LEITURA DO PROFESSOR, LEITURA DO ALUNO: PROCESSOS DE FORMAÇÃO
CONTINUADA
Renata Junqueira de SOUZA,
Ana Claudia de SOUSA,
Priscila Cristina Vieira de CASTRO,
Grazielle Campos de SOUZA∗
Resumo: A leitura, as práticas e as competências leitoras têm ocupado espaço considerável na
educação e na mídia brasileira. Em 2003, o Brasil obteve desempenho insatisfatório em
duas grandes pesquisas: uma de âmbito nacional - Instituto Paulo Montenegro divulgou que 72% de jovens são alfabetos funcionais, ou seja, não sabem ler e
escrever. Em outra internacional, o PISA - Programa Internacional para Avaliação de
Estudantes, o país ocupou o 37o. lugar em letramento de leitura. Diante deste cenário,
o projeto aqui descrito busca desenvolver ações educativas voltadas diretamente para
alunos e professores das séries iniciais do ensino fundamental e centralizadas no ato
de ler e seus processos. Os objetivos gerais do projeto consistem em formar o leitor
autônomo (alunos e professores das séries iniciais), através do estímulo à
sensibilidade, criatividade e criticidade e da formação do gosto pela leitura, contribuindo
para a construção de uma cidadania plena.
Palavras-chave: leitura; literatura; formação de professores; ensino-aprendizagem.
INTRODUÇÃO
A leitura, as práticas e as competências leitoras têm ocupado espaço considerável
na educação e na mídia brasileira. Em 2003, o Brasil obteve desempenho insatisfatório em duas
grandes pesquisas: uma de âmbito nacional - Instituto Paulo Montenegro - divulgou que 72% de
jovens são alfabetos funcionais, ou seja, não sabem ler e escrever. Em outra internacional, o PISA
- Programa Internacional para Avaliação de Estudantes, o país ocupou o 37o. lugar em letramento
de leitura. Algumas ações têm tentado mobilizar escolas, professores, diretores e sociedade para
mudar este quadro: PNLD - Programa Nacional do Livro Didático através dos módulos literários, o
PNBE - Programa Nacional Biblioteca na Escola, campanhas como "Tempo de Leitura" e
"Literatura em Minha Casa", entre outras. Estas iniciativas mostram algo em comum: a utilização
de textos literários e a proposta para o uso de diversos tipos de textos nas ações voltadas para
leitura. No entanto, nota-se que as instituições de ensino encontram dificuldades em fazer uso da
literatura como objeto de leitura.
Entre vários problemas estruturais já tão denunciados pelas pesquisas e estudos
realizados, ressalta-se aqui a questão da formação docente como um dos principais entraves a
uma prática educativa de qualidade, especialmente no que se refere ao ensino da leitura. Entendese que, ainda que todos os quesitos ideais necessários a uma prática de ensino da leitura fossem
efetivados na escola, indispensável seria a presença de professores leitores, que sentissem prazer
∗
Faculdade de Ciências e Tecnologia – UNESP – Presidente Prudente.
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na leitura, que fossem bem informados e instrumentalizados para tal prática. O ensino da leitura e,
particularmente, a importância da literatura na formação pessoal e intelectual do ser humano,
encontram pouco espaço nos programas de formação inicial e continuada.
O projeto: “Leitura do professor, leitura do aluno: processos de formação
continuada” desenvolvem atividades que convergem para ações voltadas diretamente para alunos
e professores das séries iniciais do ensino fundamental. Os objetivos gerais do projeto consistem
em formar o leitor autônomo (alunos e professores das séries iniciais), através do estímulo à
sensibilidade, criatividade e criticidade e da formação do gosto pela leitura, contribuindo para a
construção de uma cidadania plena.
