NOTAS PARA PENSAR AS EXPERIÊNCIAS DA AULA: INFÂNCIA E COTIDIANO
Bianca de Menezes Castro da Silva
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil
Allan Rodrigues
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil
Resumo
Nota-se que o sistema escolar brasileiro é norteado por um currículo instrucional. Tendo em
vista a ineficácia deste sistema e como este padroniza as infâncias, o devir do sujeito move-se
em busca de outras possibilidades de educação. Nesse sentido é importante: problematizar as
infâncias em sua perspectiva transgressora e interligar todos esses movimentos aos conceitos
gregos para o tempo. Todo esse processo foi desenvolvido em uma metodologia teóricoepistemológica. Acerca disso, reconhecer outra possibilidade de educação abrange ideias em
devir.
Palavras-chave:Tempo Aóin. Tempo Chrónos. Sementes do nosso quintal. Infâncias.
Abstract
It's noted that the brasilian scholar system is guided by a curriculum of instruction.
Considering the effectiveness of this system and how it stardardizes the childhoods, the
subject's "devir" moves itself in search for other possibilities of education. In this regard, is
important to problematize the childhoods in its trangressive perspective and interconect all
these motions to the greek concepts for time. All this process was developed in a theoricalepistemologic methodology. On this subjet, recognizing another possibility of education
comprises ideas in "devir".
Keywords: Aion time. Chronos time. Seeds of our yard. Childhoods.
NOTAS PARA PENSAR AS EXPERIÊNCIAS DA AULA:
INFÂNCIA E COTIDIANO
1. Introdução
O texto emerge em um conjunto de ações coletivas que visam potencializam
as reflexões\inquietações construídas no espaçotempo das aulas de Infância e Cultura
e na interlocução do Grupo de Pesquisa: políticaspráticas educacionais cotidianas e
seus praticantespensantes, coordenado pela Professora Inês Barbosa de Oliveira.
Partimos do pressuposto que as soluções apreendidas geram novas
inquietações, geram novas possibilidades e encontros para a discussão do campo da
Infância, dos processos formativos e do Currículo.
Nessa perspectiva, vale refletir com as infâncias como experiência do real. A
nossa discussão vai de encontro com “desviciar” o olhar na valoração do próprio
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sujeito diante da sua infância e celebrar as infâncias que são transgressoras do padrão,
isso não significa que exista uma infância superior e outra inferior, o texto apenas
pretende seguir a lógica do estranhamento das infâncias distantes de nossos olhos.
Por fim, a expectativa é transpor um juízo derivado do desequilíbrio e ampliar a
compreensão das infâncias no cotidiano escolar e suas emancipações.
A premissa da invisibilidade das infâncias no cotidiano escolar é justificada
pelo seguinte argumento: a infância em primeira instância é determinada como
potência dos sonhos políticos, assegurando-se um mundo mais belo (KOHAN, 2004).
O mecanismo moderno, que valoriza o pensamento racional-adulto, produz uma
escola que tem como obejtivo produzir crianças-adultas, sempre almejando padronizar
os passos dos futuros adultos do amanhã. Assim, a escola moderna vem reafirmando
uma única maneira de “vê” nossas infâncias.
Dessa forma, podemos desconfiar da nossa maneira de compreender
o mundo. Será ela a única possível? A verdadeira? Há uma forma
verdadeira de compreender? Há uma forma de SER? “Tenho que
ver para crer” – eis as palavras de ordem que têm regido nossos
sentidos. E, mobilizados pela lógica da visão, temos mirado com
lentes adultocêntricas, machistas, eurocêntricas... (RIBEIRO &
RODRIGUES, 2015, p.50).
Esse pensamento é enfatizado pelos sistemas de avaliação globais, autorizando
aos Estados Nacionais o que ensinar, limitando, com isso, o potencial das infâncias
nos diferentes espaços escolares, que são demarcadas por programas e metodologias
de ensino (OLIVEIRA, 2010).
Em nosso mundo contemporâneo que produz, cada vez mais, avaliações para
ter resultados e produzir sujeitos, observamos que os professores e alunos, ainda
lutam, com suas astucias e táticas cotidianas (CERTEAU, 1994) para não ficarem
restritos à passividade de conteúdos e regras dos sistemas. Consideramos que em
nossos cotidianos são enredados fios de solidariedade e de possibilidades outras para
os processos de formação, tantos das infâncias e das professoras. Mas o nosso texto
apenas irá seguir o devir infâncias.
