UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
ABORDAGENS DE ENSINO - APRENDIZAGEM EM MANUAIS DE
ITALIANO LE
MARIA LUCILENE MOREIRA ALVES
Rio de Janeiro/RJ
Março, 2014
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
ABORDAGENS DE ENSINO - APRENDIZAGEM EM MANUAIS DE
ITALIANO LE
MARIA LUCILENE MOREIRA ALVES
Dissertação de Mestrado submetida ao Programa
de Pós-Graduação em Letras Neolatinas da
Universidade Federal do Rio de Janeiro, como
parte dos requisitos necessários à obtenção do
Título de Mestre em Letras Neolatinas (Estudos
Linguísticos Neolatinos, opção: Língua Italiana).
Orientadora: Profª. Drª. Annita Gullo
Rio de Janeiro/RJ
Março, 2014
ABORDAGENS DE ENSINO - APRENDIZAGEM EM MANUAIS DE
ITALIANO LE
Maria Lucilene Moreira Alves
Orientadora: Profª. Drª. Annita Gullo.
Dissertação de mestrado submetida ao Programa de Pós - Graduação em Letras
Neolatinas da Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ, como parte dos
requisitos necessários para a obtenção do título de Mestre em Letras Neolatinas
(Estudos Linguisticos Neolatinos, opção: Língua Italiana).
Examinada por:
_________________________________________________
Profª. Drª. Annita Gullo (orientadora) - UFRJ
_________________________________________________
Prof. Dr. Carlos Sobral - Faculdade de Letras / UFRJ
_________________________________________________
Prof. Dr. William Soares dos Santos - Faculdade de Educação / UFRJ
A474a
Alves, Maria Lucilene Moreira
Abordagens de ensino – aprendizagem em manuais de
italiano LE / Maria Lucilene Moreira Alves. – Rio de Janeiro:
UFRJ, 2014.
157 f.: il.(algumas color.) ; 30 cm.
Orientadora: Annita Gullo.
Dissertação (Mestrado) Universidade Federal do Rio de
Janeiro, Faculdade de Letras, Programa de Pós-Graduação em
Letras Neolatinas, 2014.
Bibliografia: f. 114-117.
1. Língua italiana – Estudo e ensino. 2. Língua italiana –
Estudo e ensino – Estudantes estrangeiros. 3. Língua italiana –
Estudo e ensino – Manuais, guias, etc. 4. Língua italiana Aquisição. 5. Livros didáticos – Itália 6. Didática. I Gullo,
Annita II Universidade Federal do Rio de Janeiro, Faculdade de
Letras. III . Título
CDD 450.71
RESUMO
ABORDAGENS DE ENSINO - APRENDIZAGEM EM MANUAIS DE
ITALIANO LE
Maria Lucilene Moreira Alves
Orientadora: Professora Doutora Annita Gullo
Resumo da Dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós - Graduação
em Letras Neolatinas da Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ, como parte
dos requisitos necessários para a obtenção do título de Mestre em Letras Neolatinas
(Estudos Linguísticos Neolatinos. Opção: Língua Italiana).
O principal objetivo deste estudo é fazer uma análise das atividades apresentadas em
manuais didáticos de italiano língua estrangeira (ILE) nas quais diferentes abordagens
de ensino são utilizadas e confrontadas com os direcionamentos dados pelo Guida degli
Insegnanti. Nesta pesquisa são abordados aspectos relacionados às metodologias e
abordagens de ensino - aprendizagem em manuais de italiano LE. São evidenciadas
definições referentes à língua, língua materna, língua estrangeira e segunda língua, além
das funções que a língua desenvolve durante um discurso interpessoal. São destacadas
de maneira cronológica as principais teorias sobre os métodos e abordagens de ensino aprendizagem, para, dessa forma, analisar os manuais didáticos de italiano LE. São
analisados para a pesquisa os manuais Arrivederci! 1, Domani 1 e Nuovo Progetto
Italiano 1, e a partir dessa análise são verificadas as nossas hipóteses.
Palavras - chave: Italiano LE - Manuais Didáticos - Abordagens de ensino aprendizagem
RIASSUNTO
ABORDAGENS DE ENSINO - APRENDIZAGEM EM MANUAIS DE
ITALIANO LE
Maria Lucilene Moreira Alves
Orientadora: Professora Doutora Annita Gullo
Riassunto da Dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós Graduação em Letras Neolatinas da Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ,
como parte dos requisitos necessários para a obtenção do título de Mestre em Letras
Neolatinas (Estudos Linguísticos Neolatinos. Opção: Língua Italiana).
Il principale interesse di questo studio è fare un'analise di alcune attività presentate in
manuali didattici di italiano lingua straniera (ILS) nelle quali diversi approcci di
insegnamento sono usati e affrontati con gli orientamenti del Guida degli Insegnanti. In
questa ricerca sono esaminati aspetti della metodologia e degli approcci di
insegnamento - apprendimento in manuali di italiano LS. Sono evidenziate le
definizioni di lingua, lingua materna, lingua straniera e lingua seconda oltre le funzioni
svolte dalla lingua nel corso del discorso interpersonale. Sono messi in evidenza
cronologicamente le principali teorie sui metodi e approcci di insegnamento apprendimento per analisare i manuali didattici di italiano LE. Sono analizzati per
questa ricerca i manuali Arrivederci! 1, Domani 1 e Nuovo Progetto Italiano 1, e a
partire di questa analise sono verificate le nostre ipotesi.
Parole - chiave: Italiano LS - Manuali Didattici - Approcci di insegnamento apprendimento
ABSTRACT
ABORDAGENS DE ENSINO - APRENDIZAGEM EM MANUAIS DE
ITALIANO LE
Maria Lucilene Moreira Alves
Orientadora: Professora Doutora Annita Gullo
Abstract da Dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós - Graduação
em Letras Neolatinas da Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ, como parte
dos requisitos necessários para a obtenção do título de Mestre em Letras Neolatinas
(Estudos Linguísticos Neolatinos. Opção: Língua Italiana).
This study aims at analyzing the activities presented at the didactic textbooks of Italian
as foreign language (IFL) in which different teaching approaches are used and
compared with the directions given by Guida degli insegnanti. At this research, the
aspects related to the teaching methodologies and approaches are discussed – learning at
the textbooks of Italian as FL. Settings about the language, mother tongue, foreign
language and second language are evidenced, beyond the functions that the language
develops during an interpersonal speech. The main theories about the teaching methods
and approaches are posted chronologically – learning, to thereby analyze the didactic
textbooks of Italian as FL. At this research, following textbooks are analyzed:
Arrivederci! 1, Domani 1 and Nuovo Progetto Italiano 1, and with this analyze the
hypothesis are checked.
Key words: Italian as FL – Didactic Textbooks - Teaching Approaches – Learning
DEDICATÓRIA
Aos meus pais, Francisco e Luzia,
exemplos de perseverança e força, que
sempre me apoiaram nas minhas
escolhas e decisões, e acreditaram na
minha capacidade quando eu mais
fraquejei.
À minha avó e madrinha, Margarida (in
memoriam), que me animava a sempre
sonhar grande e nunca desistir.
AGRADECIMENTOS
À Capes, pela bolsa de estudos, permitindo assim uma maior dedicação e
oportunidades para a realização dessa dissertação;
À Annita Gullo, por me orientar desde os tempos do CLAC a como desenvolver
um bom trabalho como professora, por me aceitar como orientanda e ajudar nos
momentos de dúvida. O conhecimento compartilhado durante nossos encontros foram
fundamentais para essa pesquisa;
À Carlos Sobral, por me falar as palavras certas nos meus momentos de maior
insegurança;
Aos professores da graduação em Letras da UFRJ, pelos ensinamentos e
direcionamentos oferecidos;
À Deus, por todas as oportunidades e trabalhos que me concedeu até hoje;
Aos meus pais, Luzia e Francisco, pela compreensão e pelo amor que me
presenteiam todos os dias;
Aos meus irmãos, Laís, Larissa e Junior, que me fazem rir desde o dia que
nasceram e me mostraram que é a vida é mais divertida quando a dividimos;
À Gabriel, meu marido e companheiro, por entender minhas ausências e
nervosismos rotineiros;
À Gisele Batista, amiga, colega de trabalho, conselheira e que acreditou em mim
desde a graduação;
À Fernanda Gerbis, companhia de angustias e risos;
À Duda, por toda força e alegria que carrega dentro de si;
Aos meus queridos alunos que me fazem esquecer todos os problemas durante as
aulas e que responderam prontamente quando precisei;
Aos meus amigos, de perto e de longe, pelos pensamentos positivos, apoio e
palavras de carinho;
Aos meus primos e tios, por torcerem e me proporcionarem lembranças que
levarei para toda a vida;
Aos meus cachorros que me faziam companhia nas horas intermináveis diante
do computador;
A todos que direta ou indiretamente fizeram parte dа minha formação, dou o
meu muito obrigado!
SINOPSE
Língua e manuais didáticos de italiano
LE. A língua e suas funções. Língua
materna, língua estrangeira e segunda
língua. Os métodos e abordagens de
ensino - aprendizagem nos manuais
didáticos. Panorama histórico dos
métodos de ensino. Os manuais de
italiano LE Arrivederci! 1, Domani 1 e
Nuovo Progetto Italiano 1 e suas
propostas de atividades.
"Ninguém educa a ninguém, ninguém se
educa a si mesmo, os homens se educam
entre si mediatizados pelo mundo."
Paulo Freire.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 Capa do manual didático In Italiano ................................................................
Figura 2 Capa do manual didático Uno ...............................................................
Figura 3 Capa do manual didático Bravissimo ...............................................................
Figura 4 Capa do manual didático Rete ...............................................................
Figura 5 Capa do manual didático Nuovo Progetto Italiano 1 .........................................
Figura 6 Capa do manual didático Domani 1 ................................................................
Figura 7 Capa do manual didático Arrivederci! 1.............................................................
Figura 8 Capa do manual didático Nuovo Progetto Italiano 1
Figura 9 Capa do manual didático Domani 1
Figura 10 Capa do manual didático Arrivederci! 1
Figura 11 Arrivederci!1 , p. 09
Figura 12 Arrivederci!1, p. 09
Figura 13 Arrivederci!1 , p.09
Figura 14 Arrivederci!1, p. 10
Figura 15 Arrivederci!1 , p. 10
Figura 16 Arrivederci!1 , p. 10
Figura 17 Arrivederci!1, p. 11
Figura 18 Arrivederci!1, p. 11
Figura 19 Arrivederci!1, p. 11
Figura 20 Arrivederci!1, p. 12
Figura 21 Arrivederci!1, p. 12
Figura 22 Arrivederci!1, p. 12
Figura 23 Arrivederci!1, p. 13
Figura 24 Arrivederci!1, p. 13
Figura 25 Arrivederci!1, p. 13
Figura 26 Arrivederci!1, p. 13
Figura 27 Arrivederci!1, p. 14
Figura 28 Domani 1, p. 11
Figura 29 Domani 1, p. 11
Figura 30 Domani 1, p. 12
Figura 31 Domani 1, p. 12
Figura 32 Domani 1, p. 13
Figura 33 Domani 1, p. 13
Figura 34 Domani 1, p. 13
Figura 35 Domani 1, p. 14
Figura 36 Domani 1, p. 15
Figura 37 Domani 1, p. 15
Figura 38 Domani 1, p. 16
Figura 39 Nuovo Progetto Italiano 1, p. 5
Figura 40 Nuovo Progetto Italiano 1, p. 5
Figura 41 Nuovo Progetto Italiano 1, p. 6
Figura 42 Nuovo Progetto Italiano 1, p. 6
Figura 43 Nuovo Progetto Italiano 1, p. 7
Figura 44 Nuovo Progetto Italiano 1, p. 7
Figura 45 Nuovo Progetto Italiano 1, p. 7
Figura 46 Nuovo Progetto Italiano 1, p. 7
Figura 47 Nuovo Progetto Italiano 1, p. 8
Figura 48 Nuovo Progetto Italiano 1, p. 8
Figura 49 Nuovo Progetto Italiano 1, p. 9
Figura 50 Nuovo Progetto Italiano 1, p. 9
Figura 51 Nuovo Progetto Italiano 1, p. 9
Figura 52 Nuovo Progetto Italiano 1, p. 10
Figura 53 Nuovo Progetto Italiano 1, p. 10
Figura 54 Nuovo Progetto Italiano 1, p. 11
Figura 55 Nuovo Progetto Italiano 1, p. 11
Figura 56 Nuovo Progetto Italiano 1, p. 12
Figura 57 Nuovo Progetto Italiano 1, p. 12
Figura 58 Nuovo Progetto Italiano 1, p. 12
Figura 59 Nuovo Progetto Italiano 1, p. 13
Figura 60 Nuovo Progetto Italiano 1, p. 13
Figura 61 Nuovo Progetto Italiano 1, p. 13
Figura 62 Nuovo Progetto Italiano 1, p. 13
Figura 63 Nuovo Progetto Italiano 1, p. 14
Figura 64 Nuovo Progetto Italiano 1, p. 14
Figura 65 Nuovo Progetto Italiano 1, p. 14
Figura 66 Nuovo Progetto Italiano 1, p. 14
LISTA DE ABREVIATURAS
UD - Unidade Didática
LE - Língua Estrangeira
LM - Língua Materna
L2 - Segunda Língua
QCER - Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue
SUMÁRIO
1. Introdução ...................................................................................................................18
2. Definições de língua, língua materna, língua estrangeira e segunda língua e funções
da língua ........................................................................................................................ 20
2.1 Definição de língua ........................................................................................ 20
2.2
Definições
de
língua
materna,
língua
estrangeira
e
segunda
língua.............................................................................................................................. 23
2.2.1 Definição de língua materna .................................................................. 23
2.2.2 Definição de segunda língua.................................................................. 24
2.2.3 Definição de língua estrangeira............................................................... 25
2.3. Funções da língua ............................................................................................. 28
2.3.1 Função referêncial .................................................................................. 29
2.3.2 Função comunicativa............................................................................... 29
2.3.3 Função expressiva .................................................................................. 30
2.3.4 Função fática .......................................................................................... 31
2.3.5 Função performativa ............................................................................... 31
3. Metodologia didática: um percurso histórico............................................................ 33
3.1 - Método Formalista ................................................................................... 33
3.2 - Método Direto .......................................................................................... 35
3.3 - Método intensivo "ASTP" (Army Specialized Trainning Program) ........ 38
3.4 - Método Áudio - Oral ............................................................................... 40
3.5 - Método Situacional ................................................................................... 42
3.6 - Abordagens comunicativas ....................................................................... 43
3.7 - Abordagens humanista - afetivas .............................................................. 45
3.7.1 - Total Physical Response (TPR) ....................................................... 47
3.7.2 - The Natural Approach ..................................................................... 47
3.7.3 - The silent way ................................................................................. 48
16 4. Manuais didáticos de italiano LE .............................................................................. 50
4.1 - Uma breve apresentação......................................................................... 50
4.1.1 - In Italiano ...................................................................................... 52
4.1.2 - Uno ................................................................................................. 53
4.1.3 - Bravissimo ...................................................................................... 54
4.1.4 - Rete ................................................................................................. 56
4.1.5 - Nuovo Progetto Italiano ................................................................. 57
4.1.6 - Domani ........................................................................................... 62
4.1.6 - Arrivederci!..................................................................................... 63
4.2 - Análise dos manuais didáticos: unidades introdutórias........................... 65
4.2.1 - Arrivederci!1................................................................................... 65
4.2.2 - Domani 1 .........................................................................................76
4.2.3 - Nuovo Progetto Italiano 1 .............................................................. 87
5. Conclusão ................................................................................................................ 110
6. Bibliografia .............................................................................................................. 113
6.1 Sitografia.................................................................................................. 116
7. Anexos .................................................................................................................... 117
Anexo 1 - Questionário sobre Domani 1 e Nuovo Progetto Italiano 1 ........... 118
Anexo 2 - Respostas de ex-alunos sobre os manuais didáticos Domani 1 e Nuovo
Progetto Italiano 1........................................................................................... 119
Anexo 3 – Capítulo 1 do Manual Arrivederci!1 .............................................. 131
Anexo 4 – Capítulo 0 do Manual Domani 1 .................................................... 140
Anexo 5 – Capítulo 0 do Manual Nuovo Progetto Italiano 1........................... 147
17 1. INTRODUÇÃO
A presente dissertação de mestrado consiste na análise das atividades
apresentadas em manuais didáticos de italiano língua estrangeira (ILE) nas quais
diferentes abordagens de ensino são utilizadas e confrontadas com os direcionamentos
dados pelo Guida degli Insegnanti. O corpus dessa pesquisa é constituído pelos
seguintes manuais didáticos: Arrivederci 1 de Cinzia Faraci, Federica Colombo e
Pierpaolo De Luca, Domani 1 de Carlo Guastalla e Ciro Massimo Naddeo e Nuovo
Progetto Italiano 1 de Telis Marin e Sandro Magnelli, e seus respectivos Guida degli
Insegnanti//manual do professor.
A ideia de analisar os manuais didáticos de italiano LE surgiu da minha
experiência como professora de língua italiana para brasileiros. Na minha prática
docente observava que o manual usado em sala de aula não correspondia às
necessidades e às expectativas dos alunos, e na maioria das vezes, o manual utilizado
precisava ser complementado com materiais extras.
A justificativa para a escolha dos manuais mencionados acima deve-se ao fato
de serem os mais utilizados nos cursos de italiano no Rio de Janeiro nos últimos anos e,
como já mencionado, por ter vivenciado a experiência de utilizá-los na minha prática
docente. Para tanto se fará uso das propostas de Giovanni Freddi (2006) e Carlo Serra
Borneto (1998) no que se refere às metodologias didáticas além dos pressupostos
teóricos de Paolo Balboni (2000) para a questão da didática da Língua Italiana LE e
abordagens de ensino- aprendizagem.
É indiscutível que a língua é um patrimônio do ser humano e que o representa e
o define como indivíduo único na sua sociedade. Esse nasce com o seu idioma, e pode,
no decorrer de sua vida, aprender outras línguas e, assim, aprender outras maneiras de
18 se comunicar. Quando o indivíduo aprende um novo idioma, com o novo aprendizado
acrescenta-se também uma nova carga de gestos, performances, que o ajudarão a
interagir na nova sociedade que pretende ingressar.
De acordo com Freddi (2006: 26), a língua reflete a cultura em que o indivíduo
está inserido e é nela que ele se reconhece como falante e a usa como meio para
transmitir seu conhecimento adiante. É através da língua que as interações sociais
acontecem, e servem para ilustrar as características de um povo.
Ao tentar estabelecer uma definição de língua, percebe-se que há inúmeras
definições que servem para nos fazer questionar e repensar o próprio conceito exposto.
Para nosso aporte teórico sobre o conceito geral de língua nos basearemos em Giovanni
Freddi (2006), e para complementar usaremos as definições de Ferdinand de Saussure
(1975) e Camilla Bettoni (2006).
Portanto, por se tratar de uma pesquisa que envolve o ensino de língua
estrangeira, achamos pertinente tecer algumas considerações acerca dos conceitos de
Língua, Língua Materna, Segunda Língua e Língua Estrangeira, bem como as funções
da língua. A conceitualização pertinente a esse tema, estará presente no capítulo 2 da
nossa dissertação.
Sabemos que no início do século passado, priorizava-se um ensino de língua que
tivesse o foco na gramática e sem nenhuma relação situacional. Esse método e tantos
outros serão tratados no capítulo 3 e servirão de base para a análise dos manuais
didáticos escolhidos. Nesse capítulo, observaremos diversos métodos de ensinoaprendizagem e as principais abordagens encontradas atualmente nos manuais didáticos
de italiano LE.
Após a exposição dos pressupostos teóricos, passaremos a apresentação e análise
dos manuais didáticos de italiano LE. Para procedermos à análise nos utilizamos do
19 arcabouço teórico de Balboni (1998) para auxiliar na descrição e definição das
atividades concebidas para cada um dos manuais didáticos.
Tomaremos como objeto de estudo a primeira unidade dos manuais:
Arrivederci! 1, Domani 1 e Nuovo Progetto Italiano 1. Observaremos as metodologias
mais recorrentes em cada uma delas e ainda analisaremos a proposta delimitada pelo
autor, confrontando-a com aquela que é apresentada no manual didático.