Tais objetivos podem ser traduzidos nas seguintes ações que vem sendo
implementadas paulatinamente:
1. cultivar o espaço da biblioteca, através do Laboratório de Leitura, Literatura e Educação,
como lugar onde a prática de leitura não esteja restrita à pesquisa e consulta, mas voltada
para a satisfação de necessidades mais amplas do ser humano (culturais, afetivas,
estéticas, etc.);
2. estimular o uso da literatura infantil como elemento essencial para a formação do “leitor
mirim”;
3. estimular o trabalho com a oralidade no texto literário, aproveitando o universo infantil para
as várias possibilidades de leitura;
4. formar o professor das séries iniciais como contador de histórias e criar conjuntamente
metodologias que proporcionem a formação do gosto;
5. acompanhar e orientar o trabalho desenvolvido por professores em sala de aula;
6. disseminar e multiplicar as metodologias para formação do leitor;
7. habilitar o aluno para consulta em bibliotecas (conhecimento de regras de funcionamento,
cuidados com acervo, procedimentos para inscrição, consulta e/ou retirada de livros, etc.);
8. constituir acervo diversificado de literatura infantil e de material didático-pedagógico para
alunos e professores, bem como produzir guias de leitura que auxiliem na seleção de obras
literárias adequadas para o trabalho nas séries iniciais;
9. expandir as formas de interpretação de textos escritos para diferentes campos de
linguagem (teatro, artes plásticas, música, cinema, etc.);
10. proporcionar acesso de alunos das séries iniciais a novas tecnologias, como o computador,
por exemplo, desmistificando seu uso e viabilizando-o como nova possibilidade de
linguagem.
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Tais objetivos vêm sendo efetivados gradativamente através de ações cotidianas no
universo escolar, envolvendo professores e alunos concomitantemente, buscando na imersão
deste cotidiano desenvolver processos de formação continuada que resultem não apenas em
acréscimo de conhecimentos científicos e desenvolvimento cognitivo, mas na mudança de hábitos
e valores com relação à leitura e seu significado.
O projeto vem sendo desenvolvido na Escola Municipal de Educação Infantil e
Ensino Fundamental Profª Carmem Pereira Delfim, localizada no município de Presidente
Prudente, que atua na Educação Infantil (4 a 6 anos) e Ensino Fundamental (7 a 10 anos). A
escolha desta unidade de ensino justifica-se, primeiramente, pelo contato da equipe escolar
(gestores escolares) com a universidade em busca de aprimoramento da sua prática pedagógica
bem como pela disponibilidade da equipe docente em realizar um trabalho cooperativo com os
pesquisadores. Tal busca originou-se de um diagnostico realizado pela escola no final do ano de
2003, onde os indicadores de desempenho dos alunos nos quesitos leitura e escrita se revelaram
insatisfatórios diante das expectativas e objetivos educacionais pleiteados pela equipe escolar.
Ressalta-se então esta iniciativa como um movimento importante e consciente da escola, que
caminha ativamente na direção de sua primordial tarefa: oferecer ensino de qualidade a todos,
principio da escola democrática e em consonância com os princípios educacionais brasileiros.
No diagnóstico acima referido, realizado no inicio do ano de 2004 junto aos alunos
de 1ª a 4ª séries, a escola apresentava os seguintes índices de desempenho no que se refere à
leitura especificamente:
40% dos alunos apresentaram desempenho equivalente ao Nível I, que tem
como critérios “é capaz de ler pequenos textos, desde que apoiados em
discussões anteriores e consegue identificar poucas informações no texto”;
22% dos alunos atingiram o Nível II, cujos critérios são “é capaz de ler pequenos
textos, mesmo sem apoio, identifica informações principais do texto e lê em voz
alta, porém sem fluência”;
38% dos alunos conseguiram o patamar do Nível III, que apresenta como
critérios “lê textos mais longos demonstrando compreensão, consegue identificar
e localizar diferentes informações contidas no texto e lê em voz alta com
fluência”.
