A INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAIS: UMA EXPERIÊNCIA NO MUNICÍPIO DE
CASCAVEL
Márcia Cristiane Goeitman Weiber1
Luciane Martini
1. INTRODUÇÃO
O presente estudo é resultado de pesquisa bibliográfica e pesquisa primária sobre
a educação inclusiva desenvolvida no ano de 2010. Está delimitada à cidade de
Cascavel-PR, mais especificamente às escolas da rede municipal sendo elas, Irene
Rickli, Ita Sampaio, Maria Montessori e Nicanor S. Schumacher.
O Objetivo geral deste artigo refere-se a analise da educação inclusiva no
contexto da educação regular ofertada no município de Cascavel, descrevendo as
adaptações pedagógicas para a inclusão de alunos com necessidades educacionais
especiais nas escolas municipais, implementadas após a realização dos programas de
inclusão educacional. Identificando assim, as necessidades que ainda persistem no
processo de inclusão do aluno com necessidades especiais as aulas. E por fim,
conhecendo como é desenvolvido o processo educativo em sala de aula com os alunos
com necessidades educacionais especiais.
A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais tem relação
estreita com o Serviço Social, o Brasil vive um tempo de afirmação das políticas sociais
públicas, para atender as mais variadas demandas posta a profissão. Com a adoção de
sistemas institucionais que apresentam, nos últimos anos, níveis crescentes de
integração e de democratização, com o fortalecimento do controle social 2, por meio de
conselhos e da participação popular direta. Esses arranjos institucionais têm
possibilitado a universalização de direitos fundamentais à saúde, à educação e à
seguridade social.
Os problemas sociais não podem ser enfrentados como situações independentes,
sem relação com as causas estruturais que os produzem. Assegurar o direito à educação
1
2
Unipan/Faciap – [email protected]
Segundo Raichelis (2000), considera controle social como um dos elementos constitutivos da estratégia
política da esfera pública.
significa garantir o acesso e a permanência das crianças na escola, discussão que
envolve a realidade social, política, econômica e cultural brasileira3. A escola faz parte
da comunidade. Além de seu papel pedagógico, formador e de socialização, é
depositária dos conflitos, limites e possibilidades sociais. Recebe e expressa às
contradições da sociedade. (QUINTAO, 2005)
Nesse contexto, o Serviço Social atua nas políticas públicas da Educação e aos
desafios que se apresentam para a elevação do rendimento escolar, a efetivação da
escola como espaço de inclusão social4 e a formação cidadã das crianças.
A inserção do Serviço Social na escola constitui uma decisão política de
fortalecimento das políticas sociais. Visto que hoje, educadores se desdobram na tarefa
de ouvir, compreender e mediar sozinhos, muitas vezes sem condições para isso, as
influências na realidade social que a escola enfrenta.
Com base neste cenário, a pesquisa desenvolveu-se na rede pública municipal
que possui um total de 62 escolas de ensino regular. Desse modo o universo da pesquisa
foi composto por 04 escolas e a pesquisa aplicou-se a 76 educadores.
As entrevistas foram aplicadas nas seguintes escolas municipais: Irene Rickli (07
alunos com necessidades especiais), Ita Sampaio (06 alunos com necessidades
especiais), Maria Montessori (07 alunos com necessidades especiais) e Nicanor S.
Schumacher (09 alunos com necessidades especiais).
A pesquisa seguiu a metodologia descritiva com enfoque qualitativo e
quantitativo, pois envolveu entrevistas com profissionais que possuiam experiências
teóricas e práticas com a realidade social pesquisada. Esta pesquisa teve por objetivo
proporcionar uma visão geral do problema da inclusão escolar fornecendo dados
quantitativos e qualitativos.
Esta dividida em 04 capitulos, o primeiro refere-se a Introdução, no segundo
consta a Revisão Bibliográfica com breve relato sobre o Histórico da Educação especial
3
Projeto de Lei 1297/03, de autoria do Dep. Estadual (PT) André Quintão, MG, aprovado em 21/12/2005.