Todos os manuais didáticos supracitados correspondem ao nível A1 (com
exceção do manual didático Nuovo Progetto Italiano 1 que concentra em um único
volume o nível A1 e A2) conforme o Quadro Comune Europeo di Riferimento per le
Lingue (QCER)// Quadro Comum Europeu de Referência para as línguas: que é um
sistema usado para medir o nível de competência daqueles que estudam uma língua
europeia. No capítulo 4, apresentaremos uma descrição completa do QCER.
O modo e o local em que essa língua será aprendida definirá apenas o tempo de
internalização do novo idioma e o quanto o aluno levará para se adaptar ao novo sistema
linguístico, não limitando-se nas suas interações com os outros falantes.
A partir do corpus escolhido, nossa pesquisa se concentrará nas propostas
didáticas que os autores oferecem e quais realmente se verificam nos manuais didáticos,
sendo de grande importância a identificação do tipo de abordagem de ensino aprendizagem e a análise profunda das atividades propostas nos manuais.
20 2
-
DEFINIÇÕES
ESTRANGEIRA,
DE
SEGUNDA
LÍNGUA,
LÍNGUA
LÍNGUA
E
MATERNA,
LÍNGUA
LÍNGUA
ESTRANGEIRA
E
FUNÇÕES DA LÍNGUA
Iniciaremos este capítulo abordando e delimitando definições que serão
norteadoras para um bom desenvolvimento da nossa pesquisa, em que conceitos
fundamentais servirão de base para a futura análise do corpus constituído pelos manuais
didáticos de ensino de língua italiana Arrivederci 1, Domani 1 e Nuovo Progetto
Italiano 1. Portanto, nesse capítulo trataremos os conceitos de língua, língua materna,
língua estrangeira e segunda língua, além de incluir uma sessão que aborda as funções
da língua.
2.1 - DEFINIÇÃO DE LÍNGUA
A complexidade de uma definição de língua é tamanha, que podem ser
encontradas várias definições, que leva a questionar e repensar o próprio conceito
exposto, além de nos ajudar a construir um conceito que possa ser único a uma área.
Assim, ao buscarmos essa definição em dicionários, encontramos ocorrências,
como por exemplo:
O conjunto das palavras e expressões usadas por um povo, por uma nação, e
o conjunto de regras da sua gramática; idioma. Modo de expressão escrita
ou verbal de um autor, de uma escola, de uma época; estilo; língua gem. A
língua gem própria de uma pessoa ou de um grupo. Sistema de signos que
permite a comunicação entre os indivíduos de uma comunidade linguística. Sistema linguístico que resulta da aquisição. 1(Dicionário Aurélio CD ROM).
De acordo com Camaschella no Dizionario della Língua Italiana De Agostini
(2008), língua pode ser entendida como "Sistema de sons, palavras, regras gramaticais
e sintáticas por meio das quais os membros de uma comunidade falam e escrevem.
1
"LÍNGUA" Def.3,5,7,8. HOLANDA, A. B. Dicionário Aurélio. CD ROM. 21 Particular modo de expressar-se de um ambiente, de uma profissão, de uma época, de
um escritor [...] "2. O que mostra semelhança com a definição encontrada no Dicionário
Aurélio.
Para Dardano & Trifone, a língua3 é a maneira pela qual as competências
linguísticas são desenvolvidas efetivamente. Tal afirmação vem apresentada pelos
autores citados em La nuova grammatica della língua italiana (2007) e consideram que
a língua envolve elementos representativos da linguagem dos seres humanos como,
também elementos extralinguísticos.
Porém essas resoluções não são suficientes para esclarecer e colaborar
profundamente com o interesse do nosso estudo, fazendo-se necessária a contribuição
de outros teóricos.
Giovanni Freddi, estudioso de questões relacionadas à didática, afirma em
Glottodidattica (2006) que o conceito de língua e cultura4 estão interligados, pois "A
língua é o produto da cultura, o mais extraordinário produto cultural do grupo que a
fala.5" Ainda segundo Freddi, a língua reflete a cultura em que o indivíduo está inserido
e é nela que ele se reconhece como falante e a usa como meio para transmitir sua cultura
2
"Sistema di suoni, parole, regole grammaticali e sintattiche nel mezzo del quale i membri di una comunità parlano e scrivono. Particolare modo di esprimersi proprio di un ambiente, di un mestiere, di un'epoca, di uno scrittore [...]" Dizionario della Língua Italiana. De Agostini: Milano, 2008. 3
"La língua è il modo concreto e storicamente determinato in cui si manifesta la facoltà del linguaggio(...) Il linguaggio è l'insieme dei fenomeni di comunicazione e di espressione che si manifestano sia nel mondo umano sia al di fuori di esso." DARDANO, Maurizio & TRIFONE, Pietro. Grammatica italiana con nozioni di linguistica. Zanichelli, Milano: 2007:10 4
Nessa dissertação usaremos um conceito de Clyde Kluckhohn no qual ele define cultura como "[...]aquele conjunto complexo que inclui os artefatos, as crenças, arte e todos os outros hábitos conquistados pelo homem como membro de uma sociedade, assim como todos os produtos da atividade humana conforme determinado por esses hábitos." Original: "[...]quell'insieme complesso che include gli artefatti, le credenze, l'arte e tutti gli altri abiti acquisiti dall'uomo come membro di una società, nonché tutti i prodotti dell'attività umana in quanto determinati da questi abiti" FREDDI, Giovanni. Glottodidattica:Fondamenti, metodi e tecniche. Torino: UTET libreria, 2006:27. 5
"La língua è un prodotto della cultura, il più straordinario prodotto culturale del gruppo che la parla". FREDDI, Giovanni. Glottodidattica:Fondamenti, metodi e tecniche. Torino: UTET libreria, 2006:27. 22 adiante. A língua proporciona as interações sociais, é nela que podemos observar as
características de um povo. Para Freddi, 'língua é significado', mostrando que cada
palavra possui um conceito chave ligado mentalmente a uma expressão sonora.
Como se observa, muitos conceitos de língua estão interligados ao de cultura,
porém na nossa pesquisa não abordaremos em uma sessão específica os conceitos
discutidos sobre cultura.
O conceito de língua nos remete aos conceitos de langue e parole expostos por
Ferdinand de Saussure em Curso de Linguística Geral. Para Saussure, “A língua é
um sistema cujas partes podem e devem ser consideradas em sua solidariedade
sincrônica” (Saussure, 2002), na qual cada elemento depende do outro para que sua
compreensão chegue a um nível adequado. O estudioso francês, mostra em seu livro
supracitado que langue e parole não podem ser dissociadas, pois através da parole são
manifestadas as ocorrências da langue. Conforme Saussure, langue é o meio pelo o qual
o indivíduo mostra a sua capacidade de socialização e parole é um “ato individual de
vontade e inteligência”.6
Ainda em Curso de Linguística Geral, Saussure nos mostra que o signo
linguístico possui duas características: ele pode ser arbitrário e convencional. Mostra-se
arbitrário quando não há relação entre significado e significante, e resulta convencional
quando indivíduos pertencentes a uma mesma comunidade determinam alguma relação
entre significado e significante. Do mesmo modo a língua estrangeira para um estudante
que está iniciando sua aprendizagem mostra-se confusa e incompreensível. Num
primeiro momento as palavras não fazem sentido na sua mente e estruturas frasais se
mostram incoerentes. Porém a cada novo dia de estudo, palavras são incorporadas no
6
SAUSSURE, F. Curso de Linguística Geral. Trad. De Antônio Chelini, José Paulo Paes e Izidoro Blikstein. São Paulo: Cultrix, 1995, p.22 23 dicionário interno de cada estudante, permitindo um êxito maior na compreensão e na
expressão em língua estrangeira.
Encontramos ainda em Camilla Bettoni (2006), pesquisadora italiana de
linguística aplicada, a seguinte definição de língua:
"A língua serve principalmente para representar a realidade,
comunicar, expressar emoções, sentimentos, comportamentos,
paixões, estabelecer e manter o contato interpessoal, executar ações,
manifestar a própria identidade (...) a língua serve para revelar aos
outros quem somos individualmente e a que grupo pertencemos
socialmente.7" (BETTONI, 2006: 17, tradução nossa)
A definição acima citada completa a definição de Freddi, pois Bettoni aponta
aspectos que se aproximam da primeira definição que apresentamos neste capítulo. Para
a estudiosa, a função principal da língua é comunicar, expressar emoções e
comportamentos, pois de acordo com a estudiosa "a língua é o símbolo mais potente das
manifestações visíveis da cultura"8. Para Camilla Bettoni (2006), a língua possui
estruturas próprias, que correspondem aos sons, às palavras e às estruturas gramaticais,
adequando-se a cada situação.
Para nortear nossos estudos e sustentar um bom desenvolvimento de raciocínio,
usaremos a definição de língua estabelecida por Giovanni Freddi, que define a língua
como “o mais extraordinário produto cultural”.
7
"La língua serve principalmente per rappresentare la realtà, comunicare, esprimere emozioni, sentimenti, atteggiamenti, passioni, stabilire e mantenere il contatto interpersonale, compiere delle azioni, manifestare la propria identità (...) la língua serve per rivelare agli altri chi siamo individualmente e a che gruppo apparteniamo socialmente". (BETTONI, 2006: 17) 8
"La língua è il simbolo più potente delle manifestazioni visibili della cultura"(FREDDI, 2006: 27) 24 2.2 DEFINIÇÕES DE LÍNGUA MATERNA (LM), LÍNGUA ESTRANGEIRA
(LE) E SEGUNDA LÍNGUA (L2).
2.2.1 LÍNGUA MATERNA (LM)
Teóricos, como por exemplo Giovanni Freddi e Gabriele Palotti, evidenciam em
suas definições pensamentos semelhantes sobre o mesmo tema. Freddi afirma que
língua materna é "a língua que a criança aprende a partir da mãe, do pai e do contexto
familiar etc, de modo natural e espontâneo"9. As crianças são expostas a essa
modalidade de língua diariamente, e a repetem conforme a internalizam.
Igualmente conciso em sua definição, Gabriele Palotti sustenta que LM é "a
língua que um indivíduo aprendeu primeiro, quando era criança."10 Para ele, LM
também pode ser considerada como a primeira língua aprendida (L1).
No entanto, Paolo Balboni, linguista italiano, chama atenção para o termo língua
italiana aprendida por aqueles nascidos em território italiano. Essa língua aprendida
pelas crianças da Península Itálica, segundo Balboni, não deveria ser denominada como
LM11 pois, em alguns casos, o que é aprendido inicialmente é um dialeto, e não a língua
de Dante Alighieri. De acordo com o linguista, a língua materna deveria denominar - se
'língua nazionale' (LN), uma vez que a língua estudada na escola e a língua falada em
casa não são as mesmas, porém apresentam traços que as aproximam.
9
"la língua che il bambino impara dalla madre, dal padre, dal contesto famigliare ecc. in modo naturale e spontaneo" (FREDDI,2006:03) 10
" la língua che un individuo ha appreso per prima, da bambino " (PALLOTTI, 1998:13) 11
"L'italiano viene definito "língua materna" forse impropriamente, visto che in molti casi la língua materna (quella appresa per prima, strumento primario per la strutturazione del pensiero e per l'espressione profonda del proprio io) non è l'italiano ma il dialetto. Si dovrebbe parlare di 'língua nazionale', anche se la storia linguistica italiana sta portando ad una progressiva coincidenza della língua materna con la língua italiana, pur nelle sue innumerevoli e ben marcate varietà regionali." (BALBONI,1994:12) 25 Diante dessa polêmica entre LM e LN, Giovanni Freddi declara que língua
nazionale (língua nacional) pode ser entendida como:
"a língua que pode ser diferente da língua materna e que constitui o
instrumento de comunicação de todo o país. É o caso do italiano para os
falantes de dialeto da península, para as minorias linguísticas compreendidas
até as fronteiras do estado italiano (sultiroleses, valdostanos, eslovenos,
ladinos, albaneses, etc.)" (FREDDI, 2006:03, tradução nossa)12
Conforme as definições acima mencionadas, podemos concluir que LM é a
primeira língua aprendida pelas crianças durante a fase de desenvolvimento da
linguagem, ocorrendo, na maioria das vezes, em um ambiente familiar, num contexto
espontâneo e natural.
O processo de aquisição da língua materna é objeto de estudo de muitas
pesquisas, o que formula teorias e debates sobre a sua produção e desenvolvimento. No
nosso estudo não iremos nos aprofundar nas teorias de aquisição de LM, pois o nosso
foco é a Língua Estrangeira, que será tratada mais adiante.
2.2.2 Segunda Língua (L2)
Conforme encontrado nos estudos de Gabriele Pallotti (1998), segunda língua
(L2), pode ser entendida como qualquer língua aprendida "no país onde essa é falada
habitualmente"13. Essa definição se refere a qualquer língua que seja aprendida depois
da língua materna. No contexto italiano, pode-se classificar como L2 a língua aprendida
pelos imigrantes que estão na Itália trabalhando ou estudando.
Entretanto, para Paolo Balboni (1994) a definição supracitada não é suficiente
para definir o assunto abordado nesse ponto. De acordo com ele, existem duas
12
"la língua che può essere diversa dalla materna e che costituisce lo strumento di comunicazione di tutto il paese. È il caso dell'italiano per i dialettofoni della penisola, per le minoranze linguistiche comprese entro i confini dello stato italiano (sudtirolezi, valdostani, sloveni, ladini, albanesi, ecc.)" BALBONI, 1994, 13) 13
"nel paese dove essa viene parlata abitualmente" (PALOTTI, 1998:13) 26 concepções de L2. Uma delas é referente à pluralidade de segundas línguas que
podemos aprender depois da língua materna, sem fazer distinção entre língua
estrangeira e L2. Porém, o estudioso afirma que, observando sob a luz da didática, essa
é uma definição frívola.
Para Balboni (1994), a língua italiana pode ser considerada como L2 quando "é
ensinado a falantes não italófonos"14 e quando "tal ensinamento acontece em um
contexto situacional onde o italiano é utilizado como língua de comunicação cotidiana
(Itália, Cantão Ticino, algumas áreas da Istria).15"
Ainda sob a ótica de Balboni16, L2 é caracterizada por uma condição de ensino
em que o professor desenvolve diretamente em sala de aula atividades ligadas à vida
cotidiana do aluno, dessa forma ele poderá encontrar nas suas relações sociais estruturas
linguísticas aprendidas durante a aula. Assim, o aluno observa a língua viva e a sua
própria evolução durante a aprendizagem.
2.2.3 Língua Estrangeira (LE)
Outro conceito que colabora no campo da glottodidattica// glotodidática
(estudos elaborados sobre as línguas associando-os à fatores psicológicos que
circundam o ensino e aprendizagem) é o conceito de Língua Estrangeira (LE).
Com
ele, Gabriele Pallotti salienta que "[...] a língua estrangeira seria, no entanto uma
14
"[...]viene insegnato a parlanti non italofoni" (BALBONI, 1994:13) 15
"[...]tale insegnamento avviene in un contesto situazionale dove l'italiano è utilizzato come língua di comunicazione quotidiana (Italia, Canton Ticino, alcune aree dell'Istria)."(BALBONI, 1994:13) 16
"Ciò che caratterizza la situazione di insegnamento della língua seconda è il fatto che le ore di didattica diretta svolta in classe dall'insegnante sono in interrelazione con la vita extrascolastica dello studente in cui egli è esposto alla língua viva, non strutturata e graduata, non spiegata e commentata." (BALBONI, 1994:.13). 27 língua aprendida, tipicamente em contextos escolásticos, em um país onde não é falada
habitualmente."17. É nesse contexto que se enquadram os alunos brasileiros de cursos
livres e de escolas onde se ensinam francês, inglês, espanhol ou italiano, entre outros
idiomas. Ao estudar algum desses idiomas, os alunos se deparam com cenários, às
vezes, fantasiosos, irreais e exagerados, mas que tentam se aproximar o máximo da
realidade para provocar no aluno a sensação de estar presente no país do idioma
estudado.
Outro estudioso que se dedica aos estudos das línguas estrangeiras é Giovanni
Freddi (2006). Encontramos na sua definição explicitada a seguir, traços que se
aproximam da definição destacada anteriormente. Para ele, a LE é a língua "[...]que é
estudada e aprendida mediante aplicação consciente na escola ou em cursos
específicos de língua."18. Ou seja, para que a possamos definir como LE, esse idioma
deve ser ensinado em instituições de ensino, como já havíamos mencionado acima.
Paolo Balboni (1994) acrescenta ainda que no ensino de LE obstáculos são
facilmente encontrados. Entre eles, podemos citar o sentimento de "estraneità",
provocado no estudante pela distância psicológica e cultural da língua a ser estudada.
Esse sentimento pode ser explicado pelo fato de se estudar uma língua fora do país de
onde ela é falada habitualmente e ainda ser intensificado pelo fato de não poder
vivenciar diretamente o que é apresentado em sala de aula, seja no aspecto linguístico
ou aspecto cultural.
Outra adversidade apontada por Balboni é a barreira geográfica que separa a LE
a ser estudada. Por estar distante fisicamente, é necessário estimular e manter o interesse
17
"[...]la língua straniera sarebbe invece una língua appresa, tipicamente in contesti scolastici, in un paese dove non viene parlata abitualmente."17 (PALOTTI, 1998:13). 18
"[...]che viene studiata e appresa mediante applicazione consapevole nella scuola o in speciali corsi di lingue."18. (FREDDI, 2006:03) 28 naquela LE. Para ele, essa tarefa se mostra árdua em línguas como o italiano, pois
"[...]não apresentam uma relevante dimensão utilitarista"19.
Em nosso estudo usaremos a definição de Giovanni Freddi com as observações
pertinentes de Paolo Balboni, pois concluímos que essas são definições mais
abrangentes, adequadas e representativas, que contribuirão para uma análise coerente
dos manuais didáticos de ensino de italiano LE selecionados.
Conforme pôde ser observado neste capítulo foram elencadas uma serie de
definições de língua a partir de diferentes perspectivas. Pudemos constatar que a língua
serve para estabelecer a comunicação entre os indivíduos, é a representação sonora de
um país e ainda é através dela que a cultura de um povo se manifesta.
A seguir, nos atemos as principais funções da língua segundo a estudiosa italiana
Camilla Bettoni. É interessante recordar essas funções da língua de modo a assimilar
como a comunicação se estabelece, atingindo seu objetivo linguístico sobre o que o
outro fala. Os estudos de Bettoni são baseados em teóricos, como por exemplo, Roman
Jacobson e não seguem uma corrente de pensamento específica.
2.3 - FUNÇÕES DA LÍNGUA
Camilla Bettoni (2006) apresenta nos seus estudos as possíveis funções que uma
língua podem assumir conforme a situação. Segundo a estudiosa, as funções da língua
podem ser representadas pelo 'o que ela faz', qual a sua finalidade na comunicação,
servindo para: "Representar a realidade; comunicar; expressar emoções, sentimentos,
19
"[...]non presentano una rilevante dimensione utilitaristica [...]"( BALBONI, 1994:14). 29 comportamentos, paixões, etc; estabelecer e manter o contato interpessoal; executar
ações; manifestar a própria identidade20."
Apresentaremos, a seguir, as principais funções da linguagem citadas por
Bettoni em seus estudos.
2.3.1 - FUNÇÃO REFERENCIAL
A função referencial (denotativa ou cognitiva) ilustra o que visualizamos
mentalmente durante a conversação, as palavras "[...]constituem o conteúdo da nossa
mensagem, que chamamos de referente porque faz referência a entidades
extralinguisticas."21, elas são representações mentais dos objetos aos quais nos
referimos. Bettoni exemplifica essa função com as palavras 'sole', 'spiaggia' e 'mare' no
qual o referente vem percebido como elaboração conceitual e não como um dado
imediato do real.
2.3.2 - FUNÇÃO COMUNICATIVA
É através da função comunicativa que são transmitidos os conteúdos das nossas
mensagens através dos referentes. É importante ressaltar que a função referencial e a
função comunicativa são diferentes entre si, mas são inseparáveis na comunicação.
