A INCLUSÃO ESCOLAR ATRAVÉS DO NÚCLEO DE ATENDIMENTO
ÀS PESSOAS COM NECESSIDADES ESPECÍFICAS NO IFMA,
CAMPUS SANTA INÊS
Francisco Rokes Sousa Leite
Emanuelle Santiago Monteiro Leite
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Maranhão (IFMA)
RESUMO:
A inclusão escolar através de Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades
Específicas (NAPNE), nos Institutos Federais de Educação é uma realidade legal, todavia a
práxis conforme a legislação inclusiva merece investigação, principalmente depois do ‘novo
ensino médio’ com a valorização da pesquisa, maior liberdade curricular por parte das escolas
e a formação, ensino médio e técnico concomitante. Dessa forma, o objetivo deste artigo é
contribuir com os diversos departamentos do Instituto Federal de Educação do Maranhão
(IFMA) - Campus Santa Inês, no que concerne a implantação, coordenação e difusão de
políticas inclusivas. A pesquisa em tela buscou cooperar ainda com o planejamento das
atividades relativas à inclusão, discutindo políticas prioritárias e emergenciais para o
funcionamento de um órgão inclusivo dentro da escola. Portanto, é um diagnóstico das
políticas e ações inclusivas, a fim de promover a aprendizagem para todos, com o
cumprimento da legislação educacional, sobretudo no que de respeito à formação dos
profissionais da educação e adequada infraestrutura. Assim, o problema que deve ser
esclarecido é: - Como o Instituto Federal de Educação do Maranhão (IFMA) – Campus Santa
Inês irá garantir políticas inclusivas, o pleno funcionamento do Núcleo de Atendimento às
Pessoas com Necessidades Específicas (NAPNE) e o Atendimento Educacional Especializado
(AEE), junto com a aprendizagem satisfatória aos estudantes com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento ou altas habilidades/ superdotação, visto que as escolas
profissionalizantes ao longo da história não apresentam uma realidade inclusiva, a exemplo de
admissão de corpo docente formado em cursos de bacharelados, professores tecnólogos e
licenciados sem um conhecimento consistente na área da educação inclusiva? A metodologia
utilizada perpassou pela pesquisa exploratória-explicativa, com análises de práticas e políticas
inclusivas que estimularam a compreensão do problema. Fez-se uso de três instrumentos de
coleta de dados, a pesquisa bibliografia, entrevistas semiestruturadas, com perguntas abertas,
a fim abordar assuntos mais amplos da inclusão, bem como observações sistemáticas. Para
garantir o controle e precisão da pesquisa, o público basilar contemplou servidores do
Instituto Federal de Educação do Maranhão (IFMA) - Campus Santa Inês e os estudantes com
necessidades educacionais específicas diagnosticados durante a coleta de dados. Os resultados
das discussões revelam que a instituição em questão, tem pessoas com comprometimento no
rendimento escolar, a maioria por falta de uma política inclusiva institucionalizada desde o
ensino fundamental, recrudescendo agora no ensino médio para os estudantes com deficiência,
visto que a vaga é praticamente garantida. As principais conclusões demonstram que se não
for organizada com responsabilidade a inclusão escolar no ensino técnico de nível médio, há
mais possibilidade de frustrar as expectativas dos educandos, quanto aos desígnios de inclusão
profissional, do que proporcionar êxito no mercado de trabalho. Portanto, a partir da garantia
do ingresso no ensino médio profissionalizante por meio do sistema de cotas, 5% (cinco por
cento) das vagas em cada curso são dos candidatos com deficiência que se enquadram nas
condições estabelecidas no § 1° do Artigo 5º do Decreto no 5.296, de 2 de dezembro de 2004,
sem haver uma ‘nota de corte’. Então, matricula-se estudantes praticamente analfabetos, com
uma dificuldade imensurável para acompanhar os conteúdos escolares, fator que coloca o
fracasso escolar como algo iminente.
PALAVRAS-CHAVE: Inclusão. Pessoas com Deficiência. Educação Profissional.
