1 O TEXTO LITERÁRIO NO CONTEXTO DOS OBJETOS EDUCACIONAIS
DIGITAIS: UM ENCONTRO POSSÍVEL?
Gilvan Mateus Soares 1
1 - Introdução
Os manuais didáticos, inscritos no Programa Nacional do Livro Didático 2014,
apresentam uma inovação: os objetos educacionais digitais. Se é inegável a importância do
acesso pelo aluno às novas tecnologias, é necessário, no entanto, analisar quais são as
implicações desses recursos para o processo de ensino e aprendizagem da linguagem, da
leitura e da produção de texto.
Nesse sentido, é fundamental compreender que tipo de tratamento didático os textos
literários têm recebido nesses recursos. Isso porque, conforme as estratégias de leitura que
têm sido utilizadas nessa abordagem, tanto se pode atrair o leitor quanto afastá-lo, assim,
desenvolvendo-se, ou não, o hábito de ler literatura.
Com base nisso, este trabalho objetiva analisar as atividades de leitura propostas na
abordagem do texto literário nos conteúdos digitais inscritos no PNLD na coleção “Projeto
Velear”, procurando compreender que relações são estabelecidas entre o texto literário e os
recursos das tecnologias digitais da informação e da comunicação, na perspectiva de que esses
recursos, se bem utilizados, podem se constituir em novas possibilidades de acesso à
literatura.
2 – O texto literário na escola
A leitura do texto literário pode ou não ser potencializada pelas novas tecnologias
digitais da informação e da comunicação?
Antes de se proceder a uma possível resposta a essa questão, é essencial se definir o
conceito de leitura, aqui entendida como um processo não só cognitivo ou um fato históricocultural, mas também como uma experiência subjetiva, concebida, assim, como “uma
1
Aluno do Mestrado Profissional em Letras da Universidade Estadual de Montes Claros.
2 articulação, a cada momento única, entre funções da escrita, valores a ela associados, formas
de existência e de circulação social dos textos, efeitos de sentido decorrentes dessas condições
e implicações subjetivas para os indivíduos” (RANGEL, 2003, p. 131).
A leitura é, assim, vista como
o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreensão e interpretação
do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto, sobre o
autor, de tudo o que sabe sobre a língua: características do gênero, do portador, do
sistema de escrita etc. Não se trata simplesmente de extrair informação da escrita,
decodificando-a letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que
implica, necessariamente, compreensão na qual os sentidos começam a ser
constituídos antes da leitura propriamente dita. Qualquer leitor experiente que
conseguir analisar sua própria leitura constará que a decodificação é apenas um dos
procedimentos que utiliza quando lê: a leitura fluente envolve uma série de outras
estratégias como seleção, antecipação, inferência e verificação, sem as quais não é
possível rapidez e proficiência (PCNs, 2001, p. 53).
A noção de texto literário, por sua vez, “constitui uma forma peculiar de representação
e estilo em que predominam a força criativa da imaginação e a intenção estética” (PCNs,
1998, p. 26). Dessa forma,
como representação de um modo particular de dar forma às experiências humanas, o
texto literário não está limitado a critérios de observação fatual (ao que ocorre e ao
que se testemunha), nem às categorias e relações que constituem os padrões dos
modos de ver a realidade e, menos ainda, às famílias de noções/conceitos com que se
pretende descrever e explicar diferentes planos da realidade (o discurso científico). Ele
os ultrapassa e transgride para constituir outra mediação de sentidos entre o sujeito e o
mundo, entre a imagem e o objeto, mediação que autoriza a ficção e a reinterpretação
do mundo atual e dos mundos possíveis. (PCNs, 1998, p. 26).
Diante disso, é fundamental perceber que a leitura do texto literário exige habilidades
e competências próprias, que considerem todos os pontos envolvidos na manifestação textual,
desde a sua materialidade aos aspectos sociais, culturais e sentimentais a que, porventura,
fizer referência, uma vez que “a literatura tem um modo particular de produção, que leva a
estratégias de leitura e envolvimento, conforme o tipo de pacto que a obra propõe ao leitor:
ficcional, poético, autobiográfico etc” (CAFIERO; CORRÊA, 2009, p. 159).