20
"Rappresentare la realtà; comunicare; esprimere emozioni, sentimenti, atteggiamenti, passioni, ecc; stabilire e mantenere il contatto interpersonale; compiere delle azioni; manifestare la propria identità20."(BETTONI, 2006:17) 21
"[...]costituiscono il contenuto del nostro messaggio, che chiamiamo referente perché fa riferimento a entità extralinguistiche."21 (BETTONI, 2006:18). Destaque feito pelo do autor. 30 Bettoni (2006) cita o filosofo Ludwig Wittgenstein, o qual afirma " [...]a língua não é
nada de mais nem nada de menos do uso ao qual é destinada" 22.
De acordo com Bettoni, durante um período23, houve uma tendência a privilegiar
a função referencial como a mais importante para a comunicação, porém com os estudos
de Vygotsky e de Dell Hymes houve uma mudança nas concepções de pensamento e
desde então as duas funções são consideradas importantes para a linguística
contemporânea.
2.3.3 - FUNÇÃO EXPRESSIVA
A função expressiva é também conhecida como função emotiva. Nela, a língua
se manifesta para expressar as suas emoções, os sentimentos e paixões. Podemos ter
como exemplos da função expressiva as interjeições, os modos de dizer, expressões
referentes às nossas emoções mais imediatas, que simplesmente são produzidas sem que
haja tempo para pensar. Por um tempo, essa função foi renegada pelos linguistas porque
era considerada "ligada mais à biologia do corpo que a cultura da mente."24 No
entanto, segundo a autora muitos linguistas hoje consideram que, ao usar esse tipo de
função, o falante expõe uma parte íntima de si, deixando transparecer a sua
personalidade mais profunda.
22
"[...] la língua non è niente di più né niente di meno dell'uso cui è destinata."(BETTONI, 2006:18) 23
"In epoche passate, da Platone (428/27‐348/47 a.C) al filosofo italiano Benedetto Croce (1866‐1952), fino al linguista americano Noam Chomsky (nato nel 1928), la tradizione occidentale filosofica e linguista ha analiticamente privilegiato la funzione referenziale, dando spesso per scontata quella comunicativa." (BETTONI, 2006:17) 24
"[...]legata più alla biologia del corpo che alla cultura della mente." (BETTONI, 2006:19). 31 2.3.4 - FUNÇÃO FÁTICA
Com essa função, são representadas todas as interações sociais do indivíduo,
para dar continuidade às relações interpessoais criadas, além de deixar claro, em
determinadas situações, as boas intenções. Bettoni (2006) sinaliza como exemplos dessa
função
"[...] as saudações, os agradecimentos, os comentários sobre o tempo ou
alguns elogios estereotipados. Quando são convencionais, também as fofocas
entre os amigos ou as conversas mais variadas com os desconhecidos no trem
ou com os vizinhos no elevador têm frequentemente o seu significado
principal não tanto na troca de informação, no conteúdo proposicional das
palavras, que é irrelevante, quanto no próprio fato de ser trocada."
(BETTONI, 2006:19-20, tradução nossa)25
As funções expressiva e fática em parte se assemelham, pois consideram na
língua uma capacidade maior de leitura e interpretação do que o estudado pela tradição
linguística. Porém Bettoni assinala que no mesmo ponto em que essas funções se
aproximam elas também se distanciam, pois a função expressiva concentra-se no falante
enquanto na função fática a comunicação se estabelece com dois falantes.
2.3.5 - FUNÇÃO PERFORMATIVA
Camilla Bettoni (2006) afirma que os estudos de Austin chamaram atenção para
a importância do aspecto performático da linguagem. Com a função performativa, são
entendidas as expressões carregadas de retórica e de tentativa de conquista do ouvinte.
São exemplos bastante representativos dessa função os rituais mágicos ou religiosos
(momento da eucaristia na missa), as formas de tratamento usadas em cerimônias de
25
"[...] i saluti, i ringraziamenti, i commenti sul tempo o alcuni complimenti stereotipati. Quando sono convenzionalizzati, anche i pettegolezzi tra amici o le chiacchiere più varie con gli sconosciuti in treno o con i vicini in ascensore hanno spesso il loro significato principale non tanto nello scambio di informazione, nel contenuto proposizionale delle parole, che è irrilevante, quanto nel fatto stesso di essere scambiate." (BETTONI, 2006: 19‐20) 32 formatura e de casamento, além de alguns verbos performativos como "promettere//
prometer", "giurare// jurar", "scommettere// apostar"' e "dichiarare// declarar".
A estudiosa italiana afirma que na nossa comunicação a fala não será carregada
apenas por uma função da língua. Todas essas funções se unem como um meio para
deixar transparecer o que pensamos ou sentimos. Em alguns casos, uma função torna-se
mais evidente do que a outra, mas sempre estão presentes mais de uma função para
estabelecer uma comunicação eficiente entre os falantes.
Diante do que foi exposto, o próximo capítulo trará uma descrição dos principais
métodos e abordagens de ensino aprendizagem, além ainda de ser traçado um perfil
característico de cada desses métodos.
33 3 - METODOLOGIA DIDÁTICA: UM PERCURSO HISTÓRICO
Neste capítulo, apresentaremos as principais características das metodologias
didáticas, buscando traçar um perfil histórico das práticas de ensino de LE ao longo dos
anos. Será observada ainda a relação professor/aluno em cada uma das metodologias
didáticas no âmbito do processo ensino - aprendizagem que, como será observado,
influencia na aquisição da LE.
Para tanto, usaremos como referência os pressupostos teóricos de Giovanni
Freddi, e ainda, o aporte teórico de outros estudiosos.
3.1 - MÉTODO FORMALISTA
Conforme define Giovanni Freddi (2006), o Método Formalista, conhecido
também como método de gramática e tradução, consistia em aprender a língua
estrangeira através da tradução. O método para ensinar as línguas clássicas (Grego e
Latim) serviu de parâmetro para ensinar as línguas modernas. Memorizar regras da
gramática, resolver exercícios e traduzir textos fazia parte da rotina dos estudantes desse
método.
O fim do século XVIII é um período marcado por grandes transformações
mundiais, e nesse contexto mostrava-se necessária a aprendizagem de línguas em
ascensão, importantes para negócios, ciências ou estudos variados. O método conhecido
e aplicado até o momento era o mesmo utilizado para assimilar as línguas clássicas:
"gramática - tradução". Essa orientação foi difundida e consagrada pelos manuais de
J.H. Seidebstücker e K. Plötz, como demonstra Freddi (2006).
34 Essa metodologia era caracterizada por "[...]um estudo que previa paradigmas,
conjugações, declinações, esquemas morfológicos e sintáticos, regras e exceções
decoradas e traduções da língua materna em língua latina para a fixação[...]26", pois
naquele período compreendia-se que seguindo as regras da gramática era possível
aprender a língua desejada.
O aluno não era um ser pensante dentro da sala de aula, ele deveria seguir as
regras apresentadas e não era estimulado a produzir fora do esperado pelo professor.
Durante as aulas, o professor era a figura central do ensino. A língua usada em sala de
aula era a língua materna e partia-se sempre da regra gramatical para o exemplo de
língua.
De acordo com Bornetto (1998:23) essas regras eram transmitidas de modo
constante nas aulas. Esperava-se do professor o domínio da LE e, mais ainda, o domínio
da gramática. As aulas aconteciam de "modo frontal", e a competência e a autoridade do
professor eram reconhecidas pelos alunos, e ainda eram aceitas “as penas/punições, por
exemplo, aquelas ligadas às avaliações dos erros nas atividades escritas.27"
A relação professor-aluno era mínima e a afetividade desconsiderada naquele
ambiente. O aluno era programado para repetir estruturas corretas, na qual o erro não
estava presente.
O aprendizado do aluno era verificado através da sua produção escrita. Baseado
nos modelos clássicos da literatura latina ou grega, a língua escrita era sugerida
conforme a norma estabelecida no período, como ilustra Freddi (2006). O estudioso nos
26
"[...]uno studio che prevede paradigmi, coniugazioni, declinazioni, schemi morfologici e sintattici, regole ed eccezioni da mandare a memoria e traduzioni dalla língua materna in língua latina per fissarli[...]" (FREDDI, Giovanni. Glottodidattica. Torino: UTET Libreria, 2006,p166) 27
"Gli allievi riconoscono all'insegnante competenza e autorità e accettano sanzioni, per esempio quelle connesse alla valutazione degli errori nei compiti scritti." (BORNETTO, Carlo Serra. C'era una volta il metodo. Carocci. Roma:1998, p.23.) 35 aponta ainda que a tradução se apresentava como um recurso bastante utilizado para
exercitar o conhecimento adquirido e para avaliar a aprendizagem.
Jaci Correia Fernandes (2006), destaca em sua tese de doutorado, alguns tipos de
atividades que usavam as regras gramaticais como objetivo central, seguidas pelo uso
constante do dicionário. Notava-se a presença de atividades que solicitavam o
preenchimento de lacunas com palavras que faltavam no texto, atividades com formação
de frases usando palavras recém-aprendidas, e ainda a constante presença de exercícios
com tradução de trechos literários da LE para a LM. Todas as atividades privilegiavam
o uso da habilidade escrita, enquanto a habilidade oral não era explorada.
Bornetto (1998) nos mostra que o método formalista, método tradicional por
excelência, ainda pode ser encontrado em uso atualmente.
No fim do século XVIII, notam-se os primeiros estudos sobre o ensino de LE e
com eles surgem reformulações nas práticas de ensino daquela época.
3.2 - MÉTODO DIRETO
Com a publicação de Der Sprachunterricht muss unkehren de W.Viëtor,
começou a pensar-se sobre a renovação na metodologia didática que se observava
durante o final do século XVIII. Viëtor, como ilustra Giovanni Freddi (2006),
contestava a prática da tradução como método de ensino e incitava a mudança no ensino
de línguas. Essa mudança foi observada em diferentes países e tal comportamento
permaneceu inovativo e moderno até o período da Segunda Guerra Mundial.
Na Metodologia Direta se passa da língua falada à regra gramatical, sem
influência da tradução ou vocabulários, deve-se falar a língua diretamente, sem a escora
da LM.
36 É parte da metodologia, pressupor que a LE pode ser aprendida através da
imitação e da prática oral da LE, partindo da imersão total do aprendiz no ambiente em
que a LE é o idioma oficial, como será elucidado a seguir. A capacidade oral é o
objetivo nesse método.
Um dos conceitos presentes na Metodologia Direta era a suposta capacidade de
imitação de LE que o estudante desenvolvia, como já afirmado anteriormente. A
imitação consistia em ter como modelo o "[...] método seguido pela criança para
aprender a língua mãe"28 (FREDDI, 2006, p.169) nos seus primeiros anos de vida.
Como foi explicitado no item anterior, o método formalista (gramática tradução) salientava durante todo o percurso da aprendizagem a análise da língua a ser
estudada. Sem exemplos reais da língua falada, os aprendizes do método formalista se
mantinham num patamar de analista de uma língua encontrada apenas na sua versão
literária. A língua ainda em construção era uma versão artificiosa da língua falada.
Bornetto (1998) afirma que
A exigência de obter as noções linguísticas por meio indutivo, 'partindo da
própria língua', e de refazer-se/restabelecer-se em situações nas quais se
possa exercitar a língua oral leva o professor a assumir uma posição mais
próxima à do estudante, a colaborar com ele, a ser-lhe quase um companheiro
no processo de aprendizagem.29 (BORNETTO, 1998, p:23, tradução nossa)
Nesse método o estudante está mais ativo quanto à sua aprendizagem que no
método anterior. Com a apresentação dos conteúdos de maneira progressiva, ele pode
construir o seu conhecimento, usando as ferramentas que internalizou durante as aulas.
28
[...]metodo seguito dal bambino nell'apprendere la madrelíngua " (Freddi, Giovanni. Glottodidattica. Torino: UTET Libreria, 2006, p.169.) 29
"L'esigenza di ricavare le nozioni linguistiche per via induttiva, "dalla língua stessa", e di rifarsi a situazioni nelle quali si possa esercitare la língua orale porta l'insegnante ad assumere una posizione più vicina a quella dello studente, a collabora con lui, ad essergli quasi partner nel processo di apprendimento." (BORNETTO, 1998) 37 Para os estudiosos do método direto, a língua para que fosse internalizada na sua
versão natural, seria necessário aprende-la seguindo padrões de imitação, como já
evidenciado. Freddi (2006) atenta para a produtividade do uso do método quando afirma
que
Talvez seria questionável se é realmente possível "analisar" uma língua que
não se conhece ainda em vez de mais lógico e produtivo propor ao aprendiz
exemplos da nova língua para aprender por imitação e assim fixa-la.30
(FREDDI, 2006, p.169. tradução nossa)
Outra característica do método direto é a premissa de que ao entrar em contato
com a língua estrangeira no local onde essa é falada, a aprendizagem se torna mais
autêntica e espontânea. Ao usar objetos reais (como gestos, imagens, dramatizações), o
aluno poderia pensar no significado daquelas situações sem a necessidade de tradução.
Conforme afirma Harold E.Palmer (apud FREDDI, 2006), o estudante precisa
estar em contato direto com a língua no país onde essa é falada. Agindo dessa maneira,
a probabilidade de um maior sucesso no aprendizado é superior se comparada à aquele
estudante habituado somente a analisar a LE, sem usa-la.
Estejam entre os nativos, misturem-se a eles, escute-os, habituem-se a
entender a língua como ela é falada na conversação cotidiana. [...] não façam
estudos sistemáticos de gramática, não façam anotações escritas, renunciem a
análise s conscientes. Em pouco tempo, aprenderão a língua estrangeira do
mesmo modo com o qual aprenderam a língua materna.31 (PALMER, 1921,
p.1 apud FREDDI, 2006, p.169, tradução nossa)
Como sugere Freddi (2006), o sucesso do método consiste em associar as frases
e palavras da LE ao seu significado linguístico e uso prático da língua. Ao estar num
ambiente no qual a LE é naturalmente falada, o estudante se torna autônomo da sua
30
“Forse occorrerebbe chiedersi se sia davvero possibile "analizzare" una língua che non si conosce ancora o se non sia invece più logico e produttivo proporre all'apprendete dei campioni della nuova língua da imparare per imitazione e tesaurizzare.” (FREDDI, 2006:169.) 31
"Andate fra i nativi, mescolatevi ad essi, ascoltateli, abituatevi a comprendere la língua così come viene parlata nella conversazione quotidiana. [...] non fate studi sistematici di grammatica, non prendete appunti scritti, rinunciate ad analisi coscienti. In breve, imparate la língua straniera allo stesso modo con cui avete imparato la língua materna." (Freddi, Giovanni. Glottodidattica. Torino: UTET Libreria, 2006, p.169.) 38 aprendizagem. Capaz de intuir termos que estejam fora da sua LE, ele aprende uma
língua autêntica e funcional.
No método direto, o professor é apenas um observador no desempenho do aluno.
É aquele que estimula a produção oral dentro da sala de aula, oferecendo os estímulos
necessários e adequados a cada momento. Freddi (2006, p.170) orienta a usar somente a
LE para a comunicação dentro da sala de aula para que o aluno consiga se imaginar
inserido no contexto linguístico da LE.
Apesar de ser um método que enfoca a produção oral e a imersão do aprendiz
em modelos de LE, a capacidade escrita será desenvolvida num momento futuro da
aprendizagem.
Dado que a produção oral é o objetivo central do método direto, conforme
afirma Freddi (2006, p.170), essa característica será observada nos métodos lançados
posteriormente.
3.3 - MÉTODO INTENSIVO "ASTP" (Army Specialized Trainning Program)
Esse método surgiu durante a Segunda Guerra Mundial, quando o exército
americano observou a urgente necessidade em aprender novos idiomas para enfrentar os
obstáculos e inimigos revelados naquele momento.
Nesse período, Giovanni Freddi (2006, p.173) aponta que imperava no
ambiente educacional americano o Reading Method, no qual a LE era aprendida através
da leitura de textos sem que houvesse a tradução do mesmo.
Após o ataque a Pearl Harbor no ano de 1941, Freddi (2006, p.173) destaca
que os oficiais americanos se encontraram em uma situação em que não conheciam o
idioma falado pelos seus inimigos japoneses. Logo, houve uma necessidade em
39 conhecer novos idiomas para assim conseguir administrar satisfatoriamente possíveis
confrontos diretos ou indiretos com o inimigo estrangeiro.
Os cursos gerenciados após o ataque japonês ofereciam aos oficiais do
exército americano vinte e quatro línguas, na sua maioria asiática e europeia. Durante as
aulas, estudava-se a variante "falada" da língua estrangeira, atentando para a
compreensão e a produção oral.
Assim como no Método Direto, o estudante devia aprender a LE através da
imitação de exemplos práticos de língua, porém devia memorizar cada um dos
exemplos, pois não havia tempo hábil para que ele internalizasse a estrutura linguística
apresentada. Freddi (2006: 173) aponta que era preferível um discurso oral em vez de o
aluno expor textos formais escritos.
Mesmo mantendo os oficiais fora do território nativo da LE, esses se
mantinham imersos dentro da cultura estrangeira com uma carga horária intensa durante
as semanas com a finalidade de dominar o idioma o quanto antes.
Em salas de aulas com no máximo 12 alunos, encontravam-se dois professores
responsáveis por diferentes aspectos da LE a ser ensinada: um professor nativo para
explorar a prática oral em aula e outro professor que aperfeiçoava as regras gramaticais
da LE. De acordo com Freddi (2006: 175), a gramática tradicional servia apenas como
um compêndio normativo das estruturas linguísticas aprendidas oralmente.
Ao analisar o comportamento dos cursos direcionados para o exército
americano no período pós-guerra, percebe-se que estava previsto no programa do curso
o ensino de "área" contemporaneamente ao ensino da língua. Conforme afirma Freddi
(2006), Leonard Bloomfield e Franz Boas, teóricos da época, defendiam que a língua
era o meio pelo o qual o aprendiz poderia conhecer a cultura estrangeira.
40 Giovanni Freddi (2006: 176) expõe os pensamentos dos teóricos ao afirmar
que a relação língua-cultura será a base para o método "ASTP". O estudioso italiano
esclarece que "[...] a língua é a chave para penetrar na cultura da população que a fala
e representa ao mesmo tempo um instrumento de interpretação e de classificação do
real."
Por ser um dos primeiros métodos a ter base behaviorista, o método ASTP
também servirá como inspiração para outros métodos futuros.
3.4 - MÉTODO ÁUDIO - ORAL
O método áudio - oral foi uma das propostas que mais trouxe novidades para a
didática em meados do século XX. Por se apresentar mais estrutural e coerente, pode ser
considerado uma evolução do método direto, como defende Freddi (2006: 177) . O
método se caracteriza por seguir os preceitos teóricos do estruturalismo para analisar os
materiais linguísticos voltados para o ensino da LE.
É um método que também privilegia a habilidade oral, porém sem ignorar as
outras habilidades. Através de exercícios que provoquem respostas aos estímulos
recebidos, como defendiam os ideais estruturalistas, todas as habilidades são
exploradas.
Nesse método, o professor assume a função de guia para o aprendiz, orientando
o ensino da língua e avaliando a aprendizagem no momento oportuno. O estudante
recebe de maneira mecânica e condicionada os ensinamentos que lhe são impostos.
Como consequência de um ensino condicionado, o aprendiz não consegue se
desvencilhar do automatismo imposto durante a aprendizagem e quando submetido ao
41 um contexto comunicativo real as dificuldades em manter um diálogo espontâneo se
revelavam rapidamente.
As fitas K-7 são as principais características desse método, meio pelo o qual o
estudante recebe a LE falada por nativos. As atividades de repetição de diálogo,
interpretação e escrita em LE eram exploradas em sala de aula com o uso das fitas K-7,
atualmente atualizadas em CDs de áudio.
De acordo com Bornetto (1998: 23), algumas características são recorrentes
nesse método como "A introdução de uma progressão rigorosa nas estruturas, a
escassa elasticidade típica dos exercícios estruturais, a interpretação vinculada ao uso
do laboratório linguístico [...]"32
O laboratório de língua era bastante utilizado, pois dessa maneira o aluno
poderia ouvir a sua fala e corrigir onde fosse necessário. Freddi (2006: 177) expõe que,
como a repetição era um elemento constante nas aulas, os alunos aprendiam a língua
repetindo estruturas linguísticas e também transformando a estrutura sintática da frase.