1 INTRODUÇÃO
A inclusão escolar através de Núcleo de Atendimento às Pessoas com
Necessidades Específicas (NAPNE), nos Institutos Federais de Educação tem a finalidade de
implementar políticas de acesso, permanência e conclusão de cursos com êxito por partes dos
estudantes com deficiência. De acordo com o Decreto 7.611/2011, que dispõe sobre a
educação especial, o atendimento educacional especializado, é dever do Estado a educação
das pessoas público-alvo da educação especial, garantindo–lhe um sistema educacional
inclusivo em todos os níveis de ensino, sem discriminação e com base na igualdade de
oportunidades.
A justificativa para um trabalho como este tem relevância social, ao passo que se
optou pelo tema em virtude da importância de estudos que investiguem a lógica excludente
dentro da escola comum envolvendo as políticas e órgãos capazes de dar suporte à pessoa com
deficiência. Tem ainda caráter científico, uma vez que é preciso desmistificar, com uma
pesquisa científica, a dualidade das políticas inclusivas descritas na lei e realizadas dentro dos
Institutos Federais de Educação. Ou seja, há necessidade de investigações que abordem a
temática inclusiva, a fim de desvelar a realidade de formação no ensino técnico
profissionalizante de nível médio. Enfim, a importância está principalmente na condição
pessoal na profissão docente que exige ações para não presenciar o aumento da exclusão no
âmbito escolar.
O percurso metodológico e procedimentos técnicos para desenvolver a pesquisa
quanto aos objetivos foi exploratória-descritiva, visto que admitiu caracterizar
uma
população ou fenômeno sob a utilização de técnicas padronizadas de coleta de dados, e
em seguida explicar detalhadamente os fenômenos estudados. A pesquisa científica
exploratória é eminentemente descritiva, pois “algumas pesquisas descritivas vão além da
simples identificação da existência de relações entre variáveis, pretendendo determinar a
natureza dessa relação” (GIL, 2008, p. 47). Assim, este caminho permite também “obter
informação do existente, a fim de poder descrever e interpretar a realidade” (RUDIO, 2012,
p.16).
Dessa forma, este artigo buscar problematizar á inclusão por meio do Núcleo de
Atendimento às Pessoas com Necessidades Específicas (NAPNE) do IFMA - Campus Santa
Inês, a partir das seguintes indagações: - Quais as políticas prioritárias para este órgão ser
verdadeiramente inclusivo? - Como os departamentos do IFMA, Campus Santa Inês ajudam
nas atividades relativas à inclusão? - Como construir projetos inclusivos numa escola
altamente padronizada e meritocrática, onde as expectativas é não admitir as limitações?
-Como lidar com atitudes pedagógicas tecnicista, que enxergam mais as barreiras do que as
competências e habilidades das pessoas com deficiência? - Como o NAPNE considera, em
atos, e em ‘assistências’, as pessoas diferentes? - Como atender a diversidade e a inclusão,
sem desprivilegiar as ações normais da escola? - Enfim, como o NAPNE e a sala de recursos/
multifuncional/Atendimento Educacional Especializado (AEE) irão colaborar com a educação
das pessoas com deficiência?
A base referencial de literatura incorpora Carvalho (1998), à medida que sublinha
a contribuição das leis perpassando transversalmente todos os níveis de ensino, desde a
educação infantil ao ensino superior. Não obstante, Mazzotta (2005), acredita haver um mito
sobre a educação especial, para demonstrar tal crítica faz analogia à religião, atribuindo ao
homem imagem e semelhança de Deus, assim, deveria ser completamente perfeito. O marco
teórico ressalta o pensamento de Gomes, Poulin, e Figueiredo (2010), discutindo a
obrigatoriedade de uma pedagogia inclusiva, com recursos pedagógicos de acessibilidade,
com preferência nas escolas comuns, com infraestrutura adequada. Bem como as ideias de
Ropoli (2010), já que dar ênfase à educação especial na perspectiva da inclusão escolar e
escola comum inclusiva, e articulação com as políticas que proporcionam Atendimento
Educacional Especializado (AEE), capazes ainda de sistematizar as atividades no contra-turno
com apoio do Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Educacionais Específicas
- NAPNE.