Não generalizamos, mas compreendemos que existe um hiato entre propostas
das escolas (modernas e segmentadas) e as infâncias que habitam o cotidiano. Em
nossas buscas caçamos modos de estudar as infâncias.
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Infâncias essas que se apresentam nas palavras do Manoel de Barros, do
Guimarães Rosa, Carlos Drummond de Andrade e uma infância que vem alimentada
pelos estudos filosóficos da diferença.
Fazer de maneira diferente do aprendido exige que o sujeito esteja disposto a
ver além do que os outros já viram e que seja capaz de afundar no desconforto do
desconhecido.
Diante disso, concebemos a infância como um devir, uma possibilidade, um
refúgio, uma brecha, um soneto, no sentido de ser um som pequeno. Um tempo que
exige e é forças. Não é o tempo do relógio, um tempo acelerado. É o tempo de agora,
é o tempo da intensidade, o tempo do devir.
Um devir não é uma correspondência de relações. Tampouco ele é
uma semelhança, uma imitação, em última instância uma
identificação. [...] Devir não é progredir nem regredir segundo uma
série [...] Devir não é certamente imitar, nem identificar-se; nem
regredir-progredir,
nem corresponder,
instaurar
relações
correspondentes nem produzir. [...] Devir é, a partir das formas que
se tem, do sujeito que se é, dos órgãos que se possui ou das funções
que se preenche, extrair partículas, entre as quais instauramos
relações de movimento e repouso, de velocidade e lentidão, as mais
próximas daquilo que estamos em vias de nos tornarmos, e através
das quais nos tornamos. (DELEUZE; GUATTARI, 1997, p.18-19).
Logo, o devir extrai das trajetórias da infância sua própria pontecilidade, o seu
próprio modo de habitar, de criar e compartilhar sentidos e presenças de olhar o
mundo e perceber ele pela clandestinidade dos afetos. A seguir, será apresentado os
tempos Chrónos e Aión. Nesse sentido também ilustraremos o Tempo e a Infância.
2. Chrónos e Aión no cotidiano escolar
Em grego o tempo possuí três significados, são estes: chrónos, kairós e aión.
No entanto, o texto só irá dialogar com os tempos chrónos e aión.Em grego, chrónos
refere-se ao movimento linear, ou seja, a continuidade de um tempo (KOHAN, 2004).
Desse modo, essa concepção de tempo assegura a ideia de que precisamos
entender para sentir as infâncias, com isso, chrónos sugere uma racionalidade para tais
movimentos e atitudes dos sujeitos. Isso significa que não se pode no tempo chrónos
ter uma infância na fase adulta, logo, pressupõe-se quais atitudes o sujeito deve ter
para sentir o período de sua vida. Exemplificando, no âmbito escolar ao demarcar a
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saída da criança do jardim de infância, como o início da fase de incorporar um papel
menos infantil, sugerindo a compreensão de tais responsabilidades simples da fase
adulta, se pretende condicionar o sentir do outro, fabricando sujeitos úteis (tanto em
seu aspecto social, tanto em seu aspecto econômico).
A famosa hora do recreio é outra característica do tempo chrónos,
demonstrando que o brincar tem um tempo específico e que não pode habitar o
mesmo espaço do estudar, mas corroboramos que as infâncias possibilitam um tempo
outro. Um tempo de pausa, de excitação pelo presente, um tempo do brincar que
subverte toda ordem.
As infâncias em seus cotidianos enredam possibilidades para quebrar o tempo
corrido, subvertem qualquer regrar e pirateiam a vida, para que todos tenham
visibilidade. Acreditamos que temos que discutir o relógio escolar (Currículo
prescrito, tempos de aulas, disciplinas, conteúdos...) no caminho de potencializar os
sujeitos e os processos de ensinoaprendizagem.
Do ensinar deriva-se o aprender. Pareceria absurdo propor uma
nova ordem? Aprendizagem sem ensino? Ou ensino (sem
aprendizagem)?Aprendizagem (sem ensino?) Desvincular uma
expressão da outra nos parece de é vital importância. Afinal, muito
que ensina não é aprendido. Muito do que é aprendido não é
ensinado. Entre ensinar e aprender não há uma relação direta. Não
há reciprocidade, nem linearidade (LEAL, 2011, p.45).
