XXXV ENCONTRO NACIONAL DE ENGENHARIA DE PRODUCAO
Perspectivas Globais para a Engenharia de Produção
Fortaleza, CE, Brasil, 13 a 16 de outubro de 2015.
A APLICAÇÃO DE PROBLEMAS
CONTEXTUALIZADOS NA
APRENDIZAGEM DE ALGORITMOS
JOICE DOS SANTOS LIMA (UNIFACS)
[email protected]
Otacilio Jose Pereira (UNIFACS)
[email protected]
O aumento da competitividade vem elevando as exigências de qualificação da mãode-obra tanto do nível operacional quanto do gerencial na indústria. Para melhor
preparar o profissional às novas exigências do mercado deve-se pleitear na
universidade métodos inovadores de ensino e aprendizagem, capazes de transferir
para o aluno experiências contextualizadas com conexões com problemas do “mundo
real”. Este artigo apresenta um relato de experiência sobre a aplicação de algumas
práticas inspiradas nas novas metodologias pedagógicas em disciplinas de
algoritmos na engenharia. As práticas visam endereçar duas questões: propor
atividades relacionadas a cenários reais e promover aulas mais dinâmicas para
proporcionar não só a correlação com um cenário real mas também provocar a
motivação dos alunos.
Palavras-chave: Práticas pedagógicas; Ensino de Programação; Problemas
contextualizados;
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1. Introdução
O aumento da competitividade vem elevando as exigências de qualificação da mão-de-obra tanto do nível
operacional quanto do gerencial na indústria. Segundo Bazzo (apud DOCTUM) espera-se que o engenheiro do
futuro seja um profissional versátil. Para melhor preparar o profissional às novas exigências do mercado deve-se
pleitear na universidade métodos inovadores de ensino e aprendizagem, capazes de transferir para o aluno
experiências contextualizadas com conexões com problemas do “mundo real”. Além disso, problemas aplicados
podem endereçar outra questão que é promover a motivação do aluno perante a disciplina e sua aprendizagem.
Este artigo apresenta um relato de experiência sobre a aplicação de algumas práticas inspiradas nas novas
metodologias pedagógicas em disciplinas de algoritmos na engenharia. As práticas visam endereçar duas
questões: propor atividades relacionadas a cenários reais e promover aulas mais dinâmicas para proporcionar não
só a correlação com um cenário real mas também provocar a motivação dos alunos.
No capítulo seguinte é feita uma revisão sobre trabalhos relacionados a demandas por novas ações no processo
de ensino e aprendizagem e no capítulo 3 o cenário de aplicação desta experiência é apresentado. O capítulo 4
apresenta algumas ações no novo planejamento da disciplina de programação. Alguns resultados são discutidos
no capítulo 5 e as considerações finais são expostas no capítulo 6.
2. Revisão sobre novas práticas para o processo de ensino e aprendizagem
A criatividade é uma excelente ferramenta do professor ao pensar as ações pedagógicas em suas disciplinas, ao
orientar seus alunos, desenvolvendo aulas dinâmicas e propondo atividades interessantes e educativas. Segundo
Barrows (2001) apud Ribeiro et al (2004), o papel dos docentes aproxima-se do facilitador, orientador,
coaprendiz, mentor ou consultor profissional. Ao agir assim o docente exercerá seu papel com boa qualidade,
pois não apenas repassará os conteúdos sugeridos pela ementa, buscará inserir na turma a vontade de aprender,
de buscar o novo incessantemente. Stacciarini e Esperidião apud CARMO et al. (2010), cita algumas estratégias
de ensino, dentre elas:
a)
Trabalhos individuais e grupais, buscando desenvolver as habilidades individuais e interpessoais nos
alunos;
b) Técnicas experimentadas, que buscam traçar posicionamentos acerca de técnicas existentes;
c)
Exercícios reflexivos, que desenvolvem a capacidade do aluno de refletir acerca de conceitos, por meio
de discussões e pensamentos;
d) Trabalhos práticos, que buscam a aplicabilidade dos conceitos em situações reais, e;
e)
Competições entre equipes, que motivam os alunos a desenvolver temas e se esforçarem para aprender.
