INNOVATION AND ENTREPRENEURIALISM
IN THE UNIVERSITY
INOVAÇÃO E EMPREENDEDORISMO
NA UNIVERSIDADE
PUCRS
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
Chanceler
Dom Dadeus Grings
Reitor
Joaquim Clotet
Vice-Reitor
Evilázio Teixeira
Conselho Editorial
Ana Maria Tramunt Ibaños
Beatriz Franciosi
Dalcídio Cláudio
Draiton Gonzaga de Souza
Elvo Clemente
Ivan Izquierdo
Jacques Wainberg
Jerônimo Carlos Santos Braga
Jorge Campos da Costa
Jorge Luis Nicolas Audy (Presidente)
Juremir Machado da Silva
Lauro Kopper Filho
Luiz Antonio de Assis Brasil
Magda Lahorgue Nunes
Maria Helena Abrahão
Marília Gerhardt de Oliveira
Mirian Oliveira
Urbano Zilles
Vera Lúcia Strube de Lima
EDIPUCRS
Jerônimo Carlos Santos Braga (Diretor)
Jorge Campos da Costa (Editor-chefe)
JORGE LUIS NICOLAS AUDY
MARÍLIA COSTA MOROSINI
(Orgs.)
INNOVATION AND ENTREPRENEURIALISM
IN THE UNIVERSITY
INOVAÇÃO E EMPREENDEDORISMO
NA UNIVERSIDADE
EDIPUCRS
Porto Alegre
2006
© EDIPUCRS, 2006
CAPA:
AGEXPP
PREPARAÇÃO DE ORIGINAIS:
Tradutores
Ana Maria Tramunt Ibaños
Cristina Lopes Perna
Karina Veronica Molsing
Vera Müller
Aureliano Calvo Hernandez
Beatriz Viégas-Faria
Hedy Hoffmann
Equipe Revisora
Ana Maria Tramunt Ibaños
Cristina Lopes Perna
Erica Foerthmann Schultz
EDITORAÇÃO:
Supernova Editora
IMPRESSÃO E ACABAMENTO:
Gráfica Epecê
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
I58i
Inovação e empreendedorismo na universidade =
Innovation and entrepreneurialism in the university /
[org. Jorge Luis Nicolas Audy, Marília Costa Morosini].
- Porto Alegre : EDIPUCRS, 2006.
461 p.
ISBN 85-7430-595-2
1. Universidade. 2. Universidade Empreendedora.
3. Educação Superior. I. Audy, Jorge Luis Nicolas.
II. Morosini, Marília Costa. III. Título: Innovation and
entrepreneurialism in the university.
CDD 378.155
Ficha catalográfica elaborada pelo Setor de Processamento Técnico da BC-PUCRS.
EDIPUCRS
Av. Ipiranga, 6681 – Prédio 33
Caixa Postal 1429
CEP 90619-900 Porto Alegre, RS – BRASIL
Fone/Fax: (51) 3320-3523
E-mail: [email protected]
www.pucrs.br/edipucrs
Proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem a autorização expressa da Editora.
TABLE OF CONTENTS
Presentation .......................................................................................
Joaquim Clotet
9
PART I
THE UNIVERSITY AND CONTEMPORARINESS
CHAPTER 1
Pursuing the entrepreneurial university .............................................
Burton Clark
CHAPTER 2
Between tradition and renewal: challenges of the entrepreneurial
university ...........................................................................................
Jorge Luis Nicolas Audy
CHAPTER 3
Principles of the university in the 21st century: university and
knowledge production .......................................................................
Juan Jose Moriño Mosquera
15
44
70
PART II
UNIVERSITIES IN THE DEVELOPED WORLD
CHAPTER 4
The modernization process of european universities: the challenge
of the society of knowledge and globalization ..................................
Jose Ginés Mora
91
CHAPTER 5
Entrepreneurship in American Higher Education ............................. 143
Robert Chernow
PART III
CHALLENGES OF THE UNIVERSITY
CHAPTER 6
Internationalization of Higher Education: a model under construction . 167
Marília Costa Morosini
Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
5
CHAPTER 7
Strategic innovation in the competitive context of universities ........ 211
Alziro César de Morais Rodrigues
CHAPTER 8
Professionalizing management in Higher Education Institutions ..... 231
Barbara Kehm
CHAPTER 9
Higher Education in the Bologna process framework ...................... 263
Carolina de Sousa
CHAPTER 10
Art and techniques: challenges for the innovation of teaching ......... 281
Solange Medina Ketzer
CHAPTER 11
Academic technology transfer ........................................................... 297
Terry Young
CHAPTER 12
University-Industry relationships in Brazil: diagnosis and
perspectives ...................................................................................... 346
Marli Elizabeth Ritter dos Santos
José Luis Solleiro
PART IV
HIGHER EDUCATION, CHANGE AND THE IMPACTS
ON THE UNIVERSITY’S MISSION
CHAPTER 13
The Bologna process and its implementation in Germany ............... 379
Wolfgang Neuser
CHAPTER 14
University under impact: the challenges of change .......................... 400
Erico Hammes
CHAPTER 15
Entrepreneurial University: a view from PUCRS ............................. 412
Jorge Nicolas Audy
Gabriela Cardozo Ferreira
CHAPTER 16
The Catholic University: between tradition and renewal – the
challenges of building an Entrepreneurial University ....................... 422
Evilazio Teixeira
Jorge Nicolas Audy
6
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
SUMÁRIO
Apresentação .....................................................................................
Joaquim Clotet
11
PARTE I
UNIVERSIDADE E CONTEMPORANEIDADE
CAPÍTULO 1
Em busca da universidade empreendedora .......................................
Burton Clark
CAPÍTULO 2
Entre a tradição e a renovação: os desafios da Universidade
empreendedora ..................................................................................
Jorge Luis Nicolas Audy
CAPÍTULO 3
Princípios da universidade no século XXI: universidade e produção
do conhecimento ................................................................................
Juan Jose Moriño Mosquera
28
58
79
PARTE II
AS UNIVERSIDADES NO MUNDO DESENVOLVIDO
CAPÍTULO 4
O processo de modernização das universidades européias: o desafio
da sociedade do conhecimento e da globalização ............................ 116
Jose Ginés Mora
CAPÍTULO 5
Empreendedorismo na Educação Superior Americana ..................... 153
Robert Chernow
PARTE III
DESAFIOS DA UNIVERSIDADE
CAPÍTULO 6
Internacionalização da Educação Superior: um modelo em construção? ............................................................................................... 189
Marília Costa Morosini
Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
7
CAPÍTULO 7
A inovação estratégica no contexto competitivo das universidades .. 221
Alziro César de Morais Rodrigues
CAPÍTULO 8
Profissionalizando a gestão nas Instituições de Educação Superior ...... 247
Barbara Kehm
CAPÍTULO 9
O Ensino Superior no quadro do processo de Bolonha .................... 272
Carolina de Sousa
CAPÍTULO 10
Arte e técnica: desafio para a inovação do ensino ............................ 289
Solange Medina Ketzer
CAPÍTULO 11
Transferência de tecnologia acadêmica ............................................ 320
Terry Young
CAPÍTULO 12
Relações Universidade-Empresa no Brasil: diagnóstico e perspectivas .............................................................................................. 361
Marli Elizabeth Ritter dos Santos
José Luis Solleiro
PARTE IV
EDUCAÇÃO SUPERIOR, MUDANÇA E OS IMPACTOS DA
MISSÃO DA UNIVERSIDADE
CAPÍTULO 13
O processo de Bolonha e sua implantação na Alemanha ................. 389
Wolfgang Neuser
CAPÍTULO 14
Universidade sob impacto: desafios da mudança ............................. 406
Erico Hammes
CAPÍTULO 15
Universidade empreendedora: uma visão da PUCRS ....................... 417
Jorge Nicolas Audy
Gabriela Cardozo Ferreira
CAPÍTULO 16
Universidade Católica: entre a tradição e renovação – os desafios
da construção de uma universidade empreendedora ......................... 442
Evilazio Teixeira
Jorge Nicolas Audy
8
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
PRESENTATION
Contemporary society is living a moment of extraordinary
dynamism, which is expressed in the economy, culture and technology.
The university of the 21st century is not made of a refractory, inert
institution in relation to this process of constant transformations.
The flow and uninterrupted challenges of the knowledge society,
of the information world and the era of globalization have an impact
in various ways upon the university in its administrative, curricular,
financial, research, extension, collaboration and partnership structures,
crossing boundaries and hemispheres.
Without abandoning its foundational principles, nor its plural
historical and social mission, today the university comes to recognize
and accept, the innovative and entrepreneurial character, a feature of
the society that is organized in large cooperation networks. It is
entrepreneurial due to its commitment to the development of
the community in which it is inserted; due to the construction of
attitudes and skills that it provides to academics; due to the
efficient management and the financial sustainability that facilitates
institutional consolidation, maintenance and the growth of quality
research and, as a consequence, social development. Without a doubt,
these are some of the characteristics that identify excellence in higher
education these days. This is the important content and relevant
message of the following chapters, masterfully exposed by remarkable
higher education professionals from various countries and different
universities.
The Pontifical Catholic University of Rio Grande do Sul,
continuing a long walk of effort and success, paved by its dedicated
initiators, continues committed to the achievement of new goals of
efficiency according to the recent development of the humanities,
science and technology, in a dialogical attitude with the orientations
of the Catholic Church and under a centenary tradition of Marist
education.
I am deeply thankful to the renowned representative professors of
important universities from Germany, the United States of America,
Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
9
Spain, Portugal and our own dear country. Their knowledge,
experience and availability are highly enriching for us. To the
distinguished professors of our esteemed university, my admiration
and appreciation. A special mention of gratitude to Professor Jorge
Audy, Provost of the Research and Graduate Program, and to Professor
Marília Costa Morosini, Advisor of the mentioned Provost, for her
endless efforts in the realization of this event and publication of
the present edition. To the translators, proofreaders and other
collaborators, my best wishes.
The elaboration of the various chapters of this book by the
renowned authors and the attentive reading of these pages by the
members of our university community are also attitudes that strengthen
the innovation and entrepreneurship of PUCRS and which
immeasurably benefit our homeland. This is, certainly, a reason for
happiness and satisfaction for us all.
Joaquim Clotet
President of PUCRS
10
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
APRESENTAÇÃO
A sociedade contemporânea vive um momento de extraordinário
dinamismo, que se expressa na economia, na cultura, na tecnologia. A
universidade do século XXI não se constitui uma instituição refratária
e inerte em relação a esse processo de constantes transformações.
O fluxo e o desafio ininterruptos da sociedade do conhecimento,
do mundo da informação e da era da globalização impactam de modos
diversos a universidade na sua estrutura administrativa, curricular,
financeira, de pesquisa, de extensão, de colaboração e de convênios,
ultrapassando fronteiras e hemisférios.
Sem abdicar dos seus princípios fundacionais, nem da sua plural
missão histórica e social, a universidade passa a reconhecer e a
aceitar, nos dias de hoje, o caráter inovador e empreendedor, próprio
da sociedade que se organiza em grandes redes de cooperação. Ela é
empreendedora pelo seu compromisso com o desenvolvimento da
comunidade na qual está inserida; pela formação de atitudes e
habilidades que propicia aos acadêmicos; pelo gerenciamento eficiente
e pela sustentabilidade financeira que facilitam a consolidação
institucional, a manutenção e o crescimento da pesquisa de qualidade
e, consequentemente, pelo desenvolvimento social. Não há dúvida,
essas são algumas das características que identificam a excelência da
educação superior em nossos dias. Esse é o importante conteúdo e a
relevante mensagem dos capítulos a seguir, magistralmente expostos
por notáveis profissionais da educação superior de diversos países e
de diferentes universidades.
A Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul,
prosseguindo uma longa caminhada de esforço e de sucesso, trilhada
pelos seus dedicados iniciadores, continua engajada na consecução de
novas metas de eficiência de acordo com o desenvolvimento hodierno
das humanidades, da ciência e da tecnologia, numa atitude dialógica
com as orientações da Igreja Católica e sob a centenária tradição
educativa marista.
Os meus sinceros agradecimentos aos ilustres professores
representantes de reconhecidas universidades da Alemanha, dos
Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
11
Estados Unidos da América, da Espanha, de Portugal e do nosso
querido país. Seu saber, experiência e disposição nos enriquecem
enormemente. Aos distintos professores da nossa estimada
universidade a minha admiração e o meu reconhecimento. Uma
menção especial de gratidão ao Professor Jorge Audy, Pró-Reitor de
Pesquisa e Pós-Graduação, e à Professora Marília Costa Morosini,
Assessora da mesma Pró-Reitoria, pelo seu denodado esforço na
realização do evento e na publicação da presente edição. Aos
tradutores, revisores e demais colaboradores os meus sinceros
cumprimentos.
A elaboração dos diversos capítulos desse livro pelos reconhecidos
autores e a leitura atenta dessas páginas pelos integrantes da nossa
comunidade universitária são, também, atitudes que fortalecem a
inovação e o empreendedorismo da PUCRS e que beneficiam
incomensuravelmente nossa pátria. Este é, com certeza, um motivo de
alegria e de satisfação para todos nós.
Joaquim Clotet
Reitor da PUCRS
12
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
PART I / PARTE I
THE UNIVERSITY AND
CONTEMPORARINESS
UNIVERSIDADE E
CONTEMPORANEIDADE
CHAPTER 1
PURSUING THE ENTREPRENEURIAL
UNIVERSITY*
Burton R. Clark**
What is the problem?
I want begin by circling in on a basic problem faced many modern
universities, as specified by leading university administrators, and
then proceed in the heart of the paper to a body of research that offers
some answers. Clark Kerr, in the early 1990s, defined the basic
problem in five crisp sentences1:
“For the first time a really international world of learning, highly
competitive, is emerging. If you want to get that orbit, you have to
do so on merit. You cannot rely on politics or anything else. You
have to give a great deal of autonomy to institutions for them to be
dynamic and to move fast in international competition. You have to
develop entrepreneurial leadership to go along with institutional
autonomy.”
Contrary to the conventional top-down view of those responsible
for whole systems of higher education, the Kerr perspective stresses
that only autonomous universities are positioned to move fast enough
in fast-changing times and to match up against increased competition.
And passive autonomy will not do. Active autonomy led by an
entrepreneurial point of views is needed.
*My comments draw upon an unpublished address to the opening plenary session of the
2005 annual meeting of the Association of Universities and Colleges of Canada (AUCC),
Quebec, April, 2005.
**Professor Emeritus of Higher-Education, Graduate School of Education & Information
Studies, University of California, Los Angeles.
1 Clark Kerr (1993). “Universal issues in the development of Higher Education”. In
Judith B. Balderston and Frederick E. Balderston (Eds.). Higher Education in Indonesia:
evolution and reform. Berkeley: Center for Studies in Higher Education, university of
California, pp. 19-35. Quotation, p. 33.
Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
15
What is needed is one thing: what we get is often something quite
different. Traditional collegiality may stand in the way. Bernard and
Harold Shapiro (president of McGill and Princeton respectively, at the
time) cogently argued in the mid-1990s that collegiality is normally
“biased in favor of the status quo – not to mention the status quo ante”.
The challenge becomes “to redefine our understandings and commitments
so that, in empirical terms, collegiality and difficult choices are not
mutuality exclusive”2. The need here becomes more specific: to
unhook collegiality from fulltime service to the status quo and put I t
to work in the service of decision-making that promotes change.
Again, easy to say, hard to do. Structures have to be put into place
and cultures need to evolve which promote new “understandings and
commitments”. Weighing in on the mid-1990s conversation, Donald
Kennedy, formerly president of Stanford and currently editor of
Science, argued for a new collegial approach. The questions to be
asked in reform efforts “will not be answered by academic fiat from
the center, nor will they yield to the embedded mechanisms of faculty
decision-making. They require a new coalition”3. Traditional faculty
and new managers need to be brought together at multiple levels of
organization, particularly at the all-university center, if adaptive reform
is to be effectively pursued.
A research exercise
The concerns of such leading university administrators as Kerr,
the Shapiro brothers, and Kennedy can be taken up as a matter of
empirical research. In undertaking, the question is always how. How
do universities move from a traditional posture wedded to the status
quo to a new posture that in change oriented? That posture can be
variously named – the innovative university, they proactive university,
the entrepreneurial university. Call it what you will, the key point is
how is it accomplished.
I have been engaged in an effort that started in 1994 and has
continued for a decade to find out how that transformation is
2
Bernard J. Shapiro and Harold T. Shapiro (1995). “Universities in Higher Education:
Some Problems and Challenges in a Changing World.” Quebec: McGill University
(Office of the President, unpublished paper.
3 Donald Kennedy (1993). “Making Choices in the University.” In Jonathan R. Cole,
Elinor G. Barber, and Stephen R. Graubard (Eds.), The university in a time of discontent.
Pp. 85-114. Baltimore: Johns Hopkins Press.
16
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
negotiated. The research effort centers on institutional case studies
reported in narrative from, in which I looked for what asset of
universities have in common and at the same time tried to grasp their
uniquenesses, their singularities. Narratives bout each institution allow
for this combinations. My efforts over a decade two main parts, the
second building upon the first. The earlier one, a mid-1990s burst of
field research led to my 1998 book Cresting Entrepreneurial
Universities subtitled Organizational Pathways of Transformations
was followed by a 2000-second book, Sustaining Change in
Universities, subtitle Continuities in Case Studies and Concepts,
published in late 20044.
I want to tell you what I was after in each of these studies and
what I found out. Looking back now, it all seems relatively clear. But
it was not clear at the time. Tracking the actions of complex
universities, especially those undergoing significant change, is a
muddy business. Broad theories are too remote and inexact. One has
to stay close to actual practice and reason inductively from the ground
up. Such research contains a fair amount of muddling-through and
risk-taking.
The earlier mid-1990s research effort
I discovered in the early 1990s, after formal retirement, that I
wanted to do one more research project I could pursue on my own. I
would go to Europe on frequent trips and there study a small set of
universities recommended to me as being uncommonly pro-active in
attempting to reform their character. The institutions became five in
number: Warwick University in the English Midlands, the University
of Twente in eastern Holland, Strathclyde in Glasgow, Scotland, the
University of Joensuu in rural Finland, and Chalmers University of
Technology in Gothenburg, Sweden.
To summarize quickly, I saw five common elements as pathways
of transformation: first, diversified university income; second,
strengthened steering capacity; third, an extended developmental
periphery consisting of non-departmental research centers and outreach
4
Burton R. Clark (1998). Creating entrepreneurial universities: organizational pathways
of transformation. Oxford: Pergamon-Elsevier Science. Sustaining change in
universities: continuities in case studies and concepts. Maidenhead, Berkshire, England:
Society for Research into Higher Education & Open university Press.
Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
17
programs; fourth, a stimulated academic heartland – old departments
newly activated; and, finally, an embracing entrepreneurial culture –
the build-up of a system of beliefs that wrapped around the more
material features identified in the first four pathways. In the 1998
book, these derived concepts, were stated first, to be as clear as
possible, and then were woven into five institutional stories, in no
particular order, as an explanatory framework.
Upon publication, the book immediately had a good hearing. The
problem of much needed university reform was rapidly deepening
around the world, giving credence to what I claimed was a growing
demand-response imbalance, in which demands made upon
universities were outstripping their inherited capacity to respond. The
growing interest in reform naturally led to the question of how to go
about doing it, and my book, serving somewhat as a practical manual,
went directly to that question by specifying some pathways an
depicting their play in five different institutional and national contexts.
Central in the good hearing was a OECD international conference
held in Paris in 2000 that was organized around the categories
highlighted in the book. The rectors, vice-chancellors, and presidents
of the five universities attended and made lead-off presentations and
much fun was had by all discussing the pro and cons of the emerging
entrepreneurial university. The book soon received Spanish, Japanese,
and Chinese translations, and the latter was used in a 2001 international
conference held in China. The book has been kept in circulation by
four printings.
The mid-1990s research and the intense follow-on discussions
were enormously educational for me, I had in effect turned away from
scholarly theorizing and gone directly to observed practice. By
doing so, I had moved to research that was for use as well as for
understanding.
The 2000-2003 round of research
Now let’s fast forward to more recent times. Beginning in 2000, I
did an article a year taken from material out of the book to reach
different audiences. Why not leave it at that? I could not because the
topic had grabbed me anew in two ways. First, I became increasingly
impressed by case studies done by others that could be related to my
framework. (More about that in a moment.) Additionally, I was
annoyed by easy criticisms of my work: that I failed to understand that
18
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
“the government remains the university’s best friend” and, for another,
that I was tampering with the “soul” of university’s. The first, a
common point of view in Europe enunciated at the Paris meeting by a
minister of education, was immediately taken care of by the Warwick
vice-chancellor – Sir Brian Follett – as he walked the audience through
twenty years of crackdown and underfunding by the government in
Britain. No “best friend” there! The “soul talking” has proven to be a
hardier phenomenon, serving as a defense of the status quo ante. Its
idealization of some vague “essence” of traditional universities avoids
such well-known weaknesses as their historic discrimination against
women, lower-class students, and minorities, their opposition to new
fields of study as a supposed dilution of university character, and their
tendency to become out-of-touch with important societal needs. And
the soul-talkers tend to avoid the empirical reality of what universities,
past and present, actually do.
Ambition and annoyance led me to pursue more case studies and
expand on the initial conceptual framework. My new book offers
14 case studies. In it I first pursue the documented record of my
original 5 European case during the 1995-2000 years to see if they had
make a transformation stick, with litter or no sliding back, and to see
if perhaps they had acquired a capacity to go on changing. I then
added 3 cases from the work of other scholars that took me “out of
Europe” to exemplary cases of university reform in Africa (University
of Makerene in Uganda), in Latin America (Catholic University of
Chile), and in Australia (Monash University). Then, in a final push to
find the gold of the entrepreneurial university – its critical
infrastructures and beliefs – I took up 6 U.S. universities, 2 private
(Stanford and MIT), and public (Michigan, UCLA, North Carolina
State University, Georgia Institute of Technology) that led to a
depiction of “genetic entrepreneurialism” in a huge decentralized,
differentiated, and intensely competitive system of universities.
In this second book, I did make my conclusions clear at the outset.
No executive summary here. No Big Bang discovery. No easy
skimming of general points off the top. I wanted to emphasize that
change in universities typically proceeds in a cumulative incremental
fashion. I imitate the logic of that process in the book by gradually
unfolding results, case by case. Emergent finding in later cases lend
weight to previous findings and add new life to them. The case studies
are thereby emphasized as sources od insight both into “amplifying
Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
19
variations” of common features and the thousand-and-one singularities
– of historical development, geographic location, successive presidents
– that finally make each university unique, one of a kind.
In two conceptual chapters I sought to re-analyze the five pathways
of transformation, o specify them better, and to push on to the question
of sustained change. Some key points were highlighted in a final
chapter entitled “The Entrepreneurial Road to University SelfReliance”, where I fully moved from description to advocacy. Here I
converged considerably whit the work of Michael Shattock who
published a book, Managing Successful Universities, based on UK
experience, a few months before mine5. Mike’s empirically derived
understanding of why most universities will not become seriously
entrepreneurial set the stage for me in the final chapter to assert, as
strongly as I could, what sustained effort and collective willpower are
exhibited in universities that made a major movement down the road
of sturdy self-reliance and self-assertion. “We want to do it ourselves”
led in time to “we have done it ourselves” and here is our distinctive
story, our saga.
The build-up of a steady stage of change
Beyond transformation we find the possibilities of sustained
change. In the most successful cases of entrepreneurialism in
universities, what is sustained is a capacity to go on changing. That
capacity can be seen organizationally as a steady state of change. In an
early dim sensing of this type of steady state – in contrast to the
ordinary steady state that exists when a university is married to the
status quo – I concluded in the earlier book that “the five elements of
transformation become just that by means of their interaction”. Each
by itself cannot make a significant difference. Those who see
universities from the top-down might readily assume that the
strengthened steering core is the leading element. But a newly
constituted management group, for example, is soon without teeth if
discretionary funds are not available, if new outreach units spanning
the periphery cannot be constructed, if heartland departments fall into
apposition, and if the group’s idea of a transformed institution gains
no cultural footing6.
5
Michael Shattock (2003). Managing successful universities. Maidenhead, Berkshire,
England: Society for Research into Higher Education & Open University Press.
6 Clark (1998), op. cit., p. 145.
20
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
In the 14 case studies written up cumulatively over a three year
period, I gained one hint after another about the central importance of
interaction among the structures of transformation. The continuous
diversification of income – think development officers – freed up
discretion in the steering capacity that stretched from basic
departments to mid-level schools and colleges to the university’s top
offices, groups, and committees. The stronger steering capacity –
think entrepreneurial groups – worked to spread and energize the
search for income, to develop productive multidisciplinary outreach
and teaching, and to make more creditable the claim of distinctive
culture. The continuous reworking of the periphery fed back upon
income diversification and the distribution of authority, including
challenging the primary of traditional departments. Round and round
it goes. You can enter the cycle of interaction at one point and you are
soon in the company of the other basic features.
Thus, transforming elements have to be seen as ongoing processes
and not as endpoints. They co-evolve. We stay away from idealization
of any one feature of organizational change, especially from the
depiction, borrowed from business, of a strong CEO who would put
the university on his or her back, overcome all obstacles if not part the
waves, and carry the institution to the promised land. Rather, we learn,
if we did not know it before, that change is piecemeal, experimental,
and adaptive on a number of ongoing, interacting fronts.
In an effort to clarify a very complicated flow of change. I set
forth in the new book three “dynamics of change”: the dynamic of
reinforcing interaction, the dynamic of perpetual momentum; and,
most powerful, the dynamic of ambitions collegial volition, the
intensifying of collective willpower.
The dynamic of reinforcing interaction
Sustained change in universities is rooted in changes on many
fronts that lead to a combined infrastructure in which the substantial
alterations are interlocked and mutually supportive. There is an
emergent organizational foundation that we can appropriately
understand as the steady state of change. Traditional universities have
a steady state oriented toward inertia: the status quo has the upper
hand. The universities that transform themselves on a number of
fronts develop a steady state too – one also full of vested interests,
standard operating procedures, and, sunk costs – which is oriented
Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
21
toward change. The new status quo is development oriented. Out of
interaction with one another and now linked together, the newly
institutionalized elements resist a sliding back to the old status quo.
The first new principle, then, is that elements of transformation
become elements of sustainability as they become interlocked and
reinforcing in a new basic organizational character.
The dynamic of perpetual momentum
The steady state of change itself changes incrementally. As stepby-step adjustments are made to changing demands and newly
appearing opportunities, cumulative change rolls a university forward.
The institution acquires a steady momentum that need not have a
particular stopping point. Depending upon small incremental gains,
fashioned essentially out of learning-by-experimenting, such forward
movement does not depend on lucky throws of the dice in selecting
one major investment. Rather, momentum is acquired from the
cumulative thrust of small steps.
Our second new principle then is that elements of transformation
become elements of sustainability as their cumulative incrementalism
produces a perpetual momentum. The interlocking composite acquires
a forward impetus. The university leans toward the future. Think
Warwick on the European stage. Think University of Michigan in the
U.S. system since the early 1980s.
The dynamic of ambitions collegial volition
Is there any doubt that some universities try much harder than
others to improve their performance, especially when that improvement
means much hard work to effect long-term change in character? The
play of sheer will repeatedly come to the surface. Behind the
interlocking interaction and the perpetual momentum, something like
institutional will play a basic role.
In understanding what is at work, the concept of volition.
Borrowed from political economy, is helpful. In the framework
developed by Charles E. Lindblom, democracy (or polyarchy – rule
by many) not only follows from the will of the people but also induces
and shapes that will. “Polyarchy is a process that forms volitions as
well as a process for making policy respond to them”. A volition is
“an emergent act of will”, in the form of a decision to pursue a certain
22
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
path of development7. In organized settings, volitions are collective
decisions producing collective commitment. In this fascinating
explanatory framework for understanding political democracy, people
create, rather than “find” their wants, needs, and interests. The decision
decides what the want is to be, and what is needed. It creates the
interests.
But how and why do certain volitions get made in universities,
whatever their stressful situation? We have to turn back to ambition
and to a stream of decision that follow. A strong example is when
Warwick was faced whit a severe reduction in state support back in
the early 1980s, along whit nearly all other British universities.
Decisions to go backward or to stand paralyzed were seen as simply
not acceptable. The institution decided on a new approach, an earned
income policy originally defined in the form of save-half/raise-half to
get the money needed to cover the government cut. The raising of
additional income proved surprisingly successful. The initial volition
– the decision to try out a certain new path of development – then
became a determined commitment that encouraged a variegated stream
leading to much greater self-reliance. In the beginning, and then
onward, ambitious volition helped to propel the institution forward to
a transformed character over a twenty-year period. Along, the way,
Warwick acquires much confidence in its capacity to face the future.
In all institutions studied, there was the volition to take the risk of
being highly proactive, even entrepreneurial, in contexts of much
contrary even hostile academic questioning of the propriety of this
choice. Other universities decided it was not worth the effort; or that it
was best to wait for government to come to its senses and provide the
needed funding (a little like Waiting for Godot); or that, as a matter of
principle, we should hang together and share equally the pangs of
poverty; or that old ways would prove best over the long term. Inertia
in traditional universities has many rationales, all leading to avoidance
of the needed hard choices that the Shapiro brothers had called for.
To restate: the increasingly self-reliance university is built and
sustained out of blocks will reflecting assertive ambition. At the
beginning of change there is volition, along the way there are emergent
acts of will, and in the end the ambition to deliberately fashion an
7
Charles E. Lindblom (1977). Politics and markets: the world’s political-economic
systems. p. 136. New York: Basic Books.
Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
23
even better university remains. If there is a single secret in significant
university change, perhaps this is it.
To put the matter in striking terms: there are two miracles in the
deliberate transformation of a university. One is having gotten started,
having faced down the fear of failure before beginning. Many
universities will simply not try to start down a new road. It seems
risky; a revered institution may be laid low; it may lose its soul along
the way. The other miracle is sustaining a virtuous circle of successful
accomplishment over a decade and more, facing down the multitude
of conserving tendencies in organizations – especially in universities
– and among organized sponsors – especially ministries – that bring
change to a halt. At the heart of each miracle lies willful agency.
It is not the demands of the day themselves that drive a university
to change, we now know, but rather the many specific responses to
those demands, in the from of emergent acts of will, that are summoned
from within. The study of modern academic entrepreneurialism
teaches, and teaches well, that, one by one, as the twenty-first century
unfolds, universities will largely get what they deserve. The lucky
ones will have built the institutional habits of change.
The concept of amplifying variations
Beyond the dynamics of change, I highlight in my recent book a
new concept, that of “amplifying variations”. I strongly believe this
idea may prove valuable in analysis of major change in modern
universities.
In the course of writing the 1998 book, and throughout most of
the research for the recent book, I worked whit an analytical distinction
between common elements and unique features. That made sense. But
the question occurred, what if anything lies in the huge gap between
the common and the unique? Was there some may I could at least
partially fill in that gap whit findings that perhaps connected to both
the common and the unique?
I like to think by analogy from analyses done in other realms of
society, as I did in borrowing from the work of Lindblom on politicaleconomic systems. While musing on how to narrow the gap thrown up
by the common-unique dichotomy, I stumbled across a helpful idea.
On the back of a jacket of an old (33rpm!) recording of Beethoven’s
Diabelli Variations, a music critic pointed out that each of the
24
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
33 variations Beethoven constructed extended the possibilities of the
original themes. They became “amplifying variations.” What a nice,
transferable idea! Thinking about my basic transforming elements,
each pointing to a major chunk of a university, it became clear – I
really knew it already – that any one of the basic elements can be
expressed in multiple ways. Those many ways would explain the
element further. An amplifying variation would keep us in touch whit
the common element. At the same time, it would admit major
uniquenesses.
For example: There are many ways to diversify income – my first
element. No two universities will do it exactly the same way. They
will devise different combinations of income streams. In my final
chapter I set forth a baker’s dozen of major income alternatives.
Various combinations of these are realistically possible, as shown in
my cases. Similarly for my second element, a strengthened steering
capacity, where variations among my cases stretched from Warwick’s
extremely flat structure of departments that relate directly to a haltdozen or so interlocked committees at the center, to the elaborate
structure of “shared governance” found in a major U.S public
university, where departments relate up the line trough department
chairs and committees, to deans and their committees, to the central
administration and the academic senate where key committees are
inter-related. And similarly for my third element, the elaboration of
department outreach capacity, which appears empirically in so many
different shapes and forms – including in a wide range of organized
research units and offices of consultancy and technological transfer
that stretch an to autonomous science parks that mediate between
universities and the research arms of private firms.
In short: the idea of amplifying variations helps to fill helps to fill
in a large conceptual middle ground between common elements and
unique features. When we specify in important variation, we are still
talking about a common element while at the same time we allow for
unique local expression.
The importance of staying in context
In this last section, I would like to emphasize the importance of
research – and speculation – that remains glued to the specific contexts
of specific universities. Here, institutional case studies reported in
narrative form have at least four major advantages over other forms of
Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
25
analysis, especially when we are chasing the moving target of
university change:
1. Most important, analysis remains in context, close to actual
practice. It is context-centered. It does NOT pull a handful of
variables out of context, whit the limp assumption that all
other things are equal. They are not. Instead, we seek to
document actions taken in specified contexts. If possible, we
give the real name of the university under examination. Actions
sees in local context give qualitative research a solid footing.
2. While remaining in context, we can look for and report
common elements across cases. My recent book, utilizing 14
cases, presents some 10 to 12 ideas stressing common features.
3. Case study narratives can bring in unique features that are
important in a given case. The uniquenesses insist that each
university is unique. There is only one Stanford, one Warwick,
one Monash, one North Carolina State. In this sense, context is
finally everything. All university change is finally local.
4. Between common elements and unique features we find
variations of the common elements that amplify our sense of
the element, while admitting the unique. We thereby forge a
highly useful ethnographic compromise.
I began this address by asking how universities can newly position
themselves in a competitive international world of learning. Along the
way I have reported the results of a decade-long research effort
to uncover and clarify come answers – noting pathways of
transformation, dynamics of change, a resulting steady state of change,
a possibly useful new conception of amplifying variations of common
features, and necessity of administrators an researchers alike rooting
their ideas in specific institutional contexts. If we are to grasp change
in enormously complex social organizations, such as universities, we
need in a wade range of countries to produce case study narratives in
great abundance. The case studies anchor the results of inquiry in
specific places and specified eras. They thereby usefully replace freefloating ideas – so common in higher education discourse – that are
unmoored from historical place and moment. The case studies
conceptualize around the real world, rather around floating images of
an ideal world. For generating an confirming concepts, they serve
effect as real-life experiments.
26
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
Thus we can determine how universities put an organizational
under twin capacities to adapt themselves and to adapt to a changing
society. We can grasp how they build a new steady state oriented
toward change. We can do research that is research for use that at the
same time is research for fundamental understanding. If we patiently
pursue cases and concepts, always in touch whit a changing reality,
we have a decent chance of understanding how universities sometimes
cope successfully and effectively on their own terms between state
and market, whit the many demands and pressures of the modern era.
For the moment, this all makes sense to me!
Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
27
CAPÍTULO 1
EM BUSCA DA UNIVERSIDADE
EMPREENDEDORA**
Burton R. Clark* *
Definindo o problema
Gostaria de iniciar abordando um problema básico enfrentado por
muitas universidades modernas, conforme salientado por importantes
gestores de universidades, e, então, apresentar, na parte central do
artigo, uma série de pesquisas que oferecem algumas respostas a esse
problema. Clark Kerr, no início da década de 90, definiu o problema
básico em cinco frases concisas1:
“Pela primeira vez, um mundo de aprendizagem realmente
internacional, altamente competitivo, está emergindo. Se você quer
ingressar nessa esfera, você deve fazê-lo por mérito. Você não
poderá contar com fatores políticos ou de outras naturezas. Você
deverá conceder um grande percentual de autonomia às instituições
para que essas sejam dinâmicas e ágeis na competição internacional.
Você deve desenvolver lideranças empreendedoras que acompanhem
a autonomia institucional.”
Em oposição à visão convencional top-down dos responsáveis por
sistemas completos de educação superior, a perspectiva de Kerr
enfatiza que somente universidades autônomas estão em condições de
se mover rapidamente em tempos de mudanças e fazer frente à
*Minha palestra se baseia em uma fala não-publicada na sessão plenária de abertura do
encontro anual de 2005 da Association of Universities and Colleges of Canada (AUCC),
Quebec, abril, 2005.
**Professor Emeritus de Ensino Superior, Escola de Pós-Graduação em Educação e
Estudos da Informação, Universidade da Califórnia, Los Angeles.
1 Clark Kerr (1993). Universal issues in the development of Higher Education. In: Judith
B. Balderston and Frederick E. Balderston (Eds.). Higher Education in Indonesia:
evolution and reform. Berkeley: Center for Studies in Higher Education, University of
California, pp. 19-35. Quotation, p. 33.
28
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
crescente concorrência. Nesse sentido, uma autonomia passiva não irá
funcionar. Faz-se necessário uma autonomia ativa, conduzida por um
ponto de vista empreendedor.
O que se necessita é uma coisa, porém o que se consegue é
bastante diferente. O colegiado tradicional pode obstruir o caminho.
Bernard e Harold Shapiro (na época reitores da McGill e Princeton,
respectivamente) irrefutavelmente argumentaram em meados da
década de 90 que o colegiado normalmente “tende em favor do status
quo – sem mencionar o status quo ante”. O desafio reside em “redefinir
nossas posições e compromissos de forma que, em termos empíricos,
colegiado e escolhas difíceis não sejam mutuamente exclusivas”2. A
necessidade aqui se torna mais específica: romper a relação do colegiado
com o status quo de tempo integral e fazer com que ele trabalhe em favor
de um processo de tomada de decisões que promova mudança.
Fácil de se dizer, porém difícil de se executar. As estruturas
devem ser colocadas em seus devidos lugares e as culturas necessitam
evoluir para que se promova novos “posicionamentos e compromissos”. Acrescentando sua opinião às demais da década de 90,
Donald Kennedy, antigo reitor de Stanford e atual editor da Science,
argumentou em favor de uma nova abordagem de colegiado. As
perguntas a serem feitas em processos de reforma “não serão
respondidas por decreto que parta do centro, tampouco irão se
submeter aos mecanismos engessados do processo de tomada de
decisão do corpo docente. Elas requerem uma nova aliança”3. O corpo
docente tradicional e os novos gestores devem estar próximos nos
múltiplos níveis da organização, especialmente no coração da
universidade, caso se busque uma reforma adaptadora efetiva.
Um exercício de pesquisa
As preocupações de importantes gestores de universidades, tais
como Kerr, os irmãos Shapiro e Kennedy, podem ser tomadas como
exemplo de pesquisa empírica. Ao se conduzir tal pesquisa, a pergunta
2
Bernard J. Shapiro and Harold T. Shapiro (1995). Universities in Higher Education:
some problems and challenges in a changing world. Quebec: McGill University (Office
of the President, unpublished paper).
3 Donald Kennedy (1993). Making choices in the university. In: Jonathan R. Cole, Elinor
G. Barber, and Stephen R. Graubard (Eds.). The university in a time of discontent.
Pp. 85-114. Baltimore: Johns Hopkins Press.
Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
29
reside sempre na questão “como”. Como se muda uma postura
tradicional baseada no status quo para uma postura nova orientada à
mudança nas universidades? Essa postura pode ser denominada de
várias maneiras: a universidade inovadora, a universidade pró-ativa, a
universidade empreendedora. Não importa a denominação, a questão
é como isso pode ser realizado.
Estou envolvido num esforço que iniciou em 1994 e continuou
durante uma década a fim de determinar como essas transformações
são negociadas. A pesquisa está centrada em estudos de caso
institucionais relatados de forma narrativa, nos quais busquei as
semelhanças entre um conjunto de universidades e, ao mesmo tempo,
tentei entender suas singularidades. Narrativas sobre cada instituição
permitem tal combinação. Meus esforços por mais de uma década
foram caracterizados por duas fases principais, a segunda baseada na
primeira. A primeira, uma grande leva de pesquisa de campo conduzida
em meados da década de 90 que resultou no meu livro de 1998
Creating Entrepreneurial Universities [Criando Universidades
Empreendedoras], com o subtítulo de Organizational Pathways of
Transformation [Caminhos Organizacionais de Transformação] foi
seguida por uma segunda, caracterizada por uma leva de pesquisa
durante os anos de 2000 a 2003, amplamente baseada em análise
documental. Esse esforço resultou em um segundo livro Sustaining
Change in Universities [Mantendo as Mudanças nas Universidades],
com o subtítulo Continuities in Case Studies and Concepts
[Continuidades em Estudos de Caso e Conceitos], publicado no final
de 20044.
Gostaria de relatar o que busquei em cada um desses estudos e o
que concluí. Olhando para trás, tudo me parece relativamente claro
agora. Entretanto, naquele momento não estava nada claro. Mapear as
ações de universidades complexas, especialmente aquelas que estão
sofrendo mudanças significativas, não é nada fácil. Teorias gerais são
bastante remotas e inexatas. Temos que observar de perto as práticas
reais e raciocinar de modo indutivo a partir das bases. Tal pesquisa
envolve uma grande quantidade de busca e risco.
4
Burton R. Clark (1998). Creating entrepreneurial universities: organizational pathways
of transformation. Oxford: Pergamon-Elsevier Science. Sustaining change in
universities: continuities in case studies and concepts. Maidenhead, Berkshire, England:
Society for Research into Higher Education & Open university Press.
30
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
A pesquisa do início da década de 90
Descobri no início da década de 90, após ter me aposentado, que
desejava conduzir mais um projeto de pesquisa que fosse de maneira
individual. Eu iria à Europa em viagens freqüentes e lá estudaria um
pequeno conjunto de universidades que houvessem sido descritas
como extremamente pró-ativas nos seus esforços para reformar
sua configuração. As instituições ficaram em número de cinco:
Universidade de Warwick, na região central da Inglaterra, a
Universidade de Twente, no leste da Holanda, Strathclyde em Glasgow,
Escócia, a Universidade de Joensuu na região rural da Finlândia e a
Universidade Tecnológica de Chalmers em Gothenburg, Suécia.
Resumindo brevemente, observei cinco elementos comuns que
identificavam os caminhos de transformação: em primeiro lugar, a
renda diversificada da universidade; segundo capacidade fortalecida
de administração; terceiro, um entorno de desenvolvimento que
consiste de centros de pesquisa não-departamentais e programas de
outreach; quarto, um centro acadêmico estimulado – departamentos
antigos que haviam sido modernizados; e, por fim, uma cultura
empreendedora envolvente – a construção de um sistema de crenças
que abarcava as características mais materiais identificadas nos quatro
primeiros elementos de transformação. Na obra de 1998, esses
conceitos derivados foram primeiramente relatados, da maneira mais
clara possível e, posteriormente, foram narrados em cinco estórias
institucionais, em ordem aleatória, a fim de servirem como esquema
explanatório.
Após publicação, o livro imediatamente obteve larga aceitação. A
questão da necessidade de uma reforma na universidade estava
rapidamente crescendo no mundo todo, dando crédito ao que eu havia
argumentado ser um descompasso crescente entre demanda e resposta,
no qual as demandas impostas às universidades estavam sobrepujando
sua histórica capacidade de resposta. O crescente interesse sobre
reforma conduziu naturalmente à questão de como seria feita essa
reforma, e meu livro serviu de certa forma como um manual prático,
indo diretamente àquela questão ao especificar alguns caminhos e
demonstrar sua ação em cinco contextos institucionais e nacionais
diferentes.
Um ponto central à grande aceitação do livro foi a conferência
internacional da OECD, sediada em Paris em 2000, que foi organizada
Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
31
a partir das categorias citadas no livro. Os reitores, pró-reitores e
presidentes das cinco universidades compareceram e fizeram brilhantes
apresentações, e foi muito agradável discutir os prós e contras da
universidade empreendedora emergente. O livro foi imediatamente
traduzido para o espanhol, japonês e chinês e o último foi utilizado
numa conferência internacional na China, em 2001. O livro está já na
sua quarta edição.
A pesquisa de meados da década de 90 e as subseqüentes intensas
discussões tiveram um caráter imensamente educacional para mim.
Eu havia me distanciado da teorização acadêmica e ido diretamente
para a prática da observação. Ao agir dessa maneira, eu havia mudado
para uma pesquisa que era para o uso assim como para entendimento.
A rodada de pesquisa de 2000-2003
Vamos agora rapidamente nos deslocarmos para tempos mais
recentes. Iniciando em 2000, escrevi um artigo por ano para os quais
tirei material do livro a fim de atingir diferentes públicos. Por que não
parei por aí? Não pude, pois o tópico me absorveu de tal forma, de
duas maneiras diferentes. Primeiramente, fiquei muito impressionado
por estudos de caso feitos por terceiros que podiam se relacionar ao
meu esquema. (Darei mais informações sobre isso em seguida). Além
disso, fiquei aborrecido com críticas tecidas de maneira muito leviana
sobre meu trabalho: que eu havia ignorado que “o governo permanece
sendo o melhor amigo da universidade” e, que eu estava adulterando a
“alma” da universidade. A primeira crítica, um ponto de vista comum
na Europa, verbalizado no evento em Paris por um ministro da
educação, foi rapidamente replicada pelo Vice-reitor da Universidade
de Warwick – Sir Brian Follett – enquanto informava a platéia sobre
os vinte anos de dificuldades e faltas de incentivos do governo da
Grã-Bretanha. Não havia como defender a questão do “melhor amigo!”
A crítica da “alma da universidade” demonstrou ser um fenômeno
mais difícil de ser abordado, servindo como defesa do status quo, e até
mesmo do status quo ante. A idealização de alguma vaga “essência”
de universidades tradicionais, evita que se mencione algumas
conhecidas limitações como sua histórica discriminação contra
mulheres, alunos de classes sociais menos privilegiadas e minorias,
sua oposição a novos campos de estudo como supostos destruidores
do caráter da universidade, e sua tendência a tornarem-se distanciados
de importantes necessidades sociais. Além disso, os defensores da
32
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
“alma” da universidade tendem a evitar a realidade empírica que
revela o que as universidades do passado e do presente realmente
fazem.
A ambição e o aborrecimento fizeram-me buscar mais estudos de
caso e expandir meu esquema conceitual inicial. Meu novo livro
oferece 14 estudos de caso. Nele, eu primeiramente busquei o registro
documental de meus cinco casos europeus originais durante o período
de 1995 a 2000, a fim de verificar se haviam mantido a transformação,
com pouco ou nenhum recuo, e verificar se haviam adquirido a
capacidade de continuar mudando. Eu então acrescentei 3 casos do
trabalho de outros acadêmicos, que me conduziram para “fora da
Europa”, a casos exemplares de reforma universitária na África
(Universidade de Makerere em Uganda), na América do Sul
(Universidade Católica do Chile) e na Austrália (Universidade de
Monash). Então, num esforço final para encontrar a mina de ouro da
universidade empreendedora – sua infraestrutura crítica e crença –
selecionei 6 universidades norte-americanas, 2 particulares (Stanford
e MIT) e 4 públicas (Michigan, UCLA, North Carolina State
University, Georgia Institute of Technology), que me levaram a uma
descrição de “empreendedorismo genético”, presente em um sistema
imenso, descentralizado, diferenciado e intensamente competitivo de
universidades.
Nesse segundo livro, não coloquei minhas conclusões de forma
clara no início. Nenhum tipo de resumo executivo aqui. Nenhuma
grande descoberta. Nenhuma facilidade de leitura dos pontos gerais
desde o início. Quis enfatizar que as mudanças em universidades
geralmente seguem um modelo incremental cumulativo. Eu imito a
lógica desse processo no livro, ao revelar gradualmente os resultados,
caso a caso. Resultados emergentes dos últimos casos dão peso a
resultados anteriores e acrescentam nova vida a eles. Os estudos de
caso são, dessa forma, enfatizados como fontes de insight, tanto para
“variações amplificadas” de características comuns como das centenas
de singularidades – desenvolvimento histórico, localização geográfica,
sucessão de reitores e pessoal administrativo, organização de
departamentos, captação de alunos – que por fim torna cada uma das
universidades única, cada uma a seu modo.
Nos dois capítulos conceituais, busquei re-analisar os cinco
caminhos de transformação, especificá-los melhor e seguir adiante
para a questão da mudança permanente. Alguns pontos principais
Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
33
foram salientados num capítulo final intitulado “The entrepreneurial
road to university self-reliance” [O caminho empreendedor para a
autoconfiança da universidade], onde eu mudei completamente da
descrição para a defesa. Aqui eu convergi consideravelmente com o
trabalho de Michael Shattock, que publicou o livro Managing
Successful Universities [Gerenciando Universidades Bem-sucedidas],
baseado na experiência no Reino Unido e publicado alguns meses
antes do meu5. A interpretação resultante das observações empíricas
de Mike sobre porque algumas universidades não se tornarão
seriamente empreendedoras serviram de pano de fundo para que eu
afirmasse, de forma veemente, no último capítulo, quais esforços
contínuos e coletivos estão presentes nas universidades que fizeram
um grande movimento em direção à autoconfiança. A expressão “Nós
queremos fazer” resultou em “nós fizemos” e aqui chegamos à nossa
história, à nossa saga.
A construção de um estágio estável de mudança
Após a transformação encontramos as possibilidades de mudança
estável. Nos casos mais bem sucedidos de enpreendedorismo em
universidades, o que é estável é a capacidade de seguir mudando. Essa
capacidade pode ser vista de modo organizacional como um estado
estável de mudança. Num estágio inicial de compreensão deste tipo de
mudança estável – em oposição ao estado estável que existe quando a
universidade está casada com o status quo – eu concluí no livro
anterior que “os cinco elementos de transformação tornaram-se
possíveis graças a sua interação”. Cada um deles, isoladamente, não
poderá causar uma mudança significativa. Aqueles que vêem a
universidade através de uma perspectiva top-down, rapidamente
concluirão que uma administração reforçada é o elemento principal.
No entanto, um grupo administrativo recentemente constituído, por
exemplo, rapidamente perderá suas forças se não houver recursos
disponíveis, se novas unidades de outreach não forem construídas
no seu entorno, se os departamentos se opuserem e se a idéia do grupo
de uma instituição transformada não se inserir na cultura da
instituição6.
5
Michael Shattock (2003). Managing successful universities. Maidenhead, Berkshire,
England: Society for Research into Higher Education & Open University Press.
6 Clark (1998), op. cit., p. 145.
34
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
Nos 14 estudos de caso, escritos de maneira cumulativa num
período de três anos, obtive idéias, uma após a outra, sobre a
importância central da interação entre as estruturas de transformação.
A diversificação contínua de renda – pensem, especialistas em
desenvolvimento – liberou esforços na capacidade de administração,
que envolveu desde pequenos departamentos e unidades de porte
médio até a administração superior, grupos e comitês. A capacidade
de administração mais forte – pensem, grupos empreendedores –
trabalhou para diversificar e energizar a busca por renda, para
desenvolver um outreach multidisciplinar produtivo em pesquisa e
ensino, e para tornar mais aceitável o argumento em favor de uma
cultura distinta. O trabalho contínuo do entorno retro-alimentou a
diversificação de renda e a distribuição de autoridade, inclusive
desafiando a primazia de departamentos tradicionais. E assim em
ciclos o processo segue. Podemos ingressar no ciclo de interação em
um ponto específico e logo estarmos na companhia de outras
características básicas.
Por isso, elementos transformadores devem ser vistos como
processos contínuos e não como fins. Eles co-evoluem. Ficamos longe
de idealizações de qualquer uma das características de mudança
organizacional, especialmente da representação, emprestada da área
de administração, de um CEO forte que coloca a universidade em suas
costas, supera todos os obstáculos e leva a instituição à terra prometida.
Ao invés disso, aprendemos, caso não soubéssemos antes, que a
mudança se dá aos poucos, é experimental e adaptativa em uma série
de frentes contínuas, que interagem entre si.
Num esforço para esclarecer um fluxo muito complicado de
mudança, eu sugiro no novo livro três “dinâmicas de mudança”: a
dinâmica do reforço da interação, a dinâmica do momentum perpétuo
e, a mais significativa, a dinâmica da ambiciosa volição do colegiado,
a intensificação de vontade coletiva.
A dinâmica do reforço da interação
A mudança contínua nas universidades está baseada em mudanças
efetuadas em várias frentes, que resultam em uma infraestrutura
combinada, na qual as alterações substanciais estão interconectadas e
mutuamente dependentes. Há uma fundação organizacional emergente
que podemos entender, que é o estado de mudança estável. As
universidades tradicionais têm um estado estável que é orientado
Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
35
à inércia: o status quo tem a direção. As universidades que se
transformam em um número de frentes também desenvolvem um
estado estável – também repleto de interesses, procedimentos de
operação padronizados e custos de risco – que está orientado para
mudança. O novo status quo está orientado para o desenvolvimento.
Através da interação do novo com o velho, e agora intimamente
relacionados, os elementos institucionalizados recentemente resistem
a um retorno ao velho status quo.
O primeiro novo princípio então é que os elementos de
transformação se tornem elementos de sustentabilidade, à medida que
se tornam interconectados e reforçam um novo caráter organizacional
básico.
A dinâmica do momentum perpétuo
O estado de mudança estável muda de forma mais elaborada.
Conforme são feitos os ajustes passo a passo para receber as demandas
e novas oportunidades, a mudança cumulativa empurra a universidade
para frente. A instituição adquire um momentum estável que não
necessita de um ponto específico de parada. Dependendo dos pequenos
ganhos sofisticados, resultantes basicamente da aprendizagem através
da experimentação, tais movimentos para frente não dependem de
jogadas de sorte para a seleção de um investimento importante. Ao
contrário, o momentum é obtido através da realização cumulativa de
pequenos passos.
Nosso segundo novo princípio então é o de que elementos de
transformação se tornam elementos de sustentabilidade, conforme seu
incremento cumulativo produz um momentum perpétuo. A relação de
entrelaçamento segue em frente. A universidade se debruça sobre
o futuro. Pensem em Warwick no estágio europeu e na Universidade
de Michigan, no sistema norte-americano, desde o início da década
de 80.
A dinâmica da ambiciosa volição do colegiado
Há alguma dúvida de que algumas universidades se esforçam
muito mais que outras para melhorar seu desempenho, especialmente
quando essa melhora significa muito mais trabalho para se obter uma
mudança a longo prazo? O desvio de curso repetidamente virá à tona.
Por trás da interação entrelaçada e o momentum perpétuo, algo como
institucional terá um papel básico.
36
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
Ao entendermos o que está em jogo, o conceito de volição,
emprestado da economia política poderá nos auxiliar. No modelo
desenvolvido por Charles E. Lindblom, a democracia (ou poliarquia –
governado por muitos) não somente resulta da vontade das pessoas,
mas também induz e formata essa vontade. “Poliarquia é um processo
que forma volições assim como um processo para fazer com que as
políticas respondam a elas”. Volição é “um ato emergente de vontade”,
na forma de uma decisão que busca um certo caminho de
desenvolvimento7. Em situações organizadas, as volições são decisões
coletivas que produzem um compromisso coletivo. Nesse modelo
explanatório fascinante para se entender a democracia política, as
pessoas criam ao invés de “acharem” seus desejos, necessidades e
interesses. A decisão decide o que o “querer” deve ser e o que é
necessário. Ela cria o interesse.
Mas como e por que certas volições são feitas nas universidades,
não importa o grau de stress da situação? Devemos nos voltar para
ambição e para um fluxo de decisões que dela resultam. Um bom
exemplo foi o da Universidade de Warwick, quando esta enfrentou
uma severa redução de apoio do estado no inicio da década de 80,
assim como quase todas as universidades britânicas. As decisões para
retroceder ou ficar paralisado foram consideradas inconcebíveis. A
instituição decidiu adotar uma nova abordagem, uma política de renda
originalmente definida na forma de economize metade/ganhe metade
para obter o dinheiro necessário para cobrir os cortes do governo. A
obtenção de renda adicional foi um sucesso surpreendente. A volição
inicial – a decisão de experimentar uma nova forma de desenvolvimento – tornou-se um compromisso determinado que encorajou
um fluxo variado de decisões que resultaram em uma maior autoconfiança. No início e posteriormente, a volição ambiciosa ajudou a
empurrar a instituição para frente e assumir um novo caráter num
período de vinte anos. Durante o percurso, a Warwick adquiriu muito
mais confiança na sua capacidade de enfrentar o futuro.
Em todas as instituições analisadas, havia uma vontade de assumir
o risco de se tornarem altamente pró-ativas e, até mesmo,
empreendedoras, em contextos de muita oposição e até hostilidade
acadêmica quanto à propriedade de tal decisão. Outras universidades
7. Charles E. Lindblom (1977). Politics and markets: the world’s political-economic
systems. p. 136. New York: Basic Books.
Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
37
decidiram que o esforço não valia a pena; ou que era melhor aguardar
que o governo se conscientizasse e provesse os fundos necessários
(um pouco de Esperando por Godot); ou até que, como princípio,
devêssemos nos apoiar e compartilhar a angústia da pobreza; ou que
velhos modelos provassem ser melhores a longo prazo. A inércia em
universidades tradicionais possui muitas bases lógicas, todas
resultando em uma maneira de evitaras necessárias difíceis escolhas
que os irmãos Shapiro haviam feito.
Em outras palavras: a universidade cada vez mais autoconfiante
está construída e é apoiada por blocos de vontades que refletem uma
ambição assertiva. No início da mudança temos a volição. Ao longo
do caminho, há atos de vontade emergentes e, no final, há a ambição
que irá deliberadamente formatar uma universidade melhor. Se é que
há um único segredo significativo para a mudança na universidade,
talvez esse seja o caminho.
Para abordar o assunto de forma significativa: há dois milagres na
transformação deliberada de uma universidade. Um é ter dado início
ao processo, ter encarado o medo de fracassar antes de se ter iniciado.
Muitas universidades sequer tentarão iniciar o processo. Parece muito
arriscado. Uma instituição respeitada poderá fracassar, poderá perder
sua alma no processo. O outro milagre é dar continuidade a um
círculo de realizações bem sucedidas num espaço de uma década ou
mais, resistindo à grande tendência conservadora nas organizações –
especialmente nas universidades – e entre os patrocinadores
organizados – especialmente ministérios – que suspendem as
mudanças. No âmago de cada milagre reside a vontade.
Não são as demandas do dia a dia que levam a universidade a se
modificar, sabemos disso agora, mas sim as inúmeras respostas
específicas àquelas demandas, em forma de atos de vontade que são
originados na própria universidade. O estudo do empreendedorismo
acadêmico moderno nos ensina, e muito bem, que no avanço do
século 21 as universidades obterão o que merecem, uma a uma. As
que têm sorte, terão construído seus hábitos de mudança institucional.
O conceito de variações amplificadas
Além da dinâmica de mudança, eu salientei no meu livro mais
recente um novo conceito, o de “variações amplificadas”. Eu acredito
veementemente que essa idéia possa ser valiosa na análise das
principais mudanças nas universidades modernas.
38
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
Durante a redação do livro de 1998, e ao longo de toda a pesquisa
para o meu livro mais recente, trabalhei com uma distinção analítica
entre elementos comuns e características singulares. Isso fez muito
sentido. Porém uma questão surgiu: e se algo reside no grande vácuo
entre o comum e o singular? Haveria alguma maneira de, pelo menos
parcialmente, preencher esse vácuo com achados que talvez
conectassem tanto com o comum como com o singular?
Gosto de pensar a resposta por analogia, a partir das análises
feitas em outros campos da sociedade, conforme fiz quando tomei
emprestado do trabalho de Lindblom sobre sistemas políticoeconômicos. Enquanto meditava sobre como diminuir o vácuo entre a
dicotomia comum e singular, eu me deparei frente a uma idéia útil. No
verso de uma capa de um velho (33rpm!) disco de Beethoven,
denominado Diabelli Variations, um crítico de música salientou que
cada uma das 33 variações que Beethoven havia feito estendia
as possibilidades do tema original. Elas se tornaram “variações
amplificadas”. Que idéia genial para transferir! Pensando sobre meus
elementos básicos de transformação, cada um apontando para uma
percentagem principal de uma universidade, ficou claro – eu realmente
já sabia – que cada um dos elementos básicos pode ser expresso
através de uma multiplicidade de maneiras. Aquelas muitas maneiras
explicariam mais profundamente o elemento. Uma variação amplificada nos manteria em conato com o elemento comum. Ao mesmo
tempo, ela permitiria uma singularidade.
Por exemplo: há várias maneiras de se diversificar a renda –
meu primeiro elemento. Nenhuma universidade o fará de maneira
exatamente semelhante. Elas criarão combinações diferentes de fluxos
de renda. No meu capítulo final, eu sugiro uma série de combinações de alternativas de renda. Várias dessas combinações são
realisticamente plausíveis, conforme ilustrado nos meus casos.
Semelhantemente, para o meu segundo elemento, uma capacidade de
administração fortalecida, cujas variações entre os meus casos partiam
da estrutura extremamente plana de departamentos apresentada pela
Universidade de Warwick. Esses departamentos relacionam-se
diretamente a uma meia dúzia de comitês interconectados na
administração superior, até chegar a uma estrutura elaborada de
“governância compartilhada”, encontrada numa importante universidade pública nos EUA, onde os departamentos relacionam-se através
Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
39
dos chefes de departamentos e comitês com os diretores e seus comitês
até a administração superior e a administração acadêmica, cujos
comitês principais estão inter-relacionadas. E da mesma forma, para
meu terceiro elemento, a elaboração de uma capacidade de outreach
não-departamental, que aparece empiricamente através de muitas
formas diferentes, incluindo uma ampla gama de unidades de pesquisa
organizadas e através de escritórios de consultoria e transferência
tecnológica. Esses últimos se desenvolvem em parques de ciência
autônomos, que fazem a mediação entre as universidades e os braços
de pesquisa das firmas privadas.
Em suma: a idéia de variações amplificadas ajuda a preencher um
campo central conceitual entre elementos comuns e características
singulares. Quando especificamos uma variação importante, estamos
ainda falando sobre um elemento comum enquanto que, ao mesmo
tempo, permitimos uma expressão local singular.
A importância em permanecer dentro de um contexto
Nessa última seção; eu gostaria de enfatizar a importância da
pesquisa – e especulação – que permanece vinculada aos contextos
específicos de universidades específicas. Aqui, estudos de caso
institucionais, relatados através de narrativas, têm pelo menos quatro
vantagens principais sobre as outras formas de análise, especialmente
quando objetivamos a mudança universitária:
1. A mais importante questão é que a análise esteja dentro de um
contexto, próxima à prática real. Ela é centrada no contexto.
Ela NÃO relaciona uma série de variáveis fora de contexto,
baseada na mera presunção de todas as outras coisas são
iguais. Elas não o são. Ao contrário, buscamos documentar
ações tomadas em contextos específicos. Se possível, damos o
nome real da universidade que está sendo analisada. As ações
vistas dentro de contextos locais conferem uma base sólida
para a pesquisa qualitativa.
2. Enquanto permanecemos dentro do contexto, podemos buscar
e relatar elementos comuns entre os casos. Meu livro mais
recente, que utiliza 14 casos, apresenta em torno de 10 a
12 idéias que salientam as características comuns.
3. As narrativas de estudos de caso podem trazer características
singulares que são importantes para um dado caso. A
40
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
singularidades estressam que cada universidade é única. Há
somente uma Stanford, uma Warwick, uma Monash e uma
North Carolina State University. Nesse sentido, o contexto é
tudo. Toda a mudança na universidade é local.
4. Entre elementos comuns e características singulares encontramos variações de elementos comuns que amplificam nosso
senso do elemento, enquanto admitimos a singularidade. Dessa
forma, forjamos um compromisso altamente etnográfico.
Iniciei essa exposição perguntando como as universidades devem
se posicionar num mundo de aprendizagem que é internacional e
competitivo. No percurso eu expus os resultados de uma pesquisa que
durou uma década a fim de revelar e clarificar algumas respostas –
caminhos de transformação, dinâmicas de mudança, um resultante
estado de mudança estável, uma nova concepção de variações
amplificadas de características comuns que pode vir a ser útil, e a
necessidade de que os gestores e pesquisadores consolidem suas
idéias em contextos institucionais específicos. Se for da nossa
responsabilidade entender as mudanças em organizações sociais
extremamente complexas, como no caso das universidades, precisamos
produzir narrativas de estudos de caso em grande número, numa
ampla gama de países. Os estudos de caso são a base para os resultados
de pesquisa em locais específicos e eras específicas. Por essa razão
eles substituem idéias soltas – tão comuns no discurso do ensino
superior – que são desvinculadas do momento e local histórico. Os
estudos de caso têm seu conceito no mundo real ao invés de em
imagens soltas de um mundo ideal. Para gerar e confirmar conceitos
eles servem como experimentos de vida real.
Portanto, podemos determinar como as universidades colocam
uma fundamentação organizacional com duplas capacidades, a fim de
se adaptarem a uma sociedade em mudança. Podemos entender como
elas constroem um novo estado estável orientado à mudança. Podemos
fazer pesquisa que é para uso e, ao mesmo tempo, é pesquisa para
compreensão fundamental. Se nós pacientemente buscarmos casos e
conceitos, sempre conectados com uma realidade mutável, teremos
uma grande chance de entendermos como as universidades conseguem,
às vezes, ter sucesso com o mercado e o estado, mesmo tendo as
muitas demandas e pressões da era moderna.
Nesse momento, isso tudo faz o maior sentido para mim!
Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
41
CHAPTER 2
BETWEEN TRADITION AND
RENEWAL: CHALLENGES OF THE
ENTREPRENEURIAL UNIVERSITY
Jorge Luis Nicolas Audy*
1 Introduction
This paper analyzes some transformations that Universities have
been facing since the second half of the 20th century towards an
Innovative University. This process has accelerated in the last few
years due to the increase in research projects with companies and
a new role of the government in relation to the Universities in
this context (University-Company-Government interaction). The
acceleration is also due to a greater demand by society for a new role
of the University in the economic and social development process.
Academia has received various signs, from the external environment
as well as the internal environment, which point to increasing pressures
for a renewal of the University to meet these new demands.
The current research and University financial system indicates the
need for a search for sustainability in these research activities and also
of the University itself for new sources of revenue. Several authors
such as Burton Clark (2000 and 2003), have studied this topic and
highlighted the need for a profound transformation in the Universities
so as to meet the new challenges, focusing on the sustainability of
the institutions. Other authors, such as Etzkowitz (1998 and 2005),
examine the changes to which the Universities have been exposed
since their creation, highlighting the mechanisms and forms of
University-Company-Government (UCG) interaction.
* Masters and Doctorate in Administration/UFRGS, Professor of the School of Informatics
and Provost of the Graduate and Research Program/PUCRS.
42
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
To the extent which society becomes more knowledge-based,
companies go about changing their characteristics and the job market
becomes more knowledge-intensive, creating demands for a new type
of professional. At the same time, society comes to expect more from
Universities in terms of contributions to the economic and social
developmental process. The problems become more complex and the
environment more uncertain. In this context, the demands of society
grow constantly and the capacity to respond to these demands becomes
unbalanced.
In this sense, the concept of an Innovative University emerges as
an answer to the new demands of society. But this concept is still very
controversial in the academic world, presenting big challenges and
involving a series of other associated relevant concepts, such as
entrepreneurship, creativity and risk. The search for a more flexible
University with the capacity for adaptation to change is a challenge
that many institutions are facing. For this reason we opt to work with
the conception of an Innovative University.
The following sections are distributed as follows: evolution of
Models of the University-Company-Government relation; concept of
Innovative University and related concepts; some challenges in the
renewal of the University and, in the final section some reflections
about the topic are presented.
2 Models of the University-Company-Government relation
Etzkowitz and Leydesdorff (2000) present a perspective of
the evolution of innovation systems and the potential conflicts
between University and companies, investigating the variations in the
institutional arrangements in the University-Company-Government
(UCG) relations. Figure 1 presents a static model of the UCG relation
in which the government is involved and directs the relations between
company and University.
Government
Company
Academia
Figure 1. Static Model
of the UCG relation
Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
43
Figure 2 presents the “laissez-faire” model of the UCG relation,
where there are institutional spheres, clearly differentiated and
separated among players, which establish independence-based
relations among the parts.
Government
Company
Academia
Figure 2. “Laissez-faire” Model of the UCG relation
Figure 3 presents the triple helix model, which generates a
knowledge infrastructure in terms of overlapping the players’ actions
and, in this intersection, establishes the developmental conditions of a
truly productive relation. The objective is to develop an environment
favorable to innovation, involving academic spin-off companies,
trilateral economic and social developmental initiatives, strategic
alliances among companies, academic and governmental research
laboratories acting conjointly, etc. The role of the government becomes
that of articulating and stimulating these partnerships and not of
controlling the relations. In the space of interrelations between the
three players an environment of a trilateral network and hybrid
organizations emerges.
44
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
Government
Company
Academia
Figure 3. Triple Helix Model of the UCG relation
Besides constituting a model of UCG relations, the Triple Helix
Model also involves a new concept of the players involved. From an
essentially teaching-centered institution, the University becomes an
institution that combines its resources and potentials in the area of
research with a new mission, focused on the economic and social
development of the society in which it operates, stimulating the
emergence of innovative environments and disseminating an
innovative culture. In this sense, the Universities start to experience
tension regarding their role in society, as an institution that presents a
triple mission: teaching, research and economic and social
development.
There are four processes related to the knowledge-based changes
that the Triple Helix Model identifies:
– internal changes in each helix, such as development of alliance
strategies between rival companies (cooperation) and the
incorporation of economic and social development as the
mission of the University and the government role as articulator
(and not as a director and controller of the relation);
– acknowledgement of the influence of each player in the actions
of their counterparts, such as the governmental legislations in
the areas of intellectual property, technology and innovation
transfer (Bayh-Dole Law in the United States and Lei da
Inovação [Innovation Law] in Brazil);
– creation of new kinds of relationships between the players,
networks of cooperation, strategic alliances and other forms of
Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
45
cooperation that aim to stimulate creativity and regional
cohesion (Joint Venture Silicon Valley in the United States,
Knowledge Circle in Amsterdam and Projeto Porto Alegre
Tecnopole in Brazil), as well as creation of innovative
environments (Scientific and Technological Parks, Business
Incubators);
– recursive effect generated by the networks of interinstitutional
relations that represent academia, the companies and
governments, broadening their actions with society.
From the point of view of academia, Etzkowitz (1998) had already
identified that the Universities had gone through two big revolutions
since their creation in the 11th century in Europe, centered on
knowledge transfer from the professors to the students, with their
mission focused on teaching. The first revolution in academia
happened at the end of the 17th century in the United States, adding
research as a mission of the University, besides the teaching activities
(Jencks and Riesman, 1968 apud Etzkowitz, 1998). This first
revolution still has its consequences and challenges, involving tensions
between research and teaching activities in many Universities. Even
though this first revolution is still in its developmental process, a
second revolution began in the second half of the 20th century.
Following experiences in Universities such as MIT, Stanford and
Harvard, the concept of the Entrepreneurial University emerges,
adding a new mission aimed at economic and social development,
besides teaching and research. This new perspective approximates the
University to the demands of the society in which it is inserted and
places academia as an important vector of economic and social
development. Since then, academia has been dealing with the tensions
generated by the new environment, involving its original mission
(teaching), research (first revolution) and economic and social
development (second revolution).
3 Innovative University
The second revolution in academia (Etzkowitz, 1998) gave way to
the concept of the Entrepreneurial University, which some authors
called “Innovative University” (Clark, 2003). These terms are often
used as synonyms, mainly due to the fact that the term Innovative
University generates less resistance in academia, avoiding some
46
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
negative connotations that many academics associate to the term
entrepreneurship.
Etzkowitz (2003) defines the Entrepreneurial University as having
the capacity to generate a strategic direction to be followed,
formulating clear academic objectives and transforming the knowledge
generated in the University into that of social and economic value.
The author considers the University an environment favorable to
innovation, by the concentration of knowledge and intellectual capital,
where the students are a source of entrepreneurial potential.
Clark (2003) defines the Entrepreneurial University as being an
active institution that makes changes in its structure and in the way it
reacts to internal and external demands. Burton Clark considers that
the term Entrepreneurial University conveys more emphasis and clarity
the need for action and for a perspective that leads to changes in the
institutions.
Some relevant concepts associated to the Entrepreneurial
University perspective, such as entrepreneurship, creativity, innovation
and risk, are presented next.
3.1 Entrepreneurship and creativity
From the theoretical point of view, according to Souza (2002), the
idea of entrepreneurship emerged in the 18th century, in the context of
the Industrial Revolution. However, it was Shumpeter (1997), in the
20th century, who consolidated this concept and clearly associated
entrepreneurship to innovation the same way that McClelland (1972)
dealt with the behavioral aspects of entrepreneurship. More recently,
the difference between entrepreneur and the intra-entrepreneur (the
professional who acts as an entrepreneur within a company) has been
established.
In the last few years, authors such as Burton Clark (2003) and
Etzkowitz (1998 and 2000) have been using the term entrepreneurship
with frequency in the academic area, stating that the perspective of an
Entrepreneurial University is the result of the demands of society and
the search for sustainability in the institutions.
In the Portuguese Language dictionaries, empreender (to
undertake) means ‘to deliberate’, ‘to decide to undertake’ or ‘to
undertake’. In this sense, entrepreneurship is related to the resolution
of day-to-day problems, in an agile and innovative way, and to the
Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
47
development of new opportunities of professional and social growth
(creating new companies, creating jobs and income, developing and
applying new technologies, constant search for greater productivity
and competitivity, better quality of life, more culture and knowledge).
In relation to the job market for higher education graduates, one
identifies an environment where the better professional opportunities
are more and more related to autonomous professional activities,
where the fundamental requirement is competence, accompanied by
entrepreneurial skills and attitudes.
Souza (2005) points out that the constant and complex
transformations of society demands new competences. On the other
hand, technological development, which is the most responsible for
changes and transformations, provides incentive and creates a
perspective for the entrepreneurial spirit and innovation in society,
causing people and companies to search for new directions and new
conquests. According to Filion (1991), entrepreneurship is associated
to innovation and the entrepreneur is the innovator with characteristics
of creativity, persistence, internality (ability to ensure that wishes
come true), leadership, flexibility and the ability to deal with situations
and use resources. The concept of entrepreneurship is directly related
to creativity and innovation. We are creative when we do something
new or different from what has already been done. When this new
thing is something relative to its own past, we can call it change.
When this new thing is relative to our competitors, we can call it
differentiation. When this new thing is relative to all that exists, we
can call it innovation.
Creativity, therefore, is the genesis of change, differentiation and
innovation. And creativity has to do with thought (creation of ideas, a
new perspective), but it also has to do with action (making things
happen, producing). In other words, it requires, besides knowledge (to
think and develop new ideas), a capacity for realization and a proactive
attitude towards reality. The organizational context is also important,
in providing the conditions such that the community can participate,
in a broad and transparent way, providing feedback, creating positive
incentives and creating an environment favorable to the participation
of all. Some attributes are fundamental to the development of this
creative environment: fluidity (of ideas), flexibility (non-linear
thinking, multidisciplinarity), originality (in relation to the context)
and efficacy (objective-oriented).
48
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
3.2 Science, technology and innovation
Innovation is a concept deeply associated with science and
scientific and technological research. According to Sáenz and Capote
(2002), the definition of science reflects the complexity and the
different aspects involved in this definition. The authors conceive that
science can be considered, simultaneously, as an institution, a method,
a cumulative tradition of knowledge, a main factor in the maintenance
and development of production and one of the most powerful
influences among those that build the beliefs and attitudes relative to
the universe and man. The advances in science have always been
reflected in significant changes in the productive forces.
Research is the way in which science is done or develops. The
Frascati Manual (1993) defines research and development as the
creative work conducted systematically, with the purpose of increasing
knowledge and the use of this bank of knowledge to develop new
applications. In this sense, research can be basic (original, theoretical
or experimental research, conducted mainly with the objective of
acquiring knowledge or a greater comprehension of the phenomena or
observations under study, without the purpose of one application in
particular) or applied (also original research, conducted to acquire
new knowledge directed by specific and practical objectives).
Still according to the Frascati Manual (1993), technology can be
understood as a set of scientific and empirical knowledge, skills,
experiences and organization required to produce, distribute,
commercialize and utilize goods and services. As activity, technology
involves a search for practical applications for already existing
knowledge.
Finally, we can understand innovation as resulting from
technological change in a product or process which is introduced in a
determined context (in an organization, a country, a society, the market,
etc.). To make this viable, an innovation must respond to a social
need, to the existence of a scientific and technological capacity, and to
the existence of resources that make it possible (human, material and
financial).
According to Etzkowitz (2003), innovation can be linear, reverse,
assisted or interactive. In the linear innovation, the process follows a
“natural” order from basic scientific research to applied and
technological, until resulting into a final product that will be made
Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
49
available to the market. The reverse linear model considers the
demands of society to start the process, while the assisted linear model
involves the development of a series of support mechanisms, such as
intermediation of technology transfer capacities, incubators and risk
capital. The interactive model incorporates the characteristics of
the other models, attending simultaneously to various demands and
creating support for the innovation process.
3.3 Risk
According to Brown (2005), risk is one of the essential conditions
for innovation to occur. This risk, inherent to every process of change,
should be managed in a systematic and preventative manner.
Uncontrolled, unmanaged risk can be dangerous to institutions, putting
their own survival at risk.
The degree of risk can vary according to the intensity of the
innovation. Radical innovations present greater risk, while incremental
innovations present smaller risks. The word ‘radical’ has two
meanings, one linked to the root (essence, search for origin) and the
other linked to audacity (breaking with concepts in vigor). Radical
changes not only generate more risks but also present a potential for a
greater result, by breaking away from usual concepts and establishing
new parameters of reality evaluation.
The innovative environments establish a more ingrained risk
culture, characteristic of this kind of environment. Scientific and
Technological Parks and Company Incubators are prime examples in
the areas of Science and Technology. For this reason, there is an
enormous difference between being in a technological incubator in a
University or in a traditional business space. Along these lines, it is
very different being in a Technological Park or Technological Pole
(like Tecnopuc and Porto Digital in Brazil or Silicon Valley in the
United States) than in business spaces in the same city in which
innovative environments are found (Recife or Porto Alegre in Brazil
or San Francisco in the United States).
4 The challenges of renewal in the University
The last few decades have involved profound changes in the
Universities which opened themselves up to society’s demands,
broadening their interactions with businesses, the government and
50
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
institutions, creating innovative environments and startup companies.
The new mission aimed at the economic and social development of
society has been accompanied by a series of controversies, especially
in the University itself.
Etzkowitz (2003) states the following aspects:
– controversies regarding entrepreneurship in the academic area:
insofar as the projects with institutional players increase, the
problems involving conflicts of interest also increase. This
emergence of conflicts of interest is a symptom of the process
of change taking place, since it only appears when the relations
begin to intensify and become more complex, a typical example
of innovative environments and of the interactive UCG process;
– separation and integration: involves a consciousness that the
conflicts of interest can be a result of conflicting interests,
which means that the interests can be independently legitimate.
In this sense, the posture involved is not to prohibit the conflict
of interests, but to regulate and mitigate the legitimate
conflicting interests;
– confluence of interests: in an integrated approach, research and
commercialization of research results should be combined in a
single model, aiming to avoid problems resulting from the
commercialization process of the knowledge generated.
On the other hand, Clark (2003) identifies five elements that
address critical questions regarding the process of change:
– a strong and clear direction in the path to follow: one of the
biggest difficulties for change involves the inadequate
management structures without the capacity to conduct
necessary change. This requires a strong and clear posture
regarding the path to follow, which should be incorporated
(accepted) by the central administration as well as by the various
academic departments, searching for a compromise between
the new management values and the traditional academic values;
– expanded peripheral development: facing the new demands,
the current structures are not able to respond adequately,
creating a bigger and bigger distance between the demands of
society and the capacity to cater for them. In this sense, the
development of new structures and institutional mechanisms
should be motivated so as to allow these new demands to be
Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
51
appropriately met (centers of interdisciplinary research,
innovative environments, etc.);
– diversification of financial sources: broadening the financial
sources, for the sustainability of the research as well as for the
sustainability of the University itself;
– incentive from the academics: the main factor of change relies
on the acceptance of the process by the departments of the
University and all of their collaborators, who should be
motivated to take part in the transformation process;
– development of an integrated entrepreneurial culture: creating
an integrated culture, represented by a shared view, is critical
for the success of change, bringing about a new institutional
perspective.
5 Final considerations: a reflection about the topic
The Entrepreneurial University is an indissoluble concept of the
Science-Technology-Innovation trinomial. The novelty of this
approach is that innovation is merged into Science and Technology.
For this reason, the possibility identified by Burton Clark (2003) to
use Innovative University as a synonym of Entrepreneurial University
makes sense, since it puts an adequate emphasis on a typically
academic dimension and which, at the same time, brings a profound
transformation in the traditional perspective of Science and
Technology.
By incorporating the term ‘innovation’, we are emphasizing three
fundamental aspects: interaction with society (in order to identify the
demands), companies (since this is the type of organization in which
innovation occurs) and the government (as a facilitator of the process).
In other words, innovation means R&D (research and development)
plus technology transfer. In this sense, quality is no longer the single
assumption for the evaluation of the University and includes relevance
as an equally important evaluation item. That is, in this new
environment, quality becomes a necessary condition although no
longer sufficient for the evaluation of the University.
The innovation process in the University involves a series of
stages, described as follows:
– research organization in the University: focus on the demands
of society, creation of interdisciplinary research centers, creation
52
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
of research development mechanisms with multiple sources of
funding (government, companies, institutions);
– innovation funding: stimulate priority research areas, allocate
research resources in a planned way, create mechanisms of
incentive to innovation (policies of intellectual property
protection for generated knowledge, rules for participation in
the future economic results, etc.);
– intellectual property protection: register and effectively protect
the knowledge generated by the academics in the University;
– technology transfer: transfer the obtained results to society,
aiming to generate economic value, by way of the companies
that produce the resulting goods and services and of the policies
that also allow the academics to transform into entrepreneurs,
generating new companies and opportunities.
The University is a potential innovative environment in itself.
To develop this potential, we point out the importance of
institutionalization of the new University perspective, as well as the
institutional mechanisms that make it possible. The will of a few
directors is not enough. Institutional policies (in the areas of
technology transfer, conflicts of interest, research projects with
companies, etc.) and the development of innovative environments
(with technology transfer offices, research ethics offices, technological
parks, incubators, innovative networks, etc.) are important to set the
adequate environment for innovation and entrepreneurship. A clear,
strategic and integrated perspective in the institution is the starting
point for the transformation process and the renewal of the academic
environment.
Among the big challenges, perhaps the biggest regards the
conflicts of interest, which result from a greater interaction with
society. This conflict is hoped and desired, since it demonstrates that
the process of change is on course. But this needs to be well-managed.
A model that features a total separation between academic activities
(knowledge generation) and business activities (commercialization of
generated knowledge), as the one adopted by various American and
Israeli Universities is a counter-model to the ones that aim to integrate
the research and business activities within the same institutional
perspective. In the first model, the economic interest is separated from
the research interest, by the creation of institutional mechanisms that
mediate the two activities. The most adequate solution for each
Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
53
institution should reflect its culture and that of the society in which it
is inserted.
Other relevant challenges involve the maintenance of the
University’s integrity, qua interested in generating revenue with
intellectual property, and the results of research, with a focus on
sustainability; the satisfaction of the researchers in the realization of
their activities in an environment directed at teaching and research;
the constant management of risks throughout the changing process;
and the insertion of humanities areas in the process of changes; be it
directly in approximation with companies, be it indirectly, as a field of
study and research.
Finally, the University acts in a context of complexity and
uncertainty, where new interfaces with society are demanded, aiming
to capture their needs and demands. In this balance between demand
and response capacity, flexibility and capacity for adaptation are
important aspects, the preservation of academic values being
fundamental, as expressed in the teaching and research activities that
the University develops.
This balance between tradition (represented by academic values)
and renewal (represented by new demands of society) is the distinction
that the best Universities of the future are building today.
6 References
BROWN, John Seely. A cultura do risco. HSM Management, v. 49, p. 60-65,
2005.
CLARK, Burton. Creating Entrepreneurial Universities. Oxford: IAU PressElsevier Science Ltd., 2003.
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54
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Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
55
CAPÍTULO 2
ENTRE A TRADIÇÃO E A
RENOVAÇÃO: OS DESAFIOS DA
UNIVERSIDADE EMPREENDEDORA
Jorge Luis Nicolas Audy*
1 Introdução
Este artigo analisa algumas transformações que as Universidades
estão enfrentando desde a segunda metade do século 20 em direção a
uma Universidade Empreendedora. Este processo está sendo acelerado
nos últimos anos com a ampliação dos projetos de pesquisa com
empresas e um novo papel do governo na relação com as Universidades
neste contexto (interação Universidade-Empresa-Governo), bem como
por uma maior demanda da sociedade por um novo papel da
Universidade no processo de desenvolvimento econômico e social. A
academia tem recebido diversos sinais, tanto do ambiente externo como
do seu ambiente interno, que apontam para pressões crescentes por uma
renovação da Universidade para fazer frente às novas demandas.
O atual sistema de financiamento da pesquisa e da Universidade
indica a necessidade de uma busca por sustentabilidade nestas
atividades de pesquisa e também da própria Universidade por novas
fontes de receita. Diversos autores, como Burton Clark (2000 e 2003),
têm estudado este tema e destacado a necessidade de uma profunda
transformação nas Universidades para fazerem frente aos novos
desafios, com foco na sustentabilidade das instituições. Outros autores,
como Etzkowitz (1998 e 2005), abordam as mudanças a que as Universidades têm sido expostas desde sua criação, destacando os mecanismos e formas de interação Universidade-Empresa-Governo (UEG).
* Mestre e Doutor em Administração/UFRGS. Professor da Faculdade de Informática e
Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação/PUCRS.
56
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
A medida que a sociedade vai se tornando mais baseada no
conhecimento, as empresas vão mudando suas características e o
mercado de trabalho vai se tornando mais intensivo em conhecimento,
gerando demandas por um novo tipo de profissional. Ao mesmo
tempo a sociedade passa a esperar mais das Universidades em termos
de contribuições ao processo de desenvolvimento econômico e social.
Os problemas se tornam mais complexos e o ambiente mais incerto.
Neste contexto, as demandas da sociedade crescem constantemente e
a capacidade de responder a estas demandas desequilibra-se.
Neste sentido, o conceito de Universidade Empreendedora emerge
como uma resposta às novas demandas da sociedade. Mas este conceito
é ainda muito controverso no meio acadêmico, apresenta grandes
desafios e envolve uma série de outros conceitos relevantes associados,
tais como inovação, criatividade e risco. A busca por uma Universidade mais flexível é com capacidade de adaptação às mudanças e
um desafio que muitas instituições estão enfrentando.
A seção 2 apresenta uma evolução dos Modelos de relação Universidade-Empresa-Governo. A seção 3 aborda o conceito de Universidade Empreendedora e conceitos relacionados. Na seção 4 são apresentados alguns desafios na renovação da Universidade e, na seção 5,
as considerações finais, apresentando uma reflexão sobre o tema.
2 Modelos de relação Universidade-Empresa-Governo
Etzkowitz e Leydesdorff (2000) apresentam uma visão da evolução
dos sistemas de inovação e os conflitos potenciais nas relações entre a
Universidade e as empresas, abordando as variações nos arranjos
institucionais nas relações Universidade-Empresa-Governo (UEG). A
Figura 1 apresenta o modelo estático de relação UEG, onde o governo
se envolve e dirige as relações entre as empresas e a Universidade.
Governo
Empresa
Academia
Figura 1. Modelo estático
da relação UEG
Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
57
A Figura 2 apresenta o modelo “laissez-faire” de relação UEG,
onde existem esferas institucionais claramente diferenciadas e
separadas entre os atores, que estabelecem relações tendo por base a
independência entre as partes.
Governo
Governo
Empresa
Academia
Figura 2. Modelo “laissez-faire” da relação UE
A Figura 3 apresenta o modelo da tripla hélice, que gera uma
infra-estrutura de conhecimento em termos de sobrepor à ação
dos atores e, nesta intersecção, estabelecer as condições de
desenvolvimento de uma relação verdadeiramente produtiva. O
objetivo é desenvolver um ambiente propício à inovação, envolvendo
empresas surgidas de spin-off acadêmico, iniciativas trilaterais de
desenvolvimento econômico e social, alianças estratégicas entre
empresas, laboratórios de pesquisa acadêmicos e governamentais
atuando em conjunto, etc. O papel do governo passa a ser o de
articular e estimular estas parcerias e não de controlar as relações. No
espaço de inter-relações entre os três atores surge um ambiente de
rede trilateral e de organizações híbridas.
58
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
Governo
Governo
Empresa
Academia
Figura 3. Modelo Tripla Hélice da relação UEG
Além de se constituir em um modelo de relações entre UEG, o
Modelo da Tripla Hélice envolve também uma nova visão dos atores
envolvidos. A Universidade transforma-se de uma instituição centrada
basicamente no ensino, em uma instituição que combina seus recursos
e potenciais na área de pesquisa com uma nova missão, voltada ao
desenvolvimento econômico e social da sociedade onde atua,
estimulando o surgimento de ambientes de inovação e disseminando
uma cultura empreendedora. Neste sentido, as Universidades passam
a vivenciar uma tensão entre seu papel na sociedade enquanto uma
instituição que apresenta uma tripla missão: ensino, pesquisa e
desenvolvimento econômico e social.
Existem quatro processos relacionados com as mudanças baseadas
no conhecimento que o Modelo da Tripla Hélice identifica:
– mudanças internas em cada hélice, tais como o desenvolvimento
de estratégias de alianças entre empresas concorrentes
(cooperação) e a incorporação do desenvolvimento econômico
e social como missão da Universidade e o papel de articulador
(e não de dirigente e controlador da relação) do Governo;
– reconhecimento da influência de cada ator nas ações dos
demais, tais como as legislações governamentais nas áreas de
propriedade intelectual, transferência de tecnologia e inovação
(Lei Bayh-Dole nos Estados Unidos e Lei da Inovação no
Brasil);
Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
59
– criação de novas formas de relacionamento entre os atores,
redes de cooperação, alianças estratégicas e outras formas de
cooperação que visam estimular a criatividade e a coesão
regional (Joint Venture Silicon Valley nos Estados Unidos,
Knowledge Circle em Amsterdã e Projeto Porto Alegre
Tecnopole no Brasil), bem como criação de ambientes de
inovação (Parques Científicos e Tecnológicos, Incubadoras de
Empresas);
– efeito recursivo gerado pelas redes de relações interinstitucionais que representam a academia, as empresas e os
governos, ampliando suas ação junto à sociedade.
Do ponto de vista da academia, Etzkowitz (1998) já identificava
que as Universidades haviam passado por duas grandes revoluções
desde a sua criação no século 11 na Europa, centrada na transmissão
de conhecimentos dos professores para os alunos, com sua missão
focada no ensino. A primeira revolução na academia ocorre no final
do século 17 nos Estados Unidos, agregando a pesquisa como missão
da Universidade, além das atividades de ensino (Jencks e Riesman,
1968 apud Etzkowitz, 1998). Esta primeira revolução ainda apresenta
suas conseqüências e desafios, envolvendo tensões entre as atividades
de pesquisa e de ensino em muitas Universidades. Embora esta
primeira revolução ainda esteja em processo de desenvolvimento,
uma segunda revolução teve inicio na segunda metade do século 20.
A partir de experiências em Universidades como MIT, Stanford e
Harvard, surge o conceito de Universidade Empreendedora, que agrega
uma nova missão, voltada ao desenvolvimento econômico e social,
além do ensino e pesquisa. Esta nova visão aproxima a Universidade
das demandas da sociedade onde está inserida e posiciona a academia
como um importante vetor do desenvolvimento econômico e social.
Desde então, a academia tem convivido com as tensões geradas pelo
novo ambiente, envolvendo a sua missão de ensino (original), pesquisa
(primeira revolução) e desenvolvimento econômico e social (segunda
revolução).
3 Universidade Empreendedora
A segunda revolução na academia (Etzkowitz, 1998) deu origem
ao conceito de Universidade Empreendedora, que alguns autores
chamam de Universidade Inovadora (Clark, 2003). Muitas vezes estes
60
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
termos são usados como sinônimos, principalmente devido ao fato de
que o termo Universidade Inovadora gera menos resistência na
academia, evitando algumas conotações negativas que muitos
acadêmicos associam ao termo empreendedorismo.
Etzkowitz (2003) define a Universidade Empreendedora como
tendo a capacidade de gerar uma direção estratégica a seguir,
formulando objetivos acadêmicos claros e transformando o
conhecimento gerado na Universidade em um valor econômico e
social. Considera a Universidade um ambiente propício à inovação,
pela concentração de conhecimento e de capital intelectual, onde os
estudantes são uma fonte de potencial empreendedores.
Clark (2003) define a Universidade Empreendedora como sendo
uma instituição ativa que faz mudanças na sua estrutura e no modo de
reagir às demandas internas e externas. Burton Clark considera que o
termo Universidade Empreendedora destaca com mais ênfase e clareza
a necessidade de ações e de uma visão que leve à mudanças na postura
das instituições.
A seguir são apresentados alguns conceitos relevantes associados
à visão de Universidade Empreendedora, tais como empreendedorismo, criatividade, inovação e risco.
3.1 Empreendedorismo e criatividade
Do ponto de vista teórico, segundo Souza (2002) a idéia de
empreendedorismo surge no século 18, no contexto da Revolução
Industrial. Mas foi Shumpeter (1997), no século 20, que consolidou
este conceito e associou claramente empreendedorismo à inovação,
assim como McClelland (1972) aborda os aspectos comportamentais
do empreendedorismo. Mais recentemente, se estabeleceu a diferença
entre o empreendedor e o intra-empreendedor (aquele profissional
que possui uma postura empreendedora atuando dentro de uma
empresa).
Nos últimos anos, autores como Burton Clark (2003) e Etzkowitz
(1998 e 2000) têm usado o termo empreendedorismo com freqüência
na área acadêmica, onde sustentam que a visão de uma Universidade
Empreendedora é resultado das demandas da sociedade e da procura
de sustentabilidade das instituições.
Nos dicionários de Língua Portuguesa, ‘empreender’ significa
‘deliberar-se’, decidir realizar ou realizar. Neste sentido, o empreenInnovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
61
dedorismo está relacionado à resolução de problemas do dia-a-dia, de
forma ágil e inovadora, e ao desenvolvimento de novas oportunidades
de crescimento profissional e social (geração de novas empresas,
geração de emprego e renda, desenvolvimento e aplicação de novas
tecnologias, busca constante de maior produtividade e competitividade,
melhor qualidade de vida, mais cultura e conhecimento). Com relação
ao mercado de trabalho dos egressos de nível superior identifica-se
um ambiente onde as melhores oportunidades profissionais estão cada
vez mais relacionadas a atividades profissionais autônomas, onde o
requisito fundamental é a competência, acompanhada de habilidades
e atitudes empreendedoras.
Souza (2005) destaca que as constantes e complexas transformações da sociedade demandam novas competências. Por outro
lado, o desenvolvimento tecnológico, que é o grande responsável
pelas mudanças e transformações, fornece estímulo e cria a visão para
o espírito empreendedor e a inovação na sociedade, fazendo com que
as pessoas e as empresas busquem novas direções e novas conquistas.
Segundo Filion (1991), empreendedorismo está associado à inovação
e empreendedor é o inovador com características criatividade,
persistência, internalidade (habilidade de assegurar que desejos sejam
realizados), liderança, flexibilidade e habilidade em conduzir situações
e utilizar recursos. O conceito de empreendedorismo está diretamente
relacionado com criatividade e inovação. Somos criativos quando
fazemos algo novo ou diferente do que vinha sendo feito. Quando este
novo é algo relativo ao próprio passado, podemos chamar de mudança.
Quando este novo é relativo aos nossos concorrentes, podemos chamar
de diferenciação. Quando este novo é relativo ao todo existente,
podemos chamar de inovação.
A criatividade, portanto, é a gênese da mudança, da diferenciação
e da inovação. E criatividade tem a ver com pensamento (geração de
idéias, uma nova visão), mas tem também a ver com ação (fazer as
coisas acontecerem, produzir). Em outras palavras, requer, além de
conhecimentos (para pensar e desenvolver novas idéias), capacidade
realizadora e uma atitude pró-ativa frente à realidade. O contexto
organizacional também é importante, ao propiciar condições para que
a comunidade participe, de forma ampla e transparente, propiciando
feedback, gerando estímulos positivos e criando um ambiente favorável
à participação de todos. Alguns atributos são fundamentais para o
desenvolvimento deste ambiente criativo: fluidez (nas idéias),
62
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
flexibilidade (pensamento não linear, multidisciplinaridade), originalidade (com relação ao contexto) e eficácia (orientação aos
objetivos).
3.2 Ciência, tecnologia e inovação
A inovação é um conceito profundamente associado à ciência e à
pesquisa científica e tecnológica. Segundo Sáenz e Capote (2002) a
definição de ciência reflete a complexidade e os diferentes aspectos
envolvidos nesta definição. Os autores entendem que a ciência pode
ser considerada, simultaneamente, como uma instituição, um método,
uma tradição cumulativa de conhecimentos, um fator principal na
manutenção e desenvolvimento da produção, e uma das influências
mais poderosas entre as que dão forma às crenças e atitudes relativas
ao universo e ao homem. Os avanços na ciência sempre se refletiram
em mudanças significativas nas forças produtivas.
A pesquisa é a forma como a ciência se faz ou se desenvolve. O
Manual Frascati (1993) define pesquisa e desenvolvimento como o
trabalho criativo realizado sistematicamente com o fim de aumentar o
conhecimento e a utilização desta bagagem de conhecimentos para
desenvolver novas aplicações. Neste sentido, a pesquisa pode ser
básica (pesquisa original, teórica ou experimental, realizada
principalmente com o objetivo de adquirir conhecimento ou uma
maior compreensão dos fenômenos ou observações em estudo, sem o
propósito de uma aplicação em particular) ou aplicada (pesquisa
também original, realizada para adquirir novos conhecimentos
dirigidos por objetivos específicos e práticos).