Conforme o estudioso declara, as atividades de repetição e automáticas provocam nos
alunos a internalização das estruturas linguísticas, de acordo a psicologia behaviorista
de Burrhus Frederic Skinner.
Assim como no método de ASTP, a cultura é muito valorizada no método áudiooral, pois deixa de ser vista apenas como uma representante da arte e da literatura e
passa a representar os hábitos e os comportamentos dos habitantes onde a língua é
falada.
O método áudio-oral pode ser encontrado até hoje na didática, e de acordo com
Freddi (2006: 180), esse método foi reformulado durante as décadas, e rotulado
diferentemente, servindo de influência para outros métodos.
32
"L'introduzione di una progressione rigorosa nelle strutture, la scarsa elasticità tipica degli esercizi strutturali, l'interpretazione vincolante dell'uso del laboratorio linguistico [...]" BORNETTO, (1998,23) 42 3.5 - MÉTODO SITUACIONAL
É um método que recorre às situações para apresentar as estruturas linguísticas
apropriadas. Por ter o aprendizado contextualizado, a aluno relaciona a estrutura
linguística à sua função comunicativa, sem análise da língua, diferenciando-se assim
dos outros métodos anteriormente apresentados.
Vale reforçar que as situações criadas dentro de sala de aula se aproximam de
um contexto realístico, pois tentam apresentar o máximo possível um contexto
situacional da LE.
Com os avanços dos estudos da sociolinguística a partir de 1960, esse método
tornou-se conhecido, pois surgia como um diferencial naquele momento. Ao colocar a
comunicação relacionada com a situação adequada os alunos passaram a entender
melhor como cada frase era usada.
Nesse método, nota-se que o aluno encontra-se no centro da aprendizagem e
livre do automatismo imposto por outros métodos, como foi observado no Método
Áudio - Oral. O aluno é capaz de controlar o que aprende, e seu sucesso na
comunicação irá depender do que ele consegue absorver durante as aulas. Porém, o
aluno irá reproduzir com facilidade e automatismo as estruturas que aprendeu, o que
estiver fora do seu campo linguístico não será compreendido facilmente.
De acordo com Giovanni Freddi (2006: 181), o professor ao utilizar esse método
em suas aulas, no início irá sugerir as situações a serem executadas e quando essas
estiverem ocorrendo é sua função controlar o desempenho do aluno.
Como o próprio nome do método sugere, nele é explorada a habilidade oral, e há
uma atenção em se estudar estruturas que sejam utilizadas nos contextos comunicativos
cotidianos. As outras habilidades também são abordadas num segundo momento da
43 aprendizagem. De acordo com Freddi (2006), componentes extralinguísticos, como
gestos, olhares, entonações prosódicas, fazem parte da aprendizagem, uma vez que
[...] a situação comunicativa - oral - não é somente linguística mas sempre
semiótica, ele deve saber integrar as palavras justas com as outras língua
gens, com o tom da voz, com o gestual, com a dinâmica proxêmica, com um
sentido da "conveniência topológica" adequados de forma que ele possa
realmente aparecer "integrado" na situação e na troca comunicativa.
(FREDDI, 2006, p.182, tradução nossa). 33
Freddi (2006) atesta que a situação comunicativa deve estar dentro de momentos
específicos em uma unidade didática (UD) e que ela serve principalmente para a fixação
do conteúdo. Em uma UD, as atividades caracterizadas por esse método são aquelas que
envolvem a dramatização, o role play, criação de diálogos, produção de cartas.
Como poderá ser observado no capítulo seguinte, o método situacional é
bastante utilizado até hoje nos manuais didáticos e em alguns deles observamos o uso
intenso dessa técnica para a apresentação e fixação do conteúdo.
3.6 - AS ABORDAGENS COMUNICATIVAS
Com abordagens comunicativas, Giovanni Freddi (2006) faz referência a um
conjunto de abordagens que possuem uma característica em comum: usar a língua nas
diversas situações de comunicação. Para ele, não há diferença entre método e
abordagem.
33
"[...] la situazione comunicativa ‐ orale ‐ non è mai solo linguistica ma sempre semiotica, egli deve saper integrare le parole giuste con gli altri língua ggi, con il tono della voce, con la gestualità, con la dinamica prossemica, con un senso della "convenienza topologica" adeguati così che egli possa davvero apparire "integrato" nella situazione e nello scambio comunicativo." (Freddi, Giovanni. Glottodidattica. Torino: UTET Libreria, 2006, p.182.) 44 As abordagens comunicativas são baseadas na função de comunicação que a
língua pode exercer, considerando nessa definição as noções de pragmática, de
semiótica e de sociolinguística como fatores influenciáveis para uma justa conversação.
A partir de 1960, as abordagens comunicativas iniciam-se na Europa com
projetos linguísticos para o Conselho da Europa (Consiglio d'Europa), um deles
intitulado Projeto Línguas Modernas (progetto Lingue Moderne). Esse projeto consistia
em ensinar aos cidadãos europeus as noções básicas de uma LE para que eles pudessem
transitar com facilidade no continente e interagirem com os outros povos, tornando-os
comunicativamente eficiente. Destinado ao público adulto, oferecia o nível elementar da
LE. Com o resultado desse projeto, o Conselho da Europa mostrou aos governos
europeus a necessidade de aumentar a qualidade do ensino das línguas modernas.
Freddi (2006: 185) aponta que nunca houve uma única teoria de aprendizagem
adotada para essas abordagens. Aqueles que defendiam a abordagem comunicativa
declaram que era necessário identificar "as necessidades linguísticas - comunicativas"
do aluno para assim entender o real objetivo da comunicação.
Deve-se considerar ainda que a língua é dinâmica, e para um maior sucesso da
aprendizagem, o aluno deve ser exposto a modelos linguísticos próximos da sua
realidade, como afirmado por Jaci Correia Fernandes (2006: 23).
Todas as habilidades são importantes para as abordagens comunicativas, pois
como já afirmado anteriormente, o principal objetivo dessas abordagens é estabelecer a
interação social.
Sem imposições didáticas durante as aulas, o aluno é estimulado a absorver os
conteúdos apresentados como lhe for mais fácil. Ele é autônomo na sua aprendizagem,
pois cabe a ele decidir quais estruturas linguísticas serão importantes para o seu objetivo
final.
45 Além disso, Bornetto (1998: 24) declara que "[...] como o estudante é parte
integrante da comunicação em sala de aula, é ele que pode determinar o curso dos
eventos, ou seja, o desenvolvimento da aula (ou ao menos a pode determinar) e a sua
criatividade é explicitamente solicitada."34
O professor, sem "um perfil definido" segundo Freddi (2006), deve possuir
competência linguística na LE e ser capaz de usar nas suas aulas as técnicas de didática
que melhor se adaptarem ao ensino da língua naquele momento. É atribuição do
professor instigar e provocar no aluno o seu melhor desempenho, dentro de um
ambiente favorável a aprendizagem. Para Bornetto (1998) o professor é um "facilitador"
da aprendizagem para o aluno.
A partir das abordagens comunicativas, houve uma mudança na maneira de
ensinar a LE. Começou-se a direcionar a atenção do aluno para o objetivo pelo qual
estava aprendendo a língua, para dessa forma, deixá-lo mais seguro e desenvolto na LE.
3.7 - ABORDAGENS HUMANISTAS
De acordo com essas abordagens, o aluno está livre de medos e anseios, e aberto
a receber a nova língua. O aluno está no centro da aprendizagem e é capaz de controlar
o seu conhecimento, assim como foi observado na abordagem comunicativa.
O professor dessa abordagem utiliza a descrição nas suas aulas. Aconselha,
encoraja e corrige de maneira branda os seus alunos. É um professor que estimula a
cooperação e a interação social em sala de aula para, dessa forma, construir um
conhecimento abrangente.
34
"[...] siccome lo studente è parte integrante della comunicazione di classe, è lui che può determinare il corso degli eventi, cioè lo svolgimento della lezione (o almeno lo può codeterminare) e la sua creatività è esplicitamente sollecitata. "( BORNETTO, 1998, p.24) 46 Durante as aulas, não há uma especificação de conteúdo nem um objetivo
definido. Os modelos de língua são introduzidos aos alunos de acordo com escolhas
subjetivas, conforme afirma Freddi (2006: 189)
As abordagens humanistas estabeleceram a sua importância na didática no início
dos anos 80. Como já apontado anteriormente, o elemento em comum dessas
abordagens é a preocupação com os aspectos psicológicos da aprendizagem.
De acordo com Freddi (2006), a principal teoria que une as abordagens
humanistas é que a aprendizagem da LE será tão eficaz quanto a afetividade que o aluno
dispõe sobre ela. A afetividade envolvida em sala de aula facilita a diminuição do
bloqueio psicológico que o aluno criou inconscientemente impedindo a sua
aprendizagem.
Existem três fatores psicológicos que reprimem o aluno dentro de sala de aula.
Dentre eles, Freddi (2006) cita: o autojulgamento do aluno ao se considerar incapaz de
aprender uma língua; temor em ser ridicularizado diante dos colegas de sala e uma
relação desagradável com o professor. Esses três fatores negativos quando combinados,
diminui o sucesso na aprendizagem e dificulta o desempenho na LE.
Essas abordagens começaram a ser disseminadas depois de 1980, e
influenciaram a maioria dos manuais didáticos que se encontram atualmente.
Frequentemente as abordagens humanistas possuem propostas diferentes entre
elas, porém dois elementos a colocam num mesmo ponto comum: o fator afetividade e a
redução dos fatores de ansiedade em sala de aula.
Freddi (2006) elenca as principais teorias que influenciaram essas abordagens,
dentre elas é possível citar: Total Physical Response de Asher, The Silent Way de
Gattegno, The Natural Approach de Krashen & Terrel, dentre outros. Para ilustrar
47 algumas das abordagens humanistas, a seguir algumas breves explicações sobre as
principais abordagens.
3.7.1 - Total physical response (TPR)
Abordagem criada por James J. Asher associa uma série de comandos verbais ao
movimento. Também conhecida como TPR, surge nos anos 60 e une o físico ao mental.
Paola Visciola (apud Bornetto, 1998:65) declara que
Como na fase inicial da sua vida, a criança escuta e, antes de iniciar a falar,
responde com o olhar ou com os gestos às palavras dos pais, expressas
geralmente sob a forma de animação, assim, através das mesmas
modalidades, Asher supõe que um adulto possa aprender uma L2.35 (tradução
nossa)
O professor passa uma série de palavras (como por exemplo: sentar, correr,
comer) e o aluno deve responder com os respectivos movimentos. Dessa forma, o
caráter lúdico se faz presente em sala de aula, prolongando o momento de prazer,
possibilitando a eliminação de ansiedade e a internalização de novos vocábulos.
3.7.2 - The Natural Approach
Krashen e Terrel foram os idealizadores dessa abordagem que tanto influencia os
principais manuais didáticos italianos contemporâneos.
Esses teóricos sustentam que o processo de internalização de uma língua passa
por dois caminhos: um inconsciente, denominado aquisição e outro consciente,
nomeado aprendizagem. Na aquisição de uma língua, assim como acontece com a LM
35
"Come nella fase iniziale della sua vita il bambino ascolta e, prima di iniziare a parlare, risponde con lo sguardo o con i gesti alle parole dei genitori, espresse in genere sotto forma di esortazioni, così, attraverso le stesse modalità, Asher ritiene che un adulto possa imparare una L2." (BORNETTO, 1998, p.65) 48 de uma criança, o fato acontece de maneira espontânea, natural, sem que haja um
grande raciocínio sobre a língua, já na aprendizagem, pensa-se sobre o uso das regras
gramaticais e sobre o emprego correto da língua, como geralmente acontece ao aprender
uma LE.
Freddi (2006: 190) ilustra que "[...] enquanto a aquisição garante na
internalização da língua uma desenvoltura necessária, a aprendizagem mediante
regras serve somente para dar controle e autocorreção do output"36
Na abordagem natural de Krashen e Terrel, aconselha-se a observar o período de
silêncio do aluno. Esse período é importante para que ele possa absorver os novos
conhecimentos linguísticos antes de começar a produção, tanto oral quanto escrita.
E ainda outro elemento deve ser considerado em sala de aula: o filtro afetivo. O
filtro afetivo consiste em uma barreira psicológica criada pelo aluno regulando, assim, a
sua aquisição. Essa barreira será nivelada pela afinidade que o aluno possui com a
língua a ser estudada e os elementos que a envolvem. Quanto maior a afinidade, menor
o filtro afetivo e maior a recepção do input.
3.7.3 - The silent way
Essa abordagem desenvolvida por Gattegno37 se refere à postura silenciosa do
professor dentro de sala de aula. Ao selecionar a atividade a ser desempenhada em LE,
o professor deve agir com discrição durante a execução da tarefa. Deve apenas observar
o desempenho dos seus alunos em LE.
36
"[...]mentre l'acquisizione assicura nell'assunzione della língua la necessaria scioltezza, l'apprendimento mediante regole serve sostanzialmente solo da controllo e autocorrezione dell'output." (Freddi, 2006, p.190.) 37
Freddi, 2006, p.190. 49 Quando a frase está correta, o professor sinaliza com um gesto afirmativo e se
necessário, a correção deve ser feita no fim da atividade. O que o professor necessita
questionar ou solicitar é feito através de gestos e olhares. Cabe ao aluno usar o
raciocínio para encontrar a justa expressão ou estrutura gramatical para responder de
maneira adequada ao que é solicitado.
Enfim, como nossa pesquisa visa analisar as abordagens de ensino aprendizagem em manuais de italiano LE, fez-se necessário a apresentação das
características dos principais métodos e abordagens usados pela didática.
No próximo capítulo, apresentaremos os principais manuais de italiano LE e nos
deteremos na análise dos três manuais específicos: Arrivederci!1, Domani 1 e Nuovo
Progetto Italiano 1.
50 4 – OS MANUAIS DE ITALIANO LE
4.1 – UMA BREVE APRESENTAÇÃO
A partir deste momento, apresentaremos os principais manuais didáticos de
italiano LE utilizados no Rio de Janeiro nas últimas décadas.
Nota-se que nos últimos anos o panorama das publicações de manuais didáticos
de italiano LE vem se diversificando com as novas teorias da glotodidática. De manuais
mais tradicionais aos mais inovadores, observamos hoje no mercado editorial uma
proposta diferenciada, atendendo às novas necessidades metodológicas.
Verifica-se uma expressiva quantidade de manuais didáticos atualmente no
mercado editorial. Alguns deles com funções específicas, como por exemplo, ensinar
italiano em quinze minutos, italiano para viagens, italiano para negócios ou mesmo
italiano para crianças. Cada editora conhece o público para o qual deseja vender seu
produto e muitas vezes encontramos diferentes manuais didáticos em uma mesma
editora. É o caso da Editora Edilingua que é responsável pelos manuais Arrivederci! e
Nuovo Progetto Italiano, que são objetos de análise de nossa pesquisa. A Editora Alma
também publicou vários manuais didáticos, como os já conhecidos Espresso, Magari e
Domani. Nesse momento não será possível analisar todos esses manuais. Por não haver
tempo hábil para realizar essa empresa, escolhemos para a análise os manuais Domani,
Arrivederci! e Nuovo Progetto Italiano.
Segundo Marco Mezzadri, estudioso de didática e autor de vários manuais
didáticos, "o mercado do italiano Língua Estrangeira (LE) enriqueceu, sem dúvidas,
51 durante os anos '90 graças a numerosas propostas de editores italianos e
estrangeiros".38
O manual didático em sala de aula possui uma função notável, pois se
transforma em um apoio nos estudos do aluno. Ao sair do ambiente de sala de aula, o
aluno pode consultar seu material para rever estruturas e fixar o que assimilou durante a
aula. Segundo Coracini (2011: 23) alguns professores afirmam que o manual didático é
"um apoio necessário, senão exclusivo, e um lembrete, para eles, professores, no
sentido de não se esquecerem de 'dar nenhum ponto' do programa"39.
Nesse mesmo artigo, Coracini (2011: 23) afirma que os professores aderem à
posturas diferentes referentes ao manual didático. Para alguns docentes, o manual
didático é "como uma Bíblia" uma vez que "[...] o saber sobre a língua e sobre o
assunto a ser aprendido ali se encontra". Enquanto para outros professores o manual
didático não é suficiente para as aulas, sendo necessária a elaboração de material extra,
como textos e atividades, tornando as aulas mais dinâmicas e variadas.
Ainda assim, o docente prepara esse material extra de acordo com a estrutura de
algum manual didático, conforme defende Coracini (2011: 23): "O livro didático já se
encontra, de certo modo, 'internalizado' no professor".
Antes da apresentação e análise dos manuais didáticos de italiano LE
selecionados para o corpus dessa pesquisa, é pertinente recordar alguns manuais
didáticos de italiano LE muito utilizados no ensino da língua italiana no Rio de Janeiro
e no mundo.
38
"il mercato dell'italiano Língua Straniera (LS) si è indubbiamente arrichito nel corso degli anni '90 grazie a numerose nuove proposte di editori italiani e stranieri." (MEZZADRI, Marco. Valutare i materiali di italiano. In IN.IT, anno 1, N.1 6/2000, p. 4‐7.) 39
CORACINI, Maria José R.F. Interpretação, autoria e legitimação do livro didático. Campinas: Pontes, 2011, 2ª edição. 52 4.1.1 – In Italiano
Figura 1
Um dos primeiros manuais que trouxe novidade para o ensino da língua italiana
foi In Italiano elaborado pelos professores da Universidade para Estrangeiros de
Perugia (Università per Stranieri di Perugia) Angelo Chiuchiù, Fausto Minciarelli e
Marcello Silvestrini e distribuído pela Editora Guerra. É um manual didático que pode
ser utilizado tanto para um público adulto quanto para um público mais adolescente. In
Italiano foi o primeiro curso multimídia de língua e civiltà de italiano LE. Foi lançado
em 1985, composto de livro, fitas de áudio, fitas de vídeo, disquete e CD - Rom. Não
possui o manual do professor, e é direcionado para alunos adolescentes ou adultos.
É baseado na gramática, e essa vem introduzida em todas as unidades através de
diálogos de introdução, cabendo ao professor desenvolver o assunto gramatical
apresentado.
Desenvolvido de maneira gradativa, In Italiano aborda as questões elementares
da língua e é classificado por seus autores como método situacional – comunicativo,
evidenciando as habilidades orais. Porém, nota-se uma inconsistência nas atividades,
pois elas favorecem muito mais a aprendizagem da gramática do que a comunicação,
mostrando dessa forma que o manual não cumpre o objetivo proposto.
In Italiano introduz de modo indutivo cada assunto a ser estudado e, dessa forma
provoca no aluno uma reflexão e compreensão sobre o assunto.
53 O manual propõe ainda abranger o conhecimento e as habilidades orais,
salientando as estruturas básicas da língua italiana e levando o aluno a adquirir a
estrutura básica da língua.
De acordo com Rafael Ferreira da Silva (2008) que analisou esse manual em sua
tese de doutorado, In Italiano pode ser definido como
[...] fruto da experiência de anos e do feedback de professores de italiano do
mundo inteiro, utilizando algo distante do gramaticalismo precedente,
buscando o de mais eficaz e estimulante nos vários métodos e sem aventurarse pelo modernismo a qualquer custo. Entretanto, o que se encontra é um
manual bastante fincado nas teorias que emergiram basicamente nos anos 80
(pautadas nas do início do século XX), desenvolvido a partir da gramática
normativa, focalizando suas regras e negligenciando a pragmática da língua.40
Constata-se que, apesar da grande quantidade de exercícios envolvendo a
gramática, esse tipo de atividade auxilia a fixação do conteúdo para alunos que estão
iniciando a aprendizagem da língua italiana.
4.1.2 - Uno
Figura 2
O manual didático Uno é elaborado pelo Gruppo META e, de acordo com os
autores, seu método é o comunicativo - situacional. Traz o pressuposto de que o
domínio de regras gramaticais não é condição para conseguir a competência
comunicativa da língua italiana. A editora Bonacci foi responsável pela sua distribuição
e sua primeira edição foi lançada no início dos anos '90.