No ensino convencional, o aluno tornava-se um grande dependente do professor, limitando-se a este como única
fonte de aprendizado. Numa nova perspectiva a aprendizagem deve ser cooperativa, o professor com o papel de
orientador e o aluno assumindo a responsabilidade pelo seu progresso educacional, para tal, este deve reconhecer
outras fontes transmissoras de conhecimento além das „barreiras‟ da sala de aula. Esse conceito de aprendizagem
cooperativa nos induz a uma visão menos vertical de ensino (relação tradicional entre professor e aluno) e
implanta uma estratégia de ensino horizontal, onde o aluno deixa de ser passivo no processo de aprendizagem e
passa a ser, juntamente com o professor, um multiplicador de conhecimento (SANTOS et al., 2005).
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Em uma disciplina de algoritmos, simular em software situações e problemas inspirados no cotidiano do
engenheiro antecipa, mesmo que em contexto fictício, a vivência do aluno na análise e na solução dos problemas
propostos. Cada desafio lançado exigirá do aluno a criatividade em traçar e gerenciar um plano de ação que
melhor solucione o problema contextualizado. Atividades neste modelo exigirão que o discente busque
conhecimentos extraclasses, o que vem a romper (de forma positiva) a dependência dos alunos que veem o
professor como o único responsável em repassar conhecimentos.
Para formular problemas aplicados e contextualizados é necessário compreender as exigências e as competências
que compõem a formação de um engenheiro de alguma área. Para a engenharia de produção constata-se um
movimento que ocorreu nesta primeira década do século XXI na reformulação dos currículos de engenharia.
Nestes novos currículos, foram incorporadas novas diretrizes, como o estabelecimento de créditos
complementares para que os alunos se envolvam em outras atividades além da sala de aula, incentivo à pesquisa
e extensão, buscando a formação do profissional em consonância com a demanda do mercado. Esta formação é
um grande desafio para o corpo docente. (CARMO et al., 2010).
A multidisciplinaridade do curso de Engenharia de Produção (EP) é explicita em sua matriz curricular, que
engloba disciplinas básicas para todas as engenharias, disciplinas específicas e ainda existem as disciplinas
comuns ao curso de administração. Esta multidisciplinaridade do curso de Engenharia de Produção ocorre
também na relação com outras engenharias, percebe-se que é possível pensar cenários de aplicação que são
comuns com áreas de engenharia química, engenharia mecânica além de outras engenharias.
Dentre os novos modelos de ensino propostos nas últimas décadas que visam uma formação mais estratégica e
abrangente para os futuros engenheiros, há um relevante estudo sobre importância da metodologia pedagógica
focada na aprendizagem baseada em problemas (do inglês Problem Based Learning - PBL).
Segundo Barrows (1996), as principais características da aprendizagem baseada em problemas são: (1)
aprendizagem centrada no aluno; (2) aprendizagem ocorrem em pequenos grupos; (3) os professores atuam
como facilitadores os tutores; (4) um problema constitui a base de foco organizado e estímulo para a
aprendizagem; (5) os problemas estimulam o desenvolvimento e uso de habilidades de resolução de problemas;
(6) novo conhecimento é obtido através de meios de auto-apredizagem.
Adotar o método de ensino baseado em problemas não significa dizer que o método convencional, onde os
professores são norteados por seus planos de ensino e ementas, não irão trabalhar em sala assuntos pré-definidos.
Contudo, a metodologia PBL exige que não sejamos “escravos” destes programas de ensino pré-moldados, que
se replicam sem qualquer adaptação em várias Instituições de Ensino (IE). A personalização do ensino é
imprescindível para os estudantes assimilarem os conteúdos da graduação no seu contexto profissional.