Ainda segundo o Manual Frascati (1993), tecnologia pode ser
entendida como o conjunto dos conhecimentos científicos e empíricos,
habilidades, experiências e organização requeridas para produzir,
distribuir, comercializar e utilizar bens e serviços. Enquanto atividade,
a tecnologia envolve a busca de aplicações práticas para os
conhecimentos já existentes.
Finalmente, podemos entender a inovação como decorrente de
uma mudança tecnológica em um produto ou processo que se introduz
em um determinado contexto (em uma organização, um país, na
sociedade, no mercado, etc.). Para viabilizar-se, uma inovação deve
responder a uma necessidade social, à existência de uma capacidade
científica e tecnológica, e à existência de recursos que a viabilizem
(humanos, materiais, financeiros).
Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
63
Segundo Etzkowitz (2003), a inovação pode ser linear, reversa,
assistida ou interativa. Na inovação linear, o processo segue uma
ordem “natural” desde a pesquisa cientifica básica, aplicada,
tecnológica, até chegar a um produto que será disponibilizado no
mercado. O modelo linear reverso parte das demandas da sociedade
para iniciar o processo, enquanto o modelo linear assistido envolve o
desenvolvimento de uma série de mecanismos de apoio, tais como a
intermediação de capacidades de transferência de tecnologia,
incubadoras e capital de risco. O modelo interativo incorpora as
características dos demais modelos, atendendo simultaneamente
diversas demandas e criando apoios ao processo de inovação.
3.3 Risco
Segundo Brown (2005), o risco é uma das condições essenciais para que a inovação ocorra. Este risco, inerente a todo processo de mudança, deve ser gerenciado de forma sistemática e
preventiva. O risco descontrolado, não gerenciado, pode ser perigoso para as instituições, colocando em risco sua apropria sobrevivência.
O grau de risco pode variar de acordo com a intensidade da
inovação. Inovações radicais apresentam maior risco, enquanto
inovações incrementais apresentam riscos menores. A palavra radical
possui dois significados, um ligado à raiz (essência, busca da origem)
e outro ligado à audácia (romper com os conceitos vigentes). Assim
como geram mais riscos, as mudanças radicais também apresentam
um potencial de resultado maior, ao romperem com conceitos usuais e
estabelecendo novos parâmetros de avaliação da realidade.
Os ambientes de inovação estabelecem uma cultura de risco mais
arraigada, própria deste tipo de ambiente. Parques Científicos e
Tecnológicos e Incubadoras de Empresas são exemplos destacados
nas áreas de Ciencia e Tecnologia. Por esta razão existe uma enorme
diferença entre estar em uma incubadora de base tecnológica em uma
Universidade ou em um espaço de negócios tradicional. Da mesma
forma, é muito diferente estar em um Parque Tecnológico ou Pólo
Tecnológico (como o Tecnopuc e Porto Digital no Brasil ou o Vale do
Silício nos Estados Unidos) ou em espaços de negócios na própria
cidade onde se encontram os ambientes de inovação (Recife e Porto
Alegre no Brasil ou São Francisco nos Estados Unidos).
64
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
4 Os desafios da renovação da Universidade
As últimas décadas envolveram profundas mudanças nas
Universidades, que se abriram para as demandas da sociedade,
ampliando suas interações com empresas, governo e instituições,
criando ambientes de inovação e empresas nascentes. A nova missão
voltada ao desenvolvimento econômico e social da sociedade foi
acompanhada por uma série de controvérsias, em especial na própria
Universidade.
Etzkowitz (2003) destaca os seguintes aspectos:
– controvérsias sobre empreendedorismo na área acadêmica: na
medida em que os projetos com atores da instituição aumentam,
os problemas envolvendo conflitos de interesses também
aumentam. Esta emergência de conflitos de interesses é um
sintoma de que o processo de mudança está em curso, pois
somente surge quando as relações começam a se intensificar e a
se tornarem mais complexas, exemplo típico de ambientes de
inovação e do processo de interação UEG;
– separação e integração: envolve uma consciência de que os
conflitos de interesse podem ser decorrentes de interesses
conflitantes, o que significa que os interesses podem ser
independentemente legítimos. Neste sentido, a postura
envolvida não é a de proibir o conflito de interesses, mas a de
regular e mitigar os legítimos interesses conflitantes;
– confluência de interesses: em uma abordagem integrada, a
pesquisa e a comercialização dos resultados da pesquisa devem
ser combinadas em um único modelo, visando evitar problemas
decorrentes do processo de comercialização do conhecimento
gerado.
Por outro lado, Clark (2003) identifica cinco elementos que
endereçam questões críticas do processo de mudança:
– uma direção forte e clara do caminho a seguir: uma das maiores
dificuldades para a mudança envolve estruturas gerenciais
inadequadas e sem capacidade de conduzir as mudanças
necessárias. Isto requer uma postura forte e clara da direção
a seguir, que deve ser incorporada (aceita) tanto pela
administração central como pelos diversos departamentos
acadêmicos, buscando uma conciliação entre os novos valores
gerenciais com os valores acadêmicos tradicionais;
Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
65
– desenvolvimento periférico expandido: frente às novas
demandas, as atuais estruturas não conseguem responder
satisfatoriamente, gerando uma distância cada vez maior entre
as demandas da sociedade e a capacidade de atendê-las. Neste
sentido, deve ser estimulado o desenvolvimento de novas
estruturas e mecanismos institucionais que permitam atender
satisfatoriamente estas novas demandas (centros de pesquisa
interdisciplinares, ambientes de inovação, etc.);
– diversificação das fontes de financiamento: ampliar as fontes
de financiamento, quer seja para a sustentabilidade da pesquisa
como para a própria sustentabilidade da Universidade;
– estimulação dos acadêmicos: o principal fator de mudança
reside na aceitação do processo pelos departamentos da
Universidade e todos os seus colaboradores, que devem ser
estimulados a se incorporar no processo de transformação;
– desenvolvimento de uma cultura empreendedora integrada: criar
uma cultura integrada, representada por uma visão compartilhada, é crítico para o sucesso da mudança, gerando uma
perspectiva institucional.
5 Considerações finais: uma reflexão sobre o tema
A Universidade Empreendedora é um conceito indissociável do
trinômio Ciência-Tecnologia-Inovação. O novo nesta abordagem é a
agregação da inovação como indissociável da Ciência e da Tecnologia.
Por esta razão, a possibilidade identificada por Burton Clark (2003)
de usar-se como sinônimo o termo Universidade Inovadora faz sentido,
pois lança um destaque adequado a uma dimensão tipicamente
acadêmica e que, ao mesmo tempo, traz uma profunda transformação
na visão tradicional de Ciencia e Tecnologia.
Ao incorporar o termo inovação, estamos destacando três aspectos
fundamentais: interação com a sociedade (para a identificação das
demandas), empresas (pois é neste tipo de organização que a inovação
ocorre) e governo (como facilitador do processo). Em outras palavras,
inovação significa P&D (pesquisa e desenvolvimento) mais
transferência de tecnologia. Neste sentido, qualidade deixa de ser um
pressuposto único para a avaliação da Universidade e inclui-se
relevância como um item de avaliação igualmente importante. Ou
seja, neste novo ambiente, qualidade passa a ser condição necessária,
porém não mais suficiente para a avaliação da Universidade.
66
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
O processo de inovação na Universidade envolve uma série de
etapas, conforme descrito a seguir:
– organização da pesquisa na Universidade: foco nas demandas
da sociedade, criação de centros de pesquisa interdisciplinares,
criação de mecanismos de desenvolvimento de pesquisa com
múltiplas fontes de fomento (governo, empresas, instituições);
– fomento à inovação: estimular áreas de pesquisas prioritárias,
alocar os recursos de pesquisa de forma planejada, criar
mecanismos de incentivo à inovação (políticas de proteção da
propriedade intelectual do conhecimento gerado, regras para
participação nos resultados econômicos futuros, etc.);
– proteção da propriedade intelectual: registrar e proteger
efetivamente os conhecimentos gerados pelos acadêmicos na
Universidade;
– transferência da tecnologia: transferir os resultados obtidos
para a sociedade, visando a geração de valor econômico, por
meio de empresas que produzam os bens ou serviços
decorrentes e de políticas que permitam também que os
acadêmicos se transformem em empreendedores, gerando novas
empresas e oportunidades.
A Universidade em si é um ambiente de inovação em potencial.
Para desenvolver este potencial destaca-se a importância da
institucionalização da nova visão de Universidade, bem como de
mecanismos institucionais que a viabilizem. Não basta somente a
vontade de alguns dirigentes. Políticas institucionais (nas áreas de
transferência de tecnologia, conflitos de interesse, projetos de pesquisa
com empresas, etc.) e o desenvolvimento de ambientes de inovação
(como escritórios de transferência de tecnologia, escritório de ética
em pesquisa, parques tecnológicos, incubadoras, redes de inovação,
etc.) são importantes para criar as condições para o desenvolvimento
de um clima voltado à inovação e ao empreendedorismo. Uma visão
estratégica clara e compartilhada na instituição é o ponto de partida
para o processo de transformação e renovação do ambiente acadêmico.
Entre os grandes desafios, talvez o maior diga respeito à questão
dos conflitos de interesse, decorrentes de uma maior interação com a
sociedade. Esta ampliação é esperada e desejada, pois demonstra que
o processo de mudança está em curso. Mas deve ser bem gerenciado.
Modelos opostos envolvem uma separação total das atividades
Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
67
acadêmicas (geração de conhecimento) e de negócio (comercialização
do conhecimento gerado), como o modelo adotado por diversas
Universidades americanas e israelenses é um modelo que busca
integrar as atividades de pesquisa e de negócios sobre uma mesma
visão institucional. No primeiro modelo o interesse econômico é
separado do interesse de pesquisa, pela criação de mecanismos
institucionais que mediam as duas atividades. A solução mais adequada
para cada instituição deve refletir suas cultura e da sociedade onde
está inserida.
Outros desafios relevantes envolvem a manutenção da integridade da Universidade, enquanto interessada em gerar receita com
propriedade intelectual, e o resultado da pesquisa, com foco na
sustentabilidade; a satisfação dos pesquisadores na realização de suas
atividades em ambiente voltado ao ensino e pesquisa; a constante
gestão dos riscos ao longo do processo de mudanças; e a inserção das
áreas de humanidades no processo de mudanças, seja diretamente na
aproximação com as empresas, seja indiretamente, como campo de
estudo e pesquisa.
Finalmente, a Universidade atua em um contexto de complexidade
e incerteza, onde são exigidas novas interfaces com a sociedade,
visando capturar suas necessidades e demandas. Neste balanço entre
demanda e capacidade de resposta, a flexibilidade e a capacidade de
adaptação são aspectos importantes, sendo fundamental a preservação
dos valores acadêmicos, expressos nas atividades de ensino e pesquisa
que a Universidade desenvolve.
Este balanço entre a tradição (representada pelos valores
acadêmicos) e a renovação (representada pelas novas demandas da
sociedade) é o diferencial que as melhores Universidades do futuro
estão construindo hoje.
6 Referências
BROWN, John Seely. A cultura do risco. HSM Management, v. 49, p. 60-65,
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69
CHAPTER 3
PRINCIPLES OF THE UNIVERSITY
IN THE 21st CENTURY:
University and Knowledge Production
Juan José Mouriño Mosquera*
“The way for a university to contribute to social
progress is precisely by elevating its academic levels,
keeping itself up-to-date with the development
of teaching, producing well-trained scientists and
professionals to sketch solutions to the problems of the
country, using in a more practical way its resources.”
MARIO VARGAS LLOSA (1985, p. 365)
Introduction
The topic Principles of the University in the 21st Century:
University and Knowledge Production is twice controversial, given
that there are still no very clear parameters, about what we understand
as higher education and knowledge production, usually confused,
with repetitions beyond any critical analysis or permeated with
tiresome and useless dogmatism. Furthermore, at the beginning of the
21st Century, we perceive deep concerns about how to turn Higher
Education more democratic and how to open spaces for anyone in
society to acquire knowledge.
On the other hand, the discussion on the University, its meaning
and value, can not be put aside, from a thoughtful contextual
recognition; that is to say, it is of maximum importance to have with
the maximum clarity present, the social, political, economical and
ideological backdrop, since, as an institution, it participates actively
in these variables.
* Professor at PUCRS, Coordinator of Graduate Course of Education, PUCRS.
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AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
In this sense, we face a two-fold problem: a society that evolves
quickly with very serious problems and a university that needs to give
answers beyond the immediate and banal.
In our understanding, that is the university drama, added with the
problems that devastate Third and Fourth World countries, and even,
the First World, which also shows concern about the University
problems.
We cannot ignore, among other dramas, poverty, unemployment,
the economic recession, the lack of goods and services, the
precariousness of health and, mainly, the accentuated ignorance. The
explanations are numerous and varied but can be understood in three
dimensions, namely:
Political power
Characterized by strongly
State-based, struggle of
interest groups or people.
Lacks dynamic of
NEGOTIATION.
Economic power
Characterized by the strong
concentration of control
over production means of
goods and services. Lacks
deep social vision.
Cultural power
Characterized by the noncritical and trend-oriented
knowledge import with
strong imposition. Lacks
vision of reality.
These three types of powers are not gratuitous nor accidental, they
have clearly detectable historical and ideological roots, which leads
us to think of the fallacies of the multiple discourses of an apparently
liberating and critical nature, when in reality at its core clearly beats
the source of struggle for power and undue appropriation of the
questioning spaces.
So this is precisely where we feel the university as a questioning
space; but, it is important to stress, not an occasional or simply
opportunistic space. The university as an institution should review its
role in society and provide qualitative answers for the kinds of power
that exercise “normalizing” roles, especially in the new century with a
globalized culture.
We obviously let go of the suggestive metaphor of the dominatordominated, substitution for master-slave. We believe that the more
serious dimension is found in the confluence of the cited powers and
in their way through the appropriate discourse as explanation.
The problem of power and knowledge is vital to explain the
human unevenness and privileges already well-known and discussed,
however unfortunately not eradicated. What is impressive is that the
discourse does not normally nourish practice. This way, power is
Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
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frozen in coexisting groups and knowledge is restricted to those who
can manipulate it.
Precisely guided by the intention of better understanding the
cultural and educational role of the University in its narrow relations
with the knowledge phenomenon, we dare to think, at times, free of
the conditionings of daily anguish. For this reason, the words of
Professor José Arthur Gianotti (in Resende, 1986, p.51) seem
appropriate, when he asks:
One of the things that have amazed me the most lately is the fact that
there does not exist, for the first time, in the history of Brazil, a real
utopia of the Brazilian university… How is it possible in a country
like ours, that we do not have a university utopia?
Professor Gianotti’s question is of great importance, especially in
a century of great transformations that affect the world regardless of
its stage of development.
Which University?
It is evident, for those that pass through university campuses, that
this entity, does not limit itself merely to providing knowledge. It is
really, a network intricate with power relations, economic struggle
and ideological positions. Naturally the university object is rarely
reviewed or even known and, in this sense, its real function becomes
vague, confused or even displaced by the previously cited activities.
For this reason, it is appropriate to question the principles that a
University should work with facing a century that comes marked by
the power of Science and Technology and the serious experience of
Social Inclusion. This provides us with a critical vision of the
University in Latin America, also encompassing the movements of
change in the European Continent.
The Uruguayan educator, Gérman Rama (1987), in a classic and
very current publication puts us before a perspective of a
fundamentally critical nature with a broad repercussion on the realities
that the University in Latin America was going through at the time
and still is.
Rama highlights the necessity of the university to carry out a
critical and participatory function, taking as a base the knowledge of
social reality and producing knowledge which can inspire the social,
economic, political and cultural models. This implies alternative and
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AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
democratic values which configure a clearly participatory institution
and whose indicatives are the plurality of approaches, hoping for and
doing thought and action.
This university, however, is not calm, nor easily accepted. We can
still highlight the branches: Militant University and Paralyzing
University. Both seem to focus on problems more directed at
specificities of an ideological nature, which are redundant in the
narrowness of the knowledge approaches, privileging only that which
is of interest to groups of power and trying to do away with controversy,
the debate and the creativity of knowing, as well as the education of
democratic elites, established in the administration and negotiation of
conflict. These ideas surpass the traditional visions of the University,
and have constituted a new way of looking at the University Institution,
especially its principles and action philosophy.
We know, and we do not need to be very wise for this, that
knowledge, intellectual doubt and continuing research are strong
enemies of dogmatism and of any type of catechism. Obviously these
ideas have a realist skeptical nature, which drives the coexistence and
tolerance of which we are in more and more need.
The models of militancy and of paralysis are well-known in
theory, but poorly appreciated in practice, exercising, in the array of
options, a very relevant (well-known) fascination to be relegated to
abandonment, bringing tragic consequences to the university, when
they are expressed in inefficiency, in the struggle incited by power, in
false and mediocre populism and in more and more banal knowledge
replete with common places.
Gianotti (1986, p. 67), in a work highly criticized by some, but
with very serious value, still today, says that:
Regardless of all tendencies that impede it, the university is still a
place of new knowledge, or simply of knowledge, since the results
of ancient knowledge would not mean anything if it did not point to
the diagnostic of hardships of the present and future events. Having
said this, it is a space for intellectual dialogue, debate, reflection,
and for exchange of ideas and experiences, for disclosure and for
conquest of a public interested not only interested in acquiring
knowledge but also in acquiring technological expertise that leads to
the enhancement of the conditions of life of each human being.
We believe that Gianotti’s thought reveals the essence of the
participatory university. Rama (1987, p.99) presents principles that
Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
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turn it into a reality even in the contradictions of the underdeveloped
universe. They are:
1. Selection of faculty according to scientific values and
evaluation mechanisms of their performance based on
academic criteria.
2. Freedom to teach and learn, which presumes academic freedom
and the questioning of what is taught. A mark of importance is
necessary here which privileges a knowledge hierarchy and
drives academic dialogue.
3. University governance performed by those that have the most
responsibility in knowledge development and ensure control
and participation of innovations for all those interested
– Socialization of Knowledge and democratization of
Knowledge.
4. The university should be constituted of a center whose
primordial function is the advancement of Knowledge and not
a simple token for ideological reproduction of whatever system
or collection of ideas.
5. The advancements of Knowledge should be applied to
specific social realities, trying to modify problems and helping
to solve problems, as well as foreseeing future forms of
knowing.
6. It should ensure the possibility of knowledge access to all,
aiming not to privilege elites, but seeking merit by knowledge
and competence.
These ideas are very serious and do not constitute a prescription
against crisis, but they are worthy and realistic principles to be studied
and taken to effect. On the other hand, the university needs,
when thinking of its participatory function, to configure a nonisolationist universe, but also not falsely populist, since knowledge
elaboration is a task that essentially requires humility and personal
discipline.
These principles are very important for reflecting upon the
Participatory University and its meaning in globalized cultures. The
21st century has much to benefit from the thought of Anísio Teixeira
(2005a), when he states that the consolidation and expansion of higher
education should be intimately linked to the phenomenon of Culture
and to the problem of development.
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AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
What knowledge?
When we meditate about knowledge and its production we cannot
forget to recognize that it implies in a commitment to the truth, even if
it is challenging or embarrassing; with the liberation from dogmatism,
interest is activated for reflection, which brings as a consequence the
search for solutions.
These ideas emanated from our work Philosophy of Education
(Filosofia de la Educación, 1990) lead us to understand knowledge in
two ways: survival and recovery of the commitment with the human.
These foci form an extremely important dialectic, since survival is
focused on as a deeper and critical knowledge, where the struggles
unite in understanding the vital priorities above the unnecessary
divergences.
With respect to the compromise with the human, the preoccupation
is to understand, deepening this understanding, that the human is a
symbolic category which represents, in a last case, in its discourse and
praxis, degrees of knowledge propellers of divergence and
convergence. This way, we can see how fundamental is the return to
the study of the human phenomenon in its interaction with Nature,
Society and Culture.
In principle, on a more philosophical plane, we can understand
knowledge expressed in:
Reflection
Action
Discourse
Consequence
Represents the most
important step of
knowledge. It is, in
our understanding,
the interiorized
personal action,
joined with effective
social action. This is
evidenced in
analytical and critical
meditation.
Represents doing, is
executed in different
dimensions of the
ideational, going to
the material or vice
versa. It is evidenced
in cognitive and
practical movement.
Represents referential
elaboration which is
done parting from
vital experiences,
cultural dimensions,
social proposals and,
mainly, ideations. It
is evidenced in
communication and
in consistence.
Represents the
synthesis of the three
tokens studied. It is
expressed in
problems that arise
from the realities and
which challenge us to
find solutions.
The cited elements form a quadrangle of what is called circuit of
the new science of the mind, according to Gardner (1987), who
questions the type of perception we have of reality, which mental
images we structure, how we categorize the world in which we live
our information.
Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
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Knowledge is, then, a reality-revelation-dialectic, through which
we can develop a course of thought, activate intelligence, awaken
creativity, putting the superior psychic activities to work and trying
the difficult (but fascinating) process of solving problems and
anticipating innovations.
Knowledge, on the other hand, is a mediator between potentially
extraordinary cerebral operations and the changing and challenging
socio-cultural dynamic.
Knowledge production activates the universe of the mind and
reconstructs culture in its various interpretations.
In the university, Knowledge Production can be understood as the
most important task and objective. This way, we would have the
following summary-schema:
of dynamics of the symbolic
• Reflection is the base
foundations of knowledge connections
of theories
the universe of the problematic human
• Action mediates
the postulate of methodological creation
the explanations of cause and effect
the theory-praxis dynamic
• Discourse mirrors
the philosophical plot of knowledge
arguments in their validity
the cognitive actions on its praxis
• Consequence indicates
the conflicts for knowledge marginalization
epistemological ruptures and separations
One of the aspects which, in our understanding, the university
should emphasize is its commitment to the circuit of knowledge. This
commitment is sufficiently solid and provoking to understand that it
carries with it a larger power than usual and, consequently, is more
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AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
revolutionary (in its origin, development and application) than the
traditionally known and experienced powers.
Perhaps for this reason, knowledge, in its versions of development
of intelligences (natural as well as artificial), in its multiple ideological
and epistemological languages, can configure a new society, in which
coexistence in its divergence and conflict can be possible and where
people learn respect for the human doing as a base of the consistence
of the being, of the world that we better understand and imagine.
Knowledge, in its symbolic and practical configuration, has the
power to be revolutionary. This revolution is an intelligent and wise
redoing, whose main postulation is to have space that should be
occupied by the university!
This way, in the 21st century, considered the century of knowledge,
the university’s vital principles will be those pointed out by Rama and
highlighted again by Anísio Teixeira (2005b), when referring to the
idea that: “the social phenomenon of Education takes us to
conceptualize the Educational Institutions as instruments of
transmission of Culture, its consolidation and renewal. To study
Education, then, corresponds to really verifying to which degree the
culture of a people is being maintained and nourished for its integration
and renewal, as a historical, dynamic phenomenon.” (p.115).
I would like to finish with the ideas of the great Brazilian thinker
Anísio Teixeira (1998) when he says:
The function of the University, is a unique and exclusive function. It
is not only about spreading knowledge. Books also spread
knowledge. It is not only about conserving the human experience.
Books also conserve it. It is not only about preparing practical or
trade or art professionals. Direct learning prepares them, or if not,
much simpler schools than Universities do.
The author continues:
It is about maintaining an atmosphere of knowledge for knowledge
to prepare the man that serves and develops it. It is about conserving
live knowledge and not dead knowledge, in books or in empiricism
of non-intellectualized practices. It is about intellectually formulating
the human experience, always renewed, such that it can become
conscious and progressive.
These words are a rare wisdom and could very well, still today,
signal a fundamental principal for the University of the 21st century.
Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
77
References
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VARGAS LLOSA, Mario. Contra vento e maré. Rio de Janeiro: Francisco
Alves, 1985.
78
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
CAPÍTULO 3
PRINCÍPIOS DA UNIVERSIDADE
NO SÉCULO XXI: Universidade e
Produção do Conhecimento
Juan José Mouriño Mosquera*
“A maneira de uma universidade contribuir para o
progresso social é justamente elevando seus níveis
acadêmicos, mantendo-se atualizada com o desenvolvimento do ensino, produzindo cientistas e profissionais bem capacitados para esboçar soluções para os
problemas do país, empregando os recursos com os
quais conta de maneira mais prática.”
MARIO VARGAS LLOSA (1985, p. 365)
Introdução
O tema Princípios da Universidade no Século XXI: Universidade
e Produção do Conhecimento é duplamente explosivo, visto que não
há parâmetros muito claros, nestes momentos, sobre o que entendemos
por ensino superior e no que tange à produção do conhecimento, que
se confunde com freqüência, com repetições fora de qualquer análise
crítica ou permeadas de dogmatismo enfadonho e inútil. Além do
mais, na entrada do século XXI, notamos preocupações muito graves
sobre como tornar a Educação Superior mais democrática e como
tentar possibilitar a todos, espaços que possam fazer com que o
conhecimento esteja ao alcance da totalidade dos membros da
sociedade.
Por outro lado, a discussão Universidade, seu significado e valor,
não pode ser afastada, de um reconhecimento criterioso contextual;
* Professor Titular da PUCRS, Livre Docente em Psicologia da Educação, Doutor em
Pedagogia.
Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
79
isto quer dizer, que é da máxima importância ter com a máxima
clareza presente o pano de fundo social, político, econômico e
ideológico, já que, como instituição, participa ativamente destas
variáveis.
Neste sentido, encontramo-nos ante uma dupla problemática: uma
sociedade que evolui rapidamente e com gravíssimos problemas e
uma universidade que precisa dar respostas além do imediato e do
banal.
No nosso entender, o drama da universidade se encontra localizado
neste ponto crucial, acrescido dos problemas que assolam os países de
Terceiro e Quarto Mundos, e mesmo, nestes momentos, o Primeiro
Mundo que está muito preocupado com a problemática da Universidade.
Não podemos ignorar, entre outros dramas, a miséria, o
desemprego, a recessão econômica, a carência de bens e serviços, a
precariedade da saúde e, principalmente, a acentuada ignorância. As
explicações são muitas e variadas mas podem ser compreendidas em
três dimensões, a saber:
Poder Político
Poder Econômico
Poder Cultural
Caracteriza-se pelo forte
estatismo, luta de interesses
de grupos ou pessoas.
Carece de dinâmica da
NEGOCIAÇÃO.
Caracteriza-se pela forte
concentração do controle
dos meios de produção de
bens e serviços. Carece de
visão social profunda.
Caracteriza-se pela
importação acrítica e
modística do conhecimento
com forte mandarinato.
Carece de visão de
realidade.
Estes três tipos de poderes não são gratuitos nem ocasionais, eles
têm raízes históricas e ideológicas claramente detectáveis, o que nos
leva a pensar nas falácias dos múltiplos discursos de cunho
aparentemente libertador e crítico, quando na realidade em seu fundo
pulsa bem nítida a fonte da luta pelo poder e apropriação indevida dos
espaços questionadores.
Justamente aí, sentimos a universidade como um espaço
questionador; mas, é importante salientar, não é um espaço de ocasião
ou simplesmente oportunista. A universidade como instituição deve
rever o seu papel na sociedade e propiciar respostas qualitativas para
tipos de poderes que exercem papéis “normalizadores”, muito
especialmente em um novo século de cultura globalizada.
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AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
Obviamente abrimos mão aqui da sugestiva metáfora do
dominador-dominado, sucedâneo do senhor-escravo. Cremos que a
dimensão mais séria se encontra na confluência dos poderes citados e
no seu trânsito pelo discurso apropriado como explicação.
A problemática do poder e do conhecimento encontra um
vitalismo fundamental para explicar os desníveis humanos e privilégios já tão conhecidos e discutidos, porém infelizmente não
erradicados. O impressionante é que o discurso normalmente
não nutre a prática. Assim, o poder se congela em grupos de conveniência e o conhecimento fica restrito aos que o possuem e o
manipulam.
Justamente guiados pelo intuito de melhor entender o papel
cultural e educativo da Universidade e suas relações estreitas com o
fenômeno do conhecimento, nos atrevemos a pensar, por instantes,
livres dos condicionamentos do aflito cotidiano.
Por isto, nos parecem oportunas as palavras do Professor José
Arthur Gianotti (in Rezende, 1986, p.51) quando pergunta:
Uma das coisas que mais me está espantando nos últimos tempos é o
fato de não existir, pela primeira vez, na história do Brasil, uma real
utopia da universidade brasileira... Como é possível num país como
o nosso, que não tenhamos uma utopia universitária?
A pergunta do professor Gianotti é de grande importância,
especialmente em um século de grandes transformações que afetam a
todo mundo indiferente de seu estágio de desenvolvimento.
Qual Universidade?
É evidente, para os que transitam nos campus universitários, que
esta entidade não se limita apenas a propiciar conhecimentos. Ela é
realmente, uma rede intrincada de relações de poder, de luta econômica
e de posições ideológicas. Naturalmente que o objeto da universidade
poucas vezes é revisto ou mesmo conhecido e, neste sentido, a sua
real função fica vaga, confusa ou mesmo suplantada pelas atividades
citadas anteriormente.
Por isto, cabe questionar que princípios que a Universidade deverá
manejar ante um século que entra marcado pelo poder da Ciência e
da Tecnologia e a grave experiência da Inclusão Social. Isto nos
propicia uma visão crítica da Universidade na América Latina e
Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
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compreendendo, também, os movimentos de mudança no Continente
Europeu.
O educador uruguaio, Gérman Rama (1987), em publicação
clássica e bem atual nos coloca ante uma perspectiva de cunho
fundamentalmente crítico e de ampla repercussão nas vivências que a
Universidade na América Latina, estava vivendo na época e ainda
vive.
Assinala Rama a necessidade de que a universidade cumpra uma
função crítica e de participação, tomando como base o conhecimento
da realidade social e produzindo conhecimentos que possam
influir sobre os modelos sociais, econômicos, políticos e culturais. Isto implica em valores alternativos e democráticos que
configuram uma instituição claramente participativa e cujos indicativos são a pluralidade de enfoques, desejando e fazendo o pensar
e o agir.
Esta universidade, entretanto, não é tranqüila, nem facilmente
aceita. Podemos ainda assinalar as vertentes: Universidade Militante e
Universidade de Congelamento. Ambas parecem focar problemas
mais dirigidos para especificidades de cunho ideológico, que
redundam em um estreitamento dos enfoques do conhecimento,
privilegiando apenas aquilo que é de interesse dos grupos de poder e
tentando liquidar a controvérsia, o debate e a criatividade do saber,
bem como a educação de elites democráticas, fundamentadas na
administração e negociação do conflito. Estas idéias superam as
tradicionais visões da Universidade, e se têm constituído em uma
nova forma de olhar a Instituição Universitária, especialmente, em
seus princípios e filosofia de ação.
Sabemos, e não precisamos ser muito sábios para isto, que o
conhecimento, a dúvida intelectual e a pesquisa continuada são fortes
inimigos do dogmatismo e de qualquer tipo de catequese. Obviamente
que estas idéias têm um cunho de ceticismo realista, o que impulsiona
a convivência e a tolerância da qual estamos cada vez mais
necessitados.
Os modelos de militância e de congelamento são bastante
conhecidos em tese, mas mal apreciados na prática, exercendo, no
leque de opções, um fascínio bastante (conhecido) relevante para
serem relegados ao esquecimento, trazendo assim conseqüências trágicas para a universidade, quando se expressam na ineficiência, na luta acirrada pelo poder, no populismo falso e me82
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
díocre e no conhecimento cada vez mais banal e repleto de lugares
comuns.
Gianotti (1986, p.67) em obra muito criticada por alguns, mas de
valor bastante sério, ainda hoje, diz que:
Apesar de todas as tendências que a emperram, a universidade ainda
é o local do novo conhecimento, ou simplesmente do conhecimento,
pois o garimpo do saber antigo não valeria uma hora de pena se não
apontasse para o diagnóstico das vicissitudes do presente e para os
lances do futuro. Isto posto, ela é o espaço do diálogo intelectual, do
debate, da reflexão, da troca de idéias e de experiências, da
divulgação e da conquista dum público interessado tanto no saber
como saber, quanto naquele que resiste em tecnologias capazes de
melhorar as condições de vida de cada ser humano.
Cremos que o pensamento de Gianotti revela a essência da
universidade partícipe. Rama (1987, p.99) apresenta princípios
que a tornam realidade mesmo nas contradições do universo
subdesenvolvido. São eles:
1. Seleção de pessoal docente de acordo com valores científicos
e assegurar mecanismos de avaliação do seu desempenho
fundamentados em critérios acadêmicos.
2. Liberdade de ensinar e aprender, o que supõe a liberdade de
cátedra e o questionamento do que é ensinado. É necessário
aqui um marco valorativo que privilegie a hierarquia do
conhecimento e impulsione o diálogo acadêmico.
3. Governância universitária exercida por aqueles que tenham
maior responsabilidade no desenvolvimento do conhecimento
e que assegurem o controle e a participação das inovações para
todos os interessados nelas – Socialização do Saber e
democratização do Conhecimento.
4. A universidade deve se constituir em um centro cuja função
primordial é o avanço do Conhecimento e não uma simples
instância para a reprodução ideológica de qualquer sistema ou
ideário.
5. Os avanços do Conhecimento devem ser aplicados a realidades
sociais específicas, tentando modificar as problemáticas e
ajudando a resolver problemas, bem como prevendo formas
futuras do conhecer.
Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
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6. Deve-se assegurar a todos as possibilidades de acesso ao
conhecimento, procurando não privilegiar elites, mas tentando
o mérito pelo saber e pela competência.
Estas idéias são bastante sérias e não se constituem em um
receituário contra a crise, mas são princípios dignos e realistas de
serem estudados e levados a efeito. Por outro lado, a universidade
precisa, ao repensar as suas funções de participar, configurar um
universo não-isolacionista, mas também não falsamente populista, já
que a elaboração do conhecimento é uma tarefa que requer
essencialmente humildade e disciplina pessoal.
Estes princípios são bastante importantes para uma meditação a respeito da Universidade Participante e seu significado nas
culturas globalizadas. O século XXI muito se pode beneficiar
do pensamento de Anísio Teixeira (2005a) quando pensa que a
consolidação e expansão do ensino superior devem estar intimamente ligadas ao fenômeno da Cultura e ao problema do desenvolvimento.
Que conhecimento?
Ao meditarmos sobre o conhecimento e sua produção não
podemos deixar de reconhecer que ele implica um posicionamento
de compromisso com a verdade, mesmo que ela seja desafiadora
ou constrangedora; com a libertação do dogmatismo, ativa o interesse pela reflexão, o que traz como conseqüência a busca de soluções.
Estas idéias emanadas da nossa obra Filosofia da Educação (Mosquera, 1990) nos levam a entender o conhecimento em
dupla vertente: sobrevivência e resgate do compromisso com o
humano.
Estes focos formam uma dialética extremamente importante, pois
a sobrevivência é focalizada como um conhecer mais profundo e
crítico, onde as lutas se unem em entender as prioridades vitais por
cima das divergência desnecessárias.
Já no que tange ao resgate do compromisso com o humano, a
preocupação é entender, aprofundando neste entendimento, que o
humano é uma categoria simbólica que representa, em última análise,
em seu discurso e práxis, graus de conhecimento propulsores de
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divergência e convergência. Deste modo, podemos ver como é
fundamental o retorno ao estudo do fenômeno humano na sua interação
com a Natureza, a Sociedade e a Cultura.
Em princípio, em um plano mais filosófico, podemos entender o
conhecimento expresso em:
Reflexão
Ação
Discurso
Conseqüência
Representa o passo
do conheci mento
mais importante. É,
no nosso entender,
a ação pessoal
interiorizada, em
união com a ação
social efetivada.
Evidencia-se na
meditação analítica
e crítica.
Representa o fazer,
se executa nas
diferentes dimensões
do ideacional, indo
até o material ou
vice-versa.
Evidencia-se no
movimento
cognitivo e práxico.
Representa a
elaboração
referencial que se
faz a partir das
experiências vitais,
dimensões culturais,
propostas sociais e,
principalmente,
ideações. Evidenciase na comunicação e
na consistência.
Representa a síntese
das três instâncias
estudadas. Expressase nos problemas
que surgem das
realidades e que
desafiam a encontrar
soluções.
Os elementos citados formam um quadrângulo do que é
denominado circuito da nova ciência da mente, segundo Gardner
(1987), que questiona que tipo de percepção temos da realidade, que
imagens mentais estruturamos, como categorizamos o mundo no qual
vivemos a nossa informação.
O conhecimento é, pois uma realidade-revelação-dialética,
através da qual podemos desenvolver o curso do pensamento,
ativar a inteligência, despertar a criatividade, pondo em funcionamento as atividades psíquicas superiores e tentando o difícil (mas
fascinante) processo de solução de problemas e antecipação de
inovações.
O conhecimento, por outro lado, é um mediador entre as operações
cerebrais potencialmente extraordinárias e as cambiantes e desafiadoras dinâmicas socioculturais.
A produção de conhecimento ativa o universo da mente e
reconstrói a cultura nas suas variadas interpretações.
Na universidade, a Produção do Conhecimento pode ser entendida
como a mais importante tarefa e objetivo. Assim teríamos o seguinte
esquema-resumo:
Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
85
de dinâmicas do simbólico
• A reflexão é base
alicerces das conexões do conhecimento
das teorias
o universo da problemática humana
• A ação mediatiza
o postulado da criação metodológica
as explicações de causa e efeito
a dinâmica teoria-práxis
• O discurso espelha
a trama filosófica do saber
os argumentos na sua validade
as ações cognitivas na sua práxis
• A conseqüência indica
os conflitos por marginalização do conhecimento
as rupturas e cortes epistemológicos
Um dos aspectos que, no nosso entender, a universidade deveria
enfatizar é o seu compromisso com o circuito do conhecimento. Este
compromisso é o suficientemente sólido e provocante para entender
que ele carrega em si um poder maior que o usual e, conseqüentemente,
é mais revolucionário (em sua origem, desenvolvimento e aplicação)
que os poderes tradicionalmente conhecidos e vivenciados.
Talvez por isto, o conhecimento, nas suas versões de desenvolvimento de inteligências (tanto natural como artificial), nas
suas múltiplas linguagens ideológicas e epistemológicas, possa
configurar uma nova sociedade, na qual a convivência na sua
divergência e conflito possa ser possível e onde as pessoas aprendam
o respeito pelo fazer humano como base da consistência do ser, do
mundo que melhor compreendemos e imaginamos.
O conhecimento, em sua configuração simbólica e práxica, tem o
poder de revolucionar. Este revolucionar é um refazer inteligente e
sábio, cuja postulação principal é ter espaço que deve ser ocupado
pela universidade!
Assim, no século XXI, considerado o século do conhecimento,
terão como princípios vitais na Universidade aqueles apontados por
Rama e salientados novamente por Anísio Teixeira (2005b) quando se
refere à idéia de que: “o fenômeno social da Educação nos leva a
86
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
conceituar as Instituições Educativas como instrumentos de
transmissão da Cultura, sua consolidação e sua renovação. Estudar,
pois, a Educação corresponde realmente verificar em que grau a
cultura de um povo está sendo mantida e nutrida para sua integração e
renovação, como fenômeno histórico, dinâmico” (p. 115).
Gostaria muito de encerrar com as idéias do grande pensador
brasileiro Anísio Teixeira (1998) quando diz:
A função da Universidade é uma função única e exclusiva. Não se
trata somente de difundir conhecimentos. O livro também os difunde.
Não se trata, somente, de conservar a experiência humana. O livro
também os conserva. Não se trata, somente, de preparar práticos ou
profissionais de ofícios ou artes. A aprendizagem direta os prepara,
ou em último caso, escolas muito mais singelas do que as
Universidades.
Insiste ainda:
Trata-se de manter uma atmosfera de saber pelo saber para se preparar
o homem que o serve e o desenvolve. Trata-se de conservar o saber
vivo e não morto, nos livros ou no empirismo das práticas não
intelectualizadas. Trata-se de formular intelectualmente a experiência
humana, sempre renovada, para que a mesma se torne consciente e
progressiva.
Estas palavras são de uma rara sabedoria e bem poderiam, ainda
hoje, assinalar um princípio fundamental para a Universidade no
século XXI.
Referências
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1987.
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Innovation and entrepreneurialism in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
87
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VARGAS LLOSA, Mario. Contra vento e maré. Rio de Janeiro: Francisco
Alves, 1985.
88
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
PART II / PARTE II
UNIVERSITIES IN THE
DEVELOPED WORLD
AS UNIVERSIDADES NO
MUNDO DESENVOLVIDO
CHAPTER 4
THE MODERNIZATION PROCESS OF
EUROPEAN UNIVERSITIES:
THE CHALLENGE OF THE SOCIETY OF
KNOWLEDGE AND GLOBALIZATION
José-Ginés Mora*
University students and teachers somehow tend to believe in the
unchanging principles of their universities. There is the belief, or at
least a shared feeling, that the principles that guide the organization,
the teaching process, the attitude towards research, just to mention a
few examples, have remained the same throughout the years as the
essence of higher education institutions. It is remarkable that, at the
same time that university members are so critical about most aspects
of science and society, they are so respectful of the so-called university
culture. As a consequence, those universities managed by members of
the university themselves are conservative institutions, especially at
times of significant changes. These are times in which society is going
through deep changes, and it would be necessary for the universities
to adapt to these changes lest they become unresponsive to these
changes and obsolete. This article will review some of the changes
which are taking place in society and affect the community of the
university; following, the article will examine responses Europe is
giving to these contextual changes.
Firstly, we shall review some ideas of the theoretical models of
university education. We, members of the university world, are used
to feeling proud of the old age and long life of the universities, which
started in the Middle Ages. The university we know today is
* Director of the Center of Studies on University Education Management, Polytechnic
University in Valencia (Spain).
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
91
undoubtedly much more recent. It was in the 19th century that a major
shift took place from a medieval to a modern style, when three
different organizational models appeared in response to an emerging
society. Two facts characterized this society – firstly, a new model of
social organization where a liberal nation-state gained importance,
and secondly, an industrial era started to develop. To this phenomenon
of the creation of new nations and the start of the industrial era, which
was common both in Europe and in America, different countries
responded with different models in organizing their universities. These
models can be divided into three groups:
• The German model, also known as the Humboldtian system,
organized the university as a public institution with hired
professors, and scientific knowledge as its major goal. This
meant educating students by promoting wide knowledge, not
necessarily in accordance with the demands of the society or
the labor market. The idea that underlies this model, inherited
from the German idealism of the 18th century, is that a society
where people have scientific knowledge will be able to develop
as a whole in social, cultural and economic aspects. In fact, this
was true for over one century, and the German universities
were significant in transforming the country into a scientific
and economic power.
• The French model, also called Napoleonic, aimed at the
education of the professionals that the bureaucratic nation-state
needed, as it had newly been organized by Napoleonic France.
The universities became part of the state administration in
order to train professionals the state needed. The professors
were civil servants, and the institutions were at the service of
the government rather than the society. This model was exported
to other countries in the south of Europe, where it succeeded in
consolidating the structures of the liberal state.
• The Anglo-Saxon model, differently from the previous ones,
did not transform the universities in state institutions; the
universities maintained their status as private institutions, the
same that all European universities had until the early 1800s. In
the universities in Great Britain, whose model was also brought
to the United States, the aim was to educate individuals so that,
in a broad sense, they would be able to adequately meet the
needs of the newly founded enterprises or the state itself. As in
92
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
the case of the other models, this one was successful where it
was applied; differently from the others, however, it has better
kept abreast of the changing times and seems to be the one best
adapted to the current context.
The three university models that appeared at the beginning of the
19th century have entwined their individual characteristics with time.
For example, scientific investigation, which was typical of the German
model and absent of the Anglo-Saxon universities, was incorporated
to some of them towards the end of the very 19th century. However, the
French universities or other higher education institutions in France,
such as Grand Ecoles, are still removed from the idea that research is
essential to university life. It can be observed that some of the things
university professors consider essential – such as research – did not
exist in old universities and do not exist in a number of universities
these days as well. This is a good example of the fact that the
university has fewer sacred and general principles than its professors
and students believe.
The prevailing Latin American system is basically similar to the
Napoleonic model, and is conceived to meet the needs of a labor
market which is characterized by:
• Well-defined, scarcely interrelated professions, where
competencies are clearly and sometimes even legally
established. Because there is scarce intercommunication among
professions, the required competencies are specific and linked
to a concrete aspect of the labor market.
• Stable professions; the professional skills required hardly ever
change along the life of a professional.
The system of higher education, as well as the whole of the
educational system somehow, responded to these specific needs of the
labor market. The Spanish term licenciado (licensed), which is so
strongly ingrained in our university system, well portrays this notion
of the university that grants licenses for professional practice. As this
aimed to create professions that would last for a long time, the
universities would give state-of-the-art training in each case; they
would work to develop all the knowledge that might be necessary for
their young students to be good professionals on the assumption that
after graduating they would not be able to learn what they had not
learned as students. The professors played the leading role in the
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
93
educational process, and they should make the students assimilate as
much specific knowledge as possible, the knowledge which was
necessary in their lives as professionals; in other words, the professors
should guarantee that no one holding a college degree (which was
also a professional degree) would lack the knowledge that was
indispensable for their careers. Both the university and its professors
used to be – and still are – held accountable for the necessary
professional skills of their graduate students. Universities give not
only the academic degree but also the professional degree, as opposed
to what happens in the Anglo-Saxon world, where certificates related
to professional skills are provided by professional organizations.
This educational model, which is believed to have started two
centuries ago, is still common to a large extent in universities today. A
recent survey (Teichler & Schonburg, 2006) conducted with European
graduate students shows how they see the education they received
from their university. The survey was done in 1999 and the students
had graduated four years before. Table 1 below presents the results
related to one of the questions – the emphasis the university had
placed on a series of aspects.
TABLE 1
How much emphasis the university placed on the following aspects
(Values between 0 and 10)
Theory and concepts
7.6
Independent learning
6.5
Data and instrumental knowledge
6.1
Class attendance
5.6
Importance of the teacher as a source of knowledge
5.2
Task and project-based learning
4.4
Socio-communicative skills and attitudes
4.4
Learning from practical experience
3.1
SOURCE: Prepared according to data from the CHEERS survey.
Graduates believe that the university placed a lot of emphasis on
delivering theoretical and conceptual notions, while task and projectbased learning, socio-communicative skills and attitudes, and learning
from practice all received values below 5. The picture of the European
94
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
pedagogical model shown in the results indicates a knowledgecentered system which still meets the needs of a 19th century labor
market.
Table 2, with data obtained from the same survey, confirms this
perception of the pedagogical education offered by the European
university. What European graduates valued most was the contact
with their peers. Also above 50% was the central value of the contents
of the curricula or the teaching quality. Undoubtedly, those graduate
students put a negative value on the practical character of teaching,
which is what the survey emphasized, or the opportunities they were
given to participate in projects or in in-company training. It is clear
that the problem with the education they receive does not reside in the
content of the subjects or in the proficiency of the teachers. The
problem lies basically in the inadequate organization of the whole set
of studies with little emphasis on practice, or on the process of
learning through investigation, participation in projects, educational
activities or in-company practice.
TABLE 2
Assessment of studies
(Values between 0 and 10)
Contact with peers
7.4
Curricula content
6.2
Teaching quality
5.7
Schedule design
5.4
Academic support in general
4.7
Emphasis on practical learning
4.3
Emphasis on investigation
3.8
Opportunities for in-company practice
3.5
Opportunity to participate in projects
3.3
SOURCE: Prepared according to data from the CHEERS survey.
2 A new context for higher education
As we have seen, the current model of higher education in most
parts of Europe and Latin America meets the needs of a society and a
labor market on the verge of disappearancee. The context in which
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
95
university education functions is changing, and it is necessary for the
educational model to change if we want it to meet the needs of this
new context. Let us examine briefly which are the most relevant
characteristics of this new context.
2.1 The global society
The labor market, especially the one made up of graduates, is
becoming global in two ways: not only do these graduates very
frequently work in other countries, but they also work for transnational
companies, whose working methods, organization and activities have
a global character. This globalization of jobs and, consequently, the
educational requirements that originate from it, have a direct influence
on the organization of universities; these must respond to the needs
which are not specific to their immediate surroundings.
Another important characteristic of globalization is the fast pace
in which knowledge is developing. The relative stability of professions
connected with stable knowledge in a specific environment, and
typical of the industrial era, is not the prevailing situation any longer.
A third important aspect in the global society is the global
competence of institutions of higher education. The GATTS rounds
insist on the inclusion of higher education as a service governed by
free exchange, according to the World Trade Organization (Deupree
et al, 2002). Thus, one of the most “dangerous” changes for the
current structure of traditional universities is the chance for them to
lose their national privilege in issuing academic degrees and, in many
countries, professional degrees, as well. If this was to happen, and it is
likely to happen sooner or later, the competition among universities
would reach unimaginable levels.
2.2 The society of knowledge
The advent of the so-called society of knowledge is another
change in the context of higher education which will exert a major
influence on how universities function (European Committee, 1995,
1997, 2003). The economic value of education, especially of higher
education, has been latent since the 19th century, when the universities
decided to respond to the new demands of the industrial era. However,
it was in the second half of the 20th century that the economic value of
education was universally acknowledged by analysts (Mora & Vila,
2003). At that time of great technological development, experts
96
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
became aware of the fact that that kind of technological development
only becomes possible if highly qualified human resources are
available. In the society of knowledge, differently from the industrial
society, knowledge and technology are the most impacting elements
for economic and social development of society, rather than industrial
production alone.
The environment of the universities has changed in this society,
which emerges displaying the following characteristics (Scott, 1966):
• Acceleration of scientific and technological innovation;
• Speed in spreading information in new space and time
dimensions;
Increased risk in relation to most phenomena, complexity, nonlinearity, and circularity.
In this society, higher education and universities become more
relevant since they are not only one of the main sources for the
generation of knowledge (most research carried out in different
countries is conducted within universities), but they are also the main
center to spread knowledge, science and technology. Universities
were important in the industrial era, but their role in the society of
knowledge is much more so, provided they are able to respond to the
needs of this society with flexibility. It seems feasible to view the
university both as generator of knowledge andl as an enterprise at the
service of the needs of education and technological development in its
environment.
2.3
The universal university
In the last decades, old medieval institutions have experienced the
major transformation in their history: they moved from an institution
dedicated to educating the elite to a place where a large part of the
population can get their education as well. This has been called a
universal system of higher education. For the first time in their history,
the universities have become universal in terms of:
1. geographical extension – since the universities have reached
everywhere, it is only necessary to move physically to attend a
center of higher education. This is carried even further with
the development of virtual education, despite its limitations
even, which allows for access from anywhere and at any
time.
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
97
2. temporality – traditionally, higher education was targeted only
to young people who had just finished high school; nowadays,
however, there is a growing trend to offer education throughout
people’s lives, to meet the need for continuing education of
professionals as well as the needs of a growing cultural demand
of the adult population.
3. access – not only in developed countries but also in several
developing ones, a very large number of youngsters complete
their high school studies and enter universities.
The university of the future is pictured as an institution that will
provide education to the majority of people along their lifetime.
Reaching so many people in different places for a long time, such a
university is not the same and cannot work in the same way as the old
university, regardless of its age, which was attended by a few
youngsters who could afford it and came from high social and cultural
strata. The universal university ought to set up new goals and new
methods which have nothing to do with the university that has been in
operation from the Middle Ages until very recently (Mora, 2001).
2.4 A new university model
All the context changes mentioned so far point the way to the
definition of what we could call a new university model, which is
characterized by globalization (competing in a global environment),
by universality (providing service to everybody all the time), and by
the need to respond to the new demands of the society of knowledge.
However, although these general trends seem clear, the new context –
precisely because it is new – is complex and uncertain. Despite the
fact that the big tendencies can be predicted, the details require an
attitude of constant reflection and analysis to ensure that the
universities are able to respond to contextual changes promptly and
adequately. The new university is not the same as the one before; it is
larger, however. It is a new institution that should adopt new objectives
and flexible mechanisms for continuing adaptation to those objectives
- a whole new challenge for institutions such as the European ones,
which are to a large extent anchored onto conservatism.
3 The response of higher education
The section above reviews some aspects of the change of context
that higher education is facing. The question now is to analyze how
98
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
higher education should respond to this change. In this section we
shall examine some of the aspects, which in our opinion should be
modified in universities so that an adequate response is given to the
demands of society.
3.1 Changing the educational model: from teaching to learning
The labor market of the society of knowledge is different from the
one of the industrial era. Not considering some exceptions, professions
are no longer clearly defined. Multidisciplinarity is a growing need in
the different working areas. On the other hand, knowledge becomes
obsolete in a very short period of time. Traditional pedagogical models,
in which the teacher teaches about the state of the art of a given
profession, are not good enough any more. It is essential to create an
environment of continuing education for the students, so that they go
on learning for the rest of their lives and remain receptive to all the
conceptual, scientific and technological changes that will occur
throughout their active lives. It is essential to go beyond a model
based on the accumulation of knowledge into a model based on a
permanent and active learning attitude. Since the transmission of
knowledge can not continue as the only goal of the educational
process, the pedagogical model that sees the teacher as the one who
passes on knowledge must be substituted by another model, one in
which the learner becomes an active agent in their learning process
and does so throughout their whole life. The function of the teacher is
to lead and train the learner in their learning process. The new ECTS
grading system which is being implanted in European universities is
not solely a system of adding points; it represents – or should at least
represent – a means to establish the new roles of teachers and students.
3.2 Change in objectives: from knowledge to competency
As seen above, within the pedagogical model of the traditional
university, especially in countries where the Napoleonic model is
followed, knowledge – mainly theoretical knowledge – is the one
aspect which is emphasized. However, the needs of this new context
of higher education require more than knowledge, i.e., they require
the learning of a wide set of competencies that include not only
knowledge but also attitudes and skills for good professional
performance.
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
99
The set of the qualifications a professional needs in order to do
well in their place of work is currently named competencies. According
to the experts, “a person has occupational competency if they have the
knowledge, the skills, and the attitudes needed to develop in a given
occupation, if they are able to carry out tasks with independence and
flexibility, and if they have the willingness and capacity to broaden
their scope of work within the organizational structure in which they
function” (Bunk, 1994; p. 9). The table below was adapted from Bunk
(1994, p. 9) to summarize the distinct dimensions which make up the
concept of competency:
Specialized
competencies
Methodological
competencies
Social
competencies
Participation
competencies
Knowledge
Skills
Abilities
Flexibility
Sociability
Attitudes
Participation
- Interdisciplinary
- Specific
- Vertically & horizontally extended
- Variable
working
methods
- Independent
thinking
- Adaptability
- Flexibility and
adaptability
- Positive attitude
towards work
- Willingness to
cooperate, fair play
- Willingness to
help, to create
esprit de corps
- Coordination
capacity
- Organized
- Persuasive
- Decision
maker
- Responsible
- Leading
capacity
In the survey mentioned above, the European graduates were
asked how they assessed the competencies that were required in their
jobs, and also to what extent they had acquired them while they were
studying or as they were working. The results can be seen in Table 3;
as it can be noted, all of them referred to activities and attitudes, such
as being able to carry out work independently and solving problems,
possessing oral communication skills, taking on responsibilities, being
able to manage time and to plan, displaying initiative, adaptability and
loyalty. According to the graduates themselves, their jobs required a
set of competencies which traditional systems of higher education are
not concerned with and, therefore, do not teach. This is the case with
the more professional models, such as the Spanish one.
100
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
TABLE 3
Assessment of required competencies
(Values between 1 and 5)
Independent work
4.3
Problem solving skills
4.3
Oral communication skills
43
Working under pressure
4.3
Taking on responsibilities, Decision making
4.2
Working in groups
4.2
Time management
4.1
Firmness, resolution, persistence
4.1
Exactness, attention to detail
4.1
Planning, coordination & organization
4.1
Initiative
4.1
Adaptability
4.1
Personal involvement with work
4.1
Loyalty, honesty
4.1
Written communication skills
4.1
SOURCE: Prepared according to data from the CHEERS survey.
Based on the same survey, Table 4 shows the differences between
required and acquired competencies, ordered from highest and lowest
difference between required value and acquired value; in order to
point out the most relevant tendencies, only those competencies which
appear in both extremes of the long list have been included. Once
more it can be seen that the competency deficit of the graduate
students lies on skills and attitudes, while they exhibit an excess of
competencies in the areas of general and theoretical knowledge.
Fortunately it seems that an aspect as important as the learning ability
has been well assessed by the graduates, as well as a proficiency in
foreign languages. Neither the required value nor the acquired value
are too high, which indicates that the use of foreign languages in
Europe is not as significant as one would expect.
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
101
TABLE 4
Assessment of the most and the least required competencies, together with the
assessment of level of acquisition and the difference between both values
(Values between 1 and 5)
Acquired
Required
Difference
Negotiation skills
Planning, coordination and organization
2.6
3.1
3.7
4.1
-1.1
-1.0
Taking on responsibilities, making decisions
Time management
Working under pressure
Reasoning in economic terms
Leadership
3.4
3.3
3.5
2.8
2.8
4.2
4.1
4.3
3.5
3.6
-0.9
-0;8
-0.8
-0.8
-0;7
Problem solving skills
Oral communication skills
3.6
3.6
4.3
4.3
-0.7
0.7
Broad general knowledge
3.7
3.7
3.6
Theoretical knowledge of the specific field
Learning skills
3.8
4.2
3.7
4.0
0.1
0.2
Proficiency in foreign languages
3.1
2.9
0.2
SOURCE: Prepared according to data from the CHEERS survey
Lastly, Table 5 shows the results of an ordinary regression, in
which the dependent variable was the salary of those graduates and
the explicative variables were a selected set of competencies together
with a set of control variables (personal traits, job and study
characteristics, and so on), which would account for the statistical
validity of the analysis. The competencies, which were included in
this analysis, are in Table 5, in the order of biggest to smallest
influence on the salaries. The results confirm one more time the
importance the labor market has been giving to skills and attitudes of
graduate students, which is more than to knowledge. According to
this study, the competencies which have a significant influence on
salaries are (i) taking on responsibilities, (ii) being able to plan,
(iii) being able to solve problems, (iv) being able to work under
pressure and (v) having oral communication skills. The remaining
variables, including theoretical and methodological knowledge of the
specific field the person has graduated in, seem not to have any
influence on the salaries. It is obvious that theoretical and
methodological knowledge may have been a necessary condition for
the graduate to reach a given position, and its importance remains.
102
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
The point is that it is not this knowledge that causes a salary difference
among the graduates, but their attitudes and predisposition towards
their jobs.
TABLE 5
Significance of a competency selection in a salary equation
t-stud
Taking on responsibility, making decisions
6.63
Planning, coordination & organization
4.36
Problem solving skills
4.02
Working under pressure
2.14
Oral communication skills
2.14
Working in groups
1.62
Initiative
1.22
Critical thinking
1.01
Written communication skills
0.84
Methodological knowledge in the specific field
0.49
Theoretical knowledge in the specific field
-0.90
SOURCE: Prepared according to data from the CHEERS survey.
All these results indicate that the systems of higher education
should attempt to educate students aiming at the development of such
attitudes and skills as society demands. It is no longer possible for
these systems to go on centered in knowledge alone, mainly in
theoretical knowledge, when the demands of the society of knowledge
and the labor market where these graduates will work also requires
education in a wider set of competencies (Valle, 2000; CINDA, 2004;
Mora et al, 2004). It is necessary to transmit the values of the labor
market although these values also have to be generalistic, given the
big diversity of employers (public and private within different
typologies). It is also necessary to transmit those general values related
to the culture of the job: more attention should be given to the
environment of the place of work, more emphasis to new management
styles as well as to cultural and human aspects of the production
process.
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
103
The question is how to change the teaching methods in order to
transmit these objectives. From the point of view of our analysis,
teaching methods can be divided into two categories: reactive and
proactive. In the former, the professor acts and the learner reacts; in
the latter it is the learner the one who acts, while the professor
basically guides. In the former, theoretical and practical classes,
including guided practice in labs, allow for the teaching of knowledge
and skills too, but do not allow for the development of methodological,
social or participative competencies. For the latter, distinct educational
mechanisms are needed: seminars, interactive learning, debate and
presentation techniques, decision-making techniques, in-company
training, and so on. It is essential to introduce proactive methods
which develop the competencies these future professionals will need
(Mora, 1997). At this point, the main pedagogical objective of
universities and Spanish and European educators should be to promote
an active style of education which will develop the individual and
social potentials needed in the graduates’ future career.
We should point out an important question which causes more
confusion than we might think. Theoretical education is an antagonistic
concept in relation to practical education, in the same way as general
education is antagonistic to specialized education. It is often believed
that practical education and specialized education are the same. The
need to intensively include practical education into the plans of study
does not mean that the same should be case of specialized education.
It is the opposite: education in competencies in a broad sense demands
much more development of general rather than specific education.
General education obviously includes practical education, where
students have the opportunity not only to know a lot of things but also
to apply their knowledge in practice.
Lastly, it has been noted (Teichler & Kehn, 1995) that often the
success of graduates are more related to attitudes and actions of their
own peers, than to the programs and style (among other things) of the
education they have received. In fact, Table 2 above shows that the
relationship with peers was one of the most valued aspects in their
university experience. This result makes universities consider the
importance of the organization of all kinds of educational activities
which foster exchanges among students, as well as exchanges between
students and the social and professional environment.
104
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
3.3 Changes in organizational models
When one half of the young population attend institutions of
higher education, one cannot go on thinking of the university as an
ivory tower where wisdom is kept for a few and it is organized in the
same way as it was in the Middle Ages. Although everybody seems to
acknowledge this fact, some behaviors seem to indicate that not
everybody has adapted to this reality. If the university is the place for a
major proportion of the society to get education, its main function as a
provider of public service is to pay attention to the global needs of this
same society, which are very different from the traditional needs of the
elite or the state for that matter. This calls for new organizational
models which are much more flexible and timely.
The change in the mission of the university, the need to improve,
the growing complexity of the universities, the competition and
diversification at national and international levels, all indicate that
university systems can become more powerful by being sensitive to
and focusing on the social demands of the society. The insertion of
market trends in higher education will result in incentives for the
universities to improve the quality of their teaching and their research,
to foster academic productivity, to encourage innovation in academic
programs as well as to improve the services it provides to the society
in general. The society of knowledge requires that the university
becomes an enterprise of multiple services, which can be called a
broker of knowledge and of professional competencies.
The university no longer is the institution in charge of the
education of the nation’s elite and the large businesses. On the other
hand, the university is no more the center where only high-level
research can be conducted. There is a growing demand for the
university to foster applied research and technological development in
the community. This is a generalized fact, and the more dynamic
universities in the world are currently R+D (research and development)
centers deeply settled in their environment (Clark, 1998). A word of
caution is necessary here: the university must maintain its position in
educating the elite, pure scientific research and critical analysis of
the society. Not cultivating these aspects would be equivalent to
stopping future development of the university and of society.
Not differentiating between these institutions of higher education
validates both kinds of missions, namely educating the masses and the
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
105
scientific elite for the university. Universities must attempt to find a
reasonable balance between both objectives. This requires a
differentiating process both between universities and within
universities, both in terms of teaching as in terms of researching. Each
university must find the best niche for the development of its potentials,
which is not necessarily scientific or investigative excellence. An
ever-increasing rate of university study programs should not give in to
the quality of their teaching as its major goal.
The differences among institutions, and within institutions, should
become explicit by printing out the objectives of the distinctive
programs known, and by external information which can provide
assessment and accreditation mechanisms now under way. In this way,
students will be able to select programs according to criteria that go
beyond geographical proximity alone. This would result in improved
efficiency generated from the competition for the better students,
from the higher prestige of the institutions and, consequently, from
obtaining financial resources connected to results.
Another aspect that calls for a change in the organizational model
is the temporalization of the learning process. Higher education has
traditionally focused on young students who have just finished high
school. Now, when the society of knowledge requires continuing
education from everyone involved in the productive process, university
education can no longer focus on these youngsters, whether exclusively
or fundamentally, but rather on education for life. The changes required
go much deeper in the educational system, allowing for much more
flexible paths among the different fields of study, the different
programs and between the university and the labor market.
Multidisciplinarity and intercommunication of the distinct educational
programs is a need that must be met in the new organizational models
of the universities.
3.4 A new approach to assessment processes
The assessment systems of any process have a strong impact on
the development of these very processes. In the case of education, it is
obvious that the assessment method helps systems to adapt more
readily to the previously established assessment model. In the last
decades, assessment processes have been developed in Europe and
Latin America (Mora, 2005; Hortale, y Mora, 2005); these assessment
processes of higher education were generally based on the analysis of
106
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
processes. The underlying hypothesis was that some of these adequate
processes should produce correct results. However, accumulated
experience and the new goals of university education suggest new
assessment models which focus on results rather than on processes.
The reason for this change is due to the ideas that have been presented
so far in this article. The new educational model is to be centered on
learning, i.e., more on the results of learning than the process of
learning. Being the new educational model aimed at developing
competencies, it is important to verify if the students have acquired
these competencies, rather than the way they have been acquired. An
assessment centered on the process, as it has been so far, would
somehow be incompatible with the flexibility and differentiation we
have advocated for the new educational model.
What would then be attempted is to assess to what extent the
major objectives of developing competencies are achieved by
universities. This is the approach that is to underlie accreditation
processes now being implanted in Europe. Recent experiments follow
the same direction in Latin America (CINDA, 2004). The criteria
under discussion for the first steps to be taken towards accreditation
of certificates follow a similar path, based on a document prepared by
a working group from Joint Quality Initiative on shared descriptors
that define the characteristics of a certificate (JQI, 2003). The program
assessment and accreditation document that will result must be oriented
towards assessing to what extent the objectives set for the development
of competencies have been reached. This calls for the definition of
new assessment tools that help the university to redirect its pedagogical
objectives in the same direction.
4 The European response
4.1 The European Space of Higher Education
The concern for the problems mentioned above, in the case of
higher education in Europe, made Ministers of Education from 29
European countries (not only from the European Union) sign the
so-called Declaration of Bologne, which triggered this important
renovation process that European universities are immersed in
(Declaration of Bologne, 1999; Hortale & More, 2004). It should be
remarked that this renovation process of the European university
education did not emerge from the universities themselves, but from
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
107
politicians. One is led to think that these politicians were more aware
of the problems than the universities themselves. One of the problems
of European universities is they are isolated from society; thus, it is
understandable that leaders of this society, rather than the universities,
opened the way for the renovation process.
The Declaration of Bologne clearly points out that it is necessary
“to develop Europe by strengthening its intellectual, cultural, social,
scientific and technological dimension”. Also, it stresses that it is
necessary “to ensure that the appeal of European university education
is as high as that of its cultural traditions.” As it can be seen, to
improve the appeal and the applicability of higher education for the
development of society in a broad sense are the principles that have
oriented the Declaration of Bologne.
The Declaration stresses that the European Space of Higher
Education should have been established by 2010, aiming at:
1. improving international competitivity and appeal of European
higher education;
2. improving employability of European graduates;
3. developing internal and external mobility of students and
graduates.
To meet these three goals, the Declaration of Bologne suggests
the following fundamental objectives:
1. to develop certificates that can be compared and understood
by the students and employers all over the world;
2. to establish a common structure of certificates in two cycles,
the first one relevant to the labor market;
3. to establish a common credit system;
4. to develop mobility programs;
5. to establish cooperation mechanisms among institutions of
higher education to ensure quality;
6. to promote the European dimension of higher education.
It is important to note the difference between the aims, the high
objectives of the system, and the instrumental objectives to achieve
these aims. Establishing a cyclic structure of studies or developing a
system of common credits is simply a tool to achieve general objectives
in the same way as enhancing the international appeal of European
higher education, or making education more adequate to the real
needs of society, or still, using the very words of the declaration,
108
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
improving employability. What some have called “the devil of details”
has caused some disorientation, so that for many, the tools have
become the objectives. One often hears that the big change in the
Bologne Process is to organize a cyclic granting of college degrees.
Undoubtedly, this would not come to any good without a significant
improvement in European college education, which is the only solid
basis for enhanced international appeal and employability.
It is important to point out that the Declaration of Bologne, and
the actions that followed and are known as the Bologne Process, are
not limited to the European Union. The Declaration of Bologne was
prepared by a group of European ministers of education who do not
have legal power over Europe. It is an agreement that can only
become effective in case the signing governments apply it in their
respective countries. Therefore it is not a mandate of the European
Union which the member countries have to follow. Actually, the
European Union does not allow common educational directives, since
these are under the exclusive tutelage of the member countries. On the
other hand, not all the ministers of education who have signed the
Declaration, and its following actions which reached almost all the
European countries, are members of the European Union. However,
since the beginning the European Union has played a major role in
leading the Bologne Process. A large number of activities and projects
developed at the beginning of the process have been sponsored and
led by institutions of the European Union. One could say that the
Bologne Process is a process of all and every one of the European
nations, and the European Union acts only as a catalyst for it.
A time of intensive political and university activity followed the
Declaration of Bologne. Work groups were established both at
university and political levels. The acceptance of the European
universities was limited by some conditions which are well expressed
in a final statement made at the meeting in Salamanca: “the European
universities are wishing to take on the responsibility to function
within a competitive environment for higher education; however, this
requires more managerial autonomy, a more flexible regulating
framework , improved financing and more autonomy”. The response
of the European universities was to accept the new framework,
requiring more autonomy, however. They were right, since one of the
most serious problems of these educational institutions is the structural
inflexibility which prevents them from performing more adequately
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
109
within a competitive environment. Universities need more freedom
and flexibility to plan, allocate resources, hire professors, establish
student admission regulations or define curricula.
In 2001, the ministers of education gathered again en Prague to
analyze the development of the Bologne Process and decide upon new
strategies. The final statement of this meeting confirmed the process,
which is not to be considered trivial given the high number of
discussions and arguments which had occurred until the Prague
meeting. The Prague Statement (2001) represents the confirmations
and the agreement of the governments and universities to carry on
with the process which had been established two years before. From
that moment on, no one will discuss the appropriateness of the Bologne
Process, at least not officially. This meeting set the initial effort on the
part of universities, professional associations and students to formally
collaborate towards the development of the Bologne Process. The
meetings that followed in Berlin (2003) and in Bergen (2005), as well
as the one to come in London (2007) are to examine how the process
evolves at different paces in the different countries. This rhythm
depends on a number of factors and, therefore, varies from country to
country. What no one now argues about is the need to perform a deep
change in higher education systems in Europe in order to adapt them
to the new context.
4.2 The Lisbon strategy
The Declaration of Bologne has been supported from the
beginning by statements from the European Council (the highest
decision making entity in the European Union), which stressed the
need to strengthen and renovate higher education and research in the
European Union. Accordingly, in its meeting in Lisbon in 2000, the
European Council established that for the 2010 meeting the European
Union “should become the most dynamic and competitive economy in
the world, based on knowledge” (European Commission, 2000). In
the meeting of the European Council in Barcelona in 2002, it was
stated that “European education must be a world reference by 2010”
(European Commission, 2000). Not only education, but also research
should undergo remarkable progress, and the Council warranted
investments of up to 3% of the GNP of the European Union
on research and development. Although sounding exceedingly
optimistic, both statements indicate there is a political commitment to
110
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
better quality of university education and research in Europe,
which are indispensable requirements to improve the international
competitiveness of European universities.
Higher education plays an important role within the so-called
Lisbon strategy. Modernizing universities for them to render better
services to society is one of the most important goals of this strategy.
In this sense, some of the most relevant objectives of European higher
education are:
– Firstly, European higher education needs a larger amount of
and more diversified resources. It needs more public resources,
especially competitive funds that foster the efficacy and
efficiency of the system, as well as more private resources both
from the direct users (the students and the enterprises) and
other sources (donations).
– Secondly, it is necessary to increase the efficacy of the system.
Although it is already possible to evaluate the effect of the
changes, it is necessary to insist on the need to reduce
cancellations, to shorten the length of courses, and improve the
supply-demand rate of competencies.
– Thirdly, it is necessary to advance in the development of
institutional diversity. A higher education system for the masses
such as in Europe is incompatible with a unified system in
which all the universities have the same objectives and the
same structure of supply and demand. Diversifying this
European system is an acknowledged need which, however,
goes against an equalitarian tradition in the European culture.
– Fourthly, it would be paramount to make major improvements
in the management of European universities. It is generally
acknowledged that traditional administration and management
practices in European universities are far from being considered
good. Very few countries have dared to break away from old
structures and renovate their administration models. Without
changing this model, European universities can hardly become
the service enterprise that the society of knowledge demands.
– Finally, it is necessary to make a deep curricular change to
improve employability, to better link the teachings of the
university with the demands of society. Connecting the
university to the productive world is an essential goal to fully
develop the society of knowledge.
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
111
Two documents have been prepared by the European Commission
and are recommended to the member countries (European
Commission, 2005 and 2006). The second one emphasizes nine key
aspects for the modernization of higher education in Europe. They are:
1. To eliminate mobility barriers, organizing studies in similar
ways throughout Europe, making geographical and sectorial
mobility possible.
2. To give universities real autonomy, with new administration
and management mechanisms which are more efficient and
have stronger leadership, once they develop and improve their
account systems.
3. To structure the relationship with their business world while
acknowledging the strategic importance of this relationship.
4. To accomplish a curriculum reform in which the necessary
competencies for the labor market are competently arranged,
employability of graduates is improved, and entrepreneurship
is fostered. In addition, to develop continuing education.
5. To improve financing universities, allocating 2% of the GNP
(currently it is an average of 1.2% for higher education in
European countries). To improve cost efficiency for higher
education, by introducing a balanced system that combines
basic, competitive and profit-oriented financing. To review the
system of tuition fees and scholarships to students, so as to
improve efficiency and financial balance.
6. To develop interdisciplinarity and transdisciplinarity in
teaching and research.
7. To foster relationships with society and the stakeholders.
8. To reward excellence, foster competition and attract the best
university students and researchers.
9. Make both the European Space of Higher Education and the
European Research Space more visible and competitive at
international level.
The nine points appropriately summarize the main needs and
action procedures for the modernization of European universities
facing the challenges of the society of knowledge.
5 Conclusions
The context changes facing higher education – the global society,
the society of knowledge, universitality, and so on – demands changes
112
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
in the educational system of universities in order to respond to new
challenges. The changes required are intrinsic (of the pedagogical
model) and extrinsic (of the organizational model of institutions):
• The essential idea of the intrinsic change can be summarized as
the need to change the educational paradigm from the model
based exclusively on knowledge to the one based on education
as a whole. It is necessary for the higher education systems to
dedicate special attention to the development of methodological
skills – essentially, the old principles of “knowing how to
read”, knowing how to speak and write”, knowing how to think
and keep learning autonomously – of social and participative
skills – knowing how to keep relationships and understanding
the working world – and also to the development of knowledge
of the practical sort, which facilitate applying theoretical
knowledge.
• The extrinsic change, that is, the change in organizational
model of such institutions has to be oriented towards enhanced
flexibility of the system in a temporal sense (facilitating
continuing education), in an operational sense (facilitating
access from the educational system to the labor market) and
among programs within the educational system.
In essence, the change consists of opening the doors to society
and listening to what it demands from the universities. This requires
an attitude of social service from the institutions and, especially, from
each one of their members, especially the professors who are to bring
these changes into effect.
The change which originated from the Bologne Process and the
Lisbon Strategy is possibly the most important event in the history of
European universities since the beginning of the XIX century, where
another historical change occurred: it was then that the old medieval
university adapted to the needs of the industrial society. The current
change process is the result of two directive forces: the need to adapt
to the society of knowledge, and the need to accommodate to a
globalized world, in which Europeization is but a first step.
Constructing a new university model is the ultimate goal of these
changes. Possibly, not all the expected results will be achieved, but
the process of reflection and intellectual mobilization which is taking
place in Europe right now is valuable in itself and will certainly
contribute to the betterment of the system, even if in the long run.
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
113
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CAPÍTULO 4
O PROCESSO DE MODERNIZAÇÃO
DAS UNIVERSIDADES EUROPÉIAS:
O DESAFIO DA SOCIEDADE DO
CONHECIMENTO E DA GLOBALIZAÇÃO
José-Ginés Mora*
1 Os modelos universitários tradicionais
Os membros da comunidade universitária têm certa tendência em
crer na imutabilidade dos princípios da Universidade. Existe uma
crença, ou ao menos uma sensação compartilhada, de que os princípios
que inspiram a organização, o processo de ensino, as relações com a
investigação, para citar alguns exemplos, têm permanecido imutáveis
ao longo dos anos e compõem parte essencial das instituições
universitárias. É curioso que os universitários, muito críticos em
relação à maioria dos aspectos da ciência ou da sociedade, sejam
tão respeitosos com o que chamamos de cultura universitária.
Conseqüentemente, as universidades, dirigidas em muitos países
por seus pares, comportam-se como instituições conservadoras,
especialmente em momentos de grandes mudanças. Vivemos,
justamente agora, um desses momentos no qual a sociedade está
sofrendo mudanças muito profundas. Seria necessário que a
universidade se adaptasse a essas mudanças, sob pena de converter-se
em uma instituição obsoleta que não mais responda às demandas
sociais. Neste artigo, revisaremos algumas das mudanças que estão
ocorrendo na sociedade e que afetam o mundo universitário, passando,
a seguir, a relatar as respostas a essas mudanças de contexto que estão
acontecendo na Europa.
* Diretor do Centro de Estudos em Gestão da Educação Superior, na Universidade
Politécnica de Valência, Espanha.
116
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
Revisemos, em primeiro lugar, algumas idéias sobre os modelos
históricos da educação superior. Nós, acadêmicos, costumamos estar
muito orgulhosos da velha e extensa vida das universidades que
remonta à Idade Média. Entretanto, as universidades, tal como as
conhecemos hoje, são muito mais recentes. Data de princípios do
século XIX, quando teve lugar uma grande mudança da universidade
medieval para a universidade moderna. Nesse momento surgiram três
modelos de universidade com diferentes organizações e distintas
respostas que correspondem à sociedade emergente do século XIX.
Esta sociedade se caracterizava por dois fatos: em primeiro lugar, era
uma sociedade em que o estado-nação liberal adquiria importância
como novo modelo de organização social; em segundo lugar, era
a sociedade na qual estava se desenvolvendo a era industrial.
Diante desse fenômeno, comum na Europa e nos novos estados
americanos, do surgimento dos estados nacionais e da era industrial,
os distintos países responderam com diferentes modelos de organização de suas universidades. Estes modelos podem ser agrupados
em três tipos:
• O modelo alemão, também chamado humboldtiano, organizou-se
mediante instituições públicas, com professores funcionários e
com o conhecimento científico como meta central da
universidade. Nessa universidade, o objetivo era formar pessoas
com amplos conhecimentos, não necessariamente relacionados
com as demandas da sociedade ou do mercado de trabalho. A
idéia que sustenta esse modelo (herdada do idealismo alemão
do século XVIII) é que uma sociedade com pessoas formadas
cientificamente será capaz de fazer avançar o conjunto da
sociedade em seus aspectos sociais, culturais e econômicos. De
fato, foi assim durante mais de um século e as universidades
alemãs ajudaram sensivelmente a transformar o país em uma
potência científica e econômica.
• O modelo francês, também chamado napoleônico, tinha por
objetivo formar profissionais dos quais necessitava o estado
nacional burocrático, recém organizado pela França napoleônica. As universidades convertem-se em parte da administração
do estado para formar profissionais que esse mesmo estado
necessita. Os professores transformam-se em funcionários do
estado e as instituições estão a serviço do estado mais do que
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
117
da sociedade. O modelo, exportado a outros países do sul da
Europa, também teve êxito para a consolidação das estruturas
do estado liberal.
• O modelo anglo-saxônico, ao contrário dos dois anteriores, não
transforma as universidades em estatais e mantém o estatuto de
instituições privada que todas as universidades européias tinham
até o princípio do século XIX. Nas universidades britânicas,
cujo modelo estendeu-se também às norte-americanas, o objetivo central era a formação dos indivíduos, considerando-se a
hipótese de que pessoas bem formadas, num sentido amplo,
seriam capazes de atender adequadamente às necessidades das
novas empresas ou do próprio estado. Este modelo, como os
outros, também obteve êxito nos países em que foi aplicado,
mas a diferença deste em relação aos demais, é que resiste
melhor ao passar do tempo e parece melhor adaptado ao
contexto atual.
Os três modelos de universidades surgidos em princípios do século
XIX, foram mesclando suas características ao longo do tempo. Por
exemplo, a investigação científica, uma característica típica do modelo
alemão, da qual estavam afastadas as universidades anglo-saxônicas,
se incorporou a algumas delas em finais do mesmo século XIX.
Entretanto, as universidades francesas ou algumas outras instituições
de educação superior francesas como as Grand Ecoles, mantêm-se
afastadas do princípio de que a investigação é uma parte essencial da
vida universitária. Podemos observar que algumas coisas que os
acadêmicos consideram essenciais, como a investigação, são alheias
à universidade antiga e também a muitas universidades modernas.
Este é um bom exemplo de que a universidade tem menos princípios sagrados e gerais do que seus próprios membros costumam
crer.
O modelo dominante na América Latina é, fundamentalmente, semelhante ao modelo napoleônico e está concebido para
responder às necessidades de um mercado de trabalho caracterizado
por:
• Profissões bem definidas, escassamente interrelacionadas, de
atribuições profissionais claras e, em muitos casos, até
legalmente fixadas. A escassa intercomunicação que as profissões tinham entre si faz com que as competências requeridas
118
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
sejam sempre específicas e relacionadas com um aspecto
concreto do mundo do trabalho.
• Profissões estáveis, cujas exigências de competências profissionais dificilmente mudavam ao longo da vida profissional.
O sistema de educação superior e, de alguma maneira, do conjunto
do sistema educativo, respondiam a essas necessidades específicas do
mercado de trabalho. A palavra espanhola licenciado, tão arraigada
em nossos sistemas universitários, representa bem esse sentido que se
atribuiu à universidade como outorgadora de licenças para exercer as
profissões. Logicamente, em se tratando de formar profissões que
seriam estáveis durante muito tempo, as universidades formavam
ensinando o estado da arte em cada profissão. Todos os conhecimentos
que podiam ser necessários ao exercício da profissão deviam ser
inculcados nos jovens estudantes. A hipótese que se formulava era
que, aquilo que não se aprendia na universidade, não seria aprendido
posteriormente. Os professores, atores principais do processo
educativo, deviam empenhar-se para que os estudantes aprendessem
ao máximo aqueles conhecimentos específicos que seriam necessários
para a vida profissional mas, sobretudo, os professores deveriam
garantir que todo o estudante que obtivesse o título acadêmico (que
também era profissional) adquirisse conhecimentos imprescindíveis
ao exercício de sua profissão. A universidade e o professor eram (e
continuam sendo) garantias de que os graduados tenham as
competências profissionais necessárias. As universidades não somente
dão a habilitação acadêmica como também a profissional, ao contrário
do que ocorre no mundo anglo-saxônico. Nele, a habilitação para o
exercício profissional é concedida pelos grêmios profissionais e não
pelas universidades.
Este modelo educativo, criado há dois séculos, ainda se mantém
presente em boa parte das universidades. Uma recente pesquisa
(Teichler e Schonburg, 2006) realizada entre os graduados
universitários europeus, mostra a opinião destes sobre o tipo de
formação que receberam na universidade. A pesquisa realizou-se em
1999 com graduados que haviam terminado os estudos quatro anos
antes. Os resultados de uma das questões perguntadas (a ênfase que a
universidade dá a uma série de aspectos) serão apresentados na
Tabela 1.
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
119
TABELA 1
Ênfase que a Universidade deu aos seguintes aspectos
(Indicador que considera valores de 0 a 10)
Teorias e conceitos
7.6
Aprendizagem independente
6.5
Atividades e conhecimento instrumental
6.1
Freqüência à aula
5.6
Importância do professor como fonte de informação
5.2
Aprendizagem baseada em problemas e projetos
4.4
Atitudes e habilidades sociocomunicativas
4.4
Aquisição direta de experiências laborais
3.1
FONTE: Elaboração própria com dados da pesquisa CHEERS.
Os graduados acreditam que a universidade dá grande ênfase à
transmissão de teorias e conceitos, enquanto que a aprendizagem
baseada em problemas e projetos, as atitudes e habilidades sociais e
comunicativas, a aquisição direta de experiência de trabalho, não
ultrapassam o valor central de 5. A imagem a respeito do modelo
pedagógico europeu, que oferece estes resultados, apresenta um
sistema centrado no conhecimento que responde ainda às necessidades
de um mercado de trabalho do século XIX.
A Tabela 2, obtida da mesma pesquisa, confirma essa visão de
formação pedagógica que oferece a universidade européia. Os
graduados universitários europeus valorizavam especialmente o
contato com os colegas, superando, também, o valor central do
conteúdo dos programas e a qualidade da docência. Entretanto, os
graduados também valorizavam negativamente o caráter prático do
ensino, a ênfase que se deu na investigação, as oportunidades que lhes
foram oferecidas para participar de projetos ou em práticas em
empresas. É evidente que o problema da formação que os universitários
recebem não reside no conteúdo das disciplinas ou na qualidade dos
professores. O problema está, fundamentalmente, na incorreta
organização do conjunto dos estudos, com escassa ênfase na prática
ou no processo de aprendizagem mediante a investigação, na
participação de projetos, nas atividades formativas e nas práticas em
empresas.
120
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
TABELA 2
Atribuição de valores sobre os estudos
(Indicador que considera valores de 0 a 10)
Contatos com os colegas
7.4
Conteúdo dos programas
6.2
Qualidade da docência
5.7
Formato do plano de estudos
5.4
Assessoramento acadêmico em geral
4.7
Ênfase prática no ensino
4.3
Ênfase na investigação
3.8
Oportunidades para práticas nas empresas
3.1
FONTE: Elaboração própria com dados da pesquisa CHEERS.
2 Um novo contexto para a educação superior
Conforme pudemos observar, o modelo de formação universitária
vigente em boa parte da Europa e na América Latina, responde às
necessidades de uma sociedade e de um mercado de trabalho que
estão desaparecendo. O contexto ao qual a educação superior tem de
responder está mudando e faz-se necessário que também mude o
modelo de formação, caso se pretenda responder às necessidades
desse novo contexto. Revisemos brevemente quais são as características mais relevantes desse novo contexto para a educação superior.
2.1 A sociedade global
O mercado de trabalho, especialmente o de graduados
universitários, está se tornando global, em duplo sentido: não somente
esses profissionais trabalham com crescente freqüência em outros
países, como também, muito freqüentemente trabalham em
companhias multinacionais, cujos métodos de trabalho, organização e
atividades têm um caráter global. Essa globalização dos postos de
trabalho e, portanto, de suas exigências de formação, afeta diretamente
o funcionamento das instituições universitárias que deverão responder
às necessidades de formação que já não são específicas do seu entorno
imediato.
Outra característica importante da globalização é a rapidez com
que se movimenta o conhecimento. A relativa estabilidade das
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
121
profissões, típica da era industrial, ligadas a conhecimentos estáveis e
a um contexto específico, já não é uma situação imperativa.
Um terceiro aspecto importante dessa sociedade é a
competitividade global de Instituições de educação superior. As
rodadas GATTS insistem na inclusão da educação superior como
mais um serviço submetido ao livre intercâmbio que se promove a
partir da Organização Mundial do Comércio (Deupree et al., 2002).
Neste sentido, uma das mudanças mais “perigosas” para a atual
estrutura das universidades tradicionais é a possibilidade de que a
universidade perca seu privilégio nacional de expedidora de títulos
acadêmicos (e, conseqüentemente, em muitos países, dos profissionais). Se isto suceder, e é provável que antes ou depois suceda, as
universidades teriam que competir a um nível inimaginável nesses
momentos.
2.2 A sociedade do conhecimento
O surgimento da chamada sociedade do conhecimento é outra das
mudanças, no contexto da educação superior, que exercerão maior
influência sobre o funcionamento das universidades (Comissão
Européia, 1995, 1997, 2003). O valor econômico da educação e,
especificamente, da educação superior, tem estado latente desde o
século XIX, quando as universidades se dispuseram a responder às
novas demandas da era industrial. Foi durante a segunda metade do
século XX,contudo, que o valor econômico da educação foi
universalmente reconhecido pelos analistas (Mora e Vila, 2003). Nesse
período, de grande desenvolvimento tecnológico, os especialistas
começam a perceber claramente que esse desenvolvimento tecnológico
somente é possível se houver á disposição recursos humanos altamente
qualificados. Na sociedade do conhecimento, diferentemente da
sociedade industrial, se considera que o conhecimento e a tecnologia,
e não a mera produção industrial, são os elementos de maior impacto
para o desenvolvimento econômico e social das sociedades.
O ambiente das universidades está mudado nessa sociedade que
emerge, com as seguintes características (Scott, 1996):
• Aceleração das inovações científica e tecnológica;
• A rapidez dos fluxos de informação em uma nova dimensão do
espaço e do tempo.
• Aumento do risco na maioria dos fenômenos, da complexidade,
da não-linearidade e a circularidade.
122
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
Nessa sociedade, a educação superior e as universidades adquirem
nova relevância, já que não somente são uma das principais fontes
para gerar conhecimento (uma grande parte da investigação que se
realiza nos países é levada a cabo pelas universidades), como também
são os principais centros de transmissão do conhecimento, da ciência
e da tecnologia. Se as universidades têm sido importantes na era
industrial, seu papel na sociedade do conhecimento pode ser muito
mais importante sempre que as universidades souberem responder
com flexibilidade às novas demandas dessa sociedade do conhecimento. A universidade se vislumbra não apenas como uma
geradora de conhecimento, ainda que não a única, como também uma
empresa a serviço das necessidades de formação e desenvolvimento
tecnológico do seu ambiente dentro da sociedade do conhecimento.
2.3 A Universidade universal
Nas últimas décadas, as velhas instituições medievais experimentaram a transformação mais importante de toda a sua história:
deixar de ser instituições dedicadas a formar as elites e converter-se
no lugar de formação de uma grande população, o que veio a chamar-se de um sistema de educação superior universal. As
universidades, pela primeira vez em sua história, fizeram-se universais
em três sentidos:
1. Em sua extensão geográfica, já que alcançaram todos os
lugares, de modo que apenas é necessária a mobilidade física
para poder comparecer a um centro de ensino superior. Além
disso, o desenvolvimento crescente da educação virtual (apesar
das limitações que ainda existe neste tipo de educação) permite
o acesso à educação superior a partir de qualquer lugar e em
qualquer situação.
2. A educação superior também está se tornando universal no
sentido temporal. Enquanto que, tradicionalmente, a educação
superior tem sido preparada quase que exclusivamente aos
jovens que finalizavam seus estudos secundários, atualmente
existe uma tendência crescente a oferecer estudos ao longo de
toda a vida, para cobrir não apenas as necessidades de formação
contínua dos profissionais, mas também as necessidades de
uma demanda cultural crescente da população adulta.
3. Por último, a universidade se tornou universal no acesso. Em
todos os países desenvolvidos, como também em muitos outros
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
123
países em desenvolvimento, uma proporção bastante elevada
dos jovens que finalizam seus estudos secundários acendem à
educação superior.
A universidade do futuro se vislumbra como uma instituição que
formará a maioria da população ao longo de toda a vida. Uma
universidade como essa, extensiva a uma grande parte da população,
ao longo de toda a sua vida, e acessível em todo lugar, não é igual,
nem pode funcionar igual à antiga universidade, ainda muito recente,
na qual eram assistidos somente os poucos jovens que dispunham de
recursos elevados e que provinham dos estratos sociais e culturais
mais altos da sociedade. A universidade universal deve traçar novos
objetivos e novos modos de funcionamento que não correspondem à
universidade que vem funcionando desde a Idade Média até tempos
recentes (Mora, 2001).
2.4 Um novo modelo de Universidade
Todas as mudanças de contexto que mencionamos conduzem à
definição do que poderíamos chamar de um novo modelo de
universidade, caracterizada pela globalização (competindo em seu
contexto global), pela universalidade (servindo a todos em todo
momento) e pela necessidade de dar resposta às novas demandas da
sociedade do conhecimento. Entretanto, ainda que as tendências gerais
pareçam claras, o novo contexto, precisamente por ser novo, é incerto
e complexo. Ainda que se possam prever as grandes tendências, os
detalhes exigem uma atitude de constante reflexão e análise para que
as universidades sejam capazes de responder com rapidez e
adequadamente às mudanças do contexto. A nova universidade não é
a mesma de antes, porém, maior. É uma nova instituição que deve
adotar novos objetivos e mecanismos flexíveis de adaptação contínua
a esses objetivos. Todo um desafio para as instituições como as
européias, em boa medida ancoradas pelo conservadorismo.
3 A resposta da educação superior
Revisamos no parágrafo anterior alguns dos aspectos que marcam
a mudança de contexto com a qual se defronta a educação superior. A
questão agora é tratar de analisar qual deve ser a resposta da educação
superior a essa mudança de contexto. Neste item assinalaremos alguns
daqueles aspectos que, em nossa opinião, devem ser mudados nas
124
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
universidades para dar uma resposta adequada às demandas da
sociedade.
3.1 Mudança do modelo educativo: do ensino à aprendizagem
O mercado de trabalho da sociedade do conhecimento é diferente
do da era industrial. As profissões já não estão, salvo exceções, tão
claramente definidas. A multidisciplinariedade é uma necessidade
crescente nos campos de trabalho. Por outro lado, os conhecimentos
se tornam obsoletos num curto período de tempo. Os modelos
pedagógicos tradicionais, nos quais um professor trata de ensinar o
estado da arte de uma profissão, já não servem mais. Deve-se para os
estudantes um ambiente de aprendizagem contínuo que os capacite a
seguir aprendendo ao longo de toda a vida e a permanecer receptivos
a todas as mudanças conceituais, científicas e tecnológicas que vão
surgindo durante a vida ativa. É preciso que se passe de um modelo
baseado na acumulação de conhecimentos a outro modelo, baseado
numa atitude de permanente e ativa aprendizagem. Visto que a
transmissão dos conhecimentos não pode continuar sendo o único
objetivo do processo educativo, o modelo pedagógico baseado no
professor como transmissor de conhecimentos deve ser substituído
por outro modelo, no qual o aluno se converta no agente ativo do
processo de aprendizagem, que deverá ser mantido durante toda a
vida. A função do professor será a de dirigir e treinar o estudante
nesse processo de aprendizagem. O novo modelo de créditos ECTS,
que se está implantando nas universidades européias, não é um simples
sistema contável. Representa (ou ao menos deveria representar) um
meio para implementar os novos grupos de professores e alunos.
3.2 Mudanças objetivas: dos conhecimentos às competências
Conforme vimos anteriormente, no modelo pedagógico da
universidade tradicional, especialmente em países com um modelo
napoleônico, os conhecimentos, especialmente os teóricos, são o
aspecto sobre o qual se dá maior ênfase no sistema educativo superior.
Entretanto, tudo indica que as necessidades do novo contexto
educacional superior exigem, além dos conhecimentos, a formação de
indivíduos num conjunto amplo de competências que incluam não só
os conhecimentos mas também as atividades e as atitudes que são
requeridas nos postos de trabalho.
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
125
O conjunto de todas as qualificações que necessita um trabalhador
para ocupar adequadamente um posto de trabalho é adquirido,
atualmente, sob termo de competências. A definição que os especialistas dão a este termo é a seguinte: “Uma pessoa tem competência
ocupacional se possui os conhecimentos, as destrezas e as aptidões
que necessita para desenvolver-se em uma ocupação, se é capaz de
resolver tarefas independentes e flexivelmente e se tem a vontade e a
capacidade de desenvolver sua esfera de trabalho dentro da estrutura
organizacional na qual está inserido” (Bunk, 1994; p. 9). O seguinte
quadro, adaptado de Bunk (1994) resume as diferentes dimensões que
constituem o conceito de competência.
Competências
especializadas
Competências
metodológicas
Competências
sociais
Competências
participativas
Conhecimento
Destrezas
Habilidades
Flexibilidade
Sociabilidade
Modos de conduta
Participação
- Interdisciplinares
- Específicos
- Estendidos
vertical e
horizontalmente
- Métodos de
trabalho
- variáveis
- Pensamento
independente
- Adaptabilidade
- Vontade de
flexibilidade e
adaptabilidade
- Atitude positiva
frente ao trabalho
- Vontade de
cooperar, de jogo
limpo
- Vontade de
ajudar; espírito de
equipe
- Capacidade de
coordenar
- Organizar
- Persuadir
- Tomar decisão
- Assumir
responsabilidades
- Liderar
Na pesquisa, aqui citada anteriormente, perguntava-se também
aos diplomados europeus que valores davam às competências
requeridas em sua área de trabalho e, também, em que medida haviam
adquirido essas mesmas competências, quer durante os estudos ou
durante o tempo que estavam trabalhando. A Tabela 3 mostra a
valoração que os graduados europeus faziam das competências
requeridas por seus campos de trabalho. Como se pode observar,
todas se referem a atividades e atitudes, tais como, ser capaz de
realizar o trabalho independentemente; ser capaz de resolver
problemas; ter capacidade de comunicação oral; ser capaz de assumir
responsabilidades; saber administrar o tempo; saber planejar; ter
126
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
iniciativa, adaptabilidade e lealdade. Observa-se claramente, segundo
as opiniões dos próprios graduados, que os postos de trabalho exigem
um conjunto de habilidades que não são as que tradicionalmente
preocupam, nem, portanto, se ensinam nos sistemas mais tradicionais
de educação superior, especialmente nos modelos profissionalizantes
como o espanhol.
TABELA 3
Valoração das competências requeridas
(Indicador que considera valores de 1 a 5)
Trabalhar independentemente
4.3
Habilidade para resolver problemas
4.3
Habilidade na comunicação oral
4.3
Trabalhar sob pressão
4.3
Assumir responsabilidades, tomar decisões
4.2
Trabalhar em equipe
4.2
Administração do tempo
4.1
Firmeza, resolução, persistência
4.1
Exatidão, atenção ao detalhe
4.1
Planejamento, coordenação e organização
4.1
Iniciativa
4.1
Adaptabilidade
4.1
Envolver-se pessoalmente no trabalho
4.1
Lealdade, honestidade
4.1
Habilidade na comunicação escrita
4.1
FONTE: Elaboração própria com dados da pesquisa CHEERS.
