequentemente, somativa sem apresentar caráter formador. Boas (2006) observa que a
58
avaliação formadora é aquela que tem o processo de aprendizagem como parâmetro; ela
mesma serve para mobilizar o aluno à aprendizagem, oferecendo-lhe uma avaliação de seu
desempenho, apresentando seus pontos fortes e fracos. Essa forma de avaliação, ao invés
de estar centrada no produto (nota), visa fomentar o processo de aprendizagem na medida
em que toma como critério o próprio aluno e lhe oferece feedback progressivo de seu
desempenho.
Uma reflexão que, talvez, se possa deixar da presente experiência, seja
desenvolver a abordagem de trabalho por projetos sem associá-la ao estabelecimento de
um conceito ou nota para a disciplina. Isso poderia facilitar o desenvolvimento das
motivações intrínsecas associadas à aprendizagem do aluno de maneira mais clara para os
mesmos do que a presente experiência desenvolvida neste estudo. Por meio da fala de
alguns alunos, observou-se que a presente experiência possibilitou o desenvolvimento de
motivações intrínsecas, porém as falas dos jovens demonstram que outras preocupações
foram mais centrais, pois o aluno estava preocupado com um desempenho associado a um
fator externo – nota ou olhar do outro. Contudo, algumas falas também indicam que o
trabalho por projetos possibilitou a busca por aprendizagem de determinados conteúdos de
Física; vimos que o desafio, a curiosidade, o prazer de ver o experimento funcionar e de
compreender os princípios físicos envolvidos em tal experimento norteou a escolha do
projeto de alguns. Esses aspectos não apareceram de maneira central, pois a abordagem
ainda se desenvolveu em um contexto em que prevaleceu a avaliação formal e somativa.
Apesar dessas considerações, pode-se constatar que o trabalho por projetos
permite o desenvolvimento tanto de fatores motivacionais intrínsecos, como extrínsecos,
associados ao reconhecimento do outro. Observou-se que os estudantes também
demonstram uma preocupação geral associada com o funcionamento dos protótipos no
momento da apresentação para os colegas. Além da aprendizagem e da boa nota,
almejadas como um produto importante das tarefas realizadas com os projetos, o estudante
também almeja ter um bom desempenho frente aos pares (colegas), o que conduzirá ao
reconhecimento por parte destes e da professora de suas capacidades e aprendizagem.
De fato, percebe-se que alguns alunos desejam reconhecer a si próprios nas
atividades por eles desenvolvidas, e almejam que os outros reconheçam seu trabalho. Além
disso, eles buscam a aprendizagem, pois percebem que o domínio dos conteúdos lhes
possibilita a realização de atividades interessantes. Dessa forma, o aprender é percebido
como algo prazeroso e motivador, uma vez que promove a auto-estima e a auto-realização.
59
6
ALGUNS EPISÓDIOS COM OS PROJETOS EXPERIMENTAIS DE FÍSICA: UM
RELATO A PARTIR DO DIÁRIO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA
Os relatos apresentados neste capitulo foram escolhidos por estarem no diário de
campo da professora-pesquisadora de forma clara e possuir dados que ajudam a resgatar
detalhes no momento da conversa da professora com seus alunos.
6.1
Um episódio envolvendo cinemática
Aqui são reportadas algumas observações feitas a partir de um episódio com um dos
grupos do 1o ano com o experimento “Registrando o movimento com o gotejador de
Mariotte” (NETTO, 2007). Para esse grupo, quando estava superada, em parte, a etapa de
construção do aparato, a dificuldade passou a ser como associar os conceitos da cinemática
estudados em sala de aula ao fenômeno que eles observavam na prática; era a relação
teoria-prática dos conceitos de cinemática o foco da discussão.