Nossas pistas indicam, também, práticas emancipatórias que fogem do tempo
Chrónos, foge do relógio escolar e pontecializam as infâncias. A presença da infância
nos Currículos de formação é estudada como algo pré-frabricado, mas encontramos
no acalento dessa disciplina um refúgio no pensamento.
Logo, é preciso ampliar o presente no sentido de elaborar as condições para os
saberes e a valorização da inumerável experiência social que está latejante na
atualidade (SANTOS, 2004). A construção com o outro e as possibilidades do
presente para praticas emancipatórias viabilizam um olhar para as infâncias. . Vale
enfatizar, o devir diante de toda essa linearidade simplesmente transita entre suas
possibilidades, rejeitando se comportar segundo os padrões socais e escolares.
Portanto, essa transgressão de tempo e razão nada mais é que a própria existência do
devir pulsando.
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Por conseguinte, esses espaços escolares precisam ser desnaturalizados, mas
será que podemos ter uma educação que fuja a regra cronológica? O documentário
sementes do nosso quintal 1fala, sobretudo, de um trabalho atemporal e sem
precedentes, que lida com as transformações, complexidades, tristezas, alegrias e
conflitos da vida dentro da escola. Ao acreditar na força do sentir para entender, a
escola proporciona aos seus integrantes (pais, professores, alunos...) a força de sentir
as suas infâncias, promovendo negociações e intensidades de ensino aprendizagens. A
estratégia da escola de trabalhar o valor da simplicidade, senso comunitário, natureza,
arte e o respeito mútuo são instrumentos que tendem a desenvolver o diferencial da
escola diante das outras.
No que nos interessa nos estudos que fazemos, ou seja, tratar-se-ia,
então, de descobrir, desvendar, descortinar, as políticas\práticas
educativas que escapam ao modelo e caminham em direções
diferentes, partindo de objetivos outros que não são aqueles
circunscritos aos imperativos processos da globalização hegemônica
(OLIVEIRA,2010, p.23).
Ao assistir o documentário, no primeiro momento, o estranhamento emergiu
rebatendo atitudes das práticas pedagógicas da escola, esse aspecto ao final ressaltou
o quanto é preciso conhecer outros modos de agir e ser na infância, para assim tentar
ampliar na compreensão de outras práticas no cotidiano escolar.
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Sementes do Nosso Quintal, documentário da diretora estreante Fernanda Heinz Figueiredo, foi
lançado na 14.ª edição do Festival de Internacional de Cinema Ambiental, o FICA, que aconteceu em
junho de 2012 na Cidade de Goiás, e participou da 36ª Mostra Internacional de Cinema de São Paulo
tendo sido premiado pelo público como melhor documentário brasileiro. O filme mostra o cotidiano da
escola de Te-Arte.
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A foto destaca outros saberes distantes das metodologias dos cotidianos
escolares.
O terreno da escola é semelhante à de um sitio, com espaço para plantação de
alimentos e criação de animais, esses espaços são explorados e conservados pelas
próprias crianças. Há vários professores espalhados pelas redondezas da escola, cada
um exercendo uma função, o aluno é livre para escolher em qual atividade quer se
envolver, podendo trocar a qualquer momento. A alimentação é outro processo que a
criança participa em todos os seus processos, desde do recolhimento do alimento até o
ato de comer. Tendo em vista que toda essa liberdade de escolhas em alguns
momentos é conscientizada, logo, a criança entende a necessidade de cumprir
algumas atividades, com isso, sugere-se a criança comer em outra hora – quando está
não tem fome, porém só haverá uma opção de alimento. Outra questão é de fazer seus
trabalhos de casa com o apoio da família, essas tarefas são constituídas de
negociações e da atenção ao desejo do aluno. Os pais que desejam matricular seus
filhos na escola precisam comparecer às reuniões e tratados da escola.
Esse espaço transformador e criador presente no documentário, sementes do
nosso quintal, que considera todos os conhecimentos, faz jus ao tempo aión, que em
grego significa intensidade, um tempo não numerável (KOHAN, 2004). A veemência
2
Foto extraída da página: sementes do nosso quintal, 08. Maio de 2014. Disponível em:
http://sementesdonossoquintal.com.br/documentario/extras/fotos/#Data de acesso: 03.04.2015.