Baseada nos dados da mesma pesquisa, a Tabela 4 mostra as
diferenças entre os valores exigidos e os adquiridos das competências,
ordenadas pela maior ou menor diferença entre o valor exigido e o
adquirido (para ressaltar as tendências mais relevantes, somente foram
incluídas as competências que aparecem nos dois extremos de uma
longa lista). Uma vez mais observamos que os déficits nas
competências dos graduados universitários estão relacionados com
habilidades e atitudes, enquanto que os graduados manifestam que
existe um excesso de competências em conhecimentos gerais e em
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
127
conhecimentos teóricos. Afortunadamente, uma habilidade tão
importante como é a capacidade de aprendizagem parece que está
também bem assimilada pelos graduados. A outra competência na
qual os graduados mostram também superávit é, curiosamente, o
domínio de idiomas estrangeiros. Nem o valor requerido, nem o valor
adquirido são excessivamente altos, o que demonstra que a utilização
de idiomas estrangeiros na Europa é ainda muito menor do que se
supõe.
TABELA 4
Valoração das competências mais e menos exigidas, com a valoração do nível
em que têm sido exigidas e a diferença entre os dois valores
(Indicador que considera valores entre 1 e 5)
Adquiridas
Exigidas
Diferença
Capacidade de negociação
2.6
3.7
-1.1
Planejamento, coordenação e organização
3.1
4.1
-1.0
Assumir responsabilidades, tomar decisões
3.4
4.2
-0.9
Administrar o tempo
3.3
4.1
-0.8
Trabalhar sob pressão
3.5
4.3
-0.8
Raciocinar em termos econômicos
2.8
3.5
-0.8
Liderança
2.8
3.6
-0.7
Habilidade para resolver problemas
3.6
4.3
-0.7
Habilidade na comunicação oral
3.6
4.3
-0.7
Amplo conhecimento geral
3.7
3.6
0.1
Conhecimento teórico do campo específico
3.8
3.7
0.1
Habilidade para aprender
4.2
4.0
0.2
Domínio de línguas estrangeiras
3.1
2.9
0.2
FONTE: elaboração própria com dados da pesquisa CHEERS.
Por último, a Tabela 5 mostra os resultados de uma regressão
ordinária na qual a variável dependente era o salário dos graduados
universitários e as variáveis explicativas eram um grupo selecionado
de competências juntamente com um conjunto de variáveis de controle
(características pessoais, posto de trabalho, estudos, etc.) que
garantiram a validade estatística da análise. As competências que
foram incluídas na análise apresentam-se nesta tabela ordenadas da
maior para a menor influência sobre os salários. Os resultados
confirmam, mais uma vez, a importância que o mercado de trabalho
128
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
está dando às habilidades e às atitudes dos graduados sobre a que dá
aos conhecimentos. Segundo este estudo, as competências significativamente influentes no salário são: assumir responsabilidades, ser
capaz de planejar, ser capaz de resolver problemas, ser capaz de
trabalhar sob pressão e possuir habilidades de comunicação oral.
O restante das variáveis, incluindo o conhecimento teórico e metodológico do campo específico no qual se formou o graduado, não
parece influir nos salários. O certo é que os conhecimentos teóricos e
metodológicos possivelmente sejam a condição necessária para a
escolha do campo de trabalho que se ocupa, não podendo reduzir, por
isso, a sua importância. O fato é que não são os conhecimentos que
estabelecem a diferença salarial entre os graduados, mas suas atitudes
e predisposição diante do campo de trabalho.
TABELA 5
Expressividade de uma seleção de competências em uma equação de salários
t-stud
Assumir responsabilidades, tomar decisões
6.63
Planejar, coordenar e organizar
4.36
Ter habilidade para resolver problemas
4.02
Trabalhar sob pressão
2.14
Ter habilidade em comunicação oral
2.14
Trabalhar em equipe
1.62
Ter iniciativa
1.22
Ter pensamento crítico
1.01
Ter habilidade em comunicação escrita
0.84
Ter conhecimento metodológico no campo específico
0.49
Ter conhecimento teórico do campo específico
-0.90
FONTE: Elaboração própria com dados da pesquisa CHEERS.
Todos estes resultados demonstram que os sistemas de educação
superior, de algum modo, deverão preparar seus alunos nessas atitudes
e habilidades demandados pela sociedade. Não é possível que
os sistemas de educação continuem por mais tempo centrados
na formação exclusiva de conhecimentos e, principalmente, de
conhecimentos teóricos, quando as demandas da sociedade do
conhecimento e o mercado de trabalho, no qual atuarão os graduados,
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
129
exigem também a formação noutro conjunto mais amplo de
competências (Valle, 2000; CINDA, 2004; Mora et al., 2005). É
necessário transmitir os valores do mercado de trabalho ainda que,
dada a grande diversidade de empregadores (públicos e privados, e
dentro destes, de múltiplas tipologias) estes valores serão também
generalizados. É preciso também transmitir os valores gerais
relacionados com a cultura do trabalho: maior atenção ao ambiente de
trabalho, maior ênfase aos novos estilos de gestão, maior ênfase aos
aspectos culturais e humanos do processo produtivo.
A questão é como modificar os métodos de ensino para poder
transmitir esses objetivos. Do ponto de vista de nossa análise, os
métodos de ensino podem ser classificados em dois tipos: reativos e
proativos. Nos primeiros, o professor atua e o aluno responde; nos
segundos, o aluno atua enquanto o professor é, fundamentalmente,
um guia. Os primeiros (classes teóricas e práticas, incluído laboratórios
com práticas dirigidas) permitem ensinar conhecimentos e inclusive
destrezas, mas não competências metodológicas, sociais ou participativas. Para formar nos segundos, são necessários mecanismos
educativos distintos: seminários, aprendizagem interativa, técnicas de
discussão, técnicas de apresentações, técnicas de tomadas de decisões,
períodos de práticas em empresas, etc. É necessário introduzir métodos
proativos que transmitam as competências das quais necessitarão os
futuros trabalhadores (Mora, 1997). Nesses momentos, uma educação
ativa que desenvolva as potencialidades individuais e sociais que o
aluno necessitará no futuro, deveria ser o principal objetivo pedagógico
das universidades e do ensino espanhol e europeu.
Convém assinalar uma questão importante que, embora aparentemente simples, produz mais confusão do que parece. A formação
teórica é um conceito antagônico ao de formação prática, enquanto
que formação geral é antagônica à formação especializada. Dá a
impressão que, freqüentemente, se confunde formação prática com
formação especializada. A necessidade de desenvolver muito mais a
formação prática nos planejamentos de estudo não deve confundir-se
com o desenvolvimento da formação especializada, pelo contrário, a
formação em competências (entendidas num sentido amplo) exige
desenvolver muito mais a formação geral que a formação específica.
Evidentemente, uma formação geral que ao mesmo tempo seja uma
formação prática na qual os alunos tenham a oportunidade não somente
de saber muitas coisa como também de saber aplicá-las.
130
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
Finalmente, tem-se constatado (Teichler e Kehm, 1995) que, em
muitos casos, o sucesso dos alunos depois dos estudos estão mais
relacionados com as atitudes e ações dos próprios colegas, do que
com o modo no que se provê a educação (programas, estilos docentes,
etc.). De fato, a Tabela 2 mostrava que a relação com os colegas era
um dos efeitos de sua experiência universitária mais valorizados pelos
diplomados. Este resultado obriga a que as instituições levem em
consideração, como algo importante, a organização de todos os tipos
de atividades formativas que promovam os intercâmbios entre
estudantes e destes com seu ambiente social e de trabalho.
3.3 Mudança nos modelos organizacionais
Quando a metade dos jovens ingressam em instituições de
educação superior, não se pode continuar pensando a universidade
como uma torre de marfim, onde se conserva o saber para uns poucos
e se mantém uma organização que remonta à Idade Média. Mesmo
que, provavelmente, todos reconheçamos este fato, alguns comportamentos parecem indicar que nem todos tenham se adaptado a
esta realidade. Se a universidade é um lugar de formação para uma
proporção majoritária da sociedade, seu principal dever como serviço
público será o de estar atenta às necessidades globais dessa sociedade,
que são bastante distintas das necessidades tradicionais das elites ou
das do próprio estado. Isso exige novos modelos organizacionais
muito mais flexíveis e ágeis.
Em contrapartida, a missão da Universidade, a necessidade de
melhora, a crescente complexidade das universidades, a competitividade e a diversificação, em nível internacional e nacional, fazem
com que a maior inclinação dos sistemas universitários à sociedade
possa vir a ser um meio poderoso de estimular a sensibilidade das
instituições para satisfazer as demandas sociais. A introdução de
tendências de mercado na educação superior proporcionará incentivos
às universidades para melhorar a qualidade de ensino e da investigação,
para melhorar a produtividade acadêmica, para estimular a inovação
nos programas acadêmicos e para melhorar os serviços que
proporciona à sociedade em geral. A sociedade do conhecimento
exige que a Universidade se converta em uma empresa de serviços
múltiplos, em algo que se possa qualificar como broker do
conhecimento e das competências profissionais.
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
131
A Universidade deixou de ser o lugar de formação das elites
dirigentes do Estado e das grandes empresas. Por outro lado, a
Universidade não é mais o centro onde se pode cultivar somente a alta
investigação. Cada vez mais se exige dela que seja o motor da
investigação aplicada e do desenvolvimento tecnológico da comunidade. Este é um fato generalizado e as universidades mais dinâmicas
do mundo são atualmente centros de pesquisa e desenvolvimento
profundamente imbricados em seu ambiente (Clark, 1998). Apesar
disso, a Universidade deve manter também a formação de elites, a
investigação científica pura e a análise crítica da sociedade. Não
cultivar estes aspectos seria impedir o desenvolvimento futuro da
própria instituição e da sociedade.
A não diferenciação de instituições de educação superior faz que
ambos os tipos de missões – a formação de massas e a de elites
científicas – estejam sob a incumbência da universidade. As
universidades devem procurar um equilíbrio razoável entre esses dois
objetivos. Isso exige um processo de diferenciação, tanto entre
universidades como dentro das próprias instituições, e tanto no aspecto
docente quanto no investigativo. As universidades devem procurar
seu melhor nicho para o desenvolvimento de suas potencialidades,
que não necessariamente é o da excelência científica ou pesquisadora.
Seria razoável que uma maior proporção dos programas de estudos
das universidades insistissem na qualidade de ensino como meta
quase exclusiva.
As diferenças entre instituições, e dentro das instituições, deveriam
ser explícitas através da publicação dos objetivos dos distintos
programas educativos e através da informação externa que podem
proporcionar os mecanismos de avaliação e acreditação atualmente
em andamento. Desse modo, os alunos teriam oportunidade de escolher
entre programas de acordo com critérios distintos da mera proximidade
geográfica. Isto produziria melhorias na eficiência geradas pela
competitividade pelos melhores alunos, pela melhoria do prestígio
das instituições e, conseqüentemente, pela obtenção dos recursos
financeiros ligados a resultados.
Outro aspecto que requer uma mudança de modelo organizacional
é o da temporalização do processo de aprendizagem. O sistema
educacional superior tem estado, tradicionalmente, focado a atender
jovens estudantes quando estes terminavam seus estudos secundários.
Nestes momentos, quando a sociedade exige a formação continuada
132
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
de todos os que estão imersos no sistema produtivo, a formação que
proporcionam as universidades já não pode estar nem exclusiva nem
fundamentalmente enfocada na formação de jovens, mas também na
formação ao longo da vida. Levar esta mudança adiante supõe
mudanças profundas no sistema organizacional, permitindo vias muito
mais flexíveis entre os distintos programas e entre a universidade e o
mercado de trabalho. A multidisciplinariedade e a intercomunicação
dos diferentes programas educativos são uma necessidade que deve
ser incluída dentro dos novos modelos organizacionais das instituições
de ensino superior.
3.4 Um novo enfoque para os processos de avaliação
Os sistemas de avaliação de qualquer processo têm um grande
impacto sobre o desenvolvimento desses mesmos processos. No caso
da educação, é um fato evidente que o modo de avaliar faz com que os
sistemas se adaptem mais rapidamente e melhor aos objetivos que
tenham marcado previamente o modelo de avaliação. Nas últimas
décadas tem se desenvolvido na Europa e na América Latina (Mora,
2005; Hortale y Mora, 2005) processos de avaliação da educação
superior baseados geralmente na análise dos processos. A hipótese
subjacente era que processos adequados deveriam produzir resultados
também corretos. Entretanto, a experiência acumulada e os novos
objetivos da educação universitária nos induz a propor novos modelos
de avaliação que estejam mais enfocados na avaliação de resultados
do que na avaliação dos processos. A razão desta mudança é
conseqüência das idéias que vimos apresentando anteriormente. O
novo modelo educativo deverá estar centrado na aprendizagem,
portanto, mais nos resultados dessa aprendizagem e menos em como
se realizou esse processo. Se o objetivo do novo modelo educativo
deveria ser a formação em competências, o importante é mensurar se
essas competências têm sido adquiridas pelos estudantes, e não tanto
no modo pelo qual têm sido adquiridas. Uma avaliação centrada nos
processos, como até agora, seria de algum modo incompatível com a
flexibilidade e a diferenciação que propugnamos para o novo modelo
educativo.
Portanto, trata-se de avaliar em que medida os grandes objetivos
de formação em competência são alcançados pelas instituições de
educação superior. Este enfoque é o que deve estar por trás dos
processos de acreditação que atualmente estão sendo implantados na
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
133
Europa. Recentes experiências latino americanas vão no mesmo
sentido (CINDA, 2004). Da mesma forma, seguem no mesmo sentido
os critérios que estão sendo discutidos para iniciar os primeiros passos
na acreditação de titulações. São estes critérios que estão inseridos no
documento elaborado pelo grupo de trabalho da Joint Quality Initiative
sobre os descritores compartilhados, para definir as características de
uma titulação (JQI, 2003). A futura avaliação e acreditação dos
programas têm que estar orientada a valorizaar em que medida são
alcançados os objetivos de formação em competências. Isto exige a
definição de novos instrumentos de avaliação que, além disso, ajudem
as universidades a transformar seus objetivos pedagógicos no mesmo
sentido.
4 A resposta européia
4.1 O espaço europeu de educação superior
A preocupação com os problemas que temos mencionado, no caso
da educação superior européia, fez com que os ministros de educação
de 29 países europeus (não somente da União Européia) firmassem o
que foi chamado de Declaração de Bolonha e que deu lugar ao
importante processo de renovação no qual estão empenhadas as
universidades européias (Declaração de Bolonha, 1999: Hortale e
Mora, 2004). Há que se assinalar que este processo de renovação da
educação superior européia não nasceu das próprias universidades,
mas dos responsáveis políticos. Dá a impressão que estes responsáveis
eram mais conscientes dos problemas da educação superior do que as
próprias universidades. Um dos problemas das universidades européias
é seu isolamento no que diz respeito à sociedade, pelo que é lógico
que tenham sido os dirigentes dessa sociedade, e não as universidades,
os que lideraram o processo de renovação.
A Declaração de Bolonha assinala textualmente que é necessário
“desenvolver a Europa, fortalecendo sua dimensão intelectual,
cultural, social, científica e tecnológica”. Da mesma forma assinala
que há que “assegurar que o atrativo da educação superior européia
seja tão alto como o de suas tradições culturais”. Como se pode
observar, melhorar o atrativo e a aplicabilidade da educação superior
no desenvolvimento da sociedade no sentido mais amplo são os
princípios que inspiram a Declaração de Bolonha.
134
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
No seu desenvolvimento, a Declaração de Bolonha assinala que,
para o ano 2010, deverá ter se estabelecido o Espaço Europeu de
Educação Superior com o fim de alcançar estas três metas:
1. Melhorar a competitividade e o atrativo internacional da
educação superior européia.
2. Melhorar a empregabilidade dos graduados europeus.
3. Desenvolver a mobilidade interna e externa dos estudantes e
graduados.
Para conseguir estas três metas a Declaração de Bolonha propõe
os seguintes objetivos instrumentais:
1. Desenvolver títulos que sejam comparáveis e compreensíveis
para os estudantes e os empregadores do mundo inteiro.
2. Estabelecer uma estrutura comum de títulos em dois ciclos,
sendo o primeiro relevante para o mercado de trabalho.
3. Estabelecer um sistema comum de créditos.
4. Desenvolver programas de mobilidade.
5. Estabelecer mecanismos de cooperação entre as instituições
de educação superior como garantia da qualidade.
6. Promover a dimensão européia da educação superior.
Convém assinalar a diferença, na Declaração de Bolonha, entre o
que são as metas, ou grandes objetivos do sistema, do que são objetivos
instrumentais para alcançar essas metas. Assim, por exemplo,
estabelecer uma estrutura cíclica de estudos ou desenvolver um sistema
de crédito comum são simplesmente instrumentos para alcançar alguns
objetivos gerais tais como: melhorar o atrativo internacional da
educação superior européia ou melhorar a adequação da educação às
necessidades reais da sociedade, ou, usando as próprias palavras da
Declaração, melhorar a empregabilidade. O que alguns chamaram “o
demônio dos detalhes”, tem produzido certa desorientação, de tal
modo que para muitos os instrumentos se converteram em objetivos.
Escuta-se freqüentemente que a grande mudança do processo de
Bolonha é organizar as titulações de uma maneira cíclica. Entretanto,
de nada valeria isto se não se conseguisse uma sensível melhora na
qualidade da educação superior européia, que é a única base sólida
para melhorar o atrativo internacional e a empregabilidade.
É importante frisar que a Declaração de Bolonha (e suas atividades
posteriores, conhecidas como Processo de Bolonha) não estão
limitadas à União Européia. A Declaração de Bolonha é uma
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
135
declaração feita por um conjunto de ministros de educação europeus
que não tem valor legal em nível europeu. É um acordo que somente
pode ser efetivo à medida que os governos que o firmaram o apliquem
em seus respectivos países. Não é, portanto, um mandato da União
Européia que seria de cumprimento obrigatório nos países membros.
De fato, a legalidade da União Européia impede normas comuns em
educação, considerando-se que a educação está sob a tutela exclusiva
dos estados membros. Por outro lado, nem todos os ministros de
educação, que assinaram a Declaração de Bolonha (e sua posterior
ampliação em quase todos países europeus) são membros da União
Européia. Entretanto, desde o primeiro momento, a União Européia
tem exercido um papel bastante ativo de liderança no processo de
Bolonha. Grande número de atividades e de projetos desenvolvidos
no marco deste processo vêm sendo financiados e liderados por
instituições da União Européia. Poder-se-ia dizer que o Processo de
Bolonha é de todas e de cada uma das nações européias, no qual a
União Européia atua somente como catalisador.
À Declaração de Bolonha seguiu-se um período de grande
atividade política e universitária.Foram constituídos grupos de trabalho
para o cumprimento da Declaração tanto em nível de ministérios
como entre as universidades. A aceitação das universidades européias
estava limitada por alguns condicionantes, como resume perfeitamente
esta frase do comunicado final da reunião de Salamanca: “as
universidades européias estão desejando assumir a responsabilidade
de operar em um ambiente competitivo para a educação superior,
mas isto requer mais autonomia de gestão, um marco regulador mais
flexível, um financiamento melhor e maior autonomia.” A resposta
das universidades européias foi a de aceitar o novo marco, mas
demandando maior liberdade. Não lhes falta razão, uma vez que um
dos mais graves problemas das instituições de educação superior
européias é a rigidez estrutural, que lhes impede atuar adequadamente
em um ambiente competitivo. As universidades necessitam maior
liberdade e flexibilidade para planejar, destinar recursos, contratar
professores, fixar as regras de admissão dos estudantes ou definir os
currículos.
Em 2001, os ministros de educação voltaram a reunir-se em Praga
para analisar o desenvolvimento do Processo de Bolonha e decidir
novas estratégias. O comunicado final desta reunião foi uma
confirmação do Processo, o que não é uma trivialidade dada a grande
136
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
quantidade de discussões, muitas delas contrárias, que duraram ao
longo dos dois anos que transcorreram entre Bolonha e Praga. O
Comunicado de Praga (2001) significa a confirmação e o acordo, de
governos e universidades, de seguir adiante com o processo que se
havia definido dois anos antes. A partir desse momento, ao menos
oficialmente, ninguém discutirá a idoneidade do Processo de Bolonha.
É precisamente a partir dessa reunião que universidades, associações
profissionais e estudantes iniciam formalmente sua colaboração para
o desenvolvimento do Processo de Bolonha. As reuniões seguintes
em Berlim (2003), Bergen (2005) e a próxima em Londres (2007)
estão servindo para rever como o processo avança, com ritmos
diferentes segundo cada país. O que ninguém discute nestes momentos
é a necessidade de realizar uma reforma profunda nos sistemas de
educação superior europeus para adaptá-los ao novo contexto. O
ritmo de avanço depende de muitos fatores e é, portanto, muito
variável, conforme os países.
4.2 A estratégia de Lisboa
A Declaração de Bolonha foi forçada, desde o principio, por
declarações do Conselho Europeu (o órgão máximo de decisão da
União Européia) que assinalaram a necessidade de fortalecer e renovar
a educação superior e a pesquisa na União Européia. Assim, por
exemplo, em sua reunião de Lisboa, em 2000, o Conselho Europeu
afirmava que, para o ano de 2010, a União Européia “deveria
converter-se na mais competitiva e dinâmica economia do mundo
baseada no conhecimento” (Comissão Européia, 2000). Na reunião
em Barcelona, em 2002, o Conselho Europeu declarava que “a
educação européia deverá se uma referência mundial para 2010”
(Comissão Européia, 2002). E não somente a educação, também a
investigação deveria experimentar um notável progresso, para o qual
o Conselho se comprometia a investir em pesquisa e desenvolvimento
até 3% do produto interno bruto da União Européia. Ambas as
declarações, sem dúvida excessivamente otimistas, ao menos
demonstram um compromisso político pela melhora da qualidade na
educação superior e da pesquisa européias, requisito imprescindível
para aumentar a competitividade internacional das universidades
européias.
Dentro da chamada Estratégia de Lisboa, a educação superior
ocupa um papel importante. A modernização das universidades, para
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
137
servir melhor à sociedade, é um dos desafios mais importantes nesta
estratégia. Nesse sentido, alguns dos desafios mais relevantes que a
educação superior européia deve abordar são os seguintes:
– Em primeiro lugar, a educação superior européia necessita de
mais recursos e mais diversificados. Necessita de mais recursos
públicos, fundamentalmente sob a forma de fundos competitivos que estimulem a eficácia e a eficiência do sistema,
mas também necessitam de mais recursos privados tanto dos
próprios usuários diretos (estudantes e empresas) como de
outros (doações sem fins específicos).
– Em segundo lugar, é necessário incrementar a eficácia do
sistema. Ainda que seja cedo para avaliar o efeito das reformas,
é preciso insistir na necessidade de reduzir o número de evasão,
de limitar a duração real dos estudos e de melhorar a relação
entre oferta e demanda de competências.
– Em terceiro lugar, é necessário avançar no desenvolvimento
da diversidade institucional. Um sistema educativo superior de
massa, como é o europeu, é incompatível com um sistema
unificado de universidades, todas com os mesmos objetivos e
com a mesma estrutura de oferta e demanda. Diversificar o
sistema de educação superior europeu é uma necessidade
reconhecida, mas que de certo modo contradiz certa tradição
igualitária da cultura européia.
– Em quarto lugar, seria necessário melhorar sensivelmente
a administração das universidades européias. Geralmente se
reconhece que as práticas de governo e administração habituais
nas universidades européias estão longe do que se pode
considerar boas práticas. Entretanto, são muito poucos os países
que se atrevem a romper as velhas estruturas e renovar os
modelos de governo e gestão. Sem mudança deste modelo, é
difícil que as universidades européias venham a se converter
nas empresas de serviços que a sociedade do conhecimento
demanda.
– Finalmente, é necessário fazer uma profunda reforma curricular
que melhore a empregabilidade, que conecte melhor o que se
ensina nas universidades com o que demanda a sociedade.
Conectar a universidade com o mundo produtivo é um objetivo
imprescindível ao desenvolvimento pleno da sociedade do
conhecimento.
138
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
Dois documentos foram elaborados pela Comissão Européia com
recomendações aos estados membros (Comissão Européia, 2005,
2006). O segundo destes documentos insiste em nove aspectos chaves
para a modernização da educação superior européia. São os seguintes:
1. Eliminar as barreiras à mobilidade, organizando os estudos de
maneira equivalente em toda a Europa, facilitando a mobilidade
geográfica e setorial.
2. Dar autonomia real às universidades, com novos mecanismos
de governo e gestão mais eficazes e com lideranças mais
significativas, ao mesmo tempo em que se desenvolvem e
melhoram os sistemas de prestação de contas.
3. Estruturar a relação com o mundo empresarial reconhecendo a
importância estratégica desta relação.
4. Realizar uma reforma curricular na qual se combinem
adequadamente as competências necessárias para o mercado
de trabalho, melhorando a empregabilidade dos diplomados
e estimulando seu espírito empreendedor. Desenvolver,
igualmente, a formação ao longo da vida.
5. Melhorar o financiamento das universidades, destinando-lhes
2% do PIB (atualmente, a média dos países europeus investe
cerca de 1.2% na educação superior). Melhorar a eficiência
do gasto em educação superior introduzindo um sistema
equilibrado de financiamento, no qual se combine financiamento básico, competitivo e por resultados. Revisar o sistema
de cobrança de taxas e auxílio financeira para estudantes, de
modo que melhore a eficiência e a eqüidade.
6. Desenvolver a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade
no ensino e na pesquisa.
7. Ativar as relações com a sociedade reforçando o diálogo com
os stakeholders.
8. Premiar a excelência, incrementar a competição e atrair os
melhores acadêmicos e pesquisadores.
9. Tornar mais visível e competitivo em nível mundial tanto o
Espaço Europeu de Educação quanto o Espaço Europeu de
Pesquisa.
Estes nove pontos resumem adequadamente quais são as necessidades e as linhas de atuação prioritárias para a modernização das universidades européias diante do desafio da sociedade do conhecimento.
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
139
5 Conclusões
A mudança de contexto para a educação superior (sociedade
global, sociedade do conhecimento, universalidade, etc.) exige a
realização de reformas no sistema educativo superior para responder
aos novos desafios traçados. As mudanças que devem ser realizadas
são de dois tipos: intrínsecos (do modelo pedagógico) e extrínsecos
(do modelo organizacional das instituições):
• A idéia de mudança intrínseca pode ser sintetizada na
necessidade de mudar o paradigma educacional, partindo de
um modelo baseado quase exclusivamente no conhecimento
para outro modelo, baseado na formação integral dos indivíduos. É necessário que os sistemas educação superior dediquem
especial atenção ao desenvolvimento das habilidades metodológicas (em essência, os velhos princípios de “saber ler”,
“saber falar e escrever”, saber pensar e saber continuar
aprendendo autonomamente), das habilidades sociais e participativas (aprender a relacionar-se e a entender o mundo do
trabalho), e também a desenvolver os conhecimentos de caráter
prático que facilitem a aplicação dos conhecimentos teóricos.
• A mudança extrínseca, isto é, a mudança no modelo organizacional das instituições de educação superior, deve estar
orientada para o aumento da flexibilidade do sistema, num
sentido temporal (facilitando a formação ao longo da vida) e
operativo (facilitando a passagem do sistema educativo ao
mercado de trabalho, e entre programas dentro do sistema
educativo).
Essencialmente, a mudança se reduz a abrir as portas à sociedade
e escutar o que esta necessita das universidades. Isso exige uma
atitude de serviço social das instituições e, sobretudo, de cada um de
seus membros, especialmente dos docentes que serão os agentes destas
mudanças.
A reforma originada com o Processo de Bolonha e a Estratégia de
Lisboa é, possivelmente, o acontecimento mais importante na história
das universidades européias desde o princípio do século XIX,
momento em que ocorreu também uma mudança histórica: o de
adaptação da velha universidade medieval às necessidades da
sociedade industrial. O atual processo de mudança é o resultado de
duas forças diretrizes: a necessidade de adaptar-se à sociedade do
140
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
conhecimento e a necessidade de acomodar-se a um mundo
globalizado, no qual a europeização é somente um primeiro passo.
Construir este novo modelo de universidade é o fim último destas
mudanças. Muito possivelmente, nem todos os resultados que se
esperam serão alcançados, porém o processo de reflexão e de
mobilização intelectual que tem lugar atualmente na Europa possuem
um valor em si mesmo, que com toda segurança fará com que o
sistema melhore, pelo menos a longo prazo.
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142
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
CHAPTER 5
ENTREPRENEURSHIP IN
AMERICAN HIGHER EDUCATION
Robert A. Chernow*
Colleges and universities in the U.S. are just beginning to build on
their rich histories (and they all have interesting histories) to create a
new future for their institutions and American society. They are
beginning to create campus cultures where all their students and
faculty are encouraged to think more entrepreneurially, including
thinking in more creative and innovative ways within each discipline
of study. They also are beginning to create seamless connections
across disciplines to help unleash the energy and talent of their diverse
faculty, students, and alumni; and they are providing their students
and faculty with more hands-on learning and development of practical
experience in whatever discipline they choose to study. Most
universities still face challenges in bringing about this transformation
on their campuses, and they are just beginning to recognize that it
goes beyond strategy and structure: they also recognize that it requires
a major behavioral change on the part of their faculty and
administration for lasting change to take hold. The importance of this
change is not being underestimated, however. Universities and colleges
in the U.S. recognize that American society and its economic viability
hangs in the balance.
This paper discusses a new development in American higher
education: interdisciplinary (or cross campus) entrepreneurship
education. The paper briefly discusses why entrepreneurship is so
important to American society; provides a working definition of an
entrepreneur; describes some important lessons learned about
* Vice Provost. Rensselaer Polytechnic Institute. Troy, New York.
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
143
introducing programs of entrepreneurship on a university campus;
and ends with some thoughts about the challenges of bringing about
behavioral change at American universities. While much of what is
discussed may apply in part to Brazil as a society and to the Brazilian
university, it will be left to the reader to make those connections.
American Entrepreneurship
Why is entrepreneurship so important to American society? Or
more to the point, why should educators in higher education care,
particularly if they are not associated with a business school or, if they
are teaching literature or art?
Here’s my short answer: no one could look over the list of
inventions created by American entrepreneurs over the last 100+
years – and this list goes on for pages – and not be impressed. From
airplanes to CAT scanners to personal computers to zippers …
(Baumol, 2002, p. 5).
Besides providing the innovations that make American lives better
and easier, entrepreneurship has improved U.S. productivity, greatly
improved its standard of living, and is largely the engine that drives its
economy. “The lesson from history is also clear: the businesses likely
to drive the American economy 25 years from now will NOT come
from today’s large established companies, but from the efforts of
entrepreneurs starting companies yesterday, today and tomorrow”
(Reynolds, Carter, Gartner, Green & Cox, 2002, p. 7). Further, the
vast majority of new jobs being added to the U.S. economy come from
entrepreneurial firms, not from large established companies (U.S.
Department of Labor, 2006).
Now, the answer to the second part of that question: why should
educators teaching literature, dance or history care? What difference
does incorporating concepts of entrepreneurship into their classes
make for their students? Besides being the economic engine that
drives the U.S. economy, entrepreneurs can also be viewed as the
creative artists or inventors that have profoundly influenced American
culture and the world in terms of their new and innovative
contributions to dance, music, literature, the visual arts, and the
humanities. Some recent examples include Hollywood (movies), hiphop (music), Ralph Laren (fashion), Jackson Pollack (art), I.M. Pei
(architecture), Alvin Ailey (dance), and Stephen King (literature), to
144
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
name a few. Americans are all richer – whether we measure it in
monetary terms or not – because of them. Educators are in a unique
position to influence future entrepreneurs by encouraging them: a) to
think in more innovative and creative ways; b) to recognize
opportunities; c) to take risks; and d) to turn their ideas into something
tangible, whether they ultimately open a business or an art studio.
What do we know about the “typical” American entrepreneur?
What is his or her profile? This is what much of the popular literature
and exhaustive interviews I’ve completed with the general public in
the U.S. suggest: entrepreneurs are academic misfits; money and luck
are the keys to their success, they take big risks and experience tragic
failures; and they are born that way.
If this description of entrepreneurs represents the operating model
for Americans, is it any wonder that they have largely been ignored –
until recently – in terms of American higher education? After all, how
would educators deal with people like this? Fortunately, the profile of
what characterizes an American entrepreneur is wrong. Every one of
these perceptions can be refuted with data that tell a very different
story (Kuratko & Hodges, 2001, p. 30-33). Contrary to popular
perceptions, successful entrepreneurship follows a remarkably
consistent and logical pattern and successful American entrepreneurs
are far more rational and pragmatic than common wisdom suggests
(Chernow, 2005). Accordingly, I maintain that we have an opportunity
today to rethink and improve how we educate entrepreneurs, not only
in America, but in other countries, as well. Although I only have
anecdotal evidence from my experience in Brazil, I have no reason to
believe that the paths followed and the skills required are vastly
different in the U.S. and Brazil.1
Definitions
For purposes of this paper, I have chosen to define an entrepreneur as:
9 An individual who transforms an idea into an enterprise.
Accordingly, in my opinion, the goal of American educators should be:
9 To increase the number of these individuals (entrepreneurs)
who transform their ideas into sustainable, innovative enterprises.
1
What does appear to be very different according to the World Bank is the ease of doing
business (U.S. is ranked 3rd in the world; Brazil 119th out of 155 countries) and starting
a business (the U.S, is ranked 3rd and Brazil is ranked 98th).
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
145
In the broadest sense, our goal should be to help and encourage
our students to create enterprises that add value to society. These
enterprises can reflect commercial, social, scientific, technological
and cultural achievements.
As you may know, a high percentage of start-up firms in the U.S.
fail (U.S. Department of Labor, 2006). If educators can not
significantly help their students’ increase the sustainability of their
enterprises, what value have they brought? Further, if they have not
been able to encourage their students to think more creatively and if
their university education has not taught them an important set of
skills, what type of enterprises will they create and why should we
expect them to last?
Entrepreneurship in American Higher Education
Over the past 10 years, the number of entrepreneurship programs
on American college and university campuses has increased
dramatically. The most exciting of these initiatives seek to position
entrepreneurship as a campus wide offering, integrating and leveraging
resources of various schools, departments, and centers to serve all
students, faculty and alumni. In short, some universities have finally
recognized that entrepreneurship should not be the exclusive domain
of the business school. I arrived at this conclusion about three or four
years ago after studying the most successful entrepreneurs in the U.S.
Here is what I uncovered (Bhide, 2000a, p. 95):
1. contrary to popular myth, the vast majority of the most
successful entrepreneurs were college educated; of those,
2. approximately 40 percent had done graduate work; and
3. Masters in Business Administration (MBA) degrees represented
only 15 percent of the total. The rest were scattered across a
variety of disciplines.
My conclusion: if someone has a passion, there often is an
opportunity to turn that passion into a reality if they’re encouraged
and supported, no matter what area of study they are pursuing.
In America, we are also beginning to recognize that students need
to be exposed to entrepreneurship early in their college career- they
need to know that they have choices in their life, and one of those
choices is that they do not have to work for someone else for their
entire career. The skills embodied in entrepreneurship are really life
146
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
skills (some would say survivor skills) required in today’s global,
hypercompetitive world. In fact, I have coined a term for the set of
skills I am referring to – I call it adaptive enterprising – and it reflects
the way successful entrepreneurs think, solve problems, and go about
doing things. An example of this thinking: when the most successful
entrepreneurs in the U.S. were asked to describe their business today
compared to the business they started five or more years before, over
80 percent said their business today in no way resembled the business
they originally started!! (Bhide, 2004b).
American students know that the chance of them taking a job with
a large corporation and spending their entire career at that corporation
is remote. Students are beginning to recognize that they have to build
a wide range of interdisciplinary skills that give them maximum
flexibility and preparation for the future. In my interviews, both
entrepreneurs and large corporation executives have identified the
basic mind set that will lead to success. This mind set includes the
ability to:
• Recognize opportunity;
• Harness the resources to exploit that opportunity;
• Exercise their creativity;
• Create sustainable solutions;
• Take the inherent risks.
I have worked with a number of American colleges and universities
around the country that were interested in cross campus
entrepreneurship, and I have learned a few lessons along the way:
1. The leadership of the institution must believe in the essential
value of cross-campus entrepreneurship for the reasons already
discussed; equally important, a leader needs to impart a
compelling vision. Part of that compelling vision is talking
about the need to create an entrepreneurial culture on campus
and the importance of encouraging creative, innovative ways
of looking at the world. The leader must also be vocal and not
miss an opportunity to promote entrepreneurial thinking.
2. Most colleges and universities define entrepreneurship too
narrowly. Universities should define entrepreneurship more
broadly – it is not just about creating more start-up businesses.
In essence, entrepreneurship needs to be redefined and
broadened in such a way that it transcends traditional
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
147
boundaries as a way of thinking and is characterized by
approaching challenges/problems creatively. If a university
really wants to promote an entrepreneurial culture on their
campus, they can not have concepts of entrepreneurship only
being introduced in one discipline, like business or
management; rather, entrepreneurship should be infused in all
existing courses and all disciplines. Further, exposing students
and faculty from one discipline to another often leads to
significant new insights and ideas. (Johansson, 2004). And
remember: it is more than just good ideas; it is also about
transforming good ideas into enterprises that add value in
some way to society.
3. Most colleges and universities are poor at promoting their
entrepreneurship programs and getting their students, faculty
and alumni excited and engaged. In particular, it’s important to
work closely and cooperatively with the faculty to sell the
importance of entrepreneurship (including the provision of
incentives to get involved). After all, the faculty represents the
principal interface with students. There are a number of ways
universities can better promote their programs (websites;
brochures; ads; videos; seminars; speeches; contests, faculty
workshops, etc.), and I will have more to say about this in a
moment.
4. Both formal (curriculum) and informal programs are needed to
create an entrepreneurial community, or better yet, a real culture
of entrepreneurship on campus. Examples of the informal:
student clubs; a speaker series, entrepreneurial dorms; student
run businesses, recognizing entrepreneurial faculty and
successful entrepreneurs, etc. University leadership needs to
send a message to students and faculty that goes beyond
entrepreneurship being worth studying; rather, the message
needs to be: “We encourage you to be proactive; we want you
to seek out opportunities, evaluate the risks, and add value to
situations, projects, activities, courses, and so forth. We want
you to be entrepreneur” (and the signs are everywhere). As
someone described it to me from a very entrepreneurial
university: “Entrepreneurship is in the air we breathe!”
5. Universities must also think beyond classroom learning.
Students need real life, practical experiences to test and perfect
148
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
what they’ve learned in the classroom and these experiences
can make a real difference when it comes to the success or
failure of an enterprise. Colleges and universities must actively
look to place their students in situations from which they can
learn and apply their entrepreneurship skills, whether local or
international.
So far, I have largely discussed strategy, structure and culture. The
assumption is that by taking these actions, American universities will
change faculty and administration behavior, leading to the successful
adoption of an interdisciplinary entrepreneurship program. I think the
actions I discussed will certainly encourage change, but I’ve come to
believe that it is incomplete and will not lead to the kind of
fundamental, all encompassing change, many of us would like to see.
Thus, the final section of this paper discusses the difficulties of
bringing about behavioral change and some ways to begin to think
about overcoming this on a university campus.
The psychology of change
Discoveries from emerging fields, such as cognitive science,
linguistics and neuroscience are leading to new insights and techniques
on the psychology of change that I believe need to be incorporated
into our thinking and programs. (This is also an example for me of
how other disciplines, when incorporated into my thinking, led to
some new insights). Briefly, I will summarize what I have learned
(and I can not hope to do justice to all the material I have read, but
hopefully, it may encourage some new thinking on your part). Needless
to say, much of what I am about to discuss reflects American cultural
values.
Most of my life I have been in healthcare, so I went back to my
roots. I have always been intrigued as to why it is so difficult for
people to change the way they live (or lifestyle) – even when their life
hung in the balance. Assume for a moment that a doctor said to you:
“You’re a very sick person, you either change the way you live,
including the foods that you eat, or you’re going to die.” What greater
motivation would an individual need to change than that? Having said
that, what are the odds of the typical American actually changing?
The scientifically studied odds are nine to one. Nine to one against
them changing! This revelation unnerved me and many others a few
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
149
years ago when it was shared with the audience at IBM’s “Global
Innovation Outlook “conference. IBM had assembled some top
scientists from around the world to discuss the nation’s healthcare
crisis.
Consider this quote from Dr. Edward Miller, the dean of the Johns
Hopkins Medical School: “If you look at people after coronary-artery
bypass grafting [a major heart procedure] two years later, 90% of
them have not changed their lifestyle. And that’s been studied over
and over again. And so we’re missing some link in there. Even though
they know they have a very bad disease and they know they should
change their lifestyle, for whatever reason, they can’t” (Deutschman,
2005, p. 54).
John Kotter, a Harvard professor and recognized expert on
organizational change has studied change for over two decades. He
also recognized that he was missing something. Kotter’s crucial new
insight: Behavior change happens mostly by speaking to people’s
feelings (Kotter & Cohen, 2002). This is true even in organizations
that are very focused on analysis and quantitative measurement, even
among people who think of themselves as smart because they are well
educated. In highly successful change efforts, people must find ways
to help others see the problems or solutions in ways that influence
emotions, not just thought.
Unfortunately, as most university faculty members know, that
kind of emotional persuasion is not taught in business or engineering
schools – at least in the U.S. – and it certainly doe not come naturally
to engineers, scientists, or most faculties in American universities
who pride themselves on disciplined, analytical thinking. So, besides
appealing to people’s feelings, what other techniques might university
leadership employ?
Some recent research in cognitive science and linguistics has
pointed out the importance of “framing”. George Lakoff, a professor
of those two disciplines at the University of California at Berkeley,
defines framing as the mental structures that shape the way we see the
world. (Lakoff, 2006, p. 10). The big challenge in trying to change
how people think is that their minds rely on frames, not facts. While
we may be presented with facts, they will not be incorporated into
our thinking, unless they fit our pre-existing frames. As a result,
they are not heard, or they are not accepted as facts, or they simply
confuse us.
150
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
Getting people to exchange one frame for another is difficult even
when you’re working one on one, but it is especially hard to do with
large groups. As Howard Gardner, a Harvard cognitive scientist warns
in his new book, Changing Minds, your message needs to be positive,
inspiring and emotionally resonant (Gardner, 2004).
Now, let’s discuss radical change for a moment because here the
findings are counter intuitive. Findings show that radical, sweeping,
comprehensive changes are often easier for people to make than
small, incremental ones. For example, a management consulting firm
studied 21 recent corporate transformations and found that most were
substantially completed in only two years or less while none took
more than three years (Bain & Co., 2006). Almost always, these
companies enjoyed quick, tangible results, and their stock prices rose
250% a year on average as they revived. The means, however, were
often drastic: the firing of most top management. In short, it was not
slow and incremental change.
Radical change of this nature is rarely possible at American
universities. So, what can be done? It is always important – according
to the experts – to identify, achieve, and celebrate some quick,
positive results for the vital emotional lifts that they provide.
These short-term victories nourish faith in the change effort, while
rewarding emotionally the hard workers and keeping the critics
away.
Now, assume a leader has reframed the issue brilliantly and his
message is emotionally resonant– is that enough? Not really. It is still
extremely important to give people a lot of support, and here the issue
is the frequency of the support as much as the support itself. Leaders
need to think of all the ways they can stay in front of the people they
are trying to change. For example, the most successful American
health care lifestyle change programs are those that have weekly
support groups, as well as paying close attention to their patients in
other ways: through contact with dieticians, psychologists, nurses,
yoga classes, meditation instructors, etc. The lesson is clear: while
marketing and promotion is important to the success of a cross campus
entrepreneurship program – as I said before – it is far more nuanced
than that. Leaders need to remind their key constituents on a regular
basis about the importance of entrepreneurial thinking if they ever
hope to bring about some fundamental changes.
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
151
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152
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
CAPÍTULO 5
EMPREENDEDORISMO NA
EDUCAÇÃO SUPERIOR AMERICANA
Robert A. Chernow*
Baseadas em seu rico passado, as instituições de nível superior
dos Estados Unidos – e todas têm uma história fecunda – estão apenas
começando a criar um novo futuro para as suas instituições e para a
sociedade americana. Está sendo estabelecida em seus campi uma
cultura em que seus alunos e professores são estimulados a pensar de
maneira mais empreendedora, o que inclui a reflexão sobre formas
mais criativas e inovadoras dentro de cada disciplina de estudo. Estão
também começando a criar conexões perfeitas entre as disciplinas, a
fim de desencadear a energia e o talento dos diferentes docentes,
alunos e ex-alunos. Alunos e docentes executam tarefas em que
precisam “por a mão na massa” e desenvolver a experiência prática
em qualquer disciplina que escolham estudar. A maioria das
universidades ainda enfrenta desafios em produzir essa transformação
nos seus campi e estão apenas começando a reconhecer que isso vai
além de estratégia e estrutura. Reconhecem também que tal tarefa
requer uma mudança comportamental considerável por parte do corpo
docente e da administração, para que uma mudança duradoura possa
se estabelecer. Contudo, a importância dessa mudança não está sendo
subestimada. As universidades e faculdades nos Estados Unidos
reconhecem que a sociedade americana e a sua viabilidade econômica
dependem disso.
Este trabalho examina uma nova tendência na educação superior
americana: a educação para o empreendedorismo interdisciplinar (ou
entre as diferentes unidades universitárias). Discute brevemente a
* Vice-Pró-Reitor Rensselaer Polytechnic Institute Troy, New York.
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
153
razão da importância do empreendedorismo na sociedade americana;
fornece uma definição operacional do que é um empreendedor;
descreve algumas lições importantes recebidas sobre a introdução
de programas de empreendedorismo num campus universitário e
termina com reflexões sobre os desafios de efetuar uma mudança
comportamental nas universidades americanas. Embora muito do que
está sendo apresentado aqui possa ser, em parte, relevante para a
sociedade e universidade brasileiras, caberá ao leitor fazer essas
conexões.
Empreendedorismo Americano
Porque é que o empreendedorismo é tão importante para a
sociedade americana? Ou mais precisamente, porque deveriam ser
objeto de preocupação dos professores de nível superior, principalmente se eles não estão associados a uma escola de negócios ou
ensinam literatura ou arte?
Aqui está a minha breve resposta: ninguém conseguiria contemplar
a lista de invenções criadas por empreendedores americanos nos
últimos 100 anos – e esta lista continua por muitas páginas – sem ficar
impressionado. De aviões a tomógrafos, a computadores pessoais, a
zíperes... (Baumol, 2002, p. 5).
Além de fornecer as inovações que melhoram e facilitam a vida da
população, o empreendedorismo aumentou a produtividade nos EUA,
melhorou muito o padrão de vida e é basicamente o motor que
impulsiona a economia. A lição da história é clara: os negócios que
mais provavelmente impulsionarão a economia americana daqui a
25 anos NÃO virão das grandes empresas estabelecidas de hoje, mas
de esforços de empreendedores que ontem, hoje e amanhã fundam
novas empresas. (Reynolds, Carter, Gartner, Green & Cox, 2002,
p. 7). Acrescente-se que a grande maioria de empregos novos criados
na economia americana vem de firmas empreendedoras e não de
grandes empresas estabelecidas (Departamento do Trabalho dos
Estados Unidos, 2006).
Agora, a resposta à segunda parte da questão: porque educadores
que ensinam literatura, dança ou história deveriam se preocupar com
isso? Que diferença fará para os alunos o fato de incorporarem
conceitos de empreendedorismo nas suas aulas? Além de ser o motor
econômico que dirige a economia americana, os empreendedores
também podem ser vistos como os artistas ou inventores criativos que
154
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
influenciaram profundamente a cultura americana e o mundo em
termos de suas contribuições novas e inovadoras para a dança, música,
literatura, as artes visuais, e as humanidades. Alguns exemplos recentes
incluem Hollywood (filmes), hip-hop (música), Ralph Lauren (moda),
Jackson Pollack (arte), I.M. Pei (arquitetura), Alvin Ailey (dança), e
Stephen King (literatura), para citar alguns. Os americanos ficaram
mais ricos – quer medido em termos de dinheiro ou não – por causa
deles. Os educadores têm uma posição privilegiada no sentido de
influenciar os futuros empreendedores ao encorajá-los a: a) pensarem em maneiras mais inovadoras e criativas; b) reconhecerem
oportunidades; c) assumirem riscos; e d) transformarem as suas idéias
em algo tangível, quer com a finalidade de abrir um negócio ou de
montar um estúdio de arte.
O que nós sabemos do empreendedor americano “típico”? Qual é
o seu perfil? A maioria da literatura popular e das entrevistas exaustivas
que eu realizei com o público geral nos EUA sugere que: os
empreendedores são excêntricos acadêmicos; dinheiro e sorte são as
chaves do seu sucesso; eles assumem grandes riscos e sofrem fracassos
trágicos e eles nascem assim.
Se essa descrição de empreendedores representa o modelo
operacional para os americanos, será surpreendente que eles tenham
sido via de regra ignorados – até recentemente – em termos da
educação superior americana? Além do mais, como poderiam os
educadores lidar com pessoas assim? Felizmente, o perfil que
caracteriza o empreendedor americano é errado. Cada uma dessas
percepções pode ser refutada com dados que contam uma história
muito diferente (Kuratko & Hodges, 2001, p. 30-33). Contrariamente
às percepções populares, o empreendedorismo bem-sucedido segue
um padrão consistente e lógico e empreendedores americanos bemsucedidos são muito mais racionais e pragmáticos do que sugere a
sabedoria comum (Chernow, 2005). Conseqüentemente, afirmo que
temos uma oportunidade hoje para repensar e melhorar como
educamos os empreendedores, não só nos EUA, mas em outros países
também. Embora eu tenha somente evidências anedóticas da minha
experiência no Brasil, não tenho motivo para acreditar1 que os
1
O que parece ser muito diferente, de acordo com o Banco Mundial, é a facilidade em
fazer negócios (os EEUU em 3º lugar no mundo; Brasil 119º de 155 países) e fundar
uma empresa (os EEUU, 3º lugar e o Brasil, 98º).
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
155
caminhos seguidos e as habilidades requeridas são muito diferentes
nos EUA e no Brasil.
Definições
Para os fins deste trabalho, escolhi definir um empreendedor
como:
9 Um indivíduo que transforma uma idéia em um empreendimento.
Conseqüentemente, na minha opinião, o objetivo de educadores
americanos deve ser:
9 Aumentar o número dos indivíduos (empreendedores) que
transformam as suas idéias em empreendimentos sustentáveis e
inovadores.
No sentido amplo, nosso objetivo deve ser ajudar e estimular os
nossos alunos a criar empreendimentos que acrescentem valor à
sociedade. Esses empreendimentos podem refletir realizações
comerciais, sociais, científicas, tecnológicas e culturais.
Como devem saber, uma porcentagem alta de novas empresas vão
à falência nos EUA (Departamento do Trabalho dos EUA, 2006). Se
os educadores não conseguem ajudar significativamente a aumentar a
sustentabilidade dos empreendimentos dos seus alunos, qual valor
trouxeram? Além disso, se eles não conseguiram estimular os seus
alunos a pensar de maneira mais criativa e se a sua educação
universitária não ensinou um conjunto importante de habilidades, que
tipo de empreendimento irão criar e porque deveríamos esperar que
permaneçam?
Empreendedorismo na Educação Superior Americana
Nos últimos 10 anos, o número de programas de empreendedorismo nos campi de universitários tem aumentado drasticamente.
A mais interessante dessas iniciativas procura tornar o empreendedorismo uma opção para o campus inteiro, integrando e ampliando
os recursos de várias escolas, departamentos e centros, de modo a
servir a todos os alunos, docentes e ex-alunos. Em suma, algumas
universidades finalmente reconheceram que o empreendedorismo não
deve ser de domínio exclusivo dos cursos de Administração. Cheguei
a essa conclusão três ou quatro anos atrás, depois de estudar
156
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
os empreendedores mais bem-sucedidos nos EUA. Aqui está o que
descobri (Bhide, 2000a, p. 95):
1. contrariamente ao mito popular, a grande maioria dos empreendedores mais bem-sucedidos tem formação universitária,
sendo que
2. aproximadamente 40 por cento cursou a pós-graduação; e
3. detentores de MBAs representam somente 15 por cento do
total. O resto estava distribuído numa variedade de outras
disciplinas.
A minha conclusão: se alguém tem uma paixão, muitas vezes
há uma oportunidade para tornar essa paixão em realidade, desde
que seja estimulado e apoiado, independentemente da área de
estudo.
Nos EUA, estamos começando a reconhecer que os alunos
precisam ser expostos ao empreendedorismo já no início de suas
carreiras universitárias – eles precisam saber que têm opções nas suas
vidas e uma dessas opções é que eles não precisam trabalhar para
outra pessoa durante toda sua vida profissional. As habilidades
incorporadas no empreendedorismo são realmente habilidades de vida
(alguns diriam habilidades de sobrevivência) necessárias no mundo
global e extremamente competitivo de hoje. Na verdade, cunhei o
termo para o conjunto de habilidades a que estou me referindo –
chamo de empreendedorismo adaptativo – e ele reflete a maneira
como empreendedores bem sucedidos pensam, resolvem problemas e
fazem as coisas. Um exemplo desse tipo de pensamento: quando se
solicitou aos empreendedores mais bem-sucedidos nos EUA que
descrevessem o seu negócio hoje, comparado com o negócio que eles
fundaram há cinco anos ou mais, mais de 80 por cento disseram que o
seu negócio hoje não assemelha, de maneira alguma, ao que fundaram
originalmente!! (Bhide, 2004b).
Estudantes americanos sabem que é remota a chance de arrumar
um emprego em uma grande empresa e nela passar a carreira inteira.
Os estudantes estão começando a reconhecer que eles têm que
construir uma gama de habilidades interdisciplinares que lhes dê a
flexibilidade máxima e a preparação para o futuro. Nas minhas
entrevistas, os empreendedores e executivos de corporações grandes
identificaram a mentalidade básica que conduz ao êxito profissional.
Esta mentalidade básica inclui a capacidade de:
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
157
• Reconhecer uma oportunidade;
• Aproveitar os recursos para explorar esta oportunidade;
• Exercer a sua criatividade;
• Criar soluções sustentáveis;
• Assumir riscos inerentes.
Tenho trabalhado com uma série de universidades americanas que
se mostraram interessadas em um empreendedorismo que abranja
todas as unidades universitárias, o que me levou a aprender algumas
lições ao longo do caminho:
1. Pelos motivos já expostos, a liderança da instituição deve crer
no valor essencial de empreendedorismo através de toda a
universidade, sendo também importante que o líder transmita
uma visão convincente. Em parte, transmitir tal visão
convincente significa falar sobre a necessidade de criar uma
cultura empreendedora no campus e a importância de estimular
formas inovadoras e criativas de ver o mundo. O líder também
deve ser vocal e não perder uma oportunidade de promover o
pensamento empreendedor.
2. A maioria instituições de nível superior define o empreendedorismo de maneira muito estreita. As universidades devem
defini-lo de maneira mais ampla – não se trata apenas de
formar novas empresas. Essencialmente, o empreendedorismo
precisa ser redefinido e ampliado de modo a transcender, como
forma de pensar, as fronteiras tradicionais e se caracterizar pela
abordagem criativa diante de problemas e desafios. Se uma
universidade realmente quer promover uma cultura empreendedora no seu campus, ela não pode introduzir conceitos de
empreendedorismo numa única disciplina, do tipo Gestão de
Negócios ou Administração. O empreendedorismo deve ser
difundido em todos os cursos e todas as disciplinas existentes.
Além disso, expor os alunos e docentes de uma disciplina para
outra muitas vezes leva a insights e idéias novas e significativas
(Johansson, 2004). E lembre-se: isso significa mais do que
simplesmente idéias boas; significa transformar idéias boas em
empreendimentos que acrescentam algum valor à sociedade.
3. A maioria de universidades não promove seus programas de
empreendedorismo, nem estimula o interesse nos alunos,
docentes e ex-alunos de maneira eficaz. Em particular, é
158
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
importante trabalhar intimamente e cooperativamente com os
corpos docentes para vender a importância de empreendedorismo (incluindo a provisão de estímulos para participar).
Afinal, os docentes representam a interface principal com os
alunos. Existem diversas maneiras em que as universidades
podem melhor promover seus programas (páginas na Internet;
folhetos; propaganda; vídeos; seminários; discursos; concursos;
oficinas de docentes; etc.), e em breve falarei mais sobre isso.
4. Programas, formais (currículo) e informais são necessários
para criar uma comunidade empreendedora, ou melhor, uma
verdadeira cultura de empreendedorismo no campus. Exemplos
de informal:organizações estudantis; ciclos de palestras,
residências estudantis empreendedoras; empresas dirigidas por
alunos; reconhecimento de docentes empreendedores e
empreendedores bem-sucedidos, etc. A liderança universitária
precisa passar a mensagem aos alunos e docentes que vai além
da proposta de que vale a pena estudar empreendedorismo; a
mensagem deve ser preferencialmente: “Estimulamos a próatividade; queremos que vocês busquem as oportunidades,
avaliem os riscos, e acrescentem valor às situações, atividades,
aos projetos, cursos, etc. Queremos que seja empreendedor”
(e os sinais estão por toda parte). Como descreveu para mim
uma pessoa de uma universidade muito empreendedora:
“Empreendedorismo é o ar que respiramos!”
5. As universidades também devem pensar além de aprendizagem
na sala de aula. Os alunos precisam de vida real, de experiências práticas para testar e aperfeiçoar o que eles aprenderam
na sala de aula e essas experiências podem fazer uma diferença
importante quando tem a ver com o sucesso ou fracasso de um
empreendimento. As instituições de ensino superior devem
ativamente procurar por situações que coloquem seus alunos
em situações nas quais possam aprender e aplicar suas
habilidades empreendedoras, quer seja no âmbito local, quer
no internacional.
Até agora, discuti principalmente a estratégia, a estrutura e a
cultura. O pressuposto é de que, ao realizar estas ações, as
universidades americanas irão mudar o comportamento do corpo
docente e administração, levando a uma adoção bem-sucedida de um
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
159
programa de empreendedorismo interdisciplinar. Eu creio que as ações
que discuti certamente vão estimular mudança, mas eu chego a
acreditar que isso não é suficiente e não vai levar a uma mudança
abrangente e fundamental que muitos entre nós gostariam de ver.
Portanto, a seção final deste trabalho discute as dificuldades em
desencadear uma mudança comportamental e algumas maneiras de
começar a pensar sobre como superar isso no campus universitário.
A psicologia da mudança
As descobertas de áreas emergentes, tais como a ciência cognitiva,
a lingüística e neurociência estão levando a insights e técnicas novas
sobre a psicologia da mudança que acredito necessitam ser
incorporadas ao nosso pensamento e a nossos programas (Isto também
é um exemplo para mim de como as outras disciplinas, quando
incorporadas no meu pensamento, levam a insights novos.).
Brevemente, vou resumir o que eu aprendi (e não espero fazer jus a
todas as matérias que já li, mas espero estimular algum novo
pensamento da parte de vocês). Desnecessário dizer que muito do que
vou discutir reflete os valores culturais americanos.
Trabalhei com saúde pública a maior parte da minha vida, portanto
estou de volta às minhas raízes. Sempre me fascinou a dificuldade das
pessoas em mudarem a maneira de viver – mesmo quando a sua vida
dependia dessa mudança. Imagine por um momento que um médico
dissesse para você: “Você é uma pessoa muito doente. Ou você muda
a sua maneira de viver, inclusive a sua alimentação, ou você vai
morrer”. Existe motivação maior para a mudança do que essa? Dito
isso, quais são as chances de um americano típico realmente mudar?
As chances estudadas cientificamente são de nove a um. Nove a um
contra a pessoa mudar! Esta revelação perturbou a mim e a muitos
outros alguns anos atrás, quando foi comunicada a uma platéia na
conferência “Global Innovation Outlook” (“Perspectivas de Inovação
Global”) do IBM, que havia reunido alguns dos cientistas mais
reconhecidos do mundo para discutir a crise da saúde pública do país.
Considere esta citação de Dr. Edward Miller, o reitor da Faculdade
em Medicina da Johns Hopkins: “Se você olha para uma pessoa dois
anos depois de sofrer uma de ponte de safena (uma cirurgia cardíaca
muito séria), 90% delas não mudaram o seu estilo de vida. E isso tem
sido estudado repetidamente. Então estamos perdendo alguma conexão
160
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
aqui. Mesmo que saibam que têm uma doença muito grave e que
deveriam mudar o seu estilo de vida; há algo que as impede de levar a
cabo essa mudança (Deutschman, 2005, p. 54)”.
John Kotter, um professor de Harvard e reconhecido especialista
em mudança organizacional, há mais de duas décadas estuda as
mudanças. Ele também reconheceu que faltava algo. O insight crucial
do Kotter: Mudança comportamental geralmente acontece quando se
fala aos sentimentos das pessoas (Kotter & Cohen, 2002). Isso é
verdade até mesmo nas organizações muito concentradas em análise e
medidas quantitativas, ou entre pessoas que se consideram inteligentes
devido a seu alto nível de instrução. No caso de esforços de mudança
altamente bem-sucedidos, as pessoas precisam encontrar maneiras de
ajudar os outros enxergarem os problemas e as soluções de maneira
que influencie as emoções, e não só o pensamento.
Infelizmente, como sabe a maioria dos professores universitários,
esse tipo de persuasão emocional não se ensina em escolas de negócios
ou engenharia – pelo menos não nos Estados Unidos. Por certo que
não é da natureza dos engenheiros, cientistas ou da maioria de
professores das universidades americanas, que se orgulham em ter um
pensamento disciplinado e analítico. Então, além de recorrer aos
sentimentos das pessoas, quais outras técnicas uma liderança
universitária poderia empregar?
Algumas pesquisas recentes nas áreas das ciências cognitiva e
lingüística têm apontado para a importância do framing. George
Lakoff, o professor dessas duas disciplinas na Universidade de
Berkeley, define framing como as estruturas mentais que moldam a
maneira de vermos o mundo (Lakoff, 2006, p. 10). O grande desafio
ao tentar mudar a forma de pensar das pessoas é que as suas mentes
dependem de frames, e não de fatos. Ao sermos apresentados aos
fatos, eles só poderão vir a ser incorporados em nosso pensamento se
combinarem com nossos frames pré-existentes. Como resultado, talvez
não venham a ser ouvidos; ou aceitos como fatos; ou simplesmente
nos confundam.
Fazer com que as pessoas troquem de um frame por outro é difícil
mesmo quando se está trabalhando com indivíduos, mas é
especialmente difícil fazê-lo com grupos grandes. Como adverte
Howard Gardner, cientista cognitivo de Harvard, no seu novo livro,
Changing Minds (“Mudando as Mentes”), a sua mensagem precisa
ser positiva, estimulante e emocionalmente ressonante (Gardner, 2004).
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
161
Agora, vamos discutir mudança radical por um momento, porque
os resultados aqui são contraditórios. Os resultados mostram que as
mudanças radicais, generalizadas e abrangentes são, às vezes, mais
fáceis de serem implementadas do que as pequenas e incrementais.
Por exemplo, uma firma de consultaria estudou vinte e uma
transformações corporativas recentes e descobrirau que a maioria foi
consideravelmente completada em somente dois anos e nenhuma
levou mais de três anos. (Bain & Co., 2006). Quase sempre, essas
empresas desfrutaram de resultados rápidos e tangíveis, e as suas
ações subiram 250% por ano em média na medida em que se
recuperaram. Os meios, entretanto, foram drásticos: a demissão da
maioria dos altos executivos. Em suma, não se tratou de uma mudança
lenta e incremental.
Mudança radical dessa natureza é raramente possível nas
universidades americanas. Então, o que poderia ser feito? É sempre
importante – de acordo com especialistas – identificar, alcançar e
comemorar alguns resultados rápidos e positivos pelos estímulos
emocionais vitais que eles fornecem. Essas vitórias de curto-prazo
alimentam a fé no esforço de mudar, e ao mesmo tempo recompensam
os que trabalham duramente e afastam os críticos.
Pressuponha agora que um líder tenha modificado o frame de um
assunto de maneira brilhante e a sua mensagem seja emocionalmente
ressonante – isso é suficiente? Ainda não. É extremamente importante
dar muito apoio ás pessoas, e aqui a questão é não apenas de freqüência
de apoio, quanto o próprio apoio. Os líderes precisam pensar em todas
as maneiras de ficar na frente das pessoas que estão tentando mudar.
Por exemplo, os programas mais bem sucedidos de mudança de estilo
de vida, nos serviços de saúde pública dos Estados Unidos, são
aqueles que têm encontros semanais de grupos de apoio, também
prestando muito atenção aos pacientes em outros aspectos: através de
contato com nutricionistas, psicólogos, enfermeiros, aulas de ioga,
instrutores de meditação, etc. A lição é clara: enquanto o marketing e
a promoção são importantes para o sucesso de um programa de
empreendedorismo que abarque toda a universidade, as nuances –
como já foi dito – são muito maiores. Os líderes precisam regularmente
chamar a atenção de seus principais agentes da importância do
pensamento empreendedor, caso realmente queiram realizar mudanças
fundamentais.
162
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
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Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
163
PART III / PARTE III
CHALLENGES OF THE UNIVERSITY
DESAFIOS DA UNIVERSIDADE
CHAPTER 6
INTERNATIONALIZATION OF
HIGHER EDUCATION:
A model under construction?
Marilia Costa Morosini*
Providing a brief retrospective of the current higher education
institutional models in Brazil, we can cite the Napoleonic, the
Humboldtian and the Latin-American as the most prominent (Morosini
1990). The first is the oldest recorded, but with a strong presence of its
sources until today. It is a conception of higher education institution
inherited from the Enlightenment, marked by elitism, professional
training in isolated schools and knowledge transfer.1 The second, the
Humboldtian, refers to knowledge construction where research
deserves a place of distinction and academic liberty is its core.2 It
* Assistant of the Provost for Research and Graduate Studies PUCRS. Researcher 1
CNPq. Coordinator of the UNIVERSITAS/ANPED Networks (http://www.pucrs.br/
faced/pos/universitas) and RIES, Rede Sulbrasileira de Investigadores da Educacao
Superior, Center of Excellence in Science, Technology and Innovation CNPq/FAPERGS.
1 In Brazil, this was the original model established in higher education since the 19th
Century and, even today, it is one of the predominant models in Brazilian reality.
Suffice it to verify the number of universities against the great quantity of isolated
schools. The assumption in this model is that the university should be responsible for
professional training to attend to the needs of society. Therefore, the biggest reference is
the work world. The professional university model has the following postulates: the
work world as a source of knowledge transfer is draining for the professionals who
compose it and serves as primary reference to the model itself; pragmatic knowledge
and the development of an ethical posture are conditions for adequate professional
training for the job market; exercising hierarchical authority in the academic governance
body does not add to the professional competence of the professor, source of quality
teaching; basis of academic liberty is the authority of experience, coupled with the
distancing of academic coordination organs.
2 It is one of the forms of the university of the spirit. Tight (1985, p. 21) proposes the
revised concept of academic liberty in which the confrontation with evaluation is not
obligatory: recognition of its social obligation favors its continued acceptance. This
dichotomy is strengthened and reaches the 1990’s and the new century, and evaluation
constitutes one of the most important sectors of higher education.
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
167
considers the university to be a place where the purest form of
knowledge realization and human interaction take place. It is one of
the models that is present in the Brazilian institutions of higher
education, mainly in the universities and in the niches of these
institutions, basically together with Masters and Doctoral graduate
programs, resulting from state policy starting from 1970. The third
model, the Latin-American can be identified in Brazil in the 1950’s
and 1960’s, having been suppressed by the military dictatorship in the
1970’s3 and the beginning of the 1980’s, it had its political foundation
as a conception of a higher education institution aiming for the
construction of a new social order.
In the 18th, 19th and 20th centuries, the university was strongly
linked to the state, for example, professional training aimed to
fill the frameworks of the State, and today, with the process of
globalization intervening in the conception and direction of the
institutions of higher education, the original models – Napoleonic,
Humboldtian and Latin-American – coexist with the derivatives of
these and other proposals, like the innovative and sustainable
(Clark, 1998, 2002) and commercial/business university. The
first4 highlights Institutions of Higher Education, which aim to
3
Its inspiration is linked to the institutions that flourished in Latin America. Its
assumption is that the university should be inserted in the community and from the
collective reflection of social reality and from the search of transforming paths is when
orientation towards an academic community emerges. Its main postulates are: the sociopolitical consolidated with participation in the collective university; training the organic
intellectual as a condition for elaborating and preserving the collective cultural capital;
exercising hierarchical authority in the academic governance bodies as a constitutive
part of the consolidation of the collective hegemony; and the academic liberty oriented
by the collective by choice of the professor. In Brazil, this university model has its
rebirth, after the military dictatorship, with the democratic opening of society and
consequently of its institutions, in which the university is included, in the 1980’s. This
is highlighted by the election of university directors, by student participation in the
setup process of university policies and institutional management, in the “forgetting” of
the punishment acts against the academic community by the dictatorship and in the
elaboration of democratic policies – including those which highlight the current century.
4 “[…] the universities can transform into a highly proactive character and, broadly,
within control. They carry out such enterprises building a constant state of orientation
towards the change. Such an organization is founded on capacities of self-adaptation
and adaptation to a society in change. Skill development for change means the core of a
successful performance.” (Clark, 2002, p. 23). Innovative university management is
characteristic of entrepreneurial organizations, which take risks, search for innovations,
confront internal issues, promote sustainable changes, are active in their own
development and have a research presence, as a university function.
168
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
strengthen institutional elements maintain transformation, parallel to
new changes, like diversification of financial base; strengthening of
the institutional directive center; expansion of peripheral development;
incentive to the academic community and consolidation of the
integrated entrepreneurial culture. The second, the “for profit”
Entrepreneurial University is defined by Leite (2006), in the Glossary
of University Pedagogy, published by INEP, as the institutional model
of private capital which pays taxes that reach up to roughly 40% of the
value of its earnings, admits market investors, private capitals and
shareholders, targets profitability, demands tuition fees, usually has
management equal to that of private companies; in general, knowledge
orientation is aimed towards applied learning, towards demand, to the
search for earnings, with orientation towards the market, towards the
quality of supplies, clients and consumers.
In Brazil, the influential university models do not consolidate as
Weberian type-ideas, but in hybrid formations as that of the
neoprofessional, heteronomous and competitive Institutions of Higher
Education (Sguissardi, 2003). The link of the institutions of higher
education broadens, being no longer restricted to the State, as it
traditionally had been since its beginning, but linked to the third
sector and still to the market. It is a market that has also broadened its
national scope to the inclusion of the transnational, to the extent to
which education is considered a service and administered by the
World Trade Organization and more specifically by the General
Agreement on Trade and Tariffs, WTO/GATT.5 In all of these models,
internationalization has made itself present, to various degrees and
marked by relations between universities.
5
WTO: group of countries (144) with the intent to coordinate the international trade
policy between these nations. Their agreements are discussed, negotiated and signed by
the majority of nations involved in world trade and ratified by the respective parliaments.
The current WTO was created in 1947 with the name GATT – General Agreement on
Trade and Tariffs. With the incorporation of a larger number of countries and the
increasing development of international trade, starting from 1997 it changed names to
WTO. Besides being the regulatory body of the WTO, strictly speaking, two specific
agreements were added: GATT and TRIP – Trade Agreement on Intellectual Property.
The WTO carried out its 6th Ministerial Conference in Hong Kong, in December 2005,
whose main objective was market liberalization and tariff reduction. This meeting was
marked by big tensions between service liberalization and subsidies to agriculture,
preparatory meetings, denominated Round of Dohra (Africa). The deadline was defined
at 2013 for the liberalization of agro-industrial trade.
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
169
Facing this complexity of university models in Brazilian reality,
the objective of this text is to discuss the conception of
internationalization of higher education through its models,6 to present
aspects of its consolidation in Brazil and to point out challenges that
are anticipated in the Brazilian nation in the field of higher education
and internationalization.
1 On the concept of internationalization of Higher Education
Internationalization of Higher Education is considered to be any
systematic effort that has as an objective turning Higher Education
more responsive to the demands and challenges related to the
globalization of society, the economy and the job market. It is an
analysis of Higher Education in an international perspective.
Internationalization of Higher Education is based on relations between
nations and institutions.
It is a complex concept that involves some terms such as:
international education which marks the period between the Second
World War and the end of the Cold War and originated in the United
States; and internationalization of Higher Education which marks the
period after the Cold War and originated in Europe, Australia and Canada.
Given its object – knowledge – the university has always been
accompanied by an international perspective. Traditionally, informal
international cooperation and exchange between professors and
students had been present. The new model of internationalization
leads to a stage where the Institutions of Higher Education
assumes internationalization as a policy, planning and executing it
systematically in all departments of organization.
The demand for Higher Education brought about by the growth of
knowledge economy, movements of continuing education and
demographic changes, parallel to budget limitations of the State (public
sector) to provide such a service, opens doors to the private sector
and to the market economy (Knight 2002). The development of
telecommunications accompanied by new types of providers
contributes to this magnitude: the corporate universities, profitable
educational institutions, communications and investor companies,
6
Many of concepts presented were elaborated by the author to compose Volume 2 of the
Encyclopedia of University Pedagogy – Glossary, published by INEP/MEC.
170
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
shareholders in education. Today, a bias occurs in the process of
internationalization of higher education when the state-nation
sovereignty, present in the previous stages reported above, leads to a
conflict with the power which places itself above the states.
Internationalization becomes transnational.
The tensions between internationalization of higher education –
IHE and nationalization of Higher Education objectives are a main
dispute. International agencies like UNESCO, OECD and the World
Bank generally advocate converging concepts, but are counterbalanced
by a persistent variety of traditions and political opinions (Teichler
2001, p. 6703).
The relation between education and internationalization, in the
way that it is being put, is more complex and contested than it is clear.
It can be concentrated in the liberalist perspective if we consider the
exportation of opportunities and in the protectionist perspective when
we consider importation. To the extent which IHE puts emphasis on
the interaction between cultures and less on the homogenization of
cultures, the damage of transnational education can be minimized. The
development of the importance of knowledge and human capital, parallel
to the development of information and communication technology
has been increasing the relation between internationalization of Higher
Education, globalization and regionalization.
2 Internationalization of Higher Education – Models
One of the models of internationalization of higher education can
be cited as the Peripheral Model, which is characterized by the
presence of university internationalization in some sectors of the
institution and/or in some institutions of higher education. In Brazil,
this is the predominant model. IHE is located together with research
activities and, in this case they occur together with the graduate
programs. Their main strategy is through international cooperation
(student and teacher exchange, agreements).
Although practically all universities in this country have had
international cooperation, I cite EE – Free School of Engineering of
Porto Alegre which , since its creation in 1896, had foreign professors
in their frameworks, a more systematic exchange system, as public
policy is identified in the 1930’s – 1960’s, through bilateral agreements
with Germany (1963), France (1967), Portugal (1967), Sweden (1969),
Japan (1971), Holland (1971).
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
171
A second phase of IHE can be pointed out in the 1970’s, stimulated
by the national policy of science and technology marked by the
National Plans of Economic Development – PND (3), by the Brazilian
Plans of Scientific and Technological Development – PBDCT (3) and
complemented by the National Plans of Graduate School – PNPG (3)
and stimulated by the creation of the support and state research
Foundations – FAPs. This decade is focused on doctorate and postdoctorate professor qualification, mainly in the USA, United Kingdom,
France, Germany, Italy and Spain, aimed at the necessity for graduatelevel development in the country.
This peripheral model is not restricted to the institutional level,
but to the Brazilian national system of higher education. According to
data by the INEP (www.inep.gov.br, 2005) Census of 2003 (Table 1),
of the Brazilian Institutions of Higher Education, only 8,7% are
universities, which means to say that the main function is research and
by inference the development of the graduate level, and consequently
the presence of university internationalization.
TABLE 1 – Higher Education Institutions, according to the academic organization,
Brazil 2003.
Institutions of Higher Education
Number
%
Universities
163
8.7
University Centers
81
4,3
Integrated Colleges
Isolated Colleges, Schools and Institutes
Centers of Technological Education
Total
119
6,5
1,403
75,5
93
5,0
1,859
100
SOURCE: INEP/MEC. Census of 2003.
The data attest the previous statements. Searching for information
and joining the two major funding agencies of the country with C&T,
CAPES/MEC and CNPq/MEC, we notice that the number of
scholarship holders/ year abroad, regardless of the efforts spent by the
country is very small when we consider the number of teachers in the
country. In this same census of 2003, INEP informs us that we have
230,000 teachers in higher education.
172
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
A third indicative that corroborates the affirmation that the IHE
model in Brazil is peripheral, is the concentration of these scholarship
holders: in terms of the institution of origin of the scholarship holder,
in terms of the country of destination,
a) The data from CAPES show that the region of origin of these
scholarship holders is concentrated7 in the southeast (51.62%)
and, secondly, the south and northeast;
b) Regarding the destination of the scholarship holders’ courses
abroad (Graph 1 and Table 2), the concentration points to the
northern region of the world, the most developed. In 2004, the
scholarships to go abroad were allocated: 460 in the United
States, 365 in France, 206 in Germany, 188 in England, 127 in
Spain and 96 in Portugal. Canada, Italy, Australia, Netherlands,
Switzerland and Belgium classified among the countries that
form a second block of preferences.
3,72%
United States
1,72%
France
2,07%
Great Britain
2,96%
25,67%
3,82%
Germany
Spain
6,01%
Portugal
Canada
7,32%
Australia
Italy
9,01%
21,88%
Netherlands
Others
15,81%
SOURCE: CAPES/CBE/CGCI, 2004.
GRAPH 1 – Distribution of values paid in dollars, per country of destination
(ranking of 10 best), CAPES, 2004.
7
São Paulo, 434 (26.05%), Rio de Janeiro, 245 (14.71%), Exterior, 193 (11.58%), Minas
Gerais, 175 (10.50%), Rio Grande do Sul, 171 (10.26%), Santa Catarina, 93 (5.58%),
Paraná, 78 (4.68%), Piauí, 67 (4.02%), Distrito Federal, 52 (3.12%), Ceará, 43 (2.58%),
Bahia, 38 (2.28%), Paraíba, 25 (1.50%), Pará, 12 (0.72%), Rio Grande do Norte, 11
(0.66%), Goiás, 8 (0.48%), Amazonas, 7 (0.42%), Espírito Santo, 6 (0.36%), Roraima,
3 (0.18%) and Alagoas, Maranhão, Pernambuco, Acre, and Rondônia with one person
each, representing 0.06% per state (www.CAPES/CBE/CGCI 2004).
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
173
TABLE 2 – Distribution of values paid in dollars, per country of destination,
CAPES, 2004.
Country of
Destiny
Monthly
Payment
United States
5,801,659.98
France
Great Britain
Fees
Total
Percentage
2,193,239.38
7,994,899.36
25.67%
6,745,813.27
68,730.11
6,814,543.38
21.88%
3,023,417.85
1,899,137.35
4,922,555.21
15.81%
Germany
2,806,399.97
368.14
2,806,768.11
9.01%
Spain
2,243,770.11
34,233.21
2,278,003.32
7.32%
Portugal
6.01%
1,821,854.40
49,699.32
1,871,553.73
Canada
952,121.69
238,955.82
1,191,077.51
3.82%
Australia
515,465.08
405,978.31
921,443.39
2.96%
Italy
597,081.56
48,379.18
645,460.74
2.07%
Netherlands
373,582.39
162,998.50
536,580.89
1.72%
Belgium
230,644.22
1,543.50
232,187.71
0.75%
New Zealand
125,729.94
59,116.93
184,846.87
0.59%
Sweden
94,898.37
67,122.89
162,021.26
0.52%
Switzerland
94,869.97
835.07
95,705.05
0.31%
Scotland
71,209.67
23,123.95
94,333.62
0.30%
Mexico
66,432.76
1,761.47
68,194.23
0.22%
Argentina
60,160.00
0.00
60,160.00
0.19%
Chile
43,716.67
3,000.00
46,716.67
0.15%
Austria
40,493.59
1,973.49
42,467.08
0.14%
Denmark
34,350.00
0.00
34,350.00
0.11%
Ireland
24,043.94
4,949.83
28,993.77
0.09%
Israel
28,740.00
0.00
28,740.00
0.09%
Norway
5,340.00
17,900.00
23,240.00
0.07%
Japan
14,676.67
0.00
14,676.67
0.05%
Uruguay
10,700.00
0.00
10,700.00
0.03%
Finland
9,215.55
0.00
9,215.55
0.03%
South Africa
6,153.33
1,750.00
7,903.33
0.03%
Czech
Republic
6,650.00
0.00
6,650.00
0.02%
Greece
Total
6,417.93
0.00
6,417.93
0.02%
25,855,608.90
5,284,796.45
31,140,405.36
100.00%
SOURCE: CAPES/CBE/CGCI, 2004.
174
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
c) The concentration, although in smaller degrees, also occurs
according to the knowledge area of the scholarship holder that
is abroad (Table 3). The areas of Engineering, Applied Social
Sciences, Human Sciences and Exact and Earth Sciences have
percentages which vary from 17.9% to 14.6%, while in Health
Sciences, 9.06%, Linguistics, Letters and Arts, 7.92% and
Agricultural Sciences, 7.92%.
TABLE 3 – Distribution of scholarship holders abroad, by area, CAPES, 2004.
Area
Quantity
Percentage
Engineering
298
17.89%
Applied Social Sciences
258
15.49%
Human Sciences
248
14.89%
Exact and Earth Sciences
244
14.65%
Biological Sciences
172
10.32%
Health Sciences
151
9.06%
Linguistics, Letters and Arts
145
8.70%
Agricultural Sciences
132
7.92%
Other
18
1.08%
Total
1,666
100.00%
SOURCE: CAPES/CBE/CGCI, 2004.
d) The concentration of IHE is also shown in (Table 4) in the
accreditation of high level human resources through financing
the doctorate 74% (47%, 27%, respectively full doctorate
and “sandwich”8 doctorate) and the post-doctorate, 14%,
abroad. Accreditation at the undergraduate level is not a main
objective in Brazil, although CAPES has been developing
some programs such as CAPES/FIPSE, BRAFITEC and
UNIBRAL, which enable the student to spend a part of the
undergraduate in a foreign university and in some cases, a
double degree. Accreditation at the specialization and Master’s
level has previously been supported by Brazil, but with the
8
This is when the student spends only a determined portion (max. one year) of the
doctorate program in a foreign institution.
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
175
formation of human resources at the doctorate level, Brazil
had (has) the possibility of introducing its own graduate
programs and forming its own generations of scientists at
these levels and at others less qualified such as specialization
and Master’s.
TABLE 4 – Distribution of scholarships abroad, by level, CAPES, 2004.
Level
Quantity
%
Full doctorate
781
46.88%
“Sandwich” doctorate
452
27.13%
Post-doctorate internship
236
14.17%
“Sandwich” undergraduate
190
11.40%
“Sandwich” Master’s
4
0.24%
Specialization
2
0.12%
Master’s
Total
1
0.06%
1,666
100.00%
SOURCE: CAPES/CBE/CGCI, 2004.
Besides conceding scholarships abroad, CAPES finances
international air tickets for professor and doctorate researcher
participation in events abroad, by way of the Support for Events
Abroad Program (Paex). The objective of this program is to publicize
scientific, technological and cultural works generated in the country
as well as to establish possible networks between researchers.
The assertions made about the concentration of IHE regarding
Scholarships, are also confirmed by PAEX. The southeast is the
region of origin of professors who participate in congresses and/or
internships and/or scientific visits (Table 5 and Graph 2), United
States, France and Portugal are the main destinations (Graph 3).
Specifically analyzing the International Cooperation by CAPES,
the same conclusions about IHE concentration can be drawn. Although
Exchange with developed countries is already identified as a
strengthening tendency, by the government, of financing south-south
exchange (emerging countries). Cooperation occurs in four forms.
The main one is that of bilateral agreements, which finance joint
176
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
research projects between Brazilian and foreign groups, through work
missions financing and study scholarships, besides project costs.
Table 6 are some illustrative data.
TABLE 5 – Distribution of Paex concessions, by region, CAPES, 2004.
Region
Quantity
%
862
56.90%
South
385
25.41%
Northeast
151
9.97%
Midwest
104
6.86%
8
0.53%
Southeast
North
Abroad
Total
5
0.33%
1.515
100.00%
SOURCE: CAPES/CBE/CGCI, 2004.
0,53%
6,86%
0,33%
Southeast
South
Northeast
Midwest
9,97%
S
56,90%
25,41%
North
Abroad
SOURCE: CAPES/CBE/CGCI, 2004.
GRAPH 2 – Distribution of Paex concessions, by region, CAPES, 2004.
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
177
17,16%
United States
29,80%
Portugal
France
Italy
10,84%
Spain
Canada
Great Britain
2,71%
Mexico
3,16%
Australia
9,93%
3,84%
3,84%
4,97%
Argentina
OUTROS
7,00%
6,77%
SOURCE: CAPES/CBE/CGCI, 2004.
GRAPH 3 – Distribution of Paex concessions, by country of
destination,9 2004.
TABLE 6 – Demonstrative of program activities of joint research projects,
CAPES, 2004.
Program
Cofecub (France)
Probral (Germany)
Grices (Portugal)
Antorchas (Argentina)
DFG (Germany)
Conicyt (Chile)
MES (Cuba)/ Projetos
Univ. La Republica
(Uruguay)
SECyT (Argentina)
Univ. of Texas (USA)
MECD (Spain)
Baviera (Germany)
Total
Proposals
presented
in 2003
Proposals
approved
for 2004
Projects in
progress
Work
missions
Study
missions
115
50
12
1
3
0
1
46
25
6
0
2
0
1
131
56
51
0
8
0
1
228
88
65
0
0
0
2
186
32
24
0
1
0
2
1
0
0
0
0
0
0
47
0
230
0
3
21
0
104
25
13
35
8
328
23
26
47
12
491
13
9
37
5
309
SOURCE: CAPES/CBE/CGCI, 2004.
9
According to the CAPES Report (2004), the country of destination of PAEX aids are:
United States (76), Portugal (48), France (44), Italy (31), Spain (30), Canada (22),
Great Britain (17), México (17), Australia (14), Argentina (12), Germany (11), Czech
Republic (10), with 7, Greece, Japan, Poland, with 6, China, Costa Rica and India, with 5,
Austria, Belgium, South Korea, and Cuba, with 4, South Africa, with 3, Denmark,
Finland, Netherlands, Ireland and Norway, with 2, Green Cape, Chile, Egypt, Scotland,
Slovenia, Estonia, Lithonia, Peru, Switzerland and Thailand, with 1, Angola, Bahamas,
Bermuda, Cyprus, Hungary, Lithuania, Morocco, Monaco, Pakistan, Porto Rico,
Romania, Sweden and Uruguay.
178
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
A second form of International Cooperation refers to the University
Binational Partnerships, initiated in 2001, aimed at undergraduate and
graduate students involving transfer of credits taken abroad. The
university partnerships that deserve a mention are FIPSE-CAPES
(USA), UNIBRAL (Germany), Brafitec (France) and CAPG/BA
(Argentina).
A third form of International Cooperation is support for Foreign
Visiting Professors (PVE). In 2004, 44 professors were contemplated.
And finally, the fourth form is through concession of Master’s and
doctorate scholarships for Portuguese language students in the scope
of the PEC-pg program – Graduate Student Agreement Program. The
PEC/PG targets the implementation of international cooperation
agreements, especially with Latin American countries and Portuguesespeaking countries in Africa, as well as cooperation with countries in
the initial stage of scientific development such as those in Africa,
Asia, Oceania, South America and the Caribbean.
In relation to CNPq, a Brazilian funding agency for the
development of the national C&T, analyzing its three main activities –
scholarships in the country, scholarships abroad and research funding
– it is shown (2004) that the large CNPq investments are for
scholarships and of these, the large investment is for scholarships
within the country. Of the R$ 813,230,000 invested, only
R$ 37,352,000 were for scholarships abroad, R$ 224,331,000 for
research funding and, the great majority, R$551,547,000 for
scholarships within the country. Similar to the analysis of CAPES, the
majority of the investments are concentrated in the southeast region,
followed by the southern region and then the northeast region. São
Paulo received R$ 7,008,000, Rio de Janeiro R$4,965,000, Rio Grande
do Sul R$ 3,493,000, Amapá R$ 9,000, Mato Grosso R$10,000 in
scholarships abroad (CNPq, 2005, p. 186).
In this IHE data analysis, we must highlight the importance of
financial aid coming from the FAPs, state foundations of research aid,
especially FAPESP, from São Paulo and which was not analyzed here.
In the peripheral internationalization model of higher education,
the Undergraduate level presents a low level of internationalization.
This is because, considering the nature of its knowledge production,
the university has always had internationalization of the research
function as a norm, which is allocated at the graduate level and very
rarely at the undergraduate level. Internationalization of higher
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
179
education is quicker and more agile in the academic research function.
The investigative function has an autonomy linked to the researcher
who searches for international relations for knowledge development.
The teaching function, on the other hand, mainly at the undergraduate
level, is controlled by the state and, in the case of Brazil, strongly
controlled, from the process of authorization and recognition
of a college or Institutions of Higher Education, accreditation
of higher courses, adaptation to the course curricular norms,
introduction and execution of the institutional evaluation process and
recognition of titles and diplomas achieved abroad. The formalism
and the dependence upon state policies complicate the autonomy of
the teaching function in the context of IHE. With the growth of
globalization and the importance of education on the international
scene, the teaching function has been deserving distinction and
strategies of circulation of titles and diplomas of higher education,
such as double degrees, undergraduate “sandwich”, accreditation of
titles and diplomas achieved in other countries and transferability of
courses and credits taken abroad are being proposed. This occurs in
the European Union as well as in Latin America, for example, Project
6 x 4,10 UEALC and the Process of Bologna,11 of the European
Union – EU. The objective of the latter is the introduction of the
European Area of Higher Education (EAHE), and more recently,
European Research Area (ERA).
The peripheral IHE model, as presented above, does not exclude
other higher education models and coexist with the Napoleonic, and/
or Humboldtian and/or Latin-American models and together with all
10
UEALC – Higher Education Common Space EU, Al and Caribbean, is constituted of a
set of declarations and actions. The operational strategy of Project 6x4/UEALC is the
integration of university courses for the circulation of diplomas between Ibero-American
countries. The project studies the professional careers of administration, medicine,
chemistry, electrical engineering and mathematics through four axes analyses:
professional competences, academic criteria, evaluation and accreditation, research and
innovation training.
11 A set of policies and actions that aim to install norms and fund international relations at
the Higher Education level in the 25 countries that compose the European Union.
Currently, it is characterized by the direction towards system integration and national
educational structures. The legal foundation consists of the declaration of Bologna
(Italy), signed by 21 European ministers of education, in 1999, which foresees adoption:
of a diploma supplement; of a system based on two levels (undergraduate and graduate);
of a credit system for student mobility; of exercising mobility; of the promotion of
European cooperation on quality evaluation; and of the promotion of a European
dimension of Higher Education.
180
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
other models, including that of the innovative and sustainable
university.
Internationalization of Higher Education – Central Model. In the
last 20 years, a phenomenon in the IHE perspective has been
developing which has a great impact on National Higher Education,
next to globalization: it is the Regionalization of Higher Education.
This can appear at the following levels: inter-regional – relations
between nations within a region; regional – interrelation between
nations of one continent; cross-regional – relations between different
regions; supra-regional – work relations from international organs of
Higher Education such as UNESCO. There can also be different
forms in terms of regionalization, meaning globalization with a
national character (standardization, homogenization, norm integration,
regulation, recognition, structures and systems) and regionalization,
in the sense of internationalization of higher education.
We see, today, a course-changing tendency in the international
panorama of higher education: from sporadic exchange to the
prioritization of international experience in the globalized world. It is
a process that incorporates an international, intercultural or global
dimension to the objectives, functions and post-secondary education
organization (Wit 2005). It is that model which occurs between
countries, regions, blocks, Institutions of Higher Education and which
bring a built-in conception of education aimed at the world and which
necessarily does not imply loss of rights and the respective autonomy,
that is, the submission of the Institutions of Higher Education to the
isomorphic model.
The proposal (Wit 2002) of university internationalization, called
the Circle of Internationalization, a new version parting from Knight’s
model, presents integrated and interrelated phases, namely: context
analysis (external and internal of political documents and of realities);
survey of necessities (purposes and benefits for the academic
community and society); commitment of the members to Institutions
of Higher Education; planning (necessities, resources, objectives, aims,
priorities and strategies); operationalization (academic activities and
services, organizational factors and principles guide); implementation
(program and organizational strategies); revision (access and benefits
of the impact of initiatives); revitalization (together with the academic
community) and integration of effects on teaching, research and
extension.
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
181
Some countries, like Canada, are developing ways to evaluate the
Excellence in University Internationalization. There are indicators
used to examine the level of university internationalization in a
country or Institutions of Higher Education, namely: international
participation of international students in exchange programs;
curriculum for change; international partnerships; mobilization of
financial, human and technological resources for internationalization;
partnership between the university and the private sector; contribution
of the professors to internationalization; contribution of research to
internationalization; contribution of university development projects
to internationalization.
3 The Transnationalization of Higher Education Model
Both internationalization of higher education, which maintains
the centrality of the state-nation, and the predominance of institutional
autonomy have been developing a transnational educational model.
In this model of Transnationalization of Higher Education, a term
closely linked to academic capitalism, processes beyond the nation
are covered (no respect for national or regional barriers) and have no
notion of relations between countries and/or institutions. It is a concept,
at the moment, closely linked to teaching. It refers to courses, parts of
courses or other educational services offered to students from different
countries in which an institution of higher education provider is based
(UNESCO/CEPES 1999).
In this proposal of transnationalization, we are – the south, the
weaker end of the balance in negotiated goods – the knowledge, and
we can be suppressed by an isomorphic model that is idealized of the
north.
Studying the effects of globalization on organizational change of
higher education, they are considered to be long term and ambiguous
and two opposing interpretations can be identified – the convergence
(isomorphic) theory, which emphasizes the homogenization process
of the effects and the divergence (idiosyncratic) theory, which
emphasizes the process of responses to different, pluralistic and
localized globalization. Vaira (2004) proposes a third possibility – the
organizational allomorphism, which integrates the previous
perspectives and interprets change as dynamic. It recognizes that
although organizations adapt institutional standards in the face of
182
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
formal structures and levels of organization, as well as its social
context, it is possible to identify a set of common institutional standards
or institutional archetypes, which structure the institutional
organization and its attitudes.
However, between isomorphic, idiosyncratic and allomorphic,
there is, today, a tendency towards the transnational model for the
Multinationalization of Higher Education, understood as academic
programs or institutions of higher education belonging to a determined
country and which are offered in other countries. Generally,
multinationalization marks relations among those unequal and its
biggest objective is profit. The foreign universities dominate the local
institution or new institutions based on foreign ideas and non-local
values. Altbach (2004) identifies some types of multinationalization:
1. Campus establishment abroad by local initiative, with strong
relations with foreign institutions and, generally, supervised
by these institutions and accredited in the matrix country. The
curriculum is that of the foreign institution and the language is
English. I cite as an example the Business School at the
University of Chicago and its campi in Europe. The professors
are alumni of the school and the curriculum is that of the
school with an international focus. This refers to a small
number of universities;
2. Standard university model of exportation. It is characterized
by course offerings abroad by an institution of an industrialized
country, generally for developing countries. The host can be a
corporation with no connection whatsoever to education, an
educational institution or a combination of the previous two
alternatives. I cite as an example, courses offered in Malaysia
by Australian and/or British institutions;
3. Joint degrees offered by institutions of higher education in two
or more countries; and
4. Mcdonaldization of Higher Education, which is characterized
by course offerings or institutions, abroad, via package, through
franchising. The foreign university lends its name and its
curriculum, providing some supervision and quality control is
carried out by an academic institution or by business firms.
Along the same lines, we can affirm the identification of Academic
Capitalism, to the extent which it reflects a global tendency of
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
183
privatization in higher education.12 The 1990’s was marked by
accentuated expansion of preferentially private INSTITUTIONS OF
HIGHER EDUCATION. The new century maintains this characteristic
and adds the path of the limited society or open capital to the expansion
of privatization, the political limits of state-nation no longer being
important.
This predominance of transnationalization, mcdonaldization, and
academic capitalism, often called turbo capitalism, runs the risk of
being consolidated into the neocolonialistic era in higher education.
A new era of power and influence, in which multinational corporations,
media conglomerates and large universities aim to dominate the
knowledge market not only for political and ideological reasons, but
mainly for commercial gains. The governments are not entirely out of
this framework of negotiations – they offer some assistance to
companies that are acting in their countries and have a residual interest
in maintaining its influence. The result is always the same: loss of cultural
and intellectual autonomy by the less powerful (Altbach 2004).
The same author calls attention to a classification of
Institutions of Higher Education in global research Universities
and peripheral institutions of higher education. The first,
world class research universities, are Institutions of Higher
Education models which dominate knowledge production and
distribution in the world. It is those that have leadership in all aspects
of science, as in research, teaching, in the organizational models
and in university managements and in knowledge dissemination.
These Institutions of Higher Education tend to be located in
developed countries and benefit from a broad range of resources,
including funds and infrastructure like libraries and research
laboratories, qualified academic staff, tradition and legislation that
supports academic liberty and an orientation towards high levels of
earnings as much for professors and students, as for the institution
itself. These top Institutions of Higher Education use an international
language for teaching and research and utilize support form the state
12
The growth of private higher education in South America: 1960 – 31% (private) of
164 IES, 2000-2003 – 65% (private) of 7,514. The demand for higher education in
1960 – 13 million students and in 2004 – 115 million (www.guni.com) Global University
Network for Innovation. In Brazil, according to INEP, in 1994 we had 25.6% public and
74.4% private and in 2003 a growth of private to 88.9% and a reduction of public to
11.1% was identified.
184
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
for its activities. They are found all over the world. Such
Institutions of Higher Education in the north – or Leading
Research Oriented Universities, occupy the top. In North America,
there are 100 top institutions: they are the ones that receive
more than 80% of research funding from the government and
dominate most aspects of Higher Education in America. There are
also Institutions of Higher Education of this type in Great Britain,
Germany, France, Australia, Canada, China, Singapore and South
Korea.
