INVESTIGAÇÃO DA ABORDAGEM CTSA DAS
UNIDADES DIDÁTICAS DOS CADERNOS DO
PROFESSOR E DO ALUNO–QUÍMICA/SEESP
Lucas Henrique Prates – [email protected]
James Rogado – [email protected]
Curso de Química-licenciatura
Universidade Metodista de Piracicaba/UNIMEP
E - CTS E POLÍTICAS PÚBLICAS
Introdução e Objetivos
Com a Revolução Industrial e o apreço à vida moderna, os homens aceleram o
passo em busca do “progresso”: sérios problemas surgem em relação à Ciência e a
Tecnologia em meados de 1950 devido ao seu avanço na sociedade - começam a
surgir desastres e grandes riscos à população e ao ambiente. Após esses desastres, a
ciência e a tecnologia começam a ser mais analisadas, com atenção voltada para o
bem estar da população (sociedade) e para o meio ambiente (a natureza).
A nova política torna-se mais intervencionista e as participações públicas são
também fundamentais para a regulação da ciência e da tecnologia: não são apenas
cientistas, pesquisadores e especialistas os responsáveis pela socialização do
conhecimento. Marandino e Krasilchik (2004) alertam que no mundo contemporâneo,
promover o acesso ao saber científico, realizando a alfabetização científica cultural de
qualidade é dever de diversos tipos de profissionais e responsabilidade de toda a
sociedade – o conhecimento e a informação são alicerces necessários para a tomada
de decisões.
Hábitos da sociedade estão associados diretamente ao uso da tecnologia e
ciência no cotidiano das pessoas, todavia o ensino de Ciências/Química nas unidades
escolares é abstrato e distante da realidade em que se vive e os livros e os materiais
didáticos são também responsáveis por apresentar os conteúdos de maneira abstrata
e distanciar o aluno de sua realidade: o ensino escolar e os livros didáticos distanciam
o aluno da relação ciência-cotidiano, distanciando a Ciência de seu dia-a-dia.
O caminho que leva a aprendizagem é certo se docentes e educandos tiverem
a possibilidade de compreender a natureza do conhecimento, o seu contexto, a
estruturação, a sua aplicabilidade e a sua transposição. Chevallard (1991) já
evidenciou algumas transformações por que passam os saberes de referência até
chegarem à sala de aula, o que ele chama de transposição didática. Trata-se de uma
denúncia, no sentido de que os saberes ensinados não são os mesmos daqueles das
instâncias produtoras dos saberes e, portanto, não desfrutam das mesmas
legitimações e justificativas epistemológicas e culturais.
Numa visão progressista de educação, os conteúdos são entendidos como:
reais, vivos e dinâmicos, vinculados à realidade social e cultural. Para alcançar um
ensino que propicie aprendizagem significativa é fundamental que tenha como ponto
de partida a prática social, universo comum ao professor e ao aluno (ROSELLA;
CALUZZI, 2006).
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A aprendizagem significativa na educação em Ciências ocorre relacionando-se
os conteúdos com o contexto social, contribuindo para o desenvolvimento intelectual
dos educandos e para a formação de cidadãos mais conscientes e melhores
preparados para o mundo real (ROGADO, 2000).
Entre os princípios pedagógicos que estruturam as áreas de conhecimento
destaca-se como eixo articulador, a interdisciplinaridade. Esclarece Santos e
Schnetzler (1997) que a Ciência se apresenta combinada com a sociedade e
tecnologia. Nos cursos, os professores podem atrair seus alunos ao estudo utilizando
o desenvolvimento das ciências por meio dessa óptica. Com a visão CTS em suas
mentes, os estudantes são capazes de identificar mais possibilidades de resoluções
para o seu cotidiano superando a fragmentação do conhecimento.
Ricardo (2007) sugere que ao invés de arrumarmos um lugar
determinado/formal para se ensinar tecnologia, devemos implementar o estudo CTS
ou CTSA nas matérias existentes do currículo escolar, criando as disciplinas por meio
da disponibilidade do professor e não da necessidade do aluno. Contudo, o trabalho
em educação CTSA não é uma tarefa simples, de acordo com Bazzo (2003), pois a
Proposta CTSA implica que o docente tenha novos saberes e novas práticas para
integrar no ensino.
Messores (2009) e Ricardo (2007) afirmam que várias pesquisas acadêmicas
revelam que o ensino com ênfase em CTSA vem contribuindo para formação da
cidadania. Mas a implementação das orientações CTS/CTSA é conflituosa, pois há
uma grande desvalorização do ensino de ciências, e ausência de políticas públicas de
incentivo à alfabetização científica. No trabalho docente encontra-se um enorme
desafio relativo ao desprestígio profissional, descontentamento do professor com sua
prática, falta de conhecimentos, entre outros (Marcondes et al, 2009).