Conceitua-se a inclusão social como o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus
sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus
papéis na sociedade. Assim, a pessoa com necessidades especiais deve encontrar, na sociedade, caminho propício
para o seu desenvolvimento através de sua educação e qualificação para o trabalho. Estando ele já inserido no
processo, a sociedade se adapta as suas limitações. Em relação a esta questão: A inclusão social, portanto, é um
processo que contribui para a construção de um novo tipo de sociedade através de transformações, pequenas e
grandes, nos ambientes físicos (espaços interno e externo, equipamentos, aparelho e utensílio, mobiliário e meios de
transporte) e na mentalidade de todas as pessoas, portanto do próprio portador de necessidades especiais.
4
no Brasil e também a Trajetória histórica da inclusão escolar no município de Cascavel,
no quarto capítulo está os resultados e discusão dos dados e no último capítulo a
conclusão.
2. Breve resgate histórico da educação especial no Brasil
O atendimento às pessoas com necessidades educacionais especiais, no Brasil,
teve início na época do Império, com a criação de duas instituições: o Imperial Instituto
dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant – IBC, e o Instituto dos
Surdos Mudos, em 1857, hoje denominado Instituto Nacional da Educação dos Surdos –
INES. Porém, naquela época as pessoas com necessidades especiais eram atendidas em
instituições a parte da escola regular e, portanto eram excluídas do sistema regular de
ensino (DUTRA, 2008).
O direito a educação especializada teve início no país, nas décadas de 1950 e
1960. Fundamentada nas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional- LDB5, que aponta o direito dos “excepcionais” à educação, preferencialmente
dentro do sistema geral de ensino. A palavra preferencialmente foi entendida que os
alunos com necessidades educacionais especiais deveriam continuar a frequentar
escolas especiais. A proposta explicitada nesta lei previa que a educação especializada
não seria diretamente assumida pelo Estado, isto é, não se daria, em sua maioria, na
escola pública, mas em instituições especializadas com caráter assistencialista, de
acordo com Brasil (1961).
Esta lei marcou as políticas educacionais para a Educação Especial, mesmo que
determinasse que o atendimento pudesse ser na rede regular de ensino, atribuiu às
instituições privadas a responsabilidade por tal atendimento, com apoio financeiro.
Nesta LDB, a educação das pessoas com necessidades especiais foi assumida em nível
nacional, entretanto o atendimento por ela proposta se daria “dentro do possível” na
educação regular ao mesmo tempo em que também era garantido apoio financeiro às
instituições particulares de acordo com Brasil (1961).
Nas décadas de 1960 a 1970, ocorreu um avanço de instituições filantrópicas,
pois o governo federal transfere para organizações não governamentais as suas
5
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei nº 4.024/61.
responsabilidades. A Lei nº 5.692/716 altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional - LDBEN de 1961, e define em seu artigo 9º “tratamento especial” para os
alunos com “deficiências físicas, mentais, os que se encontram em atraso considerável
quanto à idade regular de matrícula e os superdotados”, estabelecendo que os mesmos
devessem receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos
Conselhos de Educação. No entanto, não promoveu a organização de um sistema de
ensino capaz de atender às necessidades educacionais especiais e continua reforçando o
encaminhamento dos alunos para as classes e escolas especiais. Esta lei contribuiu para
a ampliação do número de classes especiais no país. Com este aumento houve a
expansão quantitativa desse atendimento (BRASIL 1961).
Em 1973, o MEC cria o CENESP7, responsável pela gerência da educação
especial no Brasil, e tinha como objetivo “promover a expansão e melhoria do
atendimento” a essas pessoas. Impulsionou ações educacionais voltadas às pessoas com
necessidades especiais, mas ainda configuradas por campanhas assistenciais e
iniciativas isoladas do Estado. Nesse período, não se efetiva uma política pública de
acesso universal à educação, permanecendo a concepção de “políticas especiais” para
tratar da educação de alunos com necessidades especiais.