A abordagem da literatura, dessa forma, “envolve exercício de reconhecimento das
singularidades e das propriedades compositivas que matizam um tipo particular de escrita”
(PCNs, 2001, p. 37), para que, justamente, não ocorra fato analisado por Rangel (2003, p.
3 132), que nos afirma que “lê-se pouco, em poucas ocasiões e situações, com objetivos maldefinidos e com a compreensão muitas vezes prejudicada, ao menos no sentido de nãolegitimada social. E, talvez, o mais importante: sem sentido, sem proveito pessoal”.
Torna-se, pois, preponderante que se considere na leitura aquilo que o texto literário
tem de específico: a experiência estética que proporciona ao sujeito leitor. Nesse sentido,
segundo Rangel (2003, p. 141),
os escritores pressupõem que seus leitores conhecem os gêneros [literários] e jogam
com esse conhecimento. Os mundos de ficção que nos propõem são moldados em
formas que (re)conhecemos facilmente: personagens, situações, cenários, intrigas,
modos de dizer, recursos, truques. Todo esse arsenal proporcionado pelos gêneros é
utilizado para criar ou frustrar expectativas, para satisfazer e pacificar o leitor ou
para surpreendê-lo e despertá-lo de velhos encantamentos, propondo-lhe outros.
É necessário, assim, que o texto literário seja
uma forma de revisitar lugares, feitos espaços habitados, percorridos por diferentes
passos [...] [uma] forma de ler, fazendo aproximar pessoas e coisas diversas, [...]
uma forma poética, na medida em que [faz] circular saberes, sem aprisioná-los em
compartimentos estanques” (WALTY; VALESKA, 2010, p. 391).
Por essas razões, cabe à escola, com o trabalho com a literatura,
permitir que progressivamente ocorra a passagem gradual da leitura esporádica de
títulos de um determinado gênero, época, autor para a leitura mais extensiva, de
modo que o aluno possa estabelecer vínculos cada vez mais estreitos entre o texto e
outros textos, construindo referências sobre o funcionamento da literatura e entre
esta e o conjunto cultural; da leitura circunscrita à experiência possível ao aluno
naquele momento, para a leitura mais histórica por meio da incorporação de outros
elementos, que o aluno venha a descobrir ou perceber com a mediação do professor
ou de outro leitor; da leitura mais ingênua que trate o texto como mera transposição
do mundo natural para a leitura mais cultural e estética, que reconheça o caráter
ficcional e a natureza cultural da literatura (PCNs, 1998, p. 71).
Trata-se, então, de um “direito à literatura”, no qual se possa perceber a literatura
como um “fato indispensável de humanização e, sendo assim, confirma o homem na sua
humanidade, inclusive porque atua em grande parte no subconsciente e no inconsciente”
(CANDIDO, 2004, p. 175), transformando-se em um “instrumento poderoso de instrução e
educação, entrando nos currículos, sendo proposta a cada um como equipamento intelectual e
afetivo” (CANDIDO, 2004, p. 175). Mas, “mais do que o direito à literatura, na verdade, tem
que [sic] ser conquistado a cada batalha, a cada percurso, a cada relato, o olhar literário”
(WALTY; VALESKA, 2010, p. 401).
4 No contexto das novas tecnologias digitais, conforme Freitas (2003, p. 158), “de um
lado, os tecnólogos vêm a tecnificação do literário como algo inevitável diante do qual todos
devem se curvar sem resistências. Do outro, há os que desconfiam do novo suporte com medo
de que o texto literário apresentado na tela perca a aura da literatura”.
Ainda, segundo a autora, “a revolução do texto eletrônico consiste numa mais
profunda revolução da escrita”, na qual os textos
passam a ter agora uma existência eletrônica que o dissocia dos meios impressos
habituais: o livro, o jornal, a revista. Compostos no computador, guiado por
processos telemáticos, atinge um leitor que o apreende sobre uma tela. A
representação eletrônica dos textos abre novas possibilidades, modificando também
a sua condição. A materialidade do livro é substituída pela imaterialidade dos textos
sem lugar específico (FREITAS, 2003, p. 157).
Percebe-se, com isso, que trabalhar o texto literário no contexto das novas tecnologias
digitais pressupõe novas maneiras de ler, novas relações com a escrita, novas técnicas intelectuais,
ainda mais que
o leitor em tela torna-se muito mais ativo que o leitor em papel, realizando uma
leitura interativa, que favorece uma atitude exploratória e algumas vezes lúdica
diante do material a ser assimilado. Pela interação estabelecida com os textos, o
leitor penetra num novo universo de criação e de leitura de signos no qual novos
sentidos são criados (FREITAS, 2003, p. 163).