O grupo deveria analisar cinematicamente o movimento de um carrinho sobre uma
tira utilizando as marcações de tinta deixadas ao longo do seu movimento. À medida que o
carrinho se deslocava, ficava demonstrado que o mesmo adquiria aceleração. Uma vez que
o gotejador, fixado no carrinho, “pinga”, a separação em distância entre as marcas destas
gotas permitia essa análise, quando as observações eram feitas em intervalos de tempos
iguais. A professora-pesquisadora aproveitou tal situação para intervir e fixar outros
conceitos relacionados à aceleração, tais como, velocidade, intervalo de tempo, distância,
etc. Aos poucos, os próprios alunos concluíram que se tratava do movimento retilíneo e
uniformemente variado. A seguir, a professora-pesquisadora sugeriu que esses dados
fossem transferidos para gráficos, obtendo, assim, resultados físicos abrangentes, e neste
momento vários tópicos foram explorados com os alunos referentes ao movimento
uniformemente acelerado e movimento uniformemente retardado.
Esses eram assuntos que eles próprios tentavam conceituar a partir das suas
observações e relacionar com o discutido em sala de aula. Isso permitiu que eles
entendessem o processo de funcionamento do aparato, relacionando o funcionamento do
gotejador, e outros itens, ao movimento propriamente dito. Este foi um episódio no qual foi
possível perceber que o aprender a fazer e o aprender a conhecer eram ações interrelacionadas, pois aprender Física não se reduziu a reprodução de conteúdos, passou a ser
60
um processo de descoberta, uma vez que os jovens se reconheciam e eram reconhecidos
pelos demais colegas e pela professora em suas produções.
No que se refere à aprendizagem de conceitos físicos, observou-se que, a primeira
vista, o conceito a ser aprendido pelos alunos pareceu ser difícil e, muitas vezes, sem
sentido ou sem aplicabilidade direta em seu cotidiano. O trabalho com projetos permitiu com
que eles se envolvessem e começassem a perceber os conceitos na prática, a partir de
suas próprias motivações e ações, o que permitiu um maior reconhecimento de si, enquanto
atores da própria aprendizagem.
6.2
Um episódio envolvendo correntes de convecção
No dia 19 de junho ocorreu o primeiro encontro entre a professora-pesquisadora e
uma das duplas de alunos participantes dos projetos. A dupla era uma das primeiras a
procurar a orientação da professora, que, então, os encaminhou ao laboratório da escola.
No laboratório, a professora procurou auxiliar na construção do aparato experimental, pois a
dupla de alunos já havia escolhido o projeto a desenvolver e até providenciado a coleta de
material para a construção do aparato. Assim que os alunos entraram na sala, pela primeira
vez, ficaram encantados com tudo, admiravam e procuravam manusear pipeta, béquer,
tripé, fogareiro, etc. Com isso, os materiais que eles levaram foram logo sendo substituídos
pelos materiais do laboratório. Para a professora-pesquisadora pareceu que eles queriam,
como a maioria dos alunos, produzir um visual “com efeito” para seu experimento; e, mais
do que depressa, foram efetuando as trocas dos matérias trazidos pelos matérias do
laboratório. Então, a professora os deixou no laboratório para que finalizassem a construção
do aparato e voltou para a sala de aula para dar orientações sobre a realização das
atividades de sala de aula, retornando, a seguir, ao laboratório para verificar o que a dupla já
havia feito. Nesse intervalo de tempo, houve troca de períodos na escola.
O experimento estava pronto e funcionando, e os alunos estavam muito orgulhosos e
entusiasmados com o que observavam. A primeira pergunta que a professora fez a eles foi
sobre o qual era o título do experimento, uma vez que isso implicava nos conceitos físicos
envolvidos: um dos alunos disse ser “Correntes de convecção” (BONADIMAN, 1989). Então
a professora questionou sobre quais os conceitos que eles iriam discutir com os colegas
usando a atividade experimental. Logo após a pergunta, os alunos começaram a falar que
se colocava serragem no interior de um pote de vidro com água em aquecimento, e se
visualizava o movimento da serragem no interior do pote (Figura 9).