40
Silva, Rafael Ferreira da. Ensino de italiano língua estrangeira: o papel da contextualização. Dissertação de mestrado. UFRJ: Rio de Janeiro, 2008, p. 107. 54 O manual didático UNO é composto de livro texto, caderno de exercícios, guia
do professor e ainda três fitas K7, essenciais para a aprendizagem individual em sala de
aula ou em casa. É adequado para estudantes a partir da adolescência.
Esse manual apresenta a língua italiana de maneira gradativa, a partir do nível
básico até o intermediário. Apresenta os conteúdos de maneira indutiva, fazendo com
que o aluno reflita sobre o que lhe é exposto no manual. Algumas das atividades são
propostas visando a cooperatividade entre os alunos.
A cultura italiana está presente em cada uma das unidades, e dessa forma
permite ao aluno ampliar seu conhecimento acerca da Itália com textos, informações ou
fotografias.
Segundo os autores, não é possível o estudante atingir a competência
comunicativa em LE apenas conhecendo as regras gramaticais. Para eles, "aprender uma
LE ou até mesmo a materna, significa aprender a cumprir atos (funções comunicativas),
exprimir e saber lidar com essas noções."41
4.1.3 - Bravissimo
Figura 3
Bravissimo, manual didático de Katerin Katerinov e Maria Clotilde Boriosi
Katerinov, também é um curso multimídia direcionado para estudantes estrangeiros que
41
Silva, Rafael Ferreira da. Ensino de italiano língua estrangeira: o papel da contextualização. Dissertação de mestrado. UFRJ: Rio de Janeiro, 2008, p. 102 55 desejam atingir a competência em língua italiana. Lançado em 1999 pela Edizioni
Scolastica Bruno Mondadori é composto por um livro com fitas de áudio, de vídeo e
um CD - ROM e substitui o manual didático Bravo, de mesma editora e autores.
Apresenta um inovativo design gráfico quando comparado à edição anterior.
Esse manual foi pensado também como um material de preparação para aqueles
que querem fazer os exames de certificação da língua italiana como LE, como por
exemplo, o CILS. É um manual que aborda desde o nível elementar da língua até o
intermediário e pode ser usado por alunos provenientes de diferentes LM.
De acordo com os autores o método didático prevalente no manual é o
comunicativo - situacional, que une conhecimento e habilidades da linguagem verbal.
Suas atividades são pensadas para serem realizadas por um aluno, duplas ou trios,
favorecendo assim a cooperatividade.
O método comunicativo - situacional está presente no manual Bravissimo, e de
acordo com Rafael Ferreira da Silva, é o método
"[...] que abrange o conhecimento e as habilidades da língua gem verbal,
evidencia as estruturas de base e conduz o aluno à prática de comportamentos
gramaticais capazes de orientar os atos linguísticos com precisão e
coerência." 42
É um manual bastante diversificado, pois apresenta diferentes tipos de exercícios
sempre relacionados ao tema da UD. É um manual estimulante para o aluno e lhe
permite verificar diferentes exemplos da língua italiana.
42
Silva, Rafael Ferreira da. Ensino de italiano língua estrangeira: o papel da contextualização. Dissertação de mestrado. UFRJ: Rio de Janeiro, 2008, p. 96 56 4.1.4 - Rete!
Figura 4
Rete! é um manual de italiano LE, idealizado por Paolo Balboni e Marco
Mezzadri, lançado em 2000 pela Edizioni Guerra. A grande proposta inovadora do
manual é a possibilidade de conectar seus estudantes através da rede (rete) de internet.
Com um banco de dados no site do manual didático, o aluno pode resolver atividades
on-line, escrever para outros alunos cadastrados que desejam começar uma amizade e
ainda disponibiliza links temáticos para o aluno aprofundar seus estudos de maneira
lúdica e interessante.
Além do livro do aluno, Rete! é composto por um caderno de exercícios
nomeado libro di casa// livro de casa, uma gramática de base com exercícios, mídia
com exercícios suplementares, além de oferecer atividades na internet para aprofundar
os conhecimentos.
Cada uma das suas unidades possui um tema e através dele são apresentados os
conteúdos gramaticais e as noções de cultura italiana. De acordo com os autores do
manual, a gramática abordada indutivamente leva o aluno a internalizar sozinho o
conteúdo a ser estudado.
A proposta do manual é baseada no Livello soglia do Consiglio d’Europa, com
base no método comunicativo e propondo equilíbrio entre os exercícios gramaticais,
lexicais, orais, situacionais, fonéticos e de interpretação.
57 Rafael Ferreira da Silva aponta em sua tese de doutorado que o manual didático
Rete 1!
[...] sugere que se explore o conhecimento de mundo do estudante e sua
criatividade, porém apresenta bastantes exercícios de cunho tradicional em
sua extensão. Não só o livro do estudante, mas também o livro de exercícios
e a gramática de base são assim.[...]43
Ao explorar o conhecimento prévio do aluno, o professor complementa a
proposta inicial do manual didático e enriquece suas aulas, evitando a monotonia e a
repetição dentro de sala de aula.
4.1.5 – Nuovo Progetto Italiano
Figura 5
Esse manual faz parte do catálogo de livros preparados pela Editora Edilingua,
feito especialmente para o público adulto. Nuovo Progetto Italiano de Telis Marin e
Sandro Magnelli é um curso que possui outros dois manuais para complementar o ciclo
de ensino da língua italiana (de A1 a C2, conforme classificação do Quadro Comum
Europeu de referência - QCER), com conteúdos gramaticais e comunicativos
direcionado a um nível mais avançado da língua.
43
SILVA, Rafael Ferreira da. Ensino de italiano língua estrangeira: o papel da contextualização. Tese de doutorado. Rio de Janeiro: UFRJ, 2008, p. 86. 58 É pertinente recordar que o QCER é um sistema utilizado para graduar as
habilidades daqueles que estudam alguma das LE europeias. Foi idealizado pelo
Consiglio d’Europa em 1989, renovando a forma de validar as habilidades linguísticas
do indivíduo. Os seis níveis de competência (A1, A2, B1, B2, C1, C2) são utilizados em
toda a Europa e ainda em outros continentes como parâmetro para a criação de material
didático e para as avaliações de certificação do conhecimento linguístico.
Os seis níveis de competência são separados em três faixas de competência
linguística: os níveis A1 e A2 como falante básico, B1 e B2 como falante independente,
e C1 e C2 como falante proficiente. Em cada uma delas é descrita quais competências
(compreensão oral e escrita, e produção oral e escrita) o indivíduo deve dominar para
ser classificado dentro de um desses níveis.
Assim de acordo com o QCER, no nível A1 o aluno deve ser capaz de
compreender e usar expressões do cotidiano, além de expressar e compreender frases
básicas. Ele ainda deve ser capaz de apresentar a si mesmo e aos outros, deve estar apto
a fazer perguntas simples e pessoais, conseguir falar sobre as pessoas que conhece e
sobre os bens que possui, bem como interagir de maneira simples em LE, desde que a
aluno fale lentamente e seu interlocutor esteja disposto a colaborar.
Conforme a classificação do QCER, Nuovo Progetto Italiano 1 corresponde ao
nível A1 - A2. A editora possui também uma versão do mesmo manual em que os níveis
A1 e A2 são vendidos em dois exemplares separados. Entretanto, para nossa análise
usaremos a versão do ano 2008, em um único volume.
A recente edição de Nuovo Progetto Italiano1 é uma atualização do manual
intitulado Progetto Italiano 1. Mesmo com o grande sucesso desse manual, a editora
decidiu reformulá-lo depois de ouvir opiniões daqueles que trabalharam diretamente
com o livro. Nessa nova proposta, os autores revisaram suas atividades e abordagens
59 para que essas correspondessem às necessidades apresentadas nas teorias didáticas mais
recentes.
Segundo Marin & Magnelli, em Nuovo Progetto Italiano 1 é possível encontrar
"a língua moderna, situações comunicativas enriquecidas de espontaneidade e
naturalidade, o sistemático trabalho sobre as quatro habilidades, a apresentação da
realidade italiana através de breves textos sobre a cultura e a civilidade44" da Itália,
além de uma reformulação gráfica e visual, transformando-o em um instrumento
didático "equilibrado, eficiente e simples45".
É perceptível no manual a presença de elementos que induzem ao diálogo e à
comunicação, favorecendo o desenvolvimento constante das quatro habilidades
comunicativas (oralidade, capacidade escrita e leitora, capacidade auditiva). Em cada
unidade, estão presentes atividades que favorecem o desenvolvimento gradual e
constante de cada uma delas. Entretanto, os estímulos para desenvolver tais atividades
partem, em sua maioria, de regras gramaticais apresentadas no diálogo introdutório das
unidades. Na próxima seção, abordaremos esse aspecto gramatical predominante com a
análise detalhada de uma unidade.
Em Nuovo Progetto Italiano 1, os autores alternaram elementos comunicativos e
gramaticais, renovando continuamente o entusiasmo dos alunos. Há ainda uma
reformulação na apresentação do conteúdo gramatical, tornando-o mais simples e
acessível para a descoberta do aluno, que poderá aplicar o que aprendeu nas diversas
atividades apresentadas no manual.
Junto ao manual, o aluno recebe um CD-ROM, e para complementar os estudos,
o manual é composto de um caderno de atividades, um cd de áudio, um DVD com
44
"La língua moderna, le situazioni comunicative arricchite di spontaneità e naturalezza, il sistematico lavoro sulle quattro abilità, la presentazione della realtà italiana attraverso brevi testi sulla cultura e la civiltà [...]" (MAGNELLI & MARIN, 2008:03) 45
"[...] equilibrato, efficiente e semplice[...]" (MAGNELLI & MARIN, 2008:03) 60 vídeos temáticos relativos às unidades e o Guida per l'insegnante//Manual do
professsor.
Nuovo Progetto Italiano 1 possui 12 unidades. No fim de cada unidade, com
exceção da unidade introdutória, há um texto que aborda diferentes aspectos culturais
com atividades referentes ao que foi apresentado. Essas atividades, na sua maioria, são
de interpretação de texto ou de verdadeiro ou falso.
As unidades didáticas (UD's) do manual são introduzidas por diálogos que
podem ser ouvidos no CD de áudio ou no CD- Rom. Conforme declarado pelos autores
são descritos como naturais, espontâneos e relativamente curtos. Esses diálogos são
interpretados por atores profissionais e referem-se ao tema da unidade ou ao tema da
seção.
As funções comunicativas são introduzidas através de diálogos breves ou frases
curtas e, em seguida, são resumidas em um quadro indicando o uso de cada expressão.
Para exercitar as expressões são sugeridos role-plays para o momento da aula, podendo
ser realizado em uma interpretação entre os estudantes ou criando um diálogo escrito.
Os elementos inovadores considerados para o Nuovo Progetto Italiano 1 são
inseridos cuidadosamente seguindo as teorias de Kraschen e as orientações propostas
pela abordagem humanista. Inspirados sob essa abordagem, espera-se que o aluno seja
motivado e instigado a interagir na língua italiana desde o início da aula, para que o
Filtro Afetivo permaneça baixo, permitindo que o assunto gramatical induzido na
introdução, seja aprendido com facilidade.
Em cada unidade, o aluno encontrará seções específicas que servirão para
localizar o conteúdo facilmente além de adicionar variedade de conteúdo e renovação
constante do interesse dos estudantes. Essas seções não possuem títulos pré-definidos e
nem quantidade determinada. As seções intituladas que encontramos em todas as
61 unidades são: "Per cominciare// Para começar", "Conosciamo l'Italia// Conhecemos a
Itália" e "Autovalutazione// Autoavaliação".
Na seção "Per cominciare", encontramos a apresentação da unidade indicada na
parte inferior da página, na qual frases breves resumem o conteúdo a ser estudado.
Geralmente, o conteúdo é exposto de maneira indutiva e leve, com imagens, palavras e
expressões referentes ao tema.
A seção "Conosciamo l'Italia" consiste em textos sobre a cultura e a civilidade
italiana. Eles podem ser utilizados para atividades breves e ainda como teste de
compreensão leitora dos alunos. Essa seção é de grande utilidade para o aumento do
vocabulário e apresentação das características da sociedade italiana.
A unidade termina com a seção "Autovalutazione", com quatro atividades
envolvendo os elementos comunicativos e lexicais. Essa seção pode ser encontrada a
cada três ou duas unidades e retoma, de maneira resumida, o conteúdo estudado. O
aluno pode analisar seu desempenho e reconsiderar aspectos linguísticos não
consolidados ou empregados de forma errônea.
Os elementos gramaticais apresentados e estudados podem ser consultados num
apêndice gramatical localizado nas últimas páginas do manual.
É importante salientar que a unidade introdutória do manual não se configura
dessa forma, o que será apresentada na análise de maneira mais detalhada.
Sem a necessidade de custos adicionais, o estudante ao comprar o livro Nuovo
Progetto Italiano 1 recebe o CD-ROM interativo do manual. Esse suporte serve para
deixar o aluno no centro da sua aprendizagem, pois oferece atividades interativas nas
quais ele poderá praticar o que foi aprendido no manual.
De maneira lúdica e desafiadora, o aluno vai avançando nos exercícios e em
segundos conhece o seu desempenho através dos resultados disponibilizados pelo CD-
62 ROM. O estudante reconhece o conteúdo das Unidades sem que haja repetição das
atividades feitas na versão impressa do manual.
A editora fornece, ainda, como complemento da aprendizagem, atividades extras
que podem ser encontradas no site www.edilingua.it, das quais fazem parte jogos,
palavras-cruzadas, role-plays entre tantas outras sugestões.
Atualmente, outra ferramenta de estudo foi desenvolvida para aumentar mais
ainda a interação dos aprendizes de italiano: a plataforma on-line www.i-d-e-e.it, que
serve para conectar os estudantes e professores, através de uma rede de colaboração na
qual todos podem participar ativamente com essa plataforma. É possível, criar fóruns de
debates, glossários, fazer exercícios diferenciados, controlar o seu desempenho e
interagir com os outros estudantes. Entretanto,
essa
não
é
uma
ferramenta
disponibilizada gratuitamente, deve-se ter uma chave de acesso disponibilizada apenas
nos manuais emitidos a partir de 2013.
4.1.6 - Domani
Figura 6
Domani 1 é um manual didático lançado pela editora Alma Edizioni e possui
"[...]uma nova visão didática[...]"46, segundo sugerem os idealizadores do manual,
Carlo Guastalla e Ciro Massimo Naddeo.
46
"[...] una nuova visione didattica[...]"(GUASTALLA & NADDEO, 2010:06)
63 É um manual que conforme a classificação do QCER, pode ser classificado no
nível A1 da língua estrangeira e aborda aspectos da cultura italiana separados em cinco
áreas temáticas: geografia, artes, sociedade (Domani 1), história e língua (Domani 2 e 3)
desenvolvidas nas sequências dos manual didático. Os temas arte e sociedade se
repetem nos três manuais.
Domani 1 é composto por 16 unidades, divididas em 6 módulos com exercícios
que tratam os temas abordados em cada unidade, além de um caderno de exercícios e
um DVD com trechos dos diálogos e as respostas dos exercícios. Há ainda uma seção
dedicada a autoavaliação e uma história em quadrinhos disposta em duas páginas no fim
de cada módulo. Para Domani 1 a editora disponibiliza ainda um CD de áudio com os
diálogos e canções usadas, entretanto ele não acompanha o manual e o aluno deve
comprá-lo a parte caso o queira.
Cada módulo inicia com um índice informando quais unidades pertencem àquele
módulo e quais estruturas gramaticais e elementos comunicativos serão estudados. A
introdução da unidade é semelhante ao do módulo no que se refere à apresentação dos
conteúdos.
O tema da unidade é apresentado por atividades que estimulam visualmente o
conhecimento dos alunos através de uma abordagem indutiva e comunicativa.
Segundo os autores de Domani 1
"Do ponto de vista metodológico, as particularidades de Domani 1 consistem
principalmente na dimensão ativa e vital na qual é imerso o estudante, feita
de input sugestivos e envolventes, tarefas não banais, atividades criativas e
autenticidade das situações, contextos verossímeis, e não irreais que se
desenvolvem pelos fios condutores imediatamente realocáveis (personagens,
situações e histórias recorrentes)."47 (GUASTALLA & NADDEO, 2010:06,
tradução nossa)
47
"Dal punto di vista metodologico, la particolarità di Domani consiste principalmente nella dimensione attiva e vitale in cui viene immerso lo studente, fatta di input suggestivi e coinvolgenti, compiti non banali, attività creative, autenticità delle situazioni, contesti credibili e non pretestuosi che si sviluppano per fili conduttori immediatamente ricollocabili (personaggi, situazioni e storie ricorrenti)." (GUASTALLA & NADDEO, 2010:06 64 O manual é direcionado ao público adulto e adolescente. É notável a riqueza de
atividades que exploram o conhecimento prévio do aluno, com atividades que tentam se
aproximar de um contexto real de uso da língua, buscando a construção do
conhecimento através da cooperação e da interação entre os alunos.
4.1.7 - Arrivederci!
Figura 7
O manual didático Arrivederci!1 foi lançado em 2011, e elaborado por Federica
Colombo, Cinzia Faraci e Pierpaolo De Luca. Conforme apresentado pelos autores,
Arrivederci!1 pode ser definido como um "[...]curso multimídia de língua , moderno e
comunicativo, direcionado para adultos e jovens adultos (a partir dos 16 anos) com ou
sem conhecimento anterior da língua italiana48.
Ao adquirir o manual Arrivederci!1, o estudante recebe também o caderno de
atividades e o CD de áudio, sem despender mais nada para haver esses produtos, pois
caderno de atividades e livro do aluno se encontram em um único volume.
48
"[...]corso multimediale di língua , moderno e comunicativo, che si rivolge ad adulti e giovani adulti
(dai 16 anni in su) con o senza conoscenze pregresse della língua italiana". (COLOMBO,DE LUCA,
FARACI, 2011:03)
65 De acordo com a definição do QCER, Arrivederci!1 corresponde ao nível A1 e
possui outros três volumes. Os outros volumes correspondem aos níveis A2 e B1 e
possui características estruturais semelhantes ao Arrivederci!1.
Esse manual é um dos últimos lançamentos da Editora Edilingua, e seus assuntos
são abordados de modo sistemático e com clareza. Introduz ao estudante, de maneira
lenta e progressiva, a língua italiana.
No manual, encontramos 12 unidades temáticas cujos aspectos linguísticos e
comunicativos são apresentados e abordados de forma gradual. Cada unidade possui
oito páginas, divididas em seções: uma página introdutória, quatro páginas de
apresentação do assunto da unidade, uma seção intitulada "L'Italia da vicino// A Itália
mais próxima", e ainda uma recapitulação do assunto e uma autoavaliação.
Ainda no mesmo exemplar, o aluno pode encontrar um apêndice gramatical com
todos os pontos abordados no livro para consulta pessoal. Em nosso estudo não
analisaremos o caderno de exercícios do manual, pois o nosso interesse é analisar as
atividades presentes no livro do aluno.
4.2 - ANÁLISE DOS MANUAIS: UNIDADES INTRODUTÓRIAS
Nesse item final de nossa dissertação, analisaremos as primeiras unidades dos
manuais selecionados para nosso estudo, verificando em suas atividades os métodos e as
abordagens utilizadas, conforme os pressupostos teóricos apresentados nos capítulos
anteriores. Como já informamos, os manuais escolhidos para a análise são:
Arrivederci!1, Domani 1 e Nuovo Progetto Italiano 1.
66 Quando selecionamos os manuais para a análise, decidimos que examinaríamos
as primeiras unidades de cada manual, pois é a partir dela que o estudante faz o seu
primeiro contato com a língua italiana. Já nas primeiras páginas do manual é possível
verificar a abordagem adotada pelos autores na confecção das atividades apresentadas.