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Tais resultados motivaram a equipe escolar a buscar alternativas para alteração
deste quadro, destacando-se aqui a procura pela efetivação de uma parceria com a universidade,
construindo um trabalho cooperativo, em que ambos (escola e universidade) conquistam espaços
e disseminam conhecimentos, além de estabelecer ações efetivas de luta por melhoria da escola
pública.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE O CONCEITO DE LEITURA
Segundo Micheletti e Brandão (1997), o ato de ler é um processo abrangente e
complexo; é um processo de compreensão, de entender o mundo a partir de uma característica
particular ao homem: sua capacidade de interação com o outro através das palavras, que por sua
vez estão sempre submetidas a um contexto. Desta forma as autoras afirmam que a recepção de
um texto nunca poderá ser entendida como um ato passivo, pois quem escreve o faz pressupondo
o outro. Desta forma, a interação leitor-texto se faz presente desde o início de sua construção.
Nas trilhas do mesmo entendimento, Souza (1992) afirma:
Leitura é, basicamente, o ato de perceber e atribuir significados através de uma
conjunção de fatores pessoais com o momento e o lugar, com as circunstâncias. Ler é interpretar
uma percepção sob as influências de um determinado contexto. Esse processo leva o indivíduo a
uma compreensão particular da realidade.
Vislumbramos em Freire (1989) este olhar sobre leitura quando nos diz que a leitura
do mundo precede a leitura da palavra, ou seja, a compreensão do texto se dá a partir de uma
leitura crítica, percebendo a relação entre o texto e o contexto.
Dessa forma um leitor crítico não é apenas um decifrador de sinais, mas sim aquele
que se coloca como co-enunciador, travando um diálogo com o escritor, sendo capaz de construir
o universo textual e produtivo na medida em que refaz o percurso do autor, instituindo-se como
sujeito do processo de ler.
Nesta concepção de leitura onde o leitor dialoga com o autor, a leitura torna-se uma
atividade social de alcance político. Ao permitir a interação entre os indivíduos, a leitura não pode
ser compreendida apenas como a decodificação de símbolos gráficos, mas sim como a leitura do
mundo, que deve ser constituída de sujeitos capazes de compreender o mundo e nele atuar como
cidadãos.
220
A leitura crítica sempre leva a produção ou construção de um outro texto: o texto do
próprio leitor. Em outras palavras, a leitura crítica sempre gera expressão: o desvelamento do SER
leitor. Assim, este tipo de leitura é muito mais do que um simples processo de apropriação de
significado; a leitura crítica deve ser caracterizada como um PROJETO, pois se concretiza numa
proposta pensada pelo ser-no-mundo, dirigido ao outro. (SILVA, 1981).
Micheletti e Brandão (1997) nos afirmam que o leitor se institui no texto em duas
instâncias:
No nível pragmático, o texto enquanto objeto veiculador de uma mensagem está
atento em relação ao seu destinatário, mobilizando estratégias que tornem possíveis e facilitem a
comunicação.
No nível lingüístico-semântico, o texto é uma potencialidade significativa que se
atualiza no ato da leitura, levado a efeito por um leitor instituído no próprio texto, capaz de
reconstruir o universo representado a partir das indicações, pistas gramaticais, que lhe são
fornecidas.
Essa é uma perspectiva que concebe a leitura como um processo de compreensão
amplo, envolvendo aspectos sensoriais, emocionais, intelectuais, fisiológicos, neurológicos, bem
como culturais, econômicos e políticos. Segundo Martins (1989), o ato de ler é considerado ‘’um
processo de compreensão de expressões formais e simbólicas, por meio de qualquer linguagem’’.
Há que se encarar o leitor como atribuidor de significados e, nessa atribuição, levarse em conta a interferência da bagagem cultural do receptor sobre o processo de decodificação e
interpretação da mensagem. Assim, no momento da leitura, o leitor interpreta o signo sob a
influência de todas as suas experiências com o mundo, ou seja, sua memória cultural é que
direcionará as decodificações futuras.
Todavia, para a formação deste leitor que consegue por em prática sua criticidade, é
necessário que haja um estímulo contínuo para o contato entre o indivíduo e o livro. O jovem e a
criança precisam ser seduzidos para a leitura, desconsiderando neste processo qualquer artifício
que possa tornar a leitura uma obrigação. Martins (1989) chama a atenção para o contato
sensorial com o livro, pois antes de ser um texto escrito, um livro é um objeto; tem forma, cor,
textura. Na criança esta leitura através dos sentidos revela um prazer singular; esses primeiros
contatos propiciam à criança a descoberta do livro, motivam-na para a concretização do ato de ler
o texto escrito.