As partes que formam este artigo seguem um referencial teórico fundamentado
com a vasta legislação nacional e internacional sobre a educação e a inclusão; com autores
renomados da área da educação inclusiva; com a explicação sucinta dos objetivos, relatando o
que se alcançou ao final do trabalho; com a metodologia explica-se o tipo de pesquisa e
expõe-se o passo-a-passo com ocorreu a pesquisa; com os resultados e discussões debate-se o
que foi preponderante e evidente nas investigações, com tópicos discorrendo sobre o
diagnóstico da educação inclusiva, e as políticas prioritárias do NAPNE do IFMA - Campus
Santa Inês; e por fim a conclui-se, arrematando aquilo que foi observado e de fato.
Logo, este artigo discute a inclusão escolar e o aprendizado ao longo de toda a
vida do estudante, não só com conhecimentos para exercer uma profissão, como condição dos
Institutos Federais de Educação saírem das garantias legais, e adotarem medidas de apoio
individualizadas e efetivas, de acordo com a meta de inclusão plena designada na legislação,
mormente a que trata de implantação de órgãos internos inclusivos dentro das instituições de
ensino.
2 REFERENCIAL TEÓRICO
O referencial teórico destaca a legislação educacional inclusiva rompendo com os
paradigmas legais, e a formalidade dos sistemas educativos, questionando a implantação e
eficiência dos órgãos inclusivos no seio escolar. Isso é realizado no ensino técnico
profissionalizante de nível médio geralmente com turmas homogêneas como algo natural,
contudo a qualidade do ensino é comprometida para as pessoas com deficiência, haja vista que
é predominante a meritocracia.
A entrada de novas camadas sociais nos Institutos Federais de Educação no Brasil
transcorre na inclusão das pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades/ superdotação. No Maranhão o sistema de cotas, do seletivo para ingresso,
reserva 5% (cinco por cento) das vagas, em cada curso, para tal público. Isto é, há uma
porcentagem de vagas destinadas aos candidatos que se enquadrarem nas condições
estabelecidas no § 1° do Artigo 5º do Decreto 5.296, de 02 de dezembro de 2004.
No contexto histórico, as iniciativas oficiais inclusivas no Brasil podem ser
referenciadas pelo Decreto no 42.728, de 1957, quando se promoveu a Campanha para a
Educação do Surdo Brasileiro. Ademais, a Lei no 4.024, de 1961, Lei de Diretrizes e Bases,
assegurou o direito dos “excepcionais” à educação; a Lei no 5.692, de 1971, garantiu o
tratamento especial aos estudantes que apresentavam deficiências físicas ou mentais e aos
superdotados. A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (2008), asseverou que a educação inclusiva é uma atitude política, cultural, social e
pedagógica. Consequentemente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei no 9.394, de
2006, entendeu por educação especial, a modalidade de educação escolar, oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino. E, a Constituição Federal (1988), traz como um
dos seus objetivos fundamentais a “promoção de todos, sem preconceitos de origem, raça,
sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação”.
Além disso, a legislação da educação inclusiva, aliás, a educação especial na
perspectiva da educação inclusiva pode ser encontrada ainda nas convenções internacionais de
direitos humanos, das quais o Brasil é signatário. Isto é, na Declaração Universal dos Direitos
Humanos (1948); no Programa Mundial de Ação Relativo às Pessoas com Deficiência (1983);
na Convenção Internacional sobre Direitos da Criança (1989); na Declaração Mundial sobre
Educação para Todos Jomtien (1990); na Declaração de Salamanca (1994); na Convenção da
Guatemala (1999); e na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2006).
Bem como, a Resolução do Conselho Nacional de Educação (CNE/CEB) nº 2, de
11 de setembro de 2001, compreendeu por educação especial um processo educacional
definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais
especiais. Contudo, nas palavras de Gomes, Poulin e Figueiredo, é essencial o tipo de
pedagogia praticada na escola num contexto inclusivo.
