1
RENATO AUGUSTO DA SILVA
USO DOS RESULTADOS DE AVALIAÇÕES EXTERNAS
NA ESCOLA DO JARDIM CONCEIÇÃO: POSSIBILIDADES E DESAFIOS
UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO
2010
2
RENATO AUGUSTO DA SILVA
USO DOS RESULTADOS DE AVALIAÇÕES EXTERNAS
NA ESCOLA DO JARDIM CONCEIÇÃO: POSSIBILIDADES E DESAFIOS
Dissertação apresentada à Banca Examinadora
da Universidade Cidade de São Paulo, como
exigência parcial para obtenção do Título de
Mestre em Educação, sob orientação da Profª.
Dra. Sandra Maria Zákia Lian Sousa.
UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO
2010
3
UNIVERSIDADE CIDADE DE SÃO PAULO
COMISSÃO JULGADORA
___________________________________________
___________________________________________
___________________________________________
4
Ficha Elaborada pela Biblioteca Prof. Lúcio de Souza . UNICID S586u Silva, Renato Augusto da
Uso dos resultados de avaliações externas na escola do
Jardim Conceição: possibilidades e desafios / Renato Augusto
da Silva --- São Paulo, 2010.
84p.; anexos
Bibliografia
Dissertação apresentada como exigência parcial para a
obtenção do título de Mestre em Educação junto à
Universidade Cidade de São Paulo – UNICID sob orientação
da Profa. Dra. Sandra Maria Zákia Lian Sousa.
1. Avaliação escolar. 2. Avaliação do aluno. I.Sousa,
Sandra Maria Zákia Lian II. Titulo.
CDD 371.27
5
SUMÁRIO
Ficha catalográfica
IV
Sumário
V
Agradecimentos
VI
Resumo
VII
Abstract
VIII
Lista de Siglas
IX
Lista de Anexos
X
Introdução, objetivos e justificativa
11
Capítulo 1 - Histórico e cenário da Escola do Jardim Conceição
18
1.1 – A criação da Escola do Jardim Conceição
24
1.2 – A implantação da “avaliação institucional”
27
Capítulo 2 – A Avaliação de desempenho dos alunos induzindo ações na
escola Jardim Conceição
2.1 – Resultados obtidos na avaliação do ano de 2007, interpretação e ações
subsequentes
36
2.1.1 – Ações de natureza administrativa
40
2.1.2 – Ações de natureza pedagógica
43
2.2 – Opinião dos professores sobre formação continuada e avaliação externa
51
Capítulo 3 - As avaliações de desempenho e sua influência na gestão escolar
62
3.1 – A “pressão competitiva” e a concessão de bônus ou reconhecimento
68
Considerações Finais
76
Referências
80
Anexos
84
39
6
AGRADECIMENTOS
Agradeço a todos que contribuíram para a realização do presente trabalho.
A minha esposa Graziela e ao meu filho Murilo, pelo apoio e passeios que faziam
sozinhos para garantir minha tranquilidade nos finais de semana de estudo.
Aos meus pais, Raimundo e Maria Lujan, que não reclamavam de minhas ausências
nos almoços de família no domingo.
A orientadora Sandra Maria Zákia Lian Sousa, pelo apoio incondicional, pela
generosidade e por mostrar-me quão sublime é a arte de ensinar.
Ao professor Romualdo Luis Portela de Oliveira pela disponibilidade e intervenções
apresentadas durante o Exame de qualificação.
A professora Ecleide Furlanetto pelo incentivo, pelas indicações apresentadas a este
trabalho e pela cessão da sala tranquila para estudos.
A senhora Sônia Regina da Silva Costa pelo apoio constante e confiança.
7
RESUMO
Este trabalho analisa a utilização dos resultados de avaliação externa de desempenho
dos alunos aplicada na Escola Fundação Bradesco Jardim Conceição para a gestão
escolar. Identifica, ainda, opiniões dos professores da escola sobre essa avaliação.
Tendo como referência documentos produzidos pela escola, ações que foram
desencadeadas a partir de resultados da avaliação e respostas dos professores a um
questionário, são discutidos possíveis efeitos que a avaliação tem provocado na
organização e na dinâmica do trabalho escolar. As informações coletadas foram
analisadas à luz da literatura da área da avaliação educacional, particularmente as
contribuições relativas a desafios e implicações do uso dos resultados de avaliações
externas para a organização e dinâmica do trabalho escolar.
Palavras chaves: Avaliação de desempenho de aluno, avaliação em larga escala,
gestão escolar
8
ABSTRACT
This paper analysis the utilization of the results from student’s achievement tests applied
at Fundação Bradesco Jardim Conceição School and the relationship between those
and school manegement. It also recognizes teacher’s opinion about this assessment.
Considering the documents written by the school, developed actions about the results
from the examination and the answers from a survey applied to the teachers, some
effects are discussed to understand how these results impacts on the school
organization. The collected information was analyzed in the light of educational
examination literature and its contributions and its implications on the using of the
results from the standardized examinations.
Keywords: performance examination, standardized examinations, school examination
9
LISTA DE SIGLAS
Aneb
Avaliação Nacional da Educação Básica
Anresc
Avaliação Nacional do Rendimento Escolar
BIB
Blocos Incompletos Balanceados
BNI
Banco Nacional de Itens
Daeb
Diretoria de Avaliação da Educação Básica
Enem
Exame Nacional do Ensino Médio
Ideb
Indicador de Desenvolvimento da Educação Básica
IEO
Índice de Eficiência Operacional
Inep
Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
Iomo
Imprensa Oficial do Município de Osasco
LDB
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC
Ministério da Educação e Cultura
ONU
Organização das Nações Unidas
PDE
Plano de Desenvolvimento da Educação
PGE
Plano de Gestão Estratégica
Pnud
Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
Saeb
Sistema de Avaliação da Educação Básica
Saep
Sistema de Avaliação do Ensino Público
Unesco
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
Unicef
Fundo das Nações Unidas para a Infância
Unicid
Universidade Cidade de São Paulo
USP
Universidade de São Paulo
10
LISTA DE ANEXOS
ANEXO A
Quadro síntese com metas e resultados alcançados pela escola nos
últimos anos.
ANEXO B
Boletins contendo os resultados da escola na avaliação externa aplicada
no ano de 2007.
ANEXO C Plano de Ação de Matemática.
ANEXO D Réguas elaboradas pelos professores para análise da distribuição dos
resultados da avaliação aplicada em 2007.
ANEXO E
Tabelas confeccionadas pelos professores para análise dos descritores
por componente curricular e série.
ANEXO F
Questionário aplicado aos professores.
11
INTRODUÇÃO, OBJETIVOS E JUSTIFICATIVA
O propósito deste estudo é analisar possíveis efeitos dos resultados da avaliação
externa de desempenho dos alunos aplicada na Escola Fundação Bradesco Jardim
Conceição na gestão do trabalho escolar. Buscou-se também identificar opiniões dos
professores da escola sobre essa avaliação.
A motivação para seu desenvolvimento decorre do fato de exercer a função de
orientador pedagógico1 da referida escola, o que me permitiu identificar que,
crescentemente, a avaliação de desempenho dos alunos tem ocupado lugar central
como suporte de decisões administrativas e pedagógicas, que se explicitam no Plano
de Gestão Estratégica, no Plano de Formação de Professores e na organização de
diferentes modalidades de atendimento aos alunos.
Esta prática de avaliação externa, que vem se consolidando nessa escola, pode
ser situada em um contexto mais amplo, nacional e internacional, de valorização da
avaliação de desempenho dos alunos, cujos resultados se traduzem, entre outras
iniciativas, em estabelecimento de metas e propostas de gestão educacional.
Para ilustrar o movimento internacional cito o artigo quarto da Declaração
Mundial sobre Educação Para Todos (1990), intitulado “Concentrar a atenção na
aprendizagem”, que estabelece a necessidade de definir os níveis de aquisição de
1O
cargo de orientador pedagógico é similar ao usualmente denominado coordenador pedagógico, não se limitando a esfera de
acompanhamento dos alunos, mas também ao planejamento e acompanhamento do trabalho pedagógico desenvolvido na
escola.
12
conhecimento desejáveis para cada sistema de ensino, os quais serão conferidos pela
aplicação de avaliações, como a seguir explicitado:
A tradução das oportunidades ampliadas de educação em desenvolvimento
efetivo – para o indivíduo ou para a sociedade - dependerá, em última instância,
de, em razão dessas mesmas oportunidades, as pessoas aprenderem de fato,
ou seja, apreenderem conhecimentos úteis, habilidades de raciocínio, aptidões
e valores. Em consequência, a educação básica deve estar centrada na
aquisição e nos resultados efetivos da aprendizagem, e não mais
exclusivamente na matrícula, freqüência aos programas estabelecidos e
preenchimento dos requisitos para a obtenção do diploma. Abordagens ativas e
participativas são particularmente valiosas no que diz respeito a garantir a
aprendizagem e possibilitar aos educandos esgotar plenamente suas
potencialidades. Daí a necessidade de definir, nos programas educacionais, os
níveis desejáveis de aquisição de conhecimentos e implementar sistemas de
avaliação de desempenho. (Unesco, 1990, p.4)
Acompanhando a tendência mundial, no Brasil registra-se a ampliação do uso de
testes educacionais para a gestão educacional, situando-se nos anos finais da década
de 1980 a primeira iniciativa de organização de uma sistemática de avaliação do ensino
fundamental, em âmbito nacional, denominada à época Sistema de Avaliação do
Ensino Público de 1º Grau (Saep)2.
Sousa (2003) destaca que as avaliações em larga escala são apresentadas
como mecanismos privilegiados de promoção da qualidade de ensino:
[...] situa-se nos finais da década de 80 a primeira iniciativa de organização de
uma sistemática de avaliação do ensino fundamental e médio, em âmbito
nacional. Esta sistemática, denominada pelo Ministério da Educação (MEC), a
partir de 1991, Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb)3 é
2
Dirce Nei T. de Freitas (2007) apresenta informações detalhadas sobre a emergência da “medida-avaliação” na educação
básica no Brasil. mais detalhada das alterações ocorridas no Sistema de Avaliação da Educação Básica nos estados pode ser
consultada em: BONAMINO, Alicia; FRANCO,Creso; BESSA, Nicia (Org.). Avaliação da Educação Básica. Pesquisa e Gestão.
Rio de Janeiro: Ed. PUC-Rio; São Paulo: Loyola, 2004 3 Caracterização
13
apresentada como mecanismo privilegiado de promoção da qualidade de ensino.
(Sousa, 2003, p.179)
Desde sua criação o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) passou
por alterações e, a partir de 2005, foi constituído por duas iniciativas: a Avaliação
Nacional da Educação Básica (Aneb) e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar
(Anresc). A primeira é realizada a cada dois anos, por amostragem das redes de ensino
em todos os Estados brasileiros e tem foco nas gestões dos sistemas educacionais,
mantendo as características do Saeb. A segunda, conhecida como Prova Brasil, tem
foco nas unidades escolares urbanas que possuam classes com mais de 20 alunos na
série avaliada e também ocorre a cada dois anos.
A Prova Brasil foi idealizada para produzir informações sobre o ensino oferecido
por municípios e escolas, por meio da verificação do desempenho dos alunos, com o
objetivo de auxiliar os governantes nas decisões e no direcionamento de recursos
técnicos e financeiros, assim como a comunidade escolar no estabelecimento de metas
e implantação de ações pedagógicas e administrativas, visando à melhoria da
qualidade do ensino.
Os resultados da Prova Brasil integram o Indicador de Desenvolvimento da
Educação Básica4 (Ideb) e, em conjunto com dados do Censo Escolar relativos à
aprovação constitui-se em referência para a definição de metas a serem alcançadas
pelas redes públicas de ensino até o ano de 2021.
4
O IDEB foi criado pelo Instituto Nacional de Estudos e de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), órgão vinculado ao
Ministério da Educação. Para informações mais detalhadas sobre o IDEB consultar http://www.inep.gov.br.
14
O Ideb é um indicador que tem alcançado visibilidade e ampla divulgação na
imprensa nacional, o que o transformou em um índice que gradualmente ganha
legitimidade junto à sociedade. Ao funcionar como um indicador comparativo de
qualidade da educação tem por objetivo aumentar a responsabilização das redes de
ensino e das escolas pelos resultados obtidos pelos alunos em provas de Língua
Portuguesa e Matemática. Como explicitado no Plano de Desenvolvimento da
Educação5 (PDE) há a intenção de, com a divulgação do índice, “tentar aumentar a
responsabilização da comunidade de pais, professores, dirigentes e da classe política
com o aprendizado" (PDE, 2007, p.20). Esta iniciativa não se dá sem contestação,
considerando análises que alertam para o seu potencial indutor de ampliação de
desigualdades educacionais e sociais, na medida em que desconsidera as condições
específicas do alunado ao se calcular o Ideb, além de seu potencial de induzir a que se
restrinja a noção de qualidade de ensino ao que é medido nas provas.
É nessa conjuntura de valorização da avaliação do rendimento dos alunos que
escolas privadas, como no caso da Fundação Bradesco Jardim Conceição, passam a
desenvolver sistemáticas próprias de acompanhamento do desempenho dos alunos,
como um dos meios de gestão do trabalho escolar.
Em 2001 a Fundação Bradesco implanta um processo de avaliação denominado
“Avaliação Institucional”, que se constitui de aplicação de provas das disciplinas de
Língua Portuguesa e de Matemática, aplicadas nas séries finais dos ciclos do ensino
5 Em 15 de março de 2007, o Governo Federal publicou um conjunto de medidas em documento denominado Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE), que inclui um diagnóstico detalhado sobre o ensino público e ações com foco na
formação do professor, além de 54 programas em andamento, com o intuito de melhorar a qualidade de ensino no país. 15
fundamental e médio (5º e 9º anos do ensino fundamental e 3ª série do ensino médio).
A Escola Jardim Conceição passou a adotar a avaliação externa em 2005, conforme os
procedimentos estabelecidos para o conjunto das escolas que integram a Organização
Educacional Fundação Bradesco.
Que uso vem sendo feito dos resultados das avaliações externas para a gestão
do trabalho escolar é a indagação que norteia o presente estudo, focalizando ações
implantadas pela escola da Fundação Bradesco Jardim Conceição. Para responder a
essa questão, buscou-se analisar eventuais efeitos dos resultados das avaliações
externas nas decisões relativas às estratégias de formação continuada oferecidas aos
professores, na oferta de diferentes modalidades de atendimento aos alunos e na
própria administração escolar. Além disso, também se constitui alvo da investigação a
percepção dos professores sobre as estratégias de formação utilizadas pela escola e
sua opinião sobre as avaliações.