The second type – peripheral institutions of higher education are
models that include the community colleges (first level alternative to
higher education in North America) and other similar types. Also
included in this category are Institutions of Higher Education that
have a regional role, providing knowledge guidance and relations
with the top institutions. The peripheral academic institutions and the
academic systems of developing countries or, in some cases, small
and industrialized countries depend on centers for research, knowledge
communication and advanced human resource training. It is quite
difficult to have a distinguished role in international higher education,
that is, to have a central status. They require vast resources, broad
investments in laboratory infrastructure and equipment. To authorize
Institutions of Higher Education to maintain knowledge networks for
the internet and information technology, stocked libraries and data
bases.
In this new era, the existence of rankings has become very
common. We can cite as a curiosity two classifications of the best
universities in the world. a) ranking of the 200 best universities,
published by Times magazine, in 2005, based on the following criteria:
academic opinions (40% of final weight), research citations in
scientific journals, professors’ dedication regiment, number of faculty
and students and the presence of foreign frameworks in the institution;
and consultation of large companies about the quality of higher training
of its professionals. In first place is the University of Harvard, in
second place, the Massachusetts Institute of Technology, both in the
United States. In third are the British universities of Cambridge and
Oxford, followed by a North American platoon formed by Stanford,
California-Berkeley, Yale, California Institute of Technology and
Princeton. The University of São Paulo is in 196th place. It is the only
institution from South America to figure in and the second of Latin
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
185
America, being surpassed by the Autonomous University of Mexico
(Unam), which is in 96th place; b) ranking of the 500 best universities,
carried out since 2003 by Shangai Jiao Tong University, of China. The
methodology used is based on the following criteria: quantity of
articles published in Science and Nature magazines, for example, has
a 20% weight in the evaluation of each institution. Another 20% is
given to the citations of articles of the institution in other scientific
publications, a traditional impact measure of academic production.
The size of the institution is worth 10% of the weight, and the
existence of professors or alumni that have earned important scientific
prizes, like the Nobel, is worth up to 30% of the final points. There are
four Brazilian universities on the list: USP, the Estadual of Campinas
(Unicamp), Federal of Rio de Janeiro (UFRJ) and the Estadual Paulista
(Unesp). Data analysis from 2004 and 2005 of the ranking of Shangai
University reveals the growing performance of Brazilian universities
(http://www.fapesp.br).
4 Challenges of Internationalization of Higher Education
Synthetically going over the presented positions – internationalization has always been company to the university institution,
be it for exchange of professors, students, realization of joint research
projects and other forms; internationalization of higher education is
transforming from a peripheral model at the national and institutional
levels – international education (the case of Brazil), to internationalization of higher education – central model, where the
institution has a focus on international relations. Such a model has
been searched for by developed Institutions of Higher Education.
Meanwhile, it develops in the face of pressure from the globalization
process of an isomorphic character, another model which is called
transnationalization of higher education.
Concluding this work and after a presentation on the importance
of internationalization of higher education and the risks that the
transnationalization model has been posing, I believe that the Brazilian
nation, including those responsible for public policies in higher
education are not giving due importance to the university
transnationalization model that has been consolidating itself rapidly
in first world countries and which has in emerging countries its largest
reserve/demand.
186
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
I defend the thesis that Brazil should look to strengthen its
higher education system and prepare itself for transnational
internationalization, including getting out of the comfortable position
of product importer and raw materials exporter to the position of
exporter of sellable educational products. This current apathy is
corroborated (Cervo 2005) in the relations between multilateral
organisms that already provoked a postponement of the negotiations
between agro-business and services liberalization, at the 6th Ministerial
Conference in Hong Kong, in December 2005.
Similarly to this position, it is important to legislate regarding the
possibility of foreign control over national INSTITUTIONS OF
HIGHER EDUCATION. And, in the case of a positive decision, to
legislate the quantum of international control over Brazilian
institutions of higher education is possible to allow. The institution of
higher education, much more than instructing or providing
competences for the market, is the holder of national culture and the
preserver of the nation-state.
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188
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
CAPÍTULO 6
INTERNACIONALIZAÇÃO DA
EDUCACAO SUPERIOR:
Um modelo em construção?
Marília Costa Morosini*
Fazendo uma breve retrospectiva dos modelos institucionais de
educação superior presentes no Brasil podemos citar como os mais
marcantes o napoleônico, o humboldtiano, o latino-americano
(MOROSINI, 1990). O primeiro é o de registro mais antigo, mas com
forte presença de suas vertentes até os dias de hoje. É uma concepção
de instituição de educação superior herdada do iluminismo, marcada
pelo elitismo, a formação profissional em escolas isoladas e a
transmissão do saber.1 O segundo, o Humboldtiano, refere-se à
construção do conhecimento onde a pesquisa merece lugar de destaque
e a liberdade acadêmica é o seu cerne.2 Considera a universidade
* Assessora da Pro-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação PUCRS, pesquisadora 1 CNPq,
professora da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul – PUCRS.
Coordenadora das Redes UNIVERSITAS/ANPED (http:.www.pucrs.br/faced/pos/
universitas) e RIES, Rede Sulbrasileira de Investigadores da Educação Superior, Núcleo
de Excelência em Ciência, Tecnologia e Inovação CNPq/FAPERGS.
1 No Brasil, este foi o modelo originário de implantação do ensino superior desde o
século XIX e, ainda hoje, é um dos modelos predominantes na realidade brasileira.
Basta verificar o número de universidades frente à maciça quantidade de escolas
isoladas. Neste modelo o pressuposto é de que a universidade deve ser responsável pela
formação de profissionais para o atendimento das necessidades da sociedade. Logo, a
referência maior é o mundo do trabalho. O modelo da universidade profissional tem
como postulados: o mundo do trabalho enquanto fonte do conhecimento transmitido é
desaguadouro dos profissionais por ele formado e referência primeira ao próprio modelo;
o conhecimento pragmático e o desenvolvimento de uma postura ética são condições para a
formação profissional adequada ao mercado de trabalho; o exercício da autoridade
hierárquica nos colegiados acadêmicos não incrementa a competência profissional do
professor, fonte do ensino de qualidade; a liberdade acadêmica tem como sustentáculo a
autoridade da experiência acoplada ao distanciamento dos órgãos de coordenação acadêmica.
2 É uma das formas da universidade do espírito. Tight (1985. p. 21) propõe o conceito
revisado de liberdade acadêmica na qual o confronto com a avaliação não é obrigatório:
o reconhecimento de seu compromisso social favorece a sua convivência. Esta dicotomia
fortifica-se e atinge a década de 90 e o novo século, constituindo-se, a avaliação, num
dos setores mais importantes da educação superior.
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
189
como o local onde ocorre de forma mais pura a concretização da
compreensão do homem e da convivência humana. É um dos modelos
que se fazem presentes nas IES brasileiras, principalmente nas
universitárias e em nichos destas instituições basicamente junto aos
programas de pós-graduação strito sensu, que se desenvolveu da
política estatal a partir de 1970. O terceiro modelo, o latino americano
pode ser identificado mais fortemente no Brasil nas décadas de 19501960, e tendo sido abafado pela ditadura militar na década de 703 e
início de 80 e tinha como concepção de instituição de educação
superior sua fundamentação política buscando a construção de uma
nova ordem social.
Nos séculos XVIII, XIX e XX a universidade estava ligada
fortemente ao Estado, cite-se como exemplo, que a formação de
profissionais buscava o preenchimento dos quadros do Estado, hoje,
com o processo de globalização intervindo na concepção e na gestão
das IES, os modelos originários – napoleônico, humboldtiano e latinoamericano convivem com derivativos destas e outras propostas, como
a universidade inovadora e sustentável (CLARK, 1998, 2002) e a
comercial/empresarial. A primeira4 marca IES que buscam fortificar
elementos institucionais mantenedores da transformação, paralelo a
3
Sua inspiração está ligada às instituições que floresceram (em) na América Latina. Tem
como pressuposto que a universidade deve estar inserida na comunidade e da reflexão
coletiva sobre a realidade social e da busca de caminhos transformadores é que emerge
a orientação para a comunidade acadêmica. Seus principais postulados são: a realidade
sociopolitica consubstanciada em participação no coletivo universitário; a formação do
intelectual orgânico como condição para elaborar e preservar o capital cultural coletivo;
o exercício da autoridade hierárquica nos colegiados acadêmicos como parte constitutiva
da consolidação da hegemonia do coletivo; e a liberdade acadêmica orientada pelo
coletivo por opção do professor. No Brasil, este modelo de universidade tem seu
renascimento, após a ditadura militar, com a abertura democrática da sociedade e
consequentemente de suas instituições, na quais esta incluída a universidade, na década
de 80. É marcado pela eleição de dirigentes universitários, pela participação de
estudantes no processo de encaminhamento de políticas universitárias e gestão
institucional, no “esquecimento” de atos punitivos a comunidade acadêmica e na
elaboração de políticas democráticas – inclusivas que marcam o século atual.
4 “[...] as universidades podem se auto-transformar para um caráter altamente pró-ativo
e, amplamente, sobre o seu controle. Realizam tal empreendimento construindo um
estado constante de orientação para a mudança. Tal organização está fundada nas
capacidades de auto-adaptação e de adaptação a uma sociedade em mudança. O
desenvolvimento de capacidades para a mudança significa o cerne para uma performance
de sucesso.” (CLARK, B. 2002, p. 23). A gestão da universidade inovadora é própria
de organizações empreendedoras, que correm riscos, buscam inovações, enfrentam seus
assuntos internos, promovem mudanças sustentáveis, são atores de seu próprio
desenvolvimento e tem a presença da pesquisa, como função universitária.
190
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
novas mudanças, como a diversificação da base financeira; fortificação
do centro diretivo institucional; expansão do desenvolvimento
periférico; estímulo à comunidade acadêmica e a consolidação da
cultura empreendedora integrada. A segunda, a Universidade Empresarial “for profit” é definida por Leite (2006), no Glossário de
Pedagogia Universitária, em publicação pelo INEP, como o modelo
de instituição de capital privado que paga impostos que chegam a até
40% do valor bruto de seus ganhos, admite aplicadores de mercado,
capitais privados e acionistas (stockholders), visa lucratividade, cobra
taxas, costuma ter gestão igual a de empresas privadas; em geral, a
orientação do conhecimento está voltada para aprendizagem aplicada,
para a demanda, à procura de ganhos, com orientação para o mercado,
para a qualidade dos insumos, clientes e consumidores.
No Brasil os modelos universitários influenciadores não se
consubstanciam como tipos-ideais weberianos, mas em formações
híbridas como o da IES neoprofissional, heterônoma e competitiva
(Sguissardi, 2003). A ligação das IES se amplia estando não mais
restrita ao Estado, como tradicionalmente o fora desde a sua criação,
mas, ligada ao terceiro setor e ainda ao mercado. Um mercado que
também ampliou sua abrangência do âmbito nacional para a inclusão
do transnacional, na medida em que a educação é considerada serviço
e administrada pela Organização Mundial do Comércio e mais
especificamente pelo Acordo Geral de Comercio e de Serviços, OMC/
GATs.5 Em todos estes modelos a Internacionalização se fez presente,
em graus diversos e marca as relações entre as universidades.
5
OMC/WTO Organização Mundial de Comércio – World Trade Organization:
agrupamento de países (144) com o intuito de coordenar a política comercial
internacional entre essas nações. Seus acordos são discutidos, negociados e assinados
pela maioria das nações envolvidas no comércio mundial e ratificado pelos respectivos
parlamentos. A atual OMC foi criada no ano 1947 com o nome de GATT – General
Agreement on Trade and Tarifs. Com a incorporação de um maior número de países e o
crescente desenvolvimento do comércio internacional, a partir de 1997 passa a intitularse OMC. Além do corpo regulatório da OMC, propriamente dito, foram agregados dois
acordos específicos: o GATs – Acordo Geral sobre o Comércio de Serviços e o TRIPS –
Trade Agreement on Intelectual Property. A OMC realizou sua 6ª Conferência
Ministerial, em Hong Kong, em dezembro de 2005, cujo objetivo principal foi a
liberalização dos mercados e a redução de tarifas. Este encontro foi marcado por
grandes tensões entre a liberalização de serviços e subsídios à agricultura, em reuniões
preparatórias, denominada Rodada de Dohra (África). Foi definido o prazo de 2013
para a liberalização do comércio da agroindústria.
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
191
Frente a esta complexidade de modelos universitários na realidade
brasileira este texto tem como objetivo discutir a concepção de
internacionalização da educação superior através de seus modelos,6
apresentar aspectos da sua consubstanciação no Brasil e apontar alguns
desafios que se estão antepondo à nação brasileira no campo da
educação superior e da internacionalização.
1 Sobre o conceito de internacionalização da
Educação Superior
Internacionalização da Educação Superior é considerada como
qualquer esforço sistemático que tenha como objetivo tornar a
Educação Superior mais respondente às exigências e desafios
relacionados à globalização da sociedade, da economia e do mercado
de trabalho. É a análise da Educação Superior na perspectiva
internacional. A internacionalização da Educação Superior é baseada
em relações entre nações e suas instituições.
É um conceito complexo e envolve alguns termos como: educação
internacional que marca o período entre a segunda Guerra Mundial e
o fim da Guerra Fria e é oriundo dos Estados Unidos; e internacionalização da Educação Superior que marca o período após a
Guerra Fria e é oriundo da Europa, Austrália e Canadá.
A universidade pelo seu objeto – conhecimento, sempre foi
acompanhada da perspectiva internacional. Tradicionalmente a
cooperação internacional informal e o intercâmbio entre professores e
alunos se faziam presente. O novo modelo de internacionalização leva
a um estágio onde a IES assume como política a internacionalização,
planejando-a e executando-a sistematicamente em todos os departamentos da organização.
A demanda por Educação Superior acarretada pelo crescimento
da economia do conhecimento, movimentos de educação continuada
e mudanças demográficas, paralelamente a limitações orçamentárias
do estado (setor público) de prover tal atendimento, abrem as portas
ao setor privado e à economia de mercado (KNIGHT, 2002). Contribui
para tal magnitude o desenvolvimento das telecomunicações acompanhado de novos tipos de provedores: as universidades corporativas,
6
Muito dos conceitos apresentados foram elaborados pela autora para compor o Volume
2 da Enciclopédia de Pedagogia Universitária – Glossário, em publicação pelo INEP/
MEC.
192
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
instituições educacionais lucrativas, companhias de comunicação e de
investidores, acionistas em educação. Hoje, um viés ocorre no processo
de internacionalização da educação superior quando a soberania do
estado-nação, presente nos estágios anteriores acima relatados, passa
a ser conflitiva com o poder que se coloca acima dos estados. A
internacionalização torna-se transnacional.
As tensões entre internacionalização da educação superior – IDES
e nacionalização de objetivos da Educação Superior é a principal
disputa. Agências internacionais como UNESCO, OECD e o Banco
Mundial geralmente advogam conceitos de convergência, mas são
contrabalançados por uma persistente variedade de tradições e opiniões
políticas (TEICHLER, 2001, p. 6703).
A relação entre educação e internacionalização, da forma como
está sendo posta, é mais complexa e contenciosa do que clara. Pode
ser concentrada na perspectiva liberalista se considerarmos a
exportação de oportunidades e na perspectiva protecionista quando
consideramos a importação. A IDES na medida em que tem ênfase
mais na interação entre culturas e menos na homogeneização de
culturas, pode minimizar os danos da educação transnacional. O
desenvolvimento da importância do conhecimento e do capital
humano, paralelo ao desenvolvimento das tecnologias de informação
e comunicação tem aumentado a relação entre internacionalização da
Educação Superior, globalização e regionalização.
2 Internacionalização da Educação Superior – Modelos
Um dos modelos de internacionalização da educação superior que
pode ser citado é o Modelo Periférico, que se caracteriza pela presença
da internacionalização universitária em alguns setores da instituição
e/ou em algumas IES. No Brasil, este é o modelo predominante. A
IDES está localizada junto às atividades de pesquisa e, neste caso elas
ocorrem junto aos programas de pós-graduação strito sensu. Suas
estratégias têm como marca a cooperação internacional (intercâmbio
de alunos e professores, convênios).
Em nosso país embora praticamente todas as universidades tenham
tido a cooperação internacional, e aqui cito a EE – Escola Livre de
Engenharia de Porto Alegre que, desde a sua criação em 1896 contava
em seus quadros com professores estrangeiros, um intercâmbio
mais sistemático, como política pública é identificado na década de
1930-60s, através de acordos bilaterais com a Alemanha (1963),
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
193
França (1967), Portugal (1967), Suécia (1969), Japão (1971),
Holanda (1971).
Uma segunda fase da IDES pode ser apontada nos anos 70s,
fomentada pela política nacional de ciência e tecnologia marcada
pelos Planos Nacionais de Desenvolvimento Econômico – PND (3),
pelos Planos Brasileiro de Desenvolvimento Cientifico e Tecnológico
– PBDCT (3) e complementada pelos Planos Nacional de Pósgraduação – PNPG (3) e fomentada pela criação das Fundações de
apoio a pesquisa estaduais – FAPs. Tal década está focada na
qualificação de professores, em doutorado e pós-doutorado,
principalmente nos USA, Reino Unido, França, Alemanha, Itália e
Espanha, voltadas, a pós-graduação no país.
Este modelo periférico não se restringe ao nível institucional, mas
também o é em relação ao sistema nacional de educação superior
brasileiro. Segundo dados do INEP (www.inep.gov.br, 2005) Censo
de 2003 (Tabela 1), das IES brasileiras somente 8,7% é universidade,
o que significa dizer que tem como função principal a pesquisa e por
ilação o desenvolvimento da pós-graduação, e a consequentemente
presença da internacionalização universitária.
TABELA 1 – Instituições de Educação Superior, segundo a
organização acadêmica, Brasil, 2003.
IES
Universidades
Centros Universitários
Faculdades Integradas
Faculdades Isoladas, Escolas e Institutos.
Centros de Educação Tecnológica
Total
Número
%
163
81
8,7
4,3
119
6,5
1.403
75,5
93
5,0
1.859
100
FONTE: INEP/MEC. Censo de 2003.
Os dados atestam as afirmações anteriores. Buscando informações
junto as duas maiores agências de fomento do país à C&T, a CAPES/
MEC e o CNPq/MCT, constatamos que o número de bolsistas/ano no
exterior, apesar dos esforços despendidos pelo pais é muito pequeno
quando consideramos o total de docentes do pais. Neste mesmo censo
de 2003 o INEP nos informa que temos 230.000 docentes na educação
superior.
194
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
Um terceiro indicativo que corrobora a afirmação que o modelo
de IDES no Brasil é periférico, é a concentração destes bolsistas:
quanto a instituição de origem dos bolsistas, quanto ao pais de destino,
a) os dados da CAPES apontam que a região de origem destes
bolsistas está concentrada7 na região sudeste (51,62%) e,
secundariamente, no sul e nordeste;
b) quanto ao destino dos cursos dos bolsistas no exterior (Gráfico
1 e Tabela 2), a concentração aponta para a região norte do
mundo, a mais desenvolvida. Em 2004. as bolsas para o exterior
foram alocadas: 460 nos Estados Unidos, 365 na França, 206
na Alemanha, 188 na Inglaterra, 127 na Espanha e 96 em
Portugal. Canadá, Itália, Austrália, Holanda, Suíça e Bélgica
se classificaram entre os países que formam um segundo bloco
de preferências.
3,72%
Estados Unidos
1,72%
França
2,07%
Grã-Bretanha
2,96%
25,67%
3,82%
Alemanha
Espanha
6,01%
Portugal
Canadá
7,32%
Austrália
Itália
9,01%
21,88%
Holanda
Outros
15,81%
FONTE: CAPES/CBE/CGCI, 2004.
GRÁFICO 1 – Distribuição de valores pagos em dólar, por país de destino
(ranking 10 maiores), CAPES, 2004.
7
São Paulo, 434 (26,05%), Rio de Janeiro, 245 (14,71%), Exterior, 193 (11,58%), Minas
Gerais, 175 (10,50%), Rio Grande do Sul, 171 (10,26%), Santa Catarina, 93 (5,58%),
Paraná, 78 (4,68%), Piauí, 67 (4,02%), Distrito Federal, 52 (3,12%), Ceará, 43 (2,58%),
Bahia, 38 (2,28%), Paraíba, 25 (1,50%), Pará, 12 (0,72%), Rio Grande do Norte, 11
(0,66%), Goiás, 8 (0,48%), Amazonas, 7 (0,42%), Espírito Santo, 6 (0,36%), Roraima,
3 (0,18%) e Alagoas, Maranhão, Pernambuco, Acre, e Rondônia com uma pessoa cada,
representando 0,06% por estado. (www.capes/cbe/cgci, 2004).
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
195
TABELA 2 – Distribuição de valores pagos em dólar, por país de destino,
CAPES, 2004.
País de destino
Mensalidade
Taxas
Total
Porcentagem
Estados Unidos
5.801.659,98
2.193.239,38
7.994.899,36
25,67%
França
6.745.813,27
68.730,11
6.814.543,38
21,88%
Grã-Bretanha
3.023.417,85
1.899.137,35
4.922.555,21
15,81%
Alemanha
2.806.399,97
368,14
2.806.768,11
9,01%
Espanha
2.243.770,11
34.233,21
2.278.003,32
7,32%
Portugal
6,01%
1.821.854,40
49.699,32
1.871.553,73
Canadá
952.121,69
238.955,82
1.191.077,51
3,82%
Austrália
515.465,08
405.978,31
921.443,39
2,96%
Itália
597.081,56
48.379,18
645.460,74
2,07%
Holanda
373.582,39
162.998,50
536.580,89
1,72%
Bélgica
230.644,22
1.543,50
232.187,71
0,75%
Nova Zelândia
125.729,94
59.116,93
184.846,87
0,59%
Suécia
94.898,37
67.122,89
162.021,26
0,52%
Suíça
94.869,97
835,07
95.705,05
0,31%
Escócia
71.209,67
23.123,95
94.333,62
0,30%
México
66.432,76
1.761,47
68.194,23
0,22%
Argentina
60.160,00
0,00
60.160,00
0,19%
Chile
43.716,67
3.000,00
46.716,67
0,15%
Áustria
40.493,59
1.973,49
42.467,08
0,14%
Dinamarca
34.350,00
0,00
34.350,00
0,11%
Irlanda
24.043,94
4.949,83
28.993,77
0,09%
Israel
28.740,00
0,00
28.740,00
0,09%
5.340,00
17.900,00
23.240,00
0,07%
Japão
14.676,67
0,00
14.676,67
0,05%
Uruguai
10.700,00
0,00
10.700,00
0,03%
Finlândia
9.215,55
0,00
9.215,55
0,03%
África do Sul
6.153,33
1.750,00
7.903,33
0,03%
República Tcheca
6.650,00
0,00
6.650,00
0,02%
Grécia
6.417,93
0,00
6.417,93
0,02%
25.855.608,90
5.284.796,45
31.140.405,36
100,00%
Noruega
Total
FONTE: CAPES/CBE/CGCI, 2004.
196
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
c) A concentração, embora em graus menores, também ocorre
segundo a área de conhecimento do bolsista que está exterior
(Tabela 3). As áreas das Engenharias, das Ciências Sociais
Aplicadas, Ciências Humanas e Ciências Exatas e da Terra
têm percentuais que variam de 17,9% a 14,6%, enquanto que
as Ciências da Saúde, 9,06%, Lingüística, Letras e Artes,
7,92% e Ciências Agrárias 7,92%.
TABELA 3 – Distribuição de bolsistas no exterior, por área, CAPES, 2004.
Área
Qtde.
Porcentagem
Engenharias
298
17,89%
Ciências Sociais Aplicadas
258
15,49%
Ciências Humanas
248
14,89%
Ciências Exatas e da Terra
244
14,65%
Ciências Biológicas
172
10,32%
Ciências da Saúde
151
9,06%
Lingüística, Letras e Artes
145
8,70%
Ciências Agrárias
132
7,92%
Outras
18
1,08%
Total
1.666
100,00%
FONTE: CAPES/CBE/CGCI, 2004.
d) A concentração da IDES também é constatada (Tabela 4) na
capacitação de recursos humanos de alto nível através do
fomento ao doutorado 74% (47%, 27%, respectivamente
doutorado pleno e doutorado sanduíche8) e de pós-doutorado,
14%, no exterior. A capacitação na graduação não é o principal objetivo brasileiro, embora a própria CAPES venha
desenvolvendo alguns programas como o CAPES/FIPSE,
BRAFITEC e UNIBRAL, que possibilitem cursar uma parte
da graduação em IES estrangeira e em alguns casos de dupla
diplomação. A capacitação em nível de especialização e de
mestrado já foi apoiada anteriormente, pelo Brasil, mas com a
formação de recursos humanos em nível de doutorado o Brasil
8
Termo usado quando o estudante passa somente uma determinada parte (máx. um ano)
do programa de doutorado em uma instituição estrangeira.
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
197
teve (tem) a possibilidade de implantar seus próprios programas
de pós-graduação e formar as suas gerações de cientistas nestes
níveis e em outros menos qualificados como a especialização e
o mestrado.
TABELA 4 – Distribuição de bolsistas no exterior, por nível, CAPES, 2004.
Nível
Doutorado pleno
Doutorado sanduíche
Estágio pós-doutoral
Graduação sanduíche
Mestrado sanduíche
Especialização
Mestrado
Total
Qtde.
781
452
236
190
4
2
1
1.666
%
46,88%
27,13%
14,17%
11,40%
0,24%
0,12%
0,06%
100,00%
FONTE: CAPES/CBE/CGCI, 2004.
Além de conceder bolsas de estudos no exterior, a Capes financia
passagens internacionais para a participação de professores e
pesquisadores com títulos de doutor, em eventos no exterior, por
intermédio do Programa de Apoio a Eventos no Exterior (Paex). Este
tem como objetivo a divulgação das produções científicas, tecnológicas
e culturais geradas no País bem como o estabelecimento de possíveis
redes entre os pesquisadores. As afirmações quanto à concentração
da IDES realizadas para a rubrica Bolsas, também são referendadas
na rubrica PAEX. O sudeste é a região de origem dos professores que
participam de congressos e/ou estágios e/ou visitas científicas (Tabela 5 e Gráfico 2), Estados Unidos, Franca e Portugal são os principais
destinos (Gráfico 3).
Analisando especificamente a Cooperação Internacional da
CAPES as mesmas conclusões de concentração da IDES podem ser
colocadas. Intercâmbio com países desenvolvidos embora, já é
identificada uma tendência de fortificação, por parte do governo, de
fomento ao intercâmbio sul-sul (países emergentes). A cooperação
ocorre em quatro formas. A principal delas é a dos acordos bilaterais,
que fomentam projetos conjuntos de pesquisa entre grupos brasileiros
198
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
e estrangeiros, através do financiamento de missões de trabalho bolsas
de estudo além de custeio do projeto. Na Tabela 6 alguns dados
ilustrativos.
TABELA 5 – Distribuição de concessão Paex, por região, CAPES, 2004
Região
Qtde
Percentagem
Sudeste
862
56,90%
Sul
385
25,41%
Nordeste
151
9,97%
Centro-Oeste
104
6,86%
Norte
8
0,53%
Exterior
5
0,33%
1.515
100,00%
Total
FONTE: CAPES/CBE/CGCI, 2004.
0, 53 %
0,3 3 %
6,86 %
S ude ste
9,97 %
S ul
No rd este
Ce ntro -O este
No rte
E xterior
56 ,9 0 %
25 ,4 1%
FONTE: CAPES/CBE/CGCI, 2004.
GRÁFICO 2 – Distribuição de concessão Paex, por região, CAPES, 2004.
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
199
17,16%
Estados Unidos
29,80%
Portugal
Franca
10,84%
Itália
Espanha
Canadá
Gra-Bretanha
2,71%
3,16%
México
9,93%
Australia
3,84%
3,84%
Argentina
OUTROS
7,00%
6,77%
4,97%
FONTE: CAPES/CBE/CGCI, 2004.
GRÁFICO 3 – Distribuição de concessões PAEX, por país de destino,9 2004.
TABELA 6 – Demonstrativo das atividades dos programas de projetos
conjuntos de pesquisa, CAPES, 2004.
Propostas
apresentadas
em 2003
Propostas
aprovadas
para 2004
Projetos em
andamento
Missões de
trabalho
Missões de
estudo
Cofecub (França)
Probral (Alemanha)
Grices (Portugal)
Antorchas (Argentina)
DFG (Alemanha)
Conicyt (Chile)
MES (Cuba)/ Projetos
Univ. La Republica
(Uruguai)
SECyT (Argentina)
Univ. do Texas (EUA)
MECD (Espanha)
Baviera (Alemanha)
115
50
12
1
3
0
1
46
25
6
0
2
0
1
131
56
51
0
8
0
1
228
88
65
0
0
0
2
186
32
24
0
1
0
2
1
0
0
0
0
0
0
47
0
0
3
21
0
25
13
35
8
23
26
47
12
13
9
37
5
Total
230
104
328
491
309
Programa
FONTE: CAPES/CBE/CGCI, 2004.
9
Segundo o Relatório da CAPES (2004) o pais de destino dos auxílios PAEX são:
Estados Unidos (76), Portugal (48), França (44), Itália (31), Espanha (30), Canadá (22),
Grã Bretanha (17), México (17), Austrália (14), Argentina (12 ), Alemanha (11),
republica Tcheca (10), com 7, Grécia, Japão, Polônia, com 6, China, Costa Rica e Índia,
com 5, Áustria, Bélgica, Coréia do Sul, e Cuba, com 4, África do Sul, com três,
Dinamarca, Finlândia, Holanda, Irlanda e Noruega, com dois, Cabo Verde, Chile, Egito,
Escócia, Eslovênia, Estónia, Letônia, Peru Suíça e Tailândia, com 1, Angola, Bahamas,
Bermudas, Chipre, Hungria, lituânia, Marrocos, Mônaco, Paquistão, Porto Rico,
Romênia, Suécia e Uruguai.
200
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
Uma segunda forma de Cooperação Internacional é a referente a
Parcerias Universitária Binacionais, iniciada em 2001, voltada a
estudantes de graduação e de pós-graduação implicando no reconhecimento dos créditos realizados no exterior. Merece destaque as
parcerias universitárias da FIPSE-CAPES, (USA), UNIBRAL (Alemanha), Brafitec (França) CAPG/BA (Argentina).
Uma terceira forma de Cooperação Internacional é o apoio ao
PVE – Professor Visitante Estrangeiro. Em 2004 foram contemplados
44 professores. E, a quarta forma é através da concessão de bolsas de
mestrado e de doutorado para estudantes de língua portuguesa
no âmbito do programa PEC-Pg – Programa Estudante Convênio
Pós-Graduação. O PEC/PG visa à implementação dos acordos de
cooperação internacional, especialmente com os países da América
Latina e os de língua portuguesa da África, bem como à cooperação
com países em estágio de desenvolvimento científico ainda incipiente
da África, Ásia, Oceania, América do Sul e Caribe.
Em relação ao CNPq, agência brasileira de fomento ao
desenvolvimento da C&T Nacional, analisando suas três principais
atividades – bolsas no país, bolsas no exterior e fomento à pesquisa,
constata-se (2004) que os grandes investimentos do CNPq são para
bolsas e que destas o grande investimento é para bolsas no país. Dos
R$ 813.230.000 investidos somente R$ 37.352.000 foram para bolsas
no exterior, R$ 224.331.000 para fomento à pesquisa e, a grande
maioria, R$ 551.547.000 para bolsas no país. Similar a analise feita
para a CAPES a região sudeste capta a grande maioria dos
investimentos, seguida da região sul e após da região nordeste. São
Paulo capta R$ 7.008.000, Rio de Janeiro R$ 4.965.000, Rio Grande
do Sul R$ 3.493.000, Amapá R$ 9.000, Mato Grosso R$ 10.000 em
bolsas no exterior (CNPq, 2005, p. 186).
Nesta análise de dados da IDES não podemos deixar de destacar a
importância aos apoios advindos das FAPs, fundações de apoio à
pesquisa estaduais, principalmente da FAPESP, a de São Paulo e que
aqui não serão analisados.
No modelo de internacionalização periférica da educação superior
a Graduação apresenta um baixo nível de internacionalização. Isto
porque por sua natureza de produção de conhecimento a universidade
sempre teve como norma a internacionalização da função pesquisa
que está alocada na pós graduação e raríssimas vezes, na graduação.
A internacionalização da educação superior é mais ágil e mais rápida
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
201
na função acadêmica de pesquisa. A função investigativa tem uma
autonomia ligada ao pesquisador e este busca relações internacionais
para o desenvolvimento do conhecimento. Já a função ensino,
principalmente o de graduação, é controlada pelo estado e, no
caso brasileiro, fortemente, desde o processo de autorização e
reconhecimento de uma faculdade ou IES, credenciamento de cursos
superiores, adequação as diretrizes curriculares dos cursos,
implantação e execução do processo de avaliação institucional e o
reconhecimento de títulos e diplomas realizados no exterior. O
formalismo e a dependência às políticas estatais dificultam a autonomia
da função ensino no contexto da IDES. Com o crescimento da
globalização e da importância da educação no cenário internacional a
função ensino vem merecendo destaque e estratégias de circulação de
títulos e diplomas de nível superior, tais como a dupla diplomação, a
graduação sanduíche, a Acreditação de títulos e diplomas realizados
em outros paises e a transferibilidade de disciplinas e créditos
realizados no exterior. estão sendo propostas. Isto ocorre tanto
na União Européia como na América Latina, por exemplo o Projeto
6 x 4,10 UEALC e o Processo de Bolonha,11 da União Européia – UE.
Este ultimo objetiva a implantação da Dimensão Européia do Ensino
Superior (EAHE – European Area of Higher Education; e, mais
recentemente a ERA – European Research Area).
O modelo de IDES periférico, acima apresentado, não exclui outros
modelos de educação superior e convive junto aos modelos napoleônico, e/ou humboldtiano e/ou latino-americano e junto a todos os
outros modelos inclusive ao da universidade inovadora e sustentável.
10
UEALC – Espaço Comum de Educação Superior UE, Al e Caribe, compõe -se a partir
de um conjunto de declarações e ações. O projeto 6x4/UEALC, tem como estratégia
operacional a harmonização de cursos universitários para a circulação de diplomas
entre paises Ibero americanos. O projeto estuda as carreiras profissionais de
administração, medicina, química, engenharia elétrica e matemática através de quatro
eixos de análise: competências profissionais, critérios acadêmicos, avaliação e
acreditação, formação para a pesquisa e a inovação.
11 Conjunto de políticas e ações que objetivam a normatização e o fomento de relações
internacionais em nível de Educação Superior nos 25 países que compõem a União
Européia. Atualmente, caracteriza-se pela direção à harmonização de sistemas e
estruturas educativas nacionais. Tem como fundamento legal a declaração de Bologna
(Itália), assinada por 21 ministros de educação da Europa, em 1999, que prevê a
adoção: de um suplemento do diploma; de um sistema baseado em dois níveis (graduação
e pós-graduação); de um sistema de créditos para a mobilidade estudantil; do exercício
da mobilidade; da promoção de cooperação européia na avaliação de qualidade; e da
promoção de uma dimensão européia de Educação Superior.
202
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
Internacionalização da Educação Superior – Modelo Central.
Nos últimos 20 anos vem se desenvolvendo um fenômeno na
perspectiva da IDES que tem um grande impacto na Educação Superior
Nacional, ao lado da globalização: é a Regionalização da Educação
Superior. Esta pode apresentar os seguintes níveis: inter-regional –
relações entre nações de uma mesma região e/ou entre instituições de
Educação Superior de nações dentro de uma região; regional – interrelação entre nações de um continente; cross-regional – relações entre
diferentes regiões; supra-regional – relações advindas do trabalho de
organismos internacionais de Educação Superior tais como UNESCO.
Pode apresentar também diferentes formas quanto à regionalização,
significando globalização com um caráter nacional (estandardização,
homogeneização, harmonização de normas; regulação, reconhecimento, estruturas e sistemas) e regionalização, no sentido de
internacionalização da educação superior.
Constatamos, hoje, uma tendência de mudança de rota no
panorama internacional da educação superior: do intercâmbio
esporádico à priorização da experiência internacional no mundo
globalizado. É um processo que incorpora uma dimensão internacional, intercultural ou global aos objetivos, funções e organização da
educação pós-secundária (Wit, 2005). É aquele modelo que ocorre
entre países, regiões, blocos, IES, e que traz embutido uma concepção
de educação voltada ao mundo e que necessariamente não implica na
perda dos direitos e na respectiva autonomia da IES, ou seja, na
submissão da IES a um modelo isomórfico.
A proposta (WIT, 2002) de internacionalização universitária,
denominada Circulo da Internacionalização, versão nova a partir do
modelo de Knight apresenta fases integradas e interelacionadas, a
saber: análise do contexto (externo e interno de documentos políticos
e de realidades); levantamento das necessidades (propósitos e
benefícios para comunidade acadêmica e a sociedade); comprometimento dos integrantes da IES; planejamento (necessidades, recursos,
objetivos, fins, prioridades e estratégias); operacionalização (atividades
e serviços acadêmicos, fatores organizacionais e guia de princípios);
implementação (programa e estratégias organizacionais); revisão
(acesso e benefícios do impacto das iniciativas); revitalização (junto à
comunidade acadêmica) e integração de efeitos no ensino, pesquisa e
na extensão.
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
203
Alguns países, como o Canadá estão desenvolvendo formas de
avaliar a Excelência na Internacionalização Universitária. São
indicadores utilizados para examinar o nível de internacionalização
universitária em um país ou IES, a saber: participação internacional
de estudantes internacionais em programas de intercâmbio; Currículo
para a mudança; Parceiros internacionais; Mobilização de recursos
financeiros, humanos e tecnológicos para a internacionalização;
Parceria entre universidade e setor privado; Contribuição dos docentes
à internacionalização; Contribuição da pesquisa para a Internacionalização; Contribuição de projetos de desenvolvimento da universidade para a internacionalização.
3 O modelo da Transnacionalização da Educação Superior
A par da internacionalização da educação superior que mantém
a centralidade do estado-nação e o predomínio da autonomia
institucional vem se desenvolvendo um modelo de educação
transnacional.
Neste modelo de Transnacionalização da Educação Superior,
termo muito ligado ao de capitalismo acadêmico, estão abarcados
aqueles processos além da nação (não respeitam barreiras nacionais e
regionais) e não tem a noção de relações entre paises e/ou instituições.
É um conceito, neste momento, muito ligado ao ensino. Refere-se aos
cursos, partes de curso ou outro serviço educacional oferecido aos
estudantes de países diferentes daquele em que a IES fornecedora está
baseada (UNESCO/ CEPES, 1999).
Nesta proposta de transnacionalização somos – o sul, o lado da
balança mais fraco na mercadoria negociada – o conhecimento, e
podemos ser abafados por um modelo isomórfico e idealizado do
norte.
Estudando os efeitos da globalização sobre a mudança organizacional da educação superior estes são considerados de longo
prazo e ambíguos e podem ser identificadas duas interpretações
opostas – a tese da convergência (isomórfica), que enfatiza o processo
de homogeneização dos efeitos e a tese da divergência (idiossincrática)
que enfatiza o processo de respostas à globalização diferente,
pluralístico e localizado. Vaira (2004) propõe uma terceira possibilidade – o alomorfismo organizacional, que integra as perspectivas
anteriores e interpreta a mudança como dinâmica. Reconhece que
204
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
apesar das organizações adaptarem padrões institucionais frente a
suas estruturas formais e níveis de organização, bem como ao seu
contexto social, é possível identificar um conjunto de padrões
institucionais comuns ou de arquétipos institucionais, que estruturam
a organização institucional e seus comportamentos.
Entretanto entre isomórfico, idiosincrático e alomórfico existe,
hoje, uma tendência deste modelo transnacional para a Multinacionalização da Educação Superior, compreendida como programas
acadêmicos ou IES pertencentes a um determinado pais e que são
oferecidos em outro(s) país(es). Geralmente a multinacionalização
marca relações entre desiguais e tem como objetivo maior o lucro. As
IES estrangeiras dominam a instituição local ou novas instituições são
baseadas em idéias estrangeiras e valores não locais. Altbach (2004)
identifica alguns tipos de multinacionalização:
1. estabelecimento de campus no estrangeiro por iniciativa local,
com fortes relações com as instituições estrangeiras e,
geralmente, supervisionadas pelas mesmas e acreditada no
país matriz. O currículo é o da instituição estrangeira e a
língua o inglês. Cita como exemplo a Escola de Negócios da
Universidade de Chicago e seus campi na Europa. Os
professores são oriundos da Escola e o currículo é o da escola
com focus internacional. Refere-se a um pequeno número de
universidades;
2. Modelo universitário padrão de exportação. Caracteriza-se pelo
oferecimento de curso no exterior por instituição de país
industrializado, geralmente para países em desenvolvimento.
O anfitrião pode ser uma corporação sem ligação alguma com
a educação, uma instituição educacional ou então uma
combinação das duas alternativas anteriores. Cita como
exemplo cursos oferecidos na Malásia por instituição
australiana e/ou britânica;
3. Programas conjuntos (joint degrees) oferecidos por instituições
de educação superior em dois ou mais países; e a
4. Mcdonaldização da Educação Superior, que é caracterizada
pela oferta de cursos ou instituição, no exterior, via pacote,
através de franchising. A universidade do exterior cede seu
nome e seu currículo, providencia alguma supervisão e o
controle de qualidade é realizado por uma instituição acadêmica ou então por firma de negócios.
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
205
Paralelo, podemos afirmar a identificação do Capitalismo
acadêmico, na medida em que reflete uma tendência global de
privatização na educação superior.12 A década de 90 foi marcada pela
acentuada expansão das IES preferencialmente privadas. O novo
século mantém esta característica e acrescenta à expansão da
privatização a via da sociedade limitada ou de capital aberto, não
importando mais os limites políticos do estado-nação. Tais IES são
organizações que têm campi em diversos países, seja como matriz,
seja em forma de consórcio ou pelo predomínio no capital, via controle
acionário da IES.13
Neste predomínio da transnacionalização, da mcdonaldização, do
capitalismo acadêmico, muitas vezes denominado de turbo capitalismo
corre-se o risco de ser consolidada a Era neocolonialista na educação
superior. Uma nova era de poder e influência, na qual corporações
multinacionais, conglomerados de mídia e grandes universidades
procuram dominar o mercado do conhecimento não só por razões
políticas e ideológicas, mas principalmente por ganhos comerciais.
Os governos não estão inteiramente fora deste quadro de negociações
– eles oferecem alguma assistência às companhias que estão atuando
em seus países e tem um interesse residual em manter esta influência.
O resultado é sempre o mesmo: a perda da autonomia cultural e
intelectual pelos menos poderosos (ALTBACH, 2004).
O mesmo autor chama a atenção para a classificação das IES em
Universidades de pesquisa de âmbito global e as Instituições de
educação superior periféricas. As primeiras, world class research
universities, são modelos de IES que dominam a produção e a
12
O crescimento da educação superior privada na América do Sul: 1960 – 31% (privadas)
das 164 IES, 2000-2003 – 65% (privadas) das 7.514. A demanda por educação superior
em 1960 – 13 milhões de estudantes e em 2004 – 115 milhões (www.guni.com) Global
University Network for Innovation. No Brasil, segundo o INEP, em 1994 tínhamos
25,6% públicas e 74,4% privadas e em 2003 se identifica um crescimento das privadas
para 88,9% e a redução das públicas, 11,1%.
13 No Brasil, pode ser citado como exemplo o grupo Laureate, americano, com 51 unidades
de ensino, sendo ao todo 20 universidades espalhadas ao redor do mundo: Chile, China,
Costa Rica, Equador, Espanha, Estados Unidos, França, Holanda, Honduras, México,
Panamá, Peru, Suíça. Juntas, as universidades abrigam um total de cerca de 250 mil
alunos. Laureate, em dezembro de 2005, comprou 51% das ações da 22ª maior
universidade do Brasil, a paulista Anhembi Morumbi, que possui cerca de 30 mil
estudantes. Pode ser também citado a sociedade entre a Faculdade Pitágoras (MG) com
o Grupo APOLO, dos USA, porém sem o controle majoritário de 50% do capital
(www.fapesp.br).
206
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
distribuição do conhecimento no mundo. São aquelas que têm a
liderança em todos os aspectos da ciência, como na pesquisa, no
ensino, nos modelos organizacionais e na gestão das universidades e
na disseminação do conhecimento. Estas IES tendem a estar
localizadas em países desenvolvidos e se beneficiam de uma grande
gama de recursos, incluindo fundos e infra-estrutura como bibliotecas
e laboratórios de pesquisa, staff acadêmico com qualificação, tradição
e legislação que suportem a liberdade acadêmica e uma orientação
para altos níveis de ganhos tanto para professores e alunos, como para
a própria instituição. Estas IES tops usam uma linguagem internacional
para o ensino e a pesquisa e se utilizam suporte do estado para suas
atividades. São encontradas em todas as partes do mundo. Tais IES no
norte - ou Leading Research Oriented Universities, ocupam o top. Na
América do Norte são encontradas 100 IES: são aquelas que recebem
mais de 80% dos fundos de pesquisa do governo e dominam a maioria
dos aspectos da Educação Superior da América. Também são
encontradas IES deste tipo na Grã-bretanha, Alemanha, França,
Austrália, Canadá, China, Singapura, Korea do Sul.
As segundas – Instituições de educação superior periféricas são
modelos de IES que inclui as comprehensive IES, os community
colleges (primeira etapa alternativa da educação superior norte
americana) e outras de tipo semelhante. Também estão incluídas nesta
categoria IES que tem papel regional, providenciando a condução do
conhecimento e relações com as instituições tops. As instituições
acadêmicas periféricas e os sistemas acadêmicos de países em
desenvolvimento ou, em alguns casos, países pequenos e industrializados dependem dos centrais para a pesquisa, a comunicação do
conhecimento e o treinamento avançado de recursos humanos. É
bastante difícil ter um papel destacado na educação superior
internacional, ou seja, ter um status de centro. Requerem vastos
recursos, largos investimentos em infra-estrutura de laboratórios e
equipamentos. Para capacitar IES para manter redes de conhecimento
para a internet e a tecnologia de informação, biblioteca abastecida e
data bases.
Nesta nova era a existência de Rankings se tornará muito comum.
Podemos citar como curiosidade duas classificações das melhores
universidades do mundo. a) ranking das 200 melhores universidades,
publicado pela revista The Times, em 2005, a partir dos seguintes
critérios: opinião dos acadêmicos (40% do peso final), citações de
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
207
pesquisas em revistas científicas, regime de dedicação dos professores,
número de docentes e de alunos e a presença de quadros estrangeiros
na instituição; e consulta a grandes empresas sobre a qualidade da
formação superior de seus profissionais. Em primeiro lugar está
Universidade Harvard, em segundo lugar, o Massachusetts Institute of
Technology, ambos nos Estados Unidos. Em terceiro as universidades
britânicas de Cambridge e de Oxford, seguidas de um pelotão norteamericano formado por Stanford, California-Berkeley, Yale, California
Institute of Technology e Princeton. A Universidade de São Paulo
está em 196º lugar. É a única instituição da América do Sul a figurar e
a segunda da América Latina, sendo superada pela Universidade
Autônoma do México (Unam), que está na 96ª posição; b) ranking das
500 melhores universidades, realizado desde 2003 pela Shangai Jiao
Tong University, da China. A metodologia utilizada se baseia nos
seguintes critérios: quantidade de artigos publicados nas revistas
Science e Nature, por exemplo, tem peso de 20% na avaliação de cada
instituição. Responde por outros 20% as citações de artigos da
instituição em outras publicações científicas, tradicional medida de
impacto da produção acadêmica. O tamanho da instituição vale 10%
do peso, e a existência de professores ou ex-alunos que ganharam
grandes prêmios científicos, como o Nobel, equivale a até 30% da
pontuação final. Há quatro universidades brasileiras nessa lista: a
USP, a Estadual de Campinas (Unicamp), a Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ) e a Estadual Paulista (Unesp). A análise dos dados de 2004 e
de 2005 do ranking da Shangai University revela um desempenho
ascendente das universidades brasileiras. (http://www.fapesp.br).
4 Desafios da internacionalização da Educação Superior
Retomando sinteticamente as posturas apresentadas – a
internacionalização sempre foi companheira da instituição universitária
seja por intercâmbio de professores, alunos, realização de projetos de
pesquisa conjuntos e outras formas; a internacionalização da educação
superior está se transformando de um modelo periférico em nível de
nação e em nível de instituição – educação internacional (o caso do
Brasil), para a internacionalização da educação superior – modelo
central, onde a instituição como um todo se foca nas relações
internacionais. Tal modelo vem sendo buscado pelas IES
desenvolvidas. Paralelo se desenvolve frente à pressão do processo de
208
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
globalização de caráter isomórfico um outro modelo que se denomina
de transnacionalização da educação superior.
Concluindo este trabalho e após a apresentação da importância da
internacionalização da educação superior e dos riscos que o modelo
de transnacionalização vem alardeando acredito que a nação brasileira,
inclusive os responsáveis pelas políticas públicas de educação superior
não estão dando a devida importância ao modelo de internacionalização universitária que vem consolidando-se nos paises do
primeiro mundo de forma acelerada e que tem nas nações emergentes
a sua maior reserva/demanda.
Defendo a tese que o Brasil deve procurar fortificar seu sistema
de educação superior e preparar-se para a internacionalização
transnacional inclusive saindo da cômoda posição de importador de
produtos e exportador de matéria prima para a posição de exportador
de produtos educacionais vendáveis. Corrobora para isto o atual
marasmo (Cervo, 2005) nas relações entre organismos multilaterais
que já provocou o adiamento da negociação entre agro-business e a
liberação dos serviços, na 6ª Conferência Ministerial de Hong Kong,
em dezembro de 2005.
Paralelo a tal postura é importante legislar quanto à possibilidade
de controle estrangeiro sobre IES nacionais. E, se for o caso de uma
decisão positiva, legislar o quantum de controle internacional sobre as
IES brasileiras é possível permitir. A instituição de educação superior
muito mais do que instruir e fornecer competências para o mercado é
depositária da cultura nacional e preservadora do estado-nação.
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210
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
CHAPTER 7
STRATEGIC INNOVATION
IN THE COMPETITIVE CONTEXT
OF UNIVERSITIES
Alziro Rodrigues*
This article brings into discussion the concept of strategic
innovation and how it relates to organizational performance. From the
analysis of factors which have an impact on both external and internal
changes in sectors and organizations, the need to monitor the
competitive environment is emphasized here, so that the process of
managing the organizational change may be internally adjusted.
Another topic discussed here is the entrepreneurial university. In the
conclusion, this topic is examined in relation to strategic innovation.
A context of changes
The entrepreneurial context in these first years of the 21st c. has
been characterized by a more accentuated competitiveness (by many
authors called hypercompetitiveness), presenting features such as
dynamicity, complexity, and uncertainty at more heightened levels.
The changes in the behavior of consumers, the emergence of new
markets, the threat of new competitors, the effects of globalization,
and the advances in the realm of the internet now affect the pattern of
competition of well established companies. In this context, change is
the one element that has been proving permanent in corporate
management.
Change has come to constitute a rule, and organizations have been
experiencing different types of change, or else have suffered their
* Planning and Marketing Assistant of PUCRS.
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
211
effects. As Balogun and Hailey (2003) have pointed out, organizations
– and their personnel – are undergoing changes at an increasingly
faster pace. A higher number of mergers and acquisitions in different
entrepreneurial sectors, as well as the pressure to compete in an arena
of intense competitiveness, has led many organizations to seek strategic
alliances, to adopt new technologies, and to change the way they
relate to their clients and suppliers.
Within this hypercompetitive scenery, those companies that present
a continuous growth achieve such result through relying on a
performance that ranks above the general mean performance of the
competitors. Yet such performance presents challenges that go beyond
the pursuit of better patterns in operational efficiency – no longer a
sufficient standard to compete adequately. New strategic approaches
must be sought that emphasize innovativeness and corporate
entrepreneurship. Therefore, the one factor that proves to be permanent
is no longer the change per se, but rather the change brought about by
innovation – of products and processes, and, above all, strategic
innovation.
Monitoring opportunities in hypercompetitive contexts
Identifying opportunities can be an activity that demands from the
organization a change in they way it monitors the market, “looking to
new directions”, as Day and Schoemaker (2006) have pointed out.
Relevant signals may be detected and amplified from different sources:
the organization itself, clients and channels, competitors and their
suppliers, and technological, economic, social, and political forces.
Therefore, an active market monitoring must be implemented, one
that equates with an insatiable curiosity and highlights seeking
information and insights that will go beyond what has been normally
used. This active monitoring may be particularly important in
tumultuous environments – characterized by hypercompetitiveness,
where unexpected events and discontinuous data may become decisive.
Active market monitoring can begin in the company itself, when a
connection takes place between knowledge generated internally and
the company’s decision-making process. However, the scale and the
scope of the organization can create obstacles to coordinating and
distributing the information that is to be directed to the strategic
decision. This means a “peripheral vision” must be developed, as
212
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
suggested by Day and Schoemaker (2006). With this in mind, the
organization must develop: (i) appropriate and accessible channels so
that information can be shared; (ii) extensive knowledge about issues
that are basic to and guide the market monitoring activity; and
(iii) stimuli and atmosphere that will foster an actual sharing of useful
information. It is thus necessary to encourage a culture of trust,
respect, and curiosity, as well as to acknowledge shared information
as crucial (Day and Schoemaker, 2006). Many organizations still
operate with the what-is-necessary-to-know framework as a basis on
which to decide which information is shared.
The need to share information among collaborators is reinforced
when one learns that 95% of the employees in most organizations do
not understand the strategy of their organization (Kaplan and Norton,
2005). This suggests there is a serious disconnection between
designing strategies and executing them in most organizations.
According to Kaplan and Norton (2005), an office of strategy
management (OSM) must be created, aiming at reducing or eliminating
such a gap. By acting on the corporate level of the organization, and
because it would be involved in all activities related to corporate
strategy, this office would not be responsible for all the strategic work,
but would facilitate the process of strategy execution in an integrated
format throughout the organization as a whole.
Managing the organizational change
The strategy management of organizations is influenced and
guided by exogenous changes that are linked to the structures of the
market, and by endogenous changes that must be implemented in the
internal environment of the organization. The management of changes,
whether endogenous or exogenous, requires that the specific
competitive context be taken into account. As previously discussed,
identifying and monitoring the forces and the factors that have a
critical impact on the performance of the organization and on the
performance of the competitors is sine qua non to the process of
managing change.
Competence to manage changes is a requirement that has been
valued more and more among corporate managers – who, in fact, are
the actual agents of changes (Balogun and Hailey, 2003). Change
agents must develop skills in making analyses, in making decisions
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
213
and in executing them. Without an accurate analysis, one could be
following models that are inadequate to the problems presented.
Without decision-making skills, the agents could be neglecting critical
aspects in the context of change. Finally, without an effective execution
of the decisions made, the process could be taken for an exercise in
planning, something that does not quite modify the reality of the
organization.
Managing the organizational change requires that the agents go
deeper in their knowledge about the organization, so that they can
understand its culture and the motivations of its managers, in order to
develop an extensive and holistic view of the organization. However,
a thorough analysis could be time-consuming and could blur the main
focus as defined after the initial problem. Furthermore, it could
generate such an amount of information that would be difficult to
process in relation to the timing of the problem’s solution, thus
affecting the decision-making process. An agent of change must be
competent to recognize that which is actually critical in a specific
context, and must develop managerial skills oriented to implementing
the change. Managing involves making things happen, and not just
making analyses.
Strategic innovation
The hypercompetitive scenery challenges to the core the way
organizations compete (Hitt et al., 2002). At the same time, the pursuit
of a superior performance defines a close inter-relationship between
innovation and strategy, given that both innovations of products and
processes and innovative strategies are essential to compete in this
scenery. The need to innovate strategically was emphasized by Quinn
(1979), and more recently by Hamel (1996), Slywotsky (1996),
Markides (1998), and Christensen and Raynor (2003).
There are different types of innovation, and each one of them
requires its own managerial approach, profoundly different from each
other. Govindarajan and Trimble (2005) highlight the following three
categories of innovation that differ from strategic innovation:
• Continuous improvements to the processes: it involves several
small investments in incremental innovations to the process. A
good example is the 6-Sigma method, developed by General
Electric.
214
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
• Revolutionizing the process: it improves the processes of
existing businesses in more relevant scales, with more
significant results, through the implementation of new
technologies. One example is given by networks of grocery
stores that invest in “intelligent labels” that identify by
radiofrequency a certain product and its location, giving
information on how it has been handled and on its sales flow.
New technologies can revolutionize processes once they are
based on product monitoring, from manufacturing to
consumption, with important positive results in terms of
efficiency in the supply chain.
• Innovation of product or service: it relates to new, creative
ideas, but it does not usually modify the models of well
established businesses. Toy manufacturers and electronic-game
manufacturers, for instance, are constantly investing in this
type of innovation without necessarily changing elements in
their strategy or organization structure.
• Strategic innovation: it may include innovations of processes
or products, and it always involves the generation of new
business models. Innovative strategies are at the very basis of
the success of companies like IKEA, on global scale, Southwest
Airlines, in the USA, and Gol, an airline company in Brazil.
Markides (1998) sees strategic innovation as a new form of being
competitive for a well established manufacturing company. Hamel
(1996) agrees, and further defines strategic innovation as the ability to
re-conceive the structure of the manufacturing company with a view
to generating benefits for all the parties involved. However, even
when some companies eventually generate utilities or values for their
clients through technological innovation, they fail to capture the value
thus created or else they fail to benefit from it in a strategic manner. In
order to correct this, Valikangas (2003) claims innovation and strategy
must be more closely connected – by putting innovation on a strategic
basis.
Strategic innovation lays emphasis on the re-creation and
reconfiguration of the company, of the competitive conditions, and
even of the competition sector itself (highlighting the creative process
and the influence of the environment, plus the conditions for
competition) as a way to achieve a superior performance (Hamel,
1998; Markides, 1998; Abell, 1999; Kim and Mauborgne, 1999).
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
215
According to Govindarajan and Trimble (2005), strategic
innovation is directly related to the long-term survival of companies.
Those companies that develop their ability to innovate strategically
are bound to present better results, accompanied by sustained growth,
therefore surprising the competitors with having changed the “rules of
the game”. However, due to its complexity and extensive scope, the
corporate management that focuses on strategic innovation faces a
major challenge.
Strategic innovation may take place, as pointed out by Markides
(1998), when the organization identifies market opportunities arising
from new consumers or new segments, from new alternatives for
products or services, or else from new technologies or new production
processes, and then develops a specific strategy. According to this
author, it is important to identify and capitalize on such opportunities
before the competitors do, taking considerable advantage of the
condition of innovator. Such opportunities can be potentialized by
intentional movements of the company or else by macroenvironmental
effects deriving from deregulations, technological innovations,
changes of a social or economic nature, and changes in the consumer’s
behavior.
The entrepreneurial university
The higher education sector in Brazil is characterized by a
significant level of competition among the higher education institutions
and universities , branded not only by the competitive moves, but also
by changes in the legislation and changes in the behavior of the young
students – the target-segment of these institutions. It is in this context
that the organizations must innovate strategically, aiming at
incorporating a genuinely innovating posture and assimilating
entrepreneurship as a basic principle to management.
“Entrepreneurship” is a term largely pervasive and much studied
in the academia, a phenomenon that may be due to the concern
generated by the job market for those who graduate from universities.
Long-living business companies and lifelong professional careers are
rarer and rarer. Rifkin (2004) suggests that 11% of all available job
positions worldwide are disappearing with each seven years and,
should this rate continue, in less than five decades the jobs currently
available in today’s industry production lines will have been
216
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
eliminated. So, the concern in itself with the job market is enough to
justify the view that, in order to preserve job positions, the education
of entrepreneurs should be encouraged.
Bolson (2005) criticizes the higher education institutions for
watching passively as a significant percentage of their former students
fail to get a proper job in the field in which they have graduated. As
for the students, they should understand the importance of earning a
degree; they must let go of the feeling that there is no use in so much
studying to end up unemployed. In many European countries, for
instance, there is a deficit in the number of young adults enrolling at
the higher education institutions, while other young adults are not
willing to face five years studying to get their degree – not to mention
another 5 to 7 years to finish doctoral studies. Young adults in Portugal
give up on the idea of pursuing a high level education and go directly
to the job market (Marques, 2006).
Higher education must reinvent itself in order to educate young
adults to be apt to face the new scenery, where a job in its traditional
conception no longer exists, but where there are still plenty of work
opportunities. The young graduates will then be acting as their own
agents, attending to the needs of their clients, instead of following the
boss’s instructions (Bolson, 2005).
The question then is: what should be taken into account in the
education of entrepreneurs? Several aspects may be listed, but it is for
certain that an entrepreneurial teacher can make this education much
more efficient. This is a teacher who constantly seeks new and exciting
research lines, who identifies market segments that are either
unexplored or promising in areas where there is a niche where the
university can act. Moreover, an entrepreneurial teacher will encourage
their students to develop their creative, planning and executional
skills. This is a teacher who knows that even more important than
dreaming of changes is to adopt a posture that will direct you to identify
potential opportunities for personal and professional advancement.
It is hard to picture a university that is not entrepreneurial itself
and does not have in its staff entrepreneurial professionals educating
future entrepreneurs. Following the above exposed reasoning, an
entrepreneurial posture should be adopted by the universities, with a
view to innovate strategically in the pursuit of growth and
organizational advancement. But what exactly would characterize an
entrepreneurial university?
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
217
According to Joaquim Clotet (2005b), President of the Pontifical
Catholic University of Rio Grande do Sul (PUCRS), Brazil, the
notion of an entrepreneurial university is a result of the new century’s
social conditions. This is an active institution that makes changes in
its own structure as well as in the way it responds to internal and
external demands. In terms of management, it is an institution
characterized by acting with a team that is cohesive and efficient, that
can make decisions quickly, and proves itself flexible to adjust their
decisions to the demands of the organization. In its essence, the
entrepreneurial university is creative; it is committed to the local
society, it communicates well with its different publics, it takes risks,
it is driven by quality, and it is concerned with its reputation (Clotet,
2005a).
Strategic innovation and the entrepreneurial university
From the point of view of corporate strategy, an entrepreneurial
university in one that in a proactive way analyzes the changes in the
specific context of acting, identifying behavioral shifts in its targetsegments (secondary school students, undergraduate students, and
post-graduate students) and opportunities in new market segments
(continuing education, corporative education, distance education).
Moreover, it monitors the moves of the competitors, seeking to filter
potential opportunities that may threaten its stability as an organization.
Adopting an innovating strategic pattern presupposes these aspects
are carefully considered by the university that is deemed entrepreneurial.
This means investments are essential in new management and
teaching technologies support for both is essential. Then the university
can cross the threshold into a new strategic performance in the higher
education sector. It must also develop effective actions to get closer to
the markets, reinforcing and improving relationships along the whole
extent of the communication channel, from suppliers to students,
former students, potential students, and their families. Given that
universities are centers of excellence with a huge concentration of
knowledge, they should interact more intensely with their several
publics and with the society at large, extending to all of them the
positive results derived from the development and advancements of
knowledge.
218
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
This requires, however, that the way of facing the market and the
institution itself be changed. As highlighted by Day and Schoemaker
(2006), a “peripheral vision” should be developed, one that will allow
for an active monitoring of the university as a whole, both in its
internal and external environments. The sharing of information is a
must – between collaborators, in the sense of supporting growth and
organizational advancements. Teacher, managers, and other employees
may become “change agents”, contributing with a more active
performance toward making analyses and making decisions, as well
as (and not just) executing specific actions.
Acting from a new stand in the market requires a change in
posture and most certainly a change in specific aspects of the culture
of the institutions, which means reshaping the structure, modifying
systems, processes and routines, and making people develop a posture
that is guided toward entrepreneurship and innovation. Before it can
educate entrepreneurs, the university must educate its own
entrepreneurs; before it can educate innovating professionals, the
university must innovate itself strategically.
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220
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
CAPÍTULO 7
A INOVAÇÃO ESTRATÉGICA
NO CONTEXTO COMPETITIVO
DAS UNIVERSIDADES
Alziro Rodrigues*
Este artigo discute o conceito de inovação estratégica e sua relação
com o desempenho organizacional. A partir da análise dos fatores que
influenciam as mudanças externas e internas de setores e organizações,
enfatiza-se, aqui, a necessidade de monitorar o ambiente competitivo,
adequando-se internamente o processo de gestão da mudança
organizacional. Discute-se, ainda, a questão da universidade
empreendedora e conclui-se com o exame da relação deste tema com
a inovação estratégica.
Um contexto de mudanças
O contexto empresarial deste início de século XXI é caracterizado por uma competitividade mais acirrada (que muitos autores
denominam hipercompetitividade), apresentando características como
dinamicidade, complexidade e incerteza em níveis mais intensos. As
mudanças no comportamento dos consumidores, o surgimento de
novos mercados, a ameaça de novos concorrentes, os efeitos da
globalização e os avanços do mundo da Internet passam a afetar o
padrão de competição de empresas estabelecidas. Nesse contexto, a
* Doutor em Administração (Docteur ès Sciences de Gestion), École des Hautes Études
Commerciales (HEC-France); Professor-Titular do Departamento de Administração da
Faculdade de Administração, Contabilidade e Economia da PUCRS; Assessor de
Planejamento e Marketing da PUCRS; Consultor de empresas na área de Administração
Estratégica, Gestão de Marca e Imagem Corporativa.
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
221
mudança é a única coisa que se mostra efetivamente permanente na
gestão das empresas.
A mudança tem se constituído numa regra e as organizações têm
experimentado seus diferentes tipos; ou sofrido seus efeitos. O ritmo
das mudanças experimentadas pelas organizações, assim como
daqueles que nelas trabalham, tem sido cada vez maior, conforme
destacam Balogun e Hailey (2003). Um maior número de fusões e
aquisições em diferentes setores empresariais e a pressão para competir
em uma arena de intensa concorrência têm levado muitas organizações
a buscar alianças estratégicas, a adotar novas tecnologias e a mudar a
forma como elas se relacionam com seus clientes e fornecedores.
Nesse cenário hipercompetitivo, empresas que apresentam
crescimento contínuo o fazem com base em um desempenho acima da
média geral dos concorrentes. Um desempenho que apresenta, no
entanto, desafios que transcendem a busca da melhoria de padrões de
eficácia operacional, e que já não é mais suficiente para competir
adequadamente. Há que se buscar novas abordagens estratégicas que
privilegiem a inovatividade e o empreendedorismo das organizações.
E a única coisa que passa a se mostrar permanente já não é a mudança
per se, mas a mudança traduzida pela inovação; de produtos, de
processos e, sobretudo, a inovação estratégica.
Monitorando oportunidades em contextos hipercompetitivos
A atividade de identificação de oportunidades pode requerer que
a organização mude também sua forma de monitorar o mercado,
“olhando em outras direções”, como destacam Day e Schoemaker
(2006). Sinais importantes podem ser captados e amplificados em
diferentes fontes, como a própria empresa, os clientes e canais, os
concorrentes e seus fornecedores, as forças tecnológicas, econômicas,
sociais e políticas. Nesse sentido, há que se implementar um monitoramento ativo de mercado, traduzido por uma grande curiosidade
e enfatizando a busca de informações e insights além dos limites
normalmente utilizados. Esse monitoramento ativo pode ser particularmente importante em ambientes turbulentos, caracterizados
por uma hipercompetitividade, onde eventos inesperados e dados
descontínuos podem se tornar decisivos.
A atividade de monitoramento ativo de mercado pode iniciar
dentro da própria empresa, estabelecendo-se uma conexão entre o
222
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
conhecimento interno gerado e o processo de tomada de decisão da
organização. Entretanto, a escala e o escopo da organização podem
gerar dificuldades para coordenar e distribuir as informações
orientadas à decisão estratégica. É necessário desenvolver uma “visão
periférica”, como sugerem Day e Schoemaker, 2006. Para tanto, devese desenvolver, na organização, (a) canais apropriados e acessíveis
para que a informação seja compartilhada; (b) um amplo conhecimento
acerca das questões que estão na base e orientam o monitoramento de
mercado, e (c) estímulos e clima para realmente compartilhar
informações úteis. É necessário estimular uma cultura de confiança,
respeito e curiosidade, além do reconhecimento de que a informação é
crucial (Day e Schoemaker, 2006). Muitas organizações ainda operam
em um modo onde a informação é compartilhada em bases somente
“do que é necessário saber”.
A necessidade de compartilhamento de informação entre os
colaboradores é reforçada pela constatação de que 95% dos
funcionários da maioria das organizações não compreendem a
estratégia de sua organização (Kaplan e Norton, 2005). Este fato
aponta para a séria desconexão existente entre a formulação e a
execução das estratégias de grande parte das organizações. Para esses
autores, é necessário criar uma área de gestão estratégica (Office of
Strategy Management – OSM) com o objetivo de reduzir ou eliminar
tal lacuna. Essa área, atuando no nível corporativo da organização
e envolvida com todas as atividades relacionadas à estratégia
empresarial, não desempenharia todo o trabalho, mas facilitaria o
processo de execução da estratégia de forma integrada em toda a
organização.
Administrando a mudança organizacional
A gestão estratégica das organizações é influenciada e orientada
pelas mudanças exógenas, relacionadas às estruturas de mercado, e
pelas mudanças endógenas, que devem ser implementadas no ambiente
interno da organização. A administração de mudanças, sejam elas
endógenas ou exógenas, requer a consideração do contexto competitivo específico. Como discutido anteriormente, identificar e
monitorar as forças e os elementos que impactam de modo crítico no
desempenho da organização e na atuação dos concorrentes é
fundamental ao processo de gestão da mudança.
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
223
A competência para administrar mudanças é um requisito cada
vez mais apreciado entre gestores empresariais, que se constituem, de
fato, em agentes da mudança (Balogun e Hailey, 2003). Os agentes de
mudança necessitam desenvolver habilidades analíticas, decisórias e
de execução. Sem uma análise precisa, pode-se seguir modelos não
adequados aos problemas enfrentados. Sem a capacidade de decisão,
os agentes podem desconsiderar aspectos mais críticos do contexto de
mudança. E sem a execução efetiva das decisões, o processo pode
restar como um exercício de planejamento, que não chega a alterar a
realidade da organização.
Administrar a mudança organizacional requer que os agentes
aprofundem seus conhecimentos acerca da organização no sentido de
compreender sua cultura e as motivações de seus gestores, buscando
desenvolver uma visão ampla e holística da organização. Contudo,
uma boa análise pode necessitar de muito tempo, tornando difuso o
foco do problema inicial. Ou pode gerar um volume de informações
difícil de processar no timing da solução do problema, afetando o
processo decisório. Um agente de mudança tem que ser competente
para reconhecer o que é efetivamente crítico em um contexto
específico, desenvolvendo a habilidade de administrar, também, a
implementação da mudança. Administrar envolve fazer as coisas
acontecerem e não somente realizar análises.
A inovação estratégica
A forma como as empresas competem é profundamente desafiada
pelo cenário hipercompetitivo (Hitt et al., 2002) e a busca de um
desempenho superior determina um estreito inter-relacionamento entre
inovação e estratégia, considerando que inovações de produtos e
processos e estratégias inovadoras são essenciais para competir nesse
cenário. A necessidade de inovar estrategicamente é destacada
inicialmente nos trabalhos de Quinn (1979) e, mais recentemente, de
Hamel (1996), Slywotsky (1996), Markides (1998) e Christensen e
Raynor (2003).
Há diferentes tipos de inovação e cada um requer uma abordagem
de gestão profundamente diferente. Govindarajan e Trimble (2005),
destacam três categorias de inovação que diferem da inovação
estratégica, apresentadas a seguir:
224
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
• Melhorias contínuas de processos: que envolvem vários
pequenos investimentos em inovações incrementais de
processo. Um bom exemplo dessa categoria é o método
6-Sigma, desenvolvido pela General Electric.
• Revoluções de processos: que melhoram processos de negócios
existentes, em escalas mais importantes, com resultados mais
significativos, através da implementação de novas tecnologias.
Por exemplo, redes de supermercados que investem em
“etiquetas inteligentes”, baseadas na identificação por
radiofreqüência, que permitem identificar qual é o produto,
onde ele está, como tem sido manuseado e qual o seu fluxo de
consumo. Novas tecnologias podem revolucionar processos
com base no monitoramento de produtos desde sua produção
até o consumo, com resultados positivos importantes em termos
de eficiência na cadeia de suprimento.
• Inovação de produto ou de serviço: que se relaciona a novas
idéias criativas, mas que tendem a não alterar modelos de
negócios estabelecidos. Fabricantes de brinquedos e jogos
eletrônicos, por exemplo, estão permanentemente investindo
nesse tipo de inovação, sem necessariamente alterar elementos
da estratégia ou da estrutura organizacional.
• Inovação estratégica: que podem incluir inovações de
processos ou de produtos, mas que sempre envolvem a geração
de novos modelos de negócios. Estratégias inovadoras estão na
base do sucesso de empresas como IKEA, em escala global,
Southwest Airlines, nos Estados Unidos, ou Gol, no Brasil.
Markides (1998) encara a inovação estratégica como uma nova
forma de competir em uma indústria estabelecida. Nessa linha, Hamel
(1996) destaca que inovação estratégica é a capacidade de reconceber
a estrutura da indústria visando gerar benefícios para as partes
interessadas. No entanto, mesmo que algumas empresas acabem
gerando utilidade ou valor para seus clientes através da inovação
tecnológica, elas não chegam a capturar ou se beneficiar estrategicamente do valor criado. Para tanto, como sustenta Valikangas
(2003), há que se conectar inovação e estratégia de uma forma mais
estreita, posicionando a inovação em bases estratégicas.
A ênfase da inovação estratégica está na recriação e reconfiguração
da empresa, das condições competitivas e até do próprio setor de
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
225
concorrência, destacando o processo criativo e a influência do
ambiente e as condições de competição como forma de obter
desempenho superior (Markides, 1998; Hamel, 1998; Abell, 1999;
Kim e Mauborgne, 1999).
Para Govindarajan e Trimble (2005), a inovação estratégica
está diretamente relacionada à sobrevivência de longo prazo de
organizações. Aquelas que desenvolvem sua capacidade de inovar
estrategicamente tendem a apresentar melhores resultados, com
crescimento sustentado, surpreendendo os concorrentes pelo fato de
mudarem as “regras do jogo”. No entanto, pela complexidade e pelo
grau de extensão, a gestão focada na inovação estratégica traduz-se
como um grande desafio.
A inovação estratégica pode ocorrer, portanto, como enfatiza
Markides (1998), quando uma organização identifica oportunidades
de mercado a partir de novos consumidores ou novos segmentos,
novas alternativas de produtos ou serviços, novas tecnologias ou
novos processos de produção e, a partir disso, desenvolve uma
estratégia específica. Para esse autor, o importante é identificar e
aproveitar tais oportunidades antes que os concorrentes o façam,
beneficiando-se sobremaneira da condição de inovador. Essas
oportunidades podem ser potencializadas por movimentos intencionais
das empresas ou por efeitos do macroambiente, decorrentes de
desregulamentações, inovações tecnológicas, mudanças de caráter
social ou econômico, alterações no comportamento do consumidor.
A universidade empreendedora
O setor do ensino superior no Brasil caracteriza-se por um
importante nível de concorrência entre instituições de ensino (IES),
marcado não só pelos movimentos competitivos, mas igualmente por
alterações na legislação e mudanças no comportamento dos jovens,
segmento-alvo dessas instituições. Nesse contexto, as organizações
têm que inovar estrategicamente, buscando assumir uma postura
genuinamente inovadora e assimilar o empreendedorismo como um
princípio básico de gestão.
O termo empreendedorismo tem sido muito difundido e estudado
nos meios acadêmicos, o que possivelmente pode ser explicado pela
preocupação com os empregos dos profissionais que se diplomam nas
universidades. Empresas e carreiras profissionais vitalícias são cada
226
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
vez mais raras. Rifkin (2004) sugere que 11% das vagas no mundo
tendem a desaparecer a cada sete anos e, se o ritmo continuar assim,
em menos de cinco décadas os empregos nas linhas atuais de produção
das indústrias serão eliminados. Essa preocupação, por si só,
justificaria que, para a manutenção de postos de trabalho, é necessário
que se estimule a formação de empreendedores.
No entanto, como critica Bolson (2005), as IES devem parar de
assistir passivamente ao fato de que um grande percentual de seus
egressos não consegue um emprego formal no ramo em que se
graduaram. Por seu lado, os alunos precisam entender a importância
de concluir o curso superior. Eles têm que eliminar o sentimento de
que não adianta estudar tanto para acabar desempregado. Em boa
parte do continente europeu, por exemplo, há um déficit de jovens,
que não preenchem todas as vagas do Ensino Superior, enquanto
outros passam ao largo da graduação, pois não estão dispostos a
enfrentar cinco anos para completar seus estudos - quiçá 10 ou 12
anos para alcançar o título de Doutor. Jovens portugueses desistem de
estudar e estão indo direto para o mercado de trabalho, dispensando
os estudos (Marques, 2006).
A educação superior tem que reinventar-se para formar jovens
aptos a enfrentar um novo cenário onde o emprego, em sua tradicional
concepção, não existe mais, mas onde há, ainda, muitas oportunidades
de trabalho. Os diplomados terão que atuar como empresários de si
mesmos, procurando atender a clientes, ao invés de atender somente a
patrões (Bolson, 2005).
O questionamento que se impõe, então, é o que deve ser considerado na formação de empreendedores? Vários aspectos podem ser
citados, mas seguramente ter à frente um professor empreendedor
pode potencializar muito essa formação. Um professor que busca
incessantemente novas e instigantes linhas de pesquisa ou que
identifica segmentos de mercado inexplorados e promissores para
atuação da universidade. Além disso, um professor empreendedor
estimula, em seus alunos, o desenvolvimento da capacidade de criar,
planejar e realizar. Mais do que sonhar com a mudança, deve-se
assumir uma postura orientada à identificação de oportunidades
potenciais para o avanço pessoal e profissional.
Como uma universidade que não é empreendedora, e que não
conta com profissionais empreendedores, em suas fileiras poderia
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
227
formar outros profissionais empreendedores? Num raciocínio similar
àquela situação pessoal discutida no parágrafo anterior, essa postura
empreendedora deveria também ser assumida pelas universidades, no
sentido de inovar estrategicamente em busca do crescimento e do
avanço organizacional. Mas o que, efetivamente, caracteriza uma
universidade empreendedora?
Para Joaquim Clotet, reitor da PUCRS, a visão de uma
universidade como empreendedora é o resultado das condições sociais
do novo século (2005b). É uma instituição ativa que faz mudanças na
sua estrutura e no modo de reagir às demandas internas e externas. Em
termos de gestão, é uma instituição que se caracteriza por atuar com
uma equipe dirigente coesa e eficiente, que decide com rapidez e é
flexível para adaptar as decisões às demandas da organização. Na sua
essência, uma universidade empreendedora é criativa; envolve-se com
a sociedade local; comunica-se bem com seus vários públicos; assume
riscos; orienta-se pela qualidade e preocupa-se com sua reputação
(Clotet, 2005a).
A inovação estratégica e a universidade empreendedora
Do ponto de vista da estratégia empresarial, uma universidade
empreendedora é aquela que, de forma proativa, analisa as mudanças
no seu contexto específico de atuação, identificando alterações de
comportamento dos seus segmentos-alvo (alunos do ensino médio,
alunos de graduação, alunos de pós-graduação) e oportunidades em
novos segmentos de mercado (educação continuada, educação
corporativa, educação a distância) e monitora os movimentos da
concorrência, buscando filtrar potenciais oportunidades em eventos
com conteúdo de ameaça. A adoção de um padrão estratégico inovador
presume a consideração desses aspectos para uma universidade
considerada empreendedora.
Para tanto, investimentos em novas tecnologias de ensino, de
gestão e de apoio a ambos são essenciais para alçar-se a um novo
patamar de atuação estratégica no setor do ensino superior. Além
disso, há que se desenvolver ações efetivas de aproximação dos
mercados, reforçando e melhorando os relacionamentos em toda a
extensão do canal, desde fornecedores até alunos, ex-alunos, potenciais
alunos e seus familiares. Por serem centros de excelência com uma
enorme concentração de saberes, as universidades precisam interagir
228
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
mais intensamente com seus vários públicos e com a sociedade em
geral, estendendo a esses os resultados benéficos decorrentes do
desenvolvimento e do progresso do conhecimento.
Isso exige, no entanto, uma mudança na forma de encarar o
mercado e a própria instituição. Como destacado por Day e
Schoemaker (2006), é necessário desenvolver uma “visão periférica”,
que permita monitorar ativamente a universidade como um todo,
nos seus ambientes interno e externo. É necessário compartilhar
informações, entre os colaboradores, no sentido de apoiar o
crescimento e o avanço organizacional. Professores, gestores e
funcionários podem se constituir em “agentes da mudança”, atuando
de forma mais ativa na análise, na decisão e na execução de ações
específicas, e não somente nesta última.
Atuar em um novo patamar de mercado vai exigir mudança de
posicionamento e seguramente mudança em aspectos específicos da
cultura das instituições, reconfigurando a estrutura, alterando sistemas,
processos e rotinas e desenvolvendo, nas pessoas, uma postura
orientada ao empreendedorismo e à inovação. Antes de formar
empreendedores, a universidade tem que formar os “seus” empreendedores; antes de formar profissionais inovadores, a universidade
tem que inovar-se estrategicamente.
Referências
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Management Review, p. 73-81, Spring 1999.
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230
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
CHAPTER 8
PROFESSIONALIZING MANAGEMENT IN
HIGHER EDUCATION INSTITUTIONS
Barbara M. Kehm*
1 Introduction
In 2002, the sociologist Vicki Rosser carried out a survey among
2,000 members of the mid-level management at American colleges
and universities. She described her motives to study this particular
group of professionals in higher education institutions as follows:
College and university mid-level leaders are the unsung professionals
of the academy: unsung because their contributions to the academic
enterprise are rarely recognized, and professionals because of
their commitment, training, and adherence to high standards of
performance and excellence in their areas of expertise (Rosser 2004,
p. 317).
And a bit further:
Mid-level leaders in the United States are an essential group of
individuals whose administrative roles and functions support the
goals and mission of the academic enterprise (Rosser 2004, p. 318).
The group of persons who are called “mid-level leaders” by
Rosser, sometimes “managers” or “professionals in higher education”
by others and who have important administrative functions within
higher education institutions can be found in similar jobs and in
growing numbers at higher education institutions all over the world.
They have been called “the new higher education professionals” (cf.
Teichler 2005, Kehm 2006) because they have bridging functions
between the core tasks of any higher education institution, namely
* International Centre for Higher Education Research Kassel University, Germany.
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
231
teaching and research, and the central level management and leadership
on the other. Consequently their job description should not be restricted
to (routine) administration but should include strategic tasks as well
as implementing central level decisions.
In Europe there is a small group of people who have recognised
the growing importance of such jobs and some of them have
established provisions for a more systematic qualification for these
professionals in universities in their own countries and also in
developing countries around the world. It can be said that the
emergence of the new professionals in higher education institutions is
a global phenomenon and in my presentation I will go into some more
detail with regard to a characterisation of this new group of
professionals and present a few case studies from Germany of
programmes targeting this clientele.
2 Mid-level management: the new professionals in
Higher Education
In Germany as well as in other European countries a process of
growing professionalisation in higher education can be observed in
recent years which becomes manifest in several areas:
• Deliberations and decisions are increasingly often based on
systematic information which in turn is provided by more and
broader statistical data, by research, by systematic evaluation,
and more and more often also by professional consulting.
• We can note a professionalisation at the level of institutional
and departmental leadership in higher education, for example
through longer terms of office and in parts also through a more
systematic preparation before taking over such functions.
• Finally we see an increase in professional positions in higher
education institutions and their immediate environment which
are neither administrative routines nor do they belong to the
core functions of teaching and research.
In the following sections of this contribution this last group of
professional positions will be at the centre of my arguments (cf. also
Klumpp/Teichler 2005).
Professionalisation of mid-level management positions in higher
education institutions has emerged with the growing complexity of
managing these institutions which by now can not simply be handled
232
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
by any given actor within the institution. The need for higher education
institutions to develop their individual profile and to position
themselves in the face of increasing competitiveness as well as the
increasing power of the institutional and departmental leadership
level to provide structure and shape has led to a growing acceptance
of professional support. The example of appointed rather than elected
deans in Norwegian universities is only one of many examples.
Until now neither a clear terminology nor a clear job description
has emerged for these new professions in German higher education
institutions. It is possible to define them in the negative, for example:
they are neither primarily engaged in teaching and research, nor do
they carry out routine functions in administration and service without
a close link to teaching and research, nor are they in the leadership
positions at the central level of the institutions. It is also possible to
define them by listing their tasks, for example: study advisors, dean’s
assistants, department developers, public relations officers, equal
opportunities officers, those responsible for research and technology
transfer, for fundraising and alumni relationships, for career services,
directing the international office, carrying out evaluation and
accreditation. However, any list must currently remain incomplete
because the increasing division of labour leads to the emergence of
more and more areas of specialisation in which then a process of
professionalisation will begin. What these professions have in common
does not become clear in such attempts at definition (cf. Klumpp/
Teichler 2005).
Teichler (2005) has noted that the new professions in higher
education have basically emerged in four areas:
1. in higher education management: preparing and supporting
processes of decision-making and implementation of decisions;
2. in the field of services: for example, librarians and career
advisors;
3. in a new hybrid area between management and service:
evaluators, heads of international relations, curriculum and
programme development, continuing education;
4. in the framework of differentiation between teaching and
research functions: for example, professional study advisors.
Here and there it has been noted that there is only little research
available about this group of new professionals, their recruitment,
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
233
their job tasks, their qualifications, and their career paths (Klumpp/
Teichler 2005, Kallenberg 2005). In the few publications that are
available on this topic, the role of these professionals is characterised
as one “between strategy and innovation” (Kallenberg) and their tasks
are described as follows (Klumpp/Teichler):
• gathering information, developing concepts and designing
projects;
• implementing decisions and providing continuous professional
service;
• initiating and coordinating projects in the field of institutional
development, e.g. formulating a first draft of a mission and
vision statement or conceptualising an institutional quality
assurance system.
It is necessary to take a closer look now into the meaning of
professionalisation and to the types of qualification which are
dominant in the group of new higher education professionals or midlevel managers.
3 Qualifications for Jobs in Mid-Level Management:
four examples
In recent higher education policy debates the notion of
“professionalisation” encompasses, according to Nullmeier (2001), a
spectrum of changes reaching from increased schooling, qualification
and continuing education of deans and vice-chancellors via a growing
professional execution of leadership tasks and positions to the
emergence of a distinct professional group of higher education
managers. In the sociology of professions, professionalisation is
characterised as a process which includes the following elements:
•
•
•
•
•
•
scientification,
regulation of job titles and training processes,
academisation,
establishment of an exclusive professional organisation,
linkage to a professional ethos,
self-governance of the professional group through its
professional organisation,
• monopolisation of professional practice by members of the
profession (Nullmeier 2001, p. 363).
234
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
Some of these elements can indeed be noted to happen in the
group of new higher education professionals. Almost all of them are
graduates of a university, mostly with a Master’s degree, some even
have a doctoral degree (academisation). Some of the groups which are
counted among the new higher education professions have established
their own professional organisations (e.g. the study advisors), for
others networks exist (e.g. for the fundraisers, for those working in the
career services, and for those responsible for research management
and technology transfer) which may eventually lead to the
establishment of a professional organisation. We observe the
emergence of a professional ethos and recently also an increasing
scientification in the form of a growing number of opportunities for
systematic qualification in and attention to higher education research.
In a small pilot study carried out by Klumpp and Teichler (2005)
at two universities in Germany the following information emerged:
• The number of persons employed at higher education
institutions in positions of mid-level management has
considerably increased in the last years and their proportion is
now between five and ten percent of all persons employed in
the non-technical and non-academic areas of higher education
institutions. In a Norwegian study about the universities of
Oslo and Bergen, Gornitzka and Larsen (2004) found that the
number of persons employed in such positions has tripled
between 1987 and 1999. A further increase is expected in the
future.
• There is an increasing institutionalisation of these jobs in the
form of budgets and (tenured) positions which – together with
the strategic importance of these jobs and the attention paid to
them by the institutional management at the central level – is
leading to the emergence of a professional culture and
understanding among those who are employed in the jobs.
The persons recruited for jobs in the new higher education
professions either come directly from the field of higher education
and research or they are external experts for particular themes and
tasks. The latter then have to familiarize themselves with the particular
culture of academia.
In contrast to the jobs in public administration for which
dominantly graduates with a degree in law and sometimes also in
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
235
Business Administration are recruited – in Germany there are in
addition the higher education institutions for public administration –
Gornitzka and Larsen (2004) have found for Norway that the largest
group among the new higher education professions has a degree in
humanities (33%), followed by natural scientists (27%). With a
proportion of 25 percent social scientists are the third largest group.
Typical for Germany is in particular a sizable proportion of persons
among the new higher education professionals who have a double
qualification.
In her presentation about “Professional action at the interface of
academia and administration” given at a conference about the new
higher education professions in October 2005 in Kassel, Anke Hanft
(2005) described three forms of professionalisation for members of
the new higher education professions:
a) Emergent learning with the dimensions: actors discover a topic,
look for allies, allocate resources, assert themselves in the
organisation, and form networks with actors outside the
organisation.
b) Continuing education and staff development with the
dimensions: acquisition of qualifications for adaptation and of
qualifications for improving career opportunities.
c) Professional education and training with the dimension:
development of relevant degree programmes.
Indeed, the pilot study referred to above (Klumpp/Teichler 2005)
has shown:
– that members of the new professions in higher education have
qualified themselves mostly through emergent learning,
– that they are relatively assertive,
– that new positions frequently were created due to the strategic
importance of the task,
– that the tasks and activities enjoy good support and high
attention from the central level, and
– that there is little competition with regard to resources and
themes.
Therefore, members of these professions often seek to exchange
their experiences with similar experts from other higher education
institutions in order to get new ideas or to further qualify themselves,
frequently after a phase of individual “combat”. Networking is
236
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
important to trigger a spiral of professionalisation which leads to
the formation of professional organisations, the organisation of
conferences and workshops and finally to the creation of specialised
study programmes.
During the last three years a number of such specialised study
programmes have been established at various higher education
institutions in Germany. They are most often named “Higher
Education”, “Higher Education Management” or “Research and
Education Management”. Although the UNISTAFF – and UniCambio
XXI – Programmes1 offered at Kassel University are not full-time
study programmes in this field, do not lead to a degree, and are aiming
at different target groups, namely professionals in higher education
management in developing countries, both programmes could be
counted as predecessors and interesting models for the new study
programmes in Germany. In order to provide an overview, the
most important of them shall be listed here without implying a ranking
list:
– the international Master Programme “Higher Education” at
Kassel University,
– the MBA Programme “Education Management” at Oldenburg
University,
– the Master Programme “Higher Education and Research
Management” jointly offered by Bremen University of Applied
Sciences and the University of Applied Sciences in Osnabrueck,
– the continuing professional training course “Research
Management” and the “European MBA in Higher Education
and Research Management” at the University of Administrative
Sciences in Speyer,
I will give you a short overview of what these programmes have to
offer and what types of students they are targeting.
1
UNISTAFF is a three months programme on various aspects of middle level higher
education management (e.g. curriculum design, quality development, change
management) geared junior managers from higher education institutions in developing
countries (Africa, South East Asia, Middle and Far East). UNICAMBIO XXI is a
similar initiative but geared towards Latin America (mainly Costa Rica and Nicaragua)
and a more senior group of managers. Modules are not taught in Kassel but in Costa
Rica and Nicaragua and resource persons from the respective countries are included.
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
237
3.1 The International Master Programme “Higher Education”
in Kassel
A 2 year, 120 credit programme leading to a Master of Arts in
Higher Education. It is a research oriented degree but the programme
includes a number of practical aspects and orientations as well. Target
groups are students from Germany, from Europe, from developing
countries with at least a Bachelor degree in one of the social sciences,
law, economics or education. We also accept young professionals and
doctoral students. A special doctoral programme is currently built up
and will start in October 2006. The programme is taught exclusively
in English and all students need high level English language
proficiency. There are no tuition fees yet but the State plans to
introduce tuition fees of 500 • per semester from October 2007
onwards.
The programme consists of 13 one week intensive modules which
have to be prepared by working through 300 pages of reading material
which is made available online. Then there is one week of teaching
followed by a homework essay of about 15 to 18 pages. In addition a
four week work placement plus report and a Master thesis plus defence
have to be carried out. Recognition of prior experiences and learning
is possible for to 25 percent of the credits. The 13 modules are divided
into seven themes:
– Higher education research and development: 1 module: Topics,
objectives and concepts of higher education research and
development;
– The higher education system: 2 modules: structural development
of higher education systems, higher education, state and society;
– Knowledge and society: 2 modules: higher education and work,
transition from higher education into employment and
professional career;
– Teaching, learning, and research: 2 modules: curriculum
development and course design/didactics and evaluation of
teaching, research management: planning, development,
funding and transfer;
– Higher education management, organisation and decision
making: 2 modules: change management in higher education,
gender change management;
238
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
– Evaluation and internationalisation: 2 modules: research
management: indicators and evaluation, internationalisation in
higher education;
– Empirical research methods: 2 modules: data collection and
analysis I: introduction to quantitative and qualitative methods,
data collection and analysis II: introduction to computer aided
data collection techniques and multivariate data analysis.
3.2 The MBA Programme “Higher Education Management”
in Oldenburg
A six semester, 120 credits MBA programme for professionals
who study part-time while employed over a period of three years. It is
an applied degree targeted at professionals in continuing education as
well as higher education and research who are preparing themselves
for responsible management positions. It consists of 16 modules plus
a Master thesis and combines online and face-to-face learning. It is
currently taught in German but will eventually also include modules
taught in English. Tuition fees are 600 • per module.
There are eight required modules:
– Financial management and investment,
– Controlling in educational institutions,
– Educational economics and educational policy,
– Organization and leadership,
– Project management: How to manage projects successfully,
– Educational marketing: Opening markets for education,
– Strategic management in educational institutions,
– Educational law and educational politics.
In addition there are a number of elective modules in altogether
six professional fields. The professional fields are: higher education
management (6 electives), continuing education management (five
electives), learning with new technologies (three electives), data,
information, knowledge (three electives), organization and change
management (two electives), leadership and communication (two
electives).
3.3 The Master Programme “Higher Education and
Research Management” in Bremen and Osnabrueck
A two to three year, 120 credits, MBA programme for experts in
higher education and research management with at least two years of
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
239
professional experience. Part-time study is possible. More than 20
percent of the current students have a Ph.D. already. The programme
consists of 16 modules, two practical courses and the Master thesis.
Tuition fees are 1,600 • per semester. The programme is currently
taught in German only but parts of it are also translated into English
and Spanish.
The curriculum consists of approaches in three disciplines,
theoretical and practical approaches, personal and technical skills,
tools, and processes and institutional structures. Generally it has a
strong practical orientation. The curriculum is divided into four
columns:
– Higher education and research system: three basic modules:
basics of the international higher education system, basics of
legislation in higher education, organisation and administration;
three specialisation modules: analysis of legal problems in
higher education management, science-research-economy
(transfer problems), international relations with focus on EU.
– Management skills and methods: three basic modules:
economic instruments and methods, strategic management,
operative management; four specialisation modules: financial
management/controlling, human resource management, quality
and process management, higher education marketing.
– Communication: two modules: communication, leadership.
– Practice transfer and soft skills: two projects: external
internship, internal reflection.
3.4 The programmes offered by the German University
of Administrative Sciences in Speyer
The University of Administrative Sciences in Speyer actually
offers two different kinds of programmes. The first programme is a
three months postgraduate interdisciplinary professional training
course in management of science, research and technology. It provides
a certificate but no degree. Tuition fees amount to 1,700 •. The
programme is taught in German only. Target group are employees
in central administrations, institutions and other decentralised units
of universities, research institutions, ministries and scientific
organisations who will get leave from their employers to stay in
Speyer for the three months of the programme. The programme
consists of three modules:
240
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
– Sciences of science and organisation and management of higher
education and research;
– The national higher education and research system and
international comparison;
– Management tasks and research (personnel, resources, quality,
innovation, technology transfer).
The second programme is planned to start in September 2006 and
is a two year, 120 credit European MBA Programme in “Higher
Education and Research Management”. It is jointly offered by a
consortium consisting of the Institute of Education of the University
of London (UK), the Business School of the University of Maastricht
(Netherlands), the German University of Administrative Sciences in
Speyer, and the Centre for Higher Education Management at the
Polytechnical University of Valencia (Spain). Target group of the
programme are trainee managers with a higher education qualification
and 3 to 5 years of professional experience from universities, research
institutes, ministries and research organisations.
The six core modules will be taken in the form of attendance
weeks at the partner universities of the consortium. Teaching language
will be English. Attendance is prepared by scripts, internet based
learning programmes, reading lists and materials. A practical project
with a project report will be carried out towards the end of the study
programme. The “European Centre for Strategic Management”
(ESMU) has taken over the task of coordinating the programme.
Tuition fees are 19,000 • per participant for the whole programme. In
addition participants have to come up with the travel accommodation
costs for the modules at the various partner institutions.
The six modules are:
– Strategic management and organisational change (in London);
– Financial management and resources (in Maastricht);
– Management of teaching and research (in London);
– The European Higher Education and Research Area (in Speyer);
– Marketing and Governance (in Valencia);
– Leadership, management of professionals and innovation (in
Maastricht).
Participants will receive a joint MBA degree from Maastricht and
London.
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
241
With these study programmes a systematic provision of
qualifications and degrees for the new higher education professions
exists for the first time in Germany. But it is also necessary to point
out the differences between these offers. Thus, the programmes are
based on different disciplines, for example social sciences in Kassel,
business administration and management in Oldenburg and Bremen/
Osnabrueck, public administration in Speyer. Approaches towards
employability differ as well, for example qualification for a
professional field is visible in the higher education management
programmes, or a broader but thematically specific development of
perspectives in Kassel. Finally, the programmes also differ in the
combination and emphasis of research and practical management for
which they qualify (cf. Teichler, 2005).