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A escola torna-se fator fundamental na aquisição do hábito da leitura e formação do
leitor, pois mesmo com suas limitações, ela é o espaço destinado ao aprendizado da leitura.
Tradicionalmente, na instituição escolar, lê-se para aprender a ler, enquanto que no cotidiano a
leitura é regida por outros objetivos, que conformam o comportamento do leitor e sua atitude frente
ao texto. No dia-a-dia, uma pessoa pode ler para agir – ao ler uma placa, ou para sentir prazer –
ao ler um gibi ou um romance, ou para informar-se – ao ler uma notícia de jornal. Essas leituras,
guiadas por diferentes objetivos, produzem efeitos diferentes, que modificam a ação do leitor
diante do texto. São essas práticas sociais que precisam ser vividas em nossas salas de aula.
Apesar de todos os problemas funcionais e estruturais, é na escola que as crianças
aprendem a ler. Muitas têm, no ambiente escolar, o primeiro (e, às vezes, o único) contato com a
literatura. Assim fica claro que a escola, por ser estruturada com vistas à alfabetização e tendo um
caráter formativo, constitui-se num ambiente privilegiado para a formação do leitor.
A FORMAÇÃO DO LEITOR CRÍTICO – IMPORTÂNCIA DE ATIVIDADES DIFERENCIADAS NESTE PROCESSO
A literatura infantil é como uma manifestação de sentimentos e palavras, que
conduz a criança ao desenvolvimento do seu intelecto, da personalidade, satisfazendo suas
necessidades e aumentando sua capacidade crítica. Esta literatura, como já foi expresso, tem o
poder de estimular e/ou suscitar o imaginário, de responder as dúvidas do indivíduo em relação a
tantas perguntas, de encontrar novas idéias para solucionar questões e instigar a curiosidade do
leitor. Nesse processo, ouvir histórias tem uma importância que vai além do prazer. É através de
um conto e/ou de uma história, que a criança pode conhecer coisas novas, para que efetivamente
sejam iniciados a construção da linguagem, da oralidade, idéias, valores e sentimentos, os quais
ajudarão na sua formação pessoal.
Considerando que o gosto pela leitura se constrói através de um longo processo e
que é fundamental para o desenvolvimento de potencialidades, há a necessidade de se propor
atividades diversas e diferenciadas para a formação do leitor crítico.
De acordo com Zilberman (2003, p.30):
... o uso do livro na escola nasce, pois, de um lado, da relação que se estabelece
com seu leitor, convertendo-o num ser crítico perante sua circunstância...
Muitos estudos e pesquisas têm evidenciado a importância das atividades literárias
diferenciadas no contexto educacional para o bom desempenho da criança. A utilização da
literatura como recurso pedagógico pode ser enriquecida e potencializada pela qualidade das
intervenções do educador.
222
Assim, o educador preocupado com a formação do gosto pela leitura deve reservar
espaços em que proponha atividades novas sem o compromisso de impor leituras e avaliar o
educando. Trata-se de operacionalizar espaços na escola e na sala de aula onde a leitura por
fruição-prazer possa ser vivenciada pelas crianças e jovens.
As várias atividades propostas podem ajudar no contexto educacional, se bem
utilizadas a partir de um conto: o pintar; o desenhar no contexto da história; discutir sobre as partes
da história que as crianças mais gostaram; trocar experiências a partir da história contada;
adivinhar o que vai acontecer e/ou imaginar finais e situações diferentes; fazer origami; colar; usar
massa de modelar; usar bexiga; barbante; construir objetos com sucata; elaborar textos; encenar
uma peça teatral; utilizar papéis diversos; confeccionar novos materiais; trabalhar em grupo etc,
podem contribuir para a formação de um ser criativo, crítico, imaginativo, companheiro e
provavelmente leitor.
Nesse contexto, o professor deve proporcionar várias atividades inovadoras,
procurando conhecer os gostos de seus alunos e a partir daí escolher um livro ou uma história que
vá ao encontro das necessidades da criança, adaptando o seu vocabulário, despertando esse
educando para o gosto, deixando-o se expressar.