61
Nesse momento, a professora perguntou aos alunos se eles compreendiam o
fenômeno envolvido. A professora percebeu, em suas expressões faciais, indicativos de que
seria necessário discutir sobre o fenômeno envolvendo correntes de convecção. Assim, a
professora foi para o quadro-negro para discutir que o aquecimento da água, por meio da
chama acesa na parte inferior do pote de vidro, produz diferentes valores para a
temperatura em diferentes pontos do volume de água, resultando num menor valor para a
densidade da água na parte inferior (pois a água sofre uma expansão no seu volume devido
ao aquecimento) comparada a densidade da água na parte superior. Assim, esta diferença
de densidade produz deslocamentos de volumes de água da parte inferior para a parte
superior, bem como da parte superior para a parte inferior, chamadas de “correntes” de
água ou “correntes de convecção”, em que a serragem é utilizada para visualizar este
fenômeno. Essas “correntes” de água são responsáveis pela distribuição do calor por toda a
massa de água.
Para simplificar, a professora fez a seguinte suposição para valores de densidade e
volumes da água a duas temperaturas diferentes: considerou hipoteticamente um volume de
V = 1 cm3 para a temperatura ambiente, e um volume de V = 2 cm3 para uma temperatura
mais elevada comparada ao valor da temperatura ambiente (foi exatamente assim que a
professora esquematizou no quadro negro):
Densidade da água à temperatura ambiente d H 2O =
Densidade da água ao ser aquecida d H 2O =
m 2
= = 2 g / cm 3
V 1
m 2
= = 1g / cm 3
V 2
Com isso, a professora ilustrou que a densidade da água é maior a uma temperatura
menos elevada (cujo volume é menor) comparada a densidade da água a uma outra
temperatura mais elevada (cujo volume é maior).
Ao final da discussão, um dos alunos foi se manifestando e concluindo que se
aquece primeiro a água que está embaixo, ou seja, as moléculas que estão próximas do
fogo. Ao se aquecer, a água tem seu volume aumentado, logo, a densidade da água na
parte inferior é menor do que a densidade da água na parte superior. Assim, as moléculas
de água que estão na parte inferior sobem, enquanto as moléculas de água menos
aquecidas descem, o que é possível de ser visualizado devido ao movimento da serragem
(Figura 9). E, ainda, completou que o nome do trabalho é “Correntes de convecção”, porque
o nome correntes se dá ao ciclo de subida e descida da água. A discussão foi encerrada
62
nesse momento; nas falas dos alunos, e na disposição apresentadas por eles, se percebia
muita confiança e alegria, pois estavam falantes e prontos para auxiliar na organização do
laboratório, parecendo se sentir responsáveis por tudo o que havia ali.
Esse episódio relata a importância da mediação da professora para facilitar o
processo de construção de significados pelo aluno no seu trabalho com projetos.
6.3
Um episódio envolvendo gêiser
No dia 27 de junho de 2007, foi mais uma manhã e tarde de intensa movimentação
no laboratório da escola, uma vez que o grande fluxo de alunos através dos portões da
escola requeria a presença constante da professora para atendê-los. Como aquela semana
precedeu o dia da apresentação dos projetos pelos alunos aos seus colegas de classe, a
procura pelo professor foi grande. O que se observou é que a grande maioria apresentava
dúvidas sobre como explicar o assunto de seu projeto experimental, e, por isso, recorreram
à professora. Constatou-se que esses momentos têm se tornado os melhores momentos
para aprendizagem, pois se trocam idéias e se exploram conceitos físicos intuitivos, muitas
vezes correto, outras não.
Na tarde de 27 de junho esteve com a professora uma dupla de alunos do 2° ano
para montagem e teste de seu aparato experimental e para tirar dúvidas. Os alunos
desejavam montar todo o aparato no laboratório, porque ali se encontra um grande número
de tubos de vidro, e a intenção da dupla era aproveitar um dos vidros existentes no
laboratório, alegando que, assim, o visual do aparato ficaria mais bonito e interessante a
todos; o título do trabalho era “Gêiser” (Figura 10).