Para desenvolvimento deste estudo as seguintes etapas foram percorridas.
Inicialmente procedi à análise de documentos informativos sobre a proposta de
Avaliação Institucional da Fundação Bradesco, para caracterizar os objetivos propostos
e a sistemática de trabalho prevista. Em seguida realizei uma análise do Plano de
Gestão Estratégica para investigar indícios do uso dos resultados da avaliação externa
como suporte da administração escolar e ao atendimento aos alunos.
Com relação ao corpo docente realizei levantamento e caracterização de
iniciativas da coordenação pedagógica direcionadas à divulgação e à análise dos
resultados da avaliação. Elaborei, ainda, um questionário que foi aplicado aos
16
professores para coletar informações sobre sua formação e, em especial sobre as
atividades de formação continuada promovidas pela Escola Jardim Conceição, bem
como opiniões sobre a avaliação externa. O estudo abrangeu vinte e cinco professores
da referida escola.
Os dados coletados por meio de análise documental e questionário foram
organizados em quadros, tabelas e gráficos, seguidos de considerações descritivas e
analíticas.
Este trabalho apresenta os resultados sistematizados da pesquisa e está
organizado em três capítulos. O capítulo 1 traça o histórico e cenário da Escola Jardim
Conceição, permitindo conhecer dados do contexto onde se desenvolveu o estudo;
mostra também o início da utilização das avaliações de desempenho dos alunos na
escola. O capítulo 2 apresenta os resultados das avaliações e possíveis efeitos que
estes têm produzido na dinâmica do trabalho pedagógico e administrativo da escola.
Registra como foram utilizados, pela direção, orientadores pedagógicos e professores,
os resultados das avaliações externas para o planejamento das ações e as opiniões
dos professores, coletadas por meio do questionário, sobre formação inicial e
continuada e avaliações externas. O capítulo 3 sistematiza contribuições presentes na
literatura que me auxiliaram na compreensão do significado da avaliação externa,
destacando argumentos presentes nas discussões travadas no Brasil, ao qual se
seguem as Considerações Finais, que retomam as principais evidências trazidas pela
pesquisa, com destaque a contribuições da avaliação externa para o planejamento
escolar, bem como indicação de desafios a serem enfrentados em direção ao seu
17
aprimoramento. Nos anexos são apresentados o quadro síntese com metas e
resultados alcançados pela escola nos últimos anos, os boletins contendo os resultados
da escola na avaliação externa aplicada no ano de 2007, o plano de ação para a área
de Matemática, as réguas elaboradas pelos professores para análise da distribuição
dos resultados, as tabelas para análise dos descritores por componente curricular e
série e o questionário aplicado aos professores.
18
Capítulo 1
HISTÓRICO E CENÁRIO DA ESCOLA JARDIM CONCEIÇÃO
Neste capítulo apresento um breve histórico da criação da Fundação Bradesco e
o cenário da escola onde a pesquisa se realizou, destacando informações gerais da
instituição e características do bairro Jardim Conceição, região Oeste da Grande São
Paulo.
Conforme registro em livro publicado pela Fundação Bradesco (Fonseca, 2006),
na década de 1950 havia no Brasil uma preocupação com a expansão do ensino para
as camadas populares. A Constituição de 1934 apresenta inovações e avanços no que
se refere à educação em relação ao previsto na Constituição de 1891, trazendo um
capítulo inteiro dedicado à educação. Especialmente, o artigo 149 frisava que a
“educação é direito de todos e deve ser ministrada pela família e pelos poderes
públicos”.
Na Constituição dos Estados Unidos do Brasil promulgada em 1946, em seu
artigo 166, é estabelecido que “a educação é direito de todos e será dada no lar e na
escola”. Declara que esta deve “inspirar-se nos princípios de liberdade e nos ideais de
solidariedade humana” e, no artigo 168, prevê que o “ensino primário deve ser
obrigatório e gratuito, oferecido pelo Poder Púbico”, mas garante à iniciativa privada a
possibilidade de atuar no ramo educacional, desde que observados os preceitos legais.
O artigo 168 obrigava as empresas industriais, comerciais e agrícolas em que
trabalhassem mais de cem pessoas a manter ensino primário gratuito para os seus
19
servidores e os filhos destes. A eficácia deste dispositivo, contudo, somente ocorreu
com a promulgação da Lei 4.440 em 1964, com a instituição do salário-educação que é
uma contribuição patronal criada com a finalidade de suplementar os recursos públicos
destinados à manutenção e ao desenvolvimento do ensino. Segundo observa Cortes
(1989):
No Brasil, a vigência daquele dispositivo Constitucional só se tomou
efetiva com a criação por lei (lei 4440, de 27 de outubro de 1964) da
contribuição obrigatória mensal — o Salário-Educação — devida pelas
empresas vinculadas à Previdência Social. Esta lei adotou o percentual
de 2% sobre o salário mínimo, a ser recolhido pelas empresas em
relação a cada empregado, independente do estado civil e do número de
filhos. (Cortes, 1989, p.415)
As empresas com mais de cem empregados poderiam deixar de contribuir se
tivessem ensino primário próprio ou distribuíssem bolsas de estudos aos empregados
ou seus filhos mediante convênios firmados com escolas privadas.
A intenção do Estado, segundo o autor, era mobilizar a iniciativa privada a
promover ações que possibilitassem a ampliação da oferta de educação para a
população. Nesta conjuntura é que se situa a iniciativa da criação da Fundação São
Paulo de Piratininga, hoje denominada Fundação Bradesco, assim registrada em seu
histórico:
Enquanto o quadro da educação no Brasil permanecia confuso, Amador Aguiar,
diretor-superintendente do Bando Brasileiro de Descontos, há muito acalentava
o sonho de proporcionar educação e profissionalização a crianças, jovens e
adultos. Sem esperar por medidas governamentais, resolveu concretizar a ideia
no dia 22 de novembro de 1956, quando acompanhado por Laudo Natel, então
diretor gerente do banco, assinou a escritura de instituição da Fundação São
Paulo de Piratininga[...] (Fonseca, 2006).
20
As Fundações são instituições autônomas criadas por iniciativa privada ou pelo
Estado, com personalidade jurídica e patrimônio próprio, com fins altruístico,
beneficente, de interesse ou de utilidade pública ou particular, administradas segundo
as determinações de seus fundamentos. São fiscalizadas pelo Ministério Público do
Estado ou do Distrito Federal, onde estiverem situadas. Pode haver extinção
compulsória de suas atividades caso se torne ilícito o seu objetivo, for impossível a sua
manutenção ou se vencer o prazo de sua existência. Em ocorrência de extinção das
Fundações o seu patrimônio deverá ser destinado a outras Fundações que se
proponham a fins iguais ou semelhantes. Além disso, para que usufruam determinadas
isenções fiscais e outras prerrogativas, devem ser entidades declaradas de utilidade
pública, com cunho exclusivamente filantrópico.
O Banco Bradesco é o instituidor da Fundação São Paulo de Piratininga e faz
uma doação inicial de cem mil cruzeiros. A instituição nasce com a finalidade de:
[...] promover a assistência social a menores, de preferência órfãos, expostos e
filhos de funcionários necessitados do Banco Brasileiro de Descontos S.A, sem
qualquer distinção de raça, nacionalidade ou credo, encarregando-se do seu
abrigo e manutenção, assistir aos menores sob sua guarda e responsabilidade,
através da manutenção de cursos profissionais, administrando-lhes, ainda,
educação moral e cívica, assistir estudantes de famílias pobres e dignos, sem
qualquer distinção. (Fonseca, 2006).
O primeiro prédio próprio da instituição foi construído em 1962 e no dia de sua
inauguração, 29 de junho, havia 289 alunos, 6 salas de aula e funcionava no período
matutino e vespertino atendendo a alunos da 1ª a 4ª séries. Nesta época vigorava a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional número 4.024, sancionada um ano antes,
21
em 1961 que, entre outras determinações, obrigava o oferecimento de curso técnico e
normal nas escolas de Ensino Médio.
Desde então vem ampliando o atendimento e, particularmente, a partir da
década de noventa a Fundação Bradesco vem discutindo novas disposições
pedagógicas, reformulando seus currículos, alicerçadas nas demandas socioculturais
do momento histórico, despertando o interesse de pesquisadores em relação ao seu
trabalho de responsabilidade social. Para exemplificar tal interesse, registra-se que no
ano de 2007 a Fundação Bradesco tornou-se tema de estudo de caso da School of
Government John Fitzgerald Kennedy da Universidade de Harvard dos Estados Unidos.
O estudo intitulado “Os desafios da Fundação Bradesco: fazendo a diferença no
sistema educacional brasileiro”6, relata a trajetória dos 50 anos de atividades da
instituição dedicados à educação, mostrando seus diferenciais em relação ao ensino
aplicado no Brasil e traz uma série de vertentes que sinalizam possíveis caminhos a
serem seguidos nos próximos 50 anos. Os pesquisadores passaram mais de um ano
conhecendo a estrutura e o funcionamento da Fundação Bradesco, entrevistando
professores, orientadores, diretores e executivos da organização Bradesco. O estudo
foi desenvolvido por Christine Letts7, Diretora Associada para Educação Executiva da
John Fitzgerald Kennedy School of Government.
6
The Bradesco Foundation’s Challenge: Making a Difference in Brazil’s Education System. Case 1872.0 pode ser acessado em
http://ksgcase.harvard.edu/casetitle.asp?caseNo=1872.0#
7
[email protected] 22
As escolas da Fundação Bradesco trabalham com recursos próprios oriundos
dos dividendos de sua participação acionária no Banco Bradesco, que em 30/06/2010
era da ordem de 9,02%.
Além do ensino, os alunos atendidos atualmente recebem material didático,
alimento, uniforme, assistência médica e odontológica.
No ano de 2009 as quarenta escolas que compõem atualmente a Fundação
atenderam 50.030 alunos nos dois segmentos da Educação Básica, com orçamento
total de R$ 237,7 milhões, segundo dados publicados no Relatório Anual 2009
divulgado no site institucional8. Além da oferta de ensino em escolas próprias, a
Fundação Bradesco implantou, a partir de 2007, por meio do Projeto Educa+Ação, o
atendimento a crianças matriculadas em escolas da rede pública, nos anos iniciais do
ensino fundamental, como relata Neubauer et al. (2010):
[...] valendo-se das suas experiências bem sucedidas, em parceria com o Banco
Bradesco, lançou o projeto Educa+Ação, visando a integrar a iniciativa privada e
o setor público municipal no esforço de levar o padrão educacional dos alunos
nas primeiras séries do ensino fundamental. O Educa+Ação tem como objetivo
oferecer condições para que as crianças atendidas pela educação pública
aprendam a ler e escrever nos dois primeiros anos do ensino fundamental (de
nove anos). (Neubauer et al, 2010, p. 299)
Atualmente a Fundação Bradesco possui, pelo menos, uma escola em cada
Estado da Federação e tem como missão “promover a inclusão social por meio da
educação e atuar como multiplicador das melhores práticas pedagógico-educacionais
http://www.fb.org.br/Institucional/InvestimentoseResultados/RelatoriosAnuais/RelatorioAnual2009.htm <acessado em
26/09/2010.>
8
23
junto à população brasileira socioeconomicamente desfavorecida” 9, e também legitimar
a Organização Bradesco como empresa socialmente responsável.
Relatório de Atividades (2009, p.11) disponível em http://www.fb.org.br/NR/rdonlyres/2AE58D79-435D-41D1-AB195936728CC864/0/RelatorioFundacaoBradesco2009.pdf <acessado em 26/09/2010.> 9
24
1.1 - A criação da Escola Jardim Conceição.
Seguindo o plano de expansão da Fundação Bradesco, que consistia em instalar
pelo menos uma escola em cada estado da Federação com a missão de atender à
comunidade de seu entorno, no dia 15 de março de 2004 foi inaugurada a
quadragésima escola da Fundação Bradesco no Brasil. A nova escola está situada no
Jardim Conceição no município de Osasco, localizada no sudeste do estado de São
Paulo, na região oeste da Região Metropolitana, com área de 66,9 km2 e população de
700 mil habitantes; sendo o 5º maior município do estado e o vigésimo quarto do país.
No estado de São Paulo existiam, até 2003, cinco unidades da Fundação
Bradesco, duas instaladas na matriz do Bradesco, localizada na Cidade de Deus em
Osasco, e as demais nos municípios de Registro, Marília e Campinas. As escolas de
Marília, Campinas e Registro atendiam à comunidade do entorno da escola, exceção à
escola localizada em Osasco que atendia, em sua maioria, filhos de funcionários da
Organização Bradesco. Daí a justificativa de construir-se mais uma unidade em Osasco
para atender, exclusivamente, à população do Jardim Conceição e adjacências. A
escolha do bairro Jardim Conceição foi feita com base em dados de demanda e em
decisão conjunta com a Prefeitura Municipal que realizou a doação do terreno para
construção. A celebração do convênio foi anunciada oficialmente por meio de
publicação na Imprensa Oficial do Município de Osasco no dia 30 de maio de 2003.
25
Será de competência da PREFEITURA a viabilização e doação, a título
definitivo, de área de terreno com 7500 m² (sete mil e quinhentos metros
quadrados), conforme descrito no Anexo I deste Convênio. Uma vez
formalizada a doação da área para esse fim específico, a PREFEITURA
se exime de toda e qualquer responsabilidade sobre reclamações que
possam advir da construção, operação ou manutenção da Unidade, seja
a que título for. (Iomo, 2003, p.1.)
O bairro Jardim Conceição localiza-se na zona sul do município e foi formado por
loteamentos que eram oferecidos aos antigos trabalhadores da Companhia Brasileira
de Materiais Ferroviários e da Ferrovia Paulista. Embora os lotes fossem vendidos
havia somente um alvará da prefeitura sem escrituras definitivas e muitos lotes,
inclusive, sem arruamento. O mais antigo loteamento era formado por apenas cinco
ruas e se denominava Jardim Tereza. A partir deste surgiram outros e entre eles o
Jardim Andreoli, que era propriedade da família Munhoz Bonilha onde se originou o
Jardim Conceição.