Acredita-se assim que a proposta de atividades variadas é de grande valor para o
processo de construção da autonomia e desenvolvimento da criança em formação.
O lugar da Literatura na escola
“... É na escola que identificamos e formamos leitores...” Bamberger (1988).
Quando se fala em criança, pode-se perceber que a literatura é indispensável na
escola como meio necessário para que a mesma compreenda o que acontece ao seu redor e para
que seja capaz de interpretar diversas situações e escolher os caminhos com os quais se
identifica.
Entende-se que a leitura é um dos caminhos de inserção no mundo e da satisfação
de necessidades do ser humano. No entanto, muitos professores desconhecem a importância da
leitura e da literatura mais especificamente por ignorar seu valor e/ou por falta de informação.
A prática educativa com a literatura nas séries iniciais do ensino fundamental quase
sempre se resume em textos repetitivos, seguidos por cópias e exercícios dirigidos e mecânicos,
onde o espaço para reflexão e compreensão sobre si e sobre o mundo raramente encontra lugar.
Não podemos nos referir à leitura como um ato mecânico sem a preocupação de
buscar significados. Desse modo, é necessário que dentro do ambiente escolar o professor faça a
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mediação entre o livro e o aluno, para que assim sejam criadas situações onde o aluno seja capaz
de realizar sua própria leitura, concordando ou discordando e ainda fazendo uma leitura crítica do
que lhe foi apresentado.
Daí a importância em se propiciar a leitura e a literatura de modo a permitir ao aluno
criar e recriar o universo de possibilidades que o texto literário oferece.
Pode-se dizer que a escola tem a oportunidade de estimular o gosto pela leitura se
consegue promover de maneira lúdica o encontro da criança com o livro.
A esse respeito Zilberman (2003, p. 16) descreve que:
... a sala de aula é um espaço privilegiado para o desenvolvimento do gosto pela
leitura, assim como um campo importante para o intercâmbio da cultura literária,
não podendo ser ignorada, muito menos desmentida sua utilidade.
Por isso, o educador deve adotar uma postura criativa que estimule o
desenvolvimento integral da criança.
A literatura tem sua importância no âmbito escolar devido ao fornecimento de
condições que propicia à criança em formação. Essa literatura é um fenômeno de
criatividade, aprendizagem e prazer, que representa o mundo e a vida através
das palavras.
Sabe-se que a literatura é um processo de continuo prazer, que ajuda na
formação de um ser pensante, autônomo, sensível e crítico que, ao entrar nesse
processo prazeroso, se delicia com historias e textos diversos, contribuindo
assim para a construção do conhecimento e suscitando o imaginário.
Hoje se percebe também que quando bem utilizado no ambiente escolar, o livro
de literatura pode contribuir ainda para o desenvolvimento pessoal, intelectual,
conduzindo a criança ao mundo da escrita.
Dessa forma, a literatura infantil tem sua importância na escola e torna-se
indispensável por conter todos os aspectos aqui levantados, sendo de grande
valor por proporcionar o desenvolvimento e a aprendizagem da criança em sua
amplitude.
Ações implementadas
O projeto “Leitura do professor, leitura do aluno: processos de formação continuada”
compôs-se concomitantemente de duas vertentes de atuação: práticas educativas que
promovessem a formação do aluno leitor e práticas de formação que propiciassem reflexões sobre
a condição do professor leitor.
Memórias do professor leitor: re-significando vivências de leitura
As ações desenvolvidas junto aos professores buscaram, rememorando suas
histórias de leitura desde a tenra infância, sensibilizar e resgatar a afetividade presente no contato
com o livro e com a literatura, no contar e ouvir histórias. Tal escolha deve-se ao fato de entender224
se que, identificando suas práticas sociais envolvidas no ato de ler, os professores poderão
analisar suas práticas docentes e as experiências de leitura por eles mediadas em sala de aula.