What most of these programmes have in common is that they are
offered at the level of Master programmes, i.e. at the postgraduate
level. Only very few of them finish with a certificate and not with a
proper degree. It is also clear that the establishment of Master
programmes in the field of higher education research and management
was only a start. In the near future both shorter and longer continuing
education courses as well as doctoral programmes will be linked to
the Master programmes. It became clear only a short time after the
programmes had been established that the demand for such provisions
is currently increasing.
Another interesting aspect of this development is the question
how national or international the subject matter is which is transmitted
in these study programmes. The DIES2 Conference “Professional
Learning for Higher Education Management: The Potential of
International Partnerships and Specialised Study Programmes” which
was funded by the German Academic Exchange Service and organised
in Kassel in January 2006, clearly showed that with an international
and comparative perspective such programmes and modules would be
in great demand in developing countries all over the world. So far
only the Master Programme offered at Kassel University has a clear
2
DIES stands for „Dialogue on Innovative Higher Education Strategies“, and is a
programme funded by the German Academic Exchange Service which supports
cooperation and partnerships between German higher education institutions and higher
education institutions in developing countries on curriculum development and
programme design.
242
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
international and comparative perspective and is also taught in English.
The European MBA from Speyer and partners will follow. But the
Kassel programme is more strongly research oriented than the other
programmes offered in Germany. It also became clear during the
above mentioned Conference that the format of a whole study
programme meets with less demand than individual modules and
workshops or shorter courses. That, in turn, leads back to the format
of UNISTAFF (three months) and UniCambio XXI (several three to
four day modules in the developing countries themselves). There have
also been preliminary talks with the German Academic Exchange
Service whether it is possible to fund and organise a variety of formats
in the field (from shorter workshops via training courses to study
programmes and doctoral programmes) for different target groups
taught in Germany as well as in the developing countries provided
they can be based on existing expertise and networks there. From
Germany that would be a joint undertaking involving a consortium of
several partners, including (possibly) the Danube University in Krems
in Austria.
Certainly the issue to what extent the programmes are international
will have an effect on the target groups. Should the programmes be
open for international students? Should teaching be done in English?
Or should special programmes and courses be designed for particular
target groups? These questions will have to be clarified in the near
future and it is hoped that at least one or two of the German
programmes will be attractive for international participants. The
Master Programme in Kassel currently has 29 students in the second
cohort who come from 13 different countries around the world and it
is certainly exciting to teach in such a setting.
4 The “Secret Managers” or Qualified Administrators?
In her previously mentioned presentation at a Kassel Conference
in October 2005, Anke Hanft asked whether the group of jobs under
debate are in fact new professions in the field of higher education or
whether – induced by new models of institutional governance – we
are confronted with a new understanding of professionalisation in
higher education administration and management and a broader notion
of professional work in the field of research and scholarship in general
(Hanft 2005). This is an important question which certainly needs
more research before it can be answered.
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
243
Some of the tasks, activities and responsibilities which we
currently count as being part of the new higher education professions
exist already for quite a long time in the institutions, for example, the
management of an international office, public relations or study
advisory and counselling services. Other tasks and activities,
like fundraising, alumni relations, departmental and curriculum
development, are relatively new, at least in German universities.
However, in all these fields we can observe developments which are
either increasingly less linked to routine administrative tasks or created
especially outside such routines and which have acquired strategic
importance. This means, that they clearly require more than qualified
contributions for the preparation and implementation of decisions
taken at the management level higher up.
Apart from preparing and implementing decisions taken at the
central level, the job tasks of members of the new higher education
professions are linked to responsibilities and activities which
Kallenberg (2005:8f.) by referring to Floyd and Wooldridge (1997)
has described as follows:
• synthesizing, i.e. understanding the need for change,
• facilitating, i.e. preparing for change,
• championing, i.e. stimulating change,
• implementing, i.e. managing the change process.
Thus, we are observing active change management in the
responsibilities and job tasks of these professionals. Are the members
of the new higher education professions the “secret” managers of the
institution and its departments and faculties then? We don’t have hard
empirical evidence for this as yet, although there is some anecdotal
evidence. For example, the person in the department of the author of
this contribution who is responsible for assisting the dean and organise
departmental development and who holds a PhD degree in history is
called more or less openly “the Vatican”. Since she is there on a
permanent basis with changing deans every two years she actually
knows more about the department than any new dean coming into
office. Generally, at many German higher education institutions it has
become increasingly clear that the important decisions are no longer
taken in the senate, the highest body of collegial self-governance, but
somewhere else. Where they are taken depends on the specific
construction of decision-making bodies in the new managerial
approaches to institutional governance.
244
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
One last aspect needs to be pointed out here. So far the integration
of the new higher education professions into the organisation of
higher education institutions took place more or less casuistic, although
more systematic solutions become increasingly visible in recent times.
Many of the tasks and responsibilities in this field can be fulfilled in a
better way if no clear distinction between management and service is
made. But both functions are closely linked with each other. Only then
a sufficient degree of professional responsibility and ethos can emerge
which makes these jobs attractive for highly qualified and engaged
professionals. Higher education institutions need such professionals
not only for informed decision making but also for improving the
quality of their activities and services in times of growing competition
and scarce resources. It might be concluded that decisions about the
future shape of provisions for qualification and conditions for action
related to the new higher education professions will be pivotal for the
new self-understanding of higher education institutions as increasingly
autonomous actors in the emerging global markets for knowledge and
education.
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manuscript).
KLUMPP, Matthias; TEICHLER, Ulrich. Hochschulprofessionen zwischen
Wissenschaft und Administration (Higher Education Professions between
Science and Administration). Unpublished manuscript of a conference
presentation in October in Kassel, Germany, 2005.
NULLMEIER, Frank. Professionalisierung (Professionalisation). In: HANFT,
Anke (Org.). Grundbegriffe des Hochschulmanagements. (Basic Terms
in Higher Education Management) Neuwied, Kriftel: Luchterhand, 2001.
p. 363-368.
ROSSER, Vicki J. A national study on midlevel leaders in higher education:
The unsung professionals in the academy? Higher Education, v. 48, n. 3,
p. 317-337, October 2004.
TEICHLER, Ulrich. Einführende Überlegungen zum Thema “Qualifizierung
für eine professionelle Hochschulgestaltung: Neue Studienangebote in
Deutschland” (Introductory Thoughts about the Topic‚ Qualifications for
Professional Higher Education Development’). Unpublished manuscript of a
conference presentation in October in Kassel, Germany, 2005.
246
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
CAPÍTULO 8
PROFISSIONALIZANDO A GESTÃO NAS
INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR
Barbara M. Kehm*
1 Introdução
Em 2002, a socióloga Vicki Rosser realizou uma pesquisa entre
2,000 membros da administração intermediária de faculdades e
universidades americanas. Ela descreveu os seus motivos para estudar
este grupo particular de profissionais nas instituições de ensino
superior, como segue:
Os líderes intermediários de faculdades e de universidades são os
profissionais não-valorizados da academia: não-valorizados porque
as suas contribuições ao empreendimento acadêmico são raramente
reconhecidas, e profissionais por causa do compromisso, treinamento
e aderência aos padrões altos de desempenho e excelência nas suas
áreas de especialidade (Rosser 2004, p. 317).
Um pouco mais além:
Líderes intermediários de instituições nos Estados Unidos são um
grupo essencial de indivíduos cujos papéis e funções administrativas
dão apoio aos objetivos e a missão do empreendimento acadêmico
(Rosser 2004, p. 318).
O grupo de pessoas chamadas “líderes de intermediários
instituições” por Rosser, às vezes “gerentes” ou “profissionais de
ensino superior” por outros e que têm funções administrativas
importantes dentro das instituições de ensino superior, podem ser
encontradas em posições parecidas e em números crescentes nas
instituições de ensino superior de todo mundo. Elas foram chamadas
* International Centre for Higher Education Research Kassel University, Germany.
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
247
“os novos profissionais de ensino superior” (cf. Teichler 2005, Kehm
2006), porque eles têm funções intermediação entre tarefas essenciais
de qualquer instituição de ensino superior, isto é, ensino e pesquisa, e
liderança e administração no nível superior. Consequentemente, a sua
descrição de trabalho não deve ser restringida à administração (rotina),
mas deve incluir tarefas estratégicas tanto quanto a implementação de
decisões no nível central.
Na Europa, há um grupo pequeno de pessoas que reconheceram a
importância crescente de tais empregos e algumas delas estabeleceram
provisões para uma qualificação mais sistemática para esses
profissionais nas universidades nos seus próprios países e também em
países em desenvolvimento pelo mundo inteiro. Pode-se dizer que a
emergência de novos profissionais nas instituições de ensino superior
é um fenômeno global e na minha apresentação vou entrar em mais
detalhes com respeito à caracterização desse novo grupo de
profissionais a apresentar alguns estudos de caso da Alemanha de
programas que visam a esse tipo de clientela.
2 Gerenciamento de nível intermediário: os novos
profissionais no Ensino Superior
Na Alemanha como em outros países europeus, um processo de
profissionalização crescente no ensino superior pode ser observado
nos anos recentes que se manifesta em várias áreas:
• Deliberações e decisões são de modo crescente freqüentemente
baseadas em informação sistemática que, por sua vez, é
fornecida por um número maior e abrangente de dados
estatísticos, por pesquisa, por avaliação sistemática, e
cada vez mais freqüentemente, também por consultoria
profissional.
• Pode-se notar que a profissionalização no nível institucional e
liderança departamental no ensino superior, por exemplo,
através de períodos mais longos de mandatos e, em parte,
também através de uma preparação mais sistemática antes de
assumir tais funções.
• Finalmente, pode-se ver um aumento de posições profissionais
em instituições de ensino superior e nos seus entornos, que não
são nem rotinas administrativas nem pertencem às funções
essenciais de ensino e pesquisa.
248
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
Nas próximas seções dessa contribuição, este último grupo de
posições profissionais vai fazer a base dos meus argumentos (cf. also
Klumpp/Teichler 2005).
Profissionalização de posições administrativas de nível intermediário nas instituições de ensino superior emergiu com a
complexidade crescente de gerenciar essas instituições, que agora já
não podem simplesmente ser controladas por uma única pessoa dentro
da instituição. A necessidade das instituições de ensino superior
desenvolverem os seus perfis individuais e se posicionarem em frente
à competitividade crescente, assim como o poder crescente da
liderança institucional e departamental para fornecer estrutura e forma,
levou a uma aceitação crescente de apoio profissional. O exemplo de
reitores nomeados e não eleitos nas universidades norueguesas é
somente um dos muitos exemplos.
Até agora não se tem nem uma terminologia clara, nem uma
descrição de trabalho clara para essas novas profissões em instituições
alemãs de ensino superior. É possível defini-los negativamente: elas
não estão engajadas no processo de ensino e pesquisa, não executam
funções rotineiras na administração e prestação de serviço sem uma
ligação próxima com ensino e pesquisa, e não estão em posições de
liderança no nível central das instituições. É possível também definilos através de uma lista das suas tarefas: orientadores de estudo,
assistentes do reitor, chefes de departamentos, administradores de
relações públicas, administradores com funções relacionadas ao
público, responsáveis por pesquisa e transferência de tecnologia, por
busca de recursos e relações com egressos, estágios, direção do
escritório relações internacionais e realização de avaliação e
acreditação. Entretanto, qualquer lista deve atualmente permanecer
incompleta porque a divisão de trabalho crescente leva à emergência
de cada vez mais áreas de especialização, na qual um processo de
profissionalização começará. O que esses profissionais têm em comum
não fica claro em tais tentativas de criar uma definição (cf. Klumpp/
Teichler 2005).
Teichler (2005) observou que as novas profissões no ensino
superior basicamente surgiram em quatro áreas:
1. na administração de ensino superior: preparar e apoiar processos de tomada de decisões e implementações das decisões;
2. no campo de serviços: por exemplo, bibliotecários e orientadores de carreira;
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
249
3. numa nova área híbrida entre gestão e serviço: avaliadores,
diretores de relações internacionais, desenvolvimento de
currículos e programas, educação continuada;
4. no quadro de diferenciação entre funções de ensino e pesquisa:
por exemplo, orientadores de estudo profissional.
Observa-se que há muito pouca pesquisa disponível sobre esse
grupo de novos profissionais, o seu recrutamento, as suas tarefas de
trabalho, as suas qualificações, e os seus rumos de carreira (Klumpp/
Teichler 2005, Kallenberg 2005). Nas poucas publicações disponíveis
sobre este tópico, o papel desses profissionais é caracterizado como
estando “entre estratégia e inovação” (Kallenberg) e as suas tarefas
são descritas a seguir (Klumpp/Teichler):
• coletar informações, desenvolver conceitos e desenhar projetos;
• implementar decisões e fornecer serviço profissional continuado;
• iniciar e coordenar projetos no campo de desenvolvimento
institucional, e.g. formular um primeiro rascunho de uma missão
e declaração de visão ou conceituar um sistema de garantia de
qualidade institucional.
É necessário dar uma olhada mais precisa agora no significado de
profissionalização e nos tipos de qualificação que estão dominantes
no grupo de novos profissionais de ensino superior ou de administradores de nível intermediário.
3 Qualificações para empregos em administração de
nível intermediário: quatro exemplos
Em recentes debates sobre políticas de ensino superior, a noção de
“profissionalização” engloba, de acordo com Nullmeier (2001), um
espectro de mudanças desde um aumento na capacitação, qualificação
e educação continuada de reitores e vice-reitores, através de uma
execução profissional crescente de tarefas de liderança e posições à
emergência de um grupo profissional distinto de gestores de ensino
superior. Na sociologia das profissões, profissionalização é caracterizada como um processo que inclui os elementos a seguir:
• espírito científico,
• regulamentação de títulos de trabalho e processos de treinamento,
• desenvolvimento acadêmico,
250
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
• estabelecimento de uma organização profissional exclusiva,
• ligação a uma crença profissional,
• autogovernância do grupo profissional através da sua
organização profissional,
• monopolização de prática profissional por membros da
profissão (Nullmeier 2001, p. 363).
Alguns desses elementos podem de fato ser reconhecidos no
grupo de novos profissionais de ensino superior. Quase todos eles são
graduados de uma universidade, a maior parte com titulo de mestrado,
alguns até com titulo de doutorado. Alguns desses grupos que estão
contados entre os novos profissionais de ensino superior estabeleceram
as suas próprias organizações profissionais (e.g. os orientadores de
estudo). Para outros, existem redes (e.g. para angariadores de fundos,
para aqueles que trabalham nos serviços de carreira e para aqueles
responsáveis pela gestão de pesquisa e transferência de tecnologia),
que pode consequentemente levar a um estabelecimento de uma
organização profissional. Observamos a emergência de um crença
profissional e, recentemente, também um aumento no desenvolvimento
científico através de um número crescente de oportunidades para a
qualificação sistemática e maior atenção com a pesquisa no ensino
superior.
Num pequeno estudo piloto realizado por Klumpp e Teichler
(2005), em duas universidades na Alemanha, a seguinte informação
emergiu:
• O número de pessoas empregadas nas instituições de ensino
superior nas posições de administração de nível intermediário
tem aumentado consideravelmente nos últimos anos e a sua
proporção é agora entre cinco e dez por cento de todas as
pessoas empregadas em áreas não-técnicas e não-acadêmicas
de instituições de ensino superior. Num estudo norueguês sobre
as universidades de Oslo e de Bergen, Gornitzka e Larsen
(2004), descobriram que o número de pessoas empregadas em
tais posições triplicou entre 1987 e 1999. Um aumento maior é
esperado no futuro.
• Há uma institucionalização crescente desses empregos na forma
de orçamentos e posições (com estabilidade), que – junto com a
importância estratégica desses empregos e a atenção dada a
eles pela administração institucional no nível central – está
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
251
levando a uma emergência de uma cultura profissional e uma
compreensão entre os que estão empregados nesses empregos.
As pessoas recrutadas por empregos nas novas profissões de
ensino superior ou vierem diretamente de campo de ensino superior e
pesquisa ou são especialistas externos para temas e tarefas particulares.
Estes então têm que se familiarizar com a cultura particular de
academia.
Contrastando com os empregos na administração pública, na qual
são recrutados predominantemente os graduados em Direito, ou às
vezes também em Administração – na Alemanha há também as
instituições de ensino superior para administração pública – Gornitzka
e Larsen (2004) descobriram que para Noruega, o grupo maior entre
os novos profissionais de ensino superior tem um título em
Humanidades (33%), seguido por cientistas da área de ciências naturais
(27%). Com uma proporção de 25 por cento, os cientistas sociais
compõem o terceiro maior grupo. É típico na Alemanha uma proporção
relativamente grande de pessoas, entre os novos profissionais de
ensino superior, que têm qualificação dupla.
Na sua apresentação sobre “Ação profissional na interface de
academia e administração”, dada na conferência sobre os novos
profissionais de ensino superior em outubro de 2005 em Kassel, Anke
Hanft (2005) descreveu três formas de profissionalização para os
membros das novas profissões de ensino superior:
a) Aprendizagem emergente com as dimensões: atores descobrem
um tópico, procuram aliados, alocam recursos, se afirmam na
organização, e formam redes de atores fora da organização.
b) Educação continuada e desenvolvimento de pessoal com as
dimensões: aquisição de qualificações para adaptação e de
qualificações para melhoria de oportunidades de carreira.
c) Educação e treinamento profissional com a dimensão:
desenvolvimento de programas de titulação relevantes.
De fato, o estudo piloto mencionado acima (Klumpp/Teichler
2005) mostrou que:
– os membros das novas profissões no ensino superior se
qualificaram na maior parte através de aprendizagem emergente;
– eles são relativamente assertivos;
– novas posições freqüentemente foram criadas devido à
importância estratégica da tarefa;
252
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
– as tarefas e atividades recebem apoio e muita atenção do nível
central; e
– há pouca competição em relação a recursos e temas.
Portanto, os membros dessas profissões freqüentemente procuram
trocar as suas experiências com especialistas da mesma área em outras
instituições de ensino superior, para obterem novas idéias ou para se
qualificarem mais, muitas vezes após uma fase de “luta” individual. A
organização em rede é importante para desencadear um círculo de
profissionalização, que leva à formação de organizações profissionais,
à organização de conferências e oficinas e finalmente à criação de
programas especializados de estudo.
Durante os últimos três anos, um número de tais programas
especializados de estudo foi estabelecido em várias instituições de
ensino superior na Alemanha. Eles são geralmente chamados de
“Ensino Superior”, “Gestão de Ensino Superior” ou “Gestão de
Pesquisa e Ensino”. Embora os programas UNISTAFF1 e UniCambio
XXI, oferecidos na Universidade de Kassel, não sejam programas de
estudo de tempo integral, não levem a uma titulação e visem a
diferentes grupos, principalmente profissionais em gestão superior em
países em desenvolvimento, ambos os programas podem ser vistos
como modelos predecessores interessantes para os novos programas
de estudo na Alemanha. Para poder dar uma visão geral, os mais
importantes deles são listados baixo, sem implicar ranking:
– o Programa de Mestrado Internacional “de Ensino Superior” na
Universidade de Kassel;
– o Programa MBA “Gestão do Ensino” na Universidade de
Oldenburg;
– o Programa de Mestrado “Gestão de Ensino Superior e
Pesquisa” oferecido em conjunto pela Universidade de Bremen
de Ciências Aplicadas e pela Universidade de Ciências
Aplicadas em Osnabrueck;
1
UNISTAFF é um programa de três meses sobre vários aspectos de gestão de nível
intermediário da educação superior (elaboração de currículo, desenvolvimento de
qualidade, gestão de mudança) visando gestores juniores de instituições de ensino
superior de países em desenvolvimento (África, Sudeste da Ásia, Oriente Médio).
UNICAMBIO XXI é uma iniciativa semelhante, com vistas à América Latina
(principalmente Costa Rica e Nicarágua) e grupos de gestores seniores. Os módulos
não são ensinados em Kassel, mas na Costa Rica e Nicarágua e pessoal qualificado dos
próprios países estão incluídos.
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
253
– o curso de treinamento profissional continuado “Gestão de
Pesquisa” e o “MBA Europeu em Gestão de Ensino e Pesquisa”
na Universidade de Ciências Administrativas em Speyer.
Farei um breve relatório do que esses programas têm para oferecer
e que tipo de aluno eles visam.
3.1 O Programa de Mestrado Internacional de
“Ensino Superior” em Kassel
Um programa de 2 anos e 120 créditos, que concede o título de
Mestre em Ensino Superior. É um programa orientado para pesquisa,
mas também inclui um número de aspectos e orientações práticas. O
público alvo são alunos da Alemanha, da Europa, de países em
desenvolvimento, quer tenham no mínimo bacharelado em ciências
sociais, direito, economia ou educação. Também aceitamos jovens
profissionais e doutorandos. Um programa de doutorado especial está
concluído e iniciará em outubro de 2006. Esse programa é
administrado exclusivamente em inglês e todos os alunos precisam de
um alto nível de proficiência em inglês. Não há mensalidades ainda
mas o Estado planeja introduzir mensalidades de 500 • por semestre,
à partir de outubro de 2007.
O programa consiste em 13 módulos intensivos, cada um com
duração de uma semana, que devem ser desenvolvidos a partir da
leitura de 300 páginas de material disponível on-line. Então, há uma
semana de ensino, que exige ensaio de 15 a 18 páginas. Além disso,
um trabalho prático de quatro semanas com relatório e uma tese de
mestrado com defesa tem que ser feitos. É possível a dispensa de
25 por cento dos créditos mediante o reconhecimento de experiência
e aprendizado anterior. Os trezes módulos estão divididos em sete
temas:
– Pesquisa e desenvolvimento de ensino superior (1 módulo):
Tópicos, objetivos e conceitos de desenvolvimento e pesquisa
de ensino superior;
– O sistema de ensino superior (2 módulos): desenvolvimento
estrutural de sistemas de ensino superior, ensino superior, estado
e sociedade;
– Conhecimento e sociedade (2 módulos): ensino superior e
trabalho, transição do ensino superior ao mercado de trabalho e
carreira profissional;
254
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
– Ensino, aprendizagem, e pesquisa (2 módulos): desenvolvimento de currículo e didática/planejamento de cursos e
avaliação de ensino, gestão de pesquisa: planejamento,
desenvolvimento, angariação de fundos e transferência;
– Gestão de ensino superior, organização e tomada de decisões
(2 módulos): gestão de mudança no ensino superior, gestão de
mudança de gênero;
– Avaliação e internacionalização (2 módulos): gestão de
pesquisa: indicadores e avaliação, internacionalização no ensino
superior;
– Métodos de pesquisa empírica (2 módulos): coleta e análise de
dados I: introdução a métodos quantitativos e qualitativos;
coleta e análise de dados II: introdução a técnicas de coleta de
dados auxiliada por computador e análise de dados multivariados.
3.2 O Programa MBA “Gestão de Ensino Superior”
em Oldenburg
Um programa MBA de seis semestres, com 120 créditos para
profissionais que estudam em turno parcial e que estejam empregados
durante um período de três anos. É um programa dirigido a
profissionais na área de educação continuada e também no ensino
superior e pesquisa, que estão se preparando para posições de gestão.
Consiste em 16 módulos, uma dissertação de mestrado e combina
aprendizagem on-line e presencial. É atualmente ministrado em alemão
mas, no futuro, incluirá módulos em inglês. As mensalidades são
600 •, por módulo. Oito módulos são exigidos:
– Gestão financeira e investimento;
– Controle nas instituições educacionais;
– Economia educacional e política educacional;
– Organização e liderança;
– Administração de projetos: como administrar projetos de
maneira bem-sucedida;
– Marketing educacional: abrindo mercados para educação;
– Gestão estratégica nas instituições educacionais,
– Direito educacional e política educacional.
Além disso, existe um número de módulos eletivos, em seis
campos profissionais: gestão de ensino superior (6 eletivas); gestão de
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
255
educação continuada (cinco eletivas); aprendizagem com novas
tecnologias (três eletivas); dados, informação, conhecimento (três
eletivas); organização e gestão de mudança (dois eletivas; liderança e
comunicação (dois eletivas).
3.3 O Programa de Mestrado “Administração de Ensino Superior
e Pesquisa” em Bremen e Osnabreuk
Um programa MBA de dois a três anos, com 120 créditos para
especialistas em gestão de ensino superior e pesquisa, com pelo
menos dois anos de experiência profissional. O estudo em tempo
parcial é possível. Mais que 20 por cento dos alunos atuais já tem
Ph.D. O programa consiste de 16 módulos, dois cursos práticos e uma
dissertação de mestrado. A mensalidade é 1,600 • por semestre. O
programa é ministrado atualmente em alemão, mas partes dele também
são traduzidas para inglês e espanhol.
O currículo consiste em abordagens de três disciplinas, abordagens
teóricas e práticas, habilidades técnicas e pessoais, ferramentas e
processos e estruturas institucionais. Geralmente tem uma forte
orientação prática. O currículo é dividido em quatro colunas:
– Sistema de ensino superior e pesquisa: (a) três módulos básico:
as bases do sistema internacional de ensino superior, bases de
legislação no ensino superior, organização e gestão; (b) três
módulos de especialização: análise de problemas legais em
gestão de ensino superior, ciência-pesquisa-economia (problemas de transferência), relações internacionais com foco na
comunidade européia.
– Métodos e habilidade de gestão: (a) três módulos básicos:
instrumentos econômicos e métodos, gestão estratégica, gestão
operativa; (b) quatro módulos de especialização: gestão/
controle financeiro, gestão de recursos humanos, gestão de
processo e qualidade e marketing de ensino superior.
– Comunicação: dois módulos: comunicação e liderança.
– Transferência de prática e habilidades sociais: dois projetos:
liderança externa, reflexão interna.
3.4 Os programas oferecidos pela Universidade Alemã de
Ciências Administrativas em Speyer
A Universidade de Ciências Administrativas em Speyer oferece
na realidade dois tipos diferentes de programas. O primeiro programa
256
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
é um curso interdisciplinar de pós-graduação, com duração de três
meses, de treinamento profissional em gestão de ciência, pesquisa e
tecnologia. Fornece um certificado, mas não um título. A mensalidade
é 1,700 •. O programa é ministrado somente em alemão. O público
alvo são empregados de gestões centrais, instituições e outras unidades
descentralizadas de universidades, instituições de pesquisa, ministérios
e organizações científicas, que recebem dispensa de seus empregadores
para ficarem em Speyer durante os três meses do programa. O
programa consiste em três módulos:
– Ciências da ciência e organização e gestão de ensino superior e
pesquisa;
– O sistema nacional de ensino superior e pesquisa e comparação
com sistemas internacionais;
– Tarefas de gerenciamento e pesquisa (pessoal, recursos,
qualidade, inovação, transferência de tecnologia).
Planeja-se iniciar o segundo programa em setembro de 2006, que
constitui-se um Programa MBA Europeu, com duração de dois anos e
120 créditos sobre “Gestão de Pesquisa e e Ensino Superior”. É
oferecido por intermédio de um consórcio do Instituto de Educação na
Universidade de Londres (UK), a faculdade de Administração da
Universidade de Maastricht (Holanda), a Universidade de Administração de Empresas Alemã em Speyer, e o Centro de Gestão de
Ensino Superior na Universidade Politécnica de Valência (Espanha).
O público alvo do programa são gestores em treinamento, com
qualificação superior e que possuem de 3 a 5 anos de experiência
profissional em universidades, institutos de pesquisa, ministérios e
organizações de pesquisa.
Os seis módulos centrais serão feitos na forma de semanas
presenciais nas universidades parceiras do consórcio. O idioma será o
inglês. A freqüência é avaliada por produção escrita, programas de
aprendizagem baseado na Internet e listas e materiais de leitura. Um
projeto prático com um relatório deve ser feito até o final do programa
de estudo. O European Centre for Strategic Management [Centro
Europeu de Gestão Estratégica] (ESMU) é atualmente o responsável pela coordenação do programa. O custo total é 19,000 •.
Além disso, os participantes têm que arcar com os custos de transporte
para cada módulo nas várias instituições parceiras. Os seis módulos são:
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
257
– Gestão estratégica e mudança organizacional (em Londres);
– Gestão financeira e recursos (em Maastricht);
– Gestão de ensino e pesquisa (em Londres);
– A Área de Pesquisa e Ensino Superior na Europa (em Speyer);
– Marketing e Governância (em Valência);
– Liderança, gestão de profissionais e inovação (em Maastricht).
Participantes vão receber um título de MBA conjunto, de
Maastricht e Londres.
Com esses programas de estudo, pela primeira vez na Alemanha
existe uma oferta sistemática de qualificações e títulos para as novas
profissões de ensino superior. Mas também é necessário salientar as
diferenças entre essas ofertas. Portanto, os programas são baseados
em disciplinas diferentes, por exemplo, ciências sociais em Kassel,
administração de negócios e gestão em Oldenburg e Bremen/
Osnabruck, administração pública em Speyer. Abordagens voltadas a
empregabilidade também diferem, por exemplo, a qualificação para
um campo profissional é visível nos programas de gestão de ensino
superior, ou um desenvolvimento mais amplo, porém tematicamente
específico, de perspectivas em Kassel. Por último, os programas
também diferem na combinação e ênfase de pesquisa e gestão prática
(cf. Teichler 2005).
O que a maioria desses programas tem em comum é que eles são
oferecidos em nível de programas de Mestrado, i.e. em nível de pósgraduação. Muitos poucos desses programas conferem apenas um
certificado. Também é claro que o estabelecimento de programas de
Mestrado no campo de pesquisa e gestão de ensino superior foi
apenas um começo. No futuro próximo, cursos de educação continuada
mais curtos e mais longos, assim como programas de doutorado estarão
vinculados aos programas de Mestrado. Ficou claro, logo após a criação
desses programas, que a demanda para tais ofertas está aumentando.
Outro aspecto interessante desse crescimento é a questão de quão
abrangente em termos nacionais ou internacionais a matéria desses
estudos é. A Conferência DIES2 “Aprendizagem Profissional para
Administração de Ensino Superior: O Potencial de Parcerias
2
DIES significa Dialogue on Innovative Higher Education Strategies, e é um programa
custeado pelo German Academic Exchange Service que apoia a cooperação e parceria
entre instituições de ensino superior alemãs e instituições de ensino superior de países
em desenvolvimento, sobre desenvolvimento de currículo e planejamento de programas.
258
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
Internacionais e Programas de Estudos Especializados”, que foi
custeada pelo German Academic Exchange Service e organizado em
Kassel em janeiro de 2006, claramente mostrou que dentro de uma
perspectiva internacional e comparativa, tais programas e módulos
estariam em grande demanda em países de desenvolvimento em todo
o mundo. Até agora, somente o Programa de Mestrado oferecido na
Universidade de Kassel tem uma clara perspectiva comparativa e
internacional e também é lecionado em inglês. O mesmo acontecerá
com o MBA Europeu de Speyer e parceiros. Porém, o programa de
Kassel é mais fortemente orientado para pesquisa do que outros
programas oferecidos na Alemanha. Também ficou claro durante a
referida Conferência que o formato de um programa de estudo fechado,
encontra menos demanda do que programas oferecidos em módulos
individuais, workshops ou cursos menores. Isso, por sua vez, nos
remete ao formato de UNISTAFF (três meses) e UniCambio XXI
(vários módulos de três a quatro dias, nos próprios países em
desenvolvimento). Também houve negociações preliminares com o
German Academic Exchange Service sobre a possibilidade de custear
e organizar uma variedade de formatos no campo (de workshops mais
curtas através de cursos de treinamento a programas de estudo e
programas de doutorado) para diferentes públicos alvos, na Alemanha
e também em países em desenvolvimento, desde que eles possam
depender de profissionais e redes lá existentes. Para a Alemanha isso
seria um empreendimento em conjunto com vários parceiros, incluindo
(possivelmente) a Universidade de Danube, em Krems, Áustria.
Certamente a questão sobre até que ponto os programas são
internacionais, terá um efeito no público alvo. Os programas deveriam
ser oferecidos para estudantes internacionais? Deveria ser ministrado
em inglês? Os programas e cursos especiais deveriam ser projetados
para públicos-alvo específicos? Estas perguntas vão ter que ser
respondidas em um futuro próximo e espera-se que pelo menos um ou
dois dos programas alemães sejam atrativos para participantes
internacionais. O Programa de Mestrado em Kassel, atualmente tem
29 alunos, que vêm de 13 países diferentes e, certamente, é
emocionante lecionar em tal contexto.
4 Os “Gestores Secretos” ou Gestores Qualificados?
Em sua apresentação numa Conferência em Kassel em outubro de
2005, acima mencionada, Anke Hanft perguntou se o grupo de
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
259
empregos sob debate consiste de fato de novas profissões no campo
de ensino superior ou se – induzidos por novos modelos de governança
institucional – estamos nos confrontando com uma nova compreensão
da profissionalização na administração e gestão de ensino superior e
uma noção maior no campo profissional e de pesquisa e bolsas em
geral (Hanft 2005). Essa é uma questão importante, que certamente
precisa de mais pesquisa antes de ser respondida.
Algumas das tarefas, atividades e responsabilidades que atualmente contamos como sendo parte das novas profissões de ensino
superior já existem há muito tempo nas instituições, como, por
exemplo, a gestão de um escritório internacional, relações públicas ou
serviços de aconselhamento e consultoria de estudo. Outras tarefas e
atividades, como levantamento de fundos, relações com egressos,
desenvolvimento curricular e departamental, são relativamente novos,
pelo menos nas universidades alemãs. Entretanto, em todos esses
campos podemos observar desenvolvimentos que ou são cada vez
menos ligados a tarefas administrativas rotineiras ou criados
especialmente fora de tais rotinas e que adquiriram importância
estratégica. Isto significa que eles claramente requerem mais do que
contribuições qualificadas, para a preparação e implementação de
decisões tomadas no nível superior de gestão.
Além da preparação e implementação de decisões tomadas em
nível superior, as tarefas de trabalho dos membros das novas profissões
de ensino superior estão ligadas à responsabilidades e atividades que
Kallenberg (2005:8f), referindo-se a Floyd e Wooldridge (1997),
descreveu como segue:
•
•
•
•
Sintetizar, i.e. compreender a necessidade de mudança,
Facilitar, i.e. preparar para a mudança,
Championing, i.e. estimular a mudança,
Implementar, i.e. gerir o processo de mudança.
Dessa forma, observamos então uma mudança ativa nas
responsabilidades e tarefas desses profissionais. São, então, os
membros das novas profissões de ensino superior os gestores
“secretos” da instituição, departamentos e unidades? Não temos forte
evidência empírica para isso ainda, embora haja evidência de casos.
Por exemplo, a pessoa do meu departamento encarregada de assessorar
o diretor e organizar o desenvolvimento departamental, que possui um
Ph.D em História, tem o apelido bastante de “O Vaticano”. Pelo fato
260
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
dela ser permanente no departamento, ela sabe mais sobre ele do que
qualquer diretor que é trocado de dois em dois anos. Em geral, em
muitas instituições alemãs de ensino superior, tornou-se claro que as
decisões importantes não são tomadas no colegiado da administração
superior. O lugar onde são definidas depende da organização específica
dos órgãos com poder decisório nas novas abordagens de gestão para
a governância institucional.
Um último aspecto precisa ser realçado aqui. Até agora, a
integração das novas profissões de ensino superior à organização
de instituições de ensino superior aconteceu mais ou menos
casuisticamente, embora soluções mais sistemáticas estão cada vez
mais visíveis. Muitas das tarefas e responsabilidades nesse campo
pode ser executadas de uma maneira melhor se não houver uma
distinção clara entre gestão e serviço. Mas ambas as funções são
intimamente relacionadas uma com a outra. Somente então um grau
suficiente de responsabilidade profissional e crença pode emergir, o
que torna essas funções atrativas para profissionais altamente
qualificados e engajados. Instituições de ensino superior precisam de
tais profissionais, não somente para tomada de decisão informadas,
mas também para melhorar a qualidade de suas atividades e serviços
em tempos de competição crescente e recursos escassos. Podemos
concluir que as decisões sobre a futura formatação de ofertas para
qualificação e condições para ação relacionadas às novas profissões
de ensino superior serão decisórias para a nova auto-compreensão de
instituições de ensino superior como atores cada vez mais autônomos
para conhecimento e educação nos mercados globais emergentes.
Referências
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Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
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für eine professionelle Hochschulgestaltung: Neue Studienangebote in
Deutschland” (Introductory Thoughts about the Topic‚ Qualifications for
Professional Higher Education Development’). Unpublished manuscript of a
conference presentation in October in Kassel, Germany, 2005.
262
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
CHAPTER 9
HIGHER EDUCATION IN THE
BOLOGNA PROCESS FRAMEWORK
Carolina Silva Sousa*
Introduction
Contemporary society, characterized by uncertainty, complexity
and constant transformation, depends upon the production of new
knowledge, upon its transmission/diffusion through education
and indissolubly upon its diffusion through information and
communication technologies.
This new paradigm presumes that the University asserts itself as a
system of contextualized innovation and is adapted to the national and
supranational development strategies, never forgetting the necessities
of the Region in which it is inserted.
On the other hand, in a communication society, the value of
Education reaffirms itself as a development factor of societies, so
much that the deepening of knowledge constitutes a fundamental
demand for the comprehension of personal and social expectations
and an important contribution to the definition of new objectives for
institutions, activities and professional practices.
Europe, the Continent of Knowledge
As we know, the Bologna Declaration, signed in 1999, announced
the Institutionalization of the European Higher Education Area for
* Director of the Master’s Psychology of Education Program at the University of Algarve;
Director of the Master’s Supervision Program at the University of Algarve; Advocate of
the International Doctorate Program: Education for a Multicultural Society for the
biennial 2005/2007, joint doctorate University of Algarve/University of Huelva.
President of the Director’s Council of the School of Higher Education, Activation and
Psychological Development.
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
263
2010 – a date which, by the way, had been anticipated in many
European countries for 2005/6. It also brought a reforming dynamic to
all of Europe, which Portugal cannot ignore. The principle of free
circulation of workers, inherent in the European Community and in
the Single Market is also applied to university graduates.
With the Salamanca Declaration (2001), there has been an aim to
establish qualification comparability criteria offered by institutions of
higher education and to ensure the mobility of students and professors
within the entire European area, promoting, this way, competition
among institutions.
By the logic of these occurrences, it is supposed that the higher
quality European graduates will tend to move to where there are jobs,
or better jobs, in the European job market. On the other hand, the
more powerful and attentive member states do not lose the opportunity
to make their systems of higher education attractive to the best
students, professors and researchers of Europe, regardless of their
origin.
The European Council of Lisbon – held in March 2000 –
concretely constituted the implementation of a knowledge-based
Europe as a major objective for the European Union. It was
subsequently enriched along the course of various European Councils
from the Stockholm Council, in March 2001 to Barcelona, held in
March 2002.
The mentioned assumptions tie in with the concept proclaimed by
the European Commission: Strategic Concept for the European
universities, consolidated in the summit of Ministers of Education
(Education Council) and of the Ministers of Research (Competition
Council), which recommends: (i) recognition of the acquired
qualifications by the European job market, with a globalized offer
which retains abilities, avoiding brain drain; (ii) making the European
system a world-wide reference, guaranteeing sufficient resources;
(iii) making management efficient; (iv) exploring the results of
scientific work, mainly through the creation of businesses; long-term
programming; openness to foreign countries and, (v) reasonable
intervention in the development, contributing to European cohesion.
An economy and society based on knowledge economy and society
were born, as a result of the combination of four interdependent
elements: knowledge production, essentially consolidated by way of
scientific investigation; its transmission through education andtraining;
264
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
its diffusion through information technologies; and, its exploration
through technological innovation.
Now this knowledge – and innovation and internationalization –
society is a society of knowledge, attitudes and modes of behavior.
But all this is not enough to put this new type of society into practice.
Something like an institutional pledge is needed, in the sense of
training students in the perception and acquisition of abilities, to
involve the students in the practice of divulging information, to make
them sensitive to a new attitude in the face of acquisition and selfconstruction of knowledge, in whatever knowledge area under focus.
This way, one can assert that at all levels of intervention, the
European Institutions are called to fulfill functions of greater relevance
for the implementation of this new paradigm. These institutions should
present a matrix of a supervising nature which permits them to manage
its subsystem, equating multiple variables which play into the interior
of this same system, in coherence with the variables which, being
exogenous, do not fail, however, to interfere in the global equilibrium
of interventions.
This has to do with a complex management matrix, whose
variables should be permanently taken into account whether in its own
evolution, or in the development of its multi-interactivity, regarding
the objectives which, in each situation and moment, present themselves
as desirable and expected.
Obviously as the monitorization procedures of this system
presuppose a continued and systematic collection of information which
can constitute itself as a facilitating informational advisory of
inevitable decision-making and of processes which will justify them,
whether in the scientific, pedagogical, ethical or social point of view.
They require exercises in approximation at one moment, and
in distancing at another, and require sharing knowledge and
complementary abilities. They require the capacities to evaluate, direct,
orient, council and conceptualize and implement hypotheses of
solutions to problems that they collectively confront.
They require, finally, a type of supervising ability of a
meta-analytical nature of responsible intervention, which in its
multidimensionality guarantees the sustained development of the
systems and their actors.
Just in this way, the practical decisions regarding the development
lines bound for a knowledge society, and regarding its directions and
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
265
trajectories, can become more comprehensive, more informed and
more legitimate and innovative.
Knowledge, in fact, by being produced and spread in various
courses that the European Institutions of Higher Education promote,
have to be informed by the more recent currents of thought, by the
values and frameworks of theoretical reference, which enable the
study of change conditions in the corresponding knowledge domains,
evidencing as fundamental objectives the construction of an elevated
quality of professionalism oriented towards innovation and excellence.
When highlighting that education, as a universal right, should
present itself as something that continues along the course of life, in a
way to habilitate students – in various moments – to face up to
diversity and transformation in their areas of professional intervention,
outlining strategies of educational-communicational intervention,
founded in an epistemological perspective, of a constructivist,
ecological and systematic nature, oriented towards the professional
person, in whichever field of action.
University panorama in Europe
Europe is comprised of, approximately 3300 establishments of
Higher Education in the European Union and approximately 4000 in
all of Europe. It confronts, now, an enormous challenge, which consists
in revealing the capacity of adaptation to a series of mutations, grouped
into five large categories, namely: (i) The increased search for higher
education– and which ties into the objective of increasing the number
of students in higher education and to the new necessities connected
to education and training throughout life –; (ii) The internationalization
of education and research – which translates into a growing
competition between universities and between countries, but also
between universities and other institutions, like, for example, public
research laboratories, or private education establishments, in some
specialized cases and which sometimes have aims of profitability –;
(iii) The establishment of astrict and efficient cooperation between
universities and businesses – which has to do with the incentive
towards cooperation between universities and industry and which
should be more efficiently oriented towards innovation, the creation
of new businesses and still, towards the transfer and diffusion of
knowledge –; (iv) The multiplication of knowledge production places
266
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
– which implies making the universities evolve in a more and more
competitive environment, which can lead to high technology
businesses having to establish themselves near high-performance
universities –; (v) Knowledge reorganization – which accentuates the
importance of the academic world to adapt itself with extreme urgency
to the interdisciplinary character of the fields open to big society
problems, like sustainable development, new diseases, risk
management, among others –; (vi) lastly, The emergence of new
expectations – which alludes to the necessity of the university to
respond to the new necessities of education and trainingthat emerge
with the knowledge economy and society – like, for example, the
growing necessity of scientific and technical knowledge, transversal
abilities and learning possibilities along the course of life, which will
imply a greater permeability between the components and the levels
of teaching and training systems.
Higher Education in Europe: a reference at the
international level
Having the complete fulfillment of its role in the creation of the
Europe of Knowledge in sight, the European universities currently,
devote considerable effort in the the use of sufficient and sustainable
resources and using them with efficiency, reinforcing its excellence,
in research materials as well as teaching, , by the creation of networks,
and ensuring a larger openness to foreign countries, making it more
attractive on the international level, with an accentuated intervention
in reasonable development contributing to European Cohesion.
Main challenges of Bologna in the Europe of Knowledge
The Bologna treaty and the so-called Bologna Process should be
in full working order in 2010, which in Portugal, as well as the rest of
Europe, will markedly alter Higher Education.
The main challenges of Bologna are tied to the clear definition of
the objectives of each study cycle as well as its duration in terms of
society’s needs; to the reflection of more adequate teaching
methodologies for the educational objectives; to the utilization of an
approximation based on the student’s work – ECTS – European
Credit Transfer System – , and, finally, to the supply of the Diploma
Supplement to the student – an illustrative document for diplomas,
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
267
university degrees and certificates obtained by the student and which
is intended to describe the nature, level, context and statute of studies
realized with success by the Student.
New paradigm of teaching and learning
Teacher-centered knowledge-based teaching, resulting from
memorization, turns into a more democratic and balanced model
where the student and teacher are closer and where personal contact is
more prolonged and with more benefit for both. In this new model, the
student is responsible at a different level, his/her work being more
independent, autonomous and creative.
The transition from a model of training training according to this
process implies numerous alterations of which are highlighted: the
option for two main cycles of compatible education in various
European Universities – Pre-Graduate (1st Cycle) and Graduate
(2nd Cycle) with Doctorate as a 3rd Cycle; the adoption of the curricular
unity concept which substitutes that of the discipline, can be taught in
the module formula. This module primordially values the quantity of
work that the student produces, accompanied and autonomously. The
conception of a numeric value credit system attributed to the curricular
units, expresses the workload required of the mid-level student and of
which it is necessary to complete a year of complete studies in the
Institution. The dimension of curricular units should point towards the
student carrying out, maximum, 12 curricular units per year (within
obligatory and optional curricular units).
Notice that the credits are based on a complete work load of the
students, not limited to the hours of contact they have with the
professor. With the purpose of allowing credit transfer between
European institutions of education, there is a uniformization between
the limited number of weeks, hours per week and necessary credits to
obtain a determined type of degree.
The European Institutions of Higher Education should aim to use
among themselves all of the common terminology and be conscientious
of the importance of attributing abilities – specific or generic – since
they are fundamental in the curriculum design, enabling, on the one
hand, the adoption of a common understanding for the ECTS, and on
the other, a convergence regarding the duration of the courses in the
two cycles for each scientific area.
268
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
Study Plans, Curricular Structure, Expected Learning Outcomes
With the new definition for study cycles and the curricular unit,
the study plans of the first cycle or second cycle undergo alteration in
form and spirit.
In this new perspective, the study plans should be explicit in what
concerns the curricular structure, the designation of its curricular units
and the respective effective work load of the student (and of the
professor), as well as the programmatic content of each curricular
unit. Notice that these correspond integrally to the so-called Expected
Learning Outcomes, such that, defining some automatically defines
the others.
Naturally, the curricular structure of these new cycles (1st and 2nd)
should include the scientific areas where each curricular unit is
integrated. The curricular structure is legally obligated to have a
maximum of ECTS credits per year or semester.
One of the objectives of ECTS credit attribution ties into the need
to distribute the credits of the different teaching modules proportionally
to the work demanded of the student. On the other hand, this deals
with a highly useful instrument since it permits the evaluation of the
quantity of the student’s work, reflecting upon the curricular
organization to quantify the teaching components, to know the
curriculum and its objectives, to collect information, to know the
student’s opinion and the professor’s experience.
Final considerations
The growth of the knowledge society depends strictly on the
singular role that the universities currently fulfill on the path to
excellence.
In fact, these are, per se, implied in the investigation and
exploration of their results, thanks to industrial cooperation and to the
new spin-off research companies. On the other hand, they are
intimately interconnected with education and training, and finally,
fulfill a great contribution to regional and local development.
This way, one can assert that the European institutions should be
able to make their students sensitive to knowledge construction: parting
from the reflection of shared knowledge, know-hows, know-to be
and become; as plurimethodological and intercontextual exercises;
that which depends upon the intra and interpersonal relations; that
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
269
which is transgenerational; and which obligatorily has to take into
account the importance of cognitive modifiability in the teachinglearning processes and of professional training; as well as the
knowledge and utilization of new information and communication
technologies, in the sense of ensuring that this construction, translates
into knowledge sharing and diffusion.
To conclude, and because our life trajectory is punctuated with
interests which tie into education and training, we can assert that it is
indispensable to stimulate through education and training: the opening
to new knowledge, appreciating the value of science and technology,
with development facilitators during the educational processtraining
and mobilization of information and of facilitating knowledge
construction procedures relevant to ensuring elevated quality
standards.
This way, education is claimed to configure as an area of critical
reflection within the existing consensus/controversies in the training
systems, designated to the level of orienting principles, thematic
centers and keynotes in acquisitions and processes, of possible
theoretical/practical articulation, the importance attributed by each
individual (as a subject – builder of the formative process), the
interpersonality in educational and professional socialization, in
different conceptual, methodological and physical contexts.
Attention was drawn to the fact that there are, among the inherent
difficulties of the educational act in the training of any kind of
professional, particularly when the areas of training are characterized
by an anthropological, cultural, ethical and axiological pluridimensionality, which makes it more difficult to carry out the
elaboration process of a specific theoretical body and its sharing as a
simultaneously complex and seductive strategy.
Actually, during the formative process, without neglecting the
importance of the contribution of conceptual, methodological and
strategic references and the values that sustain them can provide, what
matters above all, is reconstructing during this process, parting from
the pedagogical and professional competence of the graduates and
their professors and instructors, a potential capacity for adequate
professional performance and to be prepared to intervene in the sense
of innovation and transformation, in the various contexts where their
action will occur.
270
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
In light of these considerations, the intention is to draw attention
to the importance of the need of a systematization of knowledge in
education and training, having in sight the definition and/or affirmation
of the epistemological statute of each domain of training, through,
among other strategies, that of stimulating reflection, of the critical
spirit and of the questioning and investigatory attitude in the thematic
areas pertinent to each programmatic dimension of science, technology
and research.
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(1998). The Magna Carta of University. Bologna, 18 September 1998.
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das Comunidades Européias. Bruxelas: 05 February 2003 – COM (2003) 58
final.
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
271
CAPÍTULO 9
O ENSINO SUPERIOR NO QUADRO DO
PROCESSO DE BOLONHA
Carolina Silva Sousa*
Introdução
A sociedade contemporânea, caracterizada pela incerteza,
complexidade e constante transformação depende da produção de
novos conhecimentos, da sua transmissão/difusão através da sua
educação, indissociavelmente da sua divulgação pelas tecnologias de
informação e comunicação.
Este novo paradigma presume que a Universidade se afirme como
um sistema de inovação contextualizado e adequado às estratégias de
desenvolvimento nacional e supranacional, nunca esquecendo as
necessidades da Região em que a mesma se insere.
Por outro lado, numa sociedade de comunicação o valor da
Educação reafirma-se como factor de desenvolvimento das sociedades,
tanto mais que o aprofundamento do conhecimento constitui uma
exigência fundamental para a compreensão de expectativas pessoais e
sociais e um importante contributo para a definição de novos objectivos
das instituições, actividades e práticas profissionais.
A Europa do Conhecimento
Como sabemos a Declaração de Bolonha, subscrita em 1999,
anunciou para 2010 a Institucionalização do Espaço Europeu do
Ensino Superior – data que aliás acabou por ser antecipada em muitos
países da Europa para 2005/06 – trouxe a toda a Europa uma dinâmica
* PhD. Directora do Mestrado de Psicologia da Educação da Universidade do Algarve e
Directora do Mestrado de Supervisão da Universidade do Algarve. Presidente do
Conselho Directivo da Escola Superior de Educação da Universidade do Algarve.
272
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
reformadora, da qual Portugal não pode alhear-se. O princípio da livre
circulação dos trabalhadores, inerente à Europa Comunitária e ao
Mercado Único, também se aplica aos diplomados com cursos de
nível superior.
Daí que com a Declaração de Salamanca (2001) se tenha
procurado estabelecer critérios de comparabilidade das qualificações
oferecidas pelas instituições do ensino superior e assegurar a
mobilidade de estudantes e professores por todo o espaço europeu,
promovendo, deste modo, a concorrência entre instituições.
Pela lógica dos acontecimentos, é suposto que serão os diplomados
europeus de melhor qualidade que tenderão a deslocar-se para onde
houver emprego, ou melhor emprego, no mercado de trabalho europeu.
Por outro lado, os estados membros mais poderosos e atentos não
perdem a oportunidade de tornar os seus sistemas de ensino superior
atractivos para os melhores estudantes, professores e investigadores
da Europa qualquer que seja a sua origem.
É com o Conselho Europeu de Lisboa – realizado em Março de
2000 – que se constitui como grande objectivo da União Européia,
concretamente, a implementação de uma Europa baseada no
conhecimento, e que posteriormente sofre enriquecimentos vários no
decurso dos vários Conselhos Europeus que então tiveram lugar,
desde o Conselho de Estocolmo, em Março de 2001, ao de Barcelona
ocorrido em Março de 2002.
Os pressupostos enunciados enquadram-se no conceito anunciado
pela Comissão Europeia: Conceito Estratégico para as universidades
europeias e que se consubstancializa na cimeira dos ministros da
educação (Conselho de Educação) e dos ministros da Investigação
(Conselho da Concorrência) que recomenda: (i) reconhecimento das
qualificações adquiridas pelo mercado de trabalho europeu, com uma
oferta globalizada que retenha as competências, evitando a fuga
de cérebros; (ii) fazer do sistema europeu uma referência mundial, garantindo recursos suficientes; (iii) tornar eficaz a gestão;
(iv) explorar os resultados do trabalho científico, designadamente
pela criação de empresas; programação a longo prazo; abertura ao
exterior; e, (v) intervenção no desenvolvimento razoável contribuindo
para a coesão europeia.
A economia e a sociedade do conhecimento nascem, conseqüentemente, da combinação de quatro elementos interdependentes: a
produção do conhecimento, essencialmente consubstancializado pela
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
273
via da investigação científica; a sua transmissão através da educação e
da formação; a sua divulgação através das tecnologias da informação;
e, a sua exploração através da inovação tecnológica.
Ora esta sociedade do conhecimento – e da inovação e
internacionalização – é a sociedade dos saberes, das atitudes e dos
comportamentos. Mas tudo isto não basta para levar à prática este
novo tipo de sociedade. É preciso algo como empenhamento das
instituições no sentido de capacitar os seus estudantes para a apreensão
e aquisição de competências, para se envolver os estudantes na prática
da divulgação da informação, para os sensibilizar para uma nova
atitude face à aquisição e autoconstrução do conhecimento, isto
qualquer que seja a área do conhecimento enfocada.
Pode-se, assim, afirmar que a todos os níveis de intervenção, as
Instituições da Europa são chamadas a desempenhar funções da maior
relevância para a implementação deste novo paradigma. Estas devem
apresentar uma matriz de natureza supervisiva que lhes permita gerir
o seu subsistema, equacionando as múltiplas variáveis que se jogam
no interior desse mesmo sistema, em coerência com as variáveis que,
sendo-lhes exógenas, não deixam, todavia, de interferir no equilíbrio
global das intervenções.
Trata-se sempre de um complexa matriz de gestão, cujas variáveis
devem ser permanentemente tidas em conta quer na sua própria
evolução, quer no desenvolvimento da sua multi-interactividade, face
aos objectivos que, em cada situação e momento, se apresentam como
desejáveis e esperados.
Obviamente que os procedimentos de monitorização desse sistema
pressupõem uma continuada e sistemática recolha de informação que
possa constituir-se como assessoria informacional facilitadora de
inevitáveis tomadas de decisão e dos processos que as hão-de legitimar,
quer do ponto de vista científico, quer pedagógico, quer ético e social.
Requerem, exercícios ora de aproximação, ora de distanciamento,
requerem partilha de saberes e complementaridade de competências,
requerem capacidades para avaliar, para dirigir, para orientar, para
aconselhar e conceptualizar e implementar hipóteses de solução para
os problemas que colectivamente se enfrentam.
Requerem, afinal, um tipo de competência supervisiva de natureza
meta analítica de intervenção responsável, que na sua multidimensionalidade garante o desenvolvimento sustentado dos sistemas e dos
seus autores.
274
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
Apenas assim, as decisões práticas quanto às linhas de
desenvolvimento rumo a uma sociedade do conhecimento, às suas
direcções e trajectórias poderão tornar-se mais compreensivas, mais
informadas, mais legítimas e inovadoras.
O conhecimento, de facto, ao ser produzido e difundido nos
vários cursos que as Instituições do Ensino Superior Europeu
promovem, tem de ser informado pelas mais recentes correntes de
pensamento, pelos valores e quadros de referência teóricos, que
possibilita o estudo das condições de mudança nos correspondentes
domínios do saber, evidenciando como objectivos fundamentais a
construção de uma profissionalidade de elevada qualidade orientada
para a inovação e excelência.
De realçar que a educação, enquanto direito universal, deve
apresentar-se como algo que se prossegue ao longo da vida, de modo
a capacitar os alunos – nos vários momentos – para fazer face à
diversidade e à transformação nas suas áreas de intervenção
profissional, delineando estratégias de intervenção educativo-comunicacional fundamentadas numa perspectiva epistemológica, de
natureza construtivista, ecológica e sistémica, orientadas para a pessoa
do profissional, qualquer que seja o seu campo de acção.
Panorama universitário na Europa
A Europa é constituída, aproximadamente por cerca de 3300
estabelecimentos de Ensino Superior na União Européia e aproximadamente 4000 em toda a Europa. Enfrenta, agora, um enorme
desafio, que consiste em revelar capacidade de adaptação a uma série
de mutações, agrupadas em cinco grandes categorias, a saber:
(i) O crescimento da procura de formação superior – e que se prende
com o objectivo de aumentar o número de estudantes no ensino
superior e com as novas necessidades ligadas à educação e à formação
ao longo da vida –; (ii) A internacionalização da educação e da
investigação – que se traduz numa concorrência acrescida entre
universidades e entre países, mas também entre as universidades e
outras instituições, como, por exemplo, os laboratórios públicos de
investigação, ou os estabelecimentos de ensino privados, em alguns
casos especializados e que por vezes têm fins lucrativos –; (iii) O estabelecimento de uma cooperação estreita e eficaz entre universidades
e empresas – que tem a ver com o incentivo à cooperação entre as
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
275
universidades e a indústria e que deve ser orientado com mais eficácia
para a inovação, a criação de novas empresas e, ainda, para a
transferência e divulgação dos conhecimentos –; (iv) A multiplicação
dos lugares de produção dos conhecimentos – que implica fazer
evoluir as universidades num ambiente cada vez mais concorrencial, o
que pode conduzir a que as empresas de alta tecnologia tendam a
estabelecer-se perto das universidades com melhores desempenhos –;
(v) A reorganização do conhecimento – que acentua a importância do
mundo académico se adaptar com extrema urgência ao carácter
interdisciplinar dos campos abertos pelos grandes problemas da
sociedade, como o desenvolvimento sustentável, os novos flagelos
médicos, a gestão dos riscos, entre outros –; e, (vi) por último, O
surgimentos das novas expectativas – que remete para a necessidade
da universidade responder a novas necessidades da educação e da
formação que emergem com a economia e a sociedade do
conhecimento – como, por exemplo, a necessidade crescente de
educação científica e técnica, de competências transversais e de
possibilidades de aprendizagem ao longo da vida, o que vai implicar
uma maior permeabilidade entre as componentes e os níveis dos
sistemas de ensino e de formação.
O Ensino Superior na Europa: uma referência
a nível internacional
Tendo em vista desempenhar cabalmente o seu papel na criação
da Europa do Conhecimento, as universidades europeias pontuam,
actualmente, por tudo fazerem no sentido de disporem de recursos
suficientes e sustentáveis e de os utilizarem com eficácia, reforçando
a sua excelência, tanto em matéria de investigação como de ensino,
nomeadamente, pela criação de redes, e assegurando uma maior
abertura para o exterior, tornando-se mais atractivas no plano
internacional, com uma acentuada intervenção no desenvolvimento
razoável contribuindo para a Coesão Europeia.
Principais desafios de Bolonha na Europa do Conhecimento
O tratado de Bolonha e o chamado Processo de Bolonha deverá
estar a funcionar em pleno em 2010, que em Portugal, quer no resto da
Europa, vindo alterar de forma marcada o Ensino Superior.
276
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
Os principais desafios de Bolonha prendem-se com a definição
clara dos objectivos de cada ciclo de estudos bem como da sua
duração em função das necessidades da sociedade; com a reflexão
sobre metodologias de ensino mais adequadas aos objectivos de
formação; com a utilização de uma aproximação baseada no trabalho
do estudante – ECTS – sistema europeu de créditos –, e, por último,
com o fornecimento ao estudante do Suplemento ao Diploma – um
documento elucidativo dos diplomas, graus universitários e
certificados obtidos pelo aluno e que se destina a descrever a natureza,
nível, contexto, conteúdo e estatuto dos estudos realizados com sucesso
pelo Estudante.
Novo paradigma de ensino e de aprendizagem
De um ensino centrado no docente, com base no conhecimento
resultante da memorização, passa-se para um modelo mais democrático
e mais equilibrado onde o aluno e o docente estão mais próximos e
onde o contacto pessoal é mais prolongado e com mais aproveitamento
para ambos. Neste novo modelo, o aluno é responsabilizado a um
nível diferente, sendo o seu trabalho mais independente, autónomo e
criativo.
A transição de um modelo de formação de acordo com este
processo implica numerosas alterações de que se destacam: a opção
por dois ciclos principais de formação compatíveis nas diversas
Universidades da Europa – Pré- Graduado (1º Ciclo) e Graduado
(2º Ciclo) com o Doutoramento como 3º Ciclo; a adopção do conceito
de unidade curricular que substitui o de disciplina, que pode ser
leccionada na fórmula de módulo e que valoriza primordialmente a
quantidade de trabalho que o aluno produz acompanhado e
autonomamente, e a concepção de um sistema de créditos que são um
valor numérico atribuído às unidades curriculares que expressam a
carga de trabalho requerida ao estudante médio e a que é necessária
para completar um ano de estudos completo na Instituição. A dimensão
das unidades curriculares deverá apontar para que o estudante cumpra,
no máximo, 12 unidades curriculares por ano (entre unidades
curriculares obrigatórias e de opção).
Note-se que os créditos se baseiam na carga completa de trabalho
do estudante não se limitando às horas de contacto que tem com o
professor. A fim de permitir a transferência de créditos entre as
instituições de formação européias existe uniformização entre o
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
277
número limite de semanas, de horas semanais e de créditos necessários
para obter um determinado tipo de grau.
As Instituições Europeias de Ensino Superior devem procurar
entre si utilizar todas uma terminologia comum e estarem conscientes
da importância a atribuir às competências – quer específicas quer
genéricas - uma vez que estas são fundamentais no desenho do
currículo, possibilitando, por um lado, a adopção de um entendimento
comum para o ECTS, e, por outro, uma convergência quanto à duração
dos cursos nos dois ciclos para cada área científica.
Plano de Estudos, Estrutura Curricular e Resultados
Esperados de Aprendizagem
Com a nova definição de ciclo de estudos e de unidade curricular,
o plano de estudos de um primeiro ciclo ou de um segundo ciclo
sofrem alterações de forma e de espírito.
Nesta nova perspectiva, o plano de estudos deve ser explícito no
que concerne à estrutura curricular, à designação das suas unidade
curriculares e à respectiva carga de trabalho efectivo do aluno (e do
docente), bem como aos conteúdos programáticos de cada unidade
curricular. Note-se que estes correspondem integralmente aos chamados Resultados Esperados de Aprendizagem (learning outcomes),
pelo que, definindo uns, automaticamente se definem os outros.
Naturalmente, a estrutura curricular destes novos ciclos (1º e 2º)
deve incluir as áreas científicas onde se integram cada uma das
unidades curriculares. A estrutura curricular está legalmente obrigada
a ter um máximo de créditos ECTS por ano ou semestre.
Um dos objectivos da atribuição de créditos ECTS prende-se com
a necessidade de distribuir os créditos pelos diferentes módulos de
ensino de forma proporcional ao trabalho exigido ao aluno. Por outro
lado, trata-se de um instrumento de grande utilidade pois possibilita
avaliar a quantidade de trabalho do estudante, reflectir sobre a
organização curricular para quantificar as componentes de ensino,
conhecer o currículo e os seus objectivos, recolher informação,
conhecer a opinião do estudante, e a experiência do professor.
Considerações finais
O crescimento da sociedade do conhecimento depende estreitamente do papel singular que as universidades desempenham na
actualidade rumo à excelência.
278
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
De facto, estas estão, de per si, por um lado, implicadas na
investigação e na exploração dos seus resultados, graças à cooperação
industrial e às novas empresas nascidas da investigação (spin-offs),
por outro lado, estão intimamente interligadas com a educação e a
formação, e, por fim, desempenham um grande contributo no desenvolvimento regional e local.
Pode-se, assim, afirmar que as instituições europeias devem, assim,
conseguir sensibilizar os seus estudantes para a construção do
conhecimento: a partir da reflexão partilhada de saberes, saberesfazer, saberes-ser e tornar-se; como exercício plurimetodológico e
intercontextual; algo que depende das relações de intra e
interpessoalidade; que é transgeracional; e que tem obrigatoriamente
que ter em conta a importância da modificabilidade cognitiva nos
processos de ensino aprendizagem e de formação profissional; bem
como o conhecimento e a utilização das novas tecnologias de
informação e comunicação, no sentido de assegurar que essa
construção, se traduza na partilha e na divulgação do conhecimento.
Para finalizar, e porque a nossa trajectória de vida está pontuada
por interesses que se prendem com a educação e a formação, podemos
afirmar que é indispensável fomentar através da educação e da
formação: a abertura ao novo conhecimento, a valorização da ciência
e da tecnologia, como facilitadores do desenvolvimento durante a
formação e a mobilização de informação e de procedimentos
facilitadores da construção de conhecimento relevante para conseguir
assegurar padrões de elevada qualidade.
Assim, preconiza-se que a educação se configure como um espaço
de reflexão crítica em torno dos consensos/controvérsias existentes
nos sistemas de formação, designadamente ao nível dos princípios
orientadores, dos núcleos temáticos e da tónica nas aquisições e
processos, da possível articulação teoria/prática, da importância
atribuída por cada indivíduo (como sujeito – construtor do seu processo
formativo), à interpessoalidade na formação e à socialização
profissional, em diferentes contextos conceptuais, metodológicos e
físicos.
De realçar a consciência que existe em torno das dificuldades
inerentes ao acto educativo na formação de quaisquer profissionais,
particularmente, quando as áreas de formação são caracterizadas por
uma pluridimensionalidade antropológica, cultural, ética e axiológica,
que tornam o processo de elaboração de um corpo teórico específico e
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
279
a sua partilha como uma estratégia simultaneamente complexa e
sedutora, mas difícil de levar a cabo.
Na verdade, durante o processo formativo, sem negligenciar
a importância do contributo que os referenciais conceptuais,
metodológicos e estratégicos e os valores que os sustentam poderão
fornecer, importa, sobretudo, reconstruir durante este processo, a
partir da competência pedagógica e profissional dos formandos e dos
seus formadores, uma capacidade potencial para o desempenho
profissional adequado e para estarem preparados para intervir no
sentido da inovação e da transformação, nos diversos contextos onde
irá ocorrer a sua acção.
À luz destes considerandos, pretende-se, então, alertar para a
importância da necessidade de uma sistematização dos conhecimentos
em educação e formação, tendo em vista a definição e/ou a afirmação
do estatuto epistemológico de cada domínio de formação, através,
entre outras estratégias, do incentivar da reflexão, do espírito crítico e
de uma atitude questionadora e investigativa nas áreas temáticas
pertinentes a cada dimensão programática da ciência, tecnologia e
investigação.
Referências
(1998). Sorbonne Déclaration conjointe. Paris, Sorbonne, 25 maio 1998.
(1998). The Magna Charta of University. Bolonha, 18 Setembro 1998.
(1998). Sistema Europeu de transferência de créditos. Manual do Utilizador
do ECTS. Comissão Européia – 31.03.1998.
(1999). The Bologna declaration of 19 June 1999- Joint declaration of the
European Ministers of Education. The European Higher Education Area.
(2000). A Declaração de Bolonha: Uma explicação. Documento produzido
pela Confederação Europeia das conferências de Reitores e pela Associação
Europeia de Universidades (CRE).
(2001). Posição do CRUP sobre a Declaração de Bolonha. Portugal.
(2001). Conclusions and recommendations of the Seminar to the Prague
Higher Education Summit. Rapporteur: Anjtaa Lehikoinem.
(2001). Towards the European Higher Education Area. Communiqué of the
meeting of European Ministers in charge of Higher Education in Prague on
May 19th 2001.
(2003). O papel das universidades na Europa do Conhecimento. Comissão
das Comunidades Europeias. Bruxelas: 05.02.2003 – COM (2003) 58 final.
280
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
CHAPTER 10
ART AND TECHNIQUES: CHALLENGES
FOR THE INNOVATION OF TEACHING
Solange Medina Ketzer*
“Art is the star of the scientific investigation.”
JOHN ECCLES
Experiences to put together different areas of knowlege, in the last
three decades, have brought an important legacy to education:
interdisciplinarity. Closely related to it, there is the vision of
coomplexity in relation to any form of human manifestation; be it in
the area of exact sciences, be it in the area of human sciences. Within
this context, this distinction also starts to be questioned, once it
expresses concepts from the Rationalism, including the very
designation of areas of knowledge. Perhaps, the most appropriate
reflection on this matter is the one that states that any knowlegde
comes from the human being; thus to oppose one kind of knowledge
to another is a misleading act from those who separate, dissociate,
divide what is in fact indissociable, inseparable,indivisible.
To stand against these notions, a great deal of schools tried to seek
ways of teaching, that favored the so called interdisciplinarity.
One of the greatest obstacles to try these experiences is due to the
barriers imposed by the structure of the institutions ruled by a
disciplinary system, pratically preventing any systemic relation, basilar
to a complexity system.
Because of that, the most common displayed examples show
overlapping of disciplines in focused experiments. In short, to work in
an interdisciplinary way presupposes, according to Hilton Japiassu,
planning, execution and evaluation of the whole network of areas
* Provost of the Undergraduate Studies of PUCRS.
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
281
involved, what very often constitutes an obstacle due to the natural
isolation induced by the disciplinary system.
Aware of the difficulties to put together different knowledges and
of their importance to the learning process, this paper proposes a
reflection based on the Cognitive Sciences background, as well as the
Literary Theory, as feasible to the challenge imposed to teaching in
this contemporary world: innovation
The ability of a network processing
Human physiology is able to capture network information. This
process happens because the human brain is formed by a structure that
processes information in an associative way.
The nervous system of a humanbeing without pathologies is
composed by approximately 10 billion neurons. Each neuron
communicates with the other to convey information. Each neuron
talks to between 10 to 100 thousand other neurons in the process,
which means that the nervous system has 10 billion processing units
(neurons), communicating through some billions of conections
(synapses).
Learning depends on the changing possibility of the synaptic
action to link one neuron to another. This chain shows the complexity
that encompasses learning and the importance of rethinking ways of
teaching.
To Pierre Lévy, the conception of flow knowlege respects the
nature of the human physiology or, as it is suggested by Edgar Morin,
it respects the nature of the human nature, which is complex not
yielding to simplification that, for Lévy, when thought in this way it is
like the images of containers aligned in the docks. Lévy classifies this
linear design, as knowledge in stock, which goes against the nature of
human physiology.
Although this idea of a network in the epistemological circle is
quite new, seeds of this notion have been found in topics of cognitive
nature and pedagogical issues for a while. The expressions ‘associative
field’ and ‘semantic field’ first appeared in the studies of neural
networks and in the effort of explaining the meaning of words and
concepts in the years of 1980’s and 1990’s.
The idea of net as a metaphor to knowledge is established to
justify that theories are like nets that serve to capture the world in an
282
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
attempt to racionalize, explain, systematize and dominate it. Thus, the
knowledge of the world is strongly influenced by metaphors that seek
to apprehend the relations between objects or events. Consequently, a
net is a web of meanings and it appears as the representation of
knowledge.
Human capacity
Human capacity of apprehension in net leads to a new
configuration to teaching practices, once it must be taken into
consideration the web ever present capacity of transformation and
renewal reinforced by a constant dialog of billions of synapses. In
other words, the human cognitive system in terms of learning is in a
constant state of transformation what, for Lévy, expresses one of the
prime principles of the net: the neverending methamorphosis of sense,
the permanent ability to transform meaning.
In this sense, metaphor is the instrument that initiates cognitive
processes, as the construction of its meanings starts from the
association of ideas, facts, circunstances, objects. Considered a deviant
pattern from what the real context (denotation) is it allows the linking
of different elements located in apparently disconnected contexts.
According to Nilson Machado, saying B to mean A, instead of saying
A to mean A is the best way to characterize a metaphor.
Metaphor as a founding act for art
According to Aurélio Buarque de Holanda´s dictionary, ‘art’ is an
activity that presupposes creation of sensations or diverse states of
mind of aesthetic character loaded with deep personal experiences
that might arise in others the desire of continuity or rennovation. Art,
thus, conveys personal and subjective perspective, as well as
rennovation. As such, it enables us to:
• think different in relation to conventionally established forms;
• be free from rules, norms and patterns;
• stop taking for granted what is real;
• unshackle our minds to broaden our knowledge;
• use fantasy;
• project our dreams;
• combine, modify, associate, create new things out of the old
knowledge;
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
283
•
•
•
•
•
deal with the improbabilities;
turn caos into Cosmos;
set foot in a different world away from the real one;
build a new reality (accepting deviation)
perceive not what is but also what can be, should be or seems
to be.
In short, to walk the paths of Art requires to say B to mean A
instead of saying A to mean A. By observing two paintings of the
impressionist painter Monet (The train and the Bridge) in constrast
with pictures of a train and a bridge, it is possible to say that the first
case falls into the Aristothelic concept of Art (deviation): it is what
can, must or seems to be, but it is not what it is, which is translated in
the representations expressed in the pictures.
Monet
284
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
Monet
The necessary exercise to be inserted into the world of Art stirs in
the individual the possibility of experiencing the different, the
disconnectedness, the deviation in relation to what is expected, to
norms and rules. The pathways normally traversed by synaptic
transmission must choose other never travelled routes. Within this
perspective, Art is disturbance, reflection, and rennovation.
The poem “Pronominais” below written by Oswald de Andrade
also exemplifies a deviant way of expressing the differences in the use
of the Portuguese language spoken in Brazil. Changes of the phonetic
pattern are responsible for differences that set us apart from the rules
of the European Portuguese. The poet in just nine verses manages to
illustrate with irony and creativity this gap between the two instances
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
285
of the Portuguese language. It is most likely that the same topic would
require at least two pages of explanations should it be written by
someone without the soul of a poet.
‘Pronominais’*
Oswald de Andrade
Give me a cigarette
According to the grammar
Of the teacher and of the student
And of the smart mulatto
But the good black and good white
From the Brazilian Nation
Say everyday
Who cares?
Gimme a cigarette
Dê-me um cigarro
Diz a gramática
Do professor e do aluno
E do mulato sabido
Mas o bom negro e o bom branco
Da Nação Brasileira
Dizem todos os dias
Deixa disso camarada
Me dá um cigarro
The Space of the Technique
According to Aurélio Buarque de Holanda, ‘technique’ is the
material part or a set of processes of any kind of art; ways or special
ability to perform or do something; practice. Taking into consideration
the demands related to the practice of the professional of the
21st century, some requirements are needed:
• Strong knowledge in their area of work;
• Extended humanistic, scientific and cultural background;
• Familiarity with modern technologies;
• Maximal change triggered by the speed in the processing of
information;
• Work group, collegiate;
• Acceptance of error as a systemic element (to err is not bad, to
err is human);
• Living with uncertainties;
• Recognition of the importance of continuing education (it
lessens the risk of being outdated).
Speed, changing, uncertainty and obsolescence constitute the key
factors to mold the professional of the 21st century. These components
demand a different thinking free from its relation of what is real,
giving rise to innovation. Such factors require an exercise of
creative imagination. And the privileged space for criative imagination
* Free translation of the poem.
286
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
is ART for its nature that presupposes deviation, creativity,
unpredictability,rupture, uncertainty associated not only to what is,
but to what can, must or seems to be, an exercise that strengthens the
powerful net of the mental universe.
Thus, art (rennovation) and technique (execution) can be in
synthony to modify the human behavior (education),translated into
some challenges to the higher education in order to:
• bring together art and technique;
• value subjectivity without excluding the importance of the
objectivity (they are complementary not excludent);
• expose the students to different manifestations of culture:
literature, painting, cinema, photography, sculpture, etc.;
• promote the realization of activities directed to artistic
manifestations by means of Complementary Activities; Elective
Disciplines and so on;
• acknowledge poetic art as an important tool to direct the mind
to other venues.
By what was said above, Prof. Eccles statement “Art is the star of
the scientific investigation” truly expresses the importance of the
exposition of the scientist to different artistic manifestations, as this
exercise allows them to rethink their relation to what is real, a must to
breakthroughs in any area of knowledge, for it shows new paths that
lead away from the apparently unchangeable and repetitive ways.
This notion is the basis of a new way of addressing contemporary
science that, each time more, tries to establish itself in truths and not
only certainties. Thus, art and technique, if previously understood as
isolated systems, can and must be conceived as complementary not
excludent subjects.
References
DEL NERO, Henrique Schützer. O sítio da mente: pensamento emoção e
vontade no cérebro humano. São Paulo: Collegium Cognitivo, 1997.
EISNER, Elliot W. Educar la visión artística. Barcelona: Paidós, 1995.
ECCLES, John Carew. O conhecimento do cérebro. São Paulo: Atheneu,
1979.
GARDNER, Howard. Arte, mente y cerebro: una aproximación cognitiva a la
creatividad. Buenos Aires: Paidós, 1987.
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
287
JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de
Janeiro: Imago, 1976.
LÉVY, Pierre. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era
da informática. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993.
MACHADO, Nílson José. Epistemologia e didática: as concepções de
conhecimento e inteligência e a prática docente. São Paulo: Cortez, 1995.
MORIN, Edgar. O método I: a natureza da natureza. Mira-Sintra: Publicações
Europa-América Ltda., 1977.
VYGOTSKY, L. S. La imaginación y el arte en la infancia. Madrid: Akal
Bolsillo, 1982.
288
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
CAPÍTULO 10
ARTE E TÉCNICA: DESAFIOS PARA
A INOVAÇÃO DO ENSINO
Solange Medina Ketzer*
“A arte é a estrela da investigação científica.”
JOHN ECCLES
As experiências de aproximação entre diferentes áreas do
conhecimento, nos últimos três decênios, trazem um importante legado
para a educação: o da interdisciplinaridade. Intrinsecamente ligada
a ela, instala-se a visão de complexidade em relação a todas as
manifestações humanas; quer na área das chamadas ciências exatas,
quer na área das ciências humanas. Essa distinção, neste contexto,
também passa a ser questionada, por expressar a força exercida pelo
racionalismo, inclusive na designação das áreas do saber. A reflexão
provavelmente mais oportuna a esse respeito é a que sustenta que
todo o conhecimento tem a ver com o humano, portanto, contrapor
ciências exatas a ciências humanas constitui um equívoco do mundo
que separa, fragmenta, dissocia, divide o que, de fato, é inseparável,
indissociável, indivisível.
Para fazer frente a essas noções, muitas escolas passaram a
buscar alternativas de ensino que contemplassem a chamada
interdisciplinaridade. Um dos grandes entraves para a operacionalização dessas experiências centra-se na barreira da estrutura das
instituições que são regidas por sistema disciplinar, praticamente
inviabilizando uma relação sistêmica, própria da complexidade. Por
esta razão, os exemplos mais comuns que se apresentam mostram a
justaposição de disciplinas em experiências focadas. Em síntese, operar
de forma interdisciplinar pressupõe, segundo Hilton Japiassu, planejar,
* Pró-Reitora de Graduação da PUCRS.
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
289
executar e avaliar no conjunto das áreas envolvidas, o que é, muitas
vezes, obstaculizado pelo natural isolamento provocado pelo sistema
disciplinar.
Ciente das dificuldades de aproximar diferentes saberes e de sua
importância para o aprender, o presente artigo propõe uma reflexão
fundamentada nos pressupostos da ciência cognitiva, bem como da
teoria da literatura, como exeqüíveis para o desafio que se impõe ao
ensino no mundo contemporâneo: a inovação.
A capacidade de processamento em rede
A fisiologia humana está apta a captar informações em rede. Esse
processo ocorre porque o cérebro humano é portador de uma estrutura
que processa informações de modo associativo.
O sistema nervoso do ser humano sem patologias é formado por
aproximadamente dez bilhões de neurônios. Cada neurônio dialoga
com outro para transmitir informações. Cada neurônio conversa com
dez a cem mil outros nesse processo, o que significa dizer que o
sistema nervoso possui dez bilhões de unidades processadoras
(neurônios), conversando por meio de alguns bilhões de conexões
(sinapses). A base do aprendizado está na possibilidade de mudança
da força que uma sinapse tem ao ligar um neurônio a outro. Essa
cadeia mostra a complexidade que envolve o aprender e a importância
de rever as formas de ensinar.
Para Pierre Lévy, a concepção do conhecimento em rede (fluxo)
respeita a natureza da fisiologia humana, ou, como sugere Edgar
Morin, respeita a natureza da natureza humana, que é complexa,
indispondo-se à simplificação que, de acordo com Lévy, quando assim
concebida, aproxima-se à imagem de um conjunto alinhado de
containers no cais do porto. Essa visão linear ele classifica como
conhecimento estoque e destaca que a mesma contraria a natureza da
fisiologia humana.
Embora o surgimento da idéia de rede no cenário epistemológico
seja relativamente recente, fragmentos de tal noção encontram-se em
temas de natureza cognitiva ou pedagógica há muito mais tempo. As
expressões campo associativo e campo semântico aparecem entre
1980 e 1990 no estudo das redes neurais e nas tentativas de explicação
do significado de palavras ou de conceitos.
A idéia de rede como metáfora para o conhecimento instala-se
para justificar que as teorias são como redes, que servem para capturar
290
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
o mundo na tentativa de racionalizá-lo, explicá-lo, sistematizá-lo,
dominá-lo. Assim, o conhecimento do mundo é fortemente influenciado por metáforas que procuram apreender as relações entre objetos
ou acontecimentos. Rede é, pois, uma teia de significações e surge
como representação do conhecimento.
A capacidade humana de apreensão em rede conduz a uma nova
configuração para as ações docentes, considerada a capacidade
permanente de transformação e atualização da teia, que é sustentada
pelo diálogo constante de alguns bilhões de sinapses. Isso significa
afirmar que o sistema cognitivo humano, no que se refere à capacidade
de aprender e de apreender os sentidos, encontra-se em permanente
estado de transformação o que, para Lévy, expressa um dos princípios
mais essenciais da rede: a metamorfose perpétua de sentido,
capacidade de permanente transformação de significados. Neste
sentido, a metáfora constitui instrumento deflagrador de processos
cognitivos, pois a construção de seus significados se dá a partir
da associação de idéias, de fatos, de circunstâncias, de objetos.
Considerada desvio do padrão estabelecido no contexto real
(denotativo), possibilita a associação de elementos situados em
contextos aparentemente desconexos. Segundo Nílson Machado, dizer
B para significar A, ao invés de dizer para A significar A é a melhor
maneira de caracterizar a metáfora.
A metáfora como ato fundador da arte
A arte constitui, segundo Aurélio Buarque de Holanda, no
Dicionário da Língua Portuguesa, uma atividade que pressupõe a
criação de sensações ou de estados de espíritos de caráter estético,
carregados de vivência pessoal e profunda, podendo suscitar em
outrem o desejo de prolongamento ou renovação. Arte, portanto,
pressupõe perspectiva pessoal, subjetiva, bem como renovação. Arte,
como renovação, possibilita:
• pensar diferente em relação às formas convencionalmente
instituídas;
• libertar-se de regras, padrões, normas;
• desautomatizar-se em relação ao real;
• romper e ampliar o horizonte conhecido;
• fazer uso da fantasia;
• projetar sonhos;
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
291
• combinar, recombinar, modificar, associar, criar algo novo a
partir do conhecido;
• lidar com o improvável;
• transformar o caos em cosmos;
• transitar em um mundo diferente do real;
• construir uma nova realidade (aceitar o desvio);
• perceber não apenas o que é, mas o que pode, deve ou parece ser.
Em síntese, transitar no território da arte não prevê dizer A para
significar A, mas dizer B para significar A.
A observação de duas telas do pintor impressionista Monet (O
trem e A ponte), em contraste com a foto de um trem e de uma ponte,
permite constatar que, no primeiro caso, cabe o conceito aristotélico
de arte (desvio): é o que pode, deve ou parece ser, mas não o que é,
que se traduz pela representação expressa nas fotos.
Monet
292
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
Monet
O exercício necessário para a inserção no mundo da arte provoca
no sujeito receptor a possibilidade de experienciar o diferente, o
desconexo, o desvio em relação ao previsto, às normas, às regras.
Os caminhos trilhados ordinariamente pelas relações sinápticas
obrigam-se a percorrer rotas antes não projetadas. Em outras palavras,
a arte obriga o cérebro a se mobilizar em outras direções, antes não
trilhadas. Arte, nesta perspectiva, é inquietação, reflexão, renovação.
O poema Pronominais, de Oswald de Andrade, também exemplifica um modo desviado de expressar as diferenças de uso da língua
portuguesa falada no Brasil e as regras, também de uso, da língua
falada em Portugal. As mudanças de padrão fonético provocam
alterações que nos distanciam das regras próprias do uso lusitano. O
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
293
poeta, em apenas nove versos, consegue manifestar, com ironia e criatividade, o sentimento que envolve tal circunstância. Provavelmente o
mesmo tema demandaria, pelo menos duas páginas, por alguém que
tivesse que discorrer, em prosa, sem o talento de um poeta.
Pronominais
Oswald de Andrade
Dê-me um cigarro
Diz a gramática
Do professor e do aluno
E do mulato sabido
Mas o bom negro e o bom branco
Da Nação Brasileira
Dizem todos os dias
Deixa disso camarada
Me dá um cigarro
O espaço da técnica
Segundo Aurélio Buarque de Holanda, técnica é a parte material
ou o conjunto de processos de uma arte; maneira, jeito ou habilidade
especial de executar ou fazer algo; prática. Considerando as
exigências relacionadas à prática do profissional do século XXI,
constata-se a necessidade de:
• conhecimento profundo da área de atuação;
• base cultural, científica e humanística ampla;
• familiarização com modernas tecnologias;
• máxima mutabilidade (aceleração das mudanças) provocada
pela velocidade no processamento das informações;
• trabalho em equipe, colegiado;
• incorporação do erro como elemento sistêmico (errar não é
feio, é humano);
• convivência com as incertezas;
• consciência sobre a importância da educação continuada (reduz
riscos de desatualização).
Velocidade, mutabilidade, incerteza, obsolescência constituem
fatores essenciais para o fazer do profissional do século XXI. Esses
componentes exigem um pensar diferente, desautomatizado em relação
ao real, que se traduz por aptidão à inovação. Tais fatores exigem
294
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
o exercício da imaginação criativa. E o espaço privilegiado da
imaginação criativa inscreve-se na ARTE, por sua natureza que
pressupõe desvio, criatividade, imprevisibilidade, ruptura, improbabilidade, incerteza, associada à percepção não apenas do que é, mas do
que pode, deve ou parece ser, exercício que densifica a poderosa rede
que abastece o universo mental.
Assim, arte (renovação) e técnica (execução) podem entrar em
sintonia para a modificação da conduta humana (educação),
traduzindo-se em alguns desafios para o ensino superior:
• aproximar arte (renovação) de técnica (execução);
• valorizar as subjetividades sem excluir a importância da
objetividade (complementares e não excludentes);
• expor os alunos a diferentes expressões artístico-culturais:
literatura, pintura, cinema, fotografia, escultura e outras;
• estimular a realização de atividades voltadas a manifestações
artísticas por meio de Atividades Complementares, Disciplinas
Eletivas e outras;
• reconhecer a arte poética como ferramenta importante para
mobilizar o cérebro em outras direções.
Pelas razões apontadas, a frase cunhada por John Eccles, a arte é
a estrela da investigação científica, expressa com muita propriedade a
importância da exposição do cientista a diferentes manifestações
artísticas, uma vez que tal exercício oportuniza a desautomação em
relação ao real, contingência imperiosa ao avanço de toda e qualquer
área do conhecimento, por mostrar caminhos que fogem dos
repetitivos, conhecidos, aparentemente imutáveis.
Essa noção constitui base para a reflexão da ciência contemporânea
que, cada vez mais, procura fundamentar-se em verdades e não
apenas em certezas. Assim, arte e técnica, se antes entendidas como
compartimentos isolados, sem correspondência, podem, e devem, ser
concebidas como complementares e não excludentes.
Referências
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296
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
CHAPTER 11
ACADEMIC TECHNOLOGY TRANSFER
Terry A. Young*
In this paper, technology transfer is defined as the transfer of
knowledge and innovation developed within a public research
organization to the commercial sector for commercial application and
public benefit through a formal mechanism for protecting
and licensing intellectual property. Establishing a new technology
transfer office, or “TTO”, to manage this process is no trivial matter.
A decision for creation of an office must be made within the context
of a long-term plan requiring institutional changes and a commitment
of resources and people with far-reaching impacts. In addition, a
strong dose of patience is needed; a “rule of thumb” oft quoted
in professional circles suggests that under the very best of
circumstances, TTOs do not become “successful” until seven
to ten years after their establishment, however success might be
measured. This chapter provides practical advice for creation of a
proactive TTO, as well historical examples of TTO establishment
internationally.
1 From the start: three fundamental questions
Before initiating a planning process for a new TTO, a research
organization first must address three fundamental questions.
1.1 Does “research commercialization” fit within the
institution’s mission?
If the institution’s primary mission is education, perhaps research
commercialization through a TTO is not the best decision.
Furthermore, if the mission does not support research as a primary
* Terry Young Group, LLC. President.
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
297
institutional focus, perhaps establishment of a TTO is not warranted.
Without a strong research focus, the organization would do well to
find alternative means of addressing an occasional need for technology
transfer services.
After more than twenty years of experience, the international Association of University Technology Managers (AUTM;
www.autm.net) today promotes four primary reasons for academic
technology transfer in public research organizations:
• Facilitate the commercialization of research results for the
public good;
• Reward, retain and recruit high-quality researchers;
• Induce closer ties to industry;
• Generate income for further research and education, and to
promote economic growth.
1.2 Does the quality and quantity of research within the
institution warrant the establishment of a TTO?
Research is the source from whence all technology transfer
opportunities must flow. The 2003 AUTM Annual Licensing Survey
indicates that on average, one formal disclosure of invention was
made for every $ 2M in research activity at research universities in the
United States (US). Furthermore, one US patent application was filed
for every $ 5M in research expenditures. Finally, one technology
transfer or licensing agreement was executed for every $ 8.5M in
research expenditures.1 These statistics indicate that public research
organizations review many more innovations (“disclosures of
invention”) than they act upon, and that substantial research is required
to generate technology transfer opportunities. For example, using
these averages, with a research budget of $ 100M, a TTO in a public
research organization might expect to record 50 disclosures of
invention, 20 patent applications and 11-12 license agreements per
year. Each institution must examine its own research volume to
determine if the activity is sufficient to warrant investment in a
new TTO.
1
http://www.autm.net/surveys/dsp.surveyDetail.cfm?pid=16 Membership in AUTM is
required to access the FY03 Licensing Survey at no cost. Alternatively, the Survey may
be purchased on the AUTM Marketplace. http://www.autm.net/shopping_cart/
298
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
The quality of research accomplished within an institution also is
a critical variable impacting opportunities for technology transfer.
The quality of research may be impacted by the ability of the institution
to recruit and retain world-class researchers, at the frontier of science
and engineering advancements. Furthermore, basic research may result
in even fewer opportunities for management of innovations by a
TTO than will applied research. Thus, without the ability to generate
sufficient quantity and quality of research in similar ranges of
performance as demonstrated in the AUTM averages cited above, the
institution may do best to find alternative means to address an
occasional need for technology transfer services.
1.3 Is the institution willing to make a long term commitment
to the new TTO?
Time may be the greatest predictor of eventual “success” for a
TTO. In other words, the longer the technology transfer office is in
operation, the better will be its cumulative results and performance
measures. This conclusion intuitively makes common sense: as
innovations, patent applications and license agreements are added
cumulatively to the institution’s portfolio each year, the greater the
chance that a fraction of these eventually will result in significant
performance measures, including royalty income to support operations.
Technology transfer practitioners suggest that technology licensed to
an industry partner by a TTO typically requires five or more years
from the execution date of the license agreement to result in a
marketable product. Furthermore, practitioners suggest that TTOs
require seven to ten years to be “successful”, regardless of how one
chooses to measure success. In its planning process, the institution
must expect similar experience and be prepared to subsidize the office
for many years to come. A commitment to support a TTO is not a two
or three year financial obligation; long term support from some internal
or external source must be planned in making financial projections.
1.4 If the institution cannot meet the three criteria, then what?
If the research organization cannot address these questions
affirmatively in its initial planning processes, alternative models that
have proven successful globally.
• An external organization, which can be “not for profit” or “for
profit”, contracting with the institution to manage the occasional
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
299
disclosure of invention on an ad hoc basis (examples: globally
utilized in smaller research organizations).
• An individual or small internal office to review, filter and/or
rank disclosed innovations, and an external for-profit company
to implement commercialization of the most promising
opportunities (example: Baylor College of Medicine Office
of Technology Administration and BCMT Technologies in
Houston, Texas, US; http://www.ultrabiotics.com/a_team.cfm).
• One TTO serving a “consortium” of several public research
organizations in a region (example: Chinese Northern
Technology Exchange Market; http://www.ntem.com.cn/)
• One office funded by the national government or a philanthropic
institution to serve as a TTO for a several public research
institutes (examples: the US National Institutes of Health Office
of Technology Transfer <http://ott.od.nih.gov/> and the
Innovation Fund Commercialisation Office in South Africa
<http://www.innovationfund.ac.za/index.asp>).
2 All go? Develop a “TTO Business Plan”
Assuming that the institution addresses these three foundational
questions satisfactorily and desires to proceed in establishing a TTO,
both short and long range plans should be developed, much like a forprofit organization develops its business plan. At the very least, an
executive summary plan should be crafted addressing essential elements.
2.1 A Strong and Transparent Mission Statement
First and foremost, the TTO should establish a transparent mission
statement, developed in concert with its constituents, including but
not limited to its administration, its inventors and its external clients,
including potential industry partners. TTO missions may focus
upon three primary objectives or combinations thereof: (i) service,
(ii) economic development, or (iii) income.2
2.1.1 Service Mission
This philosophy treats the technology transfer office as a service
unit to the researcher, much the same as the institution’s Human
2
Concepts first presented by Jim Serverson at the 1999 AUTM Central Regional Meeting
in Minneapolis, Minnesota.
300
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
Resources Office or Contracts & Grants Office. In this model, the
institution may not share a percentage of the income from successful
commercialization with the office; rather, it fully subsidizes the office
as any other internal department. Researcher satisfaction typically is
high as all innovations receive TTO attention and work.
2.1.2 Economic Development Mission
Institutions holding to this philosophy see their primary mission
as that of creating jobs and economic growth in the local community
and perhaps the region, state or nation, through the mechanism of
spin-off companies and/or licensing to local companies. A “cluster”
of companies may be created around a core area of technology
(“centers of excellence”). A recent Milken Institute study on the hightech economy concluded that, “…research centers and institutions are
indisputably the most important factor in incubating high tech
industries.” The same study found that 29 of the top 30 high-tech
clusters in the United States were home to a comprehensive research
university.3
2.1.3 Income Mission
As expected, earning income from the transfer of innovations to
commercial application is the primary focus of the operation. Such
institutions are very selective (“cherry pick”), identifying the
innovations with the highest potential and abandoning the others
quickly, intuitively leading to general researcher dissatisfaction as
compared to those institutions with a strong researcher service
orientation. Those institutions with higher income levels are typically
teaching/research hospitals where the possibility of an outstanding
commercial success (“home run”) is realistic.
TTOs do not focus solely upon a singular mission focus but
combine these concepts in a manner that best satisfies their own
constituents. However, the mission statement serves as the guide for
future implementation and communicates the activities to be expected
of the new TTO. A short and simple mission statement might be: “The
TTO serves to assist researchers to transfer the institution’s research
results to industry for commercial application, economic development
3
DeVol, Ross. America’s High Tech Economy, The Milken Institute, 1999.
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
301
and public benefit”. TTOs must be careful to avoid “mission creep”
wherein the TTOs are charged to manage activities not directly related
to innovation commercialization, such as research administration,
institutional export regulation requirements, conflict of interest
compliance and other tasks not within its stated mission.
Finally, while TTOs are “business offices within academic
institutions”, increasingly a societal role is seen in mission statements
of these offices internationally. In management of institutional
innovations for commercial applications, do TTOs also have a social
responsibility to improve the well-being of mankind? The answer is a
resounding “YES”! Social responsibility and contribution to societal
well-being must fit within the TTO’s mission, and easily can be
incorporated into the service mission of the office and the institution.
Public research agencies must be in full support of the United Nations’
Millennium Development Goals <http://www.un.org/millenniumgoals/
>. Furthermore, in the current debate between corporate profit and
sustainable development; corporate profit and the health of the
environment; corporate profit and the indigenous farmer; and corporate
profit and free or low-cost treatment of AIDS, malaria and other
diseases in the development countries of the world; public research
institutions must be aligned with societal welfare, and ways must be
found to balance this broad goal with commercialization of innovation
with corporate partners. A simple (and perhaps oversimplified) way in
which these competing goals may be managed is in the careful crafting
of license agreements to assure that societal benefits in developing
countries are “carved out” in the grant section of these agreements. As
a simple example, a grant to an improved agricultural variety could
require the corporate licensee to sell seed for commercial production
with royalty or added-value premium pricing, while offering the same
seed to indigenous farmers in developing countries at cost, or at least
without the royalty due the university or added-value premium charged
by the company to commercial producers.