A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos fundamentais
“promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e
quaisquer outras formas de discriminação”.8 Segundo a Constituição Federal, nos seus
artigos 205, 206 e 208, o direito de todos à educação, “garantindo o pleno
desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho”,
“igualdade de condições de acesso e permanência na escola” como um dos princípios
para o ensino. E não admite o oferecimento de Ensino Fundamental em local que não
seja escola9, no entanto admite que o atendimento educacional especializado possa ser
oferecido fora da rede regular de ensino, em outros estabelecimentos, seria um
complemento e não um substitutivo da escolarização ministrada na rede regular para
todos os alunos, conforme Brasil (1988).
6
7
8
9
Lei nº 5.692/71 veio para substituir a Lei anterior Nº 4.024/61.
CENESP, Centro Nacional de Educação Especial.
Artigo 3º, inciso IV da Constituição Federal do Brasil, Brasília: Senado Federal. 1998.
Artigo 206. inc. I da Constituição Federal do Brasil, Brasília: Senado Federal. 1998.
Ainda sobre o mesmo assunto, está determinado na constituição como um dos
princípios para o ensino o “dever do Estado com a educação será efetivado mediante a
garantia de acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística,
segundo a capacidade de cada um10”, e decide ainda que a oferta do atendimento
educacional especializado deva ocorrer preferencialmente na rede regular de ensino. E a
inclusão escolar, fundamentada na atenção à diversidade, exigindo mudanças estruturais
nas escolas comuns e especiais, conforme Brasil (1988).
O Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA11, ao dispor no Art. 54, inciso III,
sobre a educação, afirma que “É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente:
atendimento especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede
regular de ensino”. E no artigo 55, reforça os dispositivos legais ao determinar que “os
pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede
regular de ensino” (BRASIL 1990).
A Declaração de Salamanca12 propôs o modelo da inclusão social, abordando a
questão da diversidade das necessidades educacionais especiais e recomendando
atitudes não-discriminatórias e dando destaque no modelo de atendimento educacional
caracterizado pelo acesso educativo na escola regular. Afirmando ainda que, todos
necessitam se comprometerem com a eliminação das barreiras que vem excluindo uma
parcela considerável da população mundial, dentre as quais se encontram as pessoas
com necessidades especiais educacionais (UNESCO 1998).
Esta Declaração tem como princípio fundamental “(...) é de que as escolas
devem acolher todas as crianças independentemente de suas condições físicas,
intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras”, advertem ainda, a proposta de
uma educação inclusiva para alunos com necessidades educativas especiais advindas de
deficiência. E proclama que:
As crianças e jovens com necessidades educativas especiais
devem ter acesso às escolas regulares, que a elas se devem
adequar através duma pedagogia centrada na criança, capaz de ir
ao encontro destas necessidades. As escolas regulares, seguindo
esta orientação inclusiva, constituem os meios mais capazes para
combater as atitudes discriminatórias, criando comunidades
10
Artigo 208, V da Constituição Federal do Brasil, Brasília: Senado Federal. 1998.
ECA Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei nº 8.069/90
12
Declaração Salamanca trata-se dos princípios, política e práticas na área das necessidades
educativas especiais 1994.
11
abertas e solidárias, construindo uma sociedade inclusiva e
atingindo a educação para todos; além disso, proporcionam uma
educação adequada à maioria das crianças e promovem a
eficiência, numa ótima relação custo-qualidade, de todo o
sistema educativo (UNESCO 1998).
O direito ao atendimento educacional especializado previsto nos artigos 58, 59 e
60 da LDBEN e também na Constituição Federal, não substitui o direito à educação
oferecida em classe comum da rede regular de ensino. No art. 58 e seguintes da
LDBEN, defende que o atendimento educacional especializado será feito em classes,
escolas, ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas
dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns do ensino regular. A
LDBEN não diz que a escolarização poderá ser oferecida em ambiente escolar a parte.