.Acredita-se que as leituras do professor influenciam sua prática pedagógica e, portanto,
ampliando-se seu universo de leitura, abrem-se espaços para que colabore mais efetivamente
para o processo de letramento de seus alunos.
Durante os meses em que o projeto foi desenvolvido, ocorreram reuniões semanais
em que os professores puderam dialogar, compartilhar e externar suas experiências de leitura,
seus gostos, seus hábitos, suas preferências. Puderam relatar, através do resgate de suas
memórias, aqueles que se constituíram seus formadores enquanto leitor. Percebe-se, pelos relatos
ocorridos, que tal formação origina-se primordialmente nas relações pessoais e familiares, embora
seja no âmbito da trajetória profissional que se revela a necessidade de re-significação do ato de
ler.
Os encontros organizaram-se a partir de uma temática levantada pelo pesquisador
participante, compartilhada com o grupo antecipadamente. A titulo de exemplo, em uma das
reuniões, combinou-se que falaríamos sobre nossas experiências de leitura na infância a partir da
seguinte questão: “O que eu me lembro?”. Poderíamos, inclusive, trazer para o grupo materiais de
leitura que por acaso tivéssemos guardado como recordação. Neste encontro, os professores, em
sua maioria, relataram lembranças voltadas para o “escutar histórias”, contadas principalmente
pelos familiares, entretanto apenas uma professora recordou-se destas experiências como algo
habitual e ligado aos hábitos da família. Todos os demais se lembraram destas vivências como
situações pontuais em que alguém lhes contou alguma história. Apenas dois professores
trouxeram livros que ganharam na infância e a maioria não teve contato com livros antes da
escola. Cabe ressaltar que, estando na escola, a principal lembrança se refere aos textos da
cartilha de alfabetização, particularmente citada a cartilha Caminho Suave. Observa-se também
nos relatos compartilhados que não há lembranças quanto ao ouvir histórias contadas pelos seus
professores após o ingresso na instituição escolar, ou seja, não há memórias que trazem o
professor ou professora lendo ou contando histórias em situação de sala de aula. Tais reflexões
remetem diretamente a um repensar sobre seu papel enquanto professor e formador de leitores e
vislumbram a possibilidade de novos encaminhamentos didáticos quando diante de situações de
ensino da leitura.
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A Sala de Leitura
Dentro do eixo formação do aluno leitor, instituiu-se a Sala de Leitura que atendeu
crianças das séries iniciais do ensino fundamental com idade escolar de 7 a 10 anos.
A escola foi atendida em sua totalidade: 7 salas no período da manhã com cerca de
220 alunos, sendo que dessas, 4 salas eram salas de 3ª série e outras 3 salas eram de 4ª série.
No período da tarde foram atendidas 6 salas com cerca de 180 alunos, sendo que dessas 3 salas
eram de 2ª série e outras 3 salas de 1ª série.
No total 400 crianças participaram desse trabalho e puderam durante o processo
conhecer melhor a biblioteca da própria escola, além de interpretar várias histórias, produzir
diversos textos e ler outros livros de seu agrado.
Essas crianças foram atendidas semanalmente e cada encontro teve duração de 40
minutos.
MANHÃ
Quarta-feira
Sexta-feira
7:40 às 8:20
3ª A
4ª C
8:30 às 9:10
3ª B
4°B
9:30 às 10:10
3ª C
Pré III
10:20 às 11:00
4ª A
4ª C e D
Quarta-
Sexta-
TARDE
feira
feira
12:40 às 13:20
2ª B
1ª B
13:20 às 14:10
2ª A
1ª A
15:00 às 15:40
2ª C
1ª C
Este projeto foi desenvolvido na biblioteca da própria escola, fazendo desta um
espaço de diversão e leitura e não tão-somente um espaço de consulta a livros para pesquisa.
O trabalho com literatura infantil foi apresentado como elemento essencial para a
realização da “Hora do Conto”, que logo no inicio representou como sendo um momento novo e
diferenciado das atividades realizadas dentro da sala de aula.
De modo geral, a receptividade das crianças frente a pessoas até então
desconhecidas foi boa. A grande maioria dos alunos adorava e se interessava por aquele
momento.