Figura 8
Figura 9
Figura 10
4.2.1 - Arrivederci!1
A unidade introdutória inicia-se com uma apresentação breve dos assuntos a
serem estudados. A primeira unidade é intitulada "Primi incontri" e os assuntos a serem
estudados são: saudação, apresentação pessoal e dos colegas, apresentação formal e
informal, pedir e dizer onde mora, o verbo ser, os pronomes pessoais, os verbos
regulares em -are, frase negativa com non e a frase interrogativa. Percebe-se que nessa
unidade, há equivalência entre os elementos comunicativos (saudações, apresentação) e
os conteúdos gramaticais (verbos, pronomes) a serem estudados.
67 Figura 11
Para as atividades propostas no manual didático, o Guia do professor orienta o
docente a oferecer ferramentas necessárias para a comunicação nesse primeiro
momento, "A aprendizagem do italiano deve ser divertida e a atmosfera agradável para
que a aprendizagem seja válida e efetiva"49, criando uma atmosfera amigável a fim de
que todos possam interagir e se conhecer. Esse ambiente agradável e acolhedor é base
das abordagens humanistas, da qual Kraschen & Terrel (1983) são teóricos de
referência.
O Manual do Professor orienta ainda que, para essa atividade, os alunos deverão
estar dispostos em semicírculo favorecendo a interação entre eles.
49
"L’apprendimento dell’italiano deve essere divertente e l’atmosfera piacevole affinché l’apprendimento stesso sia valido ed effettivo " Guida per l'insegnante, http://www.edilíngua .it/it‐
it/Prodotti.aspx?ElementID=2b2a8927‐a6ff‐4405‐99c4‐ac3c6bc71f87&Action=First, consultado em 17/11/2013 às 11:19h 68 Figura 12
A primeira sequência de atividade é referente às imagens de personalidades
italianas. A partir dessas imagens, três atividades são apresentadas: a questão 1, referese às saudações em italiano (Ciao!, Arrivederci!, Buongiorno!), a questão 2, propõe a
apresentação pessoal em língua italiana, e por último, a questão 3 explora o
conhecimento de mundo do aluno, pois sugere o reconhecimento dessas personalidades
italianas.
O Manual do Professor// Guida per l'insegnante sugere que depois de realizadas
as três atividades de introdução, os alunos se movimentem e então com essa ação
repitam as saudações aprendidas. O movimento ligado a uma palavra ou expressão faz
parte da abordagem de Asher (apud Freddi, 2006) intitulada Total Physical Response,
em que a aprendizagem está relacionada à união da palavra e à ação correspondente.
Atividades com essa característica buscam eliminar ansiedades e temores existentes,
criando dessa forma um ambiente lúdico e eliminando experiências negativas anteriores.
69 Figura 13
A atividade seguinte é baseada na capacidade auditiva do estudante. Com o
áudio usado para introduzir as saudações e apresentação pessoal, o aluno se depara com
uma pergunta e três simples opções de resposta: "Quando parliamo alle donne che cosa
usiamo? - signore/ - signorina/ - signora".
Figura 14
Em seguida, na atividade 02 a capacidade de leitura do estudante pode ser
demonstrada com a transcrição do áudio. Com essa atividade leitura, o estudante pode
ter o seu primeiro contato com os fonemas italianos, e perceber as diferenças fonéticas
entre a língua portuguesa e a italiana.
70 Figura 15
A atividade 3, utiliza a prática oral para repassar os modelos linguísticos
aprendidos no exercício anterior. Observamos que dentro de sala de aula, esse tipo de
atividade é válida visto que é uma maneira de repetição de frases sem selecionar qual
delas será repetida. Cabe ao aluno, escolher aquela com a qual se sente mais a vontade
para falar diante dos colegas de sala.
Figura 16
71 A atividade 4 consiste em unir as estruturas da coluna da direita com as da
esquerda. Balboni (1998) afirma que esse tipo de atividade é bem aceita pelos
estudantes, pois se sentem desafiados a concluí-la . Nesse tipo de atividade, o aluno
deve observar os elementos morfossintáticos para obter uma resposta correta.
Figura 17
Para reforçar o processo de compreensão, a atividade 5 apresenta aos estudantes
apenas as respostas das perguntas; cabe a eles completarem de modo adequado e
coerente. Com esse tipo de atividade, o aluno demonstra compreender a sequência de
palavras necessária para formar uma pergunta. De acordo com Balboni (1998, p.23),
[...]essa técnica geralmente é aceita pelos alunos sem problemas de filtro afetivo, para
usar o termo de Kraschen."50
50
"[...]questa tecnica viene di solito accettata dagli allievi senza problemi di 'filtri affettivi', per usare la terminologia di Kraschen." (BALBONI, 1998, pag.23) 72 Figura 18
O vínculo criado entre professor e aluno é fundamental para o sucesso na
aprendizagem, segundo a Abordagem Humanista de Krashen & Terrel. Concordando
com essa abordagem, Moita Lopes (1996) afirma que a relação entre professor e aluno
em sala de aula, é fundamental, pois estabelece:
[...] a negociação potente na interação entre professor e aluno é que vai levar
à construção de um conhecimento comum entre eles. Este conhecimento é
construído conjuntamente em sala de aula através de um processo que
envolve controle, negociação, compreensão entre aluno e professor até que
passa a fazer parte do conhecimento compartilhado na sala de aula. (1996,
p.96)
Outra atividade envolvendo a leitura se mostra na questão 6. Nela, a orientação
consiste em após a atividade auditiva praticar a habilidade escrita alterando os nomes
dos personagens para o nome dos alunos. Cabe livremente a cada um dos alunos
assumir um personagem diferente. Com essa simples técnica, Balboni (1998) defende
que o aluno se reconhece dentro da atividade, e percebe-se como o protagonista do seu
aprendizado.
73 As atividades 7 e 8, estão ligadas a um áudio diferente do exercício anterior.
Dessa vez, o aprendiz deve intuir o uso do vocábulo ciao através do diálogo do áudio.
Ele pode encontrar essa informação na lateral da página 12, pois ali encontra-se uma
breve explicação sobre o uso do termo. Logo após responder a pergunta, a leitura da
transcrição do diálogo deve ser feita em dupla. Os elementos linguísticos presentes
nesse diálogo são semelhantes àqueles da atividade 2.
Figura 20
Os exercícios 9 e 10 são referentes ao uso do tratamento formal e informal. O
exercício 9 aborda os diálogos dos exercícios 2 e 8 e qual tipo de registro pode ser
identificado em cada um deles com uma breve resposta. E para finalizar, no exercício
10, o aluno deve escolher qual registro é adequado para cada expressão. Esse tipo de
atividade é útil para informar o aluno sobre o emprego coerente de cada registro
linguístico, aproximando-se da proposta encontrada no método áudio - oral.
74 Figura 21
Com objetivos específicos e direcionados, a habilidade oral é estimulada nas
questões 11 e 12. Essas atividades consistem em praticar o conhecimento adquirido
através de um simples modelos de língua, no qual a apresentação pessoal e/ou de um
colega de sala estão envolvidos. Segundo Balboni (1998, p.41) atividades com essa
estrutura permitem o aluno desenvolve-las de acordo com o seu ritmo.
Figura 22
A múltipla escolha é um tipo de atividade cada vez mais presente nos manuais
didáticos e também nos manuais escolares. Balboni (1998: 28) alega que a sua
75 popularização dessa atividade nos manuais é caracterizada pela facilidade com que as
informações podem ser obtidas sem o uso de perguntas com respostas abertas.
Nas atividades de múltipla escolha é possível encontrar frases com informações
verdadeiras ou falsas, e aquelas que, ainda, introduzem vocábulos novos aos alunos.
Uma característica popular da atividade de múltipla escolha é a capacidade de verificar
a compreensão da leitura.
Essa é outra característica das atividades 13,14 e 15, nas quais o aluno deve
escolher entre duas ou três possíveis respostas. As atividades 13 e 14 envolvem a
habilidade auditiva e de acordo com o que compreender do áudio, o aluno consegue
atingir um desempenho positivo. Ainda nessa atividade, o aluno se depara com um novo
dado cultural: as cidades italianas.
Figura 23
Um novo dado gramatical é incluído na atividade 15. A introdução da atividade
ilustra ao aprendiz como a forma de negação pode ser feita em italiano. Sutil e
76 indutivamente, o aprendiz descobre como a negativa na língua italiana é obtida ao
observar as respostas do exercício 14.
Figura 24
Antes de passar para a sessão cultural, as atividades 16, 17 e 18 são
prevalentemente orais e auditivas.
Seja em língua materna ou com poucos modelos linguísticos adquiridos em LE,
a atividade 16 provoca um ambiente lúdico e envolvente. Ao apelar para a imaginação,
o aprendiz se deixa transportar pelo ambiente criado, provocando uma reação
inconsciente de aquisição de língua, como sugere a abordagem defendida por Kraschen
& Terrel.
Figura 25
Em Arrivederci!1, existem dois exercícios direcionados para a pronuncia dos
fonemas italianos. Característico do Método Áudio - Oral, na atividade 17 o estudante
ouve as palavras do áudio e dentro da pausa estipulada deve repeti-las corretamente.
Enquanto na atividade seguinte, ele ouvirá as mesmas palavras, porém deve estar atento
aos fonemas para associar às opções oferecidas.
77 Figura 26
As últimas atividades (19, 20 e 21) fazem parte da sessão L`Italia da vicino.
Essa é uma sessão que envolve aspectos da cultura italiana, e usa textos e/ou imagens
para enriquecer o conhecimento de mundo dos aprendizes.
A atividade 19 e 20 são de associação entre: diálogo e imagem (19) e palavras e
imagens (20). E na última atividade faz-se presente uma pergunta que reúne o conteúdo
gramatical e cultural, abrindo para o debate em sala de aula: Cos`e l`Italia per voi?
Balboni (1998: 151) afirma que o professor precisa ter em mente que o tipo de
pergunta da questão 21, envolve estruturas que o estudante ainda não domina e
possíveis erros no desempenho oral dele poderão ser observados.
78 Figura 27
Como pudemos observar, a primeira unidade do manual didático Arrivederci! é
marcada pelo método Áudio - Oral e pelas abordagens humanístico - afetiva
(destacando-se as abordagens de Asher e Kraschen) e comunicativa. A abordagem
comunicativa, destacada na apresentação do manual como o grande diferencial, foi
usada apenas em três atividades (11, 12 e 16).
4.2.2 - Domani 1
O manual didático Domani 1 é da editora Alma Edizioni e segundo os seus
idealizadores Carlo Guastalla e Ciro Massimo Naddeo, o manual apresenta "[...]uma
nova visão didática[...]".
Classificado de acordo com o QCER como A1, aborda aspectos da cultura
italiana separados em cinco áreas temáticas: geografia, artes, sociedade, historia e
língua. Em Domani 1, é possível encontrar os três primeiros temas e na sequência do
manual são desenvolvidos os outros temas.
O manual possui 16 unidades divididas em 6 módulos com exercícios que tratam
o tema abordado na unidade. Fazem parte do curso um caderno de exercícios e um DVD
79 com trechos dos diálogos e também com as respostas dos exercícios. Há ainda uma
seção de autoavaliação e uma história em quadrinhos no final de cada módulo.
Começaremos nossa análise na unidade 0, intitulada "Come ti chiami?". É uma
unidade que introduz a apresentação pessoal e as saudações, além de algumas
expressões linguísticas de suporte para o início das aulas. Os primeiros conteúdos
gramaticais que apresenta são o alfabeto, os números de um a trinta e o verbo
'chiamarsi/chamar-se'. A maioria das atividades desse manual é dividida em itens.
A primeira atividade de introdução divide-se em três itens: a, b e c. O objetivo
desse tipo de exercício é apresentar os alunos dentro da sala de aula afim que todos
possam conhecer-se. É possível nesse momento usar a LM para dar as orientações ou
mimetizar o ato de escrever. Na atividade 1a, o aluno escreve o seu nome no livro
enquanto na atividade 1b, ele é convidado para ir ao quadro escrever. Para concluir, é
sugerido que os alunos escrevam nomes próprios italianos no quadro.
Figura 28
80 De acordo com a orientação do manual do professor, as atividades de introdução
servem para colocar em discussão o conhecimento de mundo dos estudantes em relação
aos assuntos culturais que serão desenvolvidos com mais detalhes dentro da unidade.
O exercício 2 consiste em um jogo lexical, dividido em três momentos. Num
primeiro instante, o estudante possui dois minutos para escrever a maior quantidade de
palavras que puder lembrar-se. Após esse momento ele é convidado a participar de um
dos dois grupos criados, para assim trocarem as suas palavras e criarem uma lista única.
Caso o aluno não entenda o significado de alguma palavra, o professor deve instruí-lo a
usar a forma "Cosa significa// o que significa?".
Figura 29
Para a última parte do jogo, o professor deve dispor os dois grupos na sala de
aula, e cada um por vez deve pronunciar uma palavra. Caso a palavra venha aceita pelo
professor, é a vez do grupo oponente apresentar a palavra dele. Se a palavra não for
aceita, o grupo que a pronunciou deve dizer outra palavra.
81 Por fim, ganha quem permanecer sem palavras. As orientações sobre o
funcionamento da atividade lúdica pode ser dada em LM, uma vez que os alunos ainda
não possuem todas as ferramentas para compreenderem, sozinhos, a dinâmica do jogo.
O contexto do jogo dentro de sala de aula é interessante para criar um ambiente
acolhedor e deixar os estudantes mais à vontade. Com esse tipo de atividade são
ativados os conhecimentos pessoais de cada um e os faz perceber que sabem algo
previamente sobre aquilo que desejam estudar.
Caon & Rutka (2004), afirmam que ao usar elementos lúdicos em sala de aula, o
professor estimula o desenvolvimento global do aluno. Através do jogo, o professor
pode alcançar as metas linguísticas estabelecidas no início da atividade, sem criar um
ambiente hostil nem agressivo, "permitindo ao estudante enfrentar de maneira serena o
estudo da língua e envolvendo no processo de aprendizagem todas as suas capacidades
cognitivas, afetivas, sociais e senso motoras."51
Os jogos são importantes no processo de aprendizagem, porém nem sempre são
adequados ao público alvo. Em um recente questionário52 aplicado aos meus ex-alunos,
a grande maioria que usou o manual didático Domani 1 não foi favorável aos jogos
propostos pelo manual por achar que eles não eram adequados para a faixa etária deles.
Na opinião da aluna Alexandra Santangelo, os jogos lúdicos não lhe agradaram, pois
segundo ela "não eram muito apropriados a alunos adultos." e para Marilia Vianna, o
jogo era "Interessante porém muito juvenil".
51
"[...] permettendo allo studente di affrontare in modo sereno lo studio della língua e coinvolgendo nel processo d'apprendimento tutte le sue capacità cognitive, affetive, sociali e sensomotorie " (CAON, F. & RUTKA, S. La Língua in Gioco: Attività ludiche per l’insegnamento dell’italiano L2. Perugia: Guerra Edizione,2004, p.23.) 52
As opiniões recolhidas em outubro de 2013 sobre os manuais didáticos Domani 1 e Nuovo Progetto Italiano 1 foram obtidas através de um questionário enviado por email aos meus ex‐alunos. As opiniões são referentes a apenas dois manuais pois durante a minha prática docente foram aqueles com os quais pude utilizar com os alunos em sala de aula. Sobre o manual Arrivederci! 1 os alunos não conseguiriam opinar com propriedade pois capítulos isolados desse manual foram usados em sala de aula e não houve identificação do mesmo. 82 O aluno Leonardo Muniz também compartilha da mesma opinião das outras
alunas, porém apresenta um dado relevante sobre os jogos: "Os jogos dinamizam o
aprendizado e, muitas vezes, facilitam a fixação do conteúdo através de associação com
situações divertidas e diferentes de um aprendizado simples e formal. Alguns jogos,
porém, são muito infantis. Como não sei para qual idade o livro é indicado, acho uma
experiência bastante positiva."
E ainda deve-se considerar que para a UD inicial, os comandos dos jogos não
são fáceis de serem entendidos por todos os alunos, pois "Sempre dependiam da
explicação do professor(a) para melhor compreensão", de acordo com a opinião da
aluna Yvonne Levigard.
Na terceira questão, dividas em quatro itens (a, b, c e d) são todas relacionadas
ao áudio presente no item 3a. No áudio o estudante ouvirá expressões em diversas e seu
desafio será identificar aquelas que ele imagina ser em italiano.
O áudio durante a aula serve para o aluno se familiarizar com a sonoridade da
língua que está aprendendo.
Figura 30
As atividades 3b, 3c e 3d são todas interligadas. Depois de ouvir o áudio, no
item 3b, o aluno deve reconhecer a expressão que falta e escrevê-la no lugar apropriado
no livro.
Para o item 3c, depois de ler e ouvir todas as expressões do áudio, ele deve
responder a pergunta "Quali (espressioni) si usano per salutare?// Quais (expressões)
são usadas para saudar alguém".
83 Figura 31
E por fim, o item 3d usa imagens para ilustrar o uso das expressões de saudação
que o aluno identificou em 3c. A fim de possibilitar a interação entre os alunos, o
professor pode dispô-los em duplas.
Figura 32
Com a questão 4 inicia-se uma sequência de jogos que finalizar-se-á na atividade
de numero 6.
84 Na atividade 4 (4a e 4b) os alunos deverão usar os números. Caso o professor
ainda não tenha introduzido esse assunto, o aluno poderá observar como os números são
escritos no quadro da página 13. O jogo começa com a contagem dos números de 1 a 20
dentro de um círculo formado pelo professor. Com a finalidade de fixar os números até
que a fluência necessária, o professor pode repetir várias vezes.
Após a leitura individual, os alunos devem andar pela sala pronunciando, cada
um por vez e em ordem, os números. Caso dois ou mais alunos digam ao mesmo tempo
o mesmo numero, deve-se recomeçar a contagem.
Figura 33
De modo a continuar com o tema, o estudante deverá usar na atividade 5 a soma
e a subtração envolvendo os números até 30. Com as operações matemáticas
preestabelecidas pelo manual, elas servirão para praticar também a expressão "Come
scusa?// O que por favor?" quando nenhum aluno entender o que foi dito. Para ampliar
o vocabulário linguístico, o professor pode usar formulas como "Giusto! Esatto! Bene!//
Correto! Exato! Bem!" para complementar a resposta do aluno.
85 Figura 34
Com o exercício de número 6 (6a, 6b e 6c), o último jogo da unidade é
introduzido e se refere ao alfabeto italiano. Retomando comportamentos típicos do
método áudio - oral, o áudio com as letras do alfabeto é colocado para o aluno ouvir e
repetir o fonema na devida pausa. Para fazer a repetição, a atividade 6b orienta a
trabalhar a pronuncia com um colega, podendo a correção ser feita entre eles sem a
intervenção do professor.
Figura 35
86 Quando não houver dúvidas na pronuncia, é recomendado pelo manual do
professor a seguir para a próxima atividade. Nela, os alunos encontram tabelas
referentes ao jogo 'Batalha naval'. Caso o aluno conheça as regras do jogo, será de fácil
entendimento como se desenvolve o jogo. Porém, se ele nunca teve a oportunidade de
jogar, será função do professor explicar as regras. A orientação poderá ser feita em LM.
Naddeo & Guastalla declaram que para assuntos que poderiam ser um conteúdo
entediante e cansativo, os jogos são recursos especialmente indicados.
As atividades 7a, 7b e 7c são formuladas para que o aluno utilize as estruturas
"Come ti chiami?//Como você se chama?" ou "Come si scrive?//Como se escreve". No
item 7a, o professor deve entregar um nome aos alunos representando a nova identidade
deles. Esses devem aprender como soletrá-lo para que no diálogo do item 7b quando
questionado, eles utilizem a soletração para informar a identidade recebida pelo
professor.
Figura 36
87 Figura 37
No diálogo, além das estruturas linguísticas apontadas anteriormente, o aluno se
deparará com as três primeiras pessoas do verbo chiamarsi//chamar-se.
Para retomar os nomes próprios usados na atividade precedente, no caça palavras de 7c o aprendiz pode relembrar todas as identidades que ele descobriu no
diálogo.
Figura 38
Para encerrar a unidade, o estudante encontra uma lista para conferir o conteúdo
estudado. Propositalmente, foi disposto um assunto que não foi abordado até aquele
88 momento para que o aprendiz reconheça o que estudou e consiga lembra-se das
estruturas linguísticas.