A tendência atual é que o trabalho da Educação Especial garanta a todos os alunos com
deficiência o acesso à escolaridade, removendo barreiras que impedem a frequência
desses alunos às classes comuns do Ensino Regular13, conforme Brasil (1961).
A Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de
Discriminação contra a Pessoa Portadora de Deficiência, celebrada na Guatemala, em
1999, define a “discriminação como toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada
em deficiência, antecedente de deficiência, consequência de deficiência anterior ou
percepção de deficiência presente ou passada, que tenha o efeito ou propósito de
impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras
de deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais”, como é citado
em Brasil (2004).
Posterior à LDBEN surgiu uma nova legislação, com inovações trazidas pelo
Decreto 3.956/200114, após a Convenção da Guatemala. Este documento exige uma
reinterpretação
da
LDBEN.
Isto
porque
a
LDBEN,
quando
aplicada
em
desconformidade com a Constituição, pode admitir diferenciações com base em
deficiência, que implicam em restrições ao direito de acesso de um aluno com
necessidades especiais ao mesmo ambiente que os demais colegas sem deficiência,
conforme Brasil (1961).
13
O acesso de alunos com deficiência às escolas e classes comuns da Rede Regular. Brasília,
2004.
14
Decreto 3.956/2001 Promulga a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as
Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência.
Na Resolução CNE/CEB nº 2/200115, evidencia uma visão geral de como é
entendido o atendimento educacional para pessoas com necessidades educacionais
especiais no Brasil, “processo educacional definido por uma proposta pedagógica que
assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente
para apoiar, complementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais
comuns”.16 E garante que os sistemas de ensino devem matricular todos os educando, e
cabe a escola organizarem-se para o atendimento aos que tiverem necessidades
educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação
inclusiva de qualidade para todos.
O Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/200117, destaca que “o
grande avanço que a década da educação deveria produzir seria a construção de uma
escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidade humana”. Ao estabelecer
objetivos e metas para que os sistemas de ensino favoreçam o atendimento às
necessidades educacionais especiais dos alunos, aponta um déficit referente à oferta de
matrículas para estes nas classes comuns do ensino regular e ao atendimento
educacional especializado.
Em 2003, o MEC implanta o Programa Educação Inclusiva que prevê o direito à
diversidade, apoiando a transformação dos sistemas de ensino em sistemas educacionais
inclusivos, promovendo um amplo processo de formação de educadores nos municípios
brasileiros para a garantia do direito de acesso de todos à escolarização e ao
atendimento educacional especializado.
O Ministério Público Federal, em 2004, publica o documento O Acesso de
Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, com o objetivo
de disseminar as diretrizes mundiais para a inclusão. Reafirmando o direito e os
benefícios da escolarização de alunos com e sem necessidades educacionais especiais
nas escolas comuns do ensino regular.
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela
ONU em 2006, estabelece que os Estados-Partes devem assegurar um sistema de
15
Conselho Nacional de Educação/ Câmara de Educação Básica – CNE/CEB nº 2/2001 Institui
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.
16
CASCAVEL (PR), Secretaria Municipal de Educação. Currículo para a Rede Pública
Municipal de Ensino de Cascavel: volume II: ENSINO FUNDAMENTAL – anos iniciais. Cascavel,
PR. Ed. Progressiva. 2008. Vários colaboradores. (p.60)
17
Lei nº 10.172/2001 Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências .
educação inclusiva em todos os níveis de ensino, com a meta da íntegra participação e
inclusão, adotando medidas para garantir que as pessoas com necessidades especiais não
sejam excluídas do sistema educacional geral sob alegação de deficiência e possam ter
acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de
condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem. Com base neste
cenário e devido à importância do tema, para a realidade do Município de Cascavel
vamos aprofundar esta realidade social no próximo capitulo (BRASIL, 2004).