3. Cenário de aplicação
O cenário de aplicação desta experiência é a Escola de Engenharia de uma universidade da Bahia com campi em
Salvador e Feira de Santana. As mudanças e iniciativas foram realizadas no âmbito de disciplinas de
programação da Engenharia de Produção, Engenharia Química e Engenharia Elétrica.
Ao participar em eventos de formação dos professores da instituição, ações sobre a condução das disciplinas
foram revistas. Já existia uma inquietação do professor em usar problemas mais aplicados na disciplina e isso
culminou na sistematização de um planejamento incorporando novas práticas.
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As novas iniciativas visaram expandir as competências do aluno de pensar racionalmente para fora do contexto
da programação. O objetivo foi experimentar formas de fazer o aluno perceber que o raciocínio lógico
desenvolvido na programação está em outros campos de atuação, pode ajudar a organizar processos não
necessariamente computacionais. E ainda, as práticas buscaram ajudar o aluno a identificar a utilidade do
desenvolvimento de software e de programas nas áreas de atuação do curso. Além de explorar este aspecto
aplicado nas atividades da disciplina, buscava-se também estimular o interesse com ações lúdicas e uma
orientação contínua no esclarecimento de dúvidas e condução dos trabalhos.
3. Relato de experiência
A experiência de incorporar novas práticas pedagógicas ocorreu no planejamento do semestre de 2015-1, ao
participar das palestras e oficinas do fórum pedagógico que marca o início do semestre na universidade. Os
principais objetivos são compreendidos pelas seguintes questões: “como aumentar o interesse e motivação do
aluno?” e “como fazer o aluno correlacionar a disciplina com a sua formação?”. Para lidar com estas questões,
pode-se pensar as ações divididas em aulas mais dinâmicas e aplicadas, exercícios contextualizados e trabalhos
práticos com visita a campo.
3.1. Aulas dinâmicas e contextualizadas
A primeira atividade realizada nas primeiras aulas endereçou o objetivo de motivar os alunos e de associar as
competências desenvolvidas na disciplina com um cenário aplicado, apesar de fictício. Na parte de introdução à
lógica de programação, o conceito de algoritmo e do pensar racionalmente foram explorados com uma dinâmica
de “Fábrica de Aviões”. Um avião é uma junção de 5 peças de papel mostradas na Figura 1.
Figura 1 – Fotos ilustrativas de perspectivas de um avião para a dinâmica de “Fábrica de Aviões”
A dinâmica é realizada em duas rodadas. Na primeira rodada, uma breve explicação é realizada e é estabelecido
que cada avião montado corretamente soma 5 pontos e cada avião subtrai 5 pontos da equipe. Ao executar a
rodada, acaba que em cada equipe todos os alunos realizam todas as tarefas e papéis sem uma organização de um
processo produtivo e não se atentam a alguns detalhes dos aviões, por exemplo as cores das “hélices” e os tipos
diferentes de peças, com recortes distintos. Por isso, o resultado da primeira rodada é muito ruim, com pontuação
negativa uma vez que os aviões são montados errados.
Para a segunda rodada um processo é definido e os alunos são instruídos, “treinados” para desempenharem os
papéis na fabricação dos aviões. A “fábrica de aviões” é subdividida em áreas de Estoque, Fabricação e Controle
de Qualidade. Inicialmente o responsável pelo estoque separa os kits contendo as peças que compõem um avião
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e transporta este kit até a área de fabricação. O responsável pela fabricação pega as peças do kit e monta o avião.
Uma vez montado, o responsável pelo controle de qualidade inspeciona o avião. Se houver algum defeito (peças
montadas erradas), o avião é revisado pela área de fabricação ou área de qualidade. Se o avião não tiver defeito,
o controle de qualidade finaliza o processo liberando o avião. Um “protótipo” é montado simulando o processo e
são destacados os tipos de peças que formam um kit. A segunda rodada é um sucesso com todos os aviões
montados corretamente e em número maior que na primeira rodada, demostrando na prática que a organização
do passo a passo de produção e da organização das atividades melhorou a produtividade, número de aviões
produzidos, e a qualidade da produção, número de aviões corretos.