Os estudos CTS procuram introduzir ciência e tecnologia no cotidiano das
pessoas, procurando facilitar o entendimento e a compreensão da ciência.
Contribuições efetivas de ordem internacional são reveladas por meio de reuniões de
especialistas de todo o mundo, composição de comissões e a criação de documentos
relevantes que apontam a importância dos cidadãos usar seus conhecimentos para
fundamentar suas posições e ações - vários estudos indicam a importância das
questões ambientais no ensino e suas complexas relações ciência-tecnologiasociedade e ambiente (CTSA) na orientação do estudo da Química nos diversos níveis
escolares.
Segundo Mortimer, Machado e Romanelli (2000), o ensino de Química que
proporciona ampla aprendizagem deve contemplar os três diferentes níveis de
abordagem: o fenomenológico ou macroscópico, o teórico ou microscópico e o
representacional. Além disso, o ensino de Química requer a contextualização social de
seus conteúdos, metodologias, organização do processo de ensino-aprendizagem e
métodos de avaliação, renovando o trabalho docente. Assim, ensinar Química seria
proporcionar ao estudante, meios para observar e descrever fenômenos, formular
modelos explicativos, relacionar materiais e fenômenos químicos. A compreensão da
Química como uma ciência estática, repleta de memorização de modelos sem
qualquer finalidade estaria abalada (ROGADO, 2000).
Segundo Ricardo (2007) há pelo menos dois riscos imediatos: o primeiro
consiste em transpor a metáfora, os termos, ou apenas a sigla CTS ou CTSA,
esquecendo-se de suas origens e negligenciando algumas de suas características,
que podem não se operacionalizar em novos contextos. O segundo risco é que essa
transferência possa ser contaminada pelas representações do campo de chegada e,
igualmente, levar a ilusões conceituais e operacionais. Todavia, os docentes têm
dificuldades em abordar um ensino pautado nessas relações e acabam por
desenvolver sua ação didática de acordo com o material didático adotado pela escola:
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os livros-textos são guias metodológicos do trabalho dos professores e nem sempre
contemplam questões CTSA. Assim, torna-se importante investigar se os materiais
didáticos se coadunam ou não com o movimento CTSA e se colaboram para a sua
implantação.
No Estado de São Paulo, Brasil, a Secretaria de Educação vem realizando,
desde 2008, ações de sistematização, revisão e recuperação de documentos,
publicações e diagnósticos já existentes e levantamento e análise dos resultados de
projetos ou iniciativas realizados.
O ensino de Ciências/Química se apóia muitas vezes em metodologias simples
e não investigativas. Práticas caracterizadas com aspectos mecânicos em que o
professor prefere passar conteúdos, (re) passar conceitos e cobrá-los ao término de
uma etapa. Conteúdos prontos, acabados sem a indução de aprendizados de análise,
comparação, classificação e avaliação.
Buscando alterar esse quadro, a Secretaria anuncia propor para a educação
química um ensino na perspectiva CTSA em que o aluno não tenha mais um
aprendizado que priorize habilidades de mecanização e memorização, mas sim que o
aluno entenda e aprenda os conteúdos passados, e saiba relacioná-los com o seu
cotidiano e também com a sociedade: pretende-se ensinar Ciências/Química, focando
nas transformações químicas, materiais e suas propriedades e modelos explicativos.
Com o objetivo de complementar o trabalho realizado nas escolas estaduais,
vem distribuindo, desde 2008, os Cadernos do Professor, material de apoio ao
trabalho docente e, desde 2009, a continuidade do Projeto se deu com a distribuição
do Caderno do Aluno, ferramenta de estudo e pesquisa oferecida aos estudantes.
Os Cadernos do Professor refletem de forma objetiva, na Base Curricular,
referência comum a todas as escolas da rede estadual. Nesse material são
apresentados ao leitor: orientação sobre os conteúdos do Caderno, dentro de cada
Situação de Aprendizagem, o tempo previsto de aula, conteúdos e temas abordados,
competências e habilidades, estratégias de ensino, recursos, e avaliação. As
Situações de Aprendizagem são compostas por números diferentes de atividades.
Inclui neste material, a grade de avaliação de cada Situação de Aprendizagem, a
sugestão de ampliação do estudo: interdisciplinaridade, propostas de questões para
avaliação, propostas de recuperação de aprendizagem e recursos para ampliar a
perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema (artigos, periódicos,
livros e sites).
O objetivo deste trabalho é investigar as concepções de contextualização no
ensino de Química com enfoque CTSA: como essas relações estão presentes nos
Cadernos do Professor - Química, elaborados e disponibilizados à rede pública de
ensino pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, no intuito a entender as
imbricações estabelecidas.