Algumas escolas ainda não se atentaram para o fato de que o tipo de pedagogia
praticada é um fator determinante na evolução dos alunos, especialmente quando se
trata de aluno com deficiência intelectual. A pedagogia que não leva em
consideração as diferenças dos alunos, que não atenta para as diferenças de ritmos,
de interesses, de estilos de aprendizagem, ao invés de promover, nega o
desenvolvimento e a aprendizagem desses alunos. Nega o que está garantido
constitucionalmente a eles que é o direito à educação e à apropriação dos bens
culturais construídos ao longo dos anos pela humanidade e transcritos em forma de
conteúdos escolares. (GOMES; POULIN; FIGUEIREDO, 2010, p.26).
Carvalho (1998), assevera que a legislação evidencia o grande impulso desde as
últimas décadas a inclusão, no que se refere à colocação de alunos com necessidades
educacionais especiais, na rede regular de ensino. Segundo Mazzotta (2005), a religião, com
toda sua força cultural, ao colocar o homem como “imagem e semelhança de Deus”, ser
perfeito, inculca a ideia da condição humana, incluindo perfeição física e mental. E não sendo
“parecidos com Deus”, os “portadores” de deficiências (ou imperfeições) eram postos à
margem da condição humana.
A cultura da descriminação na escola pode então aparecer a partir da ausência de
projetos inclusivos, não obstante a escola é a principal agente de promoção da pessoa humana,
por meio da educação de qualidade para todos. Destarte, este artigo discutiu as práticas
escolares inclusivas, como verdadeiras análises criteriosas das políticas adotadas pelo Núcleo
de Atendimento às Pessoas com Necessidades Específicas (NAPNE) do Instituto Federal de
Educação do Maranhão (IFMA) - Campus Santa Inês, mormente no que concerne a
qualificação em serviço dos profissionais da educação, assim como a melhoria da
infraestrutura adequada à acessibilidade.
Para atender a todos e atender melhor, a escola atual tem de mudar, e a tarefa de
mudar a escola exige trabalho em muitas frentes. Cada escola, ao abraçar esse
trabalho, terá de encontrar soluções próprias para os seus problemas. As mudanças
necessárias não acontecem por acaso e nem por Decreto, mas fazem parte da vontade
política do coletivo da escola, explicitada no seu Projeto Político Pedagógico (PPP)
e vivenciada a partir de uma gestão escolar democrática. (ROPOLI, et. al. 2010, p.
10).
A transformação inicia dentro da escola, com o próprio reconhecimento, da pessoa
com deficiência, do professor, da gestão escolar, dos demais estudantes, que não existe uma
aprendizagem retilínea que contemple todos. É imprescindível inovar!
Esse “abraço de
causa”, obviamente estende-se para famílias dos estudantes e sociedade, contando com apoio,
e, quiçá, ajuda profissional externa.
3 OBJETIVOS
O objetivo geral foi contribuir com os diversos departamentos do Instituto Federal
de Educação do Maranhão (IFMA) - Campus Santa Inês, nas atividades referentes à inclusão
dos estudantes com deficiência, definindo políticas prioritárias ao funcionamento adequado do
Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Específicas (NAPNE). Os objetivos
específicos transcorreram em subsidiar a coordenação e membros do Núcleo de Atendimento
às Pessoas com Necessidades Específicas (NAPNE); apresentar demandas e propostas
inclusivas para a escola; discutir adaptações que ajudassem a garantir políticas de acesso,
permanência, aprendizagem e sucesso escolar do/a estudante com necessidades de
atendimento educacional especializado; participar do planejamento, implantação e avaliação
das ações do NAPNE do IFMA Campus Santa Inês; propor eventos internos e externos ao
Campus Santa Inês, a fim de promover a inclusão escolar; bem como sugerir o Atendimento
Educacional Especializado (AEE) para estudantes que necessitam desse serviço na instituição.