A dinâmica permite explorar de forma muito clara o conceito de algoritmos com a ideia de passo a passo natural
em processos de produção. Além disso, a evolução dos resultados em números e acertos dos aviões fabricados
entre a primeira e segunda rodada é notória o que permite o aluno perceber que a habilidade de “pensar um
processo”, organizado em passos encadeados logicamente melhoram o jeito de trabalhar e atingir resultados.
Além de conceitos relacionados com programação, a aula permite explorar elementos como capacidade de
processo, medir produção, realizar controle de qualidade e outros aspectos ligados a engenharia de produção e
outras engenharias. Estes assuntos serão explorados em exercícios contextualizados e nos trabalhos práticos
quando iniciar-se os comandos típicos de programação.
Estas ações permitem ainda introduzir o conceito de fluxograma do processo reforçando a ideia da estruturação
em passos e a abstração, o representar um processo através de um modelo em diagrama. No diagrama é possível
identificar situações de fluxo como condicionais (se o avião está com defeito) e a repetição (enquanto houver
peças e kits, montar o avião), estruturas comuns na lógica de programação.
3.2. Exercícios aplicados a um cenário real
Após aulas análogas à descrita anteriormente, que visam introduzir o conceito de algoritmos, iniciam-se os os
outros tópicos da disciplina: introdução à linguagem C, programas com cálculos aritméticos, com uso de
condicionais e com elementos de repetição. Nesta parte de criação dos programas, cada tópico e comando é
apresentado, resgatam-se alguns exemplos didáticos ainda não contextualizados e discutem-se os elementos e
raciocínio típico dos comandos de programação. Após os exercícios iniciais, contextos reais são explicados e
exercícios mais contextualizados são usados. O Quadro 1 apresenta um exemplo de exercício contextualizado.
Quadro 1 – Exemplo de exercício sobre mix de suprimento em indústria de celulose
Exemplo 1 – Sobre mix de suprimento em indústria de celulose para uso de comando condicional “if”
A produção de celulose depende da classificação da madeira que chega na fábrica conforme o número
de semanas passadas depois do corte. Por exemplo, uma madeira pode ter sido cortada a 3 semanas então a
semana de corte da madeira é 3.
Para madeira com semana de corte entre 4 e 6 ela é classificada como nova (N), para semanas de
corte 7 e 8 é classificada como semana de corte boa (B) e para semana de corte acima de 8 é classificada como
semana de corte velha (V). Para que a celulose tenha uma boa qualidade, o linha de produção deve ser
abastecida com a seguinte proporção de volume de madeira:
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Tipo
Proporção
Nova
Até 15%
Boa
Acima de 70%
Antiga
Até 15%
Faça um programa que leia três carregamentos de madeira para a fábrica, indicando para cada
carregamento a semana de corte e o volume de madeira em m3. O programa deve imprimir as proporções de
cada tipo de madeira (Nova, Boa e Antiga) e indicar se o abastecimento produzirá celulose boa.
Os exercícios são classificados conforme assunto e nível de dificuldade. O exercício do Quadro 1 por exemplo
envolve o uso de comando condicional (“if”) e é classificado como difícil.
3.3. Trabalhos aplicados e com pesquisa de campo
A realização do trabalho que visa consolidar as estratégias exploradas no decorrer do primeiro ciclo da
disciplina, que é dividida em primeira e segunda unidade. Um conjunto de temas relacionados a cada curso são
pensados, elaborados e distribuídos entre os grupos de alunos e estes trabalhos temáticos são divididos em três
partes:
a)
Parte 1: o aluno precisa ir a campo, encontrar empresas ou profissionais, identificar alguma
atividade relacionada ao tema e descrever os passos desta atividade;
b) Parte 2: o aluno deve identificar algum software ligado ao tema e descrever suas entradas, saídas e
processamento;
c)
Parte 3: o aluno precisa implementar um programa em linguagem C baseado em um exercício
voltado para o tema do trabalho.