2.2 Policies and Procedures
Secondly, transparent policies guide the implementation of the
institution’s mission statement, describing easily understood “rules of
operation” in management of innovations. The definition of the
ownership of intellectual property resulting from the institution’s
research must be at the very heart of the institution’s policy. There is
302
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
no “correct” disposition of ownership, but the disposition must be
defined clearly without question or ambiguity. In some countries,
ownership is defined by national law. In other countries, each
institution holds the prerogative to determine ownership of research
results: the government, the inventor, the institution, or jointly by two
of these parties. In the United States, as only one example, each
research institution is free to determine how ownership is allocated,
with the exception that if the innovation is developed with Government
sponsorship, ownership of research results must lie with the institution
under the U.S. Patent and Trademark Law. Regardless of the approach
required of or chosen by the institution, technology transfer is
impossible and will not be realized unless clarity of ownership is well
defined in the written policy, including written assignment of title
when required.
Even after more than 20 years of proactive technology transfer
practice in North America and now internationally, debate continues
as to the best model for intellectual property ownership in research
results at academic institutions and other public research organizations.
The “inventor-owned” model and the “institution-owned” model both
have positive and negative attributes, as seen in the examples of
success in both the United States (institution-owned but for the
University of Wisconsin) and Canada (inventor-owned in many
institutions). Worldwide, several countries recently have moved to the
institution-owned model (Japan, Germany, and the United Kingdom,
for example). No attempt is herein made to suggest one model is
better than the other.
However, another trend has been seen in the recent laws of some
entering the technology transfer arena for the first countries (Brazil
being a prime example) that is a bit disturbing; that is, national laws
that require that ownership of intellectual property arising from
sponsored research be shared between the research sponsor and the
institution, starting on 50/50 ownership basis, but then negotiable (so
stated in Brazil’s 2005 new technology transfer law). This arrangement
is not workable as these countries will find as they seek to implement
a national technology transfer regime. In seeking to be “politically
correct” and not offend the country’s corporate sector, the governments
have created a “lose-lose” situation wherein transfer of research results
will be blocked by the inability of either party to maintain exclusivity,
a impenetrable barrier that will prevent any corporate partner from
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
303
investing the “blood, sweat, tears” and money necessary to take an
embryonic technology to market. The result will be an “impasse”
where results will be opposite of those expected by the national
governments in enactment of these new laws.
Obviously, policies should address a multitude of other issues
critical to the success of technology transfer programs, such as
distribution of royalty income, the disclosure process, assignment of
responsibility for seeking patent protection, researcher and institutional
conflict of interest, dispute resolution, management of licensees’
contractual performance, management of equity interests in start-up
companies, and many more requirements. As examples, the policies
for most research-intensive universities in the United States
and in many other countries are found on the AUTM website
<www.autm.net>.
2.3 Financing the TTO
As established previously, subsidy of an institution’s new TTO
will be required for years under the very best of circumstances.
However, there are many different models for funding the TTOs
responsible for managing an institution’s technology transfer process.
Several examples are presented below.
2.3.1 Australia
In Australia, each public research organization is responsible for
financing its own technology transfer operation in a relatively
unregulated environment. Two primary models have emerged: (i) the
formation of an external company, and (ii) the establishment of an
internal institutional department or office. In the company model, the
corporation generates cash flow through a variety of related business
activities such as consulting, conference management and professional
development courses, with the proceeds enabling the company to
support the organization’s technology transfer function. In some cases,
a university has provided seed funding to initiate the company’s
operations.
In the internal office model, the organization provides funding
directly to the TTO, which then is considered as one of its central
administrative functions. The amount and adequacy of the TTO
funding is dependent upon the importance of innovation management
304
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
to the central administration and the ability of the TTO to demonstrate
the benefits that it brings to the institution.4
2.3.2 India
There is no formal legislation for organizing and financing TTOs
in India. However, in the last 10 years, most technical universities
and research institutes in India independently have established
organizations for interface with industry. Such organizations perform
many of the technology transfer activities typically assigned to TTOs
in other countries. Some of these autonomous entities were initiated
with seed funding provided from State Governments or the Central
Government. For instance, the Indian Institute of Technology in Delhi
has established a “Foundation for Innovation and Technology
Transfer” (FITT), with a corpus grant equivalent to $ 400,000USD
from the Indian Ministry of Human Resource Development. In other
cases, TTOs were formed by funds appropriated by the governing
board of the autonomous university or research institute.
In all cases, such support is provided for a limited time only as
these organizations are expected to attain self-sufficiency, working as
“profit centers” with a well-managed business plan. Like in Australia,
income may be derived from service charges levied for businessdevelopment activities that may have little to do with management of
innovations from the research institute, such as industrial consultancies
and other business services provided to Small and Medium Enterprises
(SMEs). In addition, each center typically receives a percentage of the
royalty income for technology transfer transactions it manages for
the public research organization.5 In April 2005, the Society for
Technology Management (STEM) formally was launched as India’s
professional technology transfer society, including institutional and
individual members.6
2.3.3 Japan
In 1998, the Japanese Government enacted legislation for creation
of government-approved university TTOs. Once a TTO was approved,
4
Electronic communication with Claire Baxter, University of Sydney, and Colin Melvin,
Queensland University of Technology, November 17, 2002.
5 Electronic communication with Parameshwar P. Iyer, Center for Scientific and Industrial
Consultancy, Indian Institute of Science, Bangalore, November 22, 2002; and A. K.
Sengupta, Foundation for Innovation and Technology Transfer, Delhi, November 25, 2002.
6 Chandrashekhar, G. “Society Set Up for Managing Technology, The Hindu Business Line,
April 25, 2005. http://www.blonnet.com/2005/04/25/stories/2005042501221300.htm
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
305
the Japanese Government provided two-thirds (2/3) funding for its
operating cost to the cap equivalent of $ 300,000USD per year for a
period of five (5) years; the universities or other university-related
organizations were expected to match the Government support with
one-third (1/3) of the funding. At the end of the five-year period, the
TTOs were expected to be self-sufficient from the income streams
resulting from commercialization. However, upon realization that the
expectation of self-sufficiency in five years could not be achieved, the
Japanese Government recently extended its direct subsidy of a portion
of the cost of TTO operations, including additional direct allocation
of funds for securing patent applications for selected top-tier or “Super
TTOs”. Furthermore, in 2004, Japanese law gave all national
universities independent legal status so that they might participate in
these TTO initiatives.
Finally, some Japanese TTOs quickly identified that the funding
provided by the Government was not sufficient to support their
operations. These institutions created associated for-profit companies
to assist in start-up companies for the commercialization of university
R&D results, and asked faculty members to invest in these companies.
Thus, several faculty-owned companies associated with university
TTOs exist to assist in commercialization through the start-up
companies. This step also provides incentive for faculty members
to disclose their inventions, as they have a personal stake in
the commercialization company. However, the Government and
universities realize that this expanding strategy for assisting
universities and related spin-off ventures to commercialize research
results will require new support systems, such as incubators and risk
capital, as these Japanese institutions seek to become “entrepreneurial
universities”.7
2.3.4 Peoples’ Republic of China (PRC)
In 1998, only Tsinghua University and Peking University in
Beijing operated TTOs. Today, most public research organizations
operate a TTO, originally supported by the PRC Government from a
portion of the general Government appropriation to the organization.
However, as China moves from a state-planned economy to more of a
7
Electronic communication with Akio Nishizawa, Tohoku University, Sendai, August
18, 2005.
306
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
market-based economy, this TTO funding model is changing. Most of
the TTOs today are operated as associated private companies, solely
owned by the university, and initially supported with university funds.
As private companies, these TTOs are very active in business
development services, such as incubators, assistance to SMEs in
preparing business plans, assisting in start-up company requirements,
investing in new spin-off companies with university-based venture
funds, and so on. Most often, the TTOs negotiate for significant
equity shares in new university start-up companies, and may wholly
own some start-up companies. Eventually, the TTOs – often called
“technomarts” – are expected to become self-sufficient from the equity
holdings, as well as from income received from licensing and other
related business development activities.8
2.3.5 South Africa
South Africa has identified Government support for research &
innovation as a key part of the national economic development strategy.
In August 2002, the Government approved a new national R&D
strategy; discussions continue to develop plans for implementing the
new strategy, including national funding for technology transfer.
Although funding for commercialization activities and patents is
critical, a major capacity building and development effort is also
underway. This effort will build upon capabilities that exist in a few
universities and public research councils.
South Africa is seeking to build strong linkages between its
emerging technology transfer system and its research system, to build
a new culture of innovation for the research community and to ensure
that all benefits of research (including non-commercial and social
benefits) are also understood and exploited. To support this integrated
approach, the Southern African Research & Innovation Management
Association (SARIMA) was formed in 2002 to assume the lead role in
national efforts to build the research & innovation capability. SARIMA
is supported by the Government, participating academic institutions,
and US and European philanthropic donors.9
8
Personal visit to China as Principal Investigator on project sponsored by US State
Department and Chinese State Intellectual Property Office, “Intellectual Property Rights
and Technology Transfer Exchange Program,” October 26 – November 9, 2002.
9 Electronic communication with Tony Heher, University of Cape Town, November 21,
2002; and Rosemary Wolson, University of Cape Town, UCT Innovation (Pty) Ltd.,
August 22, 2005.
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
307
As an additional action item, the South African Government
established the “Innovation Fund” to promote technology innovation,
increased networking and cross-sectoral collaboration. The Innovation
Fund has invested R650 million in more than 100 projects and many
of these have produced patents and in some cases spin-off companies.
Most recently, the Government established the “Innovation Fund
Commercialisation Office” (IFCO), a centralized office to provide a
“one-stop service office” for protection and commercialization of
intellectual property rights for all of the nation’s public research
organizations. IFCO compliments existing technology transfer offices
in South African public research organizations.10
2.3.6 United Kingdom (UK)
Following the UK Government’s “White Paper on the UK’s
Competitiveness” in 1998, many policy initiatives and Government
funding streams to stimulate the links between the science base in
universities and UK industry were established, significantly changing
the way in which UK universities organize their technology transfer
activities. Several prominent universities created separate companies
to commercialize IP, especially innovations with potential to serve as
foundations for spin-off companies (University Companies” or
“UNICOs”; http://www.unico.org.uk/). Nonetheless, the majority of
universities also have internal TTOs, which collaborate closely with
the sponsored research office to develop industry relationships and
with the UNICOs. The growth and development of British TTOs has
been stimulated more recently by direct Government funding to
universities for this “third stream” activity, through the Higher
Education Innovation Fund in England and Wales (HEIF; http://
www.hefce.ac.uk/reachout/heif/), and the Scottish Executive
Expertise, Knowledge and Innovation Transfer Programme (SEEKIT;
http://www.scotland.gov.uk/library5/enterprise/seekit2-00.asp).
Initially, HEIF financial support was awarded to institutions
through competitive solicitation. Today, HEIF funds are distributed to
universities directly by the Government through a “formula funding”
process based upon or calculated utilizing numerous criteria including
but not limited to institutional research capacity (quantity and quality)
and TTO performance measures.11
10
11
http://www.innovationfund.ac.za/index.asp
Electronic communication with Isabell Majewsky, Connect Midlands, University of
Warwick, UK, August 21, 2005.
308
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
2.3.7 Russian Federation
A major initiative began in 2002 to establish TTOs in leading
universities in the Russian Federation, led by the US Civilian Research
and Development Foundation (CRDF) of Arlington, Virginia, in
cooperation with the Russian Ministry of Education. The nineteen
universities participating in the Basic Research in Higher Education
(BRHE) program were identified for R&D development and
technology transfer focus, with funding primarily provided by the
MacArthur Foundation through CRDF and the Russian Federation
Ministry of Education. In 2003, CRDF and the Ministry held a joint
competition wherein BRHE universities submitted proposals to
establish TTOs with dedicated funding; four universities were selected
by CRDF to receive funding for TTO establishment, thus providing
an example of financing TTOs through a third party philanthropic
source. The awards ranged from $ 75,000 to $ 150,000, paid out over
three years. Most recently, the United States Department of Commerce
and the Russian Ministry of Education and Science executed a
bilateral agreement which included establishment of a “U.S.-Russian
Innovation Council on High Technologies”. The first meeting of the
Council was convened in Moscow in June 2005. One of the four
focused working groups established by the Council will address “The
Role of Universities and Research Organizations in the Process of
Innovations and Commercialization”, including consideration of
means for establishing and financing TTO operations in the Russian
Federation. Finally, most research in the Russian Federation is
conducted by the research centers of the Russian Academy of Science;
many of these centers have extensive technology transfer operations
funded internally and directly by the Government allocations made to
the Academy research centers.12
2.3.9 United States of America (US)
No Government funding for TTOs is provided to universities
in the US, and there are no national universities. However, the
Bayh-Dole Act of 1980, enacted as P.L. 96-817 and codified in the
12
Electronic communication with Marilyn Pifer, Civilian Research and Development
Foundation, August 15, 2005, and personal experience as an appointed member of the
U.S.-Russian Innovation Council on High Technologies.
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
309
US Code of Federal Regulations (https://s-edison.info.nih.gov/Edison/
ia37CFR.html) provides a legal basis for TTO funding. The Act states
that income recorded from commercialization of Government-funded
research results can be utilized for only three purposes: (i) to fund the
administration of the technology transfer function (TTO);
(ii) to provide a share of income to the inventor as an incentive to
participate in technology transfer; and (iii) to support education and
further R&D in the institution.
The Act did not specify the percentages to be allocated for these
three purposes; each university can determine how to allocate its
commercialization income. In implementing the Act, most institutions
set aside a percentage of the income stream to fund their TTO; in
general, allocations from the income stream for the TTO operations
range from 10% to 25% in US universities. Typically, after adopting a
university policy to allocate a percentage of commercialization income
to support the TTO, the university directly subsidizes the TTO from
its internal sources during the first years of operation. Then, as income
is realized from license agreements, the subsidy required from the
university for the TTO operations is reduced over time. Eventually,
the institution expects that the income resulting from the allocation of
a percentage of income to the TTO will eliminate the need for direct
university subsidy. As established above, several years are required
for a TTO to become self-supportive from the allocated income. In a
few rare cases, a TTO has become self-sufficient early in its growth
from a very successful project that immediately generated a large
stream of royalty income. Finally, it should be mentioned that other
public research organizations in the US – Federal Laboratories – are
funded directly through a “set-aside” of the annual appropriation
provided to departments of the Executive Branch of Government,
such as the Department of Defense, the Department of Energy, and
the Department of Commerce (see Federal Laboratory Consortium;
http://www.federallabs.org/).
These examples demonstrate that TTO funding models vary
internationally, and are developed to fit the cultural, political and
financial situation in each country. Two themes are found in most
international models: (i) the TTO typically is allocated a percentage of
the income stream from commercialization of innovations for its
operations, and (ii) eventually, the TTO is expected to become self310
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
supportive from this allocation of income and perhaps other related
income-generating services.
Despite the new axiom set forth on page 20, many countries or
regions may have no choice but to establish a regional or interinstitutional model for the reasons set forth in Section 1: costs of
establishing a TTO, and the quantity and quality of research results
from an individual institution. Make no mistake that the challenges of
achieving true success in identifying research results with commercial
potential, protecting such results, and finding corporate partners for
commercialization will increase in direct correlation with the miles or
kilometers between the regional office and institutions it serves. Here
are few recommendations that hopefully diminish the negative impact
of physical distance:
• Within each institution served by the regional office, an
individual must be identified to serve as the institution’s liaison
with the regional TTO. Obviously, this individual will have
other responsibilities, but one single point of contact is
necessary for coordination of even the simplest administrative
requirements. Ideally, this individual should not be a Rector,
Vice President, Provost or Dean, but should be a second-tier
administrator, reporting to such institutional authorities.
• The best communication infrastructure possible must be in
place between the regional TTO and the institutions it serves,
including but not limited to video-conferencing capabilities
when possible.
• Key staff of the regional TTO must make regularly-scheduled
and frequent visits to each of the institutions it serves in order
to have as much “face-to-face” contact as possible.
• Transparency in the operations of the regional TTO is an
absolute requirement. Transparency requires: (i) sharing of costs
between served institutions on a negotiated and equitable basis
(if the regional office is not fully government supported), and
(ii) no favoritism shown to any institution by the regional TTO.
I directed a TTO that served ten academic institutions within The
Texas A&M University System for 13 years. In addition, at one time
in its history, the TTO sought to serve smaller Texas universities not
within the A&M System. The greatest challenge found in seeking to
manage such a broad program was the last point above: despite all
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
311
efforts, “favoritism” was perceived by the institutions served. Such
perceptions likely are unavoidable and simply must be managed.
Once one of the served institutions records a significant success, the
other institutions served want to know and understand why they did
achieve, or are not achieving, similar success and will undoubtedly
blame the “failure” on the TTO and its staff. Over the years, many
hours were spent in addressing this issue time and time again in highlevel meetings with institutional officers and System-level officials,
regardless of how impartial the office and my staff sought to be. Thus,
a regional TTO must expect and be prepared to address this critical
issue or the collective approach will fail.
2.4 Staffing the TTO
Staffing a new TTO is a major challenge; the selection of the
individual(s) to operate the office often is the determining factor
between failure and success. In the growth of TTOs in the US in the
1980s, individuals were selected to direct the new TTOs from a
variety of backgrounds: high-level administrators, staff from other
departments (contracts & grants staff, for example), clerical staff,
scientists, attorneys, businessmen, etc. Significant debate then ensued
in the 1980s and 1990s as to which combination of skills was most
appropriate for directors and licensing associates: scientific skills,
legal skills or business skills? At the same time, many offices evolved
from small one or two person operations to large complex offices with
many different positions to address specific job tasks, such as general
administrative management, clerical support, accounting support,
paralegal services, project management (evaluation, marketing,
licensing).
For the university contemplating a new office, an initial assumption
must be that the office will start with minimal personnel resources;
two positions are recommended initially:
• A Director/Licensing Associate – In an ideal world, the person
to initiate a new office should have significant business
experience (marketing, management, business development),
with a science or engineering education if possible. As a general
statement, neither scientists nor attorneys have the business
acumen necessary to establish, organize and manage a TTO.
The Director/Licensing Associate should have excellent
312
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
communication skills to effectively market innovations, and to
work successfully with both internal constituents (researchers,
administration) as well as external constituents (potential
corporate licensees).
Unless the new TTO recruits an experienced technology transfer
professional, training is necessary for the new Director/
Licensing Associate before operations begin. There are many
opportunities for workshops and other training venues
internationally, through such organizations as the Licensing
Executive Society International (http://www.lesi.org/), and
AUTM. Additionally, internships are available in some
countries, such as the Special American Business Internship
Program (SABIT) of the US Department of Commerce
(http://www.mac.doc.gov/sabit/). AUTM now offers various
scholarships for training experiences, such as the Howard
Bremer Scholarship and the Developing Economies
Scholarships (five awards), each offered annually in a
competitive solicitation process.
• Clerical Support – TTO operations require significant clerical
and administrative support services. For example, TTO
activities generate tremendous volumes of paper, such as patent
application drafts; license agreements; project summaries and
marketing materials; and daily correspondence with attorneys,
potential licensees and researchers. Project files and docketing
systems must be prepared to manage the progress of the ongoing
work on each innovation, not only requiring clerical support
but also appropriate computer and electronic database resources.
The telephone rings constantly with calls from inventors and
potential corporate partners. Additionally, websites must be
created and maintained, and daily electronic communications
(“e-mails”) can be overwhelming. Excellent clerical/administrative
assistance for the director of the office is essential to establish a
new TTO.
In assisting countries and institutions to establish TTOs, I find a
question often arises: “Should we hire an in-house attorney to file
patent applications for the institution?” Generally, in-house counsel
retained for the drafting and filing of patent applications is not
recommended, for the following reasons:
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
313
• By and large, the breadth of an institution’s research is too wide
to be within the technical expertise and knowledge of one
patent attorney. Furthermore, the cost of hiring several attorneys
with the relevant technical skills to address an institution’s
breadth of technology and research is not cost effective.
Exceptions to these conclusions may be CGAIR institutions or
similarly focused research institutions wherein the technical
breadth of institutional research results is narrow.
• The claims of a patent application are the basis upon which
products and companies are based; often – especially in human
health research – tens of even hundreds of millions of dollars
are spent to take an embryonic technology to market, such
investments depending upon and protected by the strength and
enforceability of the claims of the patent rights in the subject
technology. An institution would be extremely short sighted in
attempting to cut its patent application costs with an in-house
attorney tasked to cover many fields of technology, versus
securing the best possible patent counsel available to draft the
strongest claims possible for the subject invention.
• Corporate licensees prefer to use the best counsel available to
back their investments, and have little confidence that an
institutional in-house attorney will achieve that objective.
• In today’s litigious world, use of outside counsel creates a
third-party “buffer,” an entity that must take responsibility for
conducting thorough prior art claims, meeting filing deadlines,
drafting the best claims possible, and in general, managing the
patent prosecution process from start to finish in the most
professional manner. If problems arise along the way, as they
often due, the institution is best served by having the attorney
firm, and not the institution, responsible to all constituents –
the inventor, the institution and the licensee. The university
does not want to be in the position of defending the patent
prosecution by in-house counsel when things go wrong.
• Finally, many institutions have legal counsel in an “Office of
the General Counsel” (or similar title) that can of assistance to
the TTO from time to time for contractual questions, contract
enforcement, and other legal issues.
Many TTOs in the United States – including the TTO at The
Texas A&M University System – have hired an in-house paralegal
314
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
specialist, rather than in-house counsel, to manage the interface
between the institution and its patent attorneys engaged under contract.
The paralegal is responsible to assure that all documents are properly
executed and filed with the attorney firm by faculty inventors and
institutional signatory authorities; to maintain “suspense” or “tickler”
files to provide a back-up system to the assure that no filing deadlines
are missed at domestic and international patent offices; to file copyright
applications for software and other works on behalf of the institution
and its faculty; to maintain a relational database of all official project
documentation.
2.5 Organizing the TTO
In the initial growth of the technology transfer industry in the
US in the 1980s and 1990s, TTOs were located in a variety of
administrative units within the public research organization, including
but not limited to (i) the office of general counsel, (ii) the institution’s
business administration office, (iii) the office of the vice-president for
research, and (iv) the contracts & grants office. Over time, however,
TTOs typically were placed within the research administrative unit of
the institution, most typically reporting to the “Vice President for
Research”. In many cases, an individual may serve as the organization’s
officer for research and technology transfer, combining the functions
in one administrative unit.
Additionally, as offices have grown in the US and other
industrialized countries, they have diversified to create individual
operating divisions within the TTO to manage focused tasks:
(i) general administrative office management; (ii) clerical support;
(iii) project management services (“licensing associate”), including
invention evaluation, marketing, industry relations and negotiation of
license agreements; (iv) accounting services to manage general fiscal
operations as well as accounts receivable from licensees and accounts
payable to consultants, patent attorney firms, and other service agents;
(v) paralegal services to manage the volumes of correspondence and
discussions with patent attorney firms, execution and notarization of
legal documents, and docketing of critical dates to assure filing
deadlines are met; and (vi) marketing/public relations to manage
websites, to produce brochures, press releases and other marketing
material, and to organize frequent promotional events for researchers
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
315
and for industry. More entrepreneurial offices may even create
divisions to establish new spin-off ventures, incubators, university
venture funds and the like. Obviously, new TTOs may utilize existing
units outside the office to manage some of these activities – such as
working with a university communications office to produce marketing
materials – until such time as the growth of the office warrants a
dedicated person in the TTO.
As suggested above, TTOs have taken various forms of
organization in addition to the traditional stand-alone unit or
department within the public research organization, such as (i) an
external company owned by or closely affiliated with the institution to
manage its technology transfer activities, (ii) a service or consulting
contract with a third-party company to manage occasional innovations
disclosed by researchers, (iii) one office serving multiple institutions
in a region under collaboration agreements, and (iv) a government
agency serving as a TTO for universities and other research
organizations in a region, state or nation.
Regardless, a new “TTO axiom” is suggested in this chapter: “The
closer the TTO is physically to the scientists and researchers it serves,
the more effective it will be”. Likewise, the reverse is true: TTO
effectiveness diminishes the further it moves physically from its
customer base. This axiom holds true even in the age of e-mail, instant
text messaging and other video, voice and digital communication
techniques. None of these techniques replace the frequent face-toface communication required between the TTO staff and its inventors,
or the ability to call meetings between project stake-holders on short
notice: inventors, TTO staff, academic administrators, potential
licensees, etc. Many times potential corporate partners arrive at the
TTO with very short notice, sometimes even unannounced, and the
ability to call the inventor to join the group for a meeting, lunch or
dinner cannot be accomplished “long distance”. Finally, simple
administrative and logistical requirements in managing innovation
suggest that physical proximity is important, an example being a call
from the attorney of record on a patent application suggesting that the
inventors’ signature is needed on an affidavit before the end of the
day, a “crisis” situation that hopefully can be addressed (assuming the
inventor not on travel) when the TTO is on-site.
316
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
3 Operations
The degree to which TTOs participate broadly in research,
technology transfer and industry relations varies widely from
institution to institution and from country to country, depending upon
many factors, the most important being the entrepreneurial culture of
the institution and the region or nation. The institutional culture most
often is established by the attitude and degree of support from the
President or Chancellor of the institution. Some entrepreneurial chief
executive officers have expanded their initial TTO operations to
include activities to support their industry partners and create closer
connections to the corporate sector, such as development of spin-off
company business plans by the College of Business Administration;
creation of university-based technology business incubators, and/or
research and science parks; organizational venture funds and the like.
However, for the new TTO, there are minimal activities to be expected
by its constituents:
• Assist faculty and researchers in identifying those research
results with commercial value and documenting the discoveries
through a disclosure process. The disclosure of invention form
should be simple and easy for the inventor to document the
discovery; more detailed information can be obtained through
interviews and subsequent interactions with the inventor. Never
should the disclosure form be a deterrent to faculty participation
in the technology transfer process because of its complexity.
• Evaluate the commercial potential of disclosed innovations. A
TTO exists to find commercial applications for technology and
to find partners to realize that commercial potential, not to
judge the value of the science. Evaluation of the commercial
potential of embryonic technology emerging from public
research may be the most difficult of all tasks within a TTO.
There are many approaches to invention evaluation, as
addressed in other chapters of this handbook. The evaluation
process provides the foundation for future decisions regarding
intellectual property protection and marketing emphasis.
• Determine whether or not to protect the intellectual property
rights in the innovation; secure funding for filing patent,
trademark or copyright applications; and manage the protection
process. The challenge of securing funding for protection of
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
317
intellectual property internationally – especially in seeking
protection in highly industrialized countries where the primary
markets for the expected products lie – is often overwhelming
and perhaps even impossible in many Developing Economies
and Least Developed Economies because of the tremendous
expense. Yet, there may be very small or non-existent
commercial markets for the innovation in the country of origin,
presenting a daunting dilemma. The only solution in many
cases is to first secure protection in the country of origin,
thereby “buying time” under requirements of the Patent
Cooperation Treaty (PCT; http://www.wipo.int/pct/en/texts/
articles/atoc.htm) to find a corporate partner to pay the patent
costs internationally as a business expense in the license agreement.
• Conduct market research to identify potential industry partners
and then market the innovations. Research has shown that in
the United States, the primary source for identification of
licensees is the inventor.13 In industrialized countries, inventors
typically are very familiar with the marketplace in their area of
scientific expertise, even knowing their counterparts in industry
(potential licensees) on a personal basis through their
professional networking activities.
• Once one or more industry partners are identified for an
innovation, negotiate legal contracts (“license agreements”)
with these industry partners to transfer intellectual property
rights in the innovation in exchange for royalties or other
consideration. The goal is to negotiate a fair arrangement that
facilitates and assists the commercial partner to be successful
in product development and in the market, rather than simply
seeking to negotiate the absolute highest fees and royalties in
the agreement. Development of industry partnerships can lead
to many unexpected benefits such as sponsored research,
student employment opportunities, consulting opportunities,
and even philanthropic donations to the institution.
• Maintain and manage the administrative functions to support
the primary functions of intellectual property protection and
technology transfer (accounting, royalty distributions, licensee
performance management, patent application management, etc.).
13
Jerry and Marie Thursby, “Industry Perspectives on Licensing University Technologies;
Sources and Problems”, AUTM Journal, XII, 2000.
318
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
• If the TTO determines not to pursue intellectual property
protection and commercialization of an innovation, implement
a process to assure that others – most often the inventor(s) –
have an opportunity to pursue the protection and
commercialization if they chose to do so.
4 Exemplary TTOs and Conclusion
Dr. Louis Tornatsky conducted a study for the National Governors
Association in the US in 2000 to identify common practices of the
most exemplary technology transfer offices in the country. The study
highlighted seven characteristics most common to the premier offices.
1. A clearly stated TTO mission;
2. Transparent TTO policies and procedures;
3. Entrepreneurial staffing and an entrepreneurial environment;
4. Customer-friendly relations with both internal and external
constituents by TTO staff;
5. A very supportive university administration and community
(local, regional, national);
6. Strong TTO links to potential industry partners;
7. Some TTO access to “risk” or venture capital.14
TTOs exist in “all shapes and sizes” around the world, ranging
from a part-time individual in many small research organizations, to
offices with several hundred professionals (such as the University of
California System), to a contracted third party organization to manage
an occasional innovation with commercial potential. Furthermore,
sources of TTO funding, organizational structure of the office, the
scope of activities and many other operational factors vary from office
to office and from country to country.
As a conclusive summary, the most compelling forces that
determine a TTO’s characteristics and performance have been
emphasized throughout this chapter: the volume of research activity
within the institution and the quality of the research results. Research
is the source from whence all innovations and opportunities for TTO
management originate. Public research organizations contemplating
creation of a TTO always should place consideration of research
quantity and quality first in their thinking and planning process.
14 Louis
G. Tornatzky, Building State Economies by Promoting University-Industry
Technology Transfer, National Governors Association, 2000.
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
319
CAPÍTULO 11
TRANSFERÊNCIA DE TECNOLOGIA
ACADÊMICA
Terry A.Young*
Neste artigo, transferência de tecnologia é definida como a
transferência de conhecimento e inovação desenvolvida por uma
organização de pesquisa pública para o setor comercial, com vistas à
aplicação comercial e benefício público, através de um mecanismo
formal de proteção e licenciamento de propriedade intelectual.
Estabelecer um novo escritório de transferência de tecnologia, ou
ETT, para gerenciar este processo não é uma tarefa trivial. A decisão
de criar um escritório deve ser feita dentro de um contexto de
planejamento a longo prazo, exigindo mudanças institucionais e um
comprometimento de recursos e pessoas . Além disso, é necessária
uma grande dose de paciência; uma regra freqüentemente mencionada
nos círculos profissionais sugere que, sob as melhores circunstâncias,
ETTs se tornam bem “sucedidos” somente após sete a dez anos de seu
estabelecimento, embora seja possível medir o seu sucesso. Este artigo
apresenta conselhos práticos para a criação de um ETT pró-ativo, assim
como exemplos históricos de ETTs estabelecidos internacionalmente.
1 Do início: três questões fundamentais
Antes de iniciar um processo de planejamento para um novo ETT,
uma organização de pesquisa primeiro deve dar conta de três perguntas
fundamentais.
1.1 A “comercialização de pesquisa” se encaixa na
missão da instituição?
Se a missão fundamental da instituição é educação, talvez a
comercialização de pesquisa através de um ETT não seja a decisão
* Presidente do Terry Young Group, LLC.
320
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
mais adequada. Além disso, se a missão não tem pesquisa como seu
foco institucional primordial, o estabelecimento de um ETT pode não
ser garantido. Sem um forte foco em pesquisa, seria melhor que a
organização encontrasse meios alternativos de lidar com uma
necessidade ocasional de serviços de transferência de tecnologia.
Após mais de vinte anos de experiência, a Association of
University Technology Managers [Associação Internacional de
Gestores de Tecnologia Universitária] (AUTM; www.autm.net)
atualmente defende quatro principais razões para a transferência de
tecnologia acadêmica em organizações públicas de pesquisa:
• Facilitar a comercialização de resultados de pesquisa para o
bem público;
• Premiar, manter e recrutar pesquisadores de alta qualidade;
• Incentivar ligações com a indústria;
• Gerar verba para mais pesquisa e educação, e promover
crescimento econômico.
1.2 A qualidade e quantidade de pesquisa dentro da instituição
garantem o estabelecimento de um ETT?
Pesquisa é fonte da qual todas as oportunidades de transferência
de tecnologia devem-se derivar. A pesquisa de licenciamento anual da
AUTM de 2003 indica que, na média,cada dois milhões de dólares em
atividade de pesquisa em universidades de pesquisa nos Estados
Unidos resultou na apresentação formal de uma invenção. Além disso,
foi preenchido um pedido de patente nos EUA a cada 5 milhões de
dólares de despesas em pesquisa. Por último,uma transferência de
tecnologia ou acordo de licenciamento ocorreu para cada 8,5 milhões
de dólares em despesas de pesquisa.1 Estas estatísticas indicam que
organizações públicas de pesquisa revisitam muito mais inovações
(apresentação de invenções) do que nelas atuam, e que é necessário
haver pesquisa substancial para gerar oportunidades de transferência
de tecnologia. Por exemplo, baseando-se nessas estatísticas, com um
orçamento para pesquisa de 100 milhões de dólares, um ETT em
uma organização pública de pesquisa pode esperar o registro de
1
http://www.autm.net/surveys/dsp.surveyDetail.cfm?pid=16 é necessário ser membro da
AUTM para acessar sem custos o FY03 Licensing Survey. De outra forma, a pesquisa
pode ser comprada pelo AUTM Marketplace. http//www.autm.net/shopping_cart/.
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
321
50 invenções, 20 pedidos de patenteamento e 11-12 acordos de licença
por ano. Cada instituição deve examinar seu próprio volume de
pesquisa para determinar se a atividade é suficiente para garantir um
investimento em um novo ETT.
A qualidade da pesquisa realizada dentro de uma instituição
constitui-se em outra variável crítica que tem impacto nas
oportunidades de transferência de tecnologia. Esta qualidade de
pesquisa pode ser impactada pela habilidade da instituição em recrutar
e manter pesquisadores de nível mundial, na fronteira dos avanços da
ciência e engenharia. Além disso, pesquisa básica pode resultar em
muito menores oportunidades de gestão de inovações por um ETT do
que a pesquisa aplicada. Conseqüentemente, sem a habilidade de
gerar pesquisa com suficiente qualidade e quantidade, de acordo com
as médias da AUTM acima demonstradas, será melhor para a
instituição procurar meios alternativos de lidar com uma necessidade
ocasional de serviços de transferência de tecnologia.
1.3 A instituição está preparada para um compromisso a longo
prazo com a novo ETT?
O tempo pode ser o maior indicador de eventual sucesso para um
ETT. Em outras palavras, quanto mais tempo o escritório de
transferência de tecnologia estiver em operação, melhores serão seus
resultados cumulativos e suas medições de desempenho. Esta
conclusão, intuitivamente, faz parte do senso comum: à medida que
inovações, solicitações de patente e acordos de licença são
acrescentados ao portfolio da instituição a cada ano, maiores são as
chances de que uma fração desses eventualmente resultará em medidas
de desempenho significativas, incluindo verba de royalties para
sustentar operações. Quem já pratica transferência de tecnologia
argumenta que a tecnologia licenciada para um parceiro de indústria
por um ETT normalmente requer de cinco a mais anos desde a data de
execução do acordo de licença até resultar em um produto de mercado.
Além disso, considera-se que, independentemente da maneira como
alguém escolhe medir sucesso, os ETTs levam de sete a dez anos para
serem realmente bem sucedidos. Consequentemente, ao fazer seu
planejamento, a instituição deve estar preparada para subsidiar o
escritório por muitos anos . Comprometer-se em dar suporte financeiro
ao ETT vai muito além de dois ou três anos; deve-se considerar apoio
a longo prazo, de uma fonte externa ou interna, ao se fazer o
planejamento financeiro.
322
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
1.4 O que fazer, se a instituição não está apta a preencher
os três critérios?
Se a organização de pesquisa não consegue lidar com essas
questões de forma positiva em seu estágio inicial de planejamento, há
modelos alternativos que se mostraram bem sucedidos mundialmente.
• Uma organização externa, que pode ser “lucrativa” ou “nãolucrativa”, trabalhando com a instituição para gerenciar o
lançamento dos inventos com bases ad hoc (ex.: mundialmente
utilizadas em organizações de pesquisas pequenas).
• Um pequeno escritório interno ou individual para rever,
filtrar e/ou avaliar inovações apresentadas ao público, e uma
empresa externa lucrativa para implementar a comercialização das oportunidades mais promissoras (ex.: Baylor
College of Medicine Office of Technology Administration
e BCMT Technologies em Houston, Texas, EUA: <http://
www.ultrabionics.com/a_team.cfm>).
• Um ETT funcionando como um consórcio de várias organizações públicas de pesquisa em uma região (ex.: Chinese Northern
Technology Exchange Market: <http://www.ntem.com.cn/>).
• Um escritório pertencente ao governo federal ou a uma
instituição filantrópica para servir como um ETT para vários
institutos públicos de pesquisa. (ex.: US National Institutes of
Health Office of Technology Transfer <http://ott.od.nih.gov/> e
o Innovation Fund Commercialisation Office na África do Sul
<http://www.innovationfund.ac.za/index.asp>).
2 Tudo pronto? Desenvolva um plano de negócios ETT
Supondo que a instituição dê conta satisfatoriamente das três
questões fundamentais e deseja estabelecer um ETT, tanto planos a
curto e longo prazo devem ser desenvolvidos, semelhante ao modo
que organizações lucrativas desenvolvem seus planos de negócio. No
mínimo, um plano executivo deve ser feito, levando em consideração
as questões essenciais.
2.1 Um compromisso forte e transparente da missão
Em primeiríssimo lugar, o ETT deve estabelecer uma declaração
transparente de sua missão, desenvolvida de acordo com seus
constituintes, incluindo, mas não se limitando, a sua administração,
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
323
seus inventores e clientes externos, levando em consideração parcerias industriais em potencial. As missões do ETT devem focar
três objetivos primários ou a combinação dos mesmos: (i) serviço,
(ii) desenvolvimento econômico, ou (iii) rendimento.2
2.1.1 Missão Serviço
Esta filosofia trata o escritório de transferência de tecnologia
como uma unidade de serviço ao pesquisador, da mesma forma que o
Departamento de Recursos Humanos ou Departamento de contratos e
custeios da instituição. Neste modelo, a instituição não precisa dividir
uma porcentagem do lucro de uma comercialização bem sucedida
com o escritório; na realidade, ela subsidia completamente o escritório
como se fosse qualquer outro departamento da instituição. A satisfação
dos pesquisadores normalmente é alta visto que todas as inovações
recebem atenção do ETT.
2.1.2 Missão Desenvolvimento Econômico
Instituições que mantém essa filosofia, consideram sua missão
primeira a de criar empregos e desenvolvimento econômico na
comunidade local e, até mesmo, na região, estado ou nação, por
intermédio do mecanismo de companhias spinoffs e/ou licenciamento
de companhias locais. Um “conglomerado” de companhias pode ser
criado em torno de uma área central de tecnologia (centros de
excelência). Um estudo recente do Milken Institute sobre economia de
tecnologia de ponta concluiu que “....centros e instituições de pesquisa
são, indiscutivelmente, o fator mais importante para incubar indústrias
de tecnologia de ponta.” O mesmo estudo observou que 29 dos 30
conglomerados de tecnologia de ponta nos EUA eram sede de uma
universidade de pesquisa compreensiva.3
2.1.3 Missão Lucro
Como é de se esperar, ter lucros pela transferência de inovações
para uma aplicação comercial é o foco principal da operação. Tais
instituições são muito seletivas, identificando inovações com o
maior potencial, e abandonando outras rapidamente, intuitivamente
2
Conceitos primeiramente apresentados por Jim Serverson no Encontro Regional Central
da AUTM de 1999, em Minneapolis, Minnesota.
3 DeVol, Ross. America´s High Tech Economy, The Milken Institute, 1999.
324
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
provocando uma insatisfação geral do pesquisador, se comparada com
as instituições que sustentam uma sólida orientação de serviço para o
pesquisador. Estas instituições com níveis de lucro mais altos são
tipicamente hospitais de ensino/pesquisa, onde as possibilidades de
um extremo sucesso comercial é uma realidade.
ETTs não têm o foco apenas em uma missão única, mas combinam
esses conceitos de maneira que melhor satisfaça seus próprios
constituintes. A declaração da missão, no entanto, serve como guia
para implementação futura e evidencia as atividades esperadas do
novo ETT. Uma declaração de missão breve e simples pode ser: “O
ETT serve para ajudar aos pesquisadores a transferir os resultados de
pesquisa da instituição para a indústria com propósito de aplicação
comercial, desenvolvimento econômico e benefício público”. Os ETTs
devem evitar “missão paralelas” nas quais eles ficam encarregados de
gerenciar atividades não diretamente relacionadas à comercialização
de inovação, tais como, administração de pesquisa, necessidades de
regulamentação de exportação institucional; acordar conflitos de
interesses e outras tarefas não estabelecidas na sua missão.
Por último, embora ETTs sejam “escritórios de negócios dentro
de instituições acadêmicas”, há, internacionalmente, um reconhecimento crescente de um papel social nas declarações de missão
desses escritórios. Ao gerenciar as inovações institucionais para
aplicações comerciais, cabe, também, aos ETTs uma responsabilidade
social na melhoria do bem-estar da humanidade? A resposta é um
sonoro “SIM”! Responsabilidade social e contribuição para o bemestar da sociedade devem estar incluídos na missão do ETT, e podem
ser facilmente incorporados à missão serviço do escritório e da
instituição. Agências públicas de pesquisa devem ter o total apoio
dos Objetivos de Desenvolvimento do Milênio das Nações Unidas
<http://www.un.org/milleniumgoals/>. Além disso, no atual debate
entre lucro corporativo e desenvolvimento sustentável; lucro
corporativo e a saúde do ambiente; lucro corporativo e agricultura
local; e o lucro corporativo e o tratamento grátis ou de baixo custo da
AIDS, malária e outras doenças em países em desenvolvimento no
mundo; instituições públicas de pesquisa devem estar em consonância
com o bem estar social e encontrar meios de equilibrar este objetivo
mais amplo com a comercialização de inovações com seus parceiros
de corporações. Um modo simples (e talvez supersimplificado) pelo
qual esses objetivos podem ser gerenciados está no cuidado na
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
325
elaboração de contratos de licenciamento, para assegurar que os
benefícios sociais em países em desenvolvimento sejam “registrados”
na seção de benefícios desses acordos. Como um mero exemplo, um
subsídio para uma variedade agrícola melhorada pode exigir que a
corporação licenciada venda sementes para produção comercial com
royalties ou preço de valor agregado, ao mesmo tempo que ofereça as
mesmas sementes aos produtores locais em países em desenvolvimento
a preço de custo, ou, pelo menos, sem royalties devidas à universidade
ou o preço de valor agregado, cobrado aos produtores comerciais pela
companhia.
2.2 Políticas e Procedimentos
Em segundo lugar, políticas transparentes guiam a implementação
da declaração da missão da instituição, com a descrição facilmente
compreendida das “regras de operação” na gestão de inovações. A
definição de posse de propriedade intelectual decorrente de pesquisa
da instituição deve ser central à política da instituição. Não existe uma
disposição “correta” de posse, mas ela deve ser definida claramente
sem dúvidas ou ambigüidades. Em alguns países, posse é definida por
lei nacional. Em outros, cada instituição possui a prerrogativa de
determinar a posse dos resultados de pesquisa: o governo, o inventor,
a instituição, ou duas das partes envolvidas. Nos Estados Unidos, para
citar um exemplo, cada instituição de pesquisa é livre para determinar
como a posse será alocada, exceto se a inovação é desenvolvida com o
financiamento do Governo, quando a posse dos resultados da pesquisa
deve se submeter à Lei de Patente e Registro do Governo americano.
Indiferentemente da abordagem exigida ou escolhida pela instituição,
a transferência de tecnologia é impossível e não ocorrerá a menos que
esteja bem claro e registrada a definição de posse na política da
instituição, incluindo um designação escrita do título, quando
necessária.
Mesmo após vinte anos da prática de transferência pró-ativa de
tecnologia na América do Norte e, agora, internacionalmente, ainda
está em debate qual o melhor modelo para posse de propriedade
intelectual de resultados de pesquisas em instituições acadêmicas e
em outras organizações públicas de pesquisa. Tanto o modelo
“inventor-dono” quanto o modelo “instituição-dona” têm atributos
positivos e negativos, como podem ser observados em exemplos de
sucesso nos Estados Unidos (instituição-dona para a Universidade de
326
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
Wisconsin) e como no Canadá (inventor-dono em muitas instituições).
Em todo o mundo, muitos países recentemente adotaram o modelo
“insituição-dona” (por exemplo, Japão, Alemanha, e Grã-Bretanha).
Não se está sugerindo aqui, de forma alguma, que um modelo é
melhor do que o outro.
No entanto, uma nova tendência, um tanto perturbadora, tem sido
observada em leis recentes sobre o acesso ao grupo de transferência
de tecnologia para os países de primeiro mundo (o Brasil é o exemplo
maior), ou seja, leis nacionais exigem que a posse de propriedade
intelectual resultante de pesquisa subsidiada seja dividida entre quem
subsidia a pesquisa e a instituição, iniciando numa base de 50/50,
podendo, então, ser negociada (como dita a nova lei de transferência
de tecnologia do Brasil de 2005). Esses países perceberão que essa
maneira não funciona no momento em que eles tentarem implementar
um regime nacional de transferência de tecnologia.Com o propósito
de ser politicamente correto, e não ofender o setor corporativo do
país, os governos criaram uma situação de perda/perda em que a
transferência dos resultados de pesquisa será bloqueada pela falta de
habilidade das partes envolvidas em manter exclusividade, uma
barreira impenetrável que impedirá qualquer parceiro corporativo de
investir “sangue, suor e lágrimas” e o dinheiro necessário para levar
uma tecnologia embrionária ao mercado. O resultado será um
“impasse”, pois serão opostos aos esperados pelos governos nacionais
ao sancionarem essas novas leis.
Obviamente, as políticas deveriam considerar uma multitude de
outras questões críticas ao sucesso dos programas de transferência de
tecnologia, tais como a distribuição de lucros provenientes de royalties,
os processos de divulgação, atribuições de responsabilidade no que
concerne a proteção de patentes, conflitos de interesse entre
pesquisador e instituição, resolução de disputas, gestão do desempenho
contratual dos licenciados, gestão da equidade de lucros em
companhias start-ups e muitas outras exigências. Para se ter uma
idéia, pode-se acessar as políticas das universidades mais empenhadas
em pesquisa nos Estados Unidos e em outros países através do website
da AUTM <www.autm.net>
2.3 Financiando o ETT
Como anteriormente mencionado, nas melhores condições, serão
necessários anos de subsídio para um novo ETT de uma instituição.
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
327
No entanto, existem diferentes modelos para custear os ETTs
responsáveis pelo gestão do processo de transferência de tecnologia
de uma instituição. Vários exemplos são mostrados abaixo.
2.3.1 Austrália
Na Austrália, cada organização pública de pesquisa é responsável
pelo financiamento de sua própria operação de transferência de
tecnologia em um ambiente relativamente livre de regulamentação.
Surgiram dois modelos principais: (i) a formação de uma companhia
externa e (ii) o estabelecimento de um departamento ou um escritório
institucional interno. No primeiro modelo, a corporação gera fluxo de
caixa através de uma variedade de atividades relacionadas a negócio,
tais como consultoria, gestão de conferências e cursos de desenvolvimento profissional, em que o capital resultante permite a
companhia sustentar a função de transferência de tecnologia da
organização. Em alguns casos, a universidade fornece capital inicial
para viabilizar as operações da companhia.
No segundo modelo, a organização fornece capital diretamente
para o ETT que, consequentemente, se torna uma de suas funções
administrativas centrais. A quantidade e adequação do fundo do ETT
depende da importância que a gestão de inovações tem para a
administração central, e da habilidade do ETT em demonstrar os
benefícios que isso pode trazer à instituição.4
2.3.2 Índia
Não existe qualquer legislação formal para a organização e
financiamento de ETTs na Índia. Contudo, nos últimos 10 anos,
a maioria das universidades técnicas e institutos de pesquisa
independentemente estabeleceram organizações para interagirem com
a indústria. Tais organizações realizam muitas das atividades de
transferência de tecnologia tipicamente atribuídas aos ETTs em outros
países. Algumas dessas entidades autônomas iniciaram com fundos
governamentais , estaduais ou federal. O Indian Institute of Technology
[Instituto de Tecnologia Indiano] em Nova Deli, por exemplo,
estabeleceu a “Foundation for Innovation and Technology Transfer”
4
Comunicação eletrônica com Claire Baxter, University of Sydney, e Colin Melvin,
Queensland University of Technology. 17 de novembro de 2002.
328
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
(FITT) com um fundo equivalente a U$ 400 milhões do Ministério de
Desenvolvimento e Recursos Humanos da Índia. Em outros casos,
ETTs se formaram através de fundos retirados da junta diretiva de
universidades autônomas ou de institutos de pesquisa.
Em todos os casos, tal apoio é mantido somente por um tempo
limitado, visto que se espera que tais organizações consigam ser autosuficientes, trabalhando como centros que visem ao lucro, com um
ótimo plano de gestão de negócios. Assim como na Austrália, a renda
pode ser derivada de cobrança de serviços realizados para atividades
de desenvolvimento de negócios que podem não ter ou ter pouca
relação com o gestão de inovações de institutos de pesquisa, tais como
consultorias industriais e outros serviços profissionais ofertados para
pequenas e médias empresas. Além disso, cada centro normalmente
recebe uma percentagem dos lucros de royalties das transações de
transferência de tecnologia que gerencia para organizações públicas
de pesquisa.5 Em abril de 2005, a Society for Technolgy Management
[Sociedade para Gestão de Tecnologia] (STEM) foi formalmente
estabelecida como sociedade de transferência tecnológica profissional
da Índia, incluindo membros individuais e institucionais.6
2.3.3 Japão
Em 1998, o governo japonês criou legislação para a criação de
ETTs universitários aprovados pelo governo. Uma vez aprovado, o
governo japonês bancou 2/3 do fundo para os custos de operação de
um capital equivalente a U$ 300 milhões, por ano por uma período de
cinco (5) anos. Em contrapartida, as universidades, ou outras entidades
relacionadas às universidades deveriam fornecer 1/3 do fundo. No
final do período de cinco anos, esperava-se que os ETTs fossem autosuficientes, resultado da fonte de renda proveniente de comercialização. Contudo, após perceber que a expectativa de 5 anos para
auto-suficiência não seria atingida, o governo japonês estendeu seu
subsídio direto de uma porção do custo das operações de ETT,
5
Comunicação eletrônica com Parameshwar P. Iyer, Centro de consultoria científico e
industrial, Instituto Indiano de Ciência, Bangalore, 22 de novembro de 2002; e A.K.
Sengupta, Fundação para transferência de inovação e tecnologia. Nova Deli, 25 de
novembro de 2002.
6 Chandrashekhar, G. “Society Set Up for Managing Technology, The Hindu Business
Line, acesso em 25 de abril de 2005. <http://www.blonnet.com/2005/04/25/stories/
2005042501221300htm>.
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
329
incluindo direta alocação adicional de fundos para assegurar as
aplicações de patente para super ETTs. Além disso, em 2004, a lei
japonesa concedeu a todas universidades nacionais o status legal de
independência, para que elas possam participar dessas iniciativas
de ETTs.
Por fim, alguns ETTs japoneses identificaram que o financiamento
provindo do governo não era suficiente para apoiar suas operações.
Tais instituições criaram companhias visando ao lucro como auxiliares
nas companhias start-ups na comercialização dos resultados de
pesquisa e desenvolvimento da universidade, e solicitaram que os
membros do corpo docente investissem nelas. Consequentemente, há
um grande número de companhias pertencentes ao corpo docente que,
associadas aos ETTs da universidade, auxiliam na comercialização
através das companhias start-ups. Esta iniciativa também dá incentivo
para o corpo docente divulgar suas invenções, uma vez que eles têm
interesse pessoal na companhia de comercialização. Contudo, tanto o
governo quanto as universidades estão cientes de que esta estratégia
de expansão para auxiliar universidades e spinoffs a comercializarem
resultados de pesquisa exigirá novos sistemas de auxílio, tais como
incubadoras e capital de risco, uma vez que estas instituições japonesas
almejam transformar-se em “universidades empreendedoras”.7
2.3.4 República Popular da China
Em 1998, somente a Universidade de Tsinghua e a Universidade
de Peking em Pequim operava com ETTs. Atualmente, a maioria das
organizações públicas de pesquisa operam com um ETT, originalmente
com o apoio do Governo da República Popular da China, através de
uma parte de apropriação do governo da instituição.
Contudo, à medida que a China passa de uma economia planejada
pelo estado para uma economia baseada no mercado, este modelo de
financiamento para os ETTs está mudando. A maioria dos ETTs hoje
são operados por companhias particulares, pertencentes somente à
universidade e inicialmente custeados pelos fundos universitários.
Como companhias particulares, esses ETTs são muito ativos nos
serviços de desenvolvimento de negócios, tais como incubadoras,
7
Comunicação eletrônica com Akio Nishizawa, Universidade de Tohoku, Sendai, 18 de
agosto de 2005.
330
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
assistência às pequenas e médias empresas no preparo de seus planos
de trabalho, auxílio nas exigências de companhias start-ups, investindo
em novas companhias spinoffs com fundos de risco de universidades,
etc. Com freqüência, os ETTs negociam para obter igualdade de ações
em novas companhias universitárias start-ups, e podem ser donos de
algumas companhias start-ups. Finalmente, espera-se que os ETTs –
com freqüência denominados de “tecnomercados” se tornem autosuficientes através de equidade de holdings, assim como da receita
recebida de licenciamentos e outras atividades de desenvolvimento de
negócios relacionadas.8
2.3.5 África do Sul
A África do Sul identifica o apoio do governo para pesquisa e
inovação como um fator-chave da estratégia de desenvolvimento
econômico nacional. Em agosto de 2002, o governo aprovou uma
nova estratégia de pesquisa e desenvolvimento (P&D) nacional; ainda
há discussões para desenvolver planos de implementação da nova
estratégia, incluindo financiamento nacional para transferência de
tecnologia. Embora financiamento para atividades de comercialização
e patentes seja crítico, também esforço para desenvolvimento e
construção de maior capacidade está sendo feito. Este esforço tem
como lastro as capacidades existentes em algumas universidades e
conselhos públicos de pesquisa.
A África do Sul tem-se esforçado em consolidar uma ligação
muito forte entre seu emergente sistema de transferência de tecnologia
e seu sistema de pesquisa, construir uma nova cultura de inovação
para a comunidade de pesquisadores, e assegurar que todos os
benefícios de pesquisa (incluindo benefícios sociais e não-comerciais)
sejam entendidos e explorados. Para dar apoio a esta abordagem
integradora, a Southern African Research and Innovation Management
Association [Associação Sul-Africana de Pesquisa e Gestão de
Inovação] (SARIMA) foi formada em 2002 para assumir o papel
principal nos esforços nacionais em construir uma capacidade de
inovação e pesquisa. SARIMA é sustentada pelo governo, instituições
8
Visita pessoal à China como investigador principal em projeto promovido pelo
Departamento de Estado Americano e o Escritório de Propriedade Intelectual do Estado
Chinês, “Programa de intercâmbio de transferência de tecnologia e direitos de
propriedade intelectual”, 26 de outubro-9 de novembro de 2002.
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
331
acadêmicas participantes e doadores filantrópicos dos Estados Unidos
e Europa.9
Como um item de ação adicional, o governo sul-africano
estabeleceu o “Fundo de Inovação” para promover inovação de
tecnologia, colaboração incrementada em nível de rede e trans-setorial.
O fundo de Inovação investiu 650 milhões de Rands em mais de 100
projetos e muitos desses resultaram em patentes e, em alguns casos,
companhias spinoffs. Mais recentemente, o governo estabeleceu
o Innovation Fund Commercialisation Office [Escritório de
Comercialização de fundo de Inovação] (IFCO), um escritório
centralizado para fornecer um “escritório de serviço one-stop para
proteção e comercialização dos direitos de propriedade intelectual
para todas as organizações de pesquisa públicas da nação. IFCO
reconhece os escritórios de transferência de tecnologia nas
organizações públicas de pesquisa da África do Sul.10
2.3.6 Reino Unido (UK)
Seguido as diretrizes de competitividade no Reino Unido, de
acordo com o “White Paper” de 1998 do Governo Britânico, muitas
iniciativas políticas e fontes de financiamento do governo para
estimular ligações entre a base científica nas universidades e a indústria
britânica foram criadas, mudando, de forma significativa a maneira
pela qual as universidades na Grã Bretanha organizam suas atividades
de transferência de tecnologia.Várias proeminentes universidades
criaram companhias separadas para comercializar produtos de
inovação, especialmente inovações com potencial de servir como
fundações para companhias spinoffs (Companhias Universitárias ou
“UNICOs”; http://www.unico.org.uk/). Apesar disso, a maioria das
universidades também possui ETTs internos, que colaboram
coesamente com o escritório de pesquisa custeados para desenvolver
relações com a indústria e com os UNICOs. O desenvolvimento e
crescimento de ETTs britânicos tem recentemente sido mais estimulado por financiamento direto do governo a universidades para esta
“terceira linha” de atividades, através do Higher Education Innovation
9
Comunicação eletrônica com Tony Heher, Universidade da Cidade do Cabo, 21 de
novembro de 2002; e com Rosemary Wolson, Universidade da Cidade do Cabo, UCT
Innovation (PTY)Ltd., 22 de agosto de 2005.
10 http://www.innovationfund.ac.za/index.asp
332
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
Fund [Fundo de Inovação de Educação Superior] na Inglaterra e no
País de Gales (HEIF; http://www.hefce.ac.uk/reachout/heif/) e o
Scottish Executive Expertise, Knowledge and Innovation Transfer
Programme [Programa Executivo Escocês de Transferência de
Inovação e Conhecimento] (SEEKIT; http://www.scotland.gov.uk/
libray5/entrprisse/seekit2-00.asp).
Inicialmente, o apoio financeiro do HEIF foi concedido a
instituições através de licitações. Hoje, os fundos do HEIF são
distribuídos às universidades diretamente pelo governo, através do
processo de financiamento-fórmula, baseado em, ou calculado,
levando em consideração inúmeros critérios, incluindo, mas não se
limitando à capacidade de pesquisa institucional (quantidade e
qualidade) e às medidas de desempenho do ETT.11
2.3.7 Federação Russa
Uma grande iniciativa liderada pela US Civilian Research and
Development Foundation – CRDF – (Fundação de desenvolvimento e
pesquisa civil dos Estados Unidos) de Arlington, Virgínia, em
cooperação com o Ministério de Educação Russo, iniciou-se em 2002
para estabelecer ETTs nas principais universidades na Federação
Russa. As dezenove universidades participantes do programa de
Pesquisa Básica em Educação Superior (PBES) foram identificadas
pelo foco em transferência de tecnologia e desenvolvimento, com
fundos fornecidos principalmente pela fundação MacArthur através
da CRDF e o ministério de Educação da Federação Russa. Em 2003, a
CRDF e o Ministério estabeleceram uma competição em parceria em
que universidades PBES submeteram propostas para estabelecer ETTs
com recursos dedicados. Quatro universidades foram escolhidas pelo
CRDF para receber fundos e estabelecerem ETTs, dessa forma,
tornando-se exemplos de financiamento de ETTs através de uma
organização filantrópica. Os prêmios variaram de US$ 75 milhões a
US$ 150 milhões distribuídos em três anos. Recentemente, o
Departamento de Comércio americano e o Ministério de Educação e
Ciência russo assinaram um acordo bilateral que incluiu o
estabelecimento de um Conselho russo-americano de Inovação de
11
Comunicação eletrônica com Isabell Majewsky, Connect midlands, Universidade of
Warwick, UK, 21 de agosto de 2005.
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
333
Tecnologias de Ponta. O primeiro encontro do Conselho se deu em
Moscou em 2005. Um dos quatro grupos de trabalho estabelecidos
pelo Conselho irá tratar do “papel das universidades e organizações
de pesquisa no processo de inovações e comercialização”, incluindo
estudos sobre os meios para estabelecer e financiar operações ETT na
Federação Russa. Finalmente, a maioria da pesquisa na Federação
Russa é feita por centros de pesquisa da Academia Russa de Ciência;
muitos desses centros têm operações extensivas de transferência de
tecnologia custeados interna e diretamente por concessões
governamentais feitas para os centros de pesquisa da Academia.12
2.3.7 Estados Unidos da América (EUA)
As universidades nos Estados Unidos não recebem fundos
governamentais para ETTs, e não há universidades federais. Contudo, o Ato Bayh-Dole de 1980, sancionado como P.L.96-817 e
codificado no código americano de Regulações Federais (http://sedison.info.nih.gov/Edison/ia37CFR.html) fornece bases legais para
o financiamento de ETT. O Ato estabelece que renda registrada da
comercialização de resultados de pesquisas financiadas pelo governo
pode ser utilizada para somente três propósitos: (i) financiar a
administração de função de transferência de tecnologia (ETT);
(ii) fornecer uma parte da renda ao inventor, como um incentivo para
participar na transferência de tecnologia; e (iii) apoiar a educação e
mais pesquisa e desenvolvimento na instituição.
O Ato não especifica as percentagens a serem alocadas para esses
três propósitos; cada universidade pode determinar como destinar sua
renda de comercialização. Ao implementar o Ato, a maioria das
instituições reservam uma percentagem de seu fluxo de renda para
seus ETTs. Em geral, essa porcentagem de fluxo de renda para as
operações de ETTs varia entre 10% a 25% nas universidades
americanas. Após adotar a política de destinar uma percentagem da
renda de comercialização para apoiar o ETT, é comum que a
universidade subsidie diretamente o ETT, durante os primeiros anos
de funcionamento, através de suas fontes internas. À medida que a
renda é retirada de contratos de licenciamento, o subsídio dado pela
12
Comunicação eletrônica com Marilyn Pifer, Civilian Research Foundation, 25 de agosto
de 2005, e experiência pessoal como membro designado do U.S.-Russian Innovation
Council on high Technologies.
334
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
universidade para o ETT decresce. Por fim, a universidade espera que
a renda provinda da alocação de uma porcentagem do fundo
orçamentário para o ETT eliminará a necessidade de subsídio direto
da universidade. Como mencionado anteriormente, são necessários
vários anos para que um ETT se torne auto-suficiente. Em alguns
casos muito raros, o ETT se torna auto-suficiente em muito pouco
tempo, devido a um projeto muito bem sucedido que imediatamente
gera um grande fluxo de caixa de lucros provenientes de royalty.
Por fim, deve ser mencionado que outras organizações públicas de
pesquisa nos Estados Unidos – Laboratórios Federais – são financiados diretamente com parte do orçamento anual distribuido
aos departamentos do poder Executivo do governo, tais como
o Departamento de Defesa, O Departamento de Energia e o
Departamento de Comércio (cf. Federal Laboratory Consortium;
http://www.federallabs.org/).
Esses exemplos demonstram que modelos de financiamento de
ETT variam internacionalmente, e são desenvolvidos de acordo com a
situação política e financeira de cada país. Dois temas são encontrados
na maioria dos modelos internacionais: (i) para realizar duas operações,
ao ETT é alocado uma percentagem do fluxo de renda proveniente de
comercialização de inovações, e (ii) eventualmente, espera-se que o
ETT se torne auto-suficiente, através da alocação de renda e de outros
serviços que geram renda.
Apesar do novo axioma sobre os ETTs que apresentaremos em
2.5, muitos países ou regiões podem não ter escolha , mas estabelecer
um modelo inter-institucional ou regional, pelas razões expostas na
seção 1: custos para o estabelecimento de um ETT, e a quantidade e
qualidade dos resultados de pesquisa de uma única instituição. Não se
deve pensar que os desafios de se conseguir sucesso na identificação
de resultados de pesquisa, que possam ter valor comercial, proteção
de tais resultados e a localização de parcerias de corporações para a
comercialização irão aumentar em correlação direta à distância entre
os escritório regional e as instituições que ele serve. Abaixo, algumas
recomendações que, se espera, possam diminuir o impacto negativo
da distância física:
• Em cada instituição servida por um escritório regional, deve
haver uma pessoa que sirva como elo de ligação com o ETT
regional. Obviamente, este indivíduo terá outras responsaInnovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
335
bilidades, mas um único ponto de contato é necessário para
a coordenação de até mesmo a mais simples exigência
administrativa. O ideal é que essa pessoa não seja o Reitor,
Vice-Reitor, Pró-Reitor ou Diretor, mas deve pertencer ao
segundo escalão da administração, reportando-se às autoridades
universitárias.
• Deve haver a melhor infra-estrutura possível de comunicação
entre o escritório regional e a instituição, incluindo, quando
possível, aparelhos de vídeo-conferência, mas não se limitando
a eles.
• Funcionários-chave do ETT regional devem fazer visitas
regulares a cada instituição, a fim de terem o maior contato
pessoal possível.
• Transparência nas operações do ETT regional é uma
necessidade absoluta. Transparência exige: (i) compartilhar os
custos entre as instituições com bases justas e negociadas (se o
escritório regional não for totalmente financiado pelo governo),
e (ii) o ETT regional não pode absolutamente mostrar favoritismo por uma instituição.
Por 13 anos, fui diretor de um ETT que servia dez instituições
acadêmicas dentro do sistema de universidades A&M do Texas. Além
disso, em um momento na sua história, o ETT procurou servir
universidades menores que não faziam parte do Sistema A&M. O
maior desafio em tentar gerenciar um programa tão amplo foi o último
ponto citado acima: apesar de todos os esforços, as instituições servidas
percebiam certo favoritismo. É muito difícil que tal percepção não
ocorra; simplesmente, é necessário saber lidar com a situação. No
momento em que uma instituição registra um significativo sucesso, as
outras instituições querem saber e entender as razões por não terem
conseguido, ou não estarem conseguindo sucesso semelhante e,
indubitavelmente, colocarão a culpa do “insucesso” no ETT e em seus
funcionários. Durante anos, gastamos horas em encontros com
representantes de universidades e do sistema A&M para discutir esse
problema, apesar de toda imparcialidade que meu escritório e
funcionários procuraram manter. Portanto, um escritório regional deve
esperar e estar preparado para lidar com assuntos críticos, ou toda a
abordagem coletiva falhará.
336
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
2.4 Selecionado funcionários para o ETT
A seleção de funcionários para o ETT é um grande desafio; a
escolha de um indivíduo(s) para gerenciar o escritório freqüentemente
é o fator determinante entre sucesso e fracasso. Na década de 1980, no
auge do estabelecimento de ETTs nos Estados Unidos, os indivíduos
escolhidos para dirigirem novos ETTs provinham de uma variedade
de backgrounds: administradores de alto-nível; pessoal de outros
departamentos (de departamento de contratos e custeios, pessoal de
escritório, cientistas, advogados, homens de negócio, etc). Nos anos
80 e 90, muito debate se deu em relação a que combinação de
habilidades era a mais apropriada para diretores e associados de
licenciamento: habilidades científicas, jurídicas ou de negócio? Ao
mesmo tempo, muitos escritórios evoluíram de escritórios de uma ou
duas pessoas para escritórios complexos, com muitos cargos diferentes,
especializados em tarefas específicas, tais como, gestão administrativa,
apoio administrativo, apoio contábil, serviços paralegais, gestão de
projetos (avaliação, licenciamento e marketing).
Para uma universidade que está pensando em um novo escritório,
a suposição inicial é de que o mesmo comece com o mínimo de
recursos pessoais: inicialmente, recomendam-se duas posições.
• Um diretor/associado de licenciamento – Em um mundo ideal,
a pessoa a iniciar o novo escritório deveria possuir experiência
de negócios significativa (marketing, gestão, desenvolvimento
de negócios) com uma educação em ciências ou engenharia, se
possível. De modo geral, nem os cientistas, nem advogados
possuem tino comercial necessário para estabelecer, organizar
e gerenciar um ETT. O diretor/associado de licenciamento
deve possuir excelentes habilidades de comunicação para
efetivamente vender inovações, e trabalhar com sucesso tanto
com o pessoal interno (pesquisadores, administração) quanto
com o pessoal externo (licenciadores de corporações em
potencial).
A menos que o novo ETT contrate um profissional experiente
em transferência de tecnologia, é necessário treinamento para o
diretor/associado de licenciamento, antes que as operações
iniciem. Há muitas oportunidades de workshops e outros
eventos de treinamento de âmbito internacional, através de
organizações como a Licensing Executive Society International
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
337
(http://www.lesi.org/) e a AUTM. Além disso, programas estágio estão disponíveis em muitos países, tais como Special American
Business Internship Program (SABIT) do Departamento de
Comércio
Americano
(http://www.mac.doc.gov/sabit/).
A AUTM oferece várias bolsas para treinamento, tais como
a Howard Bremer Scholarship e Developing Economies
Scholarships (5 bolsas), todas oferecidas anualmente em um
processo de seleção.
• Apoio administrativo – As operações do ETT necessitam de
um considerável apoio de serviços administrativos. Por
exemplo, as atividades do ETT geram um tremendo volume de
papel, tais como esboços de aplicações de patente, contratos de
licenciamento, resumos de projetos, materiais de marketing e
correspondência diária com advogados, potenciais licenciadores
e pesquisadores. Arquivos de projetos e sistemas de registros
processuais devem estar preparados para gerenciar o progresso
de um trabalho contínuo, em cada inovação, o que demanda
não somente um apoio administrativo como também recursos
de computação e de armazenamento de dados eletrônicos. O
telefone toca constantemente, com chamadas de inventores e
parceiros de corporações em potencial. Além disso, é necessário
que se criem emails e websites sempre atualizados. Uma
excelente assistência administrativa para o diretor do escritório
é essencial para a formação de um novo ETT.
Ao ajudar países e instituições no estabelecimento de ETTs, uma
pergunta sempre aparece: “Deveríamos contratar um advogado da
casa para solicitar licenciamento de patentes para a instituição?”
Normalmente, não se recomenda um advogado da casa para esse
serviço pelas seguintes razões:
• Freqüentemente, a extensão de pesquisa da instituição é muito
ampla para o conhecimento e aptidão técnica de um único
advogado de patentes . Além disso, o custo de empregar vários
advogados com os conhecimentos técnicos relevantes para lidar
com essa extensão de pesquisa e tecnologia da instituição não é
um custo efetivo. Exceções a essas conclusões podem
ser aplicadas a instituições CGAIR ou assemelhadas, cujos
resultados de pesquisa institucional são pequenos.
338
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
• As solicitações de aplicação de patente são o fundamento no
qual as companhias e produtos se baseiam. Frequentemente,
especialmente em pesquisa de saúde humana, dezenas e até
mesmo centenas de milhões de dólares são gastos para se levar
uma tecnologia embrionária ao mercado, tais investimentos
dependendo de e protegidos pela força das solicitações de
direitos de patente na específica tecnologia. Uma instituição
teria muito pouca visão se tentasse cortar os custos de registro
de patente com apenas um advogado da casa com a função de
cobrir todos os campos de tecnologia, em vez de assegurar o
melhor advogado de marcas e registros disponível para elaborar
a mais consistente solicitação de patente possível para a
invenção em jogo.
• Licenciadores de corporações preferem usar o melhor advogado
disponível para dar suporte a seus investimentos e não mostram
muita confiança de que um advogado da casa atingirá tal
objetivo.
• No mundo litigiosos de hoje, fazer uso de um advogado externo
cria uma necessidade de terceirização , uma entidade que deve
ser responsável por todas as etapas do processo de execução de
registro de patente, de maneira absolutamente profissional. Se
ocorrerem problemas durante o processo, como geralmente
ocorre, é melhor para a instituição ter uma firma de advogados
responsável por todos os constituintes – o inventor, a instituição,
o licenciado, do que ela própria. A universidade não deseja
estar na posição de ter que defender o processo de registro
de patente por um advogado da casa, quando todo o encaminhamento der errado.
• Finalmente, muitas instituições possuem advogados legais em
um “Escritório de Advogacia Geral” (ou título similar) que
pode ajudar o ETT ocasionalmente em questões contratuais,
cumprimento do contrato e outras questões legais.
Muitas instituições nos Estados Unidos – incluindo o ETT do
sistema de universidades A&M do Texas – contrataram o serviço de
um especialista paralegal, em vez de um advogado da casa, para
gerenciar a interface entre a instituição e seus advogados de patente
(marcas e registros) sob contrato. Cabe ao especialista assegurar que
todos os documentos sejam executados apropriadamente e firmados
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
339
pelo advogado, pelos inventores docentes, e pelas autoridades
institucionais; para providenciar um sistema de backup, assegurando
que nenhuma data limite de solicitação de registro seja perdida nos
escritórios de patente domésticos e internacionais; solicitar aplicações
de copyright para softwares e outros trabalhos em nome da instituição
e do corpo docente; manter uma base de dados de toda a documentação
oficial de projetos.
2.5 Organizando o ETT
No auge do desenvolvimento da indústria de transferência de
tecnologia nos Estados Unidos, nos anos 80 e 90, os ETTs localizavam-se em uma variedade de unidades administrativas dentro de
organizações públicas de pesquisa, incluindo, mas não se limitando a
(i) escritório geral de advocacia, (ii) escritório de administração de
negócios da instituição, (iii) escritório do vice-presidente de pesquisa,
e (iv) escritório de contratos e custeios. Com o passar do tempo, os
ETTs foram instalados na unidade administrativa de pesquisa da
instituição, normalmente se reportando ao vice-presidente de pesquisa.
Em muitos casos, um indivíduo pode servir como funcionário da
organização para a transferência de tecnologia e pesquisa, combinando
as funções em uma unidade administrativa.
Além disso, como os escritórios se desenvolveram muito nos
Estados Unidos e em outros países industrializados, eles se
diversificaram para criar divisões de operação individuais dentro do
ETT para gerenciar tarefas específicas: (i)gestão do escritório de
administração geral; (ii) suporte administrativo; (iii) serviços de gestão
de projetos (“associado de licenciamento”), incluindo avaliação da
invenção, marketing, relações com a indústria e negociação para
acordos de licenciamento; (iv) serviços de contabilidade para gerenciar
operações fiscais gerais, assim como contas recebidas de licenciados
e contas pagáveis a consultores, firmas de advogados de patentes, e
outros agentes de serviço; (v) serviços paralegais para gerir os volumes
de correspondência e discussões com as firmas de patente; notarização
de documentos legais, e evitar que nenhuma data limite de solicitação
de registro seja perdida; (vi) relações de público/marketing para
gerenciar websites, produzir brochuras, informação impressa e outros
materiais de marketing, e organizar eventos promocionais freqüentes
para pesquisadores e para a indústria. Escritórios mais empreendedores
podem, até, criar divisões para estabelecer novas empresas spinoffs,
340
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
incubadoras, fundos de risco da universidade e assemelhados.
Obviamente, novos ETTs podem utilizar-se de unidades existentes
fora do escritório para gerenciar algumas desses atividades, tal como,
trabalhar com o escritório de comunicações da universidade para
produzir materiais de marketing – até que o crescimento do ETT
garanta uma pessoa dedicada a essas funções dentro do próprio ETT.
Como sugerido acima, os ETTs assumiram várias formas da
organização, além da unidade ou departamento unitário tradicional
dentro da organização pública de pesquisa, tal como (i) uma companhia
externa pertencente à ou afiliada à instituição, para gerir suas
atividades de transferência de tecnologia, (ii) um contrato de
consultoria ou serviço com terceiros para gerenciar inovações
ocasionais apresentadas pelos pesquisadores, (iii) um escritório
servindo a várias instituições em uma região sob acordos de
colaboração, e (iv) uma agência governamental servindo como um
ETT para universidades e outras organizações de pesquisa em uma
região, estado ou nação.
Um novo axioma para ETT é sugerido neste artigo: “Quanto mais
próximo fisicamente o ETT estiver dos cientistas e pesquisadores que
ele serve, mais eficaz ele será”. Da mesma forma, o oposto também é
verdadeiro: A eficácia do ETT diminui, quanto mais ele se distancia
fisicamente do cliente que ele serve. Este axioma se mantém como
verdadeiro, mesmo numa era de emails, mensagem instantânea e
outras técnicas de comunicação digital de vídeo e voz. Nenhuma
dessas técnicas substituem a comunicação freqüente face-a-face
necessária entre os funcionários do ETT e seus inventores, ou a
habilidade de marcar encontros a curto prazo entre os acionistas
dos projetos: inventores, funcionários do ETT, administradores
acadêmicos, potenciais licenciados, etc. Muitas vezes, parceiros de
corporações chegam ao ETT sem anúncio prévio, e a possibilidade de
chamar o inventor para uma reunião de grupo, almoço ou jantar será
impossível a longa distância. Por fim, simples exigências logísticas e
administrativas em gestão de inovação sugerem que a proximidade
física é importante, como, por exemplo, um telefonema do advogado
de patentes e registros sugerindo que é necessária a assinatura do
inventor em um documento antes do final do dia, uma situação de
“crise” que pode ser resolvida quando o ETT é in loco (presumindo-se
que o inventor não esteja viajando).
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
341
3 Operações
O grau no qual o ETT participa da pesquisa, transferência de
tecnologia, relações com a indústria varia sobremaneira, de instituição
para instituição e de país para país, dependendo de muitos fatores,
sendo que o mais importante é a cultura de empreendedorismo da
instituição, da região ou nação. A cultura institucional muitas vezes se
dá pela atitude e grau de apoio do Reitor ou Chanceler da instituição.
Alguns dos principais executivos empreendedores expandiram suas
operações iniciais do ETT para incluir atividades de apoio a seus
parceiros de indústria, e criar conexões mais próximas com o setor
de corporações, tais como o desenvolvimento de planos de negócio
de companhias spinoffs pelo College of Business Administration
[Faculdade de Administração e Negócios]; criação de incubadoras de
negócio de tecnologia baseada na universidade, e/ou parques de ciência
e pesquisa, fundos de capital de risco organizacionais e outros.
Contudo, para um novo ETT, existem atividades mínimas esperadas
por seus constituintes:
• Ajudar professores e pesquisadores a identificarem aqueles
resultados de pesquisa com valor comercial, e documentar as
descobertas através de um processo de divulgação. O formulário
de apresentação de uma invenção deve ser simples e fácil para
o inventor documentar a descoberta; informação mais detalhada
pode ser obtida através de entrevistas e subseqüentes interações
com o inventor. O formulário de apresentação jamais pode ser
um empecilho para a participação dos professores no processo
de transferência de tecnologia por causa de sua complexidade.
• Avaliar o potencial das inovações divulgadas. Um ETT existe
para encontrar aplicações comerciais para a tecnologia e
encontrar parcerias para executar tal potencial comercial, não
para julgar o valor da ciência. A avaliação do potencial
comercial de uma tecnologia embrionária que está surgindo de
uma pesquisa pública pode ser a tarefa mais difícil enfrentada
pelo ETT. Existem muitas abordagens para a avaliação de uma
invenção. O processo de avaliação fornece os fundamentos
para decisões futuras em relação à proteção de propriedade
intelectual e ênfase em comercialização.
• Determinar a necessidade ou não de proteger os direitos de
propriedade intelectual na inovação; assegurar financiamento
342
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
para o processo de patente, trademark ou aplicações de
copyright, e gerir o processo de proteção. O desafio de ter
financiamento para a proteção de propriedade intelectual em
nível internacional – especialmente ao procurar proteção em
países altamente industrializados onde está o principal mercado
para o produto – normalmente é muito complexo e, até mesmo,
impossível para economias emergentes e economias pouco
desenvolvidas , por causa da enorme despesa. No entanto, pode
haver mercados muito pequenos ou mercado não-existente no
país de origem, o que se torna um dilema de grandes proporções.
A única solução em muitos casos é assegurar, primeiramente,
proteção no país de origem, dessa forma “comprando tempo”
para as exigências do Patent Cooperation Treaty [Tratado de
Cooperação de Patentes] (PCT; http://www.wipo.int/pct/em/
texts/articles/atoc.htm) até encontrar uma parceria de
corporação que pague os custos de patenteamento internacional,
como uma despesa de negócios no acordo de licenciamento.
• Conduzir pesquisa de mercado para identificar parceiros de
indústria em potencial e, posteriormente, comercializar as
inovações. Pesquisa realizada mostrou que, nos Estados Unidos,
a primeira fonte para identificação de licenciados é o inventor.13
Em países industrializados, os inventores tipicamente estão
bem familiarizados com o mercado em sua área de atuação
científica, até mesmo, conhecendo seus contrapartes na
indústria (licenciados em potencial) em nível pessoal, através
de sua rede de atividades profissionais.
• Uma vez que um ou mais parceiros de indústria são
identificados para uma inovação, negociar contratos legais
(“acordos de licenciamento”) com esses parceiros da indústria
para a transferência de direitos da propriedade intelectual na
inovação, em troca de royalties ou outras possibilidades. O
objetivo é realizar um negócio justo que facilite e ajude os
parceiros comerciais a serem bem sucedidos no desenvolvimento do produto e no mercado, em vez de simplesmente
tentar negociar as tarifas e royalties mais altas no acordo. O
13
Jerry e Marie Thursby. “Industry Perspectives on Licensing University Technologies;
Sources and Problems”, AUTM Journal, XII, 2000.
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
343
desenvolvimento de uma parceria com a indústria pode levar a
muitos benefícios inesperados, tais como pesquisa subvencionada, oportunidades de emprego para os estudantes,
oportunidades de consultoria e até mesmo doações filantrópicas
para a instituição.
• Manter e gerir as funções administrativas para dar apoio às
funções primeiras de proteção da propriedade intelectual e
transferência de tecnologia (contabilidade, distribuição de
royalties, gestão de desempenho do licenciado, gestão do
registro de patente, etc.).
• Se o ETT decidir abrir mão da proteção da propriedade
intelectual e comercialização de uma inovação, instaurar um
processo para assegurar que outros – na maioria das vezes os
inventores – tenham uma oportunidade de conseguir a proteção
e comercialização, se assim eles desejarem.
4 ETTs exemplares e conclusão
O Dr. Louis Tornatsky realizou um estudo para a Associação
Nacional de Governadores nos EUA em 2000, para identificar as
práticas comuns dos melhores escritórios de transferência de
tecnologia no país. O estudo evidenciou sete características mais
comuns a estes escritórios de excelência:
1.
2.
3.
4.
A missão do ETT claramente determinada.
Transparência das políticas e procedimentos dos ETTs.
Ambiente e pessoal empreendedor .
Relações amigáveis (boas) com o cliente tanto com constituintes externos como internos pelo grupo do ETT.
5. Apoio forte da administração universitária e da comunidade
(local, regional, nacional).
6. Fortes ligações do ETT com parcerias industriais em potencial.
7. Algum acesso do ETT a capital de risco ou “venture capital”.14
Há ETTS de todos os tipos e tamanhos espalhados pelo mundo,
desde um escritório individual em pequenas organizações de pesquisa,
a escritórios com centenas de profissionais (como o sistema da
14 Louis
G. Tornatzky. Building State Economies by Promoting University-Industry
Technology Transfer ,National Governors Association, 2000.
344
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
Universidade da Califórnia) até uma organização terceirizada
contratada para ocasionalmente gerenciar uma inovação com potencial
de comercialização. Além disso, as fontes de fundo do ETT, a estrutura
organizacional do escritório, o escopo de atividades e muitos outros
fatores operacionais variam de escritório a escritório, de país a país.
Concluindo, as forças que determinam as características e
desempenho de um ETT foram enfatizadas neste artigo: o volume de
atividade de pesquisa na instituição e a qualidade dos resultados da
pesquisa. Pesquisa é a fonte da qual se originam todas as inovações e
oportunidades de gestão para um ETT. Organizações de pesquisa
públicas que estejam contemplando a idéia de criação de um ETT
devem sempre considerar em primeiro lugar a qualidade e quantidade
de pesquisa no seu processo de planejamento.
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
345
CHAPTER 12
UNIVERSITY-INDUSTRY RELATIONSHIPS
IN BRAZIL: DIAGNOSIS
AND PERSPECTIVES
Marli Elizabeth Ritter dos Santos*
José Luis Solleiro**
The objective of this study is to describe and to analyze the
strategies adopted by thirteen Brazilian universities to carry out the
interaction with industries, aiming to identify, among others aspects:
a) the size of the companies which seek the interaction with the
university; b) the main communication channels used to initiate the
relation; c) the nature of the university-industry interaction activities;
d) the nature of the financing; e) the evaluation of the achieved
results. Among the results obtained by the analysis carried out in 1065
interactions, it was stood out that: a) the companies which seek the
interaction with the university are, in its majority, of large and medium
sizes; b) the initiative of the interaction process is, usually, started
by the company; c) related to the nature of the interaction, a
great concentration in the technological services was observed;
d) the activities of R&D represent about 30% of the interactions;
e) the technology transfer through licensing of patents or softwares
presented a low performance. From this diagnosis was possible to set
up some perspectives to the Brazilian university-industry interaction,
aiming to obtain a better use by the local companies of the research
results generated in the universities.
*Pontifical Catholic University of Rio Grande do Sul, Technology Transfer Office.
**National Autonomous University of Mexico, Center of Applied Sciences and
Technological Development (CCADET).
346
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
Introduction
The necessity of a more active participation in the national
technological innovation process and to provide a greater return on
governmental resources applied in R&D to the society, has taken the
Brazilian universities to develop management strategies to increase its
relation with the productive sector.
Among the mechanisms created to carry out the adequate
management of the interaction activities, the technology transfer offices
(TTOs) constitute experiences that are spreading all over the world out,
with the objective to promote the interaction of the university with the
productive sector. Their creation responds to the necessity of improving
the performance and effectiveness of universities in this matter, through
professional technology transfer management.
In developed countries, the creation of these mechanisms is, in
general, stimulated through national innovation policies and valued
by its high potential of contribution to the economic development. In
the perception of the OECD1, the relations industry-science and the
management of the knowledge transfer are perceived as the heart of
the innovation system and, in this perspective, beyond national
policies, adjusted structures are required, such as technology transfer
offices, aiming to improve the linkage between industry and science
(Hertog, P.D., Gering, T., Cervantes, M., 2003).
Also in Brazil, these structures have been increasingly created
since the 90’s. However, different from other countries, where specific
legislations guarantee uniformity in the procedures, the Brazilian
offices present a great diversity, and are adapted to the regional
context where the university is inserted and under its specific
conditions. Their main activities are related to managing the universityenterprise linkage activities.
Thus, the objective of this study is to describe and to analyze the
strategies adopted by thirteen Brazilian universities, through their
TTOs, to carry out the interaction with industries, aiming to identify,
among others aspects: a) the size of the companies which seek the
interaction with the university; b) the main communication channels used
to initiate the relation; c) the nature of the university-industry interaction
activities; d) the nature of the financing; e) the evaluation of results.
1
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico, organismo internacional
que congrega mais de 30 países-membros e tem o objetivo, entre outros, de promover o
crescimento econômico sustentável.
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
347
In order to achieve this objective, this paper present the results of
a survey carried out in Brazilian universities, as well as an analysis
including: 1. Brazilian Science, Technology and Innovation (S,T & I)
Environment; 2. Diagnosis of the technology transfer in Brazilian
universities; 3. Analysis of the Brazilian University-Enterprise
Interaction; 4. Perspectives.
1 Brazilian Science, Technology and Innovation (S,T&I)
environment
The Brazilian science and technology environment is characterized
by a lack of articulation between science and technology policies and
the industrial policy. Consequently, a clear distance between the
investments in S&T and the demand for innovation by the private
sector is perceived, which explains a concentration of public
investments in the area of science and a low investment of the private
sector in the technological development (Chiarello, 2000).
Zawislak (1996), in a study on the Brazilian technoscience system,
demonstrates that the lack of effective connection between science
and production has its origins in the process of industrialization of the
country, which was based on the substitution of imports without
strengthening local capacities. This established an industrial
environment that facilitated the entrance of external technologies but
not the creation of a domestic technology base. Although it was an
important strategy for the purpose of rising industrialization in the
country, this policy was reinforced, throughout the time, by other
initiatives that do not encourage local technocientific activities and
R&D performed in the companies.
This historical behaviour resulted in a low level of investment in
R&D, that is currently around 1% of Gross Domestic Product (GDP),
with small variations (MCT, 2002). This generates a paradox: Brazilian
achievements in science are significant, but this does not translate into
technological development of the country, measured by the number of
patents obtained in the United States (less than 200 in 2000).
The low patenting performance is consequence, among other
reasons, of the lack of a culture of innovation on the part of the
national companies. An investigation carried out by the National
Confederation of Industries (CNI) in December of 2001, shows that
in the ranking of the priorities of the companies, development of
348
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
technology appears in 14th place and aspects like intellectual property,
hiring research staff, partnerships with other companies of the branch
and associations with universities and research institutes, were
considered less important by the companies, while the updating of the
facilities (machines and equipment), product innovation and
qualification of human resources were considered most important.
Although 50% of the companies consider that innovation is necessary
for its business, less of 20% of companies confirmed to have significant
relations with universities or research institutes and less of 10%
consider universities and research institutes important sources of
information for their technological development. The main partners in
their strategies of innovation are their clients and the suppliers of
equipment, inputs, components or software (Bragança, 2001).
Similar results were obtained in the investigation made by the
Brazilian Institute of Geography and Statistics (IBGE) (2002),
“Industrial Technological Innovation Investigation” PINTEC 2000.
This innovation survey followed the Oslo manual and covered a
universe of 70 thousand Brazilian industrial companies, with 10 or
more employees. Within the main conclusions of the investigation, it
is emphasized:
• the rate of innovation is increasing according to the size of the
companies, that is, the companies of greater size tend to be
more innovating than those of small size;
• the high number of companies that attributed a high or average
importance to the activity of acquisition of machines and
equipment as their main innovative activity (more of 50% of
the total of the expenses in innovation);
• the number of companies that conduct R&D in occasional form
surpasses those which do it on a continuous form;
• in relation to the R&D activity, the greater expenses on royalties,
were observed in technology intensive industries;
• in relation to the human resources involved, near 31,4 thousand
people take care exclusively of the R&D activities and 32,9
thousand are dedicated only partially to this activity;
• the low frequency of companies (13%) that implemented
innovations through the R&D activity is indicative of the
informal character of these activities in most of the companies;
• fairs and exhibitions (61.7%) stand out as the main information
sources, although the conferences, seminars and specialized
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
349
publications and the alert networks also present high
frequencies (37,4% and 33,1%, respectively);
• external contracting of R&D and knowledge acquisition are
activities made by a reduced set of companies; and
• the main motivations for innovation are the search for
competitiveness and consequently, of gains, deriving from the
implementation of new products and processes.
The results obtained by the PINTEC survey provide elements for
an ample analysis of the national environment of innovation.
Nevertheless, for the purpose of this study, the aspect to emphasize
relates to the low level of cooperation of the companies with
universities and research institutes: only 11,43% of the companies
that implemented innovations had cooperation agreements with other
organizations.
This represents a clear weakness and establishes a great challenge
for the performance of universities. On the other hand, it should not
be forgotten that an expressive volume of interactions of universities
with firms deals with the provision of technological services, and that
type of activity is not registered, but it plays an important role in the
technological qualification of companies. Currently, many Brazilian
firms are working in getting certification for their processes and
products and demand for specialized technical services is growing.
This is an opportunity for universities and, at the same time, another
management challenge.
However, these actions do not depend only on institutional
strategies, but also on a legal context that establishes directives for the
actions of the institutions.
From this point of view, the Brazilian Government has put into
practice some measures, aiming to promote the relations between
universities and companies, as the specific legislations that grant
fiscal benefits to companies which invest in R&D, in association with
universities and research centers. Between these, the most successful
is the legislation for companies of the computer science sector (Law
8,248/91, updated by Law 10,664/03), that has constituted in important
source of contribution of resources for the university research.
Intellectual property legislations were modernized as a result of the
international commitments in the scope of the Trade Related
Intellectual Property Rights (TRIPs), in the World Trade Organization
(WTO).
350
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
More recently, in December of 2004, the Law of Technological
Innovation, 10,973/04, came to take care of the demands of the main
sectors involved in the development of the technological innovation
in the country. The policies of stimulus to the technological innovation,
mainly through programs of research financing, and directives
established in the Industrial, Technological Policy and External
Commerce (PITCE), recently signed. Of these, the most important are
the Sectorial Funds, that assign about R$ 1.3 annual billion (near USS
450 million). These Funds are also responsible by projects that look
for the substitution of technologies that are still imported by private
companies. The Law establishes monetary incentives for researchers
who offer effective solutions to industrial problems, as a share in the
royalties derived from licensing agreements.
2 Diagnosis of the technology transfer in Brazilian universities
This diagnosis had the objective of knowing, with more detail,
how Brazilian universities interact with companies covering: (i) the
performance of the technology transfer offices (TTOs), or similar
structures, as managers of the interaction; (ii) the nature of the
interaction, classified as Technological Services, Services of
Qualification, Services of Information, Research and Development of
Products and Processes, Projects of Companies Incubators and Projects
of Junior Companies; (iii) the size of the companies which seek the
interaction with the university; (iv) the interaction achieved results, in
particular, the development of products and processes and the licensing
of patents or softwares.
2.1 Method
The diagnosis involved 13 (thirteen) Brazilian universities,
amongst private and public, and was financed by the Brazilian
Financier of Studies and Projects – FINEP. The research was carried
out in the period of October of 2001 and February of 2003.
For the accomplishment of this stage, a sample of convenience,
based on the regional representation and the age of the respective
offices, was used. The universities that had participated of the
survey, through its Technology Transfer Offices (TTOs) or similar
structures, and that they had firmed Term of Adhesion, consist of
Annex 1.
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
351
The survey was carried out through a questionnaire, and sent over
the Internet, to 143 Brazilian universities. This database was achieved
through the consolidation of the data of the National Association of
Federal Universities Presidents (ANDIFES) and the Council of
Brazilian Universities Presidents (CRUB) and adopted in a similar
research by Santos & Rossi (2002).
In order to elaborate the questionnaire, it were used existing
models already developed by other institutions, as follows: (i) the
study of the National Science Foundation - The Impact on Industry of
Interaction with Engineering Research Centers, developed to evaluate
the general impact of the interactions with industry (AILES, C. P. &
ROESSNER, J. D. Coord 1997); (ii) the work “Definitions and
terminology adopted for the collection of data about technological
services” (Institute of Technology of Paraná, 2000); (iii) the definitions
published on the site of the FINEP, “Concepts in S&T” (http://
www.finep.gov.br/empresa/conceitos_ct.asp).
The questionnaire explores the following aspects: (i) Initial contact
of the interaction (who initiates and the used ways); (ii) Nature of
the contact (formal vs. informal); (iii) Nature of the interaction:
technological services (analyses, assays, calibrations, measurements,
technical reports, certifications of conformity, etc.); Services of
qualification (courses in enterprise, lectures, training); Services of
information (searches in national and international bases, searches in
bases of patents, technological information in general); R&D Projects
(basic research, applied research, development and experimental
research, licenses of patents, licenses of software, transfer of knowhow); Projects of incubated companies (industrial companies of
technological base, commercial companies); Junior companies
(consultancies, rendering of services); (iv) Nature of the financing
(resources provided by companies); (v) Evaluation of the results of
the interaction: development of new products and processes;
commercialization of products; patents; published papers; qualification
of students; interchange of information; (vi) Evaluation of the costs/
benefits relation.
The data have been collected in each institution through the TTO.
There have been relative difficulty to get detailed information, mainly
because (i) of the absence of a central institutional mechanism and
(ii) the resistance of researchers in supplying information on the
352
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
process of interaction. This fact has resulted in methodological
limitations to the survey.
In those institutions where the organizational structure is
centralized, the information was easier to obtain. It is reflected on the
biggest volume of registered interactions. In others, where the
management of the interaction is decentralized, we considered only
the information registered in the TTO. In these cases, it was observed
a low number of interactions, considering the intensity of the research
activity carried out by the institution. There is still another situation.
In universities where the information is decentralized some
questionnaires were sent directly to the researcher, resulting in a low
rate of reply.
Even with this limitation, the achieved information allow a general
view of the processes of interaction and attend the proposed objectives
of carrying out an exploratory research.
3 Analysis of the university-enterprise interaction
The collected information about the university-enterprise
interaction totalized 1065 cases and the analysis of these cases was
carried through the raised data, organized in accordance with the
questions of the electronic questionnaire. For the construction of these
tables an Excel program was used, and supported by the Sphinx
software.
It is useful to clarify that this volume of interactions is significant,
but corresponds only to a sample (the response rate of 30%). Therefore,
the results cannot be extended for the universe of Brazilian institutions.
The main research findings were:
• Related to the size of the companies who interact with the
universities, 36.6% are big companies, 33.6% are medium,
14.3% are small and 11.5% are micro-companies;
• In 33.4% of the cases, the coordinator of projects is responsible
for the activities of interaction;
• About initial contact, in 93,1% of the cases, were the companies
who had looked for the researchers, ilustrating that the initiative
of the interaction process usually comes from firms;
• Related to the ways to initiate the interaction normally the
contacts have been established, through informal relations,
which confirms findings of previous studies (Parker &
Zilberman, 1993;Lee, 2000; Siegel et al., 2003);
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
353
• In the case of the supply of technological services, almost 30%
of the interactions refer to calibration services. Another relevant
item deals with technological consultancies, which represent
20% of the interactions approximately. It calls the attention the
low percentage the services of certification of conformity
(0,7%). Given the relevance of this type of service for the
competitiveness of the Brazilian industrial park, the Universities
should have a better performance in this segment.
• About qualification services, it was informed that less than
15% of the actions were related with in company courses,
lectures, training, etc., evidencing a distance of the Universities
in an area that, theoretically, would be one of its main
mechanisms of interaction, which is the qualification of human
resources.
• It was observed a not very significant use of the information
services of the universities by companies (approximately 10%
of answers). This is an area, which there is a large space to
work, as, for instance, to provide value added information
through technological prospection and competitive intelligence.