A professora considerou que na montagem realizada pelos alunos havia uma grande
quantidade de álcool no suporte (Figura 10), e os questionou sobre o motivo da quantia
exagerada de álcool. Sobre isso, os alunos justificaram que era preciso ferver a água, para
então começar a aparecer os efeitos do experimento. A professora concluiu que eles
associaram muito álcool com chama mais intensa, para então acelerar o processo de
aquecimento da água.
Com isso, a professora solicitou a eles que apagassem o fogo, para que pudessem
conversar um pouco. Prontamente eles atenderam o seu pedido, sentaram-se junto à
bancada, em volta do experimento, e começaram uma conversa com a professora, muito
construtiva para todos. Primeiramente, a professora questionou-lhes se sabiam o significado
do título do trabalho deles: Gêiser. A aluna disse que havia procurado na Internet, e havia
encontrado alguma coisa referente a jorrar, como panela de pressão, mas que ela não havia
63
compreendido totalmente em termos da Física envolvida no fenômeno. O outro integrante
do grupo disse que não sabia nada sobre o assunto, e que na verdade a preocupação dele
era deixar o “Gêiser” funcionando, mas que a partir daquele momento ficara curioso para
saber o significado da palavra. Então, a professora enfatiza que a aluna havia encontrado
significados interessantes para a palavra “Gêiser”, uma vez que Gêiser quer dizer jorrar, a
semelhança do que eles queriam que acontecesse com experimento.
A professora explica que o aparecimento de jatos de vapor de água quente para
cima não ocorrem em qualquer lugar, somente em algumas regiões com características
peculiares. Há regiões subterrâneas as quais são favoráveis ao aprisionamento de água
aquecida. Quando a pressão da água quente e dos vapores superaquecidos chegam a certo
valor, a água e os vapores são expulsos de forma violenta, rompendo na forma de jatos e
atingindo a superfície, onde é lançado na atmosfera. Encontram-se jatos de água e vapores
de água em regiões vulcânicas, onde há existência de uma fonte de calor não muito
profunda e onde há água subterrânea em quantidade suficiente para ocorrer jatos de água e
vapores de água, com um ou alguns canais por onde a água aquecida e os vapores de água
podem escapar quando certa pressão é atingida.
Ao término dessa explicação, percebeu-se satisfação nas expressões faciais deles.
Um dos alunos disse estar adorando o experimento que eles haviam escolhido, pois não
imaginava que, ao escolher essa experiência, ela seria tão rica e interessante. E ainda disse
“Acho que os meus colegas vão ficar tão surpresos quanto nós, né Pati!”. No entanto, a
aluna, logo após o término desse diálogo, aponta que durante a explicação esperava uma
associação entre o Gêiser e a panela de pressão, mas que a professora nada havia dito
sobre isto, e que ela continuava sem saber qual a relação existente.
Agradecendo a atenção da aluna na discussão, a professora passou a questionar
aos alunos sobre o funcionamento da panela de pressão. A aluna disse que durante as
aulas de Física a professora já havia falado sobre a panela de pressão relacionando com
transformações térmicas. Ela, então, relatou que havia entendido que o funcionamento da
panela de pressão começa quando o alimento é colocado com certa quantidade de água. O
calor da chama do fogão faz a água ferver. Como a panela é totalmente fechada (a tampa é
vedada com guarnição de borracha), o vapor da água não pode se dispersar e assim a
pressão interna da panela aumenta, tornando-se maior que a pressão atmosférica. O
aumento da pressão faz a água entrar em ebulição, a uma temperatura acima de 100ºC. O
vapor formado levanta o pino da válvula central e sai da panela. Nesse momento, a pressão
do vapor se estabiliza e a temperatura do interior da panela não aumenta mais. Embora as
moléculas do vapor formado se choquem entre si e contra a parede da panela e da tampa, a
64
realização do trabalho ocorre somente no pino da válvula, pois ele é a única peça que pode
“deslocar-se”.