O Quadro 2 apresenta um exemplo de tema de trabalho. O texto das partes 1 e 2, que visam identificar e
descrever empresas da área e identificar programas relacionados, é comum para todos os temas e grupos.
Quadro 2 – Exemplo de trabalho sobre equilíbrio de massa e reconciliação de dados
Tema 1 – Trabalho sobre equilíbrio de massa e reconciliação de dados
a) Descrição do tema:
Uma das áreas de atuação do engenheiro químico é na avaliação do equilíbrio de massa e reconciliação de
dados. Por exemplo uma reação química que transforma os produtos A e B nos produtos C e D devem ter sua
relação de massa coerente.
b) Exercício da parte 3:
Faça um programa que solicite ao usuário quantas vezes um processo químico foi medido quanto às massas
envolvidas na reação que transforma os produtos A e B nos produtos C e D. Além disso o programa solicita
proporção entre as massas A, B, C e D que equilibram a equação da reação. Após solicitar a quantidade de
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vezes que processo químico foi medido e as proporções de massa, o programa solicita para cada medida do
processo as massas de A, B, C e D e realiza uma crítica se os valores estão compatíveis com o equilíbrio de
massa. As proporções estão compatíveis quando a diferença entre as massas não é acima de 5%. Ao final o
programa apresenta em quantas vezes o processo apresentou distorção nas leituras para o equilíbrio de massa.
4. Resultados
Quantitativamente uma primeira análise foi realizada comparando resultados de turmas conduzidas dois anos
atrás e resultados das turmas executadas este semestre e na comparação foram usadas as notas das provas da
primeira unidade. O Quadro 3 realiza uma comparação das principais características na execução de cada
disciplina e os resultados em termos de média das turmas.
Ao analisar diretamente as médias das notas das turmas percebe-se que há um certo declínio nos resultados, de
63% e 60% de rendimento para as turmas de Engenharia Elétrica e Engenharia de Produção no semestre 2013-1
para 55% e 42% para as turmas de Engenharia Química e Engenharia de Produção em 2015-1. Vale comentar
que as notas em questão envolvem apenas as avaliações escritas, não incorpora trabalhos práticos por exemplo.
Mas apesar do declínio, observa-se que em 2013-1 apenas questões com cálculos simples e comandos
condicionais foram exploradas e além disso a linguagem usada foi o Portugol. Já em 2015-1 houve um avanço
maior em conteúdo, atingiu-se repetição com for e usando a linguagem C, isto é, foi uma avaliação que exigia
mais do aluno. Chegar a tratar repetição com for permitiu prever já para a primeira unidade um trabalho prático
mais interessante, por isso foi usado esta estratégia. Enfim, apesar das turmas dois anos atrás obterem resultados
um pouco melhores, o conjunto de competências avaliado perante os alunos era menor, da forma atual
conseguiu-se explorar melhores as competências dos alunos com um declínio de resultado gerenciável no
processo de ensino e aprendizagem.
Quadro 3 – Comparação entre turmas de programação
Item
Turmas de 2 anos atrás (2013-1)
Turmas em 2015-1
Turmas
Turma 1: Engenharia de Produção
Turma 1: Engenharia de Produção
Turma 2: Engenharia Elétrica
Turma 2: Engenharia Química
Avaliação
Primeira Unidade (Prova 1)
Primeira Unidade (Prova 1)
Conteúdo avaliado
- Apenas programas com cálculos
- Além de programas com cálculos
simples e comandos condicionais
simples e comandos condicionais,
explorou-se também comandos de
repetição com “for”
Linguagem e ambiente
Portugol / Visualg
Linguagem C / DevCpp
de programação
Média das notas
Enga de Produção
: 60%
Enga de Produção
: 42%
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Enga Elétrica
: 63%
Enga Química
: 55%
Apesar de apresentar resultados inferiores, a motivação dos alunos em 2015-1 se apresenta maior do que nas
turmas de 2 anos. Imagina-se que isso decorre da execução dos trabalhos que ajudaram de duas formas.