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do tempo designa o brincar com a vida, comovendo a sensibilidade e o aflorar do ser
enquanto infância descontínua. Nessa perspectiva, o afeto move um entender aberto
ao novo\diferente, repleto de ressignificações e conversações intersubjetivas. O
interessante é que não existe uma receita para a escola que se configure acerca desse
tempo, a Te-Arte, exemplo disso, não exige que seus alunos respondam ao tempo
cronológico e sim que sintam o seu tempo. Os espaços da escola são dinâmicos e os
horários flexíveis, em decorrência disso, a escola é autogerida a partir da intensidade.
O tempo aión sugere extremamente a realização da intensidade para se construir e
reconstruir, implicando na alteridade.
As infâncias no cotidiano escolar desabrocham intensamente, isto é,
intensificam com a ética do bem-estar a constituição dos seus modos de leitura e ser
no mundo, ou seja, legitimar o seu devir. Nessa lógica o tempo chrónos precisa ser
regulado, limitar os movimentos das infâncias no cotidiano significa tecer uma
invisibilidade acerca da ordem. Logo, reafirma-se a importância de construir um
ambiente que consiga usufruir do brincar com o aprender, quebrar a monotonia de
aulas maçantes, com a ideia ultrapassada de transmitir conhecimento.
Concluindo, a escola Te-Arte, Segundo Santos (2002), tem o cunho de
conhecimento-emancipador, que é assumido por um conhecimento íntimo e
compreensivo (que não nos afaste e antes nos interligue ao que estudamos). Em suma,
o autoconhecimento precisa ser amadurecido e transformado em um conhecimentoemancipatório. Diante desses tempos escolares prosseguimos na compreensão dos
fatores que legitimam o tempo chrónos e de possibilidades que evidenciam aión.
3. Transgredir o jogo escolar
Segundo o pensamento “adulto” somos detentores do saber e das infâncias.
Qual o sentido da infância no cotidiano escolar? É preciso enredar os fios infantis que
promovem uma ruptura com aquilo que chamamos de vida cotidiana, para pensar um
cotidiano de possibilidades. Mas para quais fins desejamos entender a infância?
Talvez, seja para formar uma sociedade melhor ou para dar voz ativa à criança,
sempre encontraremos grandes desafios e surpresas. O ser humano por ser lúdico
entende que precisa jogar com seu próximo (KOHAN, 2004), logo, o jogo que o
adulto tenta desenvolver com a criança envolve o controle - eu dou as regras e você
obedece, jogamos com a intenção de ensinar os bons caminhos e muitas vezes
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ficamos míopes diante dos caminhos que as crianças nos apresentam em seu devir.
Ainda, Santos (2004) expressa:
Comum a todos a estas ecologias é a ideia de que a realidade não
pode ser reduzida ao que existe. Trata-se de uma versão ampla do
realismo, que inclui as realidades ausentes por via do silenciamento,
da supressão e da marginalização, isto é, as realidades que são
activamente produzidas como não existentes ( p.793).
Por conseguinte, as infâncias que transgridem o jogo das regras dos adultos
são potências não numeráveis, não seguem um modelo e sim são as próprias
celebrações móveis do devir (KOHAN, 2004).A potência da multiplicidade que a
infância possui quebra qualquer currículo prescritivo, sendo estes o próprio objeto da
experiência, do seu conhecimento. Em decorrência disso, a riqueza da experiência
social não é desperdiçada e um novo modelo caminho para ser atingir uma nova
racionalidade (SANTOS, 2004), que seja legitimada pelas infâncias em devir.
A contra hegemonia poderia ser infâncias cotidianas? Acreditamos que é no
cotidiano que essa contra hegemonia ganha força, cor e cheiro, legitimando o presente
e potencializando a criança.O tempo aión seria a premissa dos transgressores,
embasados pela intensidade, assim, as infâncias não corroboram em desempenhar
papeis na sociedade que limitem sua infância, ou seja, elas precisam Ser sem
esquecer, como diz Carlos Drummond de Andrade:
Que vai ser quando crescer?
Vivem perguntando em redor. Que é ser?
É ter um corpo, um jeito, um nome?
Tenho os três. E sou?
Tenho de mudar quando crescer? Usar outro nome, corpo e jeito?
Ou a gente só principia a ser quando cresce?
É terrível, ser? Dói? É bom? É triste?
Ser; pronunciado tão depressa, e cabe tantas coisas?
Repito: Ser, Ser, Ser. Er. R.
Que vou ser quando crescer?
Sou obrigado a? Posso escolher?
Não dá para entender. Não vou ser.
Vou crescer assim mesmo.