Feitas essas ponderações, é importante analisar a abordagem do texto literário no
contexto dos conteúdos digitais.
3 – A abordagem do texto literário nos conteúdos digitais
Os pontos considerados para análise da abordagem do texto literário nos conteúdos
digitais da coleção “Projeto Velear” foram estabelecidos a partir de critérios próprios ou com
base nas reflexões propostas por Freitas (2003), Rangel (2003), Bezerra (2003), Marchuschi
(2003), Cafiero e Corrêa (2009), e, ainda, das considerações apontadas pelo PNLD (2014).
Foram considerados 14 conteúdos digitais, a saber: 1 – Os pretéritos do indicativo na
narrativa (infográfico); 2 – O conto maravilhoso (jogo); 3 – Interpretação de poema
(infográfico); 4 – Poema e recursos da linguagem poética (jogo); 5 – Conto e compreensão
5 (jogo); 6 – A cigarra e a formiga (infográfico); 7 – Predicado verbal e nominal (jogo); 8 –
Complementos verbais e preposição (jogo); 9 – Pronome pessoal e coesão (jogo); 10 – Sujeito
e predicado (jogo); 11 – Oralidade e poema (infográfico); 12 – Produção de poema
(infográfico); 13 – Conto de mistério (jogo); 14 – Figuras de linguagem (jogo).
De modo geral, esses conteúdos foram assim analisados:
Tabela 1 – Foco das abordagens do texto literário
Critério
Apresenta
introdução
sobre o conjunto de
atividades
que
serão
realizadas.
Define objetivos literários
para a leitura proposta.
Apresenta atividades de
pré-leitura.
Situa o texto em relação
ao autor ou à obra da qual
faz parte, discute o
contexto histórico e social
em que o texto foi
produzido e/ou apresenta
informações
sobre
o
gênero.
Respeita
a
plurissignificação
constitutiva dos textos
literários
e
a
multiplicidade
de
interpretações.
Estimula a leitura da obra
completa.
Estimula a leitura de
outras obras relacionadas
ao texto proposto para
leitura.
Propõe
diálogo
com
outros textos
Trabalha a leitura como
uma situação efetiva de
interlocução “leitor, autor
e texto”.
Possibilita
ao
aluno
aprender a singularidade
discursiva, linguística e
cultural
dos
textos
literários
selecionados,
propondo uma análise dos
“modos de dizer”.
1
2
X
3
X
4
X
5
X
6
X
Abordagem
7
8
X
X
9
X
10
X
11
12
13
X
X
X
X
X
X
14
X
6 Solicita
ao
aluno
apreciações estéticas e/ou
afetivas sobre os textos
lidos.
Pressupõe a intervenção
do leitor.
Privilegia o conteúdo e/ou
os procedimentos de
classificação
Explora o texto literário
como
pretexto
para
abordagem de conteúdos
da linguagem, sobretudo
gramaticais.
Abordagem fragmentada
de textos.
Associa o texto a outros
recursos (sons, imagens,
animações
etc.),
utilizando-os
para
a
leitura do texto.
Cria
pseudotextos,
redigidos com propósitos
exclusivamente didáticos
ou apresenta texto sem
identificação de autoria.
Propõe diálogo entre o
texto e a vivência do
aluno, mobilizando seus
saberes e experiências.
Considera o valor do texto
na sociedade.
Incentiva a transformação
ou representação do texto
em outra linguagem ou
gênero.
Permite a construção ou
expansão de sentido do
texto.
Aborda
textos
da
literatura oral.
Propõe
atividade
de
revisão de compreensão.
Apresenta
recursos
gráfico-digitais
adequados.
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
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X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Com base nos critérios e na forma de abordagem dos textos, foram considerados os
tipos e a qualidade das questões, podendo-se, de modo geral, verificar:
X
7 Gráfico 1 – Tipo e Qualidade das Questões
Ao se conjugarem os dados da Tabela 1 com os do Gráfico 1, pode-se chegar a algumas
conclusões:
¾ a abordagem dos textos literários prioriza, na interpretação, a decodificação e, na
abordagem dos fatos da linguagem, os tópicos da gramática normativa, não levando o
aluno a apreender a singularidade discursiva, linguística e cultural dos textos literários.