Primeiro, as notas dos trabalhos foram boas e somadas às notas das provas, compensou o declínio dos resultados.
Segundo, percebeu-se que o envolvimento dos alunos com o trabalho foi muito bom, onde se conseguiu atingir a
correlação desejada, dos assuntos de sala com os cenários aplicados.
4.1. Percepção de interesse dos alunos sobre questões contextualizadas
Uma análise quantitativa também foi feita para captar a percepção do interesse dos alunos por questões
contextualizadas. Para as provas das turmas de 2015-1 foram feitos modelos diferentes, cada turma teve dois
modelos em que se misturavam questões contextualizadas e questões não contextualizadas. O Quadro 4 a seguir
apresenta um exemplo de questão que teve sua versão contextualizada e uma versão não contextualizada nos
diferentes modelos de provas para uma mesma turma. Ao final da prova o aluno preenchia um questionário sobre
a sua percepção da prova e ele assinalava para cada questão se ele a considerou “pouco interessante”,
“interessante” ou “muito interessante”.
Quadro 4 – Exemplo de questão em uma versão contextualiza e uma versão não contextualizada
Questão sobre diferença entre ângulos (para uso do comando condicional “if”)
a) Versão não contextualizada
Faça um programa que solicita dois ângulos Ѳ1 e Ѳ2 (cada ângulo em graus e minutos) e calcula a diferença
entre Ѳ1 e Ѳ2 em graus e minutos. Por exemplo, quando o usuário digitar para o ângulo Ѳ1 os valores de 41o
15‟ e para Ѳ2 os valores de 10o 30‟ o programa deve mostrar o resultado de 30o 45‟ para a diferença (Ѳ1 Ѳ2) entre Ѳ1 e Ѳ2.
Dica: Para cada ângulo utilize duas variáveis, uma para graus e outra para minutos.
a) Versão contextualizada
Um determinado sistema precisa de controlar o ângulo de rotação Ѳ do eixo de um motor. O sistema solicita o
ângulo inicial (Ѳ1) do eixo e um ângulo Ѳ2 e calcula o novo ângulo em que o eixo do motor deve se
posicionar que é o resultado da soma de (Ѳ1 + Ѳ2). A Figura 2 mostra um esquema com os ângulos Ѳ1 e Ѳ2 .
Por exemplo, se o eixo do motor estiver em um ângulo inicial de 30o 45‟ e para um ângulo Ѳ2 de 10o 30‟ o
resultado será um novo ângulo (Ѳ1 + Ѳ2) de 41o 15‟. Faça um programa que solicita os graus e minutos do
ângulo inicial ( Ѳ1 ) e os graus e minutos do ângulo (Ѳ2) e calcula o ângulo ( Ѳ1 + Ѳ2 ) em graus e minutos.
Figura 2 – Figura do motor e uma visão do eixo e os ângulos Ѳ1 e Ѳ2
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Dica: Para cada ângulo utilize duas variáveis, uma para graus e outra para minutos.
Os resultados dos questionários nas duas turmas estão mostrados nas Figuras 3 e 4. Na turma 1 (Figura 3),
quando perguntados sobre as questões contextualizadas, 33% dos alunos responderam com “muito interessante”
e quando perguntados por questões não contextualizadas, apenas 16% responderam “muito interessante. As
respostas para “interessante” mantiveram-se equivalentes (57% e 52%) e as respostas de “pouco interessante”
foram aplicadas em maior percentual para questões não contextualizadas (32%). Isso permite concluir que um
número maior de alunos considerou as questões contextualizadas mais interessantes.