O bairro tem 1.478 Km2 e passou a pertencer a Osasco a partir de sua
emancipação. Tinha 2.326 moradores em 1970, distribuídos em 420 domicílios, na
década de 1980 o número de moradores passa a 6.034 e 1.245 domicílios. Ao final
desta década a população passa a 11.792 pessoas em 2.723 domicílios.
O número de vagas nas escolas da região não era suficiente para acolher as
crianças e jovens com idade entre cinco e catorze anos que girava em torno de 3.019
pessoas. A Escola Estadual Professor Armando Gaban, fundada em 1979, oferecia
1.170 vagas para o Ensino Fundamental e 670 para o Ensino Médio. A Escola Estadual
Manoel Tertuliano de Cerqueira, fundada em 1974, oferecia 269 vagas e a Escola
Municipal de Ensino Fundamental Renato Fiúza Telles, fundada em 1995, oferecia
26
1.564 vagas para os anos iniciais do ensino fundamental. Considerando que no ano
2000 a população do bairro com idade entre cinco e catorze anos era de 4.674
pessoas, constata-se que ainda persistia o déficit de vagas.
A Escola do Jardim Conceição, inaugurada em 2004, abre 1140 vagas para o
Ensino Fundamental, 135 vagas para o Ensino Médio, 800 vagas para a Educação de
Jovens e Adultos e 350 vagas para a formação inicial de trabalhadores e privilegia a
população do entorno da escola estabelecendo, entre os critérios para o ingresso, ser a
residência do aluno próxima a escola.
Em 2009 a escola atendeu 1.534 alunos na Educação Básica, sendo 1.143
atendidos no Ensino Fundamental, 391 no Ensino Médio e 1001 em Educação de
Jovens e Adultos, além de 501 atendimentos nos cursos de formação inicial e
continuada de trabalhadores.
A previsão para atendimento no ano de 2010 é de 112 alunos na Educação
Infantil, 1.140 no Ensino Fundamental, 400 no Ensino Médio, 45 no Ensino Técnico,
1080 na Educação de Adultos e 486 nos cursos de formação continuada de
trabalhadores, totalizando 3.263 atendimentos.
27
1.2. - A Implantação da “Avaliação Institucional”
Neste item apresento uma sucinta retrospectiva da aplicação de avaliações de
desempenho nas escolas que integram a Fundação Bradesco, implantada a partir de
2001, situando-a no movimento mais amplo desencadeado no Brasil de valorização de
resultados de desempenho de alunos para o planejamento educacional.
Cabe esclarecer que a escola denomina “avaliação institucional” a avaliação de
rendimento dos alunos, realizada por meio de provas das disciplinas de Língua
Portuguesa e Matemática, aplicadas no 5º e 9º anos do ensino fundamental e na
terceira série do ensino médio aplicadas por instituição externa à escola.10
Para situar a avaliação institucional da escola em um contexto mais amplo, incluí
referências sobre iniciativas praticadas pelo governo federal brasileiro, com maior
visibilidade a partir dos anos 1990, precedidas de breve menção ao movimento da área
nos Estados Unidos considerando que as experiências deste país inspiram propostas
em curso no Brasil.
A escolha do ano de 1990 como marco da retrospectiva aqui apresentada se
deve à intensificação das recomendações internacionais sobre o assunto, conforme
observa Freitas (2005):
Os anos de 1990 registraram a intensificação das recomendações
internacionais
em
decorrência
da
aceleração
do
processo
de
internacionalização do capitalismo, no bojo do qual se verificou o alargamento
da internacionalização do processo decisório e da mundialização das atividades
políticas. (Freitas, 2005, p. 90).
Usualmente na literatura da área da educação o termo avaliação institucional é utilizado para referir-se à avaliação global da
escola, em suas dimensões administrativas e pedagógicas. No entanto, a Escola do Jardim Conceição utiliza este termo para a
avaliação de rendimento dos alunos.
10
28
No Brasil, embora com defasagem de décadas, tem-se, no campo da avaliação
educacional, a influência das iniciativas dos Estados Unidos que desde a década de
1950 vem consolidando esta área de investigação como meio de impulsionar a
qualidade do ensino. Com o lançamento do satélite russo Sputnik I, no ano de 1957 e a
constatação do avanço intelectual e científico dos soviéticos, surge um sentimento de
fragilização da suposta supremacia americana, conforme aponta Worthen, Sanders e
Fritzpatrick (2004, p.65) .
Visando tornar as escolas dos Estados Unidos da América mais eficientes,
principalmente nas áreas das ciências exatas, promulga-se a Lei Educacional de
Defesa Nacional, no ano de 1958, injetando-se milhões de dólares em programas de
desenvolvimento de currículos. Foi com isso que John Fitzgerald Kennedy, presidente
dos Estados Unidos, desencadeou o evento precursor da ideia de responsabilizar as
escolas norte-americanas pelo seu desempenho. Em resposta ao investimento de
bilhões de dólares em educação houve pressão do congresso estadunidense para a
utilização de avaliações formais para os programas de ensino com objetivo de melhorar
os currículos. Os resultados positivos legitimariam o investimento realizado nos
programas educacionais, assegurando credibilidade e transparência nos investimentos.
(Sobrinho, 2003, p. 26).
No ano de 1965 a Lei do Ensino Fundamental e Médio é um marco das
avaliações de larga escala com o objetivo de avaliar os sistemas de ensino. A lei
atrelava o financiamento federal da educação ao preenchimento, pelos educadores, de
29
um questionário de avaliação que mostrasse os resultados dos gastos dos fundos
federais.
No Brasil, o impulso que coloca as avaliações em larga escala em destaque foi o
compromisso internacional assumido pelo país em Jomtien, na Tailândia, nos anos
1990. Neste ano, o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (Pnud), o
Banco Mundial, a Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura
(Unesco) e o Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef) realizam a Conferência
Mundial sobre Educação para Todos, que resulta na Declaração Mundial sobre
Educação para Todos. Dentre as proposições constantes desta Declaração tem-se a
afirmação da necessidade de avaliação dos sistemas de ensino:
Abordagens ativas e participativas são particularmente valiosas no que diz
respeito a garantir a aprendizagem e possibilitar aos educandos esgotar
plenamente suas potencialidades. Daí a necessidade de definir, nos programas
educacionais, os níveis desejáveis de aquisição de conhecimentos e
implementar sistemas de avaliação de desempenho. (Unesco, 1990, p.4).
As avaliações em larga escala tornam-se condição necessária tanto para o
planejamento como para a gestão da educação básica nos diversos países.
Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB),
no Brasil, em 1996, referências são feitas à implantação de avaliações em âmbito
nacional. No artigo 9º, inciso VI, é dada a União a incumbência de “assegurar processo
nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior,
em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a
melhoria da qualidade do ensino”.
30
Freitas (2005) chamou a atenção para o debate sobre a modificação do papel do
Estado, que se encarregaria de fixar qual o saber mínimo a difundir de modo que cada
indivíduo possa prosseguir sua formação por seus próprios meios, observando que:
[...] caberia ao Estado estabelecer a coerência do conjunto. Para isso,
necessitaria dispor de instrumentos de avaliação e de controle que
permitissem tanto a coerência dos objetivos gerais como o respeito à
autonomia dos atores (Freitas, 2009, p.91).
Antecedendo a LDB já se tinha implantado o Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Básica (Saeb). Embora os estudos apontassem para limitações e
implicações educacionais e sociais da avaliação, segundo Sousa (1997), o poder
público recorria à testagem de rendimento do aluno como expressão do desempenho
das escolas e das redes de ensino.
Crescentemente os resultados do Saeb vêm sendo referenciados nos
documentos de formulação de políticas educacionais, como no Plano Nacional de
Educação (2001) que prevê a utilização dos resultados do Saeb para:
[...] assegurar a elevação progressiva do nível de desempenho dos alunos
mediante a implantação, em todos os sistemas de ensino, de um programa de
monitoramento que utilize os indicadores do Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Básica e dos sistemas de avaliação dos estados e municípios que
venham a ser desenvolvidos. (Brasil, 2001, p. 26).
O Sistema de Avaliação da Educação Básica, conforme estabelece a Portaria n.º
931, de 21 de março de 2005, é atualmente composto por dois processos: a Avaliação
Nacional da Educação Básica (Aneb) e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar
(Anresc). A Aneb é realizada por amostragem das Redes de Ensino, em cada unidade
31
da Federação e tem foco nas gestões dos sistemas educacionais e por manter as
mesmas características do Saeb tal como realizado desde o início da década de 1990
recebe o nome do Saeb em suas divulgações. A Anresc tem foco em cada unidade
escolar e recebe o nome de Prova Brasil em suas divulgações.
Os objetivos do Saeb, conforme anunciados pela Diretoria de Avaliação da
Educação Básica – Daeb, órgão do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira – Inep, submetido ao Mistério da Educação responsável
por sua realização, são:
“[...] oferecer subsídios à formulação, reformulação e monitoramento de
políticas públicas e programas de intervenção ajustados às necessidades
diagnosticadas nas áreas e etapas de ensino avaliadas; identificar os
problemas e as diferenças regionais do ensino; produzir informações sobre os
fatores do contexto socioeconômico, cultural e escolar que influenciam o
desempenho dos alunos; proporcionar aos agentes educacionais e à sociedade
uma visão clara dos resultados dos processos de ensino e aprendizagem e das
condições em que são desenvolvidos e desenvolver competência técnica e
científica na área de avaliação educacional, ativando o intercâmbio entre
instituições educacionais de ensino e pesquisa.” (Disponível em:
<http://www.inep.gov.br/basica/saeb/perguntas_frequentes.htm>).
Segundo expectativas divulgadas pelo Inep, as informações obtidas a partir dos
levantamentos do Saeb permitem acompanhar a evolução da qualidade da educação
ao longo dos anos, sendo utilizadas principalmente pelo Ministério da Educação e
secretarias estaduais e municipais de educação na definição de ações voltadas para a
solução dos problemas identificados, assim como, no direcionamento dos seus recursos
técnicos e financeiros às áreas prioritárias, visando ao desenvolvimento do sistema
educacional brasileiro e à redução das desigualdades nele existentes.
32
Os testes aplicados aos alunos são compostos por questões de múltipla escolha,
elaborados por professores das séries e disciplinas avaliadas, a partir dos descritores
das Matrizes de Referência do Saeb. Depois de elaborados, os itens são submetidos a
uma revisão e a uma testagem estatística para verificar as características de
comportamento das questões após sua aplicação em campo. Com os testes dos itens é
possível estimar a sua capacidade de diferenciar os alunos que conhecem o conteúdo e
já desenvolveram as competências requeridas dos demais, o índice de dificuldade de
cada questão, o que permite equilibrar as provas com questões de diferentes graus de
dificuldade, controlando a probabilidade de acerto ao acaso, que indica a chance de
acerto do item sem o conhecimento e a construção da habilidade requerida.
Os testes do Saeb contêm 169 itens para cada uma das séries e disciplinas
avaliadas a fim de medir as habilidades previstas nas Matrizes de Referência. Para
permitir a aplicação dessa grande quantidade de itens, é utilizado o delineamento
denominado “Blocos Incompletos Balanceados” (BIB). Esse modelo permite que os 169
itens sejam divididos em subconjuntos menores chamados blocos. Cada bloco é
composto por 13 itens, o que faz com que se tenha, ao todo, 13 blocos. Estes 13 blocos
são organizados em grupos de três diferentes combinações. Cada combinação resulta
em um caderno de prova, e todas as combinações em 26 cadernos diferentes.
Esta distribuição assegura que sejam superados fatores intervenientes na
resposta aos itens, como o cansaço do aluno ou a falta de tempo para responder às
questões que aparecem no fim da prova e para garantir a comparabilidade entre os
anos mantêm-se alguns blocos de itens já aplicados em anos anteriores. Já a
33
comparabilidade do desempenho dos alunos entre as três séries avaliadas é
assegurada pela aplicação de blocos da 4ª série do ensino fundamental à 8ª série do
ensino fundamental, bem como da 8ª série do ensino fundamental à 3ª série do ensino
médio.
Para garantir a comparabilidade do resultado ao longo dos anos, mantêm-se
alguns blocos e/ou itens comuns, já aplicados em anos anteriores. Por sua vez,
para garantir a comparabilidade do desempenho dos alunos entre as três séries
avaliadas, aplicam-se blocos de 4ª série do ensino fundamental na 8ª série do
ensino fundamental, bem como, blocos da 8ª série do ensino fundamental na 3ª
série do ensino médio. (Saeb, 2001, p.31)
Sob este ponto de vista as avaliações em larga escala se tornaram um
dispositivo útil para informar a sociedade e as agências nacionais e internacionais sobre
a qualidade da educação brasileira.
Acompanhando este movimento nacional a Fundação Bradesco, desde 2001,
adota um processo de avaliação de desempenho de seus alunos por meio da aplicação
de avaliações externas. No ano de 2007 a Escola de Educação Básica Fundação
Bradesco Jardim Conceição, que é tratada neste trabalho, como Escola Jardim
Conceição, participou desse processo com 390 alunos, sendo 120 do 5º ano, 135 do 9º
ano do Ensino Fundamental e 135 da 3ª série do Ensino Médio.
Esta avaliação externa se realiza ao final dos anos escolares que encerram
ciclos, tal qual estabelecido pelo Saeb, nas disciplinas Língua Portuguesa e
Matemática. A escolha, pela Fundação Bradesco, dessas séries e disciplinas foi feita
em função do interesse em acompanhar e comparar o desempenho dos alunos,
34
tomando como referência o desempenho dos alunos brasileiros obtidos por meio do
Saeb.
A Fundação Bradesco contratou a Fundação Cesgranrio, instituição de direito
privado, com finalidades educacionais, culturais, assistenciais e de saúde, sem fins
lucrativos, e reconhecida como Entidade de Utilidade Pública Federal, pelo Decreto
Presidencial nº 91.526, de 12/08/85, para produzir as provas e realizar a correção. A
utilização de itens provenientes do Banco Nacional de Itens (BNI) do Instituto Nacional
de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) e a calibragem dos itens propiciaram
que os resultados fossem comparados aos demais alunos brasileiros avaliados pelo
Saeb. Entretanto, a utilização dos itens do BNI impediu a divulgação das questões
utilizadas, o que resulta em uma dificuldade em adotar ações pedagógicas destinadas a
melhorar o desempenho dos alunos nas habilidades que apresentaram evidências de
menor domínio pelos alunos. Solicitou-se, então, a Fundação Cesgranrio a elaboração
de um relatório denominado Relatório de Análise Estatística e Pedagógica dos Itens, o
qual foi distribuído às escolas para auxiliar na análise dos resultados. No relatório são
apresentados os dados estatísticos e análise pedagógica dos itens utilizados com os
alunos da Fundação Bradesco.