Com o número elevado de atividades baseadas na cooperatividade e na
participação, é evidente que o manual Domani não será bem utilizado em salas de aula
com uma quantidade menor que três estudantes.
Depois de examinada com atenção a unidade introdutória, percebe-se que a
proposta dos autores é aquela verificada em nossa análise, uma vez que as atividades
propostas são focadas na habilidade oral e na relação entre os novos amigos/alunos.
Nessa primeira UD, são disponibilizados quatro jogos envolvendo as habilidades orais e
auditivas.
Domani 1 cumpre sua proposta inicial ao afirmar ser um manual baseado na
cooperatividade, pois podemos observar que suas atividades são pensadas para a
interação social e construção do saber coletivo.
4.2.3 - Nuovo Progetto Italiano 1
A unidade introdutória do Nuovo Progetto Italiano 1, intitulada "Benvenuti//
Bem-vindos", é uma unidade que apresenta imagens com muitas cores, caracterizadas
pelas fotografias, todas representativas da Itália, o que pode ser vista na íntegra no
anexo da dissertação. Divididos por seções numeradas por letras de A a E, encontramos
'elementos comunicativos e lexicais' e 'elementos gramaticais' em cada uma delas.
Os elementos comunicativos e lexicais dessa unidade introdutória são
‘apresentação de algumas palavras italianas’, ‘apresentação pessoal’, ‘saudações’, ‘dizer
a nacionalidade’, ‘construir frases completas’, ‘números cardinais de 0-30’ e ‘pedir e
dizer o nome e a idade’.
89 Os
elementos
gramaticais
são
‘alfabeto’,
‘substantivos
e
adjetivos’,
‘concordância nominal’, ‘pronomes pessoais’, ‘presente indicativo dos verbos essere,
avere, chiamarsi’, ‘artigos determinados’.
Entre as cinco seções, há um quadro fonético que atenta para os principais
grupos fonéticos da língua italiana. São eles "c-g", "s", "gn-gl-z", e as consoantes
duplas. Para identificar a pronuncia correta de cada palavra, o aluno ouvirá palavras
variadas seja com o professor seja com o áudio.
A unidade inicia-se com fotografias referentes à cultura italiana. São imagens
que, caso o aluno tenha um conhecimento prévio, todas serão facilmente identificadas.
Algumas serão mais fáceis de identificar como, por exemplo, a fotografia de uma pizza
e um expresso, e outras nem tanto, como a imagem do filme La vita è bella// A vida é
bela de Roberto Begnini e Nicoletta Braschi. Porém todas estão ali com a função de
apresentar a nova cultura a ser aprendida.
Figura 39
Conforme Biral (2000), as atividades iniciais de uma unidade devem seguir esse
tipo de estrutura, pois deve-se inserir elementos facilitadores da compreensão, imagens
por exemplo, nas unidades que apresentam novos temas. Dessa maneira, o aluno sente
que está aprendendo algum conteúdo novo e deixa a frustração cada vez menor.
A questão 2 trabalha com o princípio da cooperatividade entre os estudantes.
Nela, as primeiras palavras referentes às imagens apresentadas na questão anterior são
90 introduzidas e é sugerido que a relação palavra - imagem seja resolvida em dupla. Como
forma de aumentar o léxico, é sugerido, ainda, que cada aluno diga uma palavra italiana
que tenha conhecimento.
No Guida per l'insegnante, é sugerido que antes de começar a aula, o professor
disponibilize a sala de aula em formato de semicírculo para que todos os alunos possam
se olhar, aumentando desse modo a interação entre eles.
Figura 40
Depois de discorrer sobre os léxicos relacionados à Itália, o primeiro áudio surge
trazendo o alfabeto italiano. Conforme orientação do Guida per l'insegnante, o aluno
deve escutar repetidas vezes o alfabeto para, assim, começar a assimilar as letras
pertencentes ao alfabeto italiano como aquelas consideradas como letras estrangeiras ( j,
k,w,x, y) vindas através do empréstimo de palavras.
91 Em seguida, o livro do estudante sugere que as letras sejam lidas uma por uma,
ou durante a aula pode ainda ser adotada a sugestão do manual do professor e
incrementar a atividade com cada aluno escrevendo o seu nome letra por letra.
Atividades desse gênero são características do método Áudio - Oral, conforme
esclarecido por Giovanni Freddi (2006), na qual atividades de repetição se tornarão
estruturas internalizadas inconscientemente, por meio do automatismo que a atividade
propõe.
Figura 41
92 Sem muitas alterações, e seguindo a proposta do método Áudio - Oral, a unidade
segue para o exercício 5 da sessão A na qual a habilidade oral é privilegiada. Nesse
exercício o aluno deve comparar os grupos fonéticos c - g com palavras como
"casa//casa", "musica//música", "gatto//gato", "regalo//presente". Nesse mesmo quadro,
vem apresentado ao estudante o grupo fonético "ci", "ce", "gi", "ge", "chi", "che", "ghi"
e "ghe" através do áudio e do texto. Há ainda ilustrações para ilustrar o movimento que
a língua faz para reproduzir esses sons.
Figura 42
Para complementar o tema fonético da questão anterior, na questão 6, o aluno
deve escutar as palavras ouvidas no respectivo áudio e transcrevê-las nos espaços
correspondentes no livro. Essa atividade é uma atualização do já conhecido ditado, e
dessa vez não é o professor que pronuncia as palavras a serem escritas, mas sim a
gravação presente no CD. Com essa questão encerra-se a primeira seção da unidade
93 (seção A), intitulada "Parole e lettere// Palavras e letras". Uma seção que mostrou
somente elementos estruturais da língua italiana.
Figura 43
Com a seção B, de título ‘Italiano o italiana?’, o primeiro conteúdo gramatical é
introduzido. O plural das palavras é apresentado na primeira questão de modo indutivo,
com imagens e palavras que se relacionam diretamente. Desse modo, o aluno começa a
pensar sobre a relação que possa existir entre as imagens e as palavras, sem que a regra
veja apresentada diretamente.
Figura 44
A 2ª questão retoma a relação imagem - fotografia e pede ao aluno para
identificar o erro presente. Nessa atividade é fundamental a orientação do professor para
que se tenha sucesso, pois o aluno pode não perceber a relação de plural e singular
indicado em cada item. O assunto gramatical em questão é exposto em seguida com um
quadro resumido que mostra a regra de formação do plural em italiano. Para as formas
irregulares o manual orienta a observação do apêndice gramatical.
94 Figura 45
Em seguida, o aluno encontra mais atividades em que ele pode validar o seu
conhecimento adquirido, transformando os substantivos do singular para o plural. Essa
atividade possui aspectos do método Áudio - Oral, uma vez que "os exercícios
principais previstos pelo método são aqueles considerados estruturais que consistem na
atividade de fixação, manipulação e transformação de estruturas autossuficientes no
plano da forma e do significado"53.
Figura 46
Um modelo similar de atividade é repetido na questão seguinte, quando é
introduzida a concordância entre o substantivo e o adjetivo das palavras. Apresentando
53
"le esercitazioni principali previste dal metodo sono i cosidetti esercizi strutturali che consistono in attività di fissazione, manipolazione e trasformazione di strutture autosufficienti sul piano della forma e del significato." (FREDDI, 2006:177) 95 também um quadro paradigmático, a atividade traz combinações de substantivos e
adjetivos aleatórios, de forma que o aluno faça uso da regra, fixando mais uma estrutura
gramatical.
Figura 47
A seção seguinte, de título "Ciao, io sono Gianna// Olá, eu sou Gianna" inicia-se
com um áudio. Com ele, são apresentadas as estruturas linguísticas que serão estudadas
nessa seção da unidade, além de indicar indiretamente algumas saudações.
Na primeira questão da seção, observamos duas fotografias: a primeira mostra
duas moças e um rapaz e na segunda duas moças e dois rapazes. Após ouvir os minidiálogos, o aluno deve reconhecer a qual fotografia está relacionada os diálogos com
base no que ele pode entender de cada situação. O manual do professor orienta a
estimular os alunos com perguntas referentes às imagens, como por exemplo: "Quem
96 está na fotografia"? "Qual é situação?". Para Balboni (1998) esse tipo de atividade é
válida,visto que é possível verificar diretamente a compreensão do aluno.
Figura 48
Para a questão de número 2, o aluno deve escutar novamente o áudio para
completar as frases do diálogo. Esse tipo de atividade é classificada por Paolo Balboni
(1998) como "cloze", que consiste na eliminação de uma palavra escolhida pelo
professor de acordo com o objetivo a ser atingido dentro de um contexto. Geralmente,
essa técnica é usada para reforçar a leitura e ainda provocar no aluno um sentimento de
desafio. Balboni (1998) afirma ainda que esse tipo de atividade é bem aceita pelos
alunos e não interfere no filtro afetivo.
Figura 49
Logo após conferir o texto do diálogo, o aluno pode perceber que as lacunas
completadas são referentes ao verbo "essere" na 1ª pessoa do singular do presente do
97 indicativo. A conjugação do verbo "essere" está na 3ª questão da seção, porém não de
forma completa. O aluno deve completar o quadro paradigmático, de modo a testar a
sua capacidade de intuir a maneira correta a ser usada. Certamente, ele usará a forma
"sono", pessoa verbal usada na atividade de "cloze" da questão anterior. Basta saber se
para completar a 3ª pessoa do singular ele saberá usar a forma "è". Mais uma vez, o
professor será útil para orientar na resposta correta da questão.
Figura 50
Na questão 4 são introduzidas as nacionalidades. É uma atividade visualmente
estimulante, pois o aluno pode associar a imagem do indivíduo com o mapa do país
indicado. Para criar uma frase coerente há um modelo a ser seguido ("Lui è Paolo, è
italiano//Ele é Paolo, é italiano"), no qual vem apresentado o nome e a nacionalidade
conforme a imagem escolhida. A atividade busca criar uma variedade de frases ao
alternar o gênero e o número. É uma atividade que pode ser ampliada caso o professor
adicione outros nomes e novas nacionalidades criando, desse modo, novas frases.
Depois de ser introduzida a apresentação em italiano, o manual didático
apresenta uma atividade baseada na cooperatividade e na construção do conhecimento.
Essa atividade consiste na criação de mini-diálogos de apresentação envolvendo dois
colegas de sala. E para permanecer dentro do tema da atividade anterior, a questão 6
conduz o aluno a apresentar um colega de classe.
98 Figura 51
Logo após, a temática dos exercícios altera para a fonética e mostra as diferentes
pronuncias que a letra 's' pode ter em italiano. Assim como na representação gráfica
apresentado na seção A, existe uma ilustração mostrando como cada fonema é
pronunciado. Para exercitar a capacidade auditiva e enfatizar os fonemas ouvidos no
áudio, um ditado é a atividade a ser desenvolvida na questão 8.
99 Figura 52
Para o sucesso desse tipo de atividade, Balboni (1998) afirma que é importante o
aluno não criar ansiedade, dessa forma poderá desenvolver sua habilidade obtendo
maior êxito.
A seção D "Il ragazzo o la ragazza?// O rapaz ou a moça?" inicia-se com uma
atividade na qual o estudante deve unir as imagens com as frases escutadas no áudio,
tendo atenção pois existem duas imagens a mais para confundi-los. Para Balboni
(1998), essa é uma ótima técnica para explorar a compreensão global sem haver a
necessidade de produção escrita nesse momento. De acordo com o estudioso, "a união
evita também o uso da língua materna.54"
54
"[...]l'accopiamento evita anche il ricorso alla língua materna".( BALBONI, Paolo. Tecniche didattiche. UTET: Torino, 1998.) 100 Figura 53
O artigo determinado é o tema da segunda e terceira questão. Com um quadro
gramatical são expostos todos os artigos e como cada um deve ser empregado. Para
colaborar na fixação do assunto após o quadro há seis frases as quais devem ser
completadas com o artigo correto e em seguida há outra atividade semelhante. Nessa
atividade, o aluno deve conectar as palavras aos artigos correspondentes dentro das
opções indicadas na questão. Com o intuito de auxiliar a compressão, fotografias são
associadas às palavras, e desse modo o estudante pode perceber quais delas estão no
plural ou no singular.
101 Figura 54
Figura 55
102 A atividade 4 explora a capacidade escrita dos alunos ao propor a criação de
frases. Nesse exercício, eles devem utilizar palavras indicadas no livro e criar frases
usando o verbo "essere". É interessante, pois eles deverão notar quais palavras estão no
plural para assim fazer a justa concordância. Os grupos de palavras indicadas são:
"casa, bella//casa, bonita", "pesci, piccoli//peixes, pequenos", "libri, nuovi//livros,
novos",
"ristorante,
italiano//restaurante,
italiano",
"vestiti,
moderni//roupas,
modernas", "zio, giovane//tio, jovem".
Figura 56
Com a questão 5 da seção D, os primeiros numerais são introduzidos ao
estudante. Ele deve completar a tabela com os termos subtraídos, indicados num espaço
específico da tabela. É uma atividade classificada como 'cloze', de acordo com Balboni
(1998). Com o Guida per l'Insegnante, esse tema pode ser melhor explorado com uma
simples atividade de somatório entre os números indicados. Deve-se ter atenção em
criar contas matemáticas em que o resultado seja menor do que dez para que o aluno
possa usar o conhecimento adquirido.
Figura 57
103 As questões 6 e 7 são completares e semelhantes a outras encontradas em seções
anteriores. Nela são apresentados outros fonemas italianos formados por 'gn', 'gl' e 'z'. A
questão 6 é semelhante à questão 7 da seção C, e nela se observa um quadro com
palavras que contem os fonemas supracitados e a ilustração de como cada um deles é
pronunciado. Também há um ditado na 7º questão, em que o aluno deve escrever as
palavras narradas no áudio.
Figura 58
104 A seção E encerra a unidade, e tem como título "Chi è?//Quem é?". A partir do
título pode-se concluir que essa seção abordará também a apresentação individual,
porém o que se observa é que o título não se refere aos conteúdos linguísticos
introduzidos como podemos comprovar logo a seguir.
Na primeira questão, a atividade relaciona áudio-imagem. O aluno deverá ouvir
o áudio e relacionar com a imagem adequada. O aluno deve ter atenção em relacionar as
imagens com o áudio, pois as diferenças são sutis e podem causar confusão no momento
de resolver a questão.
Figura 59
Na atividade de número 2, o aluno pode conferir a transcrição do áudio e caso
não tenha respondido corretamente a questão anterior, pode conferir qual trecho não
compreendeu corretamente. O professor pode, nesse momento, repetir o áudio para o
aluno acompanha-lo, conferir o vocabulário e ainda pedir ao aluno para lê-lo em voz
alta.
105 Figura 60
Dado que na questão anterior os verbos avere e chiamarsi são apresentados, no
exercício 3, esses mesmos verbos são retomados dentro de um quadro. Dentro desse
esquema, correspondente ao verbo "avere// ter", o aluno deve completar a conjugação
conforme considerar correto. Cabe ao professor orientar à obtenção da resposta correta.
Em outro quadro referente ao verbo "chiamarsi// chamar-se", não é necessário
completar a conjugação, porém são apresentadas somente as três primeiras pessoas do
singular. Supõe-se que por ser um verbo reflexivo e por conter pronomes que devem ser
usados com essa forma verbal, é explorar a gramática em excesso para um contato
inicial com a língua italiana.
Figura 61
Na 4ª questão o aluno deve conectar a frase da coluna da direita com a da
esquerda. São frases referentes ao contexto de apresentação individual e se relacionam
com a questão 2. Com essa atividade, o aluno nota o uso do verbo "avere" e "chiamarsi"
106 de modo simples, porém de grande importância para seu aprendizado, visto que são
frases que o ajudarão a formar um diálogo inicial em italiano.
Figura 62
Na continuação, outro exercício referente aos números se apresenta para os
alunos. Também é um exercício de 'cloze', e dessa vez foram retirados quatro números
de uma sequência numeral de onze a trinta. No manual do professor há uma orientação
para os alunos lerem em voz alta os números expressos no quadro depois de completar
corretamente a tabela. O manual do professor indica também uma atividade extra,
porém para realizá-la corretamente o professor deve ir ao site da editora Edilingua para
baixar no seu computador a atividade correspondente. Não analisaremos essa atividade,
uma vez que não é nosso foco na nossa pesquisa.
Figura 63
Com o role - play indicado na atividade 6, o aluno deve usar as estruturas
linguísticas aprendidas. O role - play é uma atividade de simulação guiada, em
107 português conhecida como dramatização. Em companhia de um colega de sala, o aluno
deve usar perguntas como: "Como você se chama?", "Quantos anos você tem?" e
"Como se escreve (letra por letra) o seu nome?" para formar o diálogo. De acordo com
Balboni (1998), esse tipo de atividade é produtiva, pois exercita nos estudantes a
capacidade de dialogar em diversas situações.
Figura 64
A fim de aumentar a variedade de atividades, o manual didático orienta o aluno a
apresentar o seu entrevistado para os outros companheiros de sala. Com esse tipo de
atividade ele estará desempenhando a sua capacidade oral e memorizará indiretamente a
conjugação do verbo 'essere' e 'chiamarsi', úteis para a apresentação pessoal. Visto que
será usado a 3ª pessoa do singular para introduzir o colega na sala de aula, todos os
alunos conseguirão internalizar o conteúdo da UD.
A atividade 7 explora a pronuncia dos alunos, com foco nas consoantes duplas
da língua italiana. Essa atividade determina que o aluno repita cada uma das palavras
dispostas no quadro depois de ouvir a pronuncia do áudio correspondente. Balboni
(1998) expõe que na abordagem humanista esse tipo de atividade diminui a ansiedade
do aluno, já que permite que esse fale sem medo. Em uma solicitação de produção oral
sem o adequado conhecimento o aluno pode se sentir ansioso e a atividade transformase inadequada para aquele momento.
108 Figura 65
A última atividade da seção e da unidade é mais um ditado envolvendo as
consoantes duplas em algumas palavras. Nela, o aluno encontra ilustrações e um espaço
apropriado para colocar a palavra exata que ouvirá no áudio. É uma atividade que
proporciona uma variedade na sua correção: a autocorreção, a correção feita pelo
professor, ou ainda o aluno corrige as respostas do colega.
Figura 66
Como pode ser observado, a unidade inicial do manual Nuovo Progetto
Italiano1 se mostra diferente da proposta do autor. Ao assinalar que o manual contém
"[...] situações comunicativas ricas de espontaneidade e naturalidade [...]55", o aluno
espera por essa característica já na primeira unidade.
55
"[...] situazioni comunicative arrichite di spontaneità e naturalezza [...]" (Magnelli & Marin, 2008:06) 109 No entanto, o que se nota no primeiro contato do aluno com o manual, é uma
grande quantidade de termos gramaticais e atividades que exploram muito mais esse
aspecto do que atividades que abordam as estruturas linguísticas.
De acordo com opiniões recolhidas no questionário aplicado, os alunos que
utilizaram o manual didático Nuovo Progetto Italiano 1, consideram o manual atraente
porém cansativo por conter muitas atividades estruturais. Alguns alunos citaram ainda
os materiais extras utilizados para complementar o manual. Para a aluna Maíra Freitas,
as atividades do manual não foram estimulantes visto que ela preferiu "as atividades
propostas por fora, como música e filmes." sempre de acordo com o contexto a ser
estudado. É notável que ao adotar um manual didático para as aulas, será sempre de
grande reforço materiais extras para complementar o material principal e ainda explorar
o conhecimento do aluno.
O aluno Gustavo Baptista é da mesma opinião que Maíra. Para ele, o manual
usado em sala de aula contribuiu para a sua aprendizagem "porém, mais o material
complementar trazido pela Professora do que o próprio material de aula (livros)." As
atividades para o aluno eram desanimadoras, "Algumas são um pouco maçantes,
principalmente aquelas constantes do caderno de exercícios. As (atividades) do livro
texto são melhores. Algumas são 'infantis' por demais. Poderia ser algo mais
elaborado, dependendo do público".
Entretanto, para o nível inicial de aprendizagem da LE a repetição e a variedade
de atividades são valorosas, pois de acordo com a aluna Helena Almeida "[...]
abrangem as diferentes competências linguísticas (oral, escrita e auditiva) e incentivam
o aluno a ler e escrever com atenção e relembrar lições anteriores, o que é fundamental
para fixação do conteúdo."