2.1. Trajetória histórica da inclusão escolar no município de Cascavel
No Município de Cascavel, a educação inclusiva teve seu início na década de
1970, com a criação de classes especiais e do “Projeto para Classes Especiais das
Escolas Municipais de Cascavel, elaborado pela Secretaria de Educação”. Este projeto
tinha como objetivo geral “dar condições a todas as crianças de estudarem, respeitando
suas individualidades e capacidades de assimilação, aumentando, assim, a probabilidade
de promoção através da manipulação de variáveis metodológicas”.18 Nesta época,
Muitos alunos com necessidades especiais freqüentavam a escola regular, mas não
tinham atendimento especializado. Na década de 1980, a Secretaria de Estado da
Educação – SEED, por meio do departamento de Educação Especial – DEE, autorizou o
funcionamento das classes especiais que começaram a funcionar.
Houve uma
ampliação do atendimento educacional especializado em decorrência das políticas
educacionais nacionais voltadas para a Educação Especial, segundo Brasil, (2008).
Na década de 1990, foi elaborado um novo projeto para ampliar o atendimento
aos alunos com necessidades educacionais especiais. Em 1992 foi criado o CEACRI –
Centro de Atendimento Especializado à criança. Este projeto tinha por objetivo dar
apoio pedagógico e proporcionar atendimento especializado a rede regular de ensino.
“Além dos atendimentos ofertados pelo município, Cascavel conta ainda com o Centro
de Apoio Pedagógico para Atendimento às Pessoas com deficiência Visual – CAP
Estadual; Centro de atendimento Especializado ao deficiente Físico - CAE-DF; Centro
de Atendimento Especializado ao Deficiente Auditivo – CAE-DA; Centro de
18
CASCAVEL (PR), Secretaria Municipal de Educação. Currículo para a Rede Pública
Municipal de Ensino de Cascavel: volume II: ENSINO FUNDAMENTAL – anos iniciais. Cascavel,
PR. Ed. Progressiva. 2008. Vários colaboradores. (p. 76)
Capacitação de Profissionais da Educação e de Atendimento às Pessoas com Surdez CAS; Centro de Atendimento Especializado para deficientes Visuais – CAE-DV”.19
No ano de 1996 passa a vigorar a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional.20 Porém esta lei não trouxe inovações na área da educação inclusiva. No
município de Cascavel são poucos os documentos que registram a trajetória do
atendimento educacional especializado. No ano de 2000, foram ofertados os primeiros
cursos de Libras destinados aos professores da Rede, permanecendo até hoje.21 A partir
de 2003 foi implementado o projeto intitulado Libras; quebrando barreiras, e passou a
ser ofertado a professores e a comunidade externa. Além disto, também se passou a
contar com a existência dos professores bilíngues e de apoio pedagógico com
conhecimento em língua de sinais aos alunos surdos.
No ano de 2005, percebeu-se a necessidade de reorganizar o trabalho prestado
pelo CEACRI.22 Que atende as áreas da saúde e ação social do Município de Cascavel.
Atualmente a secretaria de educação reorganiza o departamento pedagógico e incorpora
na coordenação pedagógica a equipe de educação especial que atuava no centro.
A partir da efetivação do CAE-DF23, os alunos com deficiência física da Rede
recebem apoio ou atendimento complementar em contraturno, com professor habilitado,
conforme legislação vigente. Entretanto, no contexto da sala de aula regular, na escola
ou CMEI, quando necessário, o educando recebe atendimento do Professor de Apoio
19
CASCAVEL (PR), Secretaria Municipal de Educação. Currículo para a Rede Pública
Municipal de Ensino de Cascavel: volume II: ENSINO FUNDAMENTAL – anos iniciais. Cascavel,
PR. Ed. Progressiva. 2008. Vários colaboradores.