Figura 3 – Resultados na turma 1 – Engenharia de Produção
Na turma 2 (Figura 4), quando perguntados sobre as questões contextualizadas, 58% dos alunos responderam
com “muito interessante” e quando perguntados por questões não contextualizadas, apenas 19% responderam
com “muito interessante”. Por outro lado, apenas 6% dos alunos acharam questões contextualizadas “pouco
interessante”, enquanto 31% consideraram as questões não contextualizadas “pouco interessante”. Estes dados
apontam que para esta turma, as questões contextualizadas foram ainda mais bem aceitas, foram ainda mais bem
avaliadas neste critério de se apresentar interessante como questão para o aluno.
Figura 4 – Resultados na turma 2 – Engenharia Química
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3. Considerações Finais
A experiência relatada neste artigo permitiu perceber que com aulas mais dinâmicas, usando cenários mais
próximos de problemas reais, pode-se melhorar os resultados de um processo de ensino e aprendizagem, sejam
pela exploração de um conjunto maior de competências dos alunos, sejam pela maior motivação do aluno com o
seu “ato de aprender”.
Em termos de resultados em provas, percebeu-se que a incorporação das novas práticas permitiu avançar um
conjunto maior de conteúdo porémhouve um declínio do resultado dos alunos em termos de notas de provas,
ainda que administável. Por ser uma primeira experiência e pelos resultados nos trabalhos balancearem o
declínio nos resultados das provas, considerou-se a experiência positiva e novas turmas poderão ter o impacto
minimizado.
Outro resultado relevante foi proveniente da percepção do aluno sobre os problemas que eram apresentados em
aulas e provas. Mais sistematicamente, por meio de questionários, percebeu-se que os alunos consideram
problemas contextualizados mais interessantes. Além dos questionários, a vivência de sala de aula e a conversa
de entrega e discussão dos trabalhos possibilitou identificar que o grau de motivação da turma foi maior que em
experiências anteriores, a correlação dos problemas propostos com a sua formação profissional foi explorada e
isso trouxe um envolvimento maior do aluno com a disciplina.
Além dos resultados mais direcionados aos pontos chaves do artigo, a aplicabilidade dos conteúdos de uma
disciplina e a motivação dos discentes, a sistematização das provas, dos questionários e as hipóteses levantadas e
verificadas permitiu estabelecer uma base, um referencial para se pensar novas iniciativas rumo a maior
incorporação de novas metodologias e a melhoria contínua do processo de ensino e aprendizagem em questão.
REFERÊNCIAS
SANTOS, Y. B., MENDES, S. B., PELAES, T. S. O ensino de ferramentas computacionais aplicadas a
Engenharia de Produção: um método diferenciado. XXV Encontro Nacional de Engenharia de Produção.
Porto Alegre, 2005.
DOCTUM, Rede de Ensino. Desafios do engenheiro do século XXI. Acessado em maio de 2015. Disponível
em: < http://www.doctum.edu.br:8080/portal/noticias/desafios-do-engenheiro-do-seculo-xxi>.
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CARMO, B. B., BARROSO, S. H., ALBERTIN, M. R. Aprendizagem discente e estratégia docente:
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Online, v. 10, n. 4, dezembro 2010. Acessado em maior de 2015. Disponível em: www.producaoonline.org.br.
RIBEIRO, L. R., MIZUKAMI, M. G. Uma Implementação da Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL)
na Pós-Graduação em Engenharia sob a Ótica dos Alunos. Semina: Ciências Sociais e Humanas, Londrina,
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BARROWS, H.S. Problem-based learning in medicine and beyond: A brief overview. In
WILKERSON, L., GIJSELAERS, W. H. New directions for teaching and learning, no.68. Bringing
problem-based learning to higher education: Theory and practice, San Francisco: Jossey –Bass, 1996.
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