4 METODOLOGIA
A pesquisa foi classificada como exploratória-explicativa, com análises de
práticas e políticas inclusivas que estimularam a compreensão do problema, desencadeadas a
partir das explicações da diretoria geral do Instituto Federal de Educação (IFMA) - Campus
Santa Inês, sobre a inclusão escolar através do Núcleo de Atendimento às Pessoas com
Necessidades Específicas (NAPNE). Nesse prisma, Gil (2008), garante que o planejamento da
pesquisa em sua dimensão exploratória e explicativa é fundamental, pois tais pesquisas têm
como preocupação central identificar os fatores que determinam ou que contribuem para a
ocorrência dos fenômenos.
Em virtude da natureza ‘diferenciada’ da população pesquisada (pessoas com
deferência) e das pretensões a alcançar, fez-se uso de três instrumentos de coleta de dados, a
pesquisa bibliografia, entrevistas semiestruturadas, com perguntas abertas, a fim abordar
assuntos mais amplos da inclusão, bem como observações sistemáticas. Para garantir o
controle e precisão da pesquisa, o público basilar contemplou servidores do Instituto Federal
do Maranhão (IFMA) - Campus Santa Inês e as pessoas com necessidades educacionais
específicas, diagnosticadas na coleta de dados..
O período da investigação teve permanência de abril a dezembro do ano de 2013.
A priori fez reuniões com colaboradores, para seleção e estudos do material da pesquisa;
discussões sobre a difícil implementação de projetos inclusivos no ambiente escolar;
organização de encontros, eventos, seminários, oficinas pedagógicas, palestras, minicursos,
oficinas educativas, a fim de sensibilizar os envolvidos em projetos inclusivos na escola;
assim como um levantamento e análises dos projetos de cursos técnicos, com a ajuda dos
departamentos potencializadores e colaboradores da inclusão escolar, sobretudo o setor
pedagógico da escola. Em seguida, discutiu-se e registrou-se a difícil implementação de
projetos inclusivos perenes, a partir da legislação educacional em vigor.
E, para possibilitar qualidade na investigação científica; objetivos propostos;
interpretação dos resultados e avaliação da pesquisa. Executou-se uma análise sistemática e
abrangente da eficiência pedagógica e administrativa do NAPNE no processo educativo
profissionalizante técnico integrado ao nível médio.
5 RESULTADOS E DISCURÇÕES
O Instituto Federal do Maranhão (IFMA) - Campus Santa Inês, até está informado
e preocupado com a construção de projetos educacionais inclusivos, porém os estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação,
matriculados e frequentando o ensino regular, são permanentemente excluídos, menos da
socialização, entre seus pares, e mais da aprendizagem de conteúdos indispensáveis para suas
formações profissionais. Colegas e professores de educandos com deficiência acolhem e se
dedicam para oportunizar as condições iguais, nas atividades pedagógicas desenvolvidas na
escola, porém, só isso não é suficiente. Pois em contraponto a tal realidade, faltam
conhecimentos técnicos de docentes para ensinar quem tem mais dificuldade em acompanhar
os conteúdos, a exemplo, de surdos e aqueles que possuem dislexia, doença mental, e outros.
É recorrente, na instituição em questão, encontrar pessoas com comprometimento
no rendimento escolar, a maioria por falta de uma política inclusiva institucionalizada,
tentando encontrar uma forma de conciliar a dificuldade na compreensão dos conteúdos com
sua deficiência, às vezes, até com familiares contratando profissionais para ajudar nas tarefas
escolares. A implantação Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Específicas
(NAPNE), é a tentativa de mudar essa realidade, sobretudo uma experiência nova para muitos
docentes, que são formados em bacharelados ou nos cursos superiores de tecnologia. Ou seja,
na matriz curricular, desses cursos não existiu nenhuma disciplina sequer de educação
especial ou educação inclusiva. Daí, surgi a pergunta: - Como obrigar tais docentes, em sala
de aula, a fazer um trabalho pedagógico diferenciado e inclusivo? Parece comprometida a
promoção dos educandos com deficiência, matriculados no ensino técnico integrado ao
nível médio, por que as condições de acesso são garantidas legalmente, contudo a
participação socializadora e aprendizagem significativa no interior da escola não
ocorrem de maneira assaz.