Metodologia
A partir de várias leituras dos materiais, um protocolo de análise foi criado de
forma a permitir o estabelecimento de padrões de regularidade e especificidades.
O caminho da análise qualitativa por meio da técnica de análise de conteúdos
definida por Bardin (1997), identificando-se, a partir de várias leituras dos materiais,
categorias de análise, que permitam estabelecer padrões de regularidade e
especificidades, foi seguido.
A construção do instrumento de análise dos materiais instrucionais dos
professores foi também orientada por categorias sugeridas por Silva e Marcondes
(2006), ensinadas por Marcondes e outros (2009), e pelas contribuições de Amaral,
Xavier e Maciel (2009) e de Zuin e outros (2008) para a análise da contextualização
nas unidades didáticas dos Cadernos. Os dados foram coletados a partir da leitura das
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unidades didáticas definidas, identificando os elementos pedagógicos constituintes.
Foi feita então uma análise quali-quantitativa, de acordo com Mayring (2002).
O instrumento de análise foi construído por meio de técnica de análise de
conteúdos, identificando-se, a partir de várias leituras dos materiais, categorias de
análise, que permitissem estabelecer padrões de regularidades e especificidades.
Assim, a primeira ação do protocolo de análise refere-se à verificação em cada
Situação de Aprendizagem evidenciada pelos “Cadernos” das: a) competências e
habilidades envolvidas; b) noções e conceitos tratados; c) recursos utilizados; d)
noções introdutórias.
O próximo passo do protocolo (Passo 1), referendado em Marcondes e outros
(2007) refere-se à forma como é abordada os quatro temas em questão: (C) ciência,
(T) tecnologia, (S) sociedade e (A) ambiente analisando os conteúdos contidos em
cada caderno.
As categorias/perspectivas analisadas referem-se àquelas criadas a partir dos
referenciais sobre o desenvolvimento do ensino CTS com implicações da
transformação social (Marcondes et al, 2007):
 Exemplificação do conhecimento: apresentação de ilustrações e exemplos de
fatos do cotidiano e de aspectos tecnológicos relacionados ao conteúdo que
está sendo tratado;
 Descrição científica de fatos e processos : ponte entre os conteúdos da química
e questões do cotidiano, inclusão de temáticas tecnológicas e sociais;
 Problematização da realidade social: discussão de situações problemáticas de
caráter social, tecnológico e ambiental, com pouca ênfase no conhecimento
científico - os conteúdos específicos surgem em função da situação em estudo
e são tratados de forma superficial;
 Compreensão da realidade social: interligação entre o conhecimento científico,
social, tecnológico e ambiental, para o posicionamento frente às situações
problemáticas - possibilidade de desenvolvimento de competências de análise
e julgamento.
Concomitante a essa leitura, outra coleta de dados é realizada, utilizando-se os
indicadores sugeridos por Amaral, Xavier e Maciel (2009) adaptados aos critérios
apontados como necessários nos materiais curriculares CTS (Passo 2), de modo a
propiciar condições de aprendizagens, segundo Zuin e outros (2008):
• Responsabilidade sócio-ambiental dos cidadãos;
• Influências mútuas CTS (Ciência Tecnologia e Sociedade);
• Relação com as questões sociais;
• Ação Responsável;
• Tomada de decisões e resolução de problemas.
A aplicação do protocolo de análise possibilita adequada e ampla coleta de
dados, simplificando sua interpretação e inferências pertinentes, conforme ensina
Mayring (2002).
Resultados e Discussão
Os materiais distribuídos pela Secretaria de Educação paulista, também
atendendo às definições da reforma educacional dos anos 90, defendem uma
educação dirigida para o mundo do trabalho, pela massificação do conhecimento útil e
pela equidade e não igualdade de condições, defendendo uma suposta
universalidade, que de fato não ocorre.
Rogado e Tavares (2008) enfatizam que a Proposta paulista está ligada às
políticas educacionais de educar para o mundo do trabalho definidas pelo Banco
Mundial - e outras agências internacionais -, ensinando aos alunos conhecimentos
úteis para o mercado, para o capital. Assim, aos professores resta aceitar um pacote
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pedagógico, ferindo sua autonomia com relação ã seleção dos conteúdos e a
execução de seu trabalho.
Quanto aos “Cadernos”, tanto os Cadernos do Professor como os do Aluno, de
forma geral, trazem questões relacionadas ao movimento CTSA. Porém, algumas
situações apresentam-se escassas em relações ambientais; outras abordam
superficialmente tais relações e, poucas apresentam maior aprofundamento, tratando
diretamente a questão ambiental e as relações sociais de maneira abrangente.