Estes relatórios têm sido a referência para planejamento das ações pedagógicas
e administrativas adotadas pela escola. Os dados destes relatórios e a apreciação dos
professores sobre as ações de formação propostas a partir deles, objeto da presente
pesquisa, se constituem em elementos para enfrentar o desafio de utilização dos
35
resultados das avaliações, compreendendo que o significado de iniciativas de avaliação
está dado pelo uso que se fizer de seus resultados.
36
Capítulo 2
A AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO DOS ALUNOS INDUZINDO AÇÕES NA ESCOLA
JARDIM CONCEIÇÃO
Neste capítulo apresento os resultados do desempenho dos alunos obtidos nas
avaliações externas aplicadas no ano de 2007 e descrevo as ações desencadeadas
para dar publicidade a esses resultados aos professores. Analiso, ainda, os
documentos do Plano de Gestão Estratégica, construído pelos professores, que
mostram as ações previstas a partir do conhecimento dos resultados das avaliações
externas a que a escola foi submetida. Antecedendo, registro informações sobre os
procedimentos adotados para aplicação da prova, estabelecidos pela Fundação
Bradesco, o qual deve ser seguido pelas quarenta escolas que integram a referida
Fundação.
No ano de 2007, na Escola Jardim Conceição, foram aplicadas, provas nos
componentes de Língua Portuguesa e Matemática aos alunos do 5º ano e 9º anos do
Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio, conforme a sistemática prevista
pela Fundação Bradesco, adotada até os dias atuais.
Na semana que antecedeu a aplicação da prova os alunos foram avisados sobre
a data e a importância de comparecimento na avaliação, receberam bilhetes, com
protocolos, para dar ciência aos pais da “obrigatoriedade” de fazer a prova, embora a
mensagem salientasse que esta avaliação era “para avaliar o trabalho escolar”.
37
Os professores que aplicaram as provas receberam treinamento por meio de
videoconferência sobre os procedimentos a serem adotados durante a aplicação e
realizaram uma reunião com a direção da escola para organizar o dia da aplicação.
A Escola do Jardim Conceição, no ano de 2007, optou por alterar os horários de
intervalo das turmas que não fariam a prova para que os inspetores ficassem mais
disponíveis para acompanhar alunos ao banheiro e não houvesse barulho, comum aos
horários de intervalo. Além disso, os inspetores ficaram incumbidos de verificar as faltas
nas salas e ligar para casa do aluno perguntando o motivo da falta. Caso a ligação não
fosse atendida deveriam se locomover à casa do aluno para garantir que ausências
ocorressem apenas por motivos justificados.
No dia da aplicação, as provas chegaram à escola em envelopes lacrados,
trazidos por um supervisor educacional da Fundação Bradesco e entregues à direção
da Escola que deveria verificar a integridade e a inviolabilidade dos envelopes.
Nas salas, os alunos foram organizados em fileiras, em ordem numérica, com as
cadeiras dispostas mais distantes uma das outras que nos dias normais de aula. O
supervisor entrou na sala e explicou aos alunos a importância da prova, entregando, em
seguida, o envelope ao professor responsável pela aplicação. Foram indicados para
aplicação das provas professores que não ministravam aula regular na turma avaliada e
nem no componente objeto da prova.
O professor mostrou aos alunos que o envelope estava lacrado e com o auxilio
de uma tesoura abriu, conferiu o conteúdo, fez anotações na lousa em relação aos
38
horários de início e término de aplicação dos blocos e em seguida distribuiu os
cadernos com as questões e a folha para registro das respostas.
O supervisor executou o mesmo procedimento nas três salas de prova,
permanecendo no corredor durante sua realização. Em alguns momentos entrava na
sala para verificar o andamento e conferir as anotações feitas na lousa sobre os
horários de início e término dos blocos da prova.
Terminada a aplicação o professor recolheu os cadernos e os colocou sobre a
mesa, em ordem numérica para conferência junto com o supervisor, antes de colocá-las
no envelope de retorno, que continha um dispositivo para garantir a inviolabilidade.
Professor e supervisor verificaram se todos os alunos devolveram as provas e folhas de
resposta e os colocam, junto com a lista de presença no envelope, lacrando-o em
seguida. Os envelopes lacrados foram levados à sede da Fundação Bradesco,
localizada na Cidade de Deus, para posterior encaminhamento à Cesgranrio, para
correção.
Após a correção das provas pela Fundação Cesgranrio e elaboração dos
relatórios correspondentes, os resultados foram recebidos pela escola nas escalas de
desempenho do Saeb.
Diante das medidas tomadas para assegurar o sigilo das provas e a participação
dos alunos, fica evidente que a escola queria garantir que os resultados fossem
fidedignos e que refletissem o que realmente acontece na escola. Registra-se que o
número de alunos ausentes no dia da prova, estatisticamente, não comprometeu a
39
validade dos resultados. Segundo informações do supervisor da Cesgranrio que
acompanhava a aplicação da prova, a escola precisaria garantir a presença de, pelo
menos, 80% dos alunos. Os registros das listas de presença, assinadas no dia da
aplicação da prova, indicam que as ausências foram inferiores a este percentual, ou
seja: 4,9% no 5º ano, não houve ausência no 9º ano e 19,4% na 3ª série do Ensino
Médio.
2.1 - Resultados obtidos na avaliação do ano 2007, interpretação e ações
subsequentes.
O Relatório de Análise Estatística e Pedagógica dos Itens, recebido pela Escola
Jardim Conceição, revelava que todas as médias estavam abaixo do esperado para a
série avaliada, o que pode ser observado no Quadro 1, apresentado a seguir. Os
boletins com os resultados pormenorizados constam do Anexo B.
Quadro 1 - Resultado do desempenho dos alunos na avaliação externa aplicada em 2007.
Resultados
Língua Portuguesa
Matemática
5º ano do Ensino Fundamental
192,20 - (esperado>200)
198,60 - (esperado>225)
9º ano do Ensino Fundamental
253,00 - (esperado>275)
268,80 - (esperado>300)
3ª série do Ensino Médio
283,90 - (esperado>300)
289,00 - (esperado>350)
Fonte: Relatório de Análise Estatística e Pedagógica dos Itens 2007
Com o objetivo de melhorar os resultados na próxima edição da prova, a ser
aplicada no ano de 2009, foram desencadeadas iniciativas que abrangeram, de modo
40
articulado, diferentes focos: algumas no aluno, outras na formação do professor e,
ainda, algumas incidiram sobre questões administrativas da escola.
No presente estudo busco sistematizar e analisar essas iniciativas que
evidenciam efeitos da avaliação externa no trabalho escolar.
2.1.1 - Ações de natureza administrativa.
A Fundação Bradesco, para fins de avaliação do trabalho em realização nas
escolas que integram a organização, adota um índice denominado Índice de Eficiência
Operacional (IEO), composto por indicadores administrativos e pedagógicos. Os
resultados obtidos no conjunto dos indicadores são expressos em pontuação, que varia
de zero a dez pontos.
O campo pedagógico é composto pelos indicadores de fluxo, denominado
pirâmide educacional de aprovação e de notas na avaliação externa. O campo
administrativo é composto pelos seguintes indicadores: falta de professores às aulas,
desligamento de professores, problemas de infraestrutura detectados pela supervisão
escolar durante visita à escola e realização orçamentária.
Embora o Índice de Eficiência Operacional seja calculado com base em aspectos
administrativos e pedagógicos, no cálculo final há pesos diferenciados, sendo que os
aspectos pedagógicos representam setenta por cento de sua composição, enquanto os
administrativos representam trinta por cento.
41
Até o ano de 2007 o indicador referente à avaliação externa tomava como
referência as notas obtidas por alunos das escolas no Enem. Com a implantação da
avaliação externa pela Fundação, este indicador passa a considerar as notas das
avaliações institucionais, devido a escola acreditar que estas refletem melhor o
resultado de desempenho dos alunos, uma vez que os resultados do Enem, por prever
participação voluntária do aluno, refletem a situação de somente uma parcela dos
matriculados nas terceiras séries do Ensino Médio.
O índice que aparece na planilha de cálculo do IEO, denominado Pirâmide
Educacional, se refere à porcentagem dos alunos que cursam a 3ª série do Ensino
Médio que frequentam a escola desde o 1º ano do Ensino Fundamental. São retirados
desta porcentagem os alunos que se evadiram ou foram reprovados em alguma série.
Detalhes dos pesos de cada item do IEO são mostrados a seguir. (FIGURA1).
FIGURA 1 – Como é calculado o Índice de Eficiência Operacional.
Resultados / 2006
Indicadores que compõem o IEO - FB
Jardim
Conceição
Enem ( Média Global)
Pedagógicos
47,34
5
0,0
45,12
3
96,40
96,30
2
Turn Over PNI e PNII (%)
5,1
11,72
Ausências PN I (%)
2,0
2,28
Aprovação (%)
Gestão
Demais Indicadores do PGE / 2006
Peso
47,69
Pirâmide Educacional (%)
R
H
FB
Ausências PN II (%)
Infra-Estrutura
Realização Orçamentária(%)
IEO
6,59
4,3
5,14
4
5,60
3
100,13
2
109,3
=
IEO
Pedagógico
X 0,7
6,26
Alunos abaixo da média L.P. - 2º a 5º
14,55
9,19
9,98
11,88
Alunos abaixo da média L.P.- EM
11,63
11,24
Alunos abaixo da média M.T. - 2º a 5º
12,27
8,22
Alunos abaixo da média M.T. - 6º a 9º
11,46
13,45
Alunos abaixo da média M.T. - EM
12,90
13,43
Participação de pais em reunião
bimestral
Aprovação
Pirâmide
Educacional
1,94
2,68
88,28
83,25
Retidos
3,56
3,75
Jubilados
0,28
0,58
100,0
57,35
Acesso ao Ensino Superior
IEO
Gestão
+
X 0,3
7,37
RH
ENEM
(Média Global)
FB
Alunos abaixo da média L.P. - 6º a 9º
Evasão durante o ano letivo
5
Jardim
Conceição
(Tun Over PNI e PNII
Ausências PNI
Ausências PNII)
Infra-Estrutura
(Apontamentos
Supervisão)
DTE
SETOR DE ESTATÍSTICA E PESQUISA EDUCACIONAL
Realização
Orçamentária
42
A substituição do resultado do Enem pelos resultados das avaliações externas é
uma evidência da centralidade que estas tomam nas decisões da escola.
Para calcular o IEO a escola faz o monitoramento dos indicadores e ao observar
índices abaixo da meta estipulada pela organização educacional Fundação Bradesco,
busca alternativas para melhorar estes índices. A elaboração do Plano de Gestão
Estratégica é uma destas iniciativas. Ouve-se também a diretoria da escola para a
compreensão do contexto que possa explicar o resultado obtido.
Para cada índice que se apresenta com valor menor que a meta estipulada é
criado um plano de ação, como registrado no Anexo C, à título de exemplo.
Com o objetivo de elaborar os planos de ação é marcada uma reunião com os
professores e orientadores pedagógicos onde são levantadas as possíveis causas que
impediram atingir a meta. Quando as causas são mensuráveis, contabilizam-se os
números a elas relacionados e em seguida é elaborado o plano, que fica sobre
responsabilidade de um orientador ou da direção da escola. Os professores também
têm tarefas específicas nestes planos de ação, cujas ações têm responsáveis
determinados nominalmente.
As ações referentes a aspectos administrativos são resolvidas com reuniões
particulares com os setores envolvidos, por exemplo, problemas de infraestrutura, são
resolvidos com a zeladoria e com o setor de compras, problemas relacionadas às faltas
de professores, com conversas individuais. Ainda que as ações administrativas sejam
importantes, focalizei na presente pesquisa os aspectos pedagógicos e a percepção
43
dos professores sobre o trabalho em realização, pois sobre estes é que incidiram
iniciativas em decorrência das avaliações externas.
O monitoramento das escolas por meio do Índice de Eficiência Operacional
manteve o mesmo delineamento substituindo, como já mencionado, resultados do
Enem por resultados da avaliação externa, o que possibilita aquilatar com maior
precisão o nível de proficiência dos alunos nas disciplinas avaliadas.
2.1.2 - Ações de natureza pedagógica.
A equipe pedagógica, formada pelo diretor da escola e por quatro orientadores
educacionais promoveu, em 2007, após a chegada dos resultados das avaliações
institucionais, cinco reuniões com os professores para que elaborassem planos de ação
com providências que deveriam ser tomadas pela escola para melhorar os resultados.
A análise das atas dessas reuniões permitiu verificar que as ações tomadas pela
escola abarcaram várias frentes do trabalho escolar e não somente a formação de
professores, embora esta tenha tido ênfase na análise dos orientadores pedagógicos.
Na primeira reunião participaram a diretora da escola, os orientadores
pedagógicos educacionais e trinta e cinco professores. A diretora iniciou a reunião
esclarecendo as possibilidades e limites da avaliação aplicada, explicou como se daria
o trabalho e mostrou os resultados aos professores. Explicou como funcionava a
métrica do Saeb, que os itens eram calibrados e descrevem competências, que pontos
da escala podem ser descritos pedagogicamente pelos itens oriundos do BNI e que a
44
escala é única permitindo a comparação entre anos e entre séries diferentes. Salientou
que a melhoria da qualidade de ensino estava intimamente ligada a melhoria de
resultados e propôs o estabelecimento de metas a serem atingidas na próxima edição
do exame que seria aplicada em 2009.
Após proceder às explicações solicitou que os professores realizassem um
levantamento das possíveis causas que repercutiram negativamente no desempenho
dos alunos. Surgiu como hipótese que algumas habilidades e competências não
estavam sendo desenvolvidas pelos alunos durante o processo de aprendizagem,
principalmente: a competência leitora, a autonomia de leitura, a habilidade para
argumentar, inferir e interpretar dados, a habilidade para realizar análise e síntese, o
raciocínio lógico e a capacidade de abstração.
Em relação ao trabalho da equipe gestora, pontuou-se que a falta de
acompanhamento sistematizado do processo ensino e de aprendizagem poderia
também interferir no resultado. Estabeleceu-se a elaboração de um plano de formação
dos professores, partindo de suas necessidades e a organização de um plano para
promover o comprometimento aluno/família com a aprendizagem, incentivando o
acompanhamento pelos pais do processo de trabalho da escola.