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) ainda não é ação concomitante
às atividades propositivas e consultivas do NAPNE, visto que sem recursos humanos
designados especialmente para identificar, solicitar, organizar e utilizar os recursos
didático-pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participação
dos estudantes fica comprometida a inclusão no IFMA – Campus Santa Inês não há. Daí, cabe
as interrogações: - Qual o significado da educação profissional para estudantes que esperam
competir no mercado de trabalho, com um cenário ainda mais complexo de inclusão. É
notório que atender a diversidade, sem desprivilegiar as ações normais da escola é um desafio
para gestores escolares, professores e sociedade e o próprio deficiente.
Atualmente, o acesso aos serviços específicos a cada estudante, reduz-se a
garantia à matrícula nas classes comuns, a quem apresenta alguma deficiência; interpretes e
tradutores da Língua de Sinais Brasileira (LIBRAS), aos surdos. No entanto, sem a oferta de
Atendimento Educacional Especializado (AEE), apesar de está previsto na Resolução no 4,
de 2 de outubro de 2009, onde se instituiu diretrizes operacionais para o atendimento
especializado na educação básica, na modalidade educação especial. Tal atendimento deve ser
realizado por professor/a com formação inicial que o/a habilite para o exercício da docência e
formação específica para a educação especial. Todavia, são títulos e formações escassos de
serem encontrados entre os professores do IFMA - Campus Santa Inês.
Não obstante, o trabalho do NAPNE incide na identificação, elaboração, produção
e organização de serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando
as necessidades específicas dos estudantes. Além da elaboração e execução de plano de
atendimento educacional especializado, e acompanhamento à funcionalidade e a
aplicabilidade dos recursos pedagógicos.
Os dados observados e registrados durante a pesquisa despontam resultados que
evidenciam a necessita de estabelecer articulação, aliás, formação aos professores da sala de
aula comum, a fim de proporcionar acessibilidade e viabilização das estratégias didáticas que
promovam aprendizado de todos, sem preconceito, discriminação ou repetência dos
educandos com algum tipo de deficiência.
5.1 Diagnóstico da Educação Inclusiva no IFMA-Campus Santa Inês
A oferta de vagas aos estudantes, público alvo da educação especial, tem um
duplo cômputo, uma matrícula em classe comum da rede pública de ensino e outra no
Atendimento Educacional Especializado (AEE). No entanto, o IFMA - Campus Santa Inês
mostra-se incipiente para registrar tal atuação, isto é, o Núcleo de Atendimento às Pessoas
com Necessidades Específicas (NAPNE) ainda não oferece estrutura para assegurar
atendimento às pessoas com deficiência conforme preceitua a legislação, apesar de
encontra-se
constituído
teoricamente
(pedagoga, psicóloga, assistente social).
com
coordenador
e
membros responsáveis
Portanto, diagnostica-se que é imperativa a
implantação concreta do NAPNE; as ações próprias da escola inclusiva, a fim de os
equipamentos, recursos de acessibilidade e materiais pedagógicos, que
auxiliam
a
eliminação de barreiras impedidoras da aprendizagem, de fato proporcionarem a plena
participação dos estudantes, com autonomia e independência, no ambiente educacional e
social. Isso porque, não existe uma “mão de obra especializada”, em resumo, há ausência de
qualificação dos profissionais designados para trabalhar no NAPNE.