O material como um todo evidencia a abordagem CTS (ciência, tecnologia e
sociedade), esclarecendo metodologias de ensino, modelos de aulas permeadas por
atividades voltadas aos alunos que possam concretizar as relações CTS no trabalho
desenvolvido, e que possibilitem reflexão e desenvolvimento do pensamento
autônomo. A estrutura dos Cadernos evidencia muitos trechos em que a discussão
das relações CTS é incitada, possibilitando a introdução, tanto do aluno como do
professor, ao questionamento da neutralidade científica e a importância da tecnologia
para a melhoria da qualidade de vida. Os textos deixam claro que é preciso que a
ciência e a tecnologia não assumam uma característica neutra e desvinculada do
cotidiano para que não sejam encaradas como infalíveis ou como a solução para todos
os problemas existentes.
Uma expressão bastante nos Cadernos é ação responsável. Por isso, no
decorrer dos textos são sugeridas muitas discussões sobre uso dos conhecimentos
científicos e da tecnologia desenvolvida: é importante que o futuro cidadão esteja apto
para fazê-lo. É nítida a intenção do material em formar pessoas preocupadas com
questões sociais e ambientais relacionadas à comunidade local e global em que estão
inseridas, buscando benefícios para a sociedade.
Visualizar a construção dos conhecimentos de forma conjunta seja com outras
disciplinas, seja com valores éticos, sociais e pessoais pode auxiliar os estudantes a
se colocarem como agentes críticos perante a ciência, capazes de tomar decisões,
exigir mudanças e protagonizar transformações pessoais e globais. Essa abordagem
de extrema importância é a resolução de problemas que está encarregada de mostrar
aos alunos e professores os objetivos relacionados com cada conteúdo que está
presente nos Cadernos, possibilitando aos professores enxergar claramente os
“verdadeiros” objetivos de cada atividade proposta no material. O material funciona
também se mostra como um guia para que os professores identifiquem os objetivos e
desenvolvam as ações com os alunos, valorizando, também os conhecimentos
adquiridos previamente pelos alunos.
O material – professor e aluno – também valoriza os textos de uso em sala e
para leitura reservada (individual), lições de casa, atividades em grupo e sugestões de
instrumentos de avaliação das atividades propostas aos alunos. O material do
professor traz importantes apoios para a preparação da aula, especialmente as
referências a artigos e livros, além dos aspectos metodológicos: todavia, evidencia um
aspecto de “receituário”.
Um ponto positivo nos Cadernos é a sugestão de experimentos simples que
podem ser realizados em sala ou até mesmo na própria casa do aluno. Também está
presente nos cadernos dos alunos um tópico chamado "como aprender mais". Nesse
tópico há sugestões de pesquisa, experiências e indicações de lugares interessantes
para visitas. Quanto à questão da contextualização, com a apresentação de situações
problemáticas reais, pode-se dizer que nos Cadernos se refere à concretização dos
conteúdos curriculares, tornando-os socialmente mais relevantes, propiciando que os
alunos compreendam o mundo social em que estão inseridos e desenvolvam a
capacidade de tomada de decisão com maior responsabilidade, na qualidade de
cidadãos, sobre questões relativas à ciência e à tecnologia (Santos, 2007).
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Considerações Finais
Uma maneira prática (e barata) encontrada pelo estado paulista em promover
uma educação científica padronizada é por meio do uso de “cartilhas”. Aliás, talvez
essa seja a maior contradição da Proposta paulista - extrapola os limites cabíveis -,
assumindo ares de uma Padronização Estadual impeditiva do reconhecimento das
diversidades locais que deveriam ser respeitadas. É nessa perspectiva que surgem os
Cadernos, afirmando que sua estrutura não apela para o engessamento do trabalho
do professor. Ao contrário, buscaria ampliar as possibilidades de atuação junto aos
alunos com o envolvimento de todos em discussões sobre questões atuais presentes
em nossa sociedade (ROGADO; PRATES; RAMALHO; PIRES; PIRES, 2010).
A produção da ciência e da tecnologia é apresentada no material didático como
parte de um contexto mais amplo, constituído por diferentes valores e interesses
sociais e culturais. Nesse sentido, o material é bastante adequado, pois possibilita aos
estudantes desenvolver uma visão mais abrangente das ciências e suas tecnologias,
incentivando-os a estabelecer uma rede de conexões a partir dos conceitos e
princípios estudados.
Apesar das adequadas orientações existentes nos Cadernos, um ensino CTSA
dificilmente irá ocorrer na prática sem a devida formação dos professores. Para tal,
mudanças curriculares nos cursos de licenciatura e atividades de formação continuada
seriam necessárias. Uma proposta poderia ser, como sugere Rogado e outros (2010),
a instauração de parcerias colaborativas entre professores, estudantes da niversidade
e docentes das escolas de ensino fundamental e médio, tornado possíveis as
inovações didático-pedagógicas sugeridas no âmbito do ensino-aprendizagem das
Ciências da Natureza.
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