Com essa explanação, a professora pergunta se eles já haviam associado o Gêiser à
panela de pressão. O aluno disse que achava que já havia entendido tudo, e logo foi falando
que o vapor produzido pelo Gêiser expulsa a água e que esta é jorrada para cima, e que um
mecanismo semelhante faz a válvula de uma panela de pressão girar, só que neste caso o
movimento se torna contínuo e não intermitente como em um gêiser.
Com isso, a professora fala que eles haviam entendido muito bem o objetivo do
trabalho deles; e, para finalizar, volta a acrescentar, que mais álcool no aparato não seria o
ideal, até mesmo pelo perigo que apresenta. A professora sugeriu que trouxessem um
fogareiro de casa, e também água pré-aquecida para acelerar o processo de aquecimento.
Então, os alunos utilizaram um vidro de conserva pepino e um cadarço grosso de algodão.
Na análise da professora, a apresentação da dupla para os colegas de classe sobre
o Gêiser foi excelente, pois sabiam explicar com clareza o fenômeno envolvido no
experimento e estavam convictos ao falar para os colegas, tanto que foram questionados
por eles, tornando a conversa interessante e empolgante. No entanto, para os alunos que
realizaram o experimento sobre o Gêiser, o resultado final não foi satisfatório, pois no dia da
apresentação para os colegas a água não jorrou como seria esperado, embora os testes
realizados em laboratório mostraram que o fenômeno podia ser observado. Mesmo os
colegas tendo gostado e se interessado pelo experimento, para eles, o fato de não jorrar a
água como seria esperado lhes causou decepção; a professora tentou animá-los, mas a
aluna teve vontade chorar.
65
6.4
Construção dos experimentos e aprimoramento do conteúdo: imagens de
episódios no laboratório da escola
Figura 2. Imagem da realização em laboratório de testes do experimento “Dilatação de Sólidos”
(DIEZ, 1996) por alunos do 2° ano.
Figura 3. Imagem da realização em laboratório de testes do experimento “Modelo de foguete – 3ª Lei
de Newton” (NETTO, 2007) por alunas do 1° ano.
66
Figura 4. Imagem da realização em laboratório de testes do experimento “Cinemática dos dominós”
(NETTO, 2007) por alunas do 1° ano.
Figura 5. Imagem da realização em laboratório de testes do experimento “Máquina a vapor”
(NETTO, 2007) por alunas do 2° ano.
67
Figura 6: Imagem da realização em laboratório de testes do experimento “Irradiação” (DIEZ, 1996)
por alunos do 2° ano.
68
6.5
Apresentação dos projetos experimentais na escola: imagens de episódios em
sala de aula
Figura 7. Imagem da apresentação em sala de aula do experimento “Gênio da garrafa” (NETTO,
2007) por alunas do 2° ano.
Figura 8. Imagem da apresentação em sala de aula do experimento “Máquina a vapor” (NETTO,
2007) por alunas do 2° ano.
69
Figura 9. Imagem da apresentação em sala de aula do experimento “Correntes de convecção”
(NETTO, 2007) por alunas do 2° ano.
Figura 10. Imagem da apresentação em sala de aula do experimento “Gêiser” (NETTO, 2007) por
alunos do 2° ano.
70
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo deste trabalho foi desenvolver e analisar como uma proposta baseada em
projetos experimentais pode motivar a aprendizagem de conteúdos de Física, bem como
auxiliar na construção de outras aprendizagens importantes ao desenvolvimento integral do
ser humano. Novos modos de aprender foram percebidos nos depoimentos dos alunos, os
quais indicam que o trabalho com os projetos experimentais estimulou-lhes à curiosidade e
ao interesse, além de oferecer-lhes possibilidades de aprendizagem em contexto e o
desenvolvimento de diferentes habilidades e competências, que serão necessárias às suas
vidas, tais como, a busca e a identificação de oportunidades de trabalho a serem
desenvolvidas, a análise de um problema com o respectivo levantamento de informações, a
busca por recursos materiais, a busca por soluções aos problemas identificados, a
negociação com os colegas, o falar em público, a argumentação em favor das suas idéias,
entre outras.