A seguir registram-se as lacunas encontradas neste órgão inclusivo da escola:
a) Ausência de elaboração e execução de projetos inclusivos envolvendo
administradores, professores e estudantes do IFMA - Campus Santa Inês, iniciando com uma
mobilização sensibilizadora abrangente, ou seja, incluindo toda comunidade escolar;
b) Instalação apropriada do Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades
Específicas (NAPNE), com todo o material suficiente para atendimentos básicos;
c) Carência de software e recursos humanos treinados para o funcionamento pleno
do NAPNE;
d) Algumas falhas na realização do plano de ação enfocando o papel inclusivo da
escola, e agente da cultura inclusiva, principalmente com eventos ao longo do ano letivo;
e) Omissão na capacitação de profissionais da educação na área de atendimento as
pessoas com necessidades específicas; e
f) Insuficiência de seminários temáticos difundindo as principais legislações que
asseguram um atendimento escolar de qualidade às pessoas com necessidades específicas.
A instituição pesquisada está longe de servir como exemplo de instituição
inclusiva, visto que os recursos humanos, os materiais pedagógicos, a acessibilidade e demais
providências pertinentes à inclusão ainda não evidenciaram efetivamente aquilo descrito na
lei. Não obstante, há na escola estudante disléxico, deficiente físico, com deficiência mental,
surdo e com dificuldades de aprendizagem. Destarte, o previsto no Projeto Político
Pedagógico (PPP) da escola precisa resgatar tal dívida inclusiva, sanando o considerável
atraso social das pessoas com deficiência, haja vista que deste o século passado a legislação
cobra uma educação de qualidade para todos.
O diagnóstico do núcleo em questão infelizmente não é diferente da maioria dos
campi do IFMA, ou seja, existe pouco conhecimento docente e formação insuficiente dos
demais funcionários e membros de núcleos inclusivos. É raro o envolvimento das famílias e
da comunidade dentro e fora da escola, visto que imaginam a instituição fazendo tudo
sozinha, também é incomum a articulação intersetorial com políticas públicas na esfera
estadual ou municipal. Todavia, a institucionalização do NAPNE certamente minimizará os
problemas, porém há muito a aprender e avançar a respeito das execuções dos direitos
previstos nas leis e nas políticas públicas nos Institutos Federais de Educação.
5.2 Políticas Prioritárias do NAPNE do IFMA - Campus Santa Inês
As políticas nacionais de educação especial são pautadas na perspectiva da
educação inclusiva, no Instituto Federal de Educação do Maranhão (IFMA), acontecem
conforme o regulamento dos núcleos de Atendimento às Pessoas com Necessidades
Específicas (NAPNE), o qual disciplina os procedimentos para implantação, funcionamento e
atribuições desse órgão nos Campi, juntamente com o Programa de Educação, Tecnologia e
Profissionalização para Pessoas com Necessidades Específicas (TECNEP), desenvolvido
pela Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC), órgão ligado ao
Ministério da Educação - MEC.
As políticas prioritárias do NAPNE do IFMA - Campus Santa Inês são buscar a
qualidade da educação para todos, com competência técnica reconhecida pelos educandos;
participar de políticas inclusivas nas esferas municipal, estadual e federal, a partir da
implementação de ações que permitam o acesso, permanência e conclusão das etapas de
ensino com êxito dos alunos com necessidades específicas. Logo, o NAPNE tem a função de
criar no IFMA – Campus Santa Inês a cultura da educação para a convivência, respeito à
diversidade, promovendo a quebra das barreiras atitudinais, educacionais e arquitetônicas.
Enfim, a maior ação política é incluir socialmente a todos por meio da educação,
elaborando em conjunto com os docentes, núcleos pedagógicos e de assistência aos educandos
um programa de atendimento educacional especializado.
Dessa maneira, a visão política emergente no NAPNE também é:
a) Fomentar a sustentabilidade do processo inclusivo, mediante aprendizagem
cooperativa em sala de aula e constituir de redes de apoio;
b) Estabelecer parcerias com instituições públicas e privadas, associações,
cooperativas, Organizações Não Governamentais (ONG’s), órgãos representativos das pessoas
com deficiência;
c) Originar ações de incentivo e de apoio aos estudantes do Campus Santa Inês,
para o desenvolvimento de tecnologias assistivas, instrumentos, recursos didáticos e soluções
arquitetônicas que promovam a acessibilidade, mobilidade e a inclusão de pessoas com
deficiência;
d) Coordenar uma Sala
de Recursos
Multifuncionais,
constituída de
equipamentos, mobiliários e materiais didático-pedagógicos, para o atendimento às demandas
dos alunos com necessidades específicas;
e) Promover cursos de formação pedagógica e na área da educação inclusivas para
os servidores efetivos e terceirizados.