20
LDBEN No9394/96. CASCAVEL (PR), Secretaria Municipal de Educação. Currículo para a
Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel: volume II: ENSINO FUNDAMENTAL – anos
iniciais. Cascavel, PR. Ed. Progressiva. 2008. Vários colaboradores. P. 75 .
21
CASCAVEL (PR), Secretaria Municipal de Educação. Currículo para a Rede Pública
Municipal de Ensino de Cascavel: volume II: ENSINO FUNDAMENTAL – anos iniciais. Cascavel,
PR. Ed. Progressiva. 2008. Vários colaboradores. P. 97.
22
CEACRI: Centro de Atendimento Especializado à criança. CASCAVEL (PR), Secretaria
Municipal de Educação. Currículo para a Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel: volume II:
ENSINO FUNDAMENTAL – anos iniciais. Cascavel, PR. Ed. Progressiva. 2008. Vários colaboradores.
P. 76
23
CAE-DF: Centro de Atendimento Especializado ao Deficiente Físico, que funciona na escola
Municipal Ita Sampaio. CASCAVEL (PR), Secretaria Municipal de Educação. Currículo para a Rede
Pública Municipal de Ensino de Cascavel: volume II: ENSINO FUNDAMENTAL – anos iniciais.
Cascavel, PR. Ed. Progressiva. 2008. Vários colaboradores. P. 102.
Pedagógico, que atua juntamente com o regente da turma assegurando a apropriação do
conhecimento científico.24.
3.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
3.1
Análise da apresentação dos dados
Com base no embasamento teórico desenvolvido no Capitulo II deste artigo a
discussão referente à inclusão escolar, a pesquisa primaria foi aplicada, como já
mencionada junto a 04 escolas do município de Cascavel. Foram entrevistados 76
educadores, a tabela a seguir analisa os aspectos educacionais da inclusão social.
Tabela 1 Análise Social e Educacional dos professores, referente à Inclusão Social,
segundo as escolas pesquisadas.
Características sociais e educacionais
Indicadores
Principais
Preocupações
a)moveis inadequados
b)compreensão da Criança
c)posicionamento
d)atitude dos Colegas
70%
13%
15%
2%
Relacionamento
entre os alunos.
a)agressividade
b)enturmados
c)isolados
40%
38%
22%
Opinião sobre
Inclusão
a)concordo
b)não concordo
c)não sabe opinar
75%
18%
7%
Maior
Resistência
a)próprio aluno
b)educador do ensino regular
c)educador da educação especial
47%
28%
15%
Grau escolar
apropriado para
a inclusão social
a)ensino regular
b)ensino especializado
52%
48%
A inclusão social
pode prejudicar
a turma
a)sim
Porcentagem
b)não
61%
39%
Estimulando para
melhorar o
Aprendizado
a) educador de apoio
b)numero menor de alunos por turma
c)capacitação para educador regente
59%
30%
11%
Sente-se preparado
para a inclusão
a)sim
b)não
19%
81%
Fonte: Resultado da pesquisa, 2010
24
CASCAVEL (PR), Secretaria Municipal de Educação. Currículo para a Rede Pública
Municipal de Ensino de Cascavel: volume II: ENSINO FUNDAMENTAL – anos iniciais. Cascavel,
PR. Ed. Progressiva. 2008. Vários colaboradores. P. 103.
Quando questionados sobre quais as principais preocupações com relação à
inclusão escolar dos alunos com deficiência, percebe-se que, 70% dos entrevistados
relatam que a maior preocupação está direcionada aos mobiliários que são inadequados.
Percebe-se que a falta de condições adequadas de acessibilidade e de acomodações
interferem negativamente na aprendizagem do aluno. Esta situação social reflete-se não
somente a nível municipal, mas no país como um todo.
Outra questão abordada e questionada, diz respeito ao relacionamento entre os
alunos com necessidades especiais com os demais alunos em sala observamos que, 40%
destes alunos são tratados com agressividade pelo colega de sala, como sendo
“diferente” dos outros.