No que tange a integração entre teoria e prática, observou-se que os projetos
experimentais mostram ser uma possibilidade de trabalho interessante para o professor no
ensino de Física. Os fenômenos físicos envolvidos nos experimentos despertam
curiosidades aos jovens e os levam a buscar compreender os conceitos de Física
subjacentes aos mesmos. De certa forma, observa-se que o ensino por meio de projetos
amplia a busca dos alunos por conhecimentos a outros contextos, que não apenas o da sala
de aula. Hernández e Ventura (1998) ressaltam que a construção de conhecimentos implica
em um aprofundamento das relações em torno de um tema, demanda a associação de
informações e reflexão sobre as mesmas. Essa tarefa cria novas possibilidades de
compreensão e organização e reorganização dos conhecimentos do aluno.
De maneira geral, percebeu-se que os alunos tiveram uma boa receptividade à
proposta de trabalho com os projetos experimentais, avaliando que a execução dos projetos
lhes auxiliou na aprendizagem dos conteúdos da disciplina. Através das falas dos próprios
alunos, pode-se perceber que o uso dos projetos experimentais lhes facilitou a tarefa do
aprender, tomando-se para si a própria aprendizagem, uma vez que indicaram ter uma
postura interessada e responsável em relação à construção de seus conhecimentos.
Aprender Física não se reduziu a reprodução de conteúdos, passou a ser um processo de
descoberta, que lhes exigia dedicação, criatividade e responsabilidade, entre outras
habilidades e competências. Aprender a conhecer e aprender a fazer passou a ser
extremamente gratificante, uma vez que os jovens se reconheciam e eram reconhecidos
pelos outros em suas produções.
71
O uso de projetos tem dois aspectos que são fundamentais para o ensino de ciências
responsável e comprometido com o desenvolvimento de valores para a construção de um
mundo melhor. Um primeiro aspecto abrangeria um âmbito mais individual que trabalha com
os sentimentos de auto-eficácia e auto-estima do aluno; e um segundo, que implica em um
plano mais grupal que considera as interações entre pares, realizadas no grupo que
desenvolve o projeto.
O aluno motiva-se ao desenvolver atividades de aprendizagem nas quais acredita
que possuirá sucesso. Esse é um dos fatores que torna tão importante o professor valorizar
a experiência prévia do aluno em seus conhecimentos, habilidades e talentos. De fato, o
aluno se envolve de maneira mais ativa em atividades nas quais ele prevê êxito (BANDURA,
1986). O uso de projetos ao possibilitar que o aluno escolha a atividade entre uma série de
projetos pré-determinados pelo professor, permite que o aluno considere suas experiências
e motivações, além das próprias capacidades e talentos para a construção de novas
aprendizagens; enfim, permite que o aluno escolha o desafio para o qual ele quer se lançar
na busca por novas aprendizagens.
Bandura (1986) indica que se o indivíduo possui fortes crenças acerca de sua autoeficácia, o esforço se fará presente desde o início, permanecendo ao longo do processo.
Além disso, essas crenças contribuem para a perseverança na resolução de problemas e na
aquisição de novas habilidades, mesmo frente a dificuldades e revezes importantes.
No que se refere às trocas entre os pares, o aprendizado da convivência em grupo
também é fundamental a esse período do desenvolvimento para a construção da identidade.
Além disso, o trabalho em grupo permite o desenvolvimento de uma aprendizagem
cooperativa. Essa forma de aprendizagem é baseada no processo de interação que
possibilita aos indivíduos trocar pontos de vistas, conhecer e refletir sobre diferentes
posições, inclusive refletir sobre o seu próprio pensar. Essas atividades são básicas para
construção de indivíduos críticos e eticamente comprometidos.