Por conseguinte, compete como política do NAPNE ainda firmar parcerias com o
Centro de Atenção Psicossocial (CAPS), da cidade de Santa Inês; expor para a Direção-Geral
do Campus, por meio de relatório, a situação da inclusão na escola; solicitar formação inicial
e continuada baseado nas carências profissionais do Campus Santa Inês, junto à Pró-reitoria
de Ensino do IFMA. O NAPNE pode ainda atuar no âmbito institucional interno e externo,
assessorando o Departamento de Pesquisa e Extensão e participar de movimentos
comunitários.
6 CONCLUSÕES
A pesquisa colaborou de maneira significativa para a sensibilização dos servidores
do Instituto Federal de Educação do Maranhão (IFMA) - Campus Santa Inês, no que concerne
a inclusão escolar dos estudantes com deficiência. Visto que os levou a observar a falta de
espaço físico, materiais didáticos, ausência de qualificação, sobretudo dos professores, bem
como a insuficiente formação continuada dos demais funcionários.
Dessa forma, ainda que se tenha nos próximos anos um Núcleo de Atendimento às
Pessoas com Necessidades Específicas (NAPNE) funcionando, a inclusão, parece ser apenas
vontade e conformidade burocrática e política, para ser registrada em ata, a fim de dar a
impressão que está tudo resolvido, todavia as ações políticas ainda não correspondem ao
esperado. É um modelo inclusivo que ensina muitos como se fosse um só, não respeitando as
singularidades dos estudantes que necessitam de atendimento educacional especializado.
Assim, leciona-se para vários educandos ao mesmo tempo de uma forma igual, não se
questionando a capacidade da instituição escolar incluir, e, formar os profissionais
competentes.
No IFMA - Campus Santa Inês, tem-se desencadeado campanhas e projetos
determinando que todos os níveis e modalidade de ensino se relacionem com a inclusão,
sobretudo a partir da criação do NAPNE. No entanto, verificar-se que existe uma vontade em
mudar as políticas e legislações, mas continua-se com as práticas educativas excludentes. Ou
seja, buscou-se uma padronização no ritmo de aprendizagem dos estudantes deficientes, com
cobranças de resultados instantâneos, algo complicado de conseguir na educação técnica
profissionalizante de nível médio. Nesse contexto, é necessário reorganizar a escola nos
aspectos pedagógicos e administrativos, sobretudo com projetos de formação de órgãos
inclusivos, tal qual o NAPNE. Haja vista que, hoje, quando nos referimos às pessoas com
deficiência, permanecem nos projetos dos cursos exclusão, problemas e contradições notórias.
Conclui-se que o NAPNE do IFMA - Campus Santa Inês é um órgão capaz de
prevenir a discriminação no âmbito escolar e inserir as pessoas com deficiência na vida em
sociedade, abrindo caminhos para um mundo que convive com as diferenças. Por conseguinte,
os investimentos na área inclusiva, prioritariamente, devem voltar-se aos servidores
envolvidos nesta causa, porque são os recursos humanos na escola inclusiva que
proporcionam mais oportunidades aos estudantes com deficiência.
REFERÊNCIAS
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Federal, 1988.
______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional. Brasília, DF: Senado Federal, 1996.
______. Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001. Institui Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília, DF: Senado Federal, 2001.
______. Decreto nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004. Regulamenta as Leis nos 10.048, de 8
de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica, e 10.098,
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outras providências. Brasília, DF: Senado Federal, 2004.
______. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva.
Brasília, DF: MEC; SEEP, 2008.
______. Resolução CNE/CEB nº 4, de 2 de outubro de 2009. Institui Diretrizes
Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade
Educação Especial. Brasília, DF: Senado Federal, 2009.
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