226
Os primeiros encontros com as crianças envolvidas no trabalho foram um tanto
difíceis, pois estes no início tinham a visão daquele momento como apenas um momento de
dispersão e brincadeiras. Muitas vezes pelo medo de errar e serem advertidos, estas crianças mal
se expressavam pela fala e/ou pela escrita. Por outro lado, era visível em seus rostos o fascínio e
a adoração por aquele momento.
Com o passar do tempo, devido a muitas conversas, muitas histórias contadas e
diversas atividades apresentadas, foram em sua maioria se empolgando e se interessando cada
vez mais por aquele momento. Assim, começaram a falar, a palpitar, a contar algumas histórias já
ouvidas e a escolher histórias do próprio interesse.
Dentre os vários indicadores que nos orientam na seleção da história destaca-se o
conhecimento dos interesses predominantes em cada faixa etária. Para tanto utilizamos a tabela
desenvolvida pela autora Betty Coelho:
Pré-escolares
–
Ate 3 anos - fase pré mágica – historias de bichinhos, brinquedos, objetos, seres da
natureza (humanizados), historias de crianças.
–
3 a 6 anos – fase mágica – historias de repetição e acumulativas (Dona Baratinha, A
Formiguinha e a Neve), historias de fadas.
Escolares
–
7 anos – historias de crianças, animais e encantamentos, aventuras no ambiente próximo família, comunidade, historias de fadas.
–
8 anos – historias de fadas com enredo mais elaborado, historias humorísticas.
–
9 anos – historias de fadas, historias vinculadas à realidade.
–
10 anos em diante – aventuras, narrativas de viagens, explorações, invenções, fabulas,
mitos e lendas.
Neste projeto o encontro entre a criança e o livro ocorre em quatro momentos:
1. A escolha da historia: Uma história da literatura infantil é escolhida, selecionando
a melhor técnica para contá-la, respeitando a faixa etária e o gosto do ouvinte.
2. O conto: neste momento a história é contada com intuito de despertar o gosto e o
prazer na criança.
3. Há uma discussão da história através de uma conversa (contador e ouvinte).
4. Nesta última etapa, temos uma interpretação crítica que é realizada a partir do
momento em que atividades artísticas são apresentadas juntamente com uma
produção textual. Assim, a criança pode interpretar criativamente o que lhe foi
contado e a leitura se faz num processo de contínuo aprendizado. Um bom livro
e/ou uma boa história é capaz de levar a criança a outros mundos e dar vida aos
seus sonhos.
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Descrevemos abaixo um modelo de plano de atividades para grupo etário envolvido
no projeto, ou seja, alunos entre 7/8 anos e 9/10 anos, a titulo de exemplo da aplicabilidade do
projeto:
Planos de atividades 1ª e 2ª séries:
LIVRO: O peixe pixote – Coleção Estrelinha III - Ática.
AUTORA: Sonia Junqueira.
SÍNTESE: Quando este peixe desligado vai descobrir as delícias do fundo do mar...
IDEOLOGIA: Abolir os medos, abrir os olhos e dar valor real a tudo àquilo que se tem.
ESTÉTICA: Gravuras grandes e coloridas.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS: 1. Motivar a criança e encorajá-la para que no decorrer do seu dia-adia, não tenha medo de realizar simples atividades. 2. Despertar na mesma a coragem e motivá-la
a superar os medos.
FORMA DE APRESENTAÇÃO: Livro ampliado.
PROCEDIMENTO:
1º Música – Se eu fosse um peixinho.
2º Preparação dos ouvintes – conversa com as crianças.
3º Conta-se à história
4º Comentário sobre a história – participação dos ouvintes.
5º Dobradura – peixe.
DURAÇÃO: 40 minutos.
LIVRO: Menina Bonita do Laço de Fita – Melhoramentos.
AUTORA: Ana Maria Machado.
ILUSTRAÇÕES: Walter Ono.
SÍNTESE: O coelhinho branco quer ter uma filha pretinha como aquela menina do laço de fita. Mas
ele não sabe como a menina herdou aquela cor.