Segundo Zabala (2002), o desenvolvimento de uma atitude favorável e de motivação
ao aprendizado dos métodos globalizados, como o trabalho por projetos, confere sentido e
significado do aprendido. Neste trabalho, a realização dos projetos exigiu uma atitude ativa
dos alunos, que eles se aprofundassem nos conteúdos, que ficassem implicados e
motivados em seu processo de ensino-aprendizagem. Outro aspecto a ser ressaltado dessa
abordagem é que ela permitiu uma aprendizagem diferenciada dos conteúdos de Física,
valorizando as habilidades e os interesses de cada aluno. No entanto, para ambos, aluno e
professor, fazer os projetos não foi sempre tarefa fácil. Para o professor, exigiu também
72
maior acompanhamento das tarefas de cada grupo de alunos, maior envolvimento e atenção
às dificuldades apresentadas por eles no transcorrer do desenvolvimento dos projetos; para
os alunos, as dificuldades de relacionamento que se apresentaram entre eles frente aos
obstáculos e aos desafios da realização dos projetos lhes colocou diante de situações reais
de confronto social e intelectual.
O uso dos projetos também permitiu aos alunos uma avaliação de sua aprendizagem
diferente das avaliações tradicionais, que são centradas apenas na memorização de
conteúdo. Essas avaliações ocorreram não só quando da apresentação dos projetos aos
colegas, mas a cada impasse apresentado no transcorrer do desenvolvimento dos projetos,
que exigia discussão e reavaliação da teoria e dos procedimentos experimentais. Nas
situações mais tradicionais, os estudantes, de acordo com Tapia e Monteiro (2003), sem
compreender o porquê, devem cumprir tais avaliações e acabam apenas realizando a tarefa
por obrigação, sem nem um pouco de motivação, uma vez que o aluno não se encontra
implicado em seu fazer.
Dorin (1984) aponta que o aluno deve acreditar que a matéria é suficientemente
instigante, interessante para que prenda a sua atenção. Desta forma, a motivação e o
incentivo que o educador proporciona são de suma importância para que desperte a
atenção dos alunos. Para que ocorra uma aprendizagem eficiente é necessário que o
professor encoraje e auxilie os alunos a estudar, ajude-os a adquirir confiança em si
mesmos, dê um motivo importante para o estudo e que oriente os alunos para que adquiram
bons métodos de estudo.
O trabalho com projetos permitiu com que o aluno se envolvesse e começasse a
construção de seu conhecimento a partir de suas próprias motivações e ações, o que
permitiu um maior reconhecimento de si, enquanto ator da aprendizagem. Apesar de o
professor sugerir uma listagem de experimentos possíveis de serem desenvolvidos com o
uso de projetos, ofereceu-se espaço à criação, a busca de saberes e experiências que
fossem pertinentes ao contexto do estudante.
A realização dos projetos em grupo de pares (colegas) é outro aspecto importante no
desenvolvimento deste tipo de abordagem, especialmente porque contempla algumas
necessidades importantes desta fase do desenvolvimento humano. Observa-se que na
adolescência, o grupo possui um papel fundamental na aquisição de uma identidade adulta,
pois é o grupo que permite que os jovens reconheçam aspectos de si mesmos,
diferenciados daqueles até então experienciados em família. De fato, a tendência grupal
caracteriza o adolescente, na medida em que todos estão em um mesmo momento
73
existencial, vivendo situações em comum, e os mesmos medos e questionamentos a cerca
de si mesmos podem ser compartilhados. Isso os torna menos frágeis e solitários,
fortalecendo a auto-estima de cada um do grupo (SILVA, 2001).