Na segunda reunião o grupo estudou com mais detalhes a métrica das
avaliações e construiu a tabela para avaliar em quais níveis estavam os alunos da
escola. O objetivo desse trabalho era identificar em que níveis se encontravam os
alunos, visando à proposição de ações específicas para o trabalho com cada grupo. A
45
montagem de uma régua foi o recurso utilizado para localizar a quantidade de alunos
em cada nível, bem como a questão e o seu respectivo descritor.
A legenda apresentada no Quadro 2 orienta a leitura das “réguas” elaboradas
para registro do desempenho dos alunos nas provas de Língua Portuguesa e
Matemática. A confecção da legenda se deve ao fato das réguas terem sido montadas
pelos professores durante as reuniões pedagógicas e serem de uso exclusivo da
Escola do Jardim Conceição.
Quadro 2 – Legenda para análise dos resultados das provas
ESCALA DE DESEMPENHO EM
( ) MATEMÁTICA ( ) LÍNGUA PORTUGUESA
Título e sinalização do componente curricular
e série avaliada
( ) 5º ano do Ensino Fundamental - ( ) 9º ano do Ensino Fundamental
6
14
26
19
23
16
125
150
175
200
225
250
O número indica o número de alunos no nível
I
D
I
D
I
D
I
D
I
D
I
D
Indica o nível de proficiência
A letra I indica o item, o número da questão
A letra D indica o descritor relacionado ao
item
A título de ilustração incluo a “régua” do 5º ano do ensino fundamental do
componente de Língua Portuguesa, constando do Anexo D as demais, referentes às
outras séries e à disciplina de Matemática.
46
As “réguas” permitiram conhecer a distribuição dos alunos nos diversos níveis, a
partir de seu desempenho nas provas. Essa análise dos dados de desempenho
subsidiou os professores no planejamento do trabalho a ser desenvolvido, o que
resultou em propostas de ensino específicas para os alunos com baixo desempenho,
com desempenho na média e com alto desempenho. Esta classificação não significou
uma separação física do grupo de alunos, mas foi tomada como referência para
planejamento de propostas diversificadas de trabalho contemplado, inclusive, aulas no
contra turno escolar. Os professores se valeram da tabela de análise de descritores
(Anexo E) para selecionar os conteúdos e identificar as habilidades que seriam
trabalhadas com os alunos. Confrontando as habilidades com o Referencial Curricular
selecionavam os conteúdos a serem trabalhados.
ESCALA DE DESEMPENHO EM ( ) MATEMÁTICA ( x ) LÍNGUA PORTUGUESA
( x ) 5º ano do Ensino Fundamental - ( ) 9º ano do Ensino Fundamental - ( ) 3ª série do Ensino Médio
6
14
26
19
23
16
11
1
1
125
I D
150
I D
175
I D
200
I D
225
I D
250
I D
275
I D
300
I D
325
I D
4
15
7
2
4
6
1
5
4
14
4
1
5
24
1
3
6
8
9
9
13
17
14
29
6
28
1
7
12
13
13
16
13
30
3
10
9
19
11
18
3
20
7
22
3
21
2
25
5
23
2
27
8
26
6
7
350
I D
375
I D
400
I D
425
I D
450
I D
A divisão dos alunos que realizaram as provas foi feita do seguinte modo:
- GRUPO I – alunos que estão na habilidade inferior à desejada para a série e precisam
de um atendimento emergencial. Para este grupo, além do trabalho em sala de aula,
47
foram montadas aulas de reforço escolar. Neste grupo estavam alunos com nível
inferior a cento e cinquenta em Língua Portuguesa e inferior a cento e setenta e cinco
em Matemática.
- GRUPO II – formado por alunos com níveis superiores a cento e cinquenta e cento e
setenta e cinco em Língua Portuguesa e Matemática, respectivamente. Trabalhariam
com ênfase em atividades de recuperação contínua nos componentes de Língua
Portuguesa e Matemática. Os professores deveriam realizar atividades diferenciadas
em sala de aula e anotar o rendimento destes alunos nas aulas, para acompanhamento
do Setor de Orientação Pedagógica Educacional.
- GRUPO III – Formado por alunos com as melhores notas da escola. Estes alunos
passariam a realizar atividades extras em sala de aula, aulas suplementares para o
segundo ano do Ensino Médio, aos sábados, a partir do 2º semestre, atividades com
problemas desafiadores de lógica, gincanas e olimpíadas nos componentes de
Matemática e Língua Portuguesa em todos os anos.
Na terceira reunião o grupo analisou os descritores trabalhados em cada prova,
uma vez que as questões utilizadas eram mantidas em sigilo, pois pertenciam ao banco
de itens do Inep. Com a análise dos descritores de cada série/ano/componente
curricular o objetivo era entender a elaboração das provas e o que elas avaliavam. A
produção dos professores nesta reunião foi a elaboração de quadros com a análise dos
itens e descritores. Inclui-se aqui o quadro referente ao 5º ano do Ensino Fundamental
do componente de Língua Portuguesa, tal como elaborado pelos professores,
constando do Anexo E os relativos às outras séries e a disciplina de Matemática.
48
Ao lado da indicação de cada item da prova foi registrado o nível de proficiência
que ele avaliava e a definição de cada descritor, conforme matriz do Saeb.
TABELA 1. Tabela de Análise dos descritores, por componente curricular e série.
ANALISE DOS DESCRITORES DO COMPONENTE - (X) Língua Portuguesa ( ) Matemática
(X) 5º ano do Ensino Fundamental ( ) 9º ano do Ensino Fundamental ( ) 3ª série do Ensino Médio.
ITEM
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
NÍVEL
300
175
175
125
225
200
175
200
225
175
DESC
5
4
6
7
4
1
7
9
13
9
200
250
150
225
250
225
200
175
225
200
225
150
175
225
175
150
300
250
13
4
7
13
14
3
11
7
2
3
2
1
5
6
8
1
6
3
DESCRIÇÃO
Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.).
Inferir uma informação implícita em um texto.
Identificar o tema de um texto.
Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.
Inferir uma informação implícita em um texto.
Localizar informações explícitas em um texto
Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por, conjunções, advérbios, etc.
Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros
Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.
Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros
Questão sem nível
Questão sem nível
Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.
Inferir uma informação implícita em um texto
Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.
Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.
Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.
Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.
Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.
Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.
Estabelecer relações entre partes de um texto.
Inferir o sentido de uma palavra ou expressão
Estabelecer relações entre partes de um texto
Localizar informações explícitas em um texto
Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.).
Identificar o tema de um texto.
Estabelecer relação causa /consequência entre partes e elementos do texto.
Localizar informações explícitas em um texto
Identificar o tema de um texto.
Inferir o sentido de uma palavra ou expressão
No quarto encontro se estabeleceram ações específicas para o componente de
Matemática, e se decidiu que na Reunião Pedagógica os professores reavaliariam os
planos de ensino visando adequá-los aos níveis de desempenho que as séries
apresentaram. Também para o componente de Matemática, dois professores e uma
49
das coordenadoras pedagógicas buscariam formação complementar específica em
palestras ou cursos de curta duração patrocinados pela escola. Embora a escolha do
curso fosse responsabilidade do professor ele deveria submeter uma proposta à
direção da escola que se manifestaria favoravelmente ou não à sua participação no
curso. Uma das condições impostas aos professores era que ele deveria, em reunião
de planejamento coletivo, socializar o conteúdo aprendido com os demais. Ao término
do curso o professor deveria realizar uma avaliação de sua participação e envolvimento
com o curso, solicitação feita sempre que um professor tem o curso patrocinado pela
escola.
Visando ainda a formação continuada dos professores se iniciariam no mês de
abril encontros semanais com a assessoria da professora Maria José Nóbrega, mestre
em filologia e língua portuguesa pela Universidade de São Paulo (USP), para os
professores da 2ª e 5ª série do Ensino Fundamental e de Língua Portuguesa.
Foram sugeridas, ainda nesta reunião, a busca de parcerias com universidades
para que alunos universitários pudessem ser monitores de turmas, atendidas em
horário contrário ao das aulas regulares, evidenciando uma iniciativa de gestão que foi
iniciada a partir da formação para o uso e entendimento dos resultados.
Além disso, buscou-se potencializar o procedimento de observação de aulas,
pelos orientadores pedagógicos, já adotado pela escola. Com tal propósito, os
coordenadores, em conjunto com os professores, estabeleceram os critérios a serem
privilegiados na observação, estudaram a finalidade e técnicas de condução da
observação e alternativas para uso das informações resultantes da aplicação deste
50
procedimento. Foi realçada a importância de que as informações oriundas das
observações permitissem, entre outros aspectos: detectar necessidades de formação;
aprimorar a sistemática interna de aplicação e tabulação dos resultados de avaliações
aplicadas aos alunos; intensificar e sistematizar conteúdos por meio de listas de
exercícios e de planejamento de estudos; aprimorar as estratégias de recuperação
contínua, em cada um dos componentes curriculares e elaborar um programa de
educação continuada que utilizaria as reuniões de planejamento individual e coletivo
para formação dos professores.
Na quinta reunião, de planejamento coletivo, continuando os estudos, a equipe
pedagógica apresentou aos professores a versão final dos materiais produzidos e
reorganizados. Nas reuniões de Conselho de Classe posteriores, os professores
refletiram sobre os dados apresentados, propondo novas ações a serem implantadas e
refletindo criticamente sobre os procedimentos adotados até então. Reuniram-se por
área e readequaram seu planejamento anual para que fossem contempladas atividades
com todos os descritores das matrizes do Saeb, de Língua Portuguesa e Matemática.
As decisões e ações aqui relatadas, impulsionadas pelos resultados das
avaliações externas, ocorreram no ano de 2008 e vêm tendo continuidade, na mesma
direção, nos anos subsequentes. Os parâmetros das ações de formação de professores
têm sido, desde então, pautados pela intencionalidade de melhoria do desempenho dos
alunos nos componentes de Língua Portuguesa e Matemática.
51
2.2 - Opinião dos professores sobre a formação continuada e a avaliação externa
Considerando que as estratégias para oferta de formação continuada propiciada
pela escola vêm sendo pautadas pelos resultados da avaliação externa e, também, o
crescente lugar que vem sendo ocupado por esta avaliação na organização do trabalho
escolar, no ano de 2009 os professores foram consultados, no âmbito da presente
pesquisa, por meio de questionário, sobre: sua percepção a respeito de sua formação
em nível de graduação, as estratégias de formação continuada implementadas pela
escola, os sentimentos em relação à divulgação dos resultados da avaliação de
desempenho dos alunos e como o resultado da avaliação externa vinha influenciando
sua prática docente.
Na elaboração do questionário procurei apresentar as perguntas de forma clara,
direta, limitada a um só problema e nunca de forma negativa. Coloquei uma introdução
escrita, explicando a finalidade da coleta de informações, embora tenha apresentado,
aos professores, oralmente a intenção da aplicação do questionário. Segundo Carmo e
Ferreira (1998, p. 137), há que se considerar na elaboração de questionários “o cuidado
a ser posto na formulação das perguntas e a forma mediatizada de contactar com os
inquiridos”.
Na fase preliminar consultei a professora Dra. Célia Maria Haas11, da
Universidade Cidade de São Paulo (Unicid), sobre bibliografias que pudessem me
11
A Profa. Dra. Célia Maria Haas foi a docente responsável pela orientação desta dissertação até a fase de coleta de dados.
52
auxiliar na elaboração do questionário e contivessem orientações a respeito de sua
aplicação. A professora me instruiu que ao construir as perguntas verificasse se as
questões estavam em número adequado, compreensíveis, sem ambiguidades,
discretas e pertinentes.
Após a elaboração da versão preliminar do questionário, apliquei-o a dois
professores de outra escola, que apresenta características similares às da escola do
Jardim Conceição, com o intuito de validar as questões e reformulá-las caso alguma
não atendesse aos critérios identificados acima. A versão final do instrumento é
apresentada no Anexo F.
Para aplicar o questionário utilizei uma reunião de planejamento coletivo em que
estavam presentes todos os professores. Iniciei explicando o procedimento e entreguei
cópia a todos os presentes, indicando que os questionários poderiam ser entregues em
branco e que havia garantia do anonimato aos respondentes. Expliquei que os
resultados seriam utilizados para uma pesquisa e os dados seriam divulgados de forma
compilada, sem identificação individual. Posteriormente à aplicação do questionário foi
iniciada a análise dos dados.
Na data de aplicação do questionário estavam presentes 35 professores: 21 que
ministravam aulas para os anos finais do ensino fundamental e para o ensino médio e
53
14 que atuavam nos anos iniciais do ensino fundamental12. Do total de professores
presentes, 25 retornaram o questionário respondido.
Embora não tenha conseguido identificar as razões que levaram dez dos
professores presentes a não responderem ao questionário, esta é, em si, uma
informação importante. Em relação às questões relativas à avaliação externa, a opção
por não expressar sua opinião, pode indicar sua discordância ou receio em relação a
esta prática instituída pela escola. Não cabe aqui fazer extrapolações, mas registrar que
a ausência de resposta merece atenção, sendo oportuno buscar aprofundar, na
continuidade do trabalho na escola, o significado que as avaliações vêm assumindo
para cada um e para o coletivo dos professores.
Em relação à análise de sua formação inicial, 10 dos 25 professores que
responderam ao questionário afirmaram que tiveram uma ótima formação, 14 que
tiveram uma boa formação e apenas 1 assinalou ter tido uma formação regular. Este
resultado permite afirmar que os professores julgam satisfatoriamente a formação que
receberam, informando ainda que as instituições que os formaram gozam de boa
reputação perante a sociedade. Mais precisamente, 9 afirmam que a instituição onde
concluíram a formação inicial tem ótima reputação na sociedade e 16 que a instituição
formadora tem boa reputação.
Na descrição e análise das respostas não foi possível apreciar se haviam diferenças entre as manifestações de professores
dos anos iniciais e finais do ensino fundamental e também em relação aos professores do ensino médio, pois não foi solicitado
que indicassem a série/etapa de atuação.
12
54
Em relação à apreciação que fazem dos professores que ministraram aulas
durante a sua graduação, 19 dos respondentes julgaram ter tido 80% de bons
professores e 20% de ruins. Cinco deles disseram que a proporção 70% bons e 30%
ruins é a que melhor expressa seu julgamento sobre os professores da graduação,
enquanto um deles afirmou que 60% eram bons professores e 40% ruins. Com estes
dados podemos inferir que é bom ou ótimo o julgamento que fazem de seus
professores da graduação.