• Related to R&D projects, it was observed a predominance of
applied research and experimental development (23,2%). It
does not surprise, because this is one of the main reasons why
companies search the University’s partnership. However, it
called attention that 7% of interactions were in basic research
that traditionally does not attract investments on the part of the
Brazilian companies.
• The low percentage of legal instruments (agreements and
contracts) signed for conducting cooperative research is
noticeable. It was observed a very low incidence of licensing
agreements (patents and software), with less than 0,7%. Even
the know-how transfer agreement, without licensing, presented
a small performance (8,5%). Less than 10% of the interactions
refer to patent and software licensing and know-how transfer.
Significant opportunity is identified to advance in the area of
managing intellectual property rights and licensing, as it occurs
in developed countries, where the performance in the universityenterprise technology transfer activity, constitutes one of the
alternative for universities to get additional income from
royalties.
354
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
• Considering the business incubators projects, the research
showed the relevance and the important role that is being
played by incubated companies in the context of the universityenterprise interactions. The geographic proximity to the
university laboratories produces a very fruitful innovation
environment that is attracting entrepreneurs.
• The projects developed by junior enterprises, revealed a still
shy relation (7,7%), identifying the predominance in the
rendering of services.
• Related to the funds provided by the companies to put into
practice the interaction activities, it was registered that 38.9%
of the cases were defrayed integrally by the companies, probably
for the payment of the costs in the rendering of services. To
prevent distortions in the analysis, it is necessary to point out
that a significant volume of the interaction processes is resulted
of the prompt rendering of services, which are paid integrally
by the company. The same did not occur in the cases of
cooperative R&D that are mainly financed by governmental
agencies, while the companies share 30 to 50% of the costs. In
these latter cases universities also provide resources, either in
the form of hours of the researchers and professors (wage), use
of laboratories, etc.
• In terms of results of these interactions, it was again observed a
low occurrence of filed patents and registered software
(2,0%), and development of a new product (14,0%) and
commercialization of a new product (2,7%). The most frequent
results reported are: students and firms’ employees training
(69%), published papers (36%) and information exchange
(38,3%). These results reflect that, from the point of view of
the university, research carried out with enterprises, has been
more valued per se than its result expressed as a new product
placed in the market. It remains clear that universities still need
a change in terms of accountability and indicators of technology
transfer. Traditional measures of academic performance do not
suit to industrial activities and inhibit potential impacts on the
national economic development and the solution of technical
problems of local firms.
If we compared our results, for example, with the obtained by
Lee (2000), in an investigation that involved 671 investigators of
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
355
40 universities and 280 American companies, we will see that 37% of
the university investigators interviewed place the development of a
product as their immediate goal in the projects that they carry out for
industries. At the same time, 59.3% of industry technology managers
agreed that developing a new product is the main interest for a joint
project with the university. This demonstrates that efforts will have to
be increased in Brazilian universities, to increase the performance
related to tangible results.
• Related to the cost/benefits evaluation, in a scale of 1
(Excellent) to 4 (Bad), the results presented a concentration in
the options Excellent and Good, getting a 1,53 average, with a
standard-deviation of 0,53. Although all criticism that still
persist in the academic environment about the universityenterprise interaction, this result showed that the evaluation,
carried through their researchers, is highly positive, being that
more than 93% of the total (including not reply) consider
interaction process as excellent (47,5%) or good (46,0%).
This result is consistent with the data found by Siegel et al.
(2003), where 65% of the investigators interviewed noticed that “the
interaction with the industry had a positive influence in its experimental
work.. Some investigators explicitly mentioned that this linkage
increased the amount and the quality of its basic investigation “(Siegel
et al., 2003, p. 42). Mansfield (apud Siegel et al., 2003) and Zucker
and Darby (apud Siegel et al., 2003) also related similar results in
several fields of knowledge. In the studied context, the obtained
economic benefits are more difficult to measure, especially because
the revenue related to royalties and of other resources obtained through
the technology transfer contracts are still not expressive. But it is
important to emphasize that the evaluation of the costs involved in the
linkage between university and enterprise and the benefits that can be
obtained, in relation to the resources invested and the derived returns,
is not a simple task.
According Lee (2000), this definition is not possible because in
most of the cases it is not possible to be assumed that the costs and the
benefits are the only suitable economic measures. For this author, the
boarding of the return of the investment, if applied literally, would
require to express itself in monetary terms. That is, it would be
necessary that everything had to be express in economic terms: the
356
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
learning of the relevant practical knowledge, the internal opportunities
created for the students and the personal networks developed outside
the collaboration. For that reason, the evaluation of cost/benefits
cannot be reduced to the monetary aspects only, but it must also
include, the intangible benefits derived from the university-enterprise
interaction activities.
Future research shall deal with these questions with the aim of
drafting a set of indicators leading to a proper assessment of technology
transfer.
4 Perspectives
Our piece of research revealed the existence of common problems,
which are mainly derived from the absence of explicit institutional
policies that endorse and promote the university-enterprise interaction
as a legitimate activity in the university context. Such policies are the
base line for sound development of technology transfer activities and
income generation.
The creation of formal networks could be a way to reinforce the
individual initiatives that happen in the universities and give a more
effective support, in order to better promote the university-enterprise
interaction.
In spite of the specific governmental programs, like the Sectorial
Funds that require the participation of private companies as a sine qua
non condition for the financing of projects, the recognition of the
interaction university-company as a legitimate activity of the university
is still far from being a consensus. This can be a reason that explains
the resistance of many researchers to provide the information about
the interaction activity, as observed in all the participant institutions
and pointed out in this work. In a similar way, the still informal
character whereupon most of the interactions happen, reveals the little
disposition in placing this subject in the daily routine of the discussions
with the university community, in the way of its institutionalization.
Thus, the excessive informality produces a harmful effect, causing
that many resources bypass the institutions. The statistics presented,
although distorted for the reasons already pointed, reflect, to a great
extent, the difficulties in institutionalizing those activities.
In addition to the aspects already mentioned, it is possible to add a
reflection about the collaborative activities that need to be reinforced
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
357
in the context of the university-enterprise entailment. Our research
allowed demonstrating that, in the present state, the intellectual
property has deserved a relatively low importance in the process of
technology transfer. The significant volume of technological services
and qualification activities and, in a smaller scale, of investigation, is
an indicator that this is the main force of the university-enterprise
entailment.
Although it is absolutely necessary to continue investing efforts in
the dissemination of the culture of the intellectual property, as a
additional mean to transform university knowledge into a public good,
is also important to reinforce other forms of collaboration with the
industry.
Also with regard to services of qualification, there is still a space
to reinforce the collaboration with industry through the offer of courses
of continuous and distance learning education to employees of the
companies. Incubators created in the university atmosphere constitute
a genuine space for the entailment. Its growth in Brazil, in the last ten
years, demonstrates that there is an important space for the transfer of
the knowledge generated in the university laboratories. Associated to
the incubators, the entrepreneurship programs have also spread out
through courses and business plan competitions, have stimulated the
creation of “start up” companies.
In the field of the small and medium companies (SMEs),
technological consultancies constitute a effective mean to attend the
enterprise demands. In this respect, it has to be emphasized the
important role played in Brazil by the SEBRAE (Brazilian Service to
Support SMEs), with its specific programs of support, financing and
fostering these services for the attendance by the universities of the
enterprise technological demands. In a general way, the technological
necessities of the SMEs are of low complexity, characterizing
technological extension activities of, executed by students or juniors
researchers through juniors companies, oriented by seniors researchers.
But also in this subject there is still a broad space to advance. An
example is the collaboration to carry out the transfer of know-how
related to technologies that are in public domain and are not being
produced in the country. They are new niches of market that can be
opened for the SMEs through the collaboration with the universities.
Finally, it is necessary to point out that, in order to make possible
above mentioned advances, the fundamental condition is that
358
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
universities make explicit their role in the regional economic
development and, in this perspective, include the technology transfer
management in the university strategy. Without this institutional
insertion, the university-enterprise interaction will continue advancing,
because it is already an irreversible fact, but will continue performing
a marginal role in the context of the university functions.
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v. 93, p. 709-716, 1998. Cited in Siegel et al., 2003.
ANNEX 1
Institution
Segment
Technology Transfer Office
Year of
creation
Acronym
Localization
Pontifícia
Universidade
Católica do
Rio de Janeiro
PUC-RIO
Rio de Janeiro,
(RJ)
Private
Escritório de Desenvolvimento do
Centro Técnico Científico
1994
Pontifícia
Universidade
Católica do
Rio Grande do Sul
PUCRS
Porto Alegre,
Rio Grande do Sul
(RS)
Private
Agência de Gestão Tecnológica e de
Propriedade Intelectual (AGT)
1999
Universidade
Estadual de
Campinas
UNICAMP
Campinas,
São Paulo (SP)
Public
State level
Escritório de Difusão e Serviços
Tecnológicos (EDISTEC)
1990
Universidade
Estadual do
Rio de Janeiro
UERJ
Nova Friburgo,
Rio de Janeiro
(RJ)
Public
State level
Núcleo de Desenvolvimento e
Difusão Tecnológica (ND2Tec)
1996
Universidade
Federal do Ceará
UFC
Fortaleza,
Ceará (CE)
Public
Federal
level
Coordenadoria de Difusão Científica
e Tecnológica
1981
Universidade
Federal de
Minas Gerais
UFMG
Belo Horizonte,
Minas Gerais
(MG)
Public
Federal
level
Coordenadoria de Transferência e
Inovação Tecnológica (CT&IT)
1997
Universidade
Federal do Pará
UFPA
Belém, Pará (PA)
Public
Federal
level
Setor de Propriedade Intelectual e
Transferência de Tecnologia (SPI)
1999
Universidade
Federal de
Pernambuco
UFPE
Recife,
Pernambuco (PE)
Public
Federal
level
Diretoria de Inovação e
Empreendedorismo (DINE)
2000
UFRGS
Porto Alegre,
Rio Grande do Sul
(RS)
Public
Federal
level
Escritório de Interação e
Transferência de Tecnologia (EITT)
da Secretaria de Desenvolvimento
Tecnológico;
1997
UFSC
Florianópolis,
Santa Catarina
(SC)
Public
Federal
level
Coordenadoria de Gestão da
Propriedade Intelectual (COGEPI)
2002
UFSCar
São Carlos,
São Paulo (SP)
Public
Federal
level
Núcleo de Extensão UFSCarEmpresa-NUEMP
1996
USP
São Paulo (SP)
Public
State
level
Coordenadoria Executiva de
Cooperação Universitária e de
Atividades Especiais (CECAE)
1986
São Leopoldo,
Rio Grande do Sul
(RS)
Private
Escritório de Gestão e Tecnologia
(EGT)
1997
Universidade
Federal do
Rio Grande do Sul
Universidade
Federal de
Santa Catarina
Universidade
Federal de
São Carlos
Universidade de
São Paulo
Universidade
do Vale do
Rio dos Sinos
360
UNISINOS
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
CAPÍTULO 12
RELAÇÕES UNIVERSIDADE-EMPRESA
NO BRASIL: DIAGNÓSTICO
E PERSPECTIVAS
Marli Elizabeth Ritter dos Santos*
José Luis Solleiro**
O objetivo deste estudo é descrever e analisar as estratégias
adotadas por treze universidades brasileiras para realizar a interação
com empresas, buscando identificar, entre outros aspectos: a) o tamanho das empresas que buscam a interação com a universidade;
b) os principais canais de comunicação usados para iniciar a relação;
c) a natureza das atividades de interação universidade-empresa;
d) a natureza do financiamento; e) a avaliação dos resultados. Entre os
resultados obtidos pela análise realizada em 1065 interações, foram
destacados: a) as empresas que buscam a interação com a universidade são, em sua maioria, grandes e médias; b) a iniciativa do processo de interação é, de modo geral, iniciada pela empresa;
c) com relação à natureza da interação, foi observada uma grande
concentração na área de serviços tecnológicos; d) as atividades de
P&D representam cerca de 30% das interações; e) a transferência de
tecnologia por meio do licenciamento de patentes ou softwares
apresenta um baixo desempenho. Do diagnóstico realizado é possível
estabelecer algumas perspectivas para a interação universidadeempresa, entre as quais se inclui a melhor utilização, por parte
de empresas locais, dos resultados da pesquisa gerada nas
universidades.
*Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Escritório de Transferência de
Tecnologia.
**Universidade Nacional Autônoma do México, Centro de Ciências Aplicadas e
Desenvolvimento Tecnológico ((CCADET).
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
361
Introdução
A necessidade de participar mais ativamente do processo de
inovação tecnológica nacional e de prover um maior retorno à
sociedade dos recursos governamentais aplicados em P&D, tem levado
as universidades brasileiras a desenvolver estratégias de gestão para
incrementar sua relação com o setor produtivo.
Entre estas estratégias, os escritórios de transferência de tecnologia
(ETTs) têm se constituído numa experiência que vem sendo
implementada internacionalmente, com o objetivo de promover a
interação da universidade com o setor produtivo, em especial com
empresas e governo. Sua criação deriva da necessidade de tornar mais
efetiva a atuação das universidades, através da profissionalização da
gestão da transferência dos resultados de pesquisa, particularmente no
que se refere à comercialização de tecnologia e licenciamento de
patentes.
Nos países desenvolvidos, a criação destes mecanismos é, em
geral, estimulada por políticas nacionais de inovação e valorizada por
seu alto potencial de contribuição ao desenvolvimento econômico. Na
percepção da OCDE1, as relações indústria-ciência e a gestão da
transferência do conhecimento são percebidas como o coração do
sistema de inovação e, nesta perspectiva, além de políticas nacionais,
são necessárias estruturas adequadas, tais como os escritórios de
transferência de tecnologia, para aperfeiçoar os vínculos entre a
indústria e a ciência (Hertog, P.D., Gering, T., Cervantes, M., 2003).
No Brasil, estas estruturas também vêm sendo criadas, mais por
decisão das próprias instituições do que por algum estímulo
governamental, como uma alternativa institucional para otimizar sua
relação com o setor produtivo. Entretanto, diferente do que ocorre em
outros países, em que legislações específicas garantem uma
uniformidade na operacionalização dos procedimentos, os escritórios
brasileiros apresentam uma grande diversidade, adequados ao contexto
regional onde a universidade está inserida. Suas principais atividades
estão relacionadas à gestão das atividades de interação universidadeempresa.
1
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico, organismo internacional
que congrega mais de 30 países-membros e tem o objetivo, entre outros, de promover o
crescimento econômico sustentável.
362
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
Assim, o objetivo deste estudo é descrever e analisar as estratégias
adotadas por treze universidades brasileiras, por meio de seus
escritórios de transferência de tecnologia (ETT), para realizar a
interação com empresas, visando identificar, entre outros aspectos: a)
o tamanho das empresas que buscam a interação com a universidade;
b)os principais canais de comunicação usados para iniciar a relação;
c) a natureza das atividades de interação universidade-empresa; d) a
natureza do financiamento; e) a avaliação dos resultados.
Visando atingir este objetivo, este trabalho apresenta os resultados
de uma pesquisa realizada em universidades brasileiras, bem como
uma análise que inclui: 1. Ambiente Brasileiro de Ciência, Tecnologia
e Inovação (C,T &I); 2. Diagnóstico da transferência de tecnologia
em universidades brasileiras; 3. Análise da Interação UniversidadeEmpresa no Brasil; 4. Perspectivas.
1 Ambiente Brasileiro de Ciência, Tecnologia e Inovação (C,T&I)
O ambiente brasileiro de C,T&I tem se caracterizado, historicamente, por uma falta de articulação entre as políticas
governamentais de ciência e tecnologia e a política industrial. Em
conseqüência, percebe-se um claro distanciamento entre os
investimentos em C&T e a demanda por inovação no setor privado,
caracterizado por uma concentração de investimentos públicos
na área da ciência e pouco investimento do setor privado em
desenvolvimento tecnológico (Chiarello, 2000).
Zawislak (1996), num estudo sobre o sistema tecno-científico
brasileiro, demonstra que a falta de uma ligação mais efetiva entre
ciência e produção tem suas origens no processo de industrialização
do país, que foi baseado na substituição de importações, para facilitar
a entrada de tecnologias externas. Embora tenha sido uma importante
estratégia para a fase de industrialização nascente no país, esta política
foi sendo reforçada, ao longo do tempo, por outras iniciativas, que
acabaram desestimulando a realização de uma atividade tecnocientífica local e a P&D das empresas.
Este comportamento histórico tem resultado num baixo
investimento em atividades de P&D, que tem se situado em torno 1%
do Produto Interno Bruto (PIB), com pequenas variações (MCT,
2002). Isto tem gerado um paradoxo: do ponto de vista de produção
científica, os avanços do Brasil tem sido significativos, mas isto não
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
363
tem sido traduzido em desenvolvimento tecnológico do país, medido
pelo número de patentes obtidas nos Estados Unidos (menos de 200
em 2000).
O baixo desempenho observado no depósito de patentes é reflexo,
entre outras razões, da falta de uma cultura de inovação por parte das
empresas nacionais. Uma pesquisa realizada pela Confederação
Nacional de Indústrias (CNI), em dezembro de 2001, aponta que no
ranking das prioridades elencadas pelas empresas, a tecnologia aparece
em 14º lugar, e aspectos como propriedade intelectual, absorção de
pesquisadores na empresa, parcerias com outras empresas do ramo e
com universidades e institutos de pesquisa, foram considerados os
menos importantes pelas empresas, ao passo que a atualização das
instalações (máquinas e equipamentos), inovação em produtos e
capacitação de recursos humanos foram considerados os mais
importantes. No que se refere a parcerias, embora 50% das empresas
considerem que a inovação é necessária para seu negócio, mesmo não
tendo condições/capacitação, menos de 20% de empresas relataram
parcerias significativas com universidades ou institutos de pesquisa, e
menos de 10% consideram universidades e institutos de pesquisa
fontes importantes de informação para seu desenvolvimento
tecnológico. Os principais parceiros em estratégias de inovação são
seus clientes e seus fornecedores de equipamentos, insumos,
componentes ou softwares (Bragança, 2001).
Resultados semelhantes foram obtidos na pesquisa realizada pelo
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), intitulada
Pesquisa Industrial Inovação Tecnológica - PINTEC 2000, publicada
em 2002. Esta pesquisa foi realizada seguindo as diretrizes do Manual
de Oslo, num universo de 70 mil empresas industriais brasileiras, com
10 ou mais empregados e analisou os seguintes aspectos relacionados
à inovação tecnológica. Dentre as principais conclusões da pesquisa,
ressalta-se:
• A taxa de inovação é crescente de acordo com o porte das
empresas, ou seja, as empresas de maior porte tendem a ser
mais inovadoras que as de pequeno porte;
• O elevado número de empresas que atribuíram alta ou média
importância para a atividade de aquisição de máquinas e
equipamento como principal atividade inovativa, tanto na
indústria como um todo (mais de 50% do total dos gastos com
inovação), como em todos os tamanhos de empresa;
364
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
• O número de empresas que realizam P&D em caráter ocasional
supera àquele das que o fazem de forma contínua;
• Em relação a P&D, alguns dos maiores percentuais de gastos
sobre receita, foram observados nas indústrias intensivas em
tecnologia;
• Com relação aos recursos humanos envolvidos, cerca de
31,4 mil pessoas se ocupam integralmente nas atividades de
P&D e 32,9 se dedicam parcialmente a esta atividade;
• A baixa freqüência de empresas (13%) que implementaram
inovações através da atividade de P&D é indicativo do caráter
informal destas atividades na maioria das empresas;
• Entre as fontes de informação de caráter profissional, as feiras
e exposições se destacam (61,7%), embora as conferências,
encontros e publicações especializadas e as redes de
informações informatizadas também apresentem elevadas
freqüências (37,4% e 33,1%, repectivamente);
• A aquisição de P&D desenvolvido externamente e a aquisição
de conhecimentos externos são atividades realizadas por um
conjunto reduzido de empresas; e
• As principais motivações para a inovação são os ganhos de
competitividade e, conseqüentemente, de lucro, que derivam
da implementação de produtos e processos tecnologicamente
novos.
Os resultados obtidos pelo PINTEC fornecem elementos para
uma ampla análise do ambiente nacional de inovação. Entretanto,
para os propósitos deste estudo, o aspecto que se quer enfatizar está
relacionado às relações de cooperação das empresas com universidades
e institutos de pesquisa: apenas 11,43% das empresas que implementaram inovações tinham arranjos de cooperação para inovação
com outras organizações.
Isto representa uma clara debilidade e estabelece um grande
desafio para o desempenho das universidades. Por outro lado, não se
pode esquecer que um expressivo volume de interações das
universidades com empresas ocorre por meio da prestação de serviços
tecnológicos, e este tipo de atividade, embora não esteja registrado,
também desempenha um importante papel na qualificação tecnológica
das empresas. Atualmente, muitas empresas no Brasil estão buscando
obter certificação para seus processos e produtos e a demanda por
serviços técnicos especializados é crescente. Isto se constitui numa
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
365
oportunidade para universidades e, ao mesmo tempo, num desafio
para a gestão universitária.
Entretanto, estas ações não dependem apenas de estratégias
institucionais, mas também e principalmente, de um contexto jurídicolegal que estabelece as diretrizes para as ações das instituições.
Sob este ponto de vista, o Governo Brasileiro tem colocado em
prática algumas medidas, visando promover as relações entre
universidades e empresas, tais como legislações específicas que
concedem benefícios fiscais a empresas que investem em P&D, em
cooperação com universidades e centros de pesquisa. Entre estas, a
mais bem sucedida é a legislação para empresas do setor da informática
(Lei nº 8.248/91, atualizada pela Lei nº 10.664/03), que tem se
constituído numa importante fonte de recursos para a pesquisa
universitária. As legislações de propriedade intelectual foram
atualizadas como resultado dos compromissos internacionais
assumidos no contexto do Acordo TRIPS (Trade Related Intellectual
Property Rights), da Organização Mundial de Comércio (OMC).
Mais recentemente, em Dezembro de 2004, a Lei de Inovação
Tecnológica, nº 10.973, veio atender às demandas de muitos setores
envolvidos no desenvolvimento da inovação tecnológica no país. As
políticas de estímulo à inovação tecnológica, principalmente por meio
de programas de financiamento da pesquisa e diretrizes foram
estabelecidas na Política Industrial, Tecnológica e de Comércio
Exterior (PITCE), também assinada recentemente. De todas as
políticas, os Fundos Setoriais se constituem no mais importante
mecanismo de estímulo à inovação, que têm concedido recursos da
ordem de R$1,3 bilhões anuais (cerca de US$ 450 milhões). Estes
Fundos são também responsáveis por projetos que visam à substituição
de tecnologias que ainda são importadas por empresas privadas. A Lei
estabelece incentivo financeiro para pesquisadores, que apresentam
soluções efetivas aos problemas industriais, bem como o compartilhamento de royalties obtidos com os acordos de licenciamento.
2 Diagnóstico da transferência de tecnologia em
universidade brasileiras
Este diagnóstico teve o objetivo de conhecer, em detalhes, como
as universidades brasileiras interagem com empresas, abrangendo: (i)
o desempenho dos escritórios de transferência de tecnologia (ETT),
ou estruturas similares, como gestores da interação; (ii) a natureza da
366
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
interação, classificada como Serviços Tecnológicos, Serviços de
Qualificação, Serviços de Informação, Pesquisa e Desenvolvimento
de Produtos e Processos, Projetos de Empresas Incubadas e Projetos
de Empresas Juniors; (iii) o tamanho das empresas que buscam a
interação com a universidade; (iv) os resultados alcançados com a
interação, em particular, o desenvolvimento de produtos e processos e
o licenciamento de patentes ou softwares.
2.1 Método
O diagnóstico envolveu 13 (treze) universidades brasileiras, entre
públicas e privadas, e foi financiada pela Financiadora de Estudos e
Projetos – FINEP. A pesquisa foi desenvolvida no período de Outubro
de 2001 a Fevereiro de 2003.
Para realização desta etapa, foi utilizada uma amostra de
conveniência, baseada na representatividade regional e no tempo de
funcionamento dos respectivos escritórios. As universidades que
participaram da pesquisa, através dos ETT ou estruturas similares, e
que firmaram o Termo de Adesão, consiste do Anexo 1.
A pesquisa foi conduzida por meio de um questionário enviado
por correio eletrônico a 143 universidades brasileiras. A base de
dados foi obtida através da consolidação dos dados da Associação Nacional de Dirigentes das Instituições Federais de Ensino
(ANDIFES) e do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras
(CRUB), adotado em pesquisa similar realizada por Santos & Rossi
(2002).
Para elaborar o questionário foram utilizados modelos já
desenvolvidos por outras instituições, dentre os quais se destacam:
(i) o estudo da National Science Foundation – The Impact on Industry
of Interaction with Engineering Research Centers, de 1997, desenvolvido para avaliar o impacto geral das interações com a indústria
(AILES, C. P. & ROESSNER, J. D. (Coord.). Final Report January
1997. SRI International, Washington, USA); (ii) o trabalho “Definições e Terminologia adotada para a coleta de dados da oferta de
serviços tecnológicos”, publicado em março de 2000, pelo Instituto
de Tecnologia do Paraná – TECPAR; (iii) as definições constantes no
site da Financiadora de Estudos e Projetos (FINEP), no link “conceitos
em C&T” (http://www.finep.gov.br/empresa/conceitos_ct.asp).
O questionário explorou os seguintes aspectos: (i) Contato inicial
da interação (quem iniciou e os meios utilizados); (ii) Natureza do
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
367
contato (formal x informal); (iii) Natureza da interação: Serviços
tecnológicos (análises, ensaios, calibrações, medições, laudos técnicos,
certificações de conformidade, etc.); Serviços de capacitação (cursos
in company, palestras, treinamentos); Serviços de informação (buscas
em bases nacionais e internacionais, buscas em bases de patentes,
informação tecnológica em geral); Projetos de P&D (pesquisa básica,
pesquisa aplicada, pesquisa e desenvolvimento experimental, licenças
de patentes, licenças de software, transferência de know-how);
Projetos de incubadora de empresas (empresas industriais de base
tecnológica, empresas comerciais); Empresas Junior (consultorias,
prestação de serviços); Natureza do financiamento (recursos aportados pelas empresas); (iv) Natureza do financiamento (recursos
oriundos das empresas); (v) Avaliação dos resultados da interação:
Desen-volvimento de novos produtos e processos; Comercialização de produtos; Patentes; Papers publicados; Capacitação de
estudantes; Intercâmbio de informações; (vi) Avaliação do custo/
benefício.
O levantamento dos dados relativos à interação universidadeempresa foi realizado através dos ETTs, De um modo geral, observouse uma dificuldade significativa para se obter do pesquisador as
informações buscadas, especialmente no nível de detalhamento
pretendido, principalmente devido: (i) à falta de um mecanismo
centralizado e (ii) à resistência de pesquisadores em fornecer
informações sobre o processo de interação. Este fato resultou em
limitações metodológicas à pesquisa.
Nas instituições em que a estrutura de gestão de todas as atividades
de interação é centralizada, a informação foi obtida sem percalços, o
que se reflete no maior volume de interações registradas. Em outras
unidades, onde a gestão da interação não é centralizada, foi
considerada apenas a informação registrada no ETT, apresentando,
neste caso, um número pouco significativo de interações, se
considerarmos a intensidade da atividade de pesquisa realizada pela
instituição. Há, ainda, outra situação em que, também por falta de um
registro centralizado, a informação foi buscada diretamente com o
pesquisador, o que resultou numa baixa taxa de resposta.
Mesmo com estas limitações, a informação obtida permite uma
visão geral do processo de interação e atende aos objetivos a que se
propõe uma pesquisa exploratória.
368
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
3 Análise da interação universidade-empresa
A análise dos 1065 registros de interação foi realizada a partir dos
dados levantados, organizados em tabelas específicas, de acordo com
as questões constantes do questionário eletrônico. Para a confecção
destas tabelas foi utilizado o programa Excel, a partir da tabulação
dos dados com o uso do software Sphinx.
É importante ressaltar que este volume de interações é
significativo, mas corresponde apenas à amostra (a taxa de resposta
foi de 30%). Por isto, os resultados não podem ser estendidos ao
universo de instituições brasileiras.
Os principais resultados da pesquisa foram:
• Com relação ao tamanho das empresas que interagem com
universidade, 36,6% são grandes empresas, 33,6% são médias,
14,3% são pequenas e 11,5% são micro-empresas.
• Em 33,4% dos casos, o coordenador dos projetos é responsável
pelas atividades de interação.
• Sobre o contato inicial, em 93,1% dos casos, foram as empresas
que procuraram os pesquisadores, demonstrando que a iniciativa
do processo de interação usualmente provém das empresas.
• Relacionados os meio utilizados para iniciar a interação, em
geral os contatos têm sido estabelecidos por meio de relações
informais, o que confirma os resultados encontrados em estudos
anteriores (Parker & Zilberman, 1993; Lee, 2000; Siegel et al.,
2003).
• No caso do apoio aos serviços tecnológicos, quase 30% das
interações se referem a serviços de calibração. Outros resultados
relevantes foram obtidos em consultorias tecnológicas, que
representam 20% das interações, aproximadamente. Chama a
atenção o baixo percentual de serviços de certificação de
conformidade (0,7%). Dada à relevância deste tipo de serviço
para a competitividade do setor industrial brasileiro, as universidades deveriam ter um melhor desempenho neste segmento.
• No que tange a serviços de qualificação, foi informado que
menos do que 15% das ações estão relacionadas com cursos
in company, palestras, treinamentos, etc., evidenciando uma
distância das universidades em uma área de qualificação de
recursos humanos, que, teoricamente, seria um dos mais
importantes mecanismos de interação.
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
369
• Observou-se uma baixa utilização dos serviços de informação
prestados por universidades a empresas (aproximadamente 10%
das respostas). Esta é uma área em que há um grande espaço
para trabalhar, como, por exemplo, para fornecer informação
com valor agregado através de serviços de prospecção
tecnológica e inteligência competitiva.
• No que se refere a projetos de P&D, observou-se uma
predominância da pesquisa aplicada e desenvolvimento
experimental (23,2%), o que não surpreende uma vez que esta
é uma das principais razões pelas quais as empresas buscam a
parceria das universidades. Entretanto, chamou a atenção
que 7% das interações foram em pesquisa básica, que
tradicionalmente não atrai investimentos por parte das empresas
brasileiras.
• A baixa percentagem de instrumentos legais (acordos e
contratos) assinados para a condução de pesquisa cooperativa
foi também observada, bem como uma baixa incidência de
acordos de licenciamento (patentes e softwares), com menos
que 0,7%. Mesmo os acordos de transferência de know-how,
sem licenciamento, apresentaram um baixo desempenho (8,5%).
Menos de 10% das interações se referem ao licenciamento de
patentes e software e transferência de know-how. Esta
constatação demonstra uma oportunidade significativa para
avançar nesta área de gestão da propriedade intelectual e
licenciamento, a exemplo do que tem ocorrido nos países
desenvolvidos, onde o desempenho da atividade de transferência de tecnologia universidade-empresa constitui uma das
alternativas para as universidades obterem receita adicional
oriunda dos royalties.
• Quanto a projetos desenvolvidos em incubadoras de empresas,
a pesquisa mostrou a relevância e o importante papel que está
sendo desempenhado pelas empresas incubadas no contexto
das interações universidade-empresa. A proximidade geográfica com os laboratórios da universidade produz um
importante ambiente de inovação que está atraindo empreendedores.
• Os projetos desenvolvidos por empresas junior, revelaram uma
ainda tímida relação com a universidade (7,7%), identificando
a predominância na prestação de serviços.
370
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
• Com referência aos recursos financeiros que as empresas
utilizam para as atividades de interação, em 38,9% dos casos
foram aportados integralmente pelas empresas, provavelmente
para pagamento dos custos da prestação de serviços. Para evitar
distorções na análise, é necessário enfatizar que um volume
significativo das interações é resultado da pronta prestação de
serviços, que são pagos integralmente pelas empresas. O mesmo
não ocorre nos casos de projetos cooperativos de P&D que são
financiados, principalmente, por agências governamentais,
enquanto as empresas financiam de 30 a 50% dos custos.
Nestes casos, as universidades também aportam recursos na
forma de remuneração de seus pesquisadores, uso de laboratórios, etc.
• Em termos de resultados destas interações, foi novamente
observada uma baixa ocorrência de patentes depositadas e
softwares registrados (2,0%), de desenvolvimento de um novo
produto (14,0%) e comercialização de um novo produto (2,7%).
Os resultados mais freqüentes relatados pelos entrevistados
foram: treinamento de estudantes e empregados das empresas
(69%), papers publicados (36%) e troca de informações
(38,3%). Estes resultados refletem que, do ponto de vista da
universidade, a pesquisa desenvolvida com empresas, tem sido
mais valorizada pela atividade em si do que pelo resultado
expresso na forma de um novo produto no mercado. Isto enfatiza
que as universidades ainda necessitam promover uma mudança
no que se refere aos indicadores de transferência de tecnologia.
O modo tradicional de medir o desempenho acadêmico se
revela inadequado, quando se trata de estabelecer indicadores
para as atividades realizadas em parceria com empresas e inibem
potenciais impactos no desenvolvimento econômico e na
solução de problemas tecnológicos de empresas locais.
Ao comparar os resultados com os obtidos, por exemplo, por Lee
(2000), numa pesquisa que envolveu 671 pesquisadores de 40
universidades e 280 empresas americanas, observa-se que 37% dos
pesquisadores entrevistados colocam o desenvolvimento de um novo
produto como o objetivo imediato dos projetos que eles desenvolvem
para as empresas. Paralelamente, 59,3% dos gestores tecnológicos
das empresas concordam que desenvolver um novo produto é o
principal interesse para um projeto conjunto com a universidade. Isto
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
371
vem demonstrar que esforços necessitam ser feitos nas universidades
brasileiras, para incrementar o desempenho relacionado a resultados
tangíveis.
• Com relação à avaliação custo/benefício, numa escala de
1 (Excelente) a 4 (Péssimo), os resultados apresentam uma
concentração nas opções “Excelente” e “Bom”, obtendo-se
uma média de 1,53, com o desvio padrão de 0,53. Apesar de
todas as críticas que ainda persistem no ambiente acadêmico
sobre a interação universidade-empresa, este resultado mostra
que a avaliação, realizada por pesquisadores, é altamente
positiva, uma vez que mais do que 93% do total consideraram o
processo de interação como “Excelente” (47,5%) ou “Bom”
(46,0%).
Este resultado é consistente com os dados encontrados por Siegel
et al.(2003), onde 65% dos pesquisadores entrevistados notaram que
“a interação com a interação tem uma influência positiva em
seu trabalho experimental”. Alguns pesquisadores mencionaram,
explicitamente, que este vínculo “fez aumentar a quantidade e a
qualidade de sua pesquisa básica” (Siegel et al., 2003, p. 42).
Mansfield (apud Siegel et al., 2003) e Zucker e Darby (apud Siegel et
al., 2003) também relataram resultados similares em várias áreas de
conhecimento. No contexto estudado neste trabalho, os benefícios
econômicos obtidos são mais difíceis de medir, especialmente porque
a receita relacionada com royalties e outros recursos obtidos por meio
de contratos de transferência de tecnologia são ainda pouco
expressivos. Mas é importante enfatizar que a avaliação dos custos
envolvidos na interação universidade-empresa e os benefícios que
podem ser obtidos, em relação aos recursos investidos e os retornos
obtidos, não é uma tarefa simples.
De acordo com Lee (2000), esta definição não é possível porque
na maioria dos casos não se pode aceitar que os custos e os benefícios
sejam as únicas medidas econômicas possíveis. Para este autor, o
retorno do investimento, se aplicado literalmente, requereria ser
expresso em termos monetários, isto é, seria necessário que tudo fosse
expresso em termos econômicos: a aprendizagem do conhecimento
prático relevante, as oportunidades internas criadas para os estudantes
e as redes interpessoais desenvolvidas fora da colaboração. Por esta
razão, a avaliação custo/benefício não pode ser reduzida somente aos
372
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
aspectos monetários, mas deve incluir também os benefícios
intangíveis decorrentes das atividades de interação universidadeempresa.
Pesquisas futuras deverão contemplar estas questões com o
objetivo de estabelecer um conjunto de indicadores com vistas a uma
adequação avaliação da transferência de tecnologia.
4 Perspectivas
A pesquisa realizada revelou a existência de problemas comuns,
que reforçam a necessidade urgente de implementação de políticas
institucionais explícitas, que respaldem e promovam a interação
universidade-empresa como uma atividade legítima no contexto
universitário. Estas políticas são a base para o desenvolvimento das
atividades de transferência de tecnologia e a geração de receita.
A criação de redes formais pode ser um meio de reforçar as
iniciativas individuais que ocorrem nas universidades e dão um suporte
mais efetivo para melhor promover a interação universidade-empresa.
Apesar dos programas governamentais específicos, tais como os
Fundos Setoriais, que requerem a participação de empresas privadas
como condição indispensável para o financiamento de projetos, o
reconhecimento da interação universidade-empresa como atividade
legítima da universidade ainda está longe de um consenso. Esta pode
ser a razão que explica a resistência de muitos pesquisadores em
fornecer a informação sobre a atividade de interação, como observado
em todas as instituições participantes da pesquisa e enfatizado neste
trabalho. Do mesmo modo, o caráter ainda informal sob o qual a
maioria das interações ainda ocorre, revelam a pouca disposição de
colocar este tema na ordem do dia das discussões com a comunidade
universitária, visando a sua institucionalização. Então, a excessiva
informalidade produz um efeito nocivo, fazendo com que recursos
tramitem por uma via não-institucional. As estatísticas apresentadas,
embora distorcidas pelas razões já apontadas, refletem, em grande
medida, as dificuldades na institucionalização destas atividades.
Além dos aspectos já mencionados, as atividades colaborativas
necessitam ainda ser reforçadas no contexto da interação universidadeempresa. A pesquisa realizada demonstrou que, no atual estágio de
desenvolvimento, a propriedade intelectual tem tido uma importância
ainda pequena no processo de transferência de tecnologia. O volume
significativo de serviços tecnológicos, de atividades de qualificação e,
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
373
em menor escala, de pesquisa, é um indicador de que esta é a principal
força da interação universidade-empresa.
Embora seja absolutamente necessário continuar investindo
esforços na disseminação da cultura da propriedade intelectual, como
um meio adicional de transformar o conhecimento gerado na
universidade em um bem público, é importante reforçar também outras
formas de colaboração com empresas.
Com relação aos serviços de qualificação, ainda há espaço para
reforçar a colaboração com empresas, por meio do oferecimento de
cursos de educação continuada e de ensino à distância para
funcionários de empresas. As incubadoras criadas no ambiente
universitário constituem um espaço genuíno de interação. Seu
crescimento no Brasil, nos últimos dez anos, demonstra que há um
importante espaço para a transferência do conhecimento gerado nos
laboratórios universitários. Associados às incubadoras, os programas
de empreendedorismo também têm sido difundidos por meio de cursos
e de competições de planos de negócios, tendo estimulado a criação
de empresas start-up.
No campo das pequenas e médias empresas (PMEs), as
consultorias tecnológicas constituem-se num meio efetivo de atender
às demandas empresariais. A este respeito, é preciso enfatizar o
importante papel desempenhado no Brasil pelo SEBRAE (Serviço
Brasileiro de Apoio às PMEs), com seus programas específicos de
apoio, financiamento e promoção destes serviços, para o atendimento
das demandas tecnológicas empresariais. De modo geral, as
necessidades tecnológicas das PMEs são de baixa complexidade,
caracterizando atividades de extensão tecnológica, podendo ser
executadas por estudantes de empresas juniors, orientados por
pesquisadores seniors, área em que há ainda um espaço para avançar.
Uma boa alternativa para esta colaboração pode ser a transferência de
know-how, relacionado a tecnologias que estão em domínio público e
cujos produtos ainda não são produzidos no país. São novos nichos de
mercado que podem ser abertos para as PMEs por meio da colaboração
com universidades.
Finalmente, é necessário ressaltar que para tornar possíveis os
avanços supramencionados, a condição fundamental é que as
universidades tornem explícito seu papel no desenvolvimento
econômico regional e, nesta perspectiva, incluam a gestão da
transferência de tecnologia na estratégia universitária. Sem a inserção
374
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
institucional, a interação universidade-empresa continuará avançando,
porque este já é um fato irreversível, porém continuará desempenhando
um papel marginal no contexto das funções da universidade.
Referências
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SEMINÁRIO DA GAZETA MERCANTIL, Porto Alegre, RS, dez. 2001.
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HERTOG P. D.; GERING, T.; CERVANTES, M. Introduction and Overview.
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IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Diretoria de Pesquisa,
Departamento de Indústria, Pesquisa Industrial – Inovação Tecnológica
(PINTEC – 2000). p. 11.
LEE, Yong S. The sustainability of University-Industry research collaboration:
an empirical assessment. Journal of Technology Transfer, n. 25, p. 111-133,
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núcleos de propriedade intelectual em instituições de ensino e pesquisa
brasileiras. Relatório de Pesquisa. EITT/SEDETEC/UFRGS, REDETEC/RJ,
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exploratory study. Research Policy, v. 32, n. 1, p. 27-48, jan. 2003.
ZAWISLAK, P. Uma proposta de estrutura analítica para sistemas tecnocientíficos: o caso do Brasil. Revista Economia e Empresa, v. 3, n. 2,
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ZUCKER, L. G.; DARBY, M. R. Star scientists and institutional
transformation: patterns of invention and innovation in the formation of the
biotechnology industry. Proceedings of the National Academy of Sciences,
v. 93, p. 709-716, 1998. Citado em Siegel et al., 2003.
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
375
ANEXO 1
Instituição
Sigla
Localização
Segmento
Escritório de Transferência
de Tecnologia
Ano de
criação
Pontifícia
Universidade
Católica do
Rio de Janeiro
PUC-RIO
Rio de Janeiro,
(RJ)
Privado
Escritório de Desenvolvimento do
Centro Técnico Científico
1994
Pontifícia
Universidade
Católica do
Rio Grande do Sul
PUCRS
Porto Alegre,
Rio Grande do Sul
(RS)
Privado
Agência de Gestão Tecnológica e de
Propriedade Intelectual (AGT)
1999
Universidade
Estadual de
Campinas
UNICAMP
Campinas,
São Paulo (SP)
Público
Estadual
Escritório de Difusão e Serviços
Tecnológicos (EDISTEC)
1990
Universidade
Estadual do
Rio de Janeiro
UERJ
Nova Friburgo,
Rio de Janeiro
(RJ)
Público
Estadual
Núcleo de Desenvolvimento e
Difusão Tecnológica (ND2Tec)
1996
Universidade
Federal do Ceará
UFC
Fortaleza,
Ceará (CE)
Público
Federal
Coordenadoria de Difusão Científica
e Tecnológica
1981
Universidade
Federal de
Minas Gerais
UFMG
Belo Horizonte,
Minas Gerais
(MG)
Público
Federal
Coordenadoria de Transferência e
Inovação Tecnológica (CT&IT)
1997
Universidade
Federal do Pará
UFPA
Belém, Pará (PA)
Público
Federal
Setor de Propriedade Intelectual e
Transferência de Tecnologia (SPI)
1999
Universidade
Federal de
Pernambuco
UFPE
Recife,
Pernambuco (PE)
Público
Federal
Diretoria de Inovação e
Empreendedorismo (DINE)
2000
UFRGS
Porto Alegre,
Rio Grande do Sul
(RS)
Público
Federal
Escritório de Interação e
Transferência de Tecnologia (EITT)
da Secretaria de Desenvolvimento
Tecnológico;
1997
UFSC
Florianópolis,
Santa Catarina
(SC)
Público
Federal
Coordenadoria de Gestão da
Propriedade Intelectual (COGEPI)
2002
UFSCar
São Carlos,
São Paulo (SP)
Público
Federal
Núcleo de Extensão UFSCarEmpresa-NUEMP
1996
USP
São Paulo (SP)
Publico
Estadual
Coordenadoria Executiva de
Cooperação Universitária e de
Atividades Especiais (CECAE)
1986
São Leopoldo,
Rio Grande do Sul
(RS)
Privado
Escritório de Gestão e Tecnologia
(EGT)
1997
Universidade
Federal do
Rio Grande do Sul
Universidade
Federal de
Santa Catarina
Universidade
Federal de
São Carlos
Universidade de
São Paulo
Universidade
do Vale do
Rio dos Sinos
376
UNISINOS
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
PART IV / PARTE IV
HIGHER EDUCATION, CHANGE
AND THE IMPACTS ON THE
UNIVERSITY’S MISSION
EDUCAÇÃO SUPERIOR, MUDANÇA
E OS IMPACTOS DA MISSÃO
DA UNIVERSIDADE
CHAPTER 13
THE BOLOGNA PROCESS AND ITS
IMPLEMENTATION IN GERMANY
Wolfgang Neuser*
In the summer of 1999 the Ministers of Education of Europe
gathered at a Conference in Bologna and agreed to unify the different
systems of education in the different European countries. The main
point of unification was to make studies and degrees comparable. In
Europe every head of Human Resources was to be able to look at the
certificates, and know at once what a person who had attended
university was able to do, independent of the European Union country
in which they had taken the university exams. Details of the Bologna
Declaration implementation were then discussed and decided at
the following conferences in Prague 2001, Berlin 2003 and Bergen
2005. These conferences, together with the respective policy
implementations that resulted from them in the educational systems,
are called the “Bologna Process”. The framework conditions
established in Bologna were presented as follows by the Federal
Ministry of Germany for Education and Research: The result was
to be:
• “a system of easily readable and comparable degrees and
• the adoption of a two-cycle system of university degrees
• to establish a system of credit points for achievement (according
to the ECTS model)
• to promote mobility, by eliminating all barriers against it and
• further European cooperation in quality assurance, besides
• promoting the European dimension in higher education”.1
* University of Kaiserslautern.
1 <http://www.bmbf.de/de/3336.php#top>; 3.9.2006.
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
379
In Prague, in 2001, a communiqué established that the process
described in Bologna should, deal especially with
• promoting lifelong learning,
• promoting participation of students in shaping European higher
education,
• (and) expanding the development of activity in the area of the
European Higher Education.2
Finally, in Berlin, in 2003, the discussion was about
• “promoting quality assurance on an institutional, national and
European level
• introducing the Bachelor Master Program structure
• defining a framework of comparable and compatible higher
education degrees on the national and European level
(Qualification framework)
• promoting mobility
• introducing a credit points system
• improving the recognition of degrees
• student participation in the Bologna Process
• promotion of the European dimension in the sphere of Higher
Education
• raising the attractiveness of the European Higher Education
Area to a global scale
• inclusion in the concept of lifelong learning
• inclusion of the Doctoral Programs in the Bologna Process”.3
In Bergen, in 2005, this program was extended, particularly to
doctoral studies, by
• “structuring according to a national qualifications framework;
• granting and recognizing joint degrees including doctoral
degrees;
• creating flexible offers for studies in the area of higher
education, including a process to recognize previously acquired
knowledge”.4
2
3
4
<http://www.bmbf.de/de/3336.php#top>; 3.9.2006.
<http://www.bmbf.de/de/3336.php#top>; 3.9.2006.
<http://www.bmbf.de/de/3336.php#top>; 3.9.2006.
380
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
By 2010 or. 2012 these targets should be implemented up to their
operational level. In other words, the structures of universities will
have been modified to such an extent that in the “Area of Higher
Education” the bachelor, masters and doctorate programs will
correspond to the rules of the Bologna Process for all subjects.
A simple transfer to the study courses taught so far in Germany to
take courses of study according to the undergraduate model, or
graduate programs, is impossible to do directly. Usually, in Germany,
university studies were structured in such a way that in the early
phases of education (until the Vordiplom – first diploma) or
Zwischenexamen – intermediate exam) general knowledge was taught
generally on the overall content of the course subjects. In more
advanced semesters then there was a specialization, which created the
first limitations for certain professions in the general course of study.
The structure of graduate and undergraduate courses, as intended by
the Bologna Process, will now operate exactly the other way around.
In the Bachelor program general study contents are not usually
supposed to be taught; instead, concrete advice regarding different
professional fields should be taught so that a professional capacity is
achieved on ending the Bachelor program after around 6 semesters.
Then, in the Masters program (around another 4 semesters) a general
understanding of the special fields of knowledge learned previously in
the Bachelor program should be achieved. In this sense, the new
courses of study courses are not deductive, argumentative, structured,
like the older ones, but should further knowledge while reflecting on
it. Abstract thinking is then promoted less in the initial semesters but
much more in the Masters program.
The main vocation of the European Bologna Process is to make
the study programs and degrees comparable in Europe, and this is to
include the doctoral programs. Now doctoral programs – on the
contrary of what used to happen in Germany – will become a Study
Program with an established curriculum. Hitherto a doctoral student
would have acquired general knowledge on his/her subject by finishing
the Diploma or Masters degree, and during the doctoral program
would obtain further knowledge on the topic of his field. The new
doctoral program systematizes and repeats the contents of the subject
itself. Furthermore, the study of the subject is complemented by
additional general knowledge activities consisting of so-called soft
skills and culture.
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
381
In addition, currently in the Federal Republic of German, other
targets of an “in-house-specific modification”of university are being
linked to the changes required by the Bologna process to become
“university reforms”. Changes in the educational structures according
to the Bologna Process are being, at the same time, linked to changes
which mean further serious modifications of the higher education
landscape in Germany which are motivated by changes at university
specifically involving Germany. Basically it is difficult to distinguish
which politically required measures are due to the Bologna Process
and which are due to “in-house changes”. These in-house changes are
related above all to financing university and to the modes of
distribution of the money provided by the State at most universities in
Germany, because most universities are State-owned. Thus, as the
Bachelor and Masters Programs are changed, at the same time a
financial reform of the university is undertaken, which is sometimes
linked to cutting expenses. There is a discussion of a policy goal
according to which 86% of all students should leave university one
year after receiving their Bachelor degree. Hitherto, students did not
have a professional qualification degree after 10 to 13 semesters, now
they would already have it after 6 semesters, which would greatly
lower the costs of this study for the State. Among further changes in
funding are especially also changing the salaries for new teachers.
The expenditures on teachers’ salaries were frozen in all of Germany
at the level of the expenditures on 1.1.2001 – independent of salary
raises or possibly rising number of teachers. In future, initially the
universities will not spend more money for academic staff than was
spent on 1.1.2001.
Moreover, all institutions of higher education will be set on an
equal footing: universities, technical colleges, colleges of art, colleges
of higher education, etc. will all be considered institutions of higher
education, and no difference will be made among them any more.
In fact, the universities will receive partial autonomy in financing
the institutions of higher education, i.e., the universities will receive
separate budgets for staff and equipment and materials, which they
will generally manage on their own. Actually research will generally
be steered by the respective German Land (state) by specific
development in a distribution of research money allocated in smaller
amounts. Money for research will be granted in excellence campaigns,
partly according to very strict – and mathematicians would say
382
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
overdetermined – criteria, so that already when bids are announced
the universities, work groups, institutes, chairs, even teachers who can
meet these rules are clearly recognized by the Ministry. The country
has in fact gone from fostering research to steering research.
Commercializing university studies in most German states leads
to establishing tuition fees. Rheinland-Pfalz currently does not require
that the students pay tuition. In doctoral programs two parts are
considered: purely professional education and the additional education
that was previously mentioned, which is to make the doctoral students
obtain qualifications above and beyond their specific field.
Professional education in Rheinland-Pfalz is free of charge. The
additional education is often offered with an additional fee of for
instance 30.-Euro per semester and course. I assume that this additional
education will be partially privatized in future and complemented,
also at the public universities, by a private offer given by private
providers.
These two components of German university reform, on the one
hand the Bologna Process and on the other the change in types of
funding for study and research, led to distinguishing the “Higher
Education Area” from the “Research Area” in the Policy on Education.
If the idea that 86% of the students of the class entering in a given year
should take a Bachelor Degree is implemented, this will occasionally
be linked in the discussion and in university education to the notion
that the teachers who work in this area also do not need to have any
further potential to perform research. In the Bachelor program they
are responsible practically only for teaching and for this reason they
will receive a lower salary. According to this project, 14% of the
students entering in a given year would take a Masters degree. The
teachers working with graduate studies are to participate in research.
The idea of complementariness of research and teaching and the
interaction of research and teaching for teachers in this case are to be
above all for these students. Two to 3% of a class who will usually
have taken a Masters degree are to enter a doctoral program. The
Masters degree will not be a conditio que non for a doctorate, it is
likewise a possible exit for those who do not take a doctorate. These
considerations, at this time, are still in the stage of implementation
and have not been fully carried out, but they are already being
discussed at universities, with a view to possible implementation.
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
383
In Germany, the Legal and Medical professions have agreed that
they do not want to adapt the course of study they offer to the
Bachelor/Masters model. Instead they want to continue to be guided
by previous study structures as they were before the Bologna Process.
Besides the face-to-face studies, in which the students remain at
the university throughout their course, there is to be a greater offer of
distance courses, so that students no longer have to be in attendance
all the time, and can take at least part of the course subjects by
Internet and e-learning. New called colleagues at the University of
Kaiserslautern now sign an agreement about goals with the
departments and the President, agreeing to offer at lest part of their
courses in e-learning mode. As a rule at least part of their salary is
connected to meeting this agreement.
The University of Kaiserslautern is a special case in that, as a
technical university most of its students are in natural sciences and
technical courses. In this case, courses of study aiming at industry and
economics take precedence. However, teachers of nature sciences and
technical subjects for Realschulen (secondary modern schools)
vocational schools and Gymnasien (grammar schools or highs schools)
are also trained at TU (Technical University) Kaiserslautern
Technical sciences have made an agreement with the nine large
Technical Universities of the Federal Republic to include the Bachelor/
Masters programs in their schedule by 2012; the former Diplom
courses are to have disappeared by then. Partly this has already been
implemented. Some natural sciences courses, on the other hand, want
to include the Bachelor/Masters modality in their courses (Biology),
others, such as Physics, do not.
The Ministry of Rheinland-Pfalz (a German land) controls
teacher training, and is responsible for the Examination Regulations
(Prüfungsordnungen). Therefore, Bachelor and Masters degrees have
been established for all teacher training courses in Rheinland-Pfalz,
and an attempt is being made to implement them at this time. Actually,
the State does not want to stop participating in the Teacher Training
examination, which it should if the degree exams for teacher training
courses were Bachelor and Masters. Instead, besides the Bachelor and
Masters exams, the teacher will at the same time still have to take a
Staatsexamenprüfung (first degree required to become a teacher). This
allows a more flexible deployment of those who have taken teacher
training, and relieves the State of responsibility. According to the
384
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
former structure before Bologna, teachers took a Staatsexamen, and
with this they could begin working exclusively for the State as teachers.
If the State made a mistake in calculating the number of teachers
needed for a specific year at the beginning of the course, in other
words about 5 years before they will be employed at school, either
there would be too many or too few teachers for a given subject. This
will now to be avoided, because, besides the Staatsexamen, the teacher
will have a Bachelor/Masters-Degree, and is thus employable on
the market. Bachelor/Masters degrees in a natural sciences subject
means that the students took a subject, such as Physics; but Bachelor/
Masters degree in teacher training means that the students have
taken 3 subjects, on the one hand a first and a second subject of
study, and in addition pedagogical disciplines. The subject of
“Bildungswissenschaften” (pedagogical sciences) is a new “invention”.
Among the pedagogical disciplines in Rheinland-Pfalz are Sociology,
Psychology and Pedagogy (Philosophy is explicitly not considered a
pedagogical subject – and in that the Rheinland-Pfalz has been alone
for the last two and a half thousand years in all of the western world.
Since in my area of which I am currently director, the pedagogical
subjects must be studied, all students of all other departments at our
TU, who wish to become teachers, must spend almost one third of
their studies in our department. By 2012 these changes, conceived as
a result of Bologna, must have been implemented technically. Until
that time, we have three types of students, first the those of the
previous system, who are taking only the Staatsexamen according to
the old examination rules; secondly, the students who are studying in a
time of transition, according to the new examination rules, which,
however cannot yet be implemented for all areas, and thirdly students
who are studying according to the ideal examination rules set up by
the Bologna Process, because their subjects could already be
implemented. This means a considerable need of advice for the
students, who require a lot of time to find the courses that belong
precisely to their type of course. This also means that appropriate
disciplines for all three modalities must be offered by the teachers,
and this means that the number of staff for the transition period until
2012 has increased considerably. This need for staff is not covered
completely by the ländern, so that the implementation of the Bologna
Process is only possible in a fragmented manner – unless many more
staff are employed. This would increase the costs of switching over.
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
385
Another considerable expenditure on staff is due to the new
examination rules and courses of study that must be developed. Before
Bologna, for each discipline there was a framework for each of the
subjects that can be offered by this area. These frameworks had been
negotiated by the professional bodies and sections of society that were
involved at a federal level, together which the respective land
ministries, and had been there, in part, for several decades. When a
new course of study was to be developed at a university, a study plan
and an examination plan had to be created using this framework, and
this would be authorized through the university bodies (Department
Council, Board (Senat), President or Rector). The amount of work
needed was about 3 staff/months. Now, according to Bologna, a
request must be made to a Accreditation Agency. It is about 50 pages
long, and a module handbook, in which the contents to be taught in
each module is established, which in turn determines the amount of
work for the students and also the teacher in charge of the module and
the teacher who will actually teach each module have to be mentioned.
Each module requires three-fourth DIN A 4 pages. A Bachelor degree
program has about 20-25 modules of this kind, and the same for a
Masters’ program. The student will later be guided by this module
handbook when they study. One of these handbooks is about 50 pages
long. There are also a study plan (allgemeine Studienplan),
general study rules (Studienordnung), study rules, general
examination rules (allgemeine Prüfungsordnung), and examination
rules (Prüfungsordnung). The preparation for a request to a
accreditation body now takes around one to two staff years – compared
to three months before the Bologna Process. The fees that must be
paid by the department to the accreditation body to handle and give
their expert opinion on a consecutive course course of study are
around 12000,-Euro. The accreditation bodies are organized as a
private enterprise and these, in turn, have been licensed by a nationwide accreditation council. There are alternative accreditation agencies
with procedures that are partly different as to details and also make
different demands about formal aspects and courses of study that are
to be implemented at a later time point. There is no longer a framework
of rules. Therefore, currently, according to the Bologna Process, a
course of study is no longer guided by the framework of previous
professional fields. It must convince the accreditation bodies that its
course is appropriate for the market. At accreditation, the courses
386
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
must be qualified according to their orientation. There are courses that
are research-oriented and others that are applied courses. Since the
frameworks are no longer used and there is a possibility of creating
new courses for new professional areas, there is definitely greater
flexibility. Thus, in the Federal Republic we now have more than
1000 different courses of study.
Through a Diploma supplementation (Diploma Suplimenta) which
must be attached to every certificate, and describes in detail the skills
acquired by the student during the course, a head of human resources
where the student works will know what the person has just learned in
their course.
The accreditation of a course of study is initially temporary and
must be repeated after about 5 years. Then an evaluation must also be
presented. This evaluation determines whether the course can continue
or should be closed after a transition period. Without a course of study
there are no students and the number of staff and equipment for this
field is related to the number of students. This means that a relatively
small department which can therefore offer only a few courses of
study, depends to a very great extent on the evaluation leading to the
continuation of the course. If it is not continued, the department will
undergo a considerable reduction of its basic equipment, and the
result is that research can no longer be appropriately developed.
Together with the area of higher education, the “research area”
plays an important role at German universities. It will also be modified
as a result of the changes at German universities. Since, above all for
each university area that is characterized by Bachelor degrees, research
will no longer be necessarily connected with teaching, research will
increasingly be carried out only in certain areas of the universities.
The rest will be done by distributing the research money in so-called
excellence campaigns. Here, according to the text of the announcement
and modalities of money distribution, there is now a way to guide the
research, that makes me doubt whether over the long-term research
flexibility and creativity can remain at the high level they had enjoyed
until now in Germany. A considerable part of the research will migrate
to outside institutes such as the Fraunhofer Gesellschft or MPI. Many
of those who studied in Germany are now already researching and
teaching in countries outside Europe.
If we consider the study subjects and courses of study in the
Federal Republic of Germany before the Bologna Process, we must
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
387
find that even since the mid-18th century the disciplines were given
according to criteria of the 18th century Encyclopedists. In the 18th
century, around 1750, single areas such as Mechanics were
distinguished from natural sciences or nature philosophy, This became
an independent discipline, which changed its name according to this
concept and became Physics, but the learning strategy and field
covered by the subject has been widened up to the present, although
not basically changed, so that in Physics one can pass an intermediary
exam (Zwischenexamen-Vordiplom) with knowledge dating from
around 1790. Only a small part of the examination program, Quantum
Mecanics cannot be answered with knowledge acquired around 1790.
Mutatis mutandis, this goes for the other academic disciplines of
the classical university, even when the disciplines only became
differentiated at the beginning or end of the 19th century. For this
reason it can be understood that in a society which has changed
completely and whose productive strengths are mainly in managing
knowledge and education, there is a need for other forms of education
training or a complete review of a course of study. For this reason I
can well imagine a complete review of the university system in Europe
and in other places. An education in Physics, for instance, now needs
to include other theories and objects that are different from those in
1760. Above all it is necessary to have a different picture of the
society for which we are providing an education.5 Actually, I have the
impression that the goals notified in the Bologna Process and their
implementation in Germany do not respond to this need and also do
not meet it. Instead of reflecting on the contents of what must be
known in future, we find a tendency to consider the economics of
education and research. However, in my opinion, this will not respond
to the needs of a future society. It really becomes clear, when we look
at the role of evaluation, that it aims at a regulation of and for the
courses of study and their accreditation by accreditation bodies. As a
tendency, evaluation plays the role of an instrument to control the
existence of a department considering the significance of a positive or
negative evaluation. In coming years, we will be able to observe how
the evaluation is handled and whether in the German educational
system control will sneak in by steering orientation and evaluation.
5
See for further details: Wolfgang Neuser: Strukturwandel in der Posttraditionellen
Gesellschaft. In: Metaphysik und Hermeneutik. Festschrift für Hans-Georg Flickinger.
Hrsg. H. Eidam, F. Hermenau, Draiton G. de Souza, Kassel 2005, S. 269-281.
388
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
CAPÍTULO 13
O PROCESSO DE BOLONHA E SUA
IMPLEMENTAÇÃO NA ALEMANHA
Wolfgang Neuser*
No verão de 1999 os Ministros da Educação da Europa reuniramse numa Conferência em Bolonha e acordaram em unificar os
diferentes sistemas de educação nos diferentes países Europeus. O
ponto principal da unificação foi o de tornar os currículos e graus
semelhantes. Na Europa, cada chefe de Recursos Humanos foi
designado para verificar os certificados e definir rapidamente o que
uma pessoa que havia freqüentado a universidade era capaz de fazer,
independente de que país da União Européia ela havia realizado seus
exames universitários. Detalhes da implementação da Declaração de
Bolonha foram então discutidos e as decisões tomadas nas seguintes
conferências em Praga 2001, Berlim 2003 e Bergen 2005. Essas
conferências, suas respectivas implementações políticas e os resultados
nos sistemas educacionais são denominados de “Processo de
Bolonha”. As condições estabelecidas em Bolonha foram apresentadas
pelo Ministério Federal para a Educação e Pesquisa da Alemanha e os
resultados foram:
• “um sistema de graus facilmente comparável e inteligível;
• a adoção de um sistema de dois ciclos para os graus
universitários;
• o estabelecimento de um sistema de créditos por desempenho
(de acordo com o modelo ECTS).
• a promoção de mobilidade, ao se eliminar todas as barreiras e
• cooperação mais ampla na Europa para garantir qualidade,
além da
• promoção da dimensão Européia no ensino superior”.1
* Doutor em Filosofia, Universidade de Kaiserslautern – Alemanha.
1 <http://www.bmbf.de/de/3336.php#top>; acessado em 3.9.2006.
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
389
Em Praga em 2001, foi estabelecido que o processo descrito em
Bolonha deveria lidar especialmente com
• “promoção de aprendizagem para a vida,
• promoção da participação de alunos na definição do ensino
superior europeu,
• e expansão do desenvolvimento de atividades na área da
Educação Superior Européia”.2
Por fim, em Berlim, em 2003, a discussão foi sobre
• promoção de garantia de qualidade em nível institucional,
nacional e europeu
• introdução da estrutura de Programa de Bacharelado Master
• definição da estrutura de graus de ensino superior comparáveis
e compatíveis em nível nacional e europeu (estrutura de
Qualificação)
• promoção da mobilidade
• introdução de um sistema de pontos por créditos
• melhoria no reconhecimento de graus
• participação dos alunos no Processo de Bolonha
• promoção da dimensão européia na esfera de Educação Superior
• incremento das atrações da Área de Ensino Superior em uma
escala global
• inclusão do conceito de aprendizagem para a vida
• inclusão de Programas de Doutorado no Processo de
Bolonha”.3
Em Bergen, em 2005, esse programa foi estendido, especialmente
para programas de doutorado ao se:
• “estruturar de acordo com um sistema nacional de qualificações;
• conceder e reconhecer graus conjuntos, incluindo graus de
doutoramento;
• criar ofertas flexíveis para estudos na área de educação superior,
incluindo um processo que reconheça o conhecimento adquirido
previamente”.4
2
3
4
<http://www.bmbf.de/de/3336.php#top>; 3.9.2006.
<http://www.bmbf.de/de/3336.php#top>; 3.9.2006.
<http://www.bmbf.de/de/3336.php#top>; 3.9.2006.
390
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
Por meados de 2010 ou 2012 essas metas deverão estar
implementadas até seu nível operacional. Em outras palavras, as
estruturas das universidades terão sido modificadas de tal forma que
na “Área do Ensino Superior” os programas de bacharelado, mestrado
e doutorado corresponderão às regras do Processo de Bolonha para
todas as disciplinas.
Uma simples transferência de disciplinas ministradas até o presente
momento na Alemanha para disciplinas que seguem o modelo de
graduação ou pós-graduação é uma tarefa impossível de se fazer
diretamente. Geralmente, na Alemanha os estudos universitários eram
organizadas de tal forma que nas primeiras fases da educação (até o
Vordiplom – primeiro diploma ou Zwischenexamen – exame
intermediário), ensinava-se conhecimento generalizado em todas as
disciplinas. Em semestres mais adiantados havia então a
especialização, que criava as primeiras limitações para certas
profissões durante o curso geral de estudos. A estrutura dos cursos de
graduação e pós-graduação, conforme pretendida pelo Processo de
Bolonha, irá agora operar exatamente de maneira oposta. No programa
de bacharelado, os conteúdos de estudos gerais não deverão ser
ministrados; ao invés disso, um aconselhamento concreto sobre os
diferentes campos profissionais deverá ser dado de forma a permitir
uma capacidade profissional ao término do programa de bacharelado,
por volta de seis semestres. Após isso, no Programa de Mestrado (em
torno de 4 semestres), uma visão geral das áreas especiais do
conhecimento, previamente abordadas no programa de bacharelado,
devem ser consolidadas. Nesse sentido, os novos cursos de estudo não
são dedutivos, argumentativos, estruturados, como os anteriores, mas
devem aprofundar conhecimentos enquanto promovem a reflexão
sobre os mesmos. O pensamento abstrato é então desenvolvido com
menos intensidade nos semestres iniciais e com maior intensidade nos
programas de mestrado.
A principal vocação do Processo Europeu de Bolonha é tornar os
programas de estudo e graus comparáveis na Europa e isso deve
incluir os programas de doutorado. Agora, os programas de doutorado
– ao contrário do que costumava acontecer na Alemanha – tornar-seão um Programa de Estudos com um currículo estabelecido. A partir
de agora, um aluno de doutorado terá adquirido conhecimento geral
em sua disciplina ao concluir o grau de especialização ou mestrado e
durante o programa de doutorado obterá conhecimento adicional nos
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
391
tópicos de sua área. O novo programa de doutorado sistematiza e
repete os conteúdos da disciplina. Além disso, o estudo da disciplina
será complementado pelas atividades de conhecimento geral, que
fazem parte das chamadas habilidades humanas e culturais.
Além disso, nos dias de hoje na República Federativa da
Alemanha, outros objetivos de “modificações internas” da universidade estão sendo ligados às mudanças exigidas pelo processo de
Bolonha, para que se tornem “reformas universitárias”. Mudanças nas
estruturas educacionais de acordo com o processo de Bolonha estão
sendo ao mesmo tempo vinculadas às mudanças que resultam em
sérias modificações adicionais no cenário da educação superior na
Alemanha, que são motivadas por mudanças na universidade,
especialmente envolvendo a Alemanha. Inicialmente, é difícil
distinguirmos quais medidas politicamente requeridas se devem ao
processo de Bolonha e quais às “modificações internas”. Essas
modificações internas estão relacionadas, acima de tudo, ao
financiamento da universidade e aos modos de distribuição de verba
providos pelo Estado à maioria das universidades na Alemanha, já
que a maioria delas pertence ao Estado. Portanto, enquanto os
programas de Bacharelado e Mestrado são modificados, ao mesmo
tempo a universidade está sofrendo uma reforma financeira, que muitas
vezes está vinculada à redução de gastos. Há uma discussão sobre
uma política que definiria que 86% de todos os alunos deveriam
deixar a universidade um ano após receberem seu título de
bacharelado. Até então, os alunos não obtinham um grau de
qualificação profissional após o período de 10 a 13 semestres. Agora
eles poderiam obtê-lo após seis semestres, o que iria reduzir em muito
os custos de estudo para o Estado. Além das mudanças em angariação
de fundos, há mudanças nos salários dos novos professores. As
despesas com salários de professores foram congeladas em toda a
Alemanha no mesmo patamar de 1.1.2001 – independente dos
aumentos salariais ou aumento em número de professores. No futuro,
as universidades não despenderão de verbas com o corpo docente
maiores do que as de 1.1.2001.
Além disso, todas as instituições de educação superior serão
organizadas através da mesma estrutura: universidades, escolas
técnicas, escolas de arte, faculdades de ensino superior, etc. serão
todas consideradas instituições de ensino superior e não mais nenhuma
diferenciação será atribuída entre elas.
392
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
Na verdade, as universidades receberão autonomia parcial para
financiar as instituições de ensino superior, i.e., as universidades
receberão orçamentos separados para pessoal, equipamento e
materiais, que elas irão administrar por conta própria. Mais
especificamente, a pesquisa será conduzida pelo Land (estado) alemão,
através de desenvolvimento específico em distribuição de verbas para
pesquisa, distribuídas em parcelas menores. A verba para pesquisa
será concedida através de campanhas de excelência, parcialmente de
acordo com critérios muito restritos – e matemáticos considerarão
supra-determinados – de modo que, quando as ofertas forem
anunciadas, as universidades, grupos de trabalho, institutos,
coordenadores e até mesmo professores que atenderem essas regras,
sejam claramente reconhecidos pelo Ministério. O país na verdade
mudou de promotor de pesquisa para gestor de pesquisa.
A comercialização de estudos universitários, na maior parte dos
estados alemães, leva ao estabelecimento de mensalidades. RheinlandPfalz no momento não exige que os alunos paguem mensalidades. Em
programas de doutorado, duas partes são consideradas: educação
puramente profissional e educação adicional, citada anteriormente,
que significa conceder aos alunos de doutorado qualificações acima e
além do seu campo específico. A educação profissional em RheinlandPfalz é gratuita. A educação adicional é geralmente oferecida por uma
taxa adicional, numa média de 30 Euros por semestre e curso. Presumo
que essa educação adicional será parcialmente privatizada no futuro e
complementada, também nas universidades públicas, por uma oferta
privada concedida por provedores particulares.
Esses dois componentes da reforma universitária alemã, por um
lado o Processo de Bolonha e por outro a mudança em tipos de fundos
para estudo e pesquisa, levaram à distinção entre “Área Educacional
Superior” e “Área de Pesquisa”, na Política de Educação. Se a idéia
de que 86% dos alunos ingressantes em dado ano devam cursar um
bacharelado for implementada, isso ocasionalmente será vinculado na
discussão e na educação universitária à noção de que os professores
que trabalham nessa área também não necessitarão ter nenhum
potencial adicional para conduzir pesquisas. No programa de
bacharelado eles são responsáveis praticamente somente pelo ensino
e, por essa razão, receberão salários inferiores. De acordo com esse
projeto, 14% dos alunos ingressantes em um dado ano fariam um
mestrado. Os professores que lecionam na pós-graduação devem
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
393
participar de pesquisas. A idéia de complementaridade de pesquisa e
ensino e a interação entre pesquisa e ensino para professores nesse
caso deverá ser conduzida, acima de tudo, para esses alunos. Dois a
três por cento de uma turma que cursa o mestrado deverá ingressar
num programa de doutorado. O grau de mestre não será uma conditio
que non para o de doutor. Na realidade, é uma possível saída para
aqueles que não fizerem um doutorado. Essas considerações, nesse
momento, estão ainda em estágio de implementação e ainda não
foram completamente executadas, embora estejam já sendo discutidas
nas universidades, com vistas a uma possível implementação.
Na Alemanha, as profissões da área jurídica e médica definiram
conjuntamente que não têm interesse em adaptar o currículo oferecido
por eles para o modelo Bacharelado/Mestrado. Ao contrário, eles
preferem continuar a ter as estruturas de ensino já existentes antes do
Processo de Bolonha.
Além das aulas presenciais, nas quais os alunos permanecem na
universidade durante todo o curso, deverá haver uma maior oferta de
cursos à distância, de modo que os alunos não necessitem estar
presentes todo o tempo e possam fazer pelo menos parte de suas
disciplinas pela internet e e-learning (aprendizagem por meios
eletrônicos). Novos colegas da universidade de Kaiserslautern agora
assinaram um acordo de metas com os departamentos, concordando
em oferecer pelo menos parte de suas disciplinas pelo modo e-learning.
Como regra, pelo menos parte de seus salários está vinculada à honra
desse acordo.
A Universidade de Kaiserslautern é um caso especial, pois, sendo
uma universidade técnica, a maioria de seus alunos estão nas ciências
naturais e cursos técnicos. Nesse caso, os cursos na área da indústria e
economia têm precedência. Entretanto, os professores de ciências
naturais e tecnológicas da Realschulen (escolas secundárias
modernas), escolas vocacionais e Gymnasien (escolas de gramática
ou de ensino médio) recebem também treinamento na UT
(Universidade Técnica) Kaiserslautern.
As ciências técnicas fizeram um acordo com as nove maiores
Universidades Técnicas da República Federativa para incluírem os
programas de Bacharelado/Mestrado no seu currículo até 2012; os
antigos cursos de Diplom deverão ter desaparecido então. Isso já foi
parcialmente implementado. Alguns cursos de ciências naturais, por
394
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
outro lado, querem incluir a modalidade Bacharelado/Mestrado nos
seus cursos (Biologia) e outros como Física, não o querem.
O Ministério de Rheinland-Pfalz (uma land alemã) controla o
programa de treinamento de professores e é responsável pelos
Regulamentos de Exame (Prüfungsordnungen). Conseqüentemente,
programas de Bacharelado e Mestrado foram implementados para
todos os cursos de treinamento para professores em Rheinland-Pfalz,
e uma tentativa está sendo feita para implementá-los nesse momento.
Na verdade, o Estado não quer parar de participar do exame de
Treinamento para Professores, o que acontecerá se os programas
forem em nível de Bacharelado e Mestrado. Ao invés disso, além dos
exames de Bacharelado e Mestrado, o professor ainda terá de fazer o
Staatsexamenprüfung (primeiro grau exigido para se tornar professor).
Isso permite um distribuição mais flexível para aqueles que tiverem
feito o treinamento para professores e tira a responsabilidade do
Estado. De acordo com a estrutura anterior, antes de Bolonha, os
professores faziam o Staatsexamen, e com isso podiam começar a
trabalhar para o Estado como professores. Se o Estado cometer um
erro ao calcular o número de professores necessários para uma série
específica no início do curso, em torno de cinco anos antes de serem
empregados pelas escolas, ou haverá muitos ou poucos professores
para a disciplina específica. Isso agora será evitado, pois além do
Staatsexamen, o professor terá um diploma de Bacharelado/Mestrado
e será, portanto, adequado ao mercado. Graus de Bacharelado/
Mestrado em disciplinas de ciências naturais significam que os alunos
cursaram uma disciplina, tal como Física; porém, graus de
Bacharelado/Mestrado em cursos de treinamento para professores,
significam que os alunos cursaram três disciplinas, por um lado, duas
disciplinas teóricas, por outro, disciplinas pedagógicas. A expressão
“Bildungswissenschaften” (ciências pedagógicas) é uma nova
“invenção”. Entre as disciplinas pedagógicas em Rheinland-Pfalz
estão Sociologia, Psicologia e Pedagogia (a filosofia é explicitamente
considerada uma disciplina não-pedagógica – e a Rheinland-Pfalz
tem estado sozinha nos últimos dois mil e quinhentos anos no mundo
ocidental. Uma vez que a minha área, na qual sou atualmente diretor,
as disciplinas pedagógicas devem ser estudadas, todos os alunos de
todos outros departamentos da UT que desejam se tornar professores,
devem investir um terço de seus estudos em nosso departamento. Até
2012 essas mudanças, concebidas como resultado de Bolonha, deverão
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
395
ter sido tecnicamente implementadas. Até então, teremos três tipos de
alunos, em primeiro lugar os do sistema anterior, que estarão fazendo
somente Staatsexamen, de acordo com as antigas regras de exame; em
segundo, os alunos que estão estudando no período de transição,
conforme as novas regras de exame que ainda não podem ser
implementadas em todas as áreas e, por fim, os alunos que estão
estudando conforme as regras de exame ideais, definidas pelo Processo
de Bolonha, pois suas disciplinas já puderam ser implementadas. Isso
significa uma necessidade enorme de aconselhamento para esses
alunos, que necessitam de muito tempo para encontrarem as disciplinas
que pertencem precisamente ao seu tipo de curso. Isso também
significa que disciplinas apropriadas para todas as modalidades devam
ser oferecidas pelos professores, o que acarreta um considerável
aumento de professores para o período de transição até 2012. Essa
demanda de professores não está completamente coberta pelo ländern,
de forma que a implementação do Processo de Bolonha será somente
possível de modo fragmentado – à menos que muito mais professores
sejam contratados. Isso ocasionaria um grande aumento de custos
durante o processo de mudança.
Um outro custo considerável em pessoal resulta das novas regras
de exames e cursos que devem ser desenvolvidos. Antes de Bolonha,
para cada disciplina havia uma estrutura para cada um dos temas que
podiam ser oferecidos para essa área. Essas estruturas haviam sido
negociadas pelos órgãos profissionais e setores da sociedade que
estavam envolvidos em nível federal, juntamente com os ministros
das respectivas land, e haviam estado lá, em parte, por várias décadas.
Quando um novo curso, plano de estudo e plano de exame tinha de ser
criado numa universidade, um plano de estudo e outro de exame tinha
de ser criado utilizando essa estrutura e isso deveria ser autorizado
pelos órgãos da universidade (Conselhos Departamentais, Administração Superior (Senat) e Reitor). A quantidade de trabalho
necessária era em torno de um período de três meses de trabalho por
pessoal. Agora, de acordo com Bolonha, um requerimento deve ser
feito para uma Agência de Acreditação. Esse requerimento possui em
torno de 50 páginas, além de um manual de módulos, no qual os
conteúdos a serem abordados em cada módulo estão estabelecidos, o
que, por sua vez, determina a quantidade de trabalho para os alunos e
também para o professor responsável pelo módulo. Além disso, o
professor que irá efetivamente ministrar cada módulo deverá ser
396
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
mencionado. Cada módulo requer páginas A4. Um programa de
Bacharelado possui em torno de 20-25 módulos desse tipo e o mesmo
para o programa de Mestrado. O aluno irá depois seguir o manual do
módulo para seus estudos. Um desses manuais tem em torno de 50
páginas. Há também um plano de estudos (allgemeine Studienplan),
regras gerais de estudo (Studienordnung), regras gerais de exame
(allgemeine Prüfungsordnung), e regras de exame (Prüfungsordnung).
A preparação para uma solicitação para o órgão de acreditação agora
leva de um a dois anos de trabalho – comparado aos três meses antes
do Processo de Bolonha. As taxas que devem ser pagas pelo
departamento para que o órgão de acreditação examine e dê seu
parecer sobre um curso consecutivo de estudos está em torno de
12000 euros. Os órgãos de acreditação pertencem à iniciativa privada
e essa, por sua vez, foi licenciada por um conselho nacional
de acreditação. Há agências alternativas de acreditação cujos
procedimentos são diferentes, em parte, em relação aos detalhes e
também fazem exigências diferentes sobre aspectos formais e cursos
que estão para ser implementados no futuro. Não há mais uma estrutura
de regras. Por isso, de acordo com o Processo de Bolonha no momento,
um curso não é mais determinado pela estrutura de campos
profissionais anteriores. Ele deve convencer os órgãos de acreditação
que seu curso está apropriado para o mercado. No processo de
acreditação, os cursos devem ser qualificados de acordo com sua
orientação. Há cursos que são orientados para pesquisa e outros que
são cursos aplicados. Já que as estruturas não são mais utilizadas e há
possibilidade de criarmos novos cursos para as novas áreas
profissionais, há, portanto, uma maior flexibilidade. Por isso, na
República Federativa temos agora mais de 1000 diferentes cursos.
Através de uma suplementação de Diploma (Diploma Suplimenta),
que deve ser anexado a cada certificado e descrever em detalhes as
habilidades adquiridas pelo aluno durante o curso, um chefe de
recursos humanos, que atua onde o aluno trabalha, saberá o que o
aluno já aprendeu no seu curso.
A acreditação de um curso é inicialmente temporária e deve ser
repetida após uns cinco anos. Nessa ocasião, uma avaliação também
deve ser apresentada. Essa avaliação determina se o curso pode
continuar ou deve ser fechado após um período de transição. Sem o
curso de estudo não haverá alunos e o número de professores e
equipamentos para essa área está relacionado ao número de alunos.
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
397
Isso significa que um departamento relativamente pequeno, que só
pode oferecer alguns poucos cursos, depende grandemente da
avaliação para garantir a sua continuação. Se descontinuado, o
departamento sofrerá uma redução considerável de seu equipamento
básico e o resultado é que a pesquisa não poderá ser apropriadamente
desenvolvida.
Juntamente com a área de educação superior, a “área de pesquisa”
tem um papel principal nas universidades alemãs. Ela também será
modificada como resultado das mudanças nas universidades alemãs,
uma vez que, acima de tudo para cada área da universidade
caracterizada por programas de Bacharelado, a pesquisa não estará
necessariamente conectada com ensino, pois será feita somente em
certas áreas da universidade. O resto será feito ao se distribuir verbas
para pesquisa nas chamadas campanhas de excelência. Aqui, de acordo
com o texto da divulgação e modalidades de distribuição de verbas, há
agora um modo para conduzir a pesquisa, fato esse que me faz duvidar
se em longo prazo a flexibilidade e criatividade da pesquisa poderá
permanecer no alto nível que até agora acontece na Alemanha. Uma
parte considerável de pesquisa migrará para institutos externos, tais
como Fraunhofer Gesellschft ou MPI. Muitos que estudaram na
Alemanha estão agora pesquisando e lecionando em países fora da
Europa.
Se considerarmos os temas e cursos existentes na República
Federativa da Alemanha antes do Processo de Bolonha, devemos
observar que mesmo no século XVIII as disciplinas eram ministradas
de acordo com os critérios dos enciclopedistas do século XVIII. No
século XVIII, por volta de 1750, áreas tais como mecânica eram
distintas das ciências naturais ou da filosofia da natureza. Essa se
tornou uma disciplina independente, que mudou seu nome de acordo
com esse conceito e se tornou Física, porém as estratégias de
aprendizagem e campos abordados pela disciplina foram ampliados
até o presente momento, embora não tenham sido modificados nas
bases, de modo que na física pode-se ser aprovado num exame
intermediário (Zwischenexamen-Vordiplom), com conhecimento da
época de 1790. Somente uma pequena parte do programa de exames,
a mecânica quântica, não pode ser respondida com a física de 1790.
Mutatis mutandis, isso também serve para disciplinas acadêmicas do
período clássico, mesmo quando as disciplinas só se tornaram
diferenciadas no início ou final do século XX. Por essa razão pode-se
398
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
entender que em uma sociedade que modificou-se completamente e
cujas potencialidades produtivas residem principalmente na gestão do
conhecimento e educação, há a necessidade de outras formas de
treinamento educacional ou uma revisão completa de um curso. Por
essa razão, posso facilmente imaginar uma revisão completa do sistema
universitário na Europa e em outros locais. Uma formação em física,
por exemplo, precisa agora incluir outras teorias e objetos diferentes
daqueles de 1760. Acima de tudo, é necessário que tenhamos uma
imagem diferente da sociedade para a qual estamos provendo
educação.5 Na verdade, tenho a impressão de que os objetivos
especificados no Processo de Bolonha e sua implementação na
Alemanha, não dão conta dessa necessidade. Ao invés de refletirem
sobre os conteúdos do que precisa ser ensinado no futuro, encontramos
uma tendência a considerarem a economia da educação e pesquisa.
No entanto, em minha opinião, isso não dará conta das necessidades
de uma sociedade futura. Fica claro, quando olhamos o papel da
avaliação, que o objetivo é a regulamentação dos cursos e sua
acreditação por órgãos competentes. Como tendência, a avaliação tem
o papel de instrumento que controla a existência de um departamento,
considerando-se a importância de uma avaliação positiva ou negativa.
Nos próximos anos, seremos capazes de observar como a avaliação
está sendo feita e se o sistema educacional alemão irá sobreviver ao
administrar a orientação e avaliação.
5
Para maiores detalhes leia: Wolfgang Neuser: Strukturwandel in der Posttraditionellen
Gesellschaft. In: Metaphysik und Hermeneutik. Festschrift für Hans-Georg Flickinger.
Hrsg. H. Eidam, F. Hermenau, Draiton G. de Souza, Kassel 2005, S. 269-281.
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
399
CHAPTER 14
UNIVERSITY UNDER IMPACT:
THE CHALLENGES OF CHANGE
Érico Hammes*
The approach proposed here has a private and confessional
university as a reference in Brazil. For this reason, it is considered a
fact that in the first place, it is a place of human beings, followed by
knowledge, then the market and finally, of Christian confessionality.
The University as a place of human beings
Even though it is commonplace, it is always good to remember the
origin of the university as a human community of students and masters.
In its different historical and geographical models, in one way or
another, this reality remains a principle of thought. As a human
community, the people, the relations, the structures and the interactions
should be considered. The condition of each concrete human being,
whether a student, professor or employee, is a constituent of the
universitas, with the permanent safeguard of not being just any
community, but one of teaching-learning. However, as in any other
community, the aims are implied in the existence of people, being
affected by their way of living, their world, their pains and their wellbeing. This existence is constituted in the cultural melting-pot of
university life, reflected more or less, according to the circumstances.
Let us consider the situations of sickness, traffic, changing family
models and so on. There are additional demands that pass by unnoticed,
but that are implied in the sense of community. The Pontifical Catholic
University of Rio Grande do Sul (PUCRS) today has a high expense
with the security issue, for example: more than 100 specialized
* Professor at PUCRS. Ph.D in Theology.
400
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
employees, vigilance cameras, a communication system and other
additional measures of preventive procedures. The alteration of the
external context enters the campuses and becomes a high burden, as
such such odd to its main aims, but interfering in them as a possibility
condition. A university without the sensation of safety substantially
impairs its mission.
The current university is far from being a real, direct community.
In fact, the multiplication of courses dealing with the complexification
of the real, no longer permits a sufficient proximity to guarantee the
experience of ties of belonging. To the extent to which it is of interest,
one can search for a community of communities, that is, small internal
structures can exist in community dynamics, always anchored in the
principle of its purpose: research and study communities, though with
the necessary spaces for coexistence. From the administrative point of
view, the risk of internal bureaucratization has been accompanied by
unequal homogenizations. For being a human community, the
university possesses its own dynamics of structuring and organization,
which are not always interchangeable between its component parts.
The flows and processes need permanent adjustments to be constructed
participatively, without, nevertheless, obstructing the totality of the
institution. As an educational space, the university socializes
knowledge and can implement pacific coexistence.
The University and knowledge
Probably one of the most powerful instruments of knowledge
today is that of communication. If until the year 2000 the heart of the
University was the library, today, certainly, the infrastructure of its
communicative network is the condition of the survival of its brains.
The realization of advanced research would be unfeasible without an
infrastructure of integration with research groups around the world.
Similarly, learning, without cosmopolitization would be hindered.
The classroom or laboratory is merely a node in the network. From the
student point of view, there is a double precociousness. One arrives to
the university “before” his time, in a certain way surprising the
institution prepared for more mature students. The other
precociousness is that of information. The availability of resources
facilitates access and requires a managerial competence, much more
than informational, on the part of the faculty. The most fundamental
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
401
difference between the faculty and the students is not in knowing or
not knowing, but in the identification of paths for the elaboration of
knowledge.
A second challenge in relation to knowledge consists of the
competition with other production agencies. It seems fundamental
here to distinguish between business and university. Certainly a
university is a business, but a business sui generis, which has as a
consequence the non-identification of a business-like company. The
concept of entrepreneurship itself, in principle, should be put under
suspicion. The concept of university is associated with the search of
knowledge for knowledge and not for utility, much less for profitability.
This dimension, as in Cosmology, can be compared to background
radiation. It serves to identify the history and the ultimate nature of
this institution, in transformation (expansion?), but unmistakable when
compared to others. Despite it all, investigation in basic research is
maintained as a reserve, hardly replaceable by the production of
immediate results, applied research. The risk of entrepreneurship
consists of producing results in the short term and lowest cost, without
considering medium and long reaching variables, with the impact on
human beings, life and the environment in general.
It should be noted here as well the difference and the price of the
difference in the face of university centers, and other independent
institutions of work-hand preparation and intellectual training. In all
cases, it seems fundamental that the university accept the challenge of
being a nonlinear institution of human education, accepting the
complexity of the real, not to mention the paradigm of complexity.
The University and the market
The university has always been involved with the market. The
current change is that the market has changed. Two essential changes
should be noted for the University: the direct demand is different: the
aim is technological production. On the other side the university
participates in the market as a source of income. The competition to
which it is exposed, is no longer merely the quality of teaching, but
also the cost of its services, which are not always considered in terms
of the benefits. The price to pay for a determined service does not
include its quality. The cost-benefit relation is dissociated. This
generates the necessity to offer products of lesser quality to pick up a
402
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
lowered layer of the market. The courses of extension and
specialization, particularly in the distance modality, are part of this
transforming strategy. The big question, from the point of view of
quality and responsibility, regards the limit of this banalization of
teaching. It is not strange to find self-help courses as extension
university courses.
The integration with the market can represent an anchoring of
economic resources, a facility for professional insertion, but also a
risk of oligopolization, that is, the involvement of the university
structure with determined groups can generate a dependence on
determined technologies, with the reduction of the competition. For
example, let us reflect upon the representativeness of determined
brands of software in the University and you shall have an idea of the
high risk of dependence and its limitations from the point of view of
efficiency and of technological development, of infrastructure demand,
next to the high cost of training for the resulting instability. It would
be desirable if the university had sovereignty to choose the most
adequate components from multiple providers according to the specific
demands of each sector.
The increase in the offer of courses has facilitated access to higher
education courses. But the increase in quality, by means of research
incorporation, has made learning more costly. This outlines a double
reality in the university: the one of quality and research and the one of
teaching. At one extreme is the demand for low investment for the
obtainment of academic levels and at the other, the elevation of
research costs. The administration becomes an administration of
shortage. A first measure will consist in the optimization of resources;
followed by the availability or use of alternatives, with technological
innovation. At any rate, method and procedure flexibility is imposed.
The biggest challenge is in minimizing losses, identifying the least
relevant positions for the objectives of the university as a whole. A
permanent risk of these transformations is the overload on the
implicated people, without having a corresponding return of
productivity.
The University and Christian confessionality
By definition confessionality only makes sense if all dimensions
of a University are included. Maybe the most arduous task is that of
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
403
overcoming the schizophrenia between a verbalized confessionality
and the practice of the university existence, deforming itself, frequently
in peripheral manifestation or parallel to the uncompromised university
life structures. In many institutions confessionality translates into
external demands of behaviors or initiatives: norms, celebrations, an
elevated number of specific classes of catholic initiation and course
offerings in the humanist area. As a matter of fact, the challenge of a
large institution is to maintain confessionality as an existential. People,
structures, actions, symbols, positions should reflect the coherence of
the stated principles. In the case of the entrepreneurial and innovative
University, this means that in the form of management, in financing,
in the interaction with the market, in obtaining resources, in
professional qualification, in research and development, they need to
carry out the professed oriented criteria.
A first consequence derived from this assumption is the disposition
for revision and criticism from all the dogmatisms to which the
Institution is seduced in its contact with reality. One hopes from a
confessional university the capacity to evaluate the world in which it
lives, including the market, parting from a coherent vision of its faith,
using the instruments of recognition employed in itself.
Let us suppose the competence in the field of social sciences, to
raise awareness of the contradictions of reality and to carry out the
structural criticism of society; of the natural sciences, one hopes
comprehension of the immediate implications, the medium and long
term research and knowledge made available; for the human sciences
it is enough to elaborate criteria and reasons for the recognition of the
human being; from the health and life sciences one can hope for the
preservation and sustenance of life and of its conditions in view of the
future.
Entrepreneurship as well as innovation, similar to that what
happens with research and development, should search for a relation
with what can be called social demand to be coherent with
confessionality. Attempts and laboratories of social reconstruction,
identification of infrastructural needs of the population, partnership
with institutions of assistance and social promotion, research and
study of the alternatives aimed at social inclusion, social medicine,
public policies, debate with the sectors responsible for public power,
realization and publication of research, all these are forms of dealing
404
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
academically with the demands of the majorities left out by the
predominant technology.
In this sense, confessionality becomes a university-like way of
being, translating into a way of living and doing science with
excellence. Professors as well as students and employees lack the
specific education and skills to account for this responsibility.
However, this is essential and should not be omitted. In a deep sense,
this means to consider a different viewpoint for the day-to-day
academic life, also being accomplished in the search for a true
sociopolis and not just a technopolis.
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
405
CAPÍTULO 14
A UNIVERSIDADE SOB IMPACTO:
DESAFIOS DA MUDANÇA
Érico Hammes*
A abordagem aqui proposta, tem como referência uma
universidade particular e confessional no Brasil. Considera-se, por
isso, em primeiro lugar o fato de ser um lugar de seres humanos, em
seguida de conhecimento, depois de mercado, e, finalmente de
confessionalidade cristã.
Universidade um lugar de seres humanos
Embora seja um lugar-comum, sempre é bom lembrar a origem da
universidade como comunidade humana de estudantes e mestres. Nos
seus diferentes modelos históricos e geográficos, de uma ou de outra
forma essa realidade permanece como um princípio de pensamento.
Enquanto comunidade humana, devem considerar-se as pessoas, as
relações, as estruturas e as interações. A condição de cada ser humano
concreto, seja estudante, docente ou funcionária(o), é constituinte da
universitas, com a ressalva sempre de não ser uma comunidade
qualquer, mas de ensino-aprendizagem. No entanto, como em qualquer
outra comunidade, os objetivos-fins estão implicados na existência
das pessoas, sendo afetados por sua maneira de viver, seu mundo, suas
dores e seu bem-estar. Essa existência se constitui no caldo cultural da
vida universitária, refletindo-se mais ou menos, conforme as
circunstâncias. Considerem-se as situações de doença, de trânsito, dos
modelos familiares em mudança e assim por diante. Há exigências
adicionais que passam desapercebidas, mas que estão implicadas no
sentido da comunidade. A PUCRS tem hoje uma alta despesa com o
* Ph.D em Teologia. Professor da PUCRS.
406
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
item segurança, por exemplo: mais de 100 funcionários especializados,
câmeras de vigilância, um sistema de comunicação e outras medidas
adicionais de procedimentos preventivos. A alteração do contexto
externo entra nos campi e se torna um ônus elevado, como tal estranho
aos objetivos-fins, mas interferindo neles como condição de
possibilidade. Uma universidade sem a sensação de segurança, fica
prejudicada substancialmente em sua missão.
A universidade atual está longe de ser uma comunidade real
direta. De fato, a multiplicação de cursos em função da complexificação do real, já não permite uma proximidade suficiente para
garantir a experiência dos laços de pertença. Na medida em que for de
interesse, pode buscar-se uma comunidade de comunidades, ou seja,
as pequenas estruturas internas podem existir em dinâmicas de
comunidade, sempre ancoradas no princípio da sua finalidade:
comunidades de pesquisa e estudo, embora com os espaços necessários de convivência. Do ponto de vista administrativo, o risco da
burocratização interna, vem acompanhado de homogeneizações do
desigual. Por ser uma comunidade humana a universidade possui
dinâmicas próprias de estruturação e organização, nem sempre
intercambiáveis entre as partes componentes. Os fluxos e processos
precisam de ajustes permanentes a serem construídos participativamente, sem, contudo, entravarem a totalidade da instituição.
Como espaço educativo e formativo, a universidade socializa o
conhecimento e pode implementar a convivência pacífica.
Universidade e conhecimento
Provavelmente um dos instrumentos mais poderosos de conhecimento hoje seja a comunicação. Se até o ano 2000, aproximadamente
o coração da Universidade era a biblioteca, hoje certamente, a infraestrutura de sua rede comunicativa é a condição de sobrevivência dos
seus cérebros. A realização de pesquisas avançadas seria inviável sem
uma infra-estrutura de integração com grupos de pesquisa do mundo
inteiro. De maneira semelhante, a aprendizagem, sem a cosmopolitização fica truncada. A sala de aula ou laboratório é apenas um
nó da rede. Do ponto de vista estudantil existe uma dupla precocidade.
Chega-se à universidade “antes” do tempo, de certa maneira
surpreendendo a instituição pensada para mais tarde. A outra precocidade é a da informação. A disponibilidade dos recursos facilita o
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
407
acesso e requer uma competência gerencial, muito mais do que
informacional, da parte da docência. A diferença mais fundamental
entre docente e discente não está em saber ou não saber e sim na
identificação dos caminhos para uma elaboração do saber.