Sem ser Esquecer
Os praticantes ordinários (CERTEAU,1994) são os transgressores ou
divergentes que encontram para caminhar sobre o tempo aión, seria uma espécie de
sugestão das possibilidades. Ao fim ... Na escola Te-Arte nos é revelado o potencial
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estruturante para uma educação emancipatório e sensível. O interessante desta escola
é como sua organizadora, mesmo atravessada por linhas de outras instituições e
sujeitos, vazando assim dos fluxos normativos, conseguiu desviciar o seu olhar e
produzir possibilidades.
Por trás da sua transgressão existe um elemento chave: as memórias
inventadas do seu devir, atuando de maneira a reconfigurar seu modo de ser na
sociedade. Segundo Kohan (2004) há uma enorme diferença entre memórias e
inventadas, ambas exercem um falso paradoxo, porém é nessa tensão que
estimulamos nossos pensamentos e damos atenção à dimensão aiónica do tempo.
Assim, a memória é companheira da invenção, gerando um novo modo de pensar.
Therezita Pagani 3, mostrou no documentário Sementes do nosso quintal, que não
apenas inventou, mas também encontrou a utopia possível, seus recortes de infância
não estão na macropolítica.
Ela consegue transpor suas memórias inventadas em possibilidades. Sendo
assim, a verdade se estabelece nas memórias inventadas e o abstrato se transforma no
real, pode-se perceber que esses elementos são interdependes e indissociáveis. O
importante é que a escola possa reconhecer os conhecimentos que esses elementos
trazem, que giram acerca do autoconhecimento, e possa conversar com outros
conhecimentos que perpassem pela emancipação social.
4. Considerações finais
Salienta-se que todo esse processo transgressor, impulsionado pelo devir, que
perpassa pelo tempo aión e pelas memórias inventadas, favorece alternativas
emancipatórias, mesmo que não seja reconhecida e legitimada pela escola, o sujeito
em seu devir tem sua identidade em plenitude. A invisibilidade dos sujeitos que dão
tônica às suas infâncias muitas vezes sofrem a incompreensão dos métodos escolares,
sendo este, norteado pelo tempo chrónos, que impõe um tempo cronológico sobre as
etapas dos sujeitos repleto de efeitos hegemônicos.
Considera-se que esse ensaio de ampliar na compreensão infância no cotidiano
escolar, desvelando as vertentes dos transgressores, expõe que o pensamento e modo
de agir centralizados na ideia hegemônica não são por acaso, sempre há a expectativa
de padronizar os sujeitos e empacotar as infâncias. Mesmo assim, outras narrativas
desviam-se pelo caminho, expressando modos de agir\ser que cuja força não pode ser
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Diretora da Escola Te-Arte apresentada no documentário sementes do nosso quintal.
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aprisionada em discursos padrões. A escola Te-Arte é um exemplo, ela se apropria do
tempo aión, de suas memórias inventadas e afins para combater o padrão.
Portanto, diante de uma verdade o sujeito não consegue ver outras
possibilidades, e essa verdade muitas vezes só tende a maximizar preferências e
interesses da hegemonia, sua legitimidade na escola serve para quantificar alunos e
coagir outras manifestações, de maneira a designar um estigma negativo em alunos
que usufruem do seu devir no âmbito escolar.
Conclui-se que mesmo depois de todo esse ensaio muitas possiblidades de
transgressão estão em movimento na sociedade, e esse é o maior resultado positivo do
ensaio, acreditar que vários elementos caminham em busca de novas possibilidades
nos cotidianos escolares. Na medida em que abdicamos do prescrito aprendemos a
nos felicitar com o sucesso do que movemos, recriamos, transformamos... se ficarmos
acomodados em meio a papeis oficiais que as avaliações globais nos impõem e
aprisionados em conceitos centralizadores não conseguiremos enxergar o devir dos
nossos alunos em sala de aula. É importante pensar as escolas com princípios
solidários e ouvir e reconhecer o que o outro tem a somar.
Referências
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http://www.velhosamigos.com.br/Ilustres/mariocampello1.html. Acesso em:
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LEAL, Bernadinha Maria de Sousa. Chegar à infância. Niterói: EdUFF, 2011.
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paradigmática - A crítica da razão indolente: contra o desperdício da experiência. 4.
Ed. São Paulo: Cortez, 2002, p.81-85.
______. Por uma sociologia das ausências e Uma sociologia das emergências. In:
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SEMENTES DO NOSSO QUINTAL. Fernanda Heinz Figueiredo, 8 de maio de
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