No que se refere à formação complementar indagou-se sobre a realização de
cursos relacionados à área da Educação após a conclusão do curso de graduação.
Com exceção de um professor que informou não ter realizado curso na área, todos
informaram ter participado de cursos.
Conforme registros disponíveis no cadastro de funcionários da escola, constatase que destes 25 professores seis realizaram pós-graduação stricto-sensu nas áreas de
sua atuação, ou seja, relacionados ao campo de conhecimento em que atuam. Há
ainda, três professoras que estão realizando o doutorado, respectivamente em Língua
Portuguesa, História e Física. É possível afirmar que há um movimento do corpo
docente em busca de seu aprimoramento.
Para avaliar qual a percepção dos professores em relação às ações de formação
que vinham sendo propiciadas pela escola, formulei algumas questões com o intuito de
identificar quais práticas eram consideradas mais eficazes pelos educadores. Há que
se registrar que as ações desenvolvidas têm se pautado pelos resultados das
55
avaliações externas, mesmo para aquelas disciplinas que não são diretamente
contempladas nas provas. Um exemplo desse trabalho foi a realização de uma oficina
desenvolvida com os professores em horário de planejamento coletivo denominada “Ler
e Escrever: compromisso de todas as áreas”, baseada no livro de mesmo nome escrito
por Neiva Otero Schaffer. Após a oficina os professores de todas as áreas tinham que
preparar atividades relacionadas a leitura, escrita e interpretação de texto de seu
componente curricular. Do mesmo modo, para matemática, os professores preparariam
atividades de interpretação de gráficos, tabelas ou medidas.
Inicialmente solicitou-se aos respondentes uma apreciação das diversas
atividades realizadas na escola direcionadas à sua formação continuada. As atividades
usualmente promovidas são:
- videoconferências ou palestras presenciais, ministradas por profissionais
contratados para falar sobre temas específicos de cada componente curricular, de
temas relacionados a projetos desenvolvidos na escola ou relacionados aos temas
transversais descritos nos Parâmetros Curriculares Nacionais;
- reuniões de planejamento individual, com o orientador pedagógico, que
ocorrem semanalmente e tem duração de uma hora aula;
- reuniões de planejamento coletivo, que têm duração de duas horas e também
são semanais;
- reuniões semestrais de planejamento e replanejamento, com duração de seis
horas;
56
- cursos em instituições externas, pagos pela Instituição, que são solicitados pelo
professor, cuja frequência se dá após a aprovação da direção da escola.
Além disso, indagou-se aos professores sobre sua avaliação sobre cursos
realizados em instituições externas custeados por ele próprio.
Na Tabela 01 são apresentadas as respostas dadas pelos professores que
informam seu julgamento sobre as estratégias de formação continuada.
TABELA 01: Opinião dos professores sobre estratégias de formação continuada
Uma ótima
oportunidade
de formação
Uma boa
oportunidade
de formação
Palestras
12
13
Reuniões de Planejamento Coletivo
10
15
Videoconferência
5
17
Reuniões individuais com o orientador
11
14
Reunião de planejamento e
9
16
Cursos externos pagos pela instituição
13
3
Cursos externos pagos pelo próprio
19
6
Estratégias de formação
Uma péssima
oportunidade
de formação
Nunca
participei
3
9*
* Computadas respostas múltiplas.
Observando os resultados indicados na Tabela 1 verifica-se que, com exceção
de videoconferências, todas as estratégias foram julgadas pelos professores como
ótimas ou boas oportunidades de formação. Destaque positivo foi dado aos cursos
externos, realizados por iniciativa dos próprios professores.
Indagou-se ainda se as ações de formação propiciadas pela escola são tidas
como complementares à sua formação inicial, no sentido de agregar novos
conhecimentos. As respostas dadas indicaram duas tendências: aqueles professores
que consideram ter tido uma excelente formação inicial que vem sendo complementada
57
pela escola (15 professores) e os que julgam ter tido boa formação inicial e, também,
reconhecem que a escola tem proporcionado complementação a formação inicial (10
professores). Ao que parece, as manifestações evidenciam, de modo dominante,
valorização das iniciativas promovidas pela escola, embora algumas sejam julgadas
mais eficientes que outras, como sugerem os dados da Tabela 1.
Perguntados se os estudos realizados na escola visavam atender sua
necessidade ou a necessidade da instituição, 5 professores responderam que visam
atender a necessidade da instituição, enquanto 13 afirmam que os estudos visam
atender à necessidade do professor. Como a questão apresentava apenas duas
alternativas, 3 professores assinalaram as duas, referindo-se que os estudos
relacionados às avaliações externas buscavam atender tanto as necessidades da
escola quanto as dos professores. Um deixou a resposta em branco.
Além de conhecer a percepção dos professores sobre a sua formação inicial e
continuada, algumas questões buscaram obter sua opinião sobre a avaliação externa e
o modo como vem se dando a divulgação de seus resultados.
Uma das perguntas questionava como os professores se sentiam após a
divulgação dos resultados pela Instituição. O constrangimento por ministrar aulas em
uma série com rendimento abaixo do esperado foi citado por 4 dos entrevistados.
Outros 5 alegaram que a cobrança em relação aos resultados abaixo do esperado
causava nervosismo, 6 disseram estar desmotivados por não alcançar os resultados e
20 registraram disposição para estudar e para melhorar sua prática, conforme registro
no Gráfico 1.
58
Embora
se
constate
sentimentos
de
nervosismo,
constrangimento
e
desmotivação, para a maioria dos professores, segundo suas manifestações, os
resultados das avaliações tendem a impulsioná-los na busca de aprimoramento de sua
prática.
Gráfico 01: Sentimentos dos professores após a divulgação dos resultados das avaliações externas
100,00%
constrangimento por ter ministrado
aula na sala que teve resultado
ruim.
90,00%
80,00%
70,00%
62,16%
60,00%
nervosismo por sentir‐se cobrado
pela instituição pelo resultado da
turma. 50,00%
40,00%
desmotivação por sentir que o
trabalho ministrado não surtiu
efeito direto no resultado da
avaliação. 30,00%
20,00%
16,22%
10,81%
10,81%
disposição para estudar os
resultados e tentar melhorar sua
prática. 10,00%
0,00%
Considerando que a divulgação dos resultados do conjunto de escolas da
Fundação Bradesco se dá de modo comparativo, indagamos aos professores que
sentimento vem à tona ao cotejar os resultados obtidos por seus alunos com resultados
de alunos das outras unidades escolares que tiveram melhor desempenho. No Gráfico
02 é possível visualizar as respostas obtidas.
59
Gráfico 02: Sentimentos dos professores quando comparam os resultados da escola com outras.
100,00%
6,90% dos professores sente que
o resultado abaixo do esperado é
responsabilidade exclusivamente
sua.
90,00%
80,00%
41,38% dos prfessores sente que
o resultado abaixo do esperado é
responsabilidade do grupo de
professores que já ministrou
aulas para o aluno.
70,00%
60,00%
50,00%
41,38%
41,38% dos professores sente
que o resultado abaixo do
esperado é responsabilidade do
aluno que não vê relevância no
resultado e por esse motivo não
se concentra durante a prova.
41,38%
40,00%
30,00%
20,00%
10,34%
10,00%
6,90%
10,34% dos professores sente
que o resultado abaixo do
esperado é responsabilidade da
instituição que elaborou a prova,
não considerando a diferença
sócio cultural dos alunos.
0,00%
Nota-se que tendem a atribuir os resultados obtidos ao grupo de professores ou
aos alunos, sendo pouco frequentes as menções à sua atuação individual ou à
inadequação do instrumento de avaliação aplicado pela Instituição, embora estes sejam
aspectos também mencionados.
Quanto ao potencial de rankings virem a motivar ou não alunos e escola a
aprimorarem seu trabalho, 20 entrevistados afirmaram que a divulgação do ranking
motiva alunos e escolas a buscarem melhores colocações, enquanto 4 alegam que esta
prática tende a desmotivá-los. Um professor assinalou as duas alternativas. Vinte
professores reconhecem, ainda, que os resultados das avaliações trazem informações
novas sobre os alunos, o que indica um reconhecimento de que a avaliação tem
60
potencial para trazer subsídios à prática docente ao revelar lacunas nas proficiências
avaliadas.
Identificar a ocorrência de mudança das estratégias de trabalho na sala de aula
em decorrência dos resultados das avaliações também foi motivo de investigação por
meio do questionário. A totalidade dos professores afirmou que houve alteração nas
estratégias de trabalho na sala de aula após as reuniões de estudos promovidas com a
chegada do resultado da escola, como registrado no Gráfico 3.
Gráfico 03: Estratégias modificadas nas aulas após a divulgação dos resultados das avaliações externas.
20,00%
18,00%
16,24%
16,24%
17,09%
16,00%
14,53%
13,68%
14,00%
11,97%
12,00%
10,26%
10,00%
8,00%
6,00%
4,00%
2,00%
0,00%
¨ o trabalho
com os
descritores foi
intensificado.
¨ o trabalho
com
interpretação
de textos foi
intensificado.
¨ o trabalho
com resolução
de problemas
foi
intensificado. ¨ o trabalho
com temas do
cotidiano foi
intensificado.
¨ o trabalho
com
interpretações
de gráficos foi
intensificado.
¨ o trabalho
envolvendo os
conteúdos da
série foi
intensificado.
¨ o trabalho
envolvendo os
conteúdos dos
referenciais da
Fundação
Bradesco foi
intensificado.
Pode-se notar que a análise dos resultados das avaliações vem induzindo os
professores a introduzirem alterações em suas propostas de ensino, segundo seus
depoimentos.
Apesar de todo o meu comprometimento com a pesquisa, os questionários como
forma de recolhimento de dados estão sujeitos a erros seja em relação à formulação
das perguntas, ao viés das respostas impulsionado pelo conhecimento dos
61
entrevistados sobre a posição que ocupo na escola ou na escolha e extensão da
amostra pesquisada. Outros fatores tais como grau de formação e personalidade do
respondente, a presença do observador durante o preenchimento das respostas e
fatores pessoais passageiros, como indisposição, fadiga ou distração também podem
interferir nos resultados, embora se tenha buscado minimizá-los.
A presença de mecanismos de defesa social no respondente também não foi
descartada durante a formulação, aplicação e análise das respostas conforme alerta Gil
(2006) em relação às defesas de fachada:
“A defesa de fachada: Quando o respondente acredita estar correndo o risco de
julgado reage oferecendo respostas defensivas, estereotipadas ou socialmente
desejáveis encobrindo sua real percepção a cerca do fato. (Gil, 2006, p.135)
Ou, ainda, as defesas em relações às perguntas personalizadas que tendem a
ser respondidas com “recusas ou hesitações” e a tendência de respostas indicadoras
de conformismo. (Gil, 2006, p.136).
De qualquer modo há que se reconhecer que as respostas obtidas dos
professores que se dispuseram a colaborar com a pesquisa trazem pistas para o
planejamento de ações futuras de formação a serem definidas no âmbito da escola, por
exemplo, quando alegam que as videoconferências não são um bom meio para a oferta
de formação continuada, o que suscita o debate e reflexão sobre as metodologias
utilizadas pela escola para prover formação.
62
Capítulo 3
AS AVALIAÇÕES DE DESEMPENHO E SUA INFLUÊNCIA NA GESTÃO ESCOLAR
O propósito deste capítulo é apresentar discussões presentes na literatura
acerca do uso de resultados das avaliações externas como subsídios para a gestão
escolar, nas dimensões administrativa e pedagógica, cotejando com as informações
oriundas da presente pesquisa. A partir dos elementos trazidos pelos autores que se
dedicaram a discutir o tema, procura-se estabelecer um diálogo entre os pontos
destacados na literatura e as evidências trazidas pelo estudo realizado na Escola do
Jardim Conceição.
Cada vez com mais visibilidade diante da sociedade as avaliações externas
trazem consigo, além da informação sobre desempenho dos alunos, um processo de
responsabilização de gestores de sistemas, escolas, professores e alunos pelos
resultados que apresentam. Desse modo, é possível observar a tendência de que seus
resultados venham, cada vez mais, incidir na organização e dinâmica do trabalho
escolar.
Encontra-se referência a essa responsabilização na literatura sobre o termo
accountability, cujo conceito assemelha-se com a ideia de responsabilidade fiscal,
embora não se restrinja ao caráter financeiro. Sua tradução literal não é fácil, havendo
os que, mesmo analisando profundamente o conceito, não conseguiram encontrar uma
tradução satisfatória do termo para a Língua Portuguesa.
63
Conforme Campos (1990, p. 30-50) descreve na Revista da Administração
Pública há autores que definem o termo como "responsabilidade pela prestação de
contas" ou "responsabilidade pela eficiente gerência de recursos públicos".
Essa responsabilização, dentre outras consequências, pode fazer recair sobre os
alunos a culpa pelas mazelas sociais a que muitos estão submetidos. Eles passam a
acreditar que o problema da não aprendizagem é exclusivamente seu, desconsiderando
fatores condicionantes que decorrem de um contexto social desigual e excludente, que
tende a se reproduzir em concepções e práticas dominantes na organização escolar.
Esta ótica, quando assimilada por professores e gestores, resulta em atribuir o
sucesso ou fracasso escolar ao aluno. Para além dos alunos, é usual a culpabilização
dos professores individualmente pelos insatisfatórios resultados escolares.
Quanto à tendência a culpabilização de alunos ou professores por resultados
insatisfatórios nas avaliações externas, no caso da Escola Jardim Conceição
constatamos essa tendência ao observar as respostas dos professores ao questionário
aplicado nesta pesquisa, já que a maioria deles atribui a responsabilidade pelos
resultados na avaliação de desempenho ao aluno ou ao professor, sendo que apenas
10,34% dos respondentes mencionam a prova ou as suas peculiaridades como
responsáveis. Por esse viés podemos considerar que há um sentimento de
responsabilidade pelos resultados obtidos pelos alunos, sendo que a busca por cursos
de aperfeiçoamento, observado também por meio das respostas registradas no
questionário pode não ser oriunda apenas do desejo de aprimoramento profissional,
64
mas, também, um indício de que professores vêm assumindo, ao menos em parte, a
culpa pelos resultados insatisfatórios.