110 Outro aspecto observado pelos alunos é a falta de dinamismo do manual
didático. É sabido que as atualizações ocorrem com uma determinada frequência, porém
elas não acompanham a velocidade atual das informações. Para Gustavo Baptista, o
manual didático "poderia ser mais elaborado e atualizado (para ser mais atrativo)" e
para Raquel Damasceno "Gerar informações mais dinâmicas também pode gerar mais
interesse no estudante, que hoje em dia está acostumado a ter muitas informações
rápidas, na hora que deseja."
Tendo em vista os aspectos apresentados, nessa unidade introdutória o aluno
consegue ficar no plano da apresentação individual, sem que sejam tratados outros
aspectos linguísticos, como, por exemplo, as saudações. Um fator interessante dessa
unidade é delinear todos os fonemas italianos que possam causar alguma dúvida no
momento de pronunciá-los. Com os ditados ou com os mini - diálogos, esse é um ponto
favorável, pois desde o início o aluno percebe a existência de fonemas específicos da
língua italiana.
111 5 - CONCLUSÃO
Esta pesquisa teve como objetivo apresentar os principais manuais didáticos de
italiano LE utilizados no Rio de Janeiro e analisar os três mais recentes observando as
abordagens de ensino – aprendizagem de suas atividades para um confronto com as
orientações do Guida degli insegnanti//manual do professor.
Antes de analisarmos os manuais didáticos escolhidos, fizemos um percurso
teórico no qual as definições de língua, língua materna, segunda língua e língua
estrangeira foram apresentadas conforme os principais teóricos sobre o tema. Em
seguida, foi pertinente estabelecer um paralelo entre os principais métodos e abordagens
didáticas para que a análise dos manuais fosse concisa e harmônica.
Ao analisar as propostas de ensino de cada manual didático, percebemos que
mesmo com a grande variedade de atividades propostas, sustentadas pelas abordagens
de
ensino-aprendizagem,
existe
ainda
uma
tendência
à
repetição
de
metodologias/abordagens no manual didático, muitas vezes contrariando a proposta do
autor. Essa repetição pode ficar caracterizada na reformulação de atividades, mas o fato
é que, essencialmente, se trabalha com os mesmos conceitos.
Nota-se que no primeiro contato do aluno com o manual didático, ele é instigado
a iniciar seu raciocínio em LE fazendo uso de uma grande quantidade de termos
gramaticais e atividades que exploram esse aspecto mais do que atividades que abordam
as estruturas linguísticas.
Com nosso estudo, expomos as atividades dos manuais didáticos de italiano LE
e os métodos aplicados no processo de ensino-aprendizagem, evidenciando o quão
repetitivos e estandardizados se mostram os atuais manuais didáticos. As atividades
utilizadas nesses manuais foram identificadas e analisadas em conjunto com a proposta
112 dos autores, reconhecendo, assim, os seus sucessos e insucessos no processo de
aprendizagem de italiano LE.
Partindo das afirmações acima mencionadas, concluímos que de modo geral os
manuais didáticos de italiano LE não apresentam atividades que sejam totalmente
coerentes com as propostas iniciais de ensino - aprendizagem abrangidas nesses
manuais. E ainda, para um maior sucesso na aprendizagem do aluno, os manuais
didáticos utilizados precisam ser complementados. Cabe ao professor pensar num
material extra adequado a cada nível, e adaptando-o às necessidades dos alunos, com
explicações de argumentos específicos ou mesmo com outros tipos de exercícios.
Para que o manual utilizado não seja entediante e cansativo, seus idealizadores
alternam elementos comunicativos e gramaticais, a fim de renovar continuamente o
entusiasmo dos alunos. Essas afirmações foram confirmadas com as análises dos
manuais realizadas no capítulo 4, e ainda, a partir das declarações de alguns alunos
recolhidas através de um questionário aplicado em outubro de 2013.
Além disso, observamos que a carga gramatical apresentada nas UD's analisadas
é alta para um aluno iniciante. Essa carga é constatada com intensidade no manual
didático Nuovo Progetto Italiano 1, quando são introduzidos ao aluno os seguintes
conteúdos gramaticais: artigos, plural, verbos e pronomes pessoais. Para que o aprendiz
não pense na LE como um conhecimento desnecessário, é valido que o aluno tenha
situações nas quais ele possa utilizar o que aprendeu e assim comunicar-se
efetivamente.
Finalmente, esperamos que esta pesquisa auxilie futuros estudos acerca dos
manuais didáticos citados e que contribua para uma melhor orientação no ensino da
Língua Italiana para estrangeiros.
113 6. BIBLIOGRAFIA
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Italiano. Dissertação de Mestrado. Rio de Janeiro: UFRJ, 2002.
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contextualização. Tese de doutorado. Rio de Janeiro: UFRJ, 2008.
6.1 - SITOGRAFIA:
- www.edilíngua .it, acesso dia 17 de novembro de 2013, às 11:32.
- www.i-d-e-e.it, acesso dia 17 de novembro de 2013 às 11:45.
117 7 - ANEXOS
Anexo 1 - Questionário sobre Domani 1 e Nuovo Progetto Italiano 1
Anexo 2 - Respostas dos ex - alunos sobre Domani 1 e Nuovo Progetto Italiano
Anexo 3 – Capítulo 1 do Manual Arrivederci!1
Anexo 4 – Capítulo 0 do Manual Domani 1
Anexo 5 – Capítulo 0 do Manual Nuovo Progetto Italiano 1
118 QUESTIONÁRIO DE PESQUISA - PERGUNTAS
NOME:
IDADE:
LOCAL ONDE ESTUDOU ITALIANO:
MANUAL DIDÁTICO UTILIZADO:
1) Você considera o manual visualmente atrativo? Considerar imagens, padrão de cores,
fonte do texto.
2) O manual utilizado em sala de aula auxiliou na aprendizagem da língua italiana?
3) Qual a sua opinião sobre os jogos lúdicos presentes no manual didático? Pergunta
para aqueles que estudaram com o manual didático Domani 1.
4) Qual a sua opinião sobre os textos culturais presentes no fim de cada unidade do
manual? Pergunta para aqueles que estudaram com o manual didático Nuovo Progetto
Italiano 1.
5) Qual a sua opinião sobre as atividades que compõem o manual didático?
6) Que sugestões você daria para melhorar o manual didático que você utilizou em sala
de aula?
119 QUESTIONÁRIO DE PESQUISA - RESPOSTAS
NOME: Alexandra Santangelo
IDADE: 41 anos
LOCAL ONDE ESTUDOU ITALIANO: ACIB
MANUAL DIDÁTICO UTILIZADO: Domani 1
1) Você considera o manual utilizado visualmente atrativo? Considerar imagens, padrão
de cores, fonte do texto.
Alexandra: Sim
2) O manual utilizado em sala de aula auxiliou na aprendizagem da língua italiana?
A: Sim
3) Qual a sua opinião sobre os jogos lúdicos presentes no manual didático? Pergunta
para aqueles que estudaram com o manual didático Domani 1.
A: Acredito que não eram muito apropriados a alunos adultos.
5) Qual a sua opinião sobre as atividades que compõem o manual didático?
A: Gostava dos exercícios e dos textos que traziam informações culturais e
curiosidades. Por vezes, os jogos eram confusos e sem um propósito definido.
Provavelmente, fazem mais sentido para italianos (acredito terem sido elaborados por
nativos) do que para brasileiros.
6) Que sugestões você daria para melhorar o manual didático utilizado?
A: Mais música, filmes/vídeos, textos atuais e curiosidades históricas. Quando estudei
espanhol, todos os textos eram acompanhados de vídeos encenando o diálogo, o que
tornavam as aulas bem divertidas e proveitosas.
120 NOME: Gustavo Baptista Alves
IDADE: 42 anos
LOCAL ONDE ESTUDOU ITALIANO: Empresa – Aulas Particulares – TIM
Celular S.A.
MANUAL DIDÁTICO UTILIZADO: Livros de apoio (Nuovo Progetto Italiano 1 e
2) e material produzido pela Prof. Lucilene
1) Você considera o manual visualmente atrativo? Considerar imagens, padrão de cores,
fonte do texto.
Gustavo: Sim. Poderia ser mais elaborado e atualizado (para ser mais atrativo), mas
nada que desabone o formato.
2) O manual utilizado em sala de aula auxiliou na aprendizagem da língua italiana?
G: Sim, muito. Porém, mais o material complementar trazido pela Professora do que o
próprio material de aula (livros).
4) Qual a sua opinião sobre os textos culturais presentes no fim de cada unidade do
manual? Pergunta para aqueles que estudaram com o manual didático Nuovo Progetto
Italiano
G: Interessantes os textos. Passam um pouco da cultura italiana. Acredito adequados.
5) Qual a sua opinião sobre as atividades que compõem o manual didático?
G: Algumas são um pouco maçantes, principalmente aquelas constantes do caderno de
exercícios. As do livro texto são melhores.
Algumas são “infantis” por demais.
Poderia ser algo mais elaborado, dependendo do público.
6) Que sugestões você daria para melhorar o manual didático que você utilizou em sala
de aula?
G: Como tive complementos que auxiliaram, e muito, acho que o formato destes seria
perfeito para melhorar/otimizar o material que constava dos livros.
121 NOME: Helena de Aquino Freitas Almeida
IDADE: 26
LOCAL ONDE ESTUDOU ITALIANO: CLAC/ UFRJ
MANUAL DIDÁTICO UTILIZADO: Nuovo Progetto Italiano 1
1) Você considera o manual utilizado visualmente atrativo? Considerar imagens, padrão
de cores, fonte do texto.
Helena: Sim
2) O manual utilizado em sala de aula auxiliou na aprendizagem da língua italiana?
H: Sim
4) Qual a sua opinião sobre os textos culturais presentes no fim de cada unidade do
manual? Pergunta para aqueles que estudaram com o manual didático Nuovo Progetto
Italiano 1.
H: Gostei muito, porque apresentam curiosidades interessantes, bem contextualizadas,
com uma linguagem no mesmo nível que se espera do aluno a cada final de unidade. É
um ótimo estímulo, porque temos realmente a sensação de estarmos aprendendo a
língua e cultura do país estudado, com uma aplicação prática que funciona
simultaneamente como uma pequena autoavaliação do nosso conhecimento linguístico
adquirido.
5) Qual a sua opinião sobre as atividades que compõem o manual didático?
H: São boas, pois abrangem as diferentes competências linguísticas (oral, escrita e
auditiva) e incentivam o aluno a ler e escrever com atenção e relembrar lições
anteriores, o que é fundamental para fixação do conteúdo.
6) Que sugestões você daria para melhorar o manual didático utilizado?
H: Sempre acho válido incluir glossários nas partes com mais textos corridos (diálogos
e textos do final de unidade), pois sempre há palavras que não são de conhecimento do
aluno e servem para enriquecer o vocabulário, e acho que os exercícios dissertativos
deveriam ter linhas para que o aluno pudesse escrever decentemente as respostas.
122 NOME: Leonardo Muniz
IDADE: 31 anos
LOCAL ONDE ESTUDOU ITALIANO: ACIB / Particular
MANUAL DIDÁTICO UTILIZADO: Domani 1
1) Você considera o manual utilizado visualmente atrativo? Considerar imagens, padrão
de cores, fonte do texto.
Leonardo: Sim.
2) O manual utilizado em sala de aula auxiliou na aprendizagem da língua italiana?
L: Sim.
3) Qual a sua opinião sobre os jogos lúdicos presentes no manual didático? Pergunta
para aqueles que estudaram com o manual didático Domani 1.
L: Os jogos dinamizam o aprendizado e, muitas vezes, facilitam a fixação do conteúdo
através de associação com situações divertidas e diferentes de um aprendizado simples
e formal. Alguns jogos porém são muito infantis. Como não sei para qual idade o livro
é indicado, acho uma experiência bastante positiva.
5) Qual a sua opinião sobre as atividades que compõem o manual didático?
L: Acho as atividades boas, bem adequadas ao nível de aprendizado encontrado no
livro.
6) Que sugestões você daria para melhorar o manual didático utilizado?
L: A ordem dos conteúdos apresentados no manual me parece um pouco estranha ao
aprendizado de um novato (tanto que pulamos diversos capítulos para voltar em outros
diversas vezes). Talvez pudesse ser repensada para adaptar ao aluno novato. Outra
sugestão é reforçar (ainda) mais o reaproveitamento dos personagens e histórias
encontradas no livro para criar uma linha de continuidade, o que também facilita o
aprendizado através de histórias.
123 NOME: Maíra Freitas
IDADE: não informado
LOCAL ONDE ESTUDOU ITALIANO: Curso Brasillis/RJ
MANUAL DIDÁTICO UTILIZADO: Nuovo Progetto Italiano
1) Você considera o manual utilizado visualmente atrativo? Considerar imagens, padrão
de
Maíra: Considero atrativo para o propósito de um livro para iniciante.
2) O manual utilizado em sala de aula auxiliou na aprendizagem da língua italiana?
M: De fato, auxiliou. Considero que peguei a língua com rapidez, pois tive, logo em
seguida, a experiência de ficar durante 3 meses na Itália e lá tive pouca dificuldade.
4) Qual a sua opinião sobre os textos culturais presentes no fim de cada unidade do
manual? Pergunta para aqueles que estudaram com o manual didático Nuovo Progetto
Italiano 1.
M: Para mim, eles não foram muito marcantes. Mas, ainda assim, acho que são uma
boa forma de introduzir a cultura italiana dado que o idioma está diretamente ligado à
cultura.
5) Qual a sua opinião sobre as atividades que compõem o manual didático?
M: Preferi as atividades propostas por fora, como música e filmes.
6) Que sugestões você daria para melhorar o manual didático utilizado?
M: Mais curiosidades sobre a língua e a cultura. A origem das expressões e formas de
falar.
124 NOME: Magda Rebello
IDADE: 31
LOCAL ONDE ESTUDOU ITALIANO: Clac/ UFRJ
MANUAL DIDÁTICO UTILIZADO: Nuovo Progetto Italiano 1
1) Você considera o manual utilizado visualmente atrativo? Considerar imagens, padrão
de cores, fonte do texto.
Magda: Sim.
2) O manual utilizado em sala de aula auxiliou na aprendizagem da língua italiana?
M: Sim.
4) Qual a sua opinião sobre os textos culturais presentes no fim de cada unidade do
manual? Pergunta para aqueles que estudaram com o manual didático Nuovo Progetto
Italiano1.
M: Ensinam e esclarecem questões culturais específicas da Itália.
5) Qual a sua opinião sobre as atividades que compõem o manual didático?
M: São atividades boas.
6) Que sugestões você daria para melhorar o manual didático utilizado?
M: Nenhuma.
125 NOME: Marilia Carolina Ferreira Vianna
IDADE: 29 anos
LOCAL ONDE ESTUDOU ITALIANO: Niterói - ACIB
MANUAL DIDÁTICO UTILIZADO: Domani 1
1) Você considera o manual visualmente atrativo? Considerar imagens, padrão de cores,
fonte do texto.
Marilia: Não
2) O manual utilizado em sala de aula auxiliou na aprendizagem da língua italiana?
M: Sim
3) Qual a sua opinião sobre os jogos lúdicos presentes no manual didático? Pergunta
para aqueles que estudaram com o manual didático Domani 1.
M: Interessante porem muito juvenil
5) Qual a sua opinião sobre as atividades que compõem o manual didático?
M: Creio que seria muito mais interessante se os materiais didáticos tivessem
indicações etárias pois para turma de adulto eles são desinteressantes
6) Que sugestões você daria para melhorar o manual didático que você utilizou em sala
de aula?
M: Sugiro mais texto e interações visuais como diálogos, musicas, e uma gramática
menos maçante.
126 NOME: Patrícia Fernandes Viana Franco Castro
IDADE: 24
LOCAL ONDE ESTUDOU ITALIANO: CLAC/IIC
MANUAL DIDÁTICO UTILIZADO: Nuovo Progetto Italiano 1 e 2
1) Você considera o manual utilizado visualmente atrativo? Considerar imagens, padrão
de cores, fonte do texto.
Patrícia: Sim.
2) O manual utilizado em sala de aula auxiliou na aprendizagem da língua italiana?
P: Sim.
4) Qual a sua opinião sobre os textos culturais presentes no fim de cada unidade do
manual? Pergunta para aqueles que estudaram com o manual didático Nuovo Progetto
Italiano 1.
P: São interessantes por aproximar o aluno da cultura italiana.
5) Qual a sua opinião sobre as atividades que compõem o manual didático?
P: São importantes por explorar todos os aspectos do aprendizado do idioma (escrita,
oralidade, leitura...)
6) Que sugestões você daria para melhorar o manual didático utilizado?
P: Aprofundar os materiais/ atividades que tratam de características culturais da Itália.
127 NOME: Raquel Mendes Damasceno
IDADE: 26 anos
LOCAL ONDE ESTUDOU ITALIANO: CLAC - UFRJ
MANUAL DIDÁTICO UTILIZADO: Nuovo Progetto Italiano 1
1) Você considera o manual utilizado visualmente atrativo? Considerar imagens, padrão
de cores, fonte do texto.
Raquel: Sim.
2) O manual utilizado em sala de aula auxiliou na aprendizagem da língua italiana?
R: Com certeza, foi uma das ferramentas mais úteis.
4) Qual a sua opinião sobre os textos culturais presentes no fim de cada unidade do
manual? Pergunta para aqueles que estudaram com o manual didático Nuovo Progetto
Italiano 1.
R: Achei muito interessante, uma forma com que o aluno fique mais próximo da cultura
local do idioma que está estudando e acrescentar mais conhecimento geral.
5) Qual a sua opinião sobre as atividades que compõem o manual didático?
R: Boas atividades bem formuladas e fáceis de serem compreendidas.
6) Que sugestões você daria para melhorar o manual didático utilizado?
R: Ele está bem atualizado para seu tempo, sugeriria apenas ir atualizando
informações ao longo do tempo, o que naturalmente já deve ser feito. Gerar
informações mais dinâmicas também pode gerar mais interesse no estudante, que hoje
em dia está acostumado a ter muitas informações rápidas, na hora que deseja.
128 NOME: Thaís
IDADE: 33 anos
LOCAL ONDE ESTUDOU ITALIANO: Botafogo
MANUAL DIDÁTICO UTILIZADO: Domani 1
1) Você considera o manual visualmente atrativo? Considerar imagens, padrão de cores,
fonte do texto.
Thaís: Sim
2) O manual utilizado em sala de aula auxiliou na aprendizagem da língua italiana?
T: Sim
3) Qual a sua opinião sobre os jogos lúdicos presentes no manual didático? Pergunta
para aqueles que estudaram com o manual didático Domani 1.
T: Interessantes
5) Qual a sua opinião sobre as atividades que compõem o manual didático?
T: Gostei bastante do livro
6) Que sugestões você daria para melhorar o manual didático que você utilizou em sala
de aula?
A aluna não respondeu
129 NOME: Yvonne Elsa Levigard
IDADE: 64 anos
LOCAL ONDE ESTUDOU ITALIANO: ACIB
MANUAL DIDÁTICO UTILIZADO: Domani 1
1)Você considera o manual utilizado visualmente atrativo? Considerar imagens, padrão
de cores, fonte do texto.
Yvonne: SIM
2) O manual utilizado em sala de aula auxiliou na aprendizagem da língua italiana?
Y: SIM
3) Qual a sua opinião sobre os jogos lúdicos presentes no manual didático? Pergunta
para aqueles que estudaram com o manual didático Domani 1.
Y: Sempre dependiam da explicação do professor (a) para melhor compreensão
5) Qual a sua opinião sobre as atividades que compõem o manual didático?
Y: As atividades auxiliavam na fixação do conteúdo teórico
6) Que sugestões você daria para melhorar o manual didático utilizado?
Y: Não me ocorre nenhuma sugestão no momento.
130 ANEXO 3 – Capítulo 1 do Manual Arrivederci!1
131 132 133 134 135 136 137 138 139 ANEXO 4 - Capítulo 0 do Manual Domani 1
140 141 142 143 144 145 146 anexo 5 – Capítulo 1 do Manual Nuovo Progetto Italiano 1
147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158