Conforme Cafiero e Corrêa (2009, p. 155), atividades formatadas nesse tipo, ao
priorizarem os procedimentos de classificação e a identificação de características nos
textos, acabam fazendo com que sejam “deixados de lado os aspectos mais
importantes: os sentidos que os textos permitem construir, sua circulação social, seu
funcionamento em diferentes situações de comunicação”.
¾ as atividades não se valem dos inúmeros recursos (audiovisuais, hipertextuais, por
exemplo) que o mundo digital oferece, não fazendo, assim, associações que poderiam
enriquecer a leitura do texto literário;
¾ o caráter lúdico poderia ter sido enfatizado em alguns casos, fazendo com que o prazer
proporcionado pela leitura, segundo Cafiero e Corrêa (2009, p. 165), permitisse ao
aluno “estabelecer pacto efetivamente literário com os textos”;
8 ¾ o uso de pseudotextos, criados especificamente para fins didáticos, ou de textos sem a
necessária contextualização, sem menção à autoria, à obra da qual faz parte ou ao
contexto histórico e social em que o texto foi produzido, ou, ainda, o uso de
fragmentos, sem dúvida, representam obstáculos à leitura do texto literário. Rangel
(2003, p. 140) afirma que os textos autorais são fragmentados inadequadamente “de
tal forma que as características do gênero e da tipologia textual são desrespeitadas,
sonegando ao aluno o conhecimento e a experiência dos mecanismos linguísticos que
fazem de um texto um todo organizado”.
Diante disso, é necessário que os conteúdos digitais explorem a riqueza do texto
literário, fazendo com que o aluno perceba a importância dos recursos linguísticos para a
compreensão do texto quanto aos processos estéticos e literários: linguagem conotativa,
recriação da realidade, envolvimento dos leitores na leitura dos vazios do texto, jogos de
palavras. Torna-se, pois, fundamental que esses conteúdos digitais contextualizem,
adequadamente, autores e obras, estimulem a leitura de outros autores e textos, envolvam os
alunos com o texto, levando-os a intervir nele com experiências advindas de outras leituras, a
fazer apreciações estéticas e afetivas sobre os textos lidos, para que, de fato, se possa
contribuir para a formação do leitor de literatura, tornando possível um encontro significativo
com a obra literária.
É importante observar que não se trata de se sobrecarregar a leitura de um texto com
todas as suas possibilidades de análise, nem muito menos de se utilizar demasiadamente a
metalinguagem literária, mas de “planejar, ao longo das atividades de leitura previstas, o
tratamento didático adequado de aspectos da construção dos sentidos essenciais para o
rendimento estético desse ou daquele texto” (RANGEL, 2003, p. 143).
4 – Considerações Finais
Os recursos das novas tecnologias digitais da informação e da comunicação podem,
sim, constituir-se em um novo encontro com o texto literário, podem se transformar em um
desafiador, prazeroso e instigante caminho para os livros. É necessário, no entanto, perceber
9 que são exigidas novas maneiras de ler, novas relações com a escrita, novas técnicas,
assumindo o professor papel fundamental de mediador em todo o processo.
Conforme Freitas (2003, p. 162), é importante compreender que esses recursos podem
facultar uma nova forma de leitura/escrita, que nos leva, na condição de leitores de literatura,
a estabelecer “ligações com outros textos e autores, a criar linhas variadas e interpretativas,
fundindo o texto com imagens e sons, concebendo a este uma dinamicidade que se concretiza
na possibilidade de se realizarem diferentes percursos”.
Não se trata, assim, de substituir o livro pelos recursos digitais, mas de fazer destes
mais uma ferramenta de acesso ao livro, à leitura, à literatura. Para tanto, urge um encontro
diferente com o texto literário que resgate o valor do estético, assim, contribuindo para a
formação de um leitor que saiba escolher suas leituras, aprecie construções e significações
estéticas, faça disso parte de seus fazeres e prazeres (PAULINO, apud Freitas, 2003, p. 169),
na experiência singular de leitura do texto literário.
Referências
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Língua Portuguesa – 3º. e 4º. ciclos. Brasília: MEC, 1998.
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