O desafio é superar uma perspectiva de culpabilização individual e tomar os
resultados das avaliações, dentro de suas possibilidades e limites, como um dos
subsídios para o aprimoramento do trabalho escolar. Ou seja, embora se reconheçam
os limites dessas avaliações, no sentido de não possibilitar uma análise mais
abrangente do desempenho dos alunos e de seu processo de aprendizagem, acreditase que os resultados dessas podem ser utilizados para detectar algumas das
necessidades dos alunos e para subsidiar a escola em relação ao planejamento do
ensino de dados conteúdos curriculares.
O uso destes resultados é possível e a experiência mostrada neste trabalho pode
servir como uma contribuição às escolas e professores em direção a se buscar uma
utilização que possa contribuir para o aprimoramento do trabalho escolar.
Nesse processo, a atenção e compromissos da equipe escolar devem se dar não
apenas na direção de se buscar aumentar a média de desempenho da escola no
decorrer dos anos e/ou também em comparação com outras escolas. O que se torna
necessário não é simplesmente fazer os resultados médios alcançarem patamares
maiores, mas garantir que a distribuição dos alunos na escala esteja contida em um
intervalo cada vez menor, com menores discrepâncias entre alunos de uma mesma
escola.
65
A escola que conhece a distribuição de seus alunos nos diferentes níveis de
proficiência pode procurar as razões para tal distribuição e, com este diagnóstico,
buscar metodologias para se trabalhar com os alunos contemplando especificidades
evidenciadas, por meio da elaboração de planos de trabalho diversificados.
Entre as iniciativas observadas na Escola do Jardim Conceição, identifiquei a
separação dos alunos em grupos distintos, o que permitiu à escola organizar-se para
atendê-los segundo suas especificidades. As réguas produzidas pelos professores
mostravam como os alunos estavam distribuídos entre os níveis de proficiência,
permitindo a proposição de trabalhos específicos para cada grupo. Mesmo sem a
separação física dos alunos, os professores mantinham registros que permitiam o
acompanhamento individualizado, o que poderia, pelo menos por hipótese, trazer uma
melhoria de resultado.
Conhecendo a distribuição dos alunos nos níveis de proficiência se pode
identificar quem são os alunos que estão nas pontas das escalas e sugerir iniciativas
específicas, como orienta Oliveira (2008), “quer encaminhando-os para um trabalho de
recuperação paralela, quer para atendimento específico no horário letivo.”.
E em relação à formação continuada dos professores houve, em decorrência da
análise dos resultados da avaliação externa, a intensificação do uso do procedimento
de observação de aulas pelos orientadores pedagógicos, que após assistirem as aulas
entregavam relatórios escritos aos professores e realização uma reunião de devolutiva,
em que, após a leitura do relato da aula, o coordenador fazia algumas perguntas ao
professor relacionadas à intencionalidade de suas ações na sala de aula. Observavam
66
também se a aula dada era a descrita no plano, com o objetivo de se evitar improvisos
durante a aula. O coordenador, algumas vezes, sugeria atividades ao professor. As
observações de aula tinham um foco previamente definido e combinado com o
professor, ora se observava a metodologia utilizada pelo professor, ora se observava a
participação dos alunos ou de determinado aluno na aula e em algumas vezes os
registros realizados pelos alunos no caderno e no livro, bem como, se haviam
intervenções escritas pelo professor. Essas intervenções nas produções dos alunos não
poderiam ser vistos ou carimbos, mas deveriam ser sobre o que o aluno fez, mostrando
que estava no caminho certo ou o que deveria ser feito para se chegar à resposta
esperada. A intensificação das observações de aula, garantindo um mínimo de uma
observação por professor e por bimestre, parece-me uma evidência da contribuição da
avaliação para a formação continuada dos professores.
Embora reconhecendo contribuições oriundas da avaliação, é importante estar
atento ao risco de limitar o olhar sobre o currículo aos seus resultados. A divulgação
dos baixos resultados de estudantes brasileiros obtidos em avaliações externas pode
levar a que se estabeleça como meta o alcance de conteúdos mínimos, limitando-se às
expectativas relacionadas ao desenvolvimento dos alunos. Desse modo, tende a se
esvaziar a discussão em torno de propostas de avaliação que incidam sobre aspectos
da formação do aluno que não sejam mensuráveis por meio de provas. Sacristan
(2000) alerta para o risco do empobrecimento dos currículos a partir dessas avaliações.
Qualquer avaliação que se faça desde fora, pretendendo fixar-se no básico,
acaba ocupando-se inevitavelmente de aprendizagens relacionadas com
objetivos curriculares empobrecidos, ainda que só sejam pelo fato de que são os
mais fáceis de comprovar e medir. Outras metas como o desenvolvimento de
67
atitudes, habilidades e processos educativos menos fáceis de constatar pelo
avaliador externo ficarão relegadas. (Sacristan, 2000, p. 320)
A matriz de referência utilizada para elaboração da prova tornou-se um norteador
para o que será selecionado para ensinar, tornando os descritores prioridade de ensino,
embora estes sejam compostos de conteúdos básicos e mínimos, não abarcando todos
os componentes do currículo escolar e dimensões não cognitivas que são trabalhadas
na escola, como, por exemplo, os conteúdos atitudinais.
No artigo denominado Avaliação para as aprendizagens e formação de
professores, publicado na revista A página da Educação, edição 154, o professor
Domingos Fernandes, da Universidade de Lisboa alerta:
A avaliação pode contribuir para que as escolas enriqueçam o currículo mas
também pode contribuir para que o empobreçam ou reduzam a uma expressão
simplista e redutora. Tudo depende das concepções que se sustentam. Se a
concepção preponderante dá ênfase às funções de classificação, selecção ou
certificação e aos resultados da avaliação externa, então é natural que haja um
estreitamento e empobrecimento do currículo. Neste caso a tendência das
escolas e dos professores é a de se centrarem na preparação dos alunos para os
exames ou para os testes que, por natureza, não podem abranger todos os
domínios relevantes do currículo. Se, por outro lado, predomina uma concepção
que dá ênfase às funções de regulação, melhoria ou desenvolvimento, integrando
de forma mais equilibrada os resultados da avaliação externa, então podemos
estar perante um currículo mais enriquecido. (Fernandes, 2006, p.31)
Conhecer as lacunas na aprendizagem por meio da avaliação externa é uma
possibilidade que, se utilizada na dose correta, pode auxiliar, mas cuja utilização como
principal ou único procedimento de acompanhamento do desenvolvimento do aluno
pode levar ao empobrecimento do currículo.
No caso da Escola Jardim Conceição, as provas aplicadas buscam mensurar o
desempenho dos alunos em Língua Portuguesa, Matemática e Ciências, o que
68
certamente não dá conta da amplitude do currículo vivenciado. Estar-se atento a tal
limitação é fundamental para não cair na ilusão de que resultados de provas dão conta
de expressar a qualidade do trabalho escolar. O Projeto Pedagógico da Escola
estabelece diretrizes e objetivos que extrapolam a capacidade de medida das provas.
Na escola do Jardim Conceição foi observada a ênfase no trabalho com os
Referenciais Curriculares em uma tentativa de se evitar que os professores se voltem
para preparar os alunos para a participação na prova. O argumento era que a matriz de
referência para confecção da prova eram os Referenciais Curriculares, sendo assim, se
o trabalho fosse realizado dentro da proposta da escola, consequentemente os
resultados melhorariam. Observei que embora houvesse esta preocupação da equipe
de coordenação em reforçar a utilização do Referencial Curricular, 16,24% dos
professores que responderam ao questionário disseram que intensificaram o trabalho
com os descritores das provas, enquanto 13,68% atestaram basear o trabalho nos
conteúdos do Referencial Curricular.
3.1 – A pressão competitiva e a concessão de bônus ou reconhecimento.
Políticas descentralizadas de gestão de sistema implicam, também, em uma
redefinição no papel do Estado obrigando a formulação de ações que permitam avaliar
os resultados para tomar decisões e realizar políticas públicas e de distribuição de
recursos para melhorar os índices nas diferentes regiões do país, entretanto, como
69
alerta Sousa (2001), pode ser temerário uma avaliação que tenha com o indicador
nuclear o rendimento do aluno.
[...] mesmo partindo da constatação de que é necessário compreender os
problemas e sucessos que a realidade brasileira apresenta,
consideramos temerário um sistema de avaliação cujo indicador nuclear
seja o rendimento do aluno (Sousa, 2001.p.88)
A implantação pelo governo federal das avaliações externas possibilita o
monitoramento da rede e classificação das instituições de ensino; tem-se como
tendência, no caso das administrações públicas, ações que revelam a expectativa de
que estas venham a buscar alternativas para melhorar o desempenho nas avaliações
(Sousa e Oliveira, 2007), podendo induzir que escolas de uma mesma rede, ao invés
de buscarem empreender ações e reivindicações coletivas, venham a se colocar como
concorrentes. Nesse caso o compromisso do Estado se limita a fiscalizar e regular a
Educação, como destaca Afonso (1999), impelindo as escolas a competir.
[...] esta combinação especifica de regulação do Estado e de elementos de
mercado no domínio público que, na nossa perspectiva, explica que os governos
da nova direita tenham aumentado consideravelmente o controle sobre as
escolas (nomeadamente pela introdução de currículos e exames nacionais) e
simultaneamente, tenham promovido a criação de mecanismos como a
publicação dos resultados escolares, abrindo espaço, para a realização de
pressões competitivas no sistema educativo. (Afonso, 1999.p.160)
Podemos diante desta “pressão competitiva” entre escolas e redes de ensino e a
intenção de atrelar aos resultados a distribuição de prêmios aos melhores do ranking,
verter recursos para as melhores posicionadas em detrimento das que tem piores
posições nessa classificação e que, supostamente, demandariam mais investimentos.
Teríamos, então, as melhores tendo condições de se perpetuar entre as melhores e as
70
piores condenadas as últimas posições, sem incentivos, pondo em xeque o princípio da
equidade na prestação dos serviços públicos a todos os cidadãos.
No estado de São Paulo há experiência de pagamento de bônus atrelados a
resultados como podemos observar no texto extraído do sítio oficial da Secretaria do
Estado da Educação.
Os professores e demais profissionais da educação cujas escolas tiveram bom
desempenho no Idesp (Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de
São Paulo) vão receber, no pagamento a ser realizado no próximo dia 25 de
março, o Bônus por Resultado. No total, o Governo do Estado vai pagar R$ 655
milhões na premiação, um crescimento de 10,9% em relação aos R$ 590,6
milhões utilizado no Bônus pago em 2009. “O valor expressivo do Bônus mostra
a valorização e o respeito que o Governo do Estado tem pelos professores e
profissionais da educação. (http://www.educacao.sp.gov.br/noticias _2010/2010_
22_03_ bonus_a.pdf acessado 26/09/2010)
Embora o trecho acima trate de bônus financeiro, não praticado na Escola do
Jardim Conceição, o mero reconhecimento pelos melhores resultados pode ser
encarado pelos professores como uma espécie de “bônus” e também intensificar a
competição para atingirem melhores resultados, mesmo entre os diferentes segmentos
dentro da escola.
Sobre a competição, antagonizando com o direito a todos por educação, Sousa
(2003) alerta que:
“O princípio é o de que a avaliação gera competição e a competição gera
qualidade. Nessa perspectiva assume o Estado a função de estimular a
produção da qualidade. As políticas educacionais ao contemplarem em
sua formulação a realização a comparação, a classificação e a seleção
incorporam, consequentemente, como inerentes aos seus resultados a
exclusão, o que é incompatível com o direito de todos à educação.”
(Souza, 2003, p.188).
71
No caso da presente pesquisa temos que ter o cuidado de não transpor
linearmente as análises que tratam de usos, efeitos ou impactos das avaliações
externas no âmbito de sistemas públicos para o contexto de uma rede de escolas
administradas por uma fundação de âmbito privado. Recorremos, portanto, a tais
análises para iluminar a leitura do contexto em análise, reconhecendo sua
especificidade.
Mas, a associação de premiação ou reconhecimento pelo desempenho dos
alunos aos resultados das avaliações externas pode intensificar a seletividade social na
escola. Alunos que revelem probabilidade de insucesso nas avaliações poderiam ser
estimulados a deixar a escola com retenções sucessivas para que não cheguem até a
série avaliada.
A Escola do Jardim Conceição adota uma ferramenta de controle de fluxo
chamada “pirâmide educacional” que tem o objetivo evitar que este mecanismo de
exclusão aconteça, pois um dos indicadores que avalia a escola é a porcentagem de
alunos que está na série adequada à idade. Reprovações, sejam sucessivas ou não,
impactam na nota atribuída a escola, o que pode desestimular reprovações com caráter
excludente e fazer com que se busque soluções para diminuir o índice de evasão.
Este procedimento tende a induzir as escolas da rede a buscarem medidas que
garantam a permanência do aluno e sucesso escolar, pois no julgamento de seu
desempenho esses fatores são igualmente relevantes.
72
Razões para a utilização dos resultados das avaliações de rendimento escolar
como instrumentos de gestão educacional são destacados por Sousa (2001, p.85).
Entre as citadas, observamos: a possibilidade de compreender e intervir na realidade
educacional; a necessidades de controle de resultados pelo Estado; o estabelecimento
de parâmetros para comparação e classificação das escolas; o estímulo a escola e ao
aluno por meio de premiação; e a possibilidade de controle público do desempenho do
sistema escolar.
Parece-me que a adoção de outros indicadores para compor o Índice de
Eficiência Operacional da escola, tende a não induzir uma interpretação dos resultados
obtidos pela escola exclusivamente aos alunos ou aos seus docentes. Quando se utiliza
para compor o IEO notas nas avaliações externas, problemas de infraestrutura, falta de
professores e a realização orçamentária tem-se uma avaliação mais ampla da escola
que somente a fornecida pelos resultados das avaliações.
No entanto, a garantia de que os resultados das avaliações externas, aplicadas
no âmbito da rede de escolas da Fundação, venham a servir a propósitos de inclusão,
de professores e alunos, e não de sua exclusão, está na dependência do uso que se
vier a fazer de seus resultados.