A violência é uma das principais preocupações dos educadores, ela cresce a cada
dia, fazendo mais vitimas. A violência atinge a vida e a integridade das pessoas, a
definição da palavra violência se faz necessária para uma maior compreensão da
violência escolar. É uma transgressão da ordem e das regras da vida em sociedade, é o
atentado direto, físico contra a pessoa cuja vida, saúde e integridade física ou liberdade
individual correm perigo a partir da ação de outros. Neste sentido Silva (2011) se
expressa (...) “entendemos a violência, enquanto ausência e desrespeito aos direitos do
outro”. No estudo realizado pela autora em uma escola, buscou-se perceber a concepção
de violência dada pelo corpo docente e discente da instituição.
Quando se trata da opinião dos professores em relação à inclusão desses alunos
nas salas de aula, 75% deles concordam, acham necessária a convivência dos alunos
com deficiência com outros alunos da mesma idade, isto mostra o quanto estão
preocupados com a melhoria do ensino e a inclusão desses alunos. Os números relatam
que a grande maioria concordam com o ingresso dos alunos com deficiência em sala de
aula, a questão é como inseri-los em sala se a capacitação dos educadores nessa área é
escassa, o município oferece um suporte, como capacitação e formação mais ainda é
pouco devido a necessidade que este assunto abrange. A questão é como incluir se não á
suporte para a real capacitação deste profissional, sem falar na infra-estrutura que
também deixa a desejar.
Ao analisar, juntamente com os educadores, à resistência ao aluno com
deficiência que freqüenta o ensino regular, o que nos surpreende é que, 47% da rejeição
se tratam do próprio aluno, conforme os próprios educadores relataram isto demonstra o
quanto a nossa sociedade está despreparada para o enquadramento desses alunos
especiais no contexto da escola.
Quando se fala do ingresso dos alunos, os mesmos demonstram medo devido à
violência no país, a mídia tem papel fundamental neste aspecto, pois relata todos os dias
quanto à violência esta atingindo a população pouco a pouco, o medo toma conta e ao
entrar em sala a situação se complica se deparando com o meio em que vivemos.
Quanto ao grau escolar apropriado para a inclusão social dos alunos com
deficiência, 52% dos educadores entrevistados concordam que o ensino regular seria o
melhor grau para esta inclusão.
Outra questão abordada é em relação ao preconceito 61% dos educadores acham
que o aluno com necessidades educacionais especial atrapalha o desenvolvimento do
restante da turma, em função da falta de estrutura física e dos meios adequados para
aliança a inclusão social e escolar deste aluno.
Cabe destacar que, 59% dos educadores consideram a importância do educador
de apoio ao aluno com deficiência, com isso teria um aprendizado melhor, podendo
assim o aluno receber mais atenção.
No que diz respeito à opinião dos educadores referente à inclusão escolar, 81%
desses educadores não se sentem preparados para a inclusão escolar, sabe-se que o
município de Cascavel, assim como outros municípios oferecem cursos de capacitação
para os educadores, mas este processo é algo novo na sociedade e também no ambiente
escolar e observa-se a necessidade de estudos mais aprofundados sobre o tema ora em
questão.
4.
CONCLUSÕES
A luta e a mobilização das pessoas com necessidades educacionais especiais pela
participação plena e a organização de entidades particulares, representou um avanço e
contribuiu para a elaboração de políticas públicas para atendê-las.
A presença de alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas
“comuns” mostrou que a legislação brasileira tem procurado intensificar e consolidar a
política da inclusão.
A inclusão é um desafio, que ser devidamente enfrentado pela escola comum,
pois provoca a melhoria da qualidade da educação no Brasil. Para que os alunos com e
sem necessidades educacionais especiais possam exercer o direito à educação em sua
plenitude, é indispensável que essa escola aprimore suas práticas, a fim de atender às
diferenças. Nas últimas décadas, em função de novas políticas educacionais e
expectativas sociais, as escolas têm se voltado, cada vez mais, para a busca de
alternativas menos segregadas de inclusão desses educandos na escola comum, é o
modelo conhecido como Educação Inclusiva.