Um segundo desafio da relação ao conhecimento consiste na
competição com outras agências de produção. Aqui parece
fundamental distinguir entre empresa e universidade. Certamente a
universidade é uma empresa, mas uma empresa sui generis, o que tem
como conseqüência a não identificação. O próprio conceito de
empreendedorismo, em princípio, deve ser submetido à suspeita. O
conceito de universidade está associado à busca do conhecimento
pelo conhecimento e não pela utilidade, muito menos pela
lucratividade. Essa dimensão, como na cosmologia, pode ser
comparada à radiação de fundo. Serve para identificar a história e a
natureza última dessa instituição, em transformação (expansão?), mas
inconfundível com outras. Apesar de tudo, mantém-se como reserva
de investigação em pesquisa básica, dificilmente substituível pela
produção de resultados imediatos, a pesquisa aplicada. O risco do
empreendedorismo consiste em produzir resultados a curto prazo e
baixo custo, sem considerar variáveis de médio e longo alcance, como
o impacto sobre o ser humano, a vida e o ambiente em geral.
Deve registrar-se aqui também a diferença e o preço da diferença
ante os centros universitários, e outras instituições independentes de
preparação de mão de obra e capacitação intelectual. Em todos os
casos, parece fundamental a universidade aceitar o desafio de ser uma
instituição não linear de formação humana, aceitando a complexidade
do real, para não falar em paradigma da complexidade.
A universidade e mercado
A universidade sempre teve envolvimento com o mercado. A
mudança atual é que mercado mudou. Devem registrar-se duas
mudanças essenciais para a Universidade: a demanda direta é outra:
visa a produção tecnológica. De outro lado a universidade participa
do mercado como fonte de renda. A concorrência a que está exposta,
não é mais apenas a da qualidade de ensino, mas é também o custo de
seus serviços, nem sempre considerados em vista dos benefícios. O
preço a se pagar por um determinado serviço não inclui sua qualidade.
Dissocia-se a relação do custo-benefício. Gera-se a necessidade da
408
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
oferta de produtos de menor qualidade para captar uma camada
rebaixada de mercado. Os cursos de extensão e especialização,
particularmente na modalidade a distância, fazem parte dessa estratégia
transformadora. A grande pergunta, do ponto de vista da qualidade e
da responsabilidade, é pelo limite dessa banalização do ensino. Não é
estranho, encontrar cursos de auto-ajuda como cursos de extensão
universitária.
A integração com o mercado pode representar um aporte de
recursos econômicos, facilidade para inserção profissional, mas
também um risco de oligopolização, ou seja, o envolvimento da
estrutura universitária com determinados grupos pode gerar uma
dependência a determinadas tecnologias, com a redução da
concorrência. Reflita-se, por exemplo, na representatividade de
determinadas marcas de software na Universidade e se terá uma idéia
do alto risco de dependência e suas limitações do ponto de vista de
eficiência e do desenvolvimento tecnológico, da demanda de infraestrutura, ao lado do alto custo de treinamento pela instabilidade
decorrente. Seria desejável que a universidade tivesse soberania para
escolher os componentes mais adequados de múltipolos fornecedores
de acordo com as demandas específicas de cada setor.
O aumento da oferta de cursos facilitou o acesso aos cursos
superiores. Mas o aumento da qualidade, mediante a incorporação da
pesquisa, aumentou os custos da aprendizagem. Delineia-se uma dupla
realidade universitária: a da qualidade e pesquisa e a da aula. Numa
extremidade está a exigência de baixo investimento para obtenção dos
graus acadêmicos e na outra, a elevação dos custos da pesquisa. A
administração se torna uma administração da escassez. Uma primeira
medida consistirá na otimização dos recursos; segue-se a
disponibilização ou aproveitamento de alternativas, com inovação
tecnológica. De toda maneira impõe-se uma flexibilização dos métodos
e procedimentos. O desafio maior está em minimizar os prejuízos,
identificando os postos economizáveis menos relevantes para os
objetivos da universidade como um todo. Um risco permanente nessas
transformações é a sobrecarga das pessoas implicadas, sem que haja
um retorno correspondente de produtividade.
Universidade e confessionalidade cristã
Por definição a confessionalidade só faz sentido se incluir todas
as dimensões de uma Universidade. Talvez a tarefa mais árdua seja a
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
409
de superar a esquizofrenia entre uma confessionalidade verbalizada e
a prática da existência universitária, deformando-se, freqüentemente
em manifestação periférica ou paralela às estruturas da vida
universitária descomprometida. Em muitas instituições a confessionalidade se traduz em imperativos externos de comportamentos ou
iniciativas: normas, celebrações, número elevado de aulas específicas
de iniciação católica e a oferta de cursos da área humanista. Ora, o
desafio de uma instituição de grande porte, é manter a confessionalidade como um existencial. Pessoas, estruturas, ações, símbolos,
posições devem refletir a coerência com os princípios afirmados. No
caso da Universidade empreendedora e inovadora isso quer dizer que
na forma de gerenciamento, no financiamento, na interação com o
mercado, na captação de recursos, na qualificação profissional, na
pesquisa e no desenvolvimento precisam realizar-se os critérios
orientativos professados.
Uma primeira conseqüência derivada desse pressuposto é a
disposição à revisão e crítica de todos os dogmatismos aos quais é
seduzida a Instituição em seu contato com a realidade. Da universidade
confessional espera-se uma capacidade para avaliar o mundo em que
vive, inclusive o mercado, a partir de uma visão coerente com sua fé,
servindo-se dos instrumentos de reconhecimento nela mesma
empregados.
Supõe-se a competência no campo das ciências sociais, para
conscientizar as contradições da realidade e realizar a crítica estrutural
da sociedade; das ciências naturais espera-se uma compreensão das
implicações imediatas, a médio e a longo prazo das pesquisas e dos
conhecimentos disponibilizados; às ciências humanas cabe elaborar
critérios e razões para o reconhecimento do ser humano; das ciências
da saúde e da vida pode esperar-se a preservação e sustentação da vida
e das suas condições em vista do futuro.
Tanto o empreendedorismo como a inovação, à semelhança do
que ocorre com a pesquisa e desenvolvimento, para serem coerentes
com a confessionalidade, deveriam buscar uma relação com o que
se poderia chamar de demanda social. Ensaios e laboratórios de
reconstrução social, identificação de carências infra-estruturais da
população, parceria com instituições de assistência e promoção social,
pesquisa e estudo de alternativas visando a inclusão social, medicina
social, políticas públicas, debate com setores responsáveis do poder
público, realização e publicação de pesquisas, tudo isso são formas de
410
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
tratar academicamente as demandas das maiorias desconsideradas
pela tecnologia predominante.
Nesse sentido, a confessionalidade se torna um modo de ser
universidade, traduzindo-se na maneira de viver e fazer ciência com
excelência. Professoras e professores, assim como estudantes,
funcionárias e funcionários, carecem de formação e capacitação
específica para darem conta dessa responsabilidade, mas essa é
essencial e não pode ser omitida. Trata-se, no fundo, de uma ótica
diferente a ser levada em conta no dia a dia da vida acadêmica,
realizando-se também na busca de uma verdadeira sociópole e não
apenas de uma tecnópole.
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
411
CHAPTER 15
ENTREPRENEURIAL UNIVERSITY:
A VIEW FROM PUCRS
Jorge Audy*
Gabriela Cardozo Ferreira* *
The notions of information and knowledge in society demand a
revised concept of University. While the notion of information society
is based on technological advances, the concept of knowledge society
involves broader social, ethical and political dimensions (UNESCO
2005).
Science and technology are central themes of ethical and political
debates within the development setting of society. In this context,
innovation arises as an answer from university institutions in a more
and more complex, dynamic and competitive context.
Knowledge, in turn, is the basis of an innovation process, and
whose fundamental source is information. The innovation and
knowledge transfer process is dynamic, complex and interactive, since
the information must flow between players of knowledge and society.
This form of knowledge construction, characterized by the
constant tacit to explicit knowledge transformation and vice versa,
benefits from the cooperation between knowledge network
participants. This network can be represented, in modern society, by
universities, civil society (including companies) and the government.
The relations between these players are more and more important in
knowledge construction. In this setting, the University should not just
be a place of erudition, but of interdisciplinary effort to solve problems.
The understanding of this environment in transformation is
important for the definition of research, education and innovation
* Provost of Research and Graduate Studies, PUCRS.
**Assistant of the Provost of Research and Graduate Studies for Innovation, PUCRS.
412
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
policies. The knowledge society involves a reorganization of society
itself and its institutions, which generates changes in economic, social
and political processes, based on the access to new information and
communication technologies.
In this new society, the capacity to learn is a great competitive
differential of organizations and people, demanding new ways of
learning. The existing reality shows that knowledge acquisition is not
confined in space (in traditional teaching institutions) nor in time (in a
single period). From this confirmation arises the notion of lifelong
continuing education. In this environment of constant changes, ancient
learning models are questioned, and new approaches emerge, based
on learning by doing, on creativity and the capacity to innovate and
to learn to learn.
The society centered on innovation expects pedagogical
approaches from the Universities to face current demands, which aim
to develop new competencies and concepts of time and space in the
learning process. In this sense, learning to learn means learning to
reflect, raising doubts, adapting quickly and continually questioning
the cultural environment involved. This way, the University can
collaborate in the elaboration of a global project of durable human
development, composing an education process that takes into account
the physical, emotional, cognitive, community, ethical-evaluative and
transcendental dimensions.
The central position of creativity and innovation in the knowledge
society generates a challenge that should be confronted in the
beginning of this century: how do we reconcile an innovation culture
with a sustainable long-term vision, where it is necessary to maintain
quality and tradition?
A new role thus emerges for the University, expanding its
traditional focus on training (teaching and research), adding to its
mission the direct performance in the process of economic, cultural
and social development of society. And, at the same time, it represents
challenges in the way of generating conditions for critical analysis of
this value-creation process and its consequences, internal to the
University itself, as well as external, considering its consequences on
the social, economic and cultural planes.
The University, in this setting, should be entrepreneurial,
developing mechanisms that incorporate these characteristics of the
knowledge and learning society in its Institutional Pedagogical Plan
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
413
and its Management Model. In the case of the Catholic University, the
innovative being adds the challenge of undertaking the necessary
changes in a coherent way with its orienting criteria. By doing this, it
is being innovative in its performance context and, will be responding
to the demands that society presents to the Institution.
It is in this setting that we present the view Research and Graduate
Studies Sector (by way of the INOVA PUCRS network) of PUCRS as
an Entrepreneurial University, aiming to present our understanding of
the concepts of Innovation, Entrepreneurship, Entrepreneurial and
Sustainable University, as well as the reflections of these concepts on
University management.
Innovation
Innovation is a strategic process which consists of search,
discovery, experimentation, development and adoption of new
products, processes or organizational techniques, capable of adding
value to the organizations. Innovation has been related to rupture and
brings with it the notion of adding value to the University.
For the INOVA PUCRS network, innovation is associated with
every search process for what is new that, in some way, adds value to
our University and, consequently, to society. The expression “adding
value” refers to the new processes which lead to teaching improvement,
research qualification, obtaining financial resources for the institution,
the increase or maintenance of the number of students, the introduction
of a continuous education environment, strengthening the image of
PUCRS and the improvement of perceived quality.
Entrepreneurship
With a broader focus, entrepreneurship is considered an
act of identifying opportunities and motivating changes. That is,
the act of undertaking is an act of transformation of the dominating
order.
This way, innovation and entrepreneurship, while different, are
deeply related concepts. It is possible to say that entrepreneurship is
the act of creating and utilizing innovations in a way to generate new
opportunities. The act of undertaking means to change the conditions
in vigor in a determined environment, utilizing new resources or new
ways to use the available resources.
414
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
Entrepreneurial University
The concept of Entrepreneurial University refers to a proactive
position of the Institutions in the sense of transforming generated
knowledge into adding economic and social value. This way, the basis
for a successful performance is the practice of the capacity to change
adapted to internal and external changes of a society in evolution. In
this sense, entrepreneurship requires an environment which stimulates
the critical spirit, which means educating for autonomy.
However, the University, especially the Catholic, is not just any
company, but mainly a community of people for people. In this case,
innovation should be placed at service of every man and all men,
and it must not be an institution focused on simple market
entrepreneurship, with purely commercial characteristics. But it is
indeed necessary to use the academic vocation of the University to
promote creative contents, productive research keeping responsibility
and coherence in its principles.
This way, the concept of Entrepreneurial and Sustainable
University can be understood in five dimensions, which aim to
maintain the transformation along the course of time:
1. Strong central core, involving a cohesive administration,
focused on the result and composed of specialists and qualified
managers and professors which make up the committed and stable
institutional basis. The style of management is collegiate and
decentralized.
2. Integrated entrepreneurial culture, with the capacity to work
in collegiate levels, focused on academic perfection and the search for
new opportunities, developing skills of multidisciplinary action and
giving value to entrepreneurial behavior.
3. Development of peripheral multi/inter/transdisciplinary,
decentralized and self-sustaining units, focused on the connection
with society, involving actions of strong connection to the community,
such as technology transfer, scientific and technological parks,
management and technological innovation agencies, institutes
of applied research, anchored in management models based on
changing orientation and stimulating creativity and entrepreneurship
in the academic community, far, then from that which is rigid and
bureaucratic.
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
415
4. Motivated academic core and with a profile of assuming risks,
highly proactive and entrepreneurial, assuming the need to
permanently update and search for new solutions to problems that
present themselves even in a hostile environment.
5. Diversified financial basis, which involves, beyond the tuitions,
public resources, financial agencies, businesses and other institutions
of society, as well as services, technological licenses and contributions.
The management of an Entrepreneurial and Sustainable University
involves the development of processes that aim to strengthen the five
institutional dimensions of transformation, building a constant state of
orientation towards change. This environment favorable to change
should be based on skills of self-adaptation and adaptation to a society
in constant transformation. This way, a new University is urged for
new times, and the University, along the course of its history, has
always shown a great capacity for adaptation. The management of this
University should search for a balance between tradition and renewal,
be focused on innovation, in the confrontation with its internal issues,
in the promotion of sustainable changes and to have research activity
as a center of transformations, internal (in the Institution itself) as well
as external (in the society).
Finally, the University should place its tradition and quality at the
service of renewal necessary to accomplish its mission. This should
be done in a way that is coherent with its principles and values as a
Catholic Institution, which means not losing sight of its primary
objective of educating citizens, meeting the needs of existing social
demands.
416
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
CAPÍTULO 15
UNIVERSIDADE EMPREENDEDORA:
A VISÃO DA PUCRS
Jorge Audy*
Gabriela Cardozo Ferreira* *
As noções de sociedade da informação e do conhecimento
demandam um conceito revisado de Universidade. Enquanto a noção
de sociedade da informação está baseada nos avanços tecnológicos, o
conceito de sociedade do conhecimento compreende dimensões
sociais, éticas e políticas mais abrangentes (UNESCO, 2005).
A ciência e a tecnologia são temas centrais de debates éticos e
políticos no cenário do desenvolvimento da sociedade. Nesse contexto,
a inovação surge como resposta das instituições universitárias em um
contexto cada vez mais complexo, dinâmico e competitivo.
O conhecimento, por sua vez, é a base de um processo de
inovação, e tem como insumo fundamental a informação. O processo
de inovação e transferência de conhecimento é dinâmico, complexo
e interativo, pois as informações devem fluir entre agentes do
conhecimento e sociedade.
Desta forma a construção do conhecimento, caracterizada pela
constante transformação de conhecimento tácito em explícito e viceversa, beneficia-se da cooperação entre partícipes de uma rede de
conhecimento. Esta rede pode ser representada, na sociedade atual,
pelas universidades, sociedade civil (incluindo empresas) e governo.
As relações entre estes atores são cada vez mais importantes na
construção do conhecimento. Neste cenário, a Universidade não deve
ser lugar apenas de erudição, mas de esforço interdisciplinar de
resolução de problemas.
*Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação, PUCRS.
**Assessora na área de Inovação da PRPPG, PUCRS.
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
417
A compreensão deste ambiente em transformação é importante
para a definição de políticas de pesquisa, de educação e de inovação.
A sociedade do conhecimento envolve uma reorganização da própria
sociedade e das suas instituições, a qual gera mudanças nos processos
econômicos, sociais e políticos, tendo por base o acesso às novas
tecnologias da informação e comunicação.
Nesta nova sociedade, a capacidade de aprender é o grande
diferencial competitivo das organizações e das pessoas, demandando
novas formas de aprender. A realidade existente mostra que a aquisição
do conhecimento não está confinada no espaço (nas instituições de
ensino tradicionais) e nem no tempo (em um período único). Desta
constatação surge a noção de educação continuada, ao longo de toda a
vida. Neste ambiente de constantes mudanças são questionados antigos
modelos de aprendizagem, e emergem novas abordagens, baseadas no
aprender fazendo (learning by doing), na criatividade e na capacidade
de inovar e de aprender a aprender.
A sociedade centrada na inovação espera das Universidades
abordagens pedagógicas que façam frente às atuais demandas, que
busquem desenvolver novas competências e conceitos de tempo e
espaço no processo de aprendizagem. Neste sentido, aprender a
aprender significa aprender a refletir, levantar dúvidas, adaptar-se
com rapidez e questionar continuamente o ambiente cultural envolvido.
Desta forma a Universidade poderá colaborar na elaboração de um
projeto global de desenvolvimento humano durável, compondo um
processo de educação que leve em conta as dimensões física, afetiva,
cognitiva, comunitária, ético-valorativa e transcendental.
A posição central da criatividade e da inovação na sociedade do
conhecimento gera um desafio que deve ser enfrentado neste início de
século: como harmonizar uma cultura de inovação com uma visão de
longo prazo sustentável, onde se faz necessário manter a qualidade e
a tradição?
Assim emerge um novo papel para a Universidade, expandindo
seu foco tradicional na formação e capacitação (ensino e pesquisa),
agregando à sua missão a atuação direta no processo de desenvolvimento econômico, cultural e social da sociedade. E, ao mesmo
tempo, representa desafios na direção de gerar as condições para a
análise crítica deste processo de criação de valor e suas conseqüências,
tanto internas na própria Universidade, como externas, considerando
suas conseqüências nos planos social, econômico e cultural.
418
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
A Universidade, neste cenário, deve ser empreendedora, desenvolvendo mecanismos que incorporem estas características da
sociedade do conhecimento e da aprendizagem no seu Plano
Pedagógico Institucional e no seu Modelo de Gestão. No caso da
Universidade Católica, o ser inovadora adiciona ainda o desafio de
empreender as mudanças necessárias de uma forma coerente com
seus critérios orientativos. Ao fazer isto, estará sendo inovadora no
seu contexto de atuação e, estará respondendo às demandas que a
sociedade apresenta para esta Instituição.
É nesse cenário que apresentamos a visão da PRPPG (por meio
da rede INOVA PUCRS) sobre a PUCRS como Universidade
Empreendedora, buscando apresentar nosso entendimento sobre os
conceitos de Inovação, Empreendedorismo, Universidade Empreendedora e Sustentável, assim como reflexos destes conceitos na gestão
da Universidade.
Inovação
A inovação é um processo estratégico do qual fazem parte busca,
descoberta, experimentação, desenvolvimento e adoção de novos
produtos, processos ou técnicas organizacionais capazes de agregar
valor às organizações. Inovação vem relacionada à ruptura e traz
consigo a noção de agregar valor à Universidade.
Para a Rede INOVA PUCRS, a inovação está associada a todo
processo de busca do novo que, de alguma maneira, agregue valor a
nossa Universidade e, por conseqüência, à sociedade. A expressão
“agregar valor” remete a novos processos que levem à melhoria do
ensino, à qualificação da pesquisa, à captação de recursos financeiros
para a instituição, ao aumento ou manutenção do número de alunos,
à implantação de um ambiente de educação continuada, ao
fortalecimento da imagem da PUCRS e à melhoria da qualidade
percebida.
Empreendedorismo
Com um foco mais amplo considera-se o empreendedorismo como
o ato de identificar oportunidades e alavancar mudanças. Ou seja, o
ato de empreender é um ato de transformação da ordem dominante.
Assim, inovação e empreendedorismo, embora diferentes, são
conceitos profundamente relacionados. É possível dizer que o
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
419
empreendedorismo é o ato de criar e utilizar inovações de forma a
gerar novas oportunidades. O ato de empreender significa mudar as
condições vigentes em um determinado ambiente, utilizando novos
recursos ou de novas maneiras os recursos disponíveis.
Universidade Empreendedora
O conceito de Universidade Empreendedora refere-se a uma
postura pró-ativa das Instituições no sentido de transformar
conhecimento gerado em agregação de valor econômico e social.
Desta forma a base para uma atuação bem sucedida é o desempenho
da capacidade de mudar adaptada às mudanças internas e externas de
uma sociedade em evolução. Neste sentido, o empreendedorismo
requer um ambiente que estimule o espírito crítico, o que significa
educar para a autonomia.
No entanto a Universidade, de modo especial a Católica, não é
uma empresa qualquer, mas principalmente uma comunidade de
pessoas e para pessoas. Neste caso, a inovação deve ser colocada a
serviço do homem todo e de todos os homens, não podendo ser a
instituição focada num simples empreendedorismo de mercado com
características puramente comerciais. Mas é preciso, sim, utilizar sua
vocação acadêmica da Universidade a serviço dos conteúdos criativos,
da pesquisa produtiva, situada, com responsabilidade e coerência de
princípios.
Desta forma, o conceito de Universidade Empreendedora e
sustentável pode ser entendido em cinco dimensões, que buscam e
mantêm a transformação ao longo do tempo:
1. Núcleo central fortalecido, envolvendo uma administração
coesa, focada em resultado e composta por especialistas e gestores
qualificados e professores que constituem uma base institucional
comprometida e estável. O estilo de gestão é colegiado e descentralizado.
2. Cultura empreendedora integrada, com capacidade de trabalhar em instâncias colegiadas, focada no aprimoramento acadêmico
e na busca de novas oportunidades, desenvolvendo capacidades de
ação multidisciplinar e valorizando o comportamento empreendedor.
3. Desenvolvimento de unidades periféricas multi/inter/transdisciplinares, descentralizadas e auto-sustentáveis, focadas na articula420
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
ção com a sociedade, envolvendo ações de forte conexão com a
comunidade, tais como transferência de tecnologia, parque científico
e tecnológico, agências de gestão e inovação tecnológica, institutos de
pesquisa aplicada, ancoradas em modelos de gestão baseada na
mudança de orientação e incentivando a criatividade e o empreendedorismo na comunidade acadêmica, distante, portanto, daquela
rígida e burocrática.
4. Núcleo acadêmico motivado e com perfil de assumir riscos,
altamente pró-ativo e empreendedor, que assume a necessidade de
atualização permanente e busca novas soluções para problemas que se
apresentam mesmo num ambiente hostil.
5. Base diversificada de financiamento, que envolve, além das
mensalidades, recursos públicos, de agências de fomento, empresas e
outras instituições da sociedade, bem como serviços, licenciamentos
tecnológicos e contribuições.
A gestão de uma Universidade Empreendedora e Sustentável
envolve o desenvolvimento de processos que buscam fortificar as
cinco dimensões institucionais da transformação, construindo um
estado constante de orientação para a mudança. Este ambiente propício
à mudança deve estar baseado nas capacidades de auto-adaptação e de
adaptação a uma sociedade em constante transformação. Assim, urge
uma Universidade nova para novos tempos, e a Universidade, ao
longo de sua história, sempre mostrou grande capacidade de adaptação.
A gestão desta de Universidade deve buscar um balanço entre a
tradição e a renovação, ser focada na inovação, no enfrentamento dos
seus assuntos internos, na promoção de mudanças sustentáveis e ter a
atividade de pesquisa como o centro das transformações, tanto internas
(na própria Instituição) como externas (na sociedade).
Enfim, a Universidade deve colocar sua tradição e qualidade a
serviço da renovação necessária para atender ao cumprimento de
sua missão. Isto deve ser feito de forma coerente com seus princípios
e valores enquanto Instituição Católica, o que significa não perder de
vista sua finalidade primária de formar cidadãos, atendendo à
demanda social existente.
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
421
CHAPTER 16
THE CATHOLIC UNIVERSITY:
BETWEEN TRADITION AND RENEWAL
– The challenges of building an
Entrepreneurial University
Evilázio Francisco Borges Teixeira*
Jorge Audy* *
Higher education in the West has been since its beginning product
and co-producer of its time. A kind of territory of good wishes and
good intentions. The university is born in the heart of the Church in
an almost spontaneous way. Its origins, for example, go back to a time
when religion dominated all spheres of social relations. With a
millennial tradition, as the very name universitas expresses, it wants
to convey the idea that merging elements into a unit, that is, a meeting
of the scholars, intellectuals of knowledge. In the 15th century, the
university becomes a center of professional education at service of
the State, also giving it the munus of teaching. During the periods
between the 18th and 19th centuries, education was seen as a education
process of the elites and state workers of the emerging national States.
The emblematic figure of this model is that of Napoleon, with a
totalitarian conception that even implied the “taming of the soul”.1
*Vice-President of PUCRS.
**Provost of the Research and Graduate Studies/PUCRS.
1 Jacques Drèze-Jean Debelle, Concepções da Universidade, Fortaleza, 1983, Ed.
Universidade Federal do Ceará, p. 84-86. Among the various models that appeared
from and for the influence that they exercised, Lyotard highlights the Napoleonic
model, which educated for the exclusive service of the State. The reinvention of the
university came about in Berlin, with the motto “freedom to teach, freedom to learn”.
The German model aimed to relate scientific research to learning with a humanistic
tone. The English model privileged the moral education of character – directed to the
Lords. The North American model united these two models, articulating teaching and
research under the baton of capitalism. It is the model with the greatest diversity of
objectives. Lyotard, Jean-François. O pós-moderno. Rio de Janeiro: José Olympio, 1986.
422
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
From the mid-20th century, economic functions were attributed to
education with the known theories of human capital. Education came
to be associated to social and economic development. New demands
were presented by the society to the Universities: to act as direct
agents of economic and social development, aside from the technical
and scientific ones. These new demands generate new challenges to
the Universities: to meet the demands of the new times for renewal,
while maintaining and preserving their tradition.
The objective of this article is to analyze these new demands for
University renewal, reflecting upon the impacts upon the Catholic
Universities’ missions, in the search for balance between the humanist,
Christian and Catholic visions and the demands of modernity, in terms
of professional education, innovation and entrepreneurship.
In this sense, section 2 of this article deals with the tensions of this
need for renewal, with globalization and commercialization of
education as a backdrop. Section 3 presents the main concepts and
challenges associated with the Entrepreneurial University are. Section
4r analyzes the role of the Catholic Universities in this new setting.
Finally, section 5 develops a reflection on the topic, searching for
balance between the movements of renewal and the tradition that
challenge the Catholic Universities at the beginning of the 21st century.
2 Globalization: impacts and challenges in the Universities
The Universities find themselves with a series of tensions and
possible futures. There is a combination of forces and processes,
arising from various areas that are impacting the university dynamic.
Among them the complex process of globalization – that from
its various angles, and not just the economic, threatens and
challenges the national systems of higher education, triggering a
commercialization process that affects and distorts most of the
institutions of higher education, in terms of their aims and purposes as
well as in their educational offer and mode of operation. Globalization
brought with it a civilized mutation. It is not about pure and simple
change, but MUTATION. Its Genesis is a result of the various
revolutions in the various areas of knowledge through which humanity
passed in the last few decades: information revolution; biogenetic
revolution; the change in the capital work relation. This new world is
not ready, it is under construction. From this comes the necessity to reInnovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
423
establish ourselves. The great mutation is the common reasons
for living. The relations are objective-oriented, towards hyperindividualism. The social ties have been undone.
Here the urgency is placed on a new educational and pedagogical
orientation capable of giving soul to globalization, in a special way,
globalization with a more human face.2 In this sense, the future of
universities will play upon their capacity to give an adequate response
to a heterogeneous society that is demanding in the education of its
citizens, who in turn, complain for a quality university system, as well
as the right to equal opportunities. And still, the future of universities
will depend upon their option not to abandon one of its substantial
missions, which is, that of being the place where a nation is culturally
developed, including values and ethical orientations in the education
of its youth.
The beginning of the 21st century brought a reiteration of an old
aspiration with it: that of which the complex economic, political and
cultural problems of contemporary societies can be solved through
education, and in a special way, by institutions of higher education.
On the other hand, perhaps this aspiration is one of the great paradoxes
of the contemporary world and consists precisely in that, in the times
of globalization or internationalization of almost everything, education
remains the final utopia, certainty or project for cultural, ethical and
civic reform of societies. The first half of the 21st century is asserted to
be more difficult, disturbing and more open in relation to the past
century. Emmanuel Wallerstein,3 renowned social scientist, affirms
that the historical systems possess a finite life and that the worldwide
system – commonly defined as liberal is in a crisis with no way out.
The transition period that we are living and will live will be a troubling
time, filled with uncertainties and creativity where the struggle will
continue for a good society. The author believes that we are drifting
through a dark and we do not have enough light around to see where
we should go. We urgently need to discuss this among all, and this
discussion should be truly worldwide. In this discussion, it is not
possible to separate knowledge, ethics, the moralizing role of any
educational system and politics.
2
It is worth it to take a look at the work realized by CIC-FIUC, Globalização e Ensino
Superior Católico (Globalization and Catholic Higher Education), 2004.
3 Emmanuel, Wallerstein, Conocer el mundo, saber el mundo: el fin de lo aprendido.
Una ciencia social para el siglo XXI. México: UNAM, 2001.
424
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
3 The Entrepreneurial University
From the point of view of their mission, Etzkowitz,4 has already
identified that the Universities had gone through two major revolutions
since their creation in the 11th century in Europe, centered on
knowledge transmission from professors to students, with the mission
focused on teaching. The first revolution in academic occurred at the
end of the 17th century in the United States, adding research as
a University mission, besides the teaching activities.5 This first
revolution still presents its consequences and challenges, involving
tensions between research activities and teaching in many Universities.
While this first revolution is still in the development process, a second
revolution began in the second half of the 20th century. Parting from
experiences in Universities like MIT, Stanford and Harvard, the
concept of the Entrepreneurial University appeared, which added a
new mission, aimed at economic and social development, besides
teaching and research. This new vision approximates the University to
the demands of the society in which it is inserted and positions
academia as an important vector of economic and social development.
Since then, academia has been living with the tensions generated by
the new environment, involving its (original) mission of teaching with
research (first revolution) and economic and social development
(second revolution).
The second revolution in academia originated the concept of the
Entrepreneurial University, which some authors call Innovative
University6 . These terms are often used as synonyms, mainly due to
the fact that the term Innovative University causes less resistance in
academia, avoiding some negative connotations that many academics
associate to the term entrepreneurialism.
Etzkowitz7 defines the Entrepreneurial University as having the
capacity to generate a strategic direction to follow, formulating clear
academic objectives and transforming knowledge generated in the
University into economic and social value. He considers the University
4
Etzkowitz, Henry. The norm of entrepreneurial science: cognitive effects of new
university-industry linkages. Research Policy, v. 27, p. 823-833, 1998.
5 Jenks and Riesman, 1968 apud Etzkowitz, 1998.
6 Clark, Burton. Creating Entrepreneurial Universities. Oxford: IAU Press-Elsevier
Science Ltda., 2003.
7 Etzkowitz, Henry. Research groups as “quasi-firms”: the invention of entrepreneurial
university. Research Policy, v. 32, p. 109-121, 2003.
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
425
as an environment propitious for innovation, by the concentration of
knowledge and intellectual capital, where students are a source of
potential entrepreneurs.
Clark8 defines the Entrepreneurial University as being an active
institution that makes changes in its structure and the way it reacts to
internal and external demands. Burton Clark considers that the term
Entrepreneurial University highlights with more emphasis and clarity
the need for action and for a vision that leads to changes in the
institutions’ positions.
Some relevant concepts associated to the Entrepreneurial
University, such as entrepreneurialism, creativity and innovation, are
presented below. The idea of entrepreneurialism emerged in the 18th
century, in the context of the Industrial Revolution. But it was
Schumpeter,9 in the 20th century, who consolidated this concept and
clearly associated entrepreneurialism with innovation. In the past few
years, authors such as Burton Clark10 and Etzkowitz11 have been
frequently using the term entrepreneurialism in the academic area,
where they maintain that the vision of an Entrepreneurial University is
the result of society’s demands and the search for institution
sustainability.
In this sense, entrepreneurialism is related to the solution of
day-to-day problems, in an agile and innovative way, and to the
development of new opportunities of professional and social growth
(generation of new businesses, jobs and income, developing and
applying new technologies, constant search for greater productivity
and competitivity, better quality of life, more culture and knowledge).
In relation to the job market of higher education graduates, an
environment is identified where the best professional opportunities
are more and more related to autonomous professional activities,
where the fundamental requirement is competence, accompanied by
entrepreneurial skills and attitudes.
8
Clark, Burton. Creating Entrepreneurial Universities. Oxford: IAU Press-Elsevier
Science Ltda., 2003.
9 Schumpeter, J. Teoria do desenvolvimento econômico: uma investigação sobre lucros,
capital, crédito, juro e ciclo econômico. São Paulo: Nova Cultural, 1992.
10 Clark, Burton. Creating Entrepreneurial Universities. Oxford: IAU Press-Elsevier
Science Ltda., 2003.
11 Etzkowitz, Henry. Research groups as “quasi-firms”: the invention of entrepreneurial
university. Research Policy, v. 32, p. 109-121, 2003.
426
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
The concept of entrepreneurialism is directly related to creativity
and innovation. We are creative when we do something new or
different from what has been done. When this something is new
relative to its own past, we can call it change. When this something is
new relative to its competition, we can call it differentiation. When
this something is new relative to everything that exists, we can call it
innovation. Creativity, then, is the genesis of change, differentiation
and innovation. Creativity has to do with thought (generation of ideas,
a new vision), but it also has to do with action (to make things happen,
produce). IN other words, it requires, besides knowledge (to think and
develop new ideas), the realizing capacity and a proactive attitude
towards reality.
Innovation is a concept deeply related to science and scientific
and technological research. The advances in science have always
reflected in significant changes in productive forces. Technology can
be understood as a set of scientific and empirical knowledge, skills,
experiences and organization required to produce, distribute,
commercialize and utilize goods and services. In terms of activity,
technology involves the search for practical applications for already
existing knowledge. Finally, we can understand innovation as a result
f technological change in a product or process that introduces itself in
a determined context (in an organization, a country, in society, the
market, etc.). To make it feasible, an innovation must respond to a
social need, to the existence of a scientific and technological capacity
and to the existence of the resources that make it feasible (humans,
materials, finances).
The innovative environments need new institutional mechanisms
to tend to the new demands of society. Technology Transfer Offices,
Scientific and Technological Parks and Business Incubators are
examples highlighted in the area of Science and Technology. The role
of Universities, in terms of centers of knowledge generation is
fundamental in this context. For this reason, there is an enormous
difference between being in a technological incubator in a University
or in a traditional business space. Along the same lines, it is very
different being in a Technological Park or Technological Pole (like
Tecnopuc in Brazil, the Technological Park of the University of
Louvain in Belgium or Silicon Valley in the United States) or in
business spaces in the same city in which innovative environments are
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
427
found (Porto Alegre in Brazil, Louvain in Belgium or San Francisco
in the United States).
3.1 Challenges of renewal of the University
The past few decades involved profound changes in the
Universities that opened themselves to the demands of society,
broadening its interactions with businesses, the government and
institutions, creating innovative environments and start-up companies.
The new mission aimed at the economic and social development of
society was accompanied by a series of controversies, especially in
the University itself.
Etzkowitz12 highlights the following aspects:
– controversies about entrepreneurialism in the academic area:
to the extent which projects with institutional actors increase,
problems involving conflicts of interest also increase. This
emergence of conflicts of interest is a symptom of the change
process that is on course, since it only appears when the relations
begin to intensify and become more complex, a typical example
being the innovative environments and the interaction process
UEG;
– separation and integration: this involves a consciousness that
the conflicts of interest can be a result of conflicting interests,
which means that the interests can be independently legitimate.
In this sense, the position involved is not to prohibit the conflict
of interests, but to regulate and mitigate the legitimate
conflicting interests;
– confluence of interests; in an integrated approach, research and
the commercialization of research results should be combined
in a single model, aiming to avoid problems resulting from the
commercialization process of the generated knowledge.
On the other hand, Clark13 identifies five elements that address
critical questions of the change process:
– a strong and clear direction for the path to follow: one of the
biggest difficulties for change involves inadequate managerial
12
Etzkowitz, Henry. Research groups as “quasi-firms”: the invention of entrepreneurial
university. Research Policy, v. 32, p. 109-121, 2003.
13 Clark, Burton. Sustaining change in Universities: continuities in case studies and
concepts. Tertiary Education and Management, v. 9, p. 99-116, 2003.
428
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
–
–
–
–
structures without the capacity to drive the necessary changes.
This requires a strong and clear position of the direction to
follow, which should be incorporated (accepted) by central
administration as well as the various academic departments,
searching for a conciliation between new managerial values
and traditional academic values;
expanded peripheral development: in the face of new demands,
the current structures are not able to respond satisfactorily,
generating a bigger and bigger distance between society’s
demands and the capacity to tend to them. In this sense, the
development of new structures and institutional mechanisms
that enable satisfactorily attending to these new demands
(centers of interdisciplinary research, innovative environments,
etc.) should be stimulated;
diversification of financial sources: broaden the sources of
financing, whether for research sustainability or for the
sustainability of the University itself;
stimulation of the academics: the main factor of change resides
in the acceptance of the process by the University departments
and all of its collaborators, who should be stimulated to
incorporate themselves into the transformation process;
development of an integrated entrepreneurial culture: to create
an integrated culture, represented by a shared vision, is critical
for the success of change, generating an institutional
perspective.
4 The Catholic University in the face of the new setting
It has been shown in the past few years that the development of
nations has been characterized by extraordinary and rapid
transformations. Such transformations have to do with the evergrowing advances in science and technology, and the market behavior.
Facing new challenges urges a new culture in businesses, universities
and governments, which enables a performance of growing
competitivity.
The new settings demand a rethinking the dimension of the
university organizations and the institutions aimed at technological
education. The approximation, then, (University – industry – society
(understand here public administrations: State, Town Hall, Council
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
429
and Deputy Chambers, etc.)) becomes urgent, in the sense of making
feasible a major articulation of the active participants in the
development of countries and the search for efficient models of
cooperation and partnership, in the sense of searching for the
elimination of spatial and social disparities observed in both
environments.
This way, it is up to the University to fully assume the functions
inherent to knowledge management: generation, storage and its
availability and transfer. In order for thought and knowledge about a
new institutionality to convert into action, the world of universities
needs alliances and collaboration with various tokens and players.
This way we can continue with the aspiration of including higher
education in a global project of human development durable or well
conceive of universities as central vectors of global space
interconnection. The struggle against the World Trade Organization,
or against different free trade agreements, which intend to negotiate
the acceptance of university goods and services, just as a technicalscientific nature as “commodities” – the disposition according to
market rules – is fundamental at this moment. It is necessary, for such,
to sustain the character of the “public well-being” that has technicalscientific production and university services, as UNESCO points out
in its “World declaration on higher education for the 21st century”14
and other documents from the same organism.
In a time of globalization, in which the connectivity of nations
results in a brusque change of paths, of public policies and of economic
settings, it is indispensable to understand the role of local development,
always carried out with sustainability characteristics, demanded by
the information and knowledge society.
With respect to the Church, a vital part of work, though its
Universities, is a dialogue with cultures, above all, of our time. This,
in turn, is nothing more than what is produced by and for the human
being. Therefore, while Catholic, the University assumes its identity,
expressing its Christian inspiration, not only from its directors, but
from the orientations it assumes before society as a whole. It demands
14
UNESCO, Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI: visión y
acción, document approved in the World Conference on Higher Education, summoned
by UNESCO, Paris 5-9 of October 1998.
430
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
an institutional commitment to the service of and in society and
consequently its understanding of life.
The World Conference on Higher Education, which took place in
1998 (Paris), recalls that the mission of institutions of higher education
is that of educating, shaping, and carrying out research and in a
private manner, contributing to the sustainable development and
improvement of society as a whole. One expects to promote, generate
and spread knowledge by means of research and, as part of its activity
of extension to the community, to offer relevant advising to help
societies in their cultural, social and economic development, promoting
and developing scientific and technological research, as well as
academic studies in the social and human sciences and the healing
activity of the arts.
The relevance of higher education should be evaluated in terms of
the compromise between what society expects of institutions and what
they achieve. This requires ethical standards, political impartiality,
critical capacity and, at the same time, better ways of dealing with
problems of the society and the world of work, based on orientations,
objectives, social needs, including respect for cultures and protection
of the environment. Higher education should reinforce its role of
extensive services to society, especially the activities aimed at
elimination of poverty, intolerance, violence, illiteracy, hunger,
environmental deterioration and sickness, mainly by way of an
interdisciplinary and transdisciplinary perspective for the analysis of
problems and questions that arise. Finally, higher education should
hope for the creation of a new non-violent, non-oppressive society,
constituted of highly motivated and integral individuals, inspired by
love for humanity and guided by wisdom and common sense. In this
sense, the Church, with its millennial trajectory as perita in humanity,
in the words of Pope Paul VI, it becomes the speaker par excellence,
assuming a relevant role I the dialogue with the rest of the Institutions
that make up the great social web we call society.
The encounter between the Evangelical proposal and knowledge
plurality expressed in the immensity of knowledge fields, which
multiply with the advance of scientific and technological discoveries,
demands the challenge to overcome the selfish relations of the
economist for commitment with the moral dimension of a dignified
and full life, existing in all spheres of the planet, in the construction of
a better world.
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
431
With respect to Catholic Universities, one can glimpse at least
three major inter-related challenges: Integral Education, University
Pastoral and Mission vs. Market.
The Integral Education of a human person implies educating
while taking into consideration the physical, emotional, cognitive,
communitarian, ethical-value and transcendental dimensions. In this
sense, education is understood as a process of humanization which
entirely modifies the human being; an education that covers man in all
his dimensions. Not only the intellectual, but also the ethical and the
shaping of the personality. Not only the individual closed within
himself, but the person, which, within a Christian anthropology, is
someone open to the world, to others, and to himself and to the
transcendental. Under this perspective, we have a university aimed at
the education of the spirit, at a reflection of the subject, the human
being open to reality and questioned by Alterity. In the Catholic
university, integral education joins practical and philosophical
knowledge, searching for academic excellence through a critical
reflection and transforming performance in the social field. We are
talking about engaged knowledge. The assumptions of an Integral
Education are founded upon the existence of universal truths, parting
from the foundations of Social-Christian humanism. This way, they
come into direct confrontation with the education model directed at
performance and efficiency.15 How do we contemplate in the same
curriculum, in a short space of time, the content of a humanistic
education and an avalanche of technical information?
Parting from the idea of Social-Christian Humanism, present in
the referential mark of Catholic universities, we can converge upon a
pastoral dimension. For some, the pastoral discourse may seem like
something pious and extra-academic. However, in the context of a
Catholic university, the pastoral dimension is essential. It is the human,
social and Christian link.16 But contrary to what one could imagine,
the pastoral in the university is not restricted to a group of animators,
to celebrations, sacraments, etc. It is also not the responsibility of just
one sector denominated “Pastoral” or “Chapel”. The university as a
15
We have reassembled the work of J.F Lyotard, O pós-moderno. Rio de Janeiro: José
Olympio, 1986.
16 M. Aquino, A condição humana e a educação integral – uma visão filosófica. Porto
Alegre: Abesc, 2001.
432
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
whole should experience the pastoral dimension. We can then talk
about a University Pastoral, where all members – employees,
professors, students and higher education administration – are involved
and are responsible for generating knowledge construction in terms of
Social-Christian Humanism, a knowledge that strengthens the relations
of a more fraternal society of solidarity, developed in the social and
technological fields.
In ideological terms, the Catholic university knows what its
mission is. It is written in its documents, it is present in discussions
and projects that involve questions relative to Identity. Above all, the
difficulty is to turn the referential mark into an operational one.
Before the market demands, the university does not know exactly
which direction to follow: educate for life or for the market? Or is it
that life has become a commodity? In the words of Neutzeling,17 this
is certainly one of the biggest challenges for the university, which at
the same time wants to prime for academic excellence and to be
Christian and Catholic. It is a crisis between Mission and Market.
“The current logic of the Market is reductive, competitive, excluding,
contrary to humanistic logic of the university’s origins, which intends
to be humanly holistic, solidary, inclusive.[…] It is impossible to
appease the purity of the ideal with the rawness of the real”.18 It is the
latent ambiguity that disturbs the more attentive members of academia.
We have, then, at least two university models: that of blazon – those
historical and traditional universities – perform in complex teaching
which discusses various areas of knowledge, meaning, knowledge,
aura, tradition and that of the logotype – the new universities, in their
role of institutions which absorb the demand with education for the
job market, involve themselves with knowledge only as a formal
commitment. They perform in professional areas that do not discuss
the universal, but the particular.19
Perhaps the question is more complex, in the current context, be it
of confrontation of the Market with its exacerbated globalizing
dynamism of all realities. Firstly, commercialization has turned
17
Neutzling, Inácio, A condição humana e a educação integral – uma visão filosófica.
Porto Alegre: Abesc, 2001.
18 L.C. Susin, op. cit., p. 81, 84.
19 C.R. Silvério de Almeida. O brasão e o logotipo: um estudo das novas universidades na
cidade de São Paulo, Petrópolis: Ed. Vozes, 2001, p. 215.
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
433
education into a product, in such a way that the university has become
a business, commercial administrators, service-providing educators
and consuming students – clients. With the identity crisis generated,
the university looks for a way out. As already mentioned, Catholic
institutions have been searching for their roots, reaffirming
confessionality and charisma, however, following at times diverging
paths in operational terms. The tension between mission and market is
constant and unsurpassable, although it can be administrated.
The Catholic University, says John Paul II, like any other
University is immersed in a human society. To carry out its service to
the Church, it is always called within the reach of its competence,
being a more and more efficient instrument of cultural progress, for
people as well as for society. Therefore, its research activities will
include the study of serious contemporary problems, like the dignity
of human life, the protection of nature, the search for peace and
political stability, the fair distribution of the world’s wealth and a new
economic and political order, which better serves the human, national
and international community. University research will be directed at
deeply studying the roots and causes of the serious problems of our
times, reserving special attention for the ethical and religious
dimensions (John Paul II: Ex Corde Ecclesiae 32).
The University does not simply intend to produce professionals,
but rather the integral education of men and women capable of
developing their respective professional activities with the parameters
of authentic human, personal and professional excellence. Above all,
Academia should be a family where students and professors feel at
home. In it, the educator is someone that is there for the students. This
is why in order for there to be education, it is necessary for frank,
cordial and friendly dialogue to be at the root of all educational
structures. The professor is a presence more than a word. S/he is an
educator, living among the youth, in sum: is a Christian, who loves,
thinks, coexists, realizes and aspires to completeness, peace, to the
transcendent and to complete happiness. S/he is open, happy, helpful,
dynamic, critical, a friend, renewed, innovative, competent, studious,
and above all, deeply fraternal.
For this, integral education should be part of the specific priority
of every Catholic University. Such education consists of developing
and awakening people’s deepest capacities and wealth, the best which
they carry within themselves.
434
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
– the capacity to think for themselves, without subjecting
themselves to “trends” or imposed currents;
– the capacity to recognize human values that are at play in every
one of our actions;
– the capacity to make ourselves solidary, sensitive and
collaborators with the people close to us and especially with
whom needs us;
– the capacity to admire and respect the world, life and all that is
human;
– above all, the capacity to ask and find an answer to the question
regarding its meaning and what is the ultimate value of what
we live, of the humanity to which we belong and the world
which we inhabit.
Do we have full consciousness of what we do? Why do we do it?
What do we do it for?
We want Evangelization to stimulate a dialogue between faith and
science in such a way that truth, evangelical value par excellence, be a
decisive foundation in a new culture.
The Pastoral University is not a mere adjective or optional for
Catholic Universities. It is actually a substantial function that, together
with professors, research and the connection constitute its proper
being.
A faith, Pope John Paul II tells us, that places itself alongside all
that is human, and therefore, all that is culture, would be a faith that
does not reflect the completeness of what the word of God manifests
and reveals, a decapitated faith, or worse, a faith in the process of selfannulment (Ex Corde Ecclesiae, 44).
This is why a University Pastoral is inserted within its concrete
reality. And, therefore, allows questioning of emerging social realities.
Those that occupy the University Pastoral invite professors, students
and employees to be more conscious of their responsibility to those
who suffer physically and spiritually. Following the example of Christ,
one should be particularly attentive to those who are poorer and those
who suffer injustice in the economic, social, cultural and religious
fields (Ex Corde Ecclesia 40).
The question is precisely this: Is the University capable o providing
an institutional conversion capable of triggering a consistent process
of evangelization that reaches the entire academic community? Before
this question, it is up to each one of us and the University as an
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
435
institution to create or strengthen groups or communities with people:
(students, employees, professors) who commit themselves to the
construction of a more and more effective solidarity, evangelizing
their own environment.
Evidently, a pastoral in the University, as any pastoral, cannot
exhaust itself regarding social commitment. It needs to develop as
well, the personal dimensions and scatology of faith, for which the
modern university class shows particular interest.
The Catholic University is called to be, today, a place where the
Church offers itself as an educator, opening real space for a life option
for the youth, where s/he finds an answer to her/his life and where s/he
is constantly called to commit to the poor.
The University should open possibilities such that the engagement
of youth is assumed by themselves. This way, being protagonists of
their evangelization and evangelizing other youths will create a proper
method for each reality and an incarnated spirituality, synthesizing
faith and life, as a motor and unit element with the Church.
It is not about abolishing confessional identities, nor accepting a
kind of anything-goes-religion. It is necessary to get out of our world:
ready, structured, organized, defined. Get out but not refuse it. You
must be available to “listen” to the “other” that is within us and which
refuses certainties, to Subsidize our work with solid elements creating
a kind of continued hermeneutic. Above all, it is up to the Pastoral in
the University to prevent a division between the systemic and lived-in
world. It would be worse if the lived-in world transformed into a
systemic world, closed in on itself. And finally: having something to
say is fundamental. Impose what you believe: fortunately, it is no
longer possible. To fall into mimicry, into any kind of agreement is
temptation.20
5 Final Considerations: a reflection on the topic
The Entrepreneurial University is a concept indissoluble from the
Science-Technology-Innovation trinomial. What is new about this
approach is the addition of innovation as indissoluble from Science
and Technology. For this reason, the possibility identified by Burton
20
L.R. Benedetti, “Entre pastoral e administração: dilema da Universidade Católica, in
REB fasc. 251 – July 2003, p. 570-581 (580-581).
436
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
Clark21 of using the term Innovative University as a synonym makes
sense, since it adequately highlights a typically academic dimension
and which, at the same time, brings a profound transformation to the
traditional vision of Science and Technology.
By incorporating the term innovation, we are highlighting three
fundamental aspects: interaction with society (to identify the demands),
businesses (since it is in this type of organization that innovation
occurs) and government (as a facilitator of the process). In other
words, innovation means R&D (research and development) plus
technology transfer. In this sense, quality is no longer a single
assumption for University evaluation and relevance is included as an
equally important evaluation item. That is, in this new environment,
quality becomes a necessary condition, although no longer sufficient
for University evaluation.
The innovation process in the University involves a series of
stages, according to the following description:
– research organization in the University: focus on society’s
demands, creation of interdisciplinary research centers, creation
of research development mechanisms with multiple financial
sources (government, businesses, institutions);
– incentive to innovation: to stimulate priority research areas,
allocating research resources in a planned way, creating
incentive mechanisms for innovation (protection policies for
intellectual property of generated knowledge, rules for
participation in future economic results, etc.);
– protection of intellectual property: to register and effectively
protect the knowledge generated by the University academics;
– technology transfer: to transfer obtained results to society,
aiming to generate economic value, through businesses that
produce the resulting goods and services and the policies that
also allow for the academics to transform into entrepreneurs,
generating new businesses and opportunities.
The University in itself is a potential innovative environment. To
develop this potential, the institutionalization of this new vision of
University is important, as well as the institutional mechanisms which
21
Clark, Burton. Sustaining change in Universities: continuities in case studies and
concepts. Tertiary Education and Management. 9: 99-116, 2003.
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
437
make it feasible. The will of some directors is not enough. Institutional
policies (in the areas of technology transfer, conflicts of interest,
research projects with businesses, etc.) and the development of
innovative environments (like technology transfer offices, offices of
research ethics, technological parks, incubators, innovative networks,
etc.) are important for creating the conditions for the development of a
climate aimed at innovation and entrepreneurialism. A clear strategic
vision shared in the institution is the starting point for the
transformation and renewal process of the academic environment.
Among the great challenges, one of the main ones has to do with
the question of conflicts of interest, resulting form a greater interaction
with society. This extension is expected and hoped for, since it
demonstrates that the change process is under way. But it has to be
well managed.
Counter-models involve a total separation between academic
activities (knowledge generation) and business (commercialization of
generated knowledge), like the model adopted by various American,
German and Israeli Universities and a model that aims to integrate
research activities and business in the same institutional vision. In the
first model, the economic interest is separated from research interests,
by the creation of institutional mechanisms that measure the two
activities. The most adequate solution for each institution should
reflect its culture and society in which it is inserted.
Other relevant challenges involve the maintenance of integrity of
the University regarding its interest in generating revenue with
intellectual property and research results, with a focus on sustainability;
the satisfaction of the researchers in the realization of their activities
in an environment aimed at teaching and research; constant risk
management along the course of the change process; and the insertion
of the humanities areas in the change process, be it directly in
approximation with businesses, be it indirectly, as in the field of study
and research.
But the big challenge, the biggest, for Institutions of Catholic
Higher Education, is related to preservation, in the new environment,
of its Christian and Catholic mission, the education of the person in
her/his integrality and transcendence. To educate implies a hearing
attitude to hear the outcry that comes from others. Give yourself to
know Jesus Christ and his Church and salvation which is the end of
man. Point out to the student the path that he should follow. Redirect
438
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
the Challenges: stimulate the student to a superior idealism,
overcoming his own flaws and try to develop a well-oriented
personality before it is too late. Our reason for being is always to do
well. Always treat students with gentleness and firmness in the
example of Christ. Develop the heart: to develop the positive qualities
or virtues that lead to the perfection and self-realization of life itself
sowing in the heart of the youth the love of knowledge, solidarity and
hope.
It is important to instill good principles for the practice of virtue
and the following of Christ. “To live life with happiness”. A good
education implies a solid religious education. In this sense, it is
important to inspire the youth in the search for truth. Acts are born of
the heart for good as well as evil. Self-control is important for the
person not to go against his conscience. To develop the heart of a
person is to develop charity. The practice of Christian charity develops
tranquility and the “practice of good brings profound happiness”.
Transcendence and the transcendent constitutes this way the
essence of human existence. The essential is not the duration but the
completeness of meaning. Transcendence in terms of a way out of
oneself, to search for what is on the other side and, this way, to enable
an encounter. The life of every human being as an encounter, education
as an encounter, a person’s life as an effort to access the inaccessible.
The encounter with mystery.
Finally, today, Universities perform within a context of complexity
and uncertainty, where new interfaces are demanded with society,
aiming to capture its needs and demands, as well as the new role of the
development process (forces of renewal). In this balance between
demand and the capacity to respond, the flexibility and capacity to
adapt are important aspects, the preservation of values and principles
being fundamental, which make a foundation for (and justify) the
action of Catholic Universities. Some Catholic Universities (Catholic
University of Louvain, Belgium and the PUCs of Santiago, Chile and
of Rio Grande do Sul, Brazil) are dedicated to the transformation
processes in this sense, with promising results and which can serve as
a model for other institutions.
This balance between tradition (represented by its humanist values
and Christian and Catholic principles) and renewal (represented by
new demands of society and demands of modernity, in terms of
professional education) is the difference that the best Universities of
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
439
the future are building. This balance should preserve the capacity of
the Universities for reflection or self-criticism, favoring a continual
alignment with society’s demands, without losing its values and
principles.
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441
CAPÍTULO 16
UNIVERSIDADE CATÓLICA:
ENTRE A TRADIÇÃO E A RENOVAÇÃO
– Os desafios da construção de uma
Universidade Empreendedora
Evilázio Francisco Borges Teixeira*
Jorge Luis Nicolas Audy**
A educação superior no Ocidente foi desde o seu princípio produto
e co-produtora de sua época. Uma espécie de território dos bons
desejos e das boas intenções. A universidade nasce no seio da Igreja
de forma quase espontânea. Seus primórdios, por exemplo, remontam
a uma época em que a religião dominava todas as esferas das relações
sociais. Com uma tradição milenar, como o próprio nome expressa
universitas, quer dar a entender a convergência de elementos à unidade,
quer dizer, a reunião dos estudiosos, intelectuais do saber. No século
XV, a universidade se transforma em centro de formação profissional
a serviço do Estado, dando a esse também o munus de ensinar.
Durante os períodos entre os séculos XVIII e XIX, a educação era
vista como um processo formador das elites de poder e dos
funcionários dos Estados nacionais nascentes. A figura emblemática
desse modelo é aquela de Napoleão, com uma concepção totalitária
que implicava até mesmo na “domesticação das alma”.1 A partir da
*Vice-Reitor da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Brasil. Faculdade
de Teologia e Filosofia. <[email protected]>.
**Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação da Pontifícia Universidade Católica do Rio
Grande do Sul, Brasil. Faculdade de Informática. <[email protected]>.
1 DRÈZE, Jacques-DEBELLE, Jean. Concepções da Universidade, Fortaleza: Ed.
Universidade Federal do Ceará, 1983, p. 84-86. Dentro os vários modelos que surgiram
de e pela influência que exerceram, Lyotard destaca o modelo Napoleônico, que formava
apenas para o serviço exclusivo do Estado. A reinvenção da universidade se dará em
Berlim, com o lema “liberdade para ensinar, liberdade para aprender”. O modelo
alemão buscava relacionar a pesquisa científica à erudição em tom humanístico. Já o
modelo inglês privilegiava a formação moral, do caráter – formava os Lords. O modelo
norte-americano uniu esses dois modelos, articulando ensino e pesquisa sob a batuta do
capitalismo. É o modelo com maior diversidade de propósitos. LYOTARD, JeanFrançois. O pós-moderno. Rio de Janeiro: José Olympio, 1986.
442
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
metade do século XX atribui-se funções econômicas à educação com
as conhecidas teorias do capital humano. A educação vem associada ao desenvolvimento social e econômico. Novas demandas são
apresentadas pela sociedade para as Universidades: atuarem como
agentes diretos do desenvolvimento econômico e social, além do
técnico e científico. Estas novas demandas geram novos desafios às
Universidades: atenderem às exigências dos novos tempos por
renovação, porém mantendo e preservando sua tradição.
Este artigo tem por objetivo analisar estas novas demandas por
renovação das Universidades, refletindo sobre os impactos na missão
das Universidades Católoicas, na busca do equilíbrio entre visão
humanista, cristã e católica, e as exigências da modernidade, em
termos de formação profissional, inovação e empreendedorismo.
Neste sentido, o item dois deste artigo aborda as tensões desta
necessidade de renovação, tendo como pano de fundo a globalização
e a mercantilização da educação. No item três, se apresenta os
principais conceitos e desafios associados à Universidade Empreendedora. O item quatro analisa o papel das Universidades
Católicas neste novo cenário. Finalmente, o item cinco desenvolve
uma reflexão sobre o tema, buscando um equilíbrio entre os
movimentos de renovação e da tradição que desafiam as Universidades
Católicas neste inicio de século XXI.
2 Globalização: impactos e desafios nas Universidades
As Universidades se encontram com uma série de tensões e futuros
possíveis. Existe uma combinação de forças e processos, provenientes
de diversos âmbitos que estão impactando a dinâmica universitária.
Entre elas o complexo processo de globalização – que desde diversos
ângulos, e não somente o econômico, ameaça e desafia os sistemas
nacionais de educação superior, desencadeando um processo de
mercantilização que afeta e distorce a maioria das instituições
superiores, tanto em seus fins e propósitos como em sua oferta
educativa e forma de operação. A globalização trouxe consigo uma
mutação civilizacional. Não se trata de mudança pura e simples, mas
MUTAÇÃO. Sua Gênesis é fruto das diversas revoluções nas diversas
áreas do saber pelas quais a humanidade passou nas últimas décadas:
revolução da informação; revolução biogenética; a mudança da relação
capital trabalho. Esse novo mundo não está pronto, está em construção.
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
443
Daí a necessidade de nos relocalizarmos. A grande mutação está nas
razões do viver comum. As relações estão objetivadas, indo para o
hiper-individualismo. Os laços sociais se desfizeram.
Aqui se coloca a urgência de uma nova orientação educativa e
pedagógica capaz de dar alma à globalização, de modo especial, uma
globalização de rosto mais humano.2 Neste sentido, o futuro das
universidades jogará na sua capacidade em dar a resposta adequada a
uma sociedade heterogênea e exigente na formação de seus cidadãos,
que, por sua vez, reclamam um sistema universitário de qualidade,
bem como o direito a igualdade de oportunidades. E ainda, o futuro
das universidades dependerá da sua opção em não abandonar uma de
suas missões substanciais, qual seja, aquela de ser a arena onde se
desenvolve culturalmente uma nação, incluindo na formação de sua
juventude valores e diretrizes éticas.
O início do século XXI trouxe consigo a reiteração de uma velha
aspiração: a de que os complexos problemas econômicos, políticos e
culturais das sociedades contemporâneas podem ser resolvidos através
da educação, e de modo especial pelas instituições de educação
superior. Por outro lado, talvez esta aspiração seja um dos grandes
paradoxos do mundo contemporâneo e consista justamente em que,
nos tempos da globalização ou da internacionalização de quase todas
as coisas, a educação permaneça como a última utopia, certeza ou
projeto para a reforma cultural, ética e cívica das sociedades. Afirmase que a primeira metade do século XXI será mais difícil, inquietante
e mais aberta com relação ao século passado. Emmanuel Wallerstein
renomado cientista social, afirma que os sistemas históricos possuem
vida finita e que o sistema mundial – definido comumente como
liberal entrou numa crise que não tem saída.3 O período de transição
que estamos vivendo e viveremos será uma época de perturbação,
incertezas e criatividade onde continuará a luta por uma boa sociedade.
O autor acredita que estamos vagando por uma selva escura e não
temos suficiente claridade acerca de para onde devemos ir.
Necessitamos urgentemente discutir isto entre todos, e esta discussão
deve ser verdadeiramente mundial. Nesta discussão não é possível
2
Vale a pena o documento de trabalho realizado pela CIC-FIUC, Globalização e Ensino
Superior Católico, 2004.
3 WALLERSTEIN, Emmanuel. Conocer el mundo, saber el mundo: el fin de lo aprendido.
Una ciencia social para el siglo XXI. México: UNAM, 2001.
444
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
separar o conhecimento, a ética, o papel moralizador de qualquer
sistema educativo e a política.
3 A Universidade Empreendedora
Do ponto de vista de sua missão, Etzkowitz já identificava que as
Universidades haviam passado por duas grandes revoluções desde a
sua criação no século 11 na Europa, centrada na transmissão de
conhecimentos dos professores para os alunos, com sua missão focada
no ensino.4 A primeira revolução na academia ocorre no final do
século 17 nos Estados Unidos, agregando a pesquisa como missão da
Universidade, além das atividades de ensino.5 Esta primeira revolução
ainda apresenta suas conseqüências e desafios, envolvendo tensões
entre as atividades de pesquisa e de ensino em muitas Universidades.
Embora esta primeira revolução ainda esteja em processo de
desenvolvimento, uma segunda revolução teve início na segunda
metade do século 20. A partir de experiências em Universidades como
MIT, Stanford e Harvard, surge o conceito de Universidade
Empreendedora, que agrega uma nova missão, voltada ao desenvolvimento econômico e social, além do ensino e pesquisa. Esta nova
visão aproxima a Universidade das demandas da sociedade onde está
inserida e posiciona a academia como um importante vetor do
desenvolvimento econômico e social. Desde então, a academia tem
convivido com as tensões geradas pelo novo ambiente, envolvendo a
sua missão de ensino (original), pesquisa (primeira revolução) e
desenvolvimento econômico e social (segunda revolução).
A segunda revolução na academia deu origem ao conceito de
Universidade Empreendedora, que alguns autores chamam de
Universidade Inovadora.6 Muitas vezes estes termos são usados como
sinônimos, principalmente devido ao fato de que o termo Universidade
Inovadora gera menos resistência na academia, evitando algumas
conotações negativas que muitos acadêmicos associam ao termo
empreendedorismo.
4
ETZKOWITZ, Henry. The norm of entrepreneurial science: cognitive effects of new
university-industry linkages. Research Policy, v. 27, p. 823-833, 1998.
5 JENKS e RIESMAN, 1968 apud ETZKOWITZ, 1998.
6 CLARK, Burton . Creating Entrepreneurial Universities. Oxford: IAU Press – Elsevier
Science Ltda., 2003.
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
445
Etzkowitz define a Universidade Empreendedora como tendo a
capacidade de gerar uma direção estratégica a seguir, formulando
objetivos acadêmicos claros e transformando o conhecimento gerado
na Universidade em um valor econômico e social.7 Considera a
Universidade um ambiente propício à inovação, pela concentração de
conhecimento e de capital intelectual, onde os estudantes são uma
fonte de potencial empreendedores.
Clarkdefine a Universidade Empreendedora como sendo uma
instituição ativa que faz mudanças na sua estrutura e no modo de
reagir às demandas internas e externas.8 Burton Clark considera que o
termo Universidade Empreendedora destaca com mais ênfase e clareza
a necessidade de ações e de uma visão que leve à mudanças na postura
das instituições.
A seguir são apresentados alguns conceitos relevantes associados
à visão de Universidade Empreendedora, tais como empreendedorismo, criatividade, e inovação. A idéia de empreendedorismo
surge no século 18, no contexto da Revolução Industrial. Mas foi
Shumpeter, no século 20, que consolidou este conceito e associou
claramente empreendedorismo à inovação.9 Nos últimos anos, autores
como Burton Clark e Etzkowitz têm usado o termo empreendedorismo
com freqüência na área acadêmica, onde sustentam que a visão de
uma Universidade Empreendedora é resultado das demandas da
sociedade e da procura de sustentabilidade das instituições.10,11
Neste sentido, o empreendedorismo está relacionado à resolução
de problemas do dia-a-dia, de forma ágil e inovadora, e ao
desenvolvimento de novas oportunidades de crescimento profissional
e social (geração de novas empresas, geração de emprego e renda,
desenvolvimento e aplicação de novas tecnologias, busca constante
7
ETZKOWITZ, Henry. Research groups as “quasi-firms”: the invention of entrepreneurial
university. Research Policy, v. 32, p. 109-121, 2003.
8 CLARK, Burton. Creating Entrepreneurial Universities. Oxford: IAU Press – Elsevier
Science Ltda., 2003.
9 SCHUMPETER, J. Teoria do desenvolvimento económico: uma investigação sobre
lucros, capital, crédito, juro e ciclo econômico. São Paulo: Nova Cultural, 1992.
10 CLARK, Burton (2003). Creating Entrepreneurial Universities. Oxford: IAU Press –
Elsevier Science Ltda.
11 ETZKOWITZ, Henry. Research groups as “quasi-firms”: the invention of entrepreneurial
university. Research Policy, n. 32, p.109-121, 2003. Etzkowitz, Henry e Leydesdorff,
Loet. The dynamics of innovation: from Nacional Systems and “Mode 2” to a triple
helix of university-industry-government relations. Research Policy, v. 29, p. 109-123,
2000.
446
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
de maior produtividade e competitividade, melhor qualidade de vida,
mais cultura e conhecimento). Com relação ao mercado de trabalho
dos egressos de nível superior identifica-se um ambiente onde as
melhores oportunidades profissionais estão cada vez mais relacionadas
a atividades profissionais autônomas, onde o requisito fundamental é
a competência, acompanhada de habilidades e atitudes empreendedoras.
O conceito de empreendedorismo está diretamente relacionado
com criatividade e inovação. Somos criativos quando fazemos algo
novo ou diferente do que vinha sendo feito. Quando este novo é algo
relativo ao próprio passado, podemos chamar de mudança. Quando
este novo é relativo aos nossos concorrentes, podemos chamar de
diferenciação. Quando este novo é relativo ao todo existente, podemos
chamar de inovação. A criatividade, portanto, é a gênese da mudança,
da diferenciação e da inovação. E criatividade tem a ver com
pensamento (geração de idéias, uma nova visão), mas tem também a
ver com ação (fazer as coisas acontecerem, produzir). Em outras
palavras, requer, além de conhecimentos (para pensar e desenvolver
novas idéias), capacidade realizadora e uma atitude pró-ativa frente à
realidade.
A inovação é um conceito profundamente associado à ciência e à
pesquisa científica e tecnológica. Os avanços na ciência sempre se
refletiram em mudanças significativas nas forças produtivas. A
tecnologia pode ser entendida como o conjunto dos conhecimentos
científicos e empíricos, habilidades, experiências e organização
requeridas para produzir, distribuir, comercializar e utilizar bens e
serviços. Enquanto atividade, a tecnologia envolve a busca de
aplicações práticas para os conhecimentos já existentes. Finalmente,
podemos entender a inovação como decorrente de uma mudança
tecnológica em um produto ou processo que se introduz em um
determinado contexto (em uma organização, um país, na sociedade,
no mercado, etc.). Para viabilizar-se, uma inovação deve responder a
uma necessidade social, à existência de uma capacidade científica e
tecnológica, e à existência de recursos que a viabilizem (humanos,
materiais, financeiros).
Os ambientes de inovação necessitam de novos mecanismos
institucionais para atender as novas demandas da sociedade.
Escritórios de Transferência de Tecnologia, Parques Científicos &
Tecnológicos e Incubadoras de Empresas são exemplos destacados na
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
447
área de Ciência e Tecnologia. O papel das Universidades, enquanto
centros de geração de conhecimento é fundamental neste contexto.
Por esta razão existe uma enorme diferença entre estar em uma
incubadora de base tecnológica em uma Universidade ou em um
espaço de negócios tradicional. Da mesma forma, é muito diferente
estar em um Parque Tecnológico ou Pólo Tecnológico (como o
Tecnopuc no Brasil, o Parque Tecnológico da Universidade de Louvain
na Bélgica ou o Vale do Silício nos Estados Unidos) ou em espaços de
negócios na própria cidade onde se encontram os ambientes de
inovação (Porto Alegre no Brasil, Louvain na Bélgica ou São Francisco
nos Estados Unidos).
3.1 Os desafios da renovação da Universidade
As últimas décadas envolveram profundas mudanças nas
Universidades que se abriram para as demandas da sociedade,
ampliando suas interações com empresas, governo e instituições,
criando ambientes de inovação e empresas nascentes. A nova missão
voltada ao desenvolvimento econômico e social da sociedade foi
acompanhada por uma série de controvérsias, em especial na própria
Universidade.
Etzkowitz destaca os seguintes aspectos:12
– controvérsias sobre empreendedorismo na área acadêmica: na
medida em que os projetos com atores da instituição aumentam,
os problemas envolvendo conflitos de interesses também
aumentam. Esta emergência de conflitos de interesses é um
sintoma de que o processo de mudança está em curso, pois
somente surge quando as relações começam a se intensificar e a
se tornarem mais complexas, exemplo típico de ambientes de
inovação e do processo de interação UEG;
– separação e integração: envolve uma consciência de que os
conflitos de interesse podem ser decorrentes de interesses
conflitantes, o que significa que os interesses podem ser
independentemente legítimos. Neste sentido, a postura envolvida não é a de proibir o conflito de interesses, mas a de regular
e mitigar os legítimos interesses conflitantes;
12
ETZKOWITZ, Henry. Research groups as “quasi-firms”: the invention of entrepreneurial
university. Research Policy, v. 32, p. 109-121, 2003.
448
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
– confluência de interesses: em uma abordagem integrada, a
pesquisa e a comercialização dos resultados da pesquisa devem
ser combinadas em um único modelo, visando evitar problemas
decorrentes do processo de comercialização do conhecimento
gerado.
Por outro lado, Clark identifica cinco elementos que endereçam
questões críticas do processo de mudança: 13
– uma direção forte e clara do caminho a seguir: uma das maiores
dificuldades para a mudança envolve estruturas gerenciais
inadequadas e sem capacidade de conduzir as mudanças
necessárias. Isto requer uma postura forte e clara da direção
a seguir, que deve ser incorporada (aceita) tanto pela
administração central como pelos diversos departamentos
acadêmicos, buscando uma conciliação entre os novos valores
gerenciais com os valores acadêmicos tradicionais;
– desenvolvimento periférico expandido: frente às novas
demandas, as atuais estruturas não conseguem responder
satisfatoriamente, gerando uma distância cada vez maior entre
as demandas da sociedade e a capacidade de atendê-las. Neste
sentido, deve ser estimulado o desenvolvimento de novas
estruturas e mecanismos institucionais que permitam atender
satisfatoriamente estas novas demandas (centros de pesquisa
interdisciplinares, ambientes de inovação, etc.);
– diversificação das fontes de financiamento: amplias as fontes
de financiamento, quer seja para a sustentabilidade da pesquisa
como para a própria sustentabilidade da Universidade;
– estimulação dos acadêmicos: o principal fator de mudança
reside na aceitação do processo pelos departamentos da
Universidade e todos os seus colaboradores, que devem ser
estimulados a se incorporar no processo de transformação;
– desenvolvimento de uma cultura empreendedora integrada: criar
uma cultura integrada, representada por uma visão compartilhada, é crítico para o sucesso da mudança, gerando uma
perspectiva institucional.
13
CLARK, Burton. Sustaining change in Universities: continuities in case studies and
concepts. Tertiary Education and Management, v. 9, p. 99-116, 2003.
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
449
4 A Universidade Católica frente ao novo cenário
Constata-se nos últimos anos que o desenvolvimento das nações
vem caracterizado por extraordinárias e rápidas transformações. Tais
transformações têm a ver com os avanços sempre crescente da ciência
e da técnica, e do comportamento dos mercados. Frente aos novos
desafios urge uma nova cultura nas empresas, universidades e
governos, que possibilite uma atuação com competitividade crescente.
Os novos cenários exigem um redimensionamento das organizações universitárias e das instituições voltadas para a educação tecnológica. A aproximação, portanto, (Universidade – empresa- sociedade
(entenda-se aqui administrações públicas: Estado, Prefeituras, Câmeras
de vereadores e deputados, etc...), torna-se urgente, no sentido de
viabilizar uma maior articulação dos participantes ativos no
desenvolvimento dos países e a busca por modelos eficazes de
cooperação e de parceria, no sentido de busca da eliminação das
disparidades espaciais e sociais observadas em ambos os ambientes.
Assim, cabe a Universidade assumir em plenitude as funções
inerentes à gestão do conhecimento: a geração, o armazenamento e a
sua disponibilidade e transferência. Para que o pensamento e o
conhecimento sobre uma nova institucionalidade se convertam em
ação, o mundo das universidades necessita de alianças e de
colaboração com diversas instâncias e atores. Deste modo podemos
continuar com a aspiração de fazer incidir o mundo da educação
superior num projeto global de desenvolvimento humano durável ou
bem de conceber as universidades como vetores centrais de
interconexão do espaço global. A luta contra a Organização Mundial
de Comércio, ou contra distintos acordos de livre comércio, que
pretendem negociar a aceitação dos bens e serviços universitários,
assim como de natureza técnico-científica como “mercadorias” – a
disposição segundo regras do mercado – é fundamental neste
momento. É necessário, para tanto, sustentar o caráter de “bem
público” que tem a produção técno-científica e os serviços
universitários, como assinala a Unesco em sua “Declaração mundial
sobre a educação superior no século XXI” e outros documentos do
mesmo organismo.14
14
UNESCO, Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI: visión y
acción, documento aprobado en la Conferencia Mundial sobre Educación Superior,
convocada por la UNESCO, Paris, 5-9 octubre 1998.
450
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
Numa época de globalização, em que da conectividade das nações
resulta a brusca mudança de rumos, de políticas públicas e de cenários
econômicos, faz-se indispensável entender o papel do desenvolvimento
local, sempre realizado com as características de sustentabilidade,
exigidas pela sociedade da informação e do conhecimento.
No que diz respeito à Igreja, parte vital do trabalho, através de
suas Universidades, é o diálogo com as culturas, sobretudo de nosso
tempo. Este, por sua vez, nada mais é do que o produzido pelo e para o
ser humano.
Portanto, enquanto Católica, a Universidade assume sua identidade, expressando sua inspiração cristã, não apenas de seus
dirigentes, mas das orientações que assume diante da comunidade
como um todo. Demanda um empenho institucional ao serviço da e na
sociedade e conseqüentemente sua compreensão da vida.
A Conferência Mundial sobre o Ensino Superior, ocorrida em
1998 (Paris), recorda que a missão das instituições do Ensino Superior
é de educar, formar e realizar pesquisas e de forma particular contribuir
para o desenvolvimento sustentável e o melhoramento da sociedade
como um todo. Espera-se promover, gerar e difundir conhecimento
por meio da pesquisa e, como parte de sua atividade de extensão à
comunidade, oferecer assessorias relevantes para ajudar as sociedades
em seu desenvolvimento cultural, social e econômico, promovendo e
desenvolvendo a pesquisa científica e tecnológica, assim como os
estudos acadêmicos nas ciências sociais e humanas e a atividade
curativa nas artes.
A relevância da educação superior deve ser avaliada em termos do
ajuste entre o que a sociedade espera das instituições e o que elas
realizam. Isto requer padrões éticos, imparcialidade política,
capacidade crítica e, ao mesmo tempo, articulação melhor com os
problemas da sociedade e do mundo do trabalho, com base em
orientações, objetivos e necessidades sociais, incluindo o respeito às
culturas e à proteção do meio ambiente. A educação superior deve
reforçar o seu papel de serviços extensivo à sociedade, especialmente
as atividades voltadas para a eliminação da pobreza, intolerância,
violência, analfabetismo, fome, deterioração do meio ambiente
e enfermidades, principalmente por meio de uma perspectiva
interdisciplinar e transdisciplinar para análise dos problemas e questões
levantadas. Finalmente, a educação superior deve almejar a criação de
uma nova sociedade não-violenta e não-opressiva, constituindo-se de
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
451
indivíduos altamente motivados e íntegros, inspirados pelo amor à
humanidade e guiados pela sabedoria e o bom senso. Neste sentido, a
Igreja, com sua trajetória milenar como perita em humanidade, no
dizer do Papa Paulo VI torna-se a interlocutora por excelência,
assumindo um papel relevante no diálogo com as demais Instituições
que integram a grande teia social que chamamos sociedade.
O encontro entre a proposta do Evangelho e a pluralidade do
saber expresso na imensidade dos campos do conhecimento, que se
multiplicam com o avanço das descobertas científicas e tecnológicas,
exige o desafio de superar as relações egoístas do econômico para o
compromisso com a dimensão moral de uma vida digna e plena,
existente em todos os âmbitos do planeta, na construção de um mundo
melhor.
No que diz respeito às Universidades Católicas, pode-se
vislumbrar ao menos três grandes desafios que se inter-relacionam:
Educação Integral, Universidade em Pastoral e Missão x Mercado.
A Educação Integral da pessoa humana implica em educar
levando-se em consideração as dimensões física, afetiva, cognitiva,
comunitária, ético-valorativa e transcendental. Neste sentido a
educação vem entendida como um processo de humanização que
modifique inteiramente o ser humano; uma educação que abranja o
homem em todas as suas dimensões. Não somente a intelectual, mas
também, o ético e a formação da personalidade. Não somente o
indivíduo, fechado sobre si mesmo, mas a pessoa, que dentro de uma
antropologia cristã é alguém aberta ao mundo, ao outro, a si mesma e
ao transcendente. Sob essa perspectiva, temos uma universidade
voltada para a educação do espírito, para uma reflexão sobre o sujeito,
o ser humano aberto à realidade e interpelado pela alteridade. Na
universidade católica, a educação integral une o saber prático ao
filosófico, buscando a excelência acadêmica através de uma reflexão
crítica e atuação transformadora no campo social. Falamos de um
saber engajado. Os pressupostos de uma Educação Integral estão
alicerçados na existência de verdades universais, partem dos
fundamentos de um humanismo social-cristão. Sendo assim, entram
em confronto direto com o modelo de educação voltado para o
desempenho e eficácia.15 Como contemplar num mesmo currículo,
15
Remontamos a obra de J-F LYOTARD, O pós-moderno. Rio de Janeiro: José Olympio,
1986.
452
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
num curto espaço de tempo, conteúdos de uma formação humanística
e uma avalanche de informações técnicas?
A partir da idéia do Humanismo social-cristão, presente no marco
referencial das universidades católicas pode convergir para uma
dimensão pastoral. Para alguns, o discurso pastoral pode parecer algo
piedoso e extra-acadêmico. Porém, no contexto de uma universidade
católica, a dimensão pastoral é essencial. É o enlace do humano, do
social e do cristão.16 Mas ao contrário do que se poderia imaginar, a
pastoral na universidade não se restringe a um grupo de animadores,
às celebrações, sacramentos, etc. Também não é responsabilidade
de apenas um setor denominado “Pastoral” ou “Capelania”. A
universidade como um todo deve vivenciar a dimensão pastoral.
Podemos então falar em uma Universidade em Pastoral, onde todos os
membros – funcionários, professores, alunos e administração superior
– estão envolvidos e são responsáveis por gerar a construção de um
conhecimento em termos de Humanismo social-cristão, um saber que
fortaleça as relações de uma sociedade mais fraterna e solidária,
desenvolvida nos campos social e tecnológico.
Em termos ideológicos, a universidade católica sabe qual é a sua
missão. Está escrito em seus documentos, está presente nas discussões
e projetos que envolvem questões relativas à Identidade. Contudo, a
dificuldade está em tornar o marco referencial em operacional. Diante
das exigências do mercado, a universidade não sabe exatamente que
direção seguir: formar para a vida ou para o mercado? Ou será que a
vida se tornou mercadoria? Nas palavras de Neutzeling,17 esse é
certamente um dos maiores desafios para uma universidade, que ao
mesmo tempo quer primar pela excelência acadêmica e ser cristã e
católica. É a crise entre Missão e Mercado. “A atual lógica do Mercado
é redutora, competitiva, excludente, contrária à lógica humanista das
origens da universidade, que pretende ser humanamente holística,
solidária, inclusiva.[...] é a impossibilidade de conciliar a pureza do
ideal com a crueza do real”.18 É a ambigüidade latente que perturba
os membros mais atentos da academia. Temos então, ao menos dois
16
AQUINO, M. A condição humana e a educação integral – uma visão filosófica. Porto
Alegre: Abesc, 2001.
17 NEUTZLING, Inácio. A condição humana e a educação integral – uma visão
econômica. Porto Alegre: Abesc, 2001.
18 SUSIN, L. C., op. cit., p. 81 e 84.
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
453
modelos de universidade: a do brasão – aquelas universidades
históricas ou tradicionais – atuam num ensino complexo que discute
as várias áreas do saber, o significado, o conhecimento, a aura, a
tradição e aquela do logotipo – as novas universidades, em seu papel
de instituições que absorvem a demanda por formação para o mercado
de trabalho, envolvem-se com o saber apenas como compromisso
formal. Atuam em áreas profissionais que não discutem o universal,
mas o particular.19
Talvez a questão mais complexa, no atual contexto, seja a do
enfrentamento do Mercado com seu dinamismo exacerbado de
globalizador de todas as realidades. Primeiramente, a mercantilização
tornou a educação um produto, de tal forma que a universidade se
tornou empresa, os administradores comerciantes, os educadores
prestadores de serviço e os estudantes consumidores – clientes. Gerada
a crise de identidade, a universidade procura uma saída. Como já foi
dito, as instituições católicas têm buscado suas raízes, reafirmando a
confessionalidade e o carisma, porém, seguindo às vezes por caminhos
divergentes em termos operacionais. A tensão entre missão e mercado
é constante e insuperável, embora possa ser administrada.
A Universidade católica, diz João Paulo II, como qualquer outra
Universidade está imersa na sociedade humana. Para levar a cabo seu
serviço à Igreja, está chamada sempre no âmbito de sua competência,
a ser instrumento cada vez mais eficaz de progresso cultural, tanto
para as pessoas, como para a sociedade. As suas atividades de pesquisa,
portanto, incluirão o estudo dos graves problemas contemporâneos,
como a dignidade da vida humana, a promoção da justiça para todos, a
qualidade de vida pessoal e familiar, a proteção da natureza, a procura
da paz e da estabilidade política, a repartição equânime das riquezas
do mundo e uma nova ordem econômica e política, que sirva melhor à
comunidade humana nacional e internacional. A pesquisa universitária
será dirigida a estudar em profundidade as raízes e as causas dos
graves problemas do nosso tempo, reservando atenção especial às
suas dimensões éticas e religiosas (JÕAO PAULO II: Ex Corde
Ecclesiae 32).
A Universidade não pretende simplesmente a produção de
profissionais, senão a formação integral de homens e mulheres que
19
SILVÉRIO DE ALMEIDA, C. R. O brasão e o logotipo: um estudo das novas
universidades na cidade de São Paulo. Petrópolis: Ed. Vozes, 2001, p. 215.
454
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
sejam capazes de desenvolver suas respectivas atividades profissionais
dentro de parâmetros de autêntica excelência humana, pessoal e
profissional. Antes de tudo a Academia deveria ser uma família em
que alunos e professores se sentissem em casa. Nela o educador é
alguém que está para os alunos. Por isso que para haver educação é
preciso que o diálogo franco, cordial e amigo esteja na raiz de toda a
estrutura educacional. O professor é uma presença mais do que uma
palavra. É educador vivendo entre os jovens, em resumo: é um cristão
que ama, pensa, convive, realiza e aspira à plenitude, à paz, ao
transcendente e à completa felicidade. É aberto, alegre, serviçal,
dinâmico, crítico, amigo, renovado, inovador, competente, estudioso,
e, acima de tudo, profundamente fraternal.
Por isto a formação integral deve consistir na prioridade específica
de qualquer Universidade Católica. Tal formação consiste em desenvolver e despertar as capacidades e riquezas mais profundas das
pessoas, o melhor que levam dentro de si.
– a capacidade de pensar por si mesmos, sem sujeitar-se a
“modas” ou correntes impostas;
– a capacidade de reconhecer os valores humanos que estão em
jogo em cada uma de nossas ações;
– a capacidade de fazermo-nos solidários, sensíveis e colaboradores com a gente que temos perto e especialmente com
quem necessita de nós;
– a capacidade de admirar e respeitar o mundo, a vida e tudo o
que é humano;
– sobretudo, a capacidade de perguntarmos e encontrar resposta
à pergunta a cerca de que sentido tem e qual é o valor último do
que vivemos, da humanidade a que pertencemos e do mundo
em que habitamos.
Temos plena consciência do que fazemos? Por que o fazemos?
Para que o fazemos?
Queremos que a Evangelização propicie o diálogo entre fé e
ciência de tal maneira que a verdade, valor evangélico por excelência,
seja o fundamento decisivo de uma nova cultura.
A Pastoral Universitária não é uma atividade adjetiva, ou opcional
para as Universidades Católicas. É na verdade uma função substantiva
que junto com a docência, a investigação e a vinculação constituem
seu ser próprio.
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
455
Uma fé nos diz o papa João Paulo II, que se coloque à margem de
tudo o que é humano, e, portanto, de tudo o que é cultura, seria uma fé
que não reflete a plenitude do que a palavra de Deus manifesta e
revela, uma fé decapitada, pior ainda, uma fé em processo de autoanulação (Ex Corde Ecclesiae, 44).
Por isso que uma Pastoral Universitária está inserida dentro de
sua realidade concreta. E, portanto, deixa-se questionar pelas realidades sociais emergentes. Quantos se ocupam da Pastoral Universitária
convidam os professores, estudantes e funcionários a serem mais
conscientes de sua responsabilidade para com aqueles que sofrem
física e espiritualmente. Seguindo o exemplo de Cristo, deve estar
particularmente atentos aos mais pobres e a quem sofre injustiça no
campo econômico, social, cultural e religioso (Ex Corde Ecclesiae, 40).
A questão que se coloca é justamente esta: a Universidade será
capaz de proporcionar uma conversão institucional capaz de
desencadear um processo consistente de evangelização que atinja
toda a comunidade acadêmica? Diante dessa questão cabe a cada um
de nós e a Universidade enquanto instituição criar ou fortalecer grupos
ou comunidades com pessoas: (alunos, funcionários, professores) que
se comprometam na construção de uma solidariedade sempre mais
efetiva, evangelizando o seu próprio meio.
Evidentemente, uma pastoral na Universidade, como qualquer
pastoral, não pode se exaurir no compromisso social. Ela precisa
desenvolver também, as dimensões pessoal e escatológica da fé, para
as quais a classe universitária moderna mostra particular interesse.
A Universidade Católica é chamada a ser hoje, um lugar onde a
Igreja se oferece como educadora, abrindo espaço real para uma
opção de vida para o (a) jovem, onde ele(a) encontre resposta para sua
vida e onde ele(a) seja constantemente chamado(a) a se comprometer
com o pobre.
A Universidade deve abrir possibilidades para que o engajamento
dos jovens seja assumido por eles mesmos. Assim, sendo protagonistas
de sua evangelização e evangelizando os outros jovens criarão um
método próprio para cada realidade e uma espiritualidade encarnada,
fazendo a síntese fé e vida, como motor e elemento de unidade com a
Igreja.
Não se trata de abolir as identidades confessionais, nem de aceitar
uma espécie de vale-tudo-religioso. É preciso sair de nosso mundo:
pronto, estruturado, organizado, definido. Sair, não recusar. Dispor-se
456
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
para “ouvir” o “outro” que está em nós mesmos e que recusa certezas
Subsidiar nosso trabalho com elementos sólidos criando uma espécie
de hermenêutica continuada. Sobretudo, cabe a Pastoral na universidade impedir que ocorra uma cisão entre mundo sistêmico e
mundo vivido. Pior seria se o próprio mundo vivido se transformasse
num mundo sistêmico, fechado sobre si mesmo. E por fim: Ter o que
dizer é fundamental. Impor o que se crê: felizmente não é mais
possível. Cair no mimetismo, nos concordismos, de qualquer tipo: é
tentação.20
5 Considerações finais: uma reflexão sobre o tema
A Universidade Empreendedora é um conceito indissociável do
trinômio Ciência-Tecnologia-Inovação. O novo nesta abordagem é a
agregação da inovação como indissociável da Ciência e da Tecnologia.
Por esta razão, a possibilidade identificada por Burton Clark21 de
usar-se como sinônimo o termo Universidade Inovadora faz sentido,
pois lança um destaque adequado a uma dimensão tipicamente
acadêmica e que, ao mesmo tempo, traz uma profunda transformação
na visão tradicional de Ciência e Tecnologia.
Ao incorporar o termo inovação, estamos destacando três aspectos
fundamentais: interação com a sociedade (para a identificação das
demandas), empresas (pois é neste tipo de organização que a inovação
ocorre) e governo (como facilitador do processo). Em outras palavras,
inovação significa P&D (pesquisa e desenvolvimento) mais transferência de tecnologia. Neste sentido, qualidade deixa de ser um
pressuposto único para a avaliação da Universidade e incluí-se
relevância como um item de avaliação igualmente importante. Ou
seja, neste novo ambiente, qualidade passa a ser condição necessária,
porém não mais suficiente para a avaliação da Universidade.
O processo de inovação na Universidade envolve uma série de
etapas, conforme descrito a seguir:
– organização da pesquisa na Universidade: foco nas demandas
da sociedade, criação de centros de pesquisa interdisciplinares,
20
BENEDETTI, L. R. Entre pastoral e administração: dilema da Universidade Católica.
In: REB, fasc. 251, p. 570-581 (580-581), jul. 2003.
21 CLARK, Burton. Sustaining change in Universities: continuities in case studies and
concepts. Tertiary Education and Management, v. 9, p. 99-116, 2003.
Innovation and entrepreneurship in the University / Inovação e empreendedorismo na Universidade
457
criação de mecanismos de desenvolvimento de pesquisa com
múltiplas fontes de fomento (governo, empresas, instituições);
– fomento à inovação: estimular áreas de pesquisas prioritárias,
alocarem os recursos de pesquisa de forma planejada, criar
mecanismos de incentivo à inovação (políticas de proteção da
propriedade intelectual do conhecimento gerado, regras para
participação nos resultados econômicos futuros, etc.);
– proteção da propriedade intelectual: registrar e proteger
efetivamente os conhecimentos gerados pelos acadêmicos na
Universidade;
– transferência da tecnologia: transferir os resultados obtidos
para a sociedade, visando a geração de valor econômico, por
meio de empresas que produzam os bens ou serviços
decorrentes e de políticas que permitam também que os
acadêmicos se transformem em empreendedores, gerando novas
empresas e oportunidades.
A Universidade em si é um ambiente de inovação em potencial.
Para desenvolver este potencial destaca-se a importância da
institucionalização da nova visão de Universidade, bem como de
mecanismos institucionais que a viabilizem. Não basta somente a
vontade de alguns dirigentes. Políticas institucionais (nas áreas de
transferência de tecnologia, conflitos de interesse, projetos de pesquisa
com empresas, etc.) e o desenvolvimento de ambientes de inovação
(como escritórios de transferência de tecnologia, escritório de ética
em pesquisa, parques tecnológicos, incubadoras, redes de inovação,
etc.) são importantes para criar as condições para o desenvolvimento
de um clima voltado à inovação e ao empreendedorismo. Uma visão
estratégica clara e compartilhada na instituição é o ponto de partida
para o processo de transformação e renovação do ambiente acadêmico.
Entre os grandes desafios, um dos principais diz respeito à questão
dos conflitos de interesse, decorrentes de uma maior interação com a
sociedade. Esta ampliação é esperada e desejada, pois demonstra que
o processo de mudança está em curso. Mas deve ser bem gerenciado.
Modelos opostos envolvem uma separação total das atividades
acadêmicas (geração de conhecimento) e de negócio (comercialização
do conhecimento gerado), como o modelo adotado por diversas
Universidades americanas, alemãs e israelenses e um modelo que
busca integrar as atividades de pesquisa e de negócios sobre uma
mesma visão institucional. No primeiro modelo o interesse econômico
458
AUDY, J. L. N. & MOROSINI, M. C. (Orgs.)
é separado do interesse de pesquisa, pela criação de mecanismos
institucionais que mediam as duas atividades. A solução mais adequada
para cada instituição deve refletir sua cultura e da sociedade onde está
inserida.
Outros desafios relevantes envolvem a manutenção da integridade da Universidade enquanto interessada em gerar receita com
propriedade intelectual e o resultado da pesquisa, com foco na
sustentabilidade; a satisfação dos pesquisadores na realização de suas
atividades em ambiente voltado ao ensino e pesquisa; a constante
gestão dos riscos ao longo do processo de mudanças; e a inserção das
áreas de humanidades no processo de mudanças, seja diretamente na
aproximação com as empresas, seja indiretamente, como campo de
estudo e pesquisa.
Mas o grande desafio, o maior deles, para as Instituições de
Ensino Superior Católicas, está relacionado com a preservação, no
novo ambiente, de sua missão enquanto cristã e católica, a formação
da pessoa em sua integralidade e a transcendência. Educar implica
numa atitude de escuta para escutar o clamor que vem do outro. Dar a
conhecer Jesus Cristo e sua Igreja e salvação que é o fim do homem.
Apontar ao aluno o caminho que ele deve seguir. Reconduzir os
Desafios: estimular o aluno a um idealismo superior, superando os
próprios defeitos e procurar formar uma personalidade bem orientada
antes que seja tarde. Nossa razão de ser é sempre fazer o bem. Tratar
os alunos sempre com docilidade e firmeza a exemplo de Cristo.
Formar o coração: desenvolver as qualidades ou virtudes positivas
que leva ao aperfeiçoamento e a auto-realização da própria vida
semeando no coração de jovens o amor ao saber, à solidariedade e a
esperança.
É importante imprimir bons princípios para prática da virtude e o
seguimento de Cristo. “Viver a vida com alegria”. Uma boa formação
implica numa sólida formação religiosa. Neste sentido é importante
inspirar o jovem na busca da verdade. Os atos nascem do coração
tanto para o bem como para o mal. É importante o autodomínio da
pessoa para não ir contra a consciência. Formar o coração de uma
pessoa é formar a caridade. A prática da caridade cristã forma à
tranqüilidade e a “prática do bem traz uma profunda felicidade”.
A transcendência e o transcendente constitui assim, a essência da
existência humana. O essencial não é a duração e sim a plenitude de
sentido. Transcendência enquanto saída de si mesmo, procurar o que
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fica na outra margem e, dessa forma, conseguir um encontro. A vida
de todo o ser humano como encontro, educação como um encontro,
vida da pessoa como esforço para o acesso ao inacessível. Encontro
com o mistério.
Finalmente, hoje as Universidades atuam em um contexto de
complexidade e incerteza, onde são exigidas novas interfaces com a
sociedade, visando capturar suas necessidades e demandas, bem como
um novo papel no processo de desenvolvimento (forças de renovação).
Neste balanço entre demanda e capacidade de resposta, a flexibilidade
e a capacidade de adaptação são aspectos importantes, sendo
fundamental a preservação dos valores e dos princípios que
fundamentam (e justificam) a ação das Universidades Católicas.
Algumas Universidades Católicas (Universidade Católica de Louvain,
Bélgica e as PUCs de Santiago, Chile e do Rio Grande do Sul, Brasil)
estão empenhadas em processos de transformação neste sentido, com
resultados promissores e que podem servir de modelo para outras
Instituições.
Este balanço entre a tradição (representada por seus valores
humanistas e princípios cristãos e católicos) e a renovação
(representada pelas novas demandas da sociedade e as exigências da
modernidade, em termos de formação profissional) é o diferencial que
as melhores Universidades do futuro estão construindo hoje. Este
balanço deve preservar nas Universidades sua capacidade de reflexão
e de autocrítica, propiciando um contínuo alinhamento com as
demandas da sociedade, sem a perda de seus valores e princípios.
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