Na verdade, os adolescentes formam grupos também para sentirem-se menos
expostos a críticas, para diluírem sentimentos de vergonha, medo, culpa ou inferioridade, e
para assegurarem que serão aceitos como são. Através do reconhecimento da imagem que
os outros tem sobre eles é que constroem seus sentimentos de auto-estima (ZIMERMAN &
OSÓRIO, 1997). A utilização de projetos em grupo possibilita aos jovens experiências
saudáveis, nas quais os mesmos se unem em função de uma tarefa construtiva - a
aprendizagem e desenvolvimento de conceitos físicos. Essa união em torno de uma tarefa
orienta suas atividades.
Os jovens ao unirem-se em torno de uma atividade (o projeto) que lhes representará
frente aos demais jovens da turma, e mesmo da comunidade escolar, buscam dar o melhor
de si. Afinal, o projeto passa a representar a identidade de cada um e do grupo que o
construiu. Nessa situação, pode ser esperado que surjam ansiedades, como as indicadas
pelos adolescentes. Essas ansiedades não se referem apenas a um conceito (nota), mas
sim ao que eles serão capazes de apresentar aos outros. São ansiedades relativas às suas
próprias identidades. Para Erikson (1987), a formação da identidade é um processo de
reflexão e observação. Durante ele, o indivíduo julga a si mesmo pelo modo como percebe
ser a maneira como os outros o julgam. O olhar do outro ganha significativa relevância.
Nesse sentido,
se observa a
importância do professor permanecer
atento
ao
desenvolvimento dos projetos e aos significados que cada um dos jovens atribui para eles.
Para o bom desenvolvimento dos projetos experimentais observa-se a necessidade
de organização e comprometimento do professor no sentido de oferecer uma maior
assistência aos alunos durante a execução dos projetos. Destaca-se que é importante e
necessário que o professor prepare os materiais práticos e teóricos que servirão de base
para a construção das experiências, e busque antecipar algumas dificuldades inerentes ao
processo de desenvolvimento dos projetos. Das dificuldades observadas durante a
realização do projeto podemos citar: as alterações nos roteiros das experiências em função
dos materiais obtidos e dos objetivos propostos no trabalho, o tempo para execução das
tarefas, os conflitos nos grupos de trabalho, etc.
Ao antecipar e discutir alguns desses possíveis obstáculos com os jovens, o
professor estará propiciando um ambiente facilitador para aprendizagem, no qual os alunos
se sintam mais seguros para desenvolver os projetos. Cabe destacar que durante o
74
processo de desenvolvimento dos projetos experimentais alguns alunos, mais do que
outros, apresentam a necessidade de atenção do professor. Assim, é preciso que o
professor se encontre atento para essas necessidades e lhes ofereça apoio.
Outros aspectos que são importantes a serem ressaltados e que necessitam uma
especial atenção do professor que pretende trabalhar com este tipo de abordagem são: o
custo dos materiais, o fato de que nem todo aluno encontrar-se disposto a engajar-se nesse
tipo de atividade, e o fato dos conflitos “naturais” que podem emergir do trabalho em grupo.
Essa é uma abordagem que necessita que o professor possua um maior tempo para poder
acompanhar e assessorar os seus alunos.
Por fim, gostaríamos de encerrar este trabalho com uma colocação de Fainguelernt
(2003). Para este autor, ser professor não é apenas ensinar o domínio de uma técnica, mas
empenhar-se no desenvolvimento de outras pessoas e de si próprio. Este deve
comprometer-se com a realidade cultural de seus alunos. Seu trabalho deve interagir com
as culturas e o fazer das comunidades. O desenvolvimento de projetos de Física neste caso,
e em especial sua apresentação à comunidade escolar, permitiu uma maior aproximação do
aluno ao professor, à família e à escola. Além disso, ao reconhecerem-se como atores
ativos de seus processos de ensino-aprendizagem, observou-se nas falas um resgate do
sentimento de auto-estima destes alunos.
75
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79
APÊNDICES
APÊNDICE A
Mídia digital no formato de vídeo sobre o processo educacional envolvendo os
projetos experimentais
80