IDEOLOGIA: É importante sabermos que temos nossas diferenças e que muitas vezes herdamos
de nossos familiares.
ESTÉTICA: Gravuras grandes e coloridas.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS: 1. Esclarecer aos ouvintes que todos têm em sua origem uma
história e que ninguém é igual a ninguém. 2. Levar a criança a perceber que suas herança, desde
a cor do seu cabelo até a cor de sua pele são herdadas muitas vezes de seus familiares.
FORMA DE APRESENTAÇÃO: Simples narrativa.
PROCEDIMENTO:
1º Música – Menininha: Toquinho, Vinícius e Orquestra.
2º Preparação dos ouvintes – conversa com as crianças.
3º Conta-se a história
4º Comentário sobre a história – participação dos ouvintes.
5º Pintura – coelho.
6º Dramatização da história.
7º Elaboração de um novo texto.
DURAÇÃO: 40 minutos.
228
Plano de atividades 3ª e 4ª séries:
LIVRO: Romeu e Julieta. Ed. Ática
AUTORA: Ruth Rocha.
ILUSTRADOR: Cláudio Martins.
SÍNTESE: Romeu e Julieta se conhecem, se tornam amigos e decidem ir brincar na floresta, onde
acabam se perdendo, então todos os canteiros de borboletas, que são separados por cor, se unem
para encontrá-los.
IDEOLOGIA: Separação.
ESTÉTICA: Ilustrações coloridas.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS: Instigar a criança a perceber quais os tipos de separação que
existem ao redor e o porquê.
FORMA DE APRESENTAÇÃO: Simples narrativa.
PROCEDIMENTO: 1 º Preparação dos ouvintes – conversa com as crianças. 2º Conta-se à
história. 3º Discussão sobre a história. 4° Borboleta de dobradura.
DURAÇÃO: 40 minutos.
SÉRIE: 3° E 4° séries.
O projeto tem sido alvo de uma avaliação constante, tanto pela escola como pelos
pesquisadores envolvidos. Diante das observações e dados coletados junto a alunos e
professores, ainda que como resultados parciais, percebe-se que a leitura tem se tornado prazer e
hábito para as crianças envolvidas, pois tem sido introduzida na escola de maneira significativa.
Percebe-se, através de resultados obtidos em novo diagnóstico realizado pela
escola em dezembro de 2004, que houve progressão das crianças no quesito desempenho em
leitura, visto que dos 40% (quarenta pontos percentuais) de alunos que inicialmente encontravamse no Nível 1 (nível mais elementar), apenas 27% (vinte e sete pontos percentuais) permaneceram
neste nível ao final do ano letivo.
Por outro lado, o envolvimento e progressão dos alunos nos processos de leitura
foram detectados pelos pais. Em resposta a um questionário elaborado pela escola ao final do
ano, estes elegeram prioritariamente o quesito “mais leitura” como uma das formas de
aprimoramento e melhoria do trabalho educativo junto aos filhos.
As crianças, mesmo com dificuldades, produzem textos e expõem suas idéias,
trabalhando assim a oralidade e tentando interpretar criativamente e relacionar suas experiências
àquelas presentes nas histórias contadas. Neste sentido, o material de leitura vem sendo
procurado pelos alunos, o trabalho com linguagem bem como a formação crítica do leitor acontece
através da ludicidade e do prazer.
229
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BAMBERGER, Richard. Como incentivar o hábito de leitura. 4 ed. São Paulo: Ática, 1988.
BRANDÂO, Helena; MICHELETTI, Guaraciaba. Teoria e prática da leitura. In: Ensinar e aprender
com textos didáticos e paradidáticos. São Paulo: Cortez, 1997.
COELHO, Betty. Contar histórias: uma arte sem idade. 4 ed. São Paulo: Ática, 1991.
COELHO, Nelly Novaes. Literatura infantil: teoria, análise e didática. São Paulo: Ática, 1993.
MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. São Paulo: Brasiliense, 1989.
SOUZA, Renata Junqueira de. Narrativas Infantis: a literatura e a televisão de que as crianças
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