A Educação Inclusiva tornou-se política preferencial para o atendimento aos
indivíduos com necessidades educacionais especiais, sobretudo a partir da segunda
metade da década de 90, com a divulgação da conhecida Declaração de Salamanca,
considerada uma das mais importantes referências internacionais no campo da Educação
Especial.
No Brasil a inserção de alunos com necessidades especiais na rede regular de
ensino, afirmou-se, a partir da metade dos anos 80, com o processo de
redemocratização. As discussões sobre os direitos sociais, que precederam a
Constituição Federal de 1988, enfatizaram reivindicações grupos populares até então
excluídos dos espaços sociais. Este movimento tinha como principal objetivo, a luta
pela ampliação do acesso e da qualidade da educação das pessoas com necessidades
educacionais especiais.
A Educação Inclusiva é hoje amparada pela legislação em vigor, e determinante
das políticas públicas educacionais tanto a nível federal, quanto estadual e municipal.
Diversas leis e diretrizes institucionais passaram a estabelecer o direito social de pessoas
com necessidades especiais serem incluídas na rede regular de ensino. Tais como: a
Constituição Federal de 1988, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional25,
Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica.26 Outros documentos
importantes são; a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência (1999) e o Plano Nacional de Educação,27 que apontam a necessidade da
organização dos sistemas de ensino e a formação de professores visando à inclusão
educacional. Acredita-se que delinear a educação inclusiva no atual modelo escolar
brasileiro é um desafio que obriga a repensar a escola e suas práticas pedagógicas. As
conquistas nesta área estão contribuindo para a inclusão educacional e tem buscado
25
26
27
(Lei nº 9.394/96) Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
(CNE/CEB, 2001) Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica.
(Lei nº 10.172/01) Plano Nacional de Educação.
constantemente uma nova forma de se pensar a escola. A educação brasileira precisa de
uma escola capaz de atender às necessidades educacionais especiais de cada um de seus
alunos, não somente daqueles com necessidades educacionais especiais, mas de todos
aqueles que são marcados pela exclusão.
No caso especifico deste estudo que foi realizado no município de Cascavel,
concluímos que o resultado da pesquisa referente à inclusão de alunos com deficiência é
de que 70% dos educadores entrevistados relatam que a maior preocupação está
direcionada a mobília que são inadequados para estes alunos.
No que diz respeito ao relacionamento entre os alunos com necessidades
especiais com os demais alunos em sala observamos que 40% destes alunos são tratados
com agressividade pelo colega de sala. Com relação à inclusão desses alunos, 75% dos
educadores concordam que a inclusão em sala de aula é a melhor escolha para a
convivência destes alunos com outros alunos da mesma idade.
Quando se trata da resistência ao aluno com deficiência frequentando o ensino
regular, 47% dos resultados nos mostram que a rejeição vem do próprio aluno com
deficiência. Referente ao grau apropriado para a inclusão escolar 52% dos educadores
concordam que o ensino regular é o melhor grau para a inclusão escolar e social.
Outra questão é que 61% dos educadores entendem que o aluno com
necessidades especiais interferem no desenvolvimento do restante da turma. Cabe
destacar que 59% dos educadores relatam a importância de um educador de apoio para o
aprendizado do aluno com deficiência, que apresentaria rendimento mais eficaz.
No que diz respeito à preparação dos educadores em relação ao aluno com
deficiência 82% desses educadores não se sentem preparados para a inclusão escolar.
Assim, com base nestas argumentações, conclui-se que é necessário políticas
educacionais eficazes que abrangem educadores, alunos e também a melhoria das
condições de acessibilidade para garantir a efetivação dos direitos sociais desta parcela
da população.
5.
REFERÊNCIAS
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