Oliveira (2008), no artigo denominado Avaliações externas podem auxiliar o
trabalho pedagógico da escola?, orienta que desde que a escola acolha e reflita sobre
os resultados, eles podem ser subsídios relevantes para o aprimoramento do trabalho
escolar. Diz o autor:
73
A avaliação consiste em um processo mais amplo que pode tomar a medida
como uma de suas dimensões, mas se associa à elaboração de juízos de valor
sobre a medida e a proposição de ações a partir dela. De uma medida,
proporcionada por uma testagem, para chegar a um processo avaliativo, é
necessário que se reflita sobre seus significados e as possíveis ações a serem
desenvolvidas a partir daí. Assim sendo, se os gestores dos sistemas
educacionais e a comunidade escolar nada fizerem a partir do conhecimento de
dada realidade propiciada pelas testagens, não teremos um processo de
avaliação. (Oliveira, 2008, p.231)
Logo, a utilização dos resultados passa necessariamente pelo entendimento que
a equipe gestora da escola e os professores tiverem dos mecanismos utilizados para
elaboração e correção da prova, bem como, do tratamento estatístico utilizado para se
chegar à interpretação dos resultados. Descrevemos neste trabalho o esforço
empreendido pela Escola Jardim Conceição para compreender os resultados das
avaliações, tendo sido organizadas reuniões pedagógicas exclusivamente com este fim.
No Plano de Gestão Estratégica da escola, um dos indicadores avaliados
(ANEXO A) é o índice de presença de pais às Reuniões de Pais. A participação dos
pais é vista, pela escola, como uma forma de fortalecer o acompanhamento dos alunos,
garantindo a frequência escolar. Nas reuniões, os pais são informados sobre os
resultados das avaliações e recebem o boletim do aluno, com dados sobre a avaliação
interna e faltas às aulas. Os resultados das avaliações externas são tratados de forma
geral. Os professores apresentam gráficos com o resultado geral da escola sem
especificar as turmas para os pais.
No ambiente da escola nota-se a presença de murais com os dados, há também
um “totem” eletrônico na entrada principal da escola com os dados das quarenta
escolas da Fundação Bradesco. As informações são atualizadas sem a interferência da
escola, o que garante transparência na cessão de informação à comunidade a respeito
74
dos resultados. O livre acesso às informações pelas famílias aumenta o sentimento de
responsabilidade da escola em relação aos seus resultados.
Contrapondo as avaliações de sistemas e as avaliações internas, Fernandes
(2007, p.28) ressalta que “os resultados advindos da aplicação dos instrumentos são
provisórios e não definitivos” e o que o estudante não demonstrou conhecer em um
determinado momento poderá vir a conhecer em outro. Deste modo a avaliação pontual
deve ser cercada por uma visão crítica e a utilização de outros instrumentos de
avaliação pode propiciar uma avaliação diferente da tradicional.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no artigo 24, recomenda que
“a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) avaliação
contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de
eventuais provas finais...” mostrando claramente a predileção por procedimentos de
avaliação não pontuais.
Devemos ter em mente ao analisar os resultados das avaliações que a educação
é um bem público e deve servir à sociedade, como defende Sobrinho (2003, p. 102),
"[...] a universidade e demais instituições educativas devem ser concebidas como
instituições da e para a sociedade, sendo uma avaliação ética e democrática, pois a
educação é um bem público, que deve servir a toda a sociedade".
Todavia, sem ter uma visão ingênua sobre as avaliações em larga escala, uma
vez que "toda avaliação opera com valores, nenhuma é desinteressada e livre das
referências valorativas dos distintos grupos sociais". (Sobrinho, 2003, p.113), é possível
75
utilizá-las a favor do desenvolvimento de todos os alunos, como mostram algumas
iniciativas da Escola do Jardim Conceição. Com isso não quero dizer que não há a
necessidade de aprimoramento de seus usos e, mesmo, de se ampliar a prática de uma
avaliação sistemática para outras dimensões do trabalho escolar.
76
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho teve por objetivo analisar que uso vem sendo feito dos resultados
avaliações externas para a gestão do trabalho escolar na Escola da Fundação
Bradesco Jardim Conceição, uma vez que as avaliações são vistas no âmbito da
Fundação como propulsoras da qualidade do ensino.
Para tanto, buscou-se analisar eventuais efeitos dos resultados das avaliações
externas nas decisões relativas às estratégias de formação continuada oferecida aos
professores, na oferta de diferentes modalidades de atendimento aos alunos e na
própria administração escolar. Além disso, também se constituiu alvo da investigação a
percepção dos professores sobre as estratégias de formação utilizadas pela escola.
Se por um lado foi possível identificar contribuições trazidas pelas avaliações
externas para o planejamento escolar, por outro, há indícios de que estas venham a
reforçar posturas competitivas no interior da escola, bem como da escola em relação ás
outras instituições de ensino.
No caso da perspectiva competitiva no âmbito da gestão do ensino público,
Sousa e Oliveira (2003) observam que:
[...] uma alternativa de gestão que superasse a dicotomia gestão "estatalcentralizada-burocrática-ineficiente" de um lado, "mercado-concorrencial-perfeito"
de outro (...) a alternativa encontrada foi a de introduzir concepções de gestão
privada nas instituições públicas sem alterar a propriedade das mesmas”. (Sousa,
2003, p. 876)
77
Na Fundação Bradesco a inserção de concepções e práticas pautadas na lógica
do mercado tende a encontrar respaldo, uma vez que em sua cultura organizacional a
prática da competição esta enraizada e, as escolas a ela vinculadas acabam por
assimilar tal cultura.
A preocupação constante com a melhoria na qualidade da educação motivou
meus estudos especialmente em relação à Escola do Jardim Conceição onde trabalhei
como orientador pedagógico no período de compreendido entre agosto 2006 a junho de
2009. Este trabalho apresentou a oportunidade de pesquisar as avaliações externas e
verificar uma possibilidade de uso de seus resultados e permitiu, ao conhecer autores
que se dedicaram a escrever sobre o tema, refletir sobre as avaliações e a forma de
utilizá-las.
Mesmo tendo contato com as críticas à sua aplicação, contudo, foi possível tirar
proveito dos indícios que seus resultados trazem para definir caminhos a serem
tomados na escola.
Além da relevância pessoal que essa pesquisa adquiriu em minha carreira
docente, pode representar uma contribuição para o aprimoramento do trabalho da
Fundação Bradesco. Espera-se que traga subsídios relevantes, em particular para a
população atendida pela escola, uma vez que a melhoria na qualidade de ensino
representa ação direta sobre 1623 crianças que diariamente frequentam a escola e
podem se beneficiar diretamente com os resultados desse trabalho, indiretamente suas
famílias e a comunidade onde estão inseridas.
78
O desafio que se apresenta é, além da melhoria das médias da escola, a
diminuição das desigualdades apresentadas pelos alunos garantindo-se que todos
saibam o conteúdo adequado à série em que estudam. Embora possa se discutir qual o
nível esperado para cada unidade escolar, a escola foco deste estudo aderiu às metas
do Compromisso Todos pela Educação13, que impõe como desempenho adequado,
tendo como referência a matriz do SAEB, os seguintes valores:
- 4ª série do Ensino Fundamental: Língua Portuguesa: acima de 200 pontos;
Matemática: acima de 225 pontos.
- 8ª série do Ensino Fundamental: Língua Portuguesa: acima de 275 pontos.
Matemática: acima de 300 pontos.
- 3ª série do Ensino Médio - Língua Portuguesa: acima de 300 pontos. Matemática:
acima de 350 pontos.
A garantia de que todos os alunos cheguem minimamente a estes valores e que
a discrepância entre os valores atingidos pelos alunos não seja grande tem motivado a
escola pela busca de alternativas de aprimoramento de seu trabalho, algumas delas
O Todos Pela Educação é um movimento criado em 2006 e financiado exclusivamente pela iniciativa privada, que congrega
sociedade civil organizada, educadores e gestores públicos que tem como objetivo “contribuir para que o Brasil garanta a todas
as crianças e jovens o direito à Educação Básica de qualidade”. Segundo o compromisso do Todos Pela Educação até o ano de
2022, ano do Bicentenário da Independência do Brasil há cinco metas estipuladas que deverão ser atingidas. São elas: 1)Toda
criança e jovem de 4 a 17 anos na escola, 2)Toda criança plenamente alfabetizada até os 8 anos, 3) Todo aluno com
aprendizado adequado à sua série, 4)Todo jovem com o Ensino Médio concluído até os 19 anos e 5) Investimento em
Educação ampliado e bem gerido.
13
79
registradas neste estudo.
Espero que os leitores possam utilizar as tentativas de
soluções apresentadas como inspiração para novas pesquisas no campo educacional.
80
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85
.
ANEXO A
Quadro síntese com metas e resultados alcançados pela escola nos últimos anos.
86
87
ANEXO B
Boletins contendo os resultados da escola na Avaliação Externa aplicada no ano de 2007
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
ANEXO C
Plano de ação de Matemática
98
99
100
ANEXO D
Réguas elaboradas pelos professores para análise da distribuição dos resultados da avaliação 2007.
101
102
103
104
105
106
107
ANEXO E
Tabelas confeccionadas pelos professores para análise dos descritores por componente curricular e série
108
109
110
111
112
113
114
ANEXO F
Questionário aplicado aos professores.
115
QUESTIONÁRIO
Este questionário visa coletar informações para análise dos aspectos
relacionados a sua formação inicial e continuada, além de sondá-lo a respeito do seu
sentimento em relação aos resultados das avaliações externas aplicadas nas turmas
em que ministra aulas. As informações aqui coletadas servirão de subsídio para
elaboração de uma dissertação do programa de mestrado em Educação da
Universidade Cidade de São Paulo - Pró-reitoria Adjunta de Pesquisa e Pós-graduação
intitulada Os possíveis efeitos das avaliações externas no planejamento das ações de
formação continuada de professores desenvolvida pelo pesquisador Renato Augusto da
Silva sob orientação da Professora Drª Célia Maria Haas. Esclareço que as informações
serão divulgadas de forma compilada e que há garantia do anonimato.
Agradeço a sua colaboração. 2009
116
Este questionário é composto de dezessete questões objetivas e possui em seu início
quatro perguntas filtro identificadas pela numeração PF01, PF02, PF03 e PF04 e
servem para selecionar as pessoas que deverão responder o questionário até o final.
Caso responda SIM a qualquer das perguntas filtro não há necessidade de responder o
questionário até o final.
PF01) Existe algum grau de parentesco entre você e seus professores da graduação?
… Sim.
Se responder sim a esta pergunta não há necessidade de continuar a responder o questionário.
… Não.
Se responder não a esta pergunta siga para a pergunta filtro número 2.
PF02) Existe algum grau de parentesco entre você e o mantenedor da universidade ou faculdade em que
cursou a graduação?
… Sim.
Se responder sim a esta pergunta não há necessidade de continuar a responder o questionário.
… Não.
Se responder não a esta pergunta siga para a pergunta filtro número 3.
PF03) Existe algum grau de parentesco entre você e o pesquisador que lhe entregou este questionário?
… Sim.
Se responder sim a esta pergunta não há necessidade de continuar a responder o questionário.
… Não.
Se responder não a esta pergunta siga para a pergunta filtro número 4.
117
PF04) Existe algum grau de parentesco entre você e os diretores da escola em que você trabalha?
… Sim.
Se responder sim a esta pergunta não há necessidade de continuar a responder o questionário.
… Não.
Se responder não a esta pergunta siga para a primeira pergunta do questionário.
01) Em relação a instituição que você concluiu sua graduação você a considera.
… Ótima
… Boa
… Regular
… Péssima
02) Em sua opinião qual é a imagem que a instituição em que você concluiu a graduação tem junto a
sociedade.
… Ótima reputação
… Boa reputação
… Péssima Reputação
03) Qual é a relação que mais se aproxima da instituição em que concluiu a graduação, sob seu ponto de
vista, considerando os professores.
… 20% de professores bons e 80% de professores
… 80% de professores bons e 20% de professores
ruins
ruins
… 30% de professores bons e 70% de professores
… 70% de professores bons e 30% de professores
ruins
ruins
… 40% de professores bons e 60% de professores
… 60% de professores bons e 40% de professores
ruins
ruins
118
04) Após o término de sua graduação você fez algum curso relacionado com Educação?
… Não … Sim
Caso tenha respondido sim indique a quantidade aproximada no quadro ao lado da modalidade do curso,
mesmo que incompleto.
… Palestras, cursos de curta duração, congressos e seminários.
… Cursos de Extensão Universitária
… Pós-graduação Lato Sensu
… Pós-graduação Stricto Sensu
05) Em relação a formação recebida na escola através de palestras você considera.
… uma ótima oportunidade de
… uma boa oportunidade de
… uma péssima oportunidade de
formação
formação
formação
06) Em relação a formação recebida na escola através de reuniões de planejamento coletivo você considera.
… uma ótima oportunidade de
… uma boa oportunidade de
… uma péssima oportunidade de
formação
formação
formação
07) Em relação a formação recebida na escola através de palestras por intermédio de videoconferência você
considera.
… uma ótima oportunidade de
… uma boa oportunidade de
… uma péssima oportunidade de
formação
formação
formação
08) Em relação a formação recebida na escola através de reuniões de planejamento individual você considera.
… uma ótima oportunidade de
… uma boa oportunidade de
… uma péssima oportunidade de
formação
formação
formação
119
09) Em relação a formação recebida na escola através de reunião de planejamento e re-planejamento você
considera.
… uma ótima oportunidade de
… uma boa oportunidade de
… uma péssima oportunidade de
formação
formação
formação
10) Em relação a formação recebida na escola através de cursos pagos pela escola você considera.
… uma ótima oportunidade de
… uma boa oportunidade de
… uma péssima oportunidade de
formação
formação
formação
… nunca participei de curso pago pela instituição
11) Em relação a formação continuada através de cursos pagos por você . Considera.
… uma ótima oportunidade de
… uma boa oportunidade de
… uma péssima oportunidade de
formação
formação
formação
… nunca participei de curso pago.
12) Classifique colocando números de 1 a 7 nos tipos de formação que considere mais eficiente. Onde o número
um representa a mais eficiente e 7 o menos eficiente.
… Palestras.
…Reunião de planejamento individual.
… Reunião de planejamento coletivo.
… Reunião de planejamento e re-planejamento.
… Cursos pagos por você.
… Cursos financiados pela escola.
… Palestra por intermédio de videoconferência.
120
13) Profissionalmente você se considera.
… um professor com excelente formação inicial e com formação complementada na escola.
… um professor com excelente formação inicial e sem formação complementada na escola.
… um professor com boa formação inicial e com formação complementada na escola.
… um professor com boa formação inicial e sem formação complementada na escola.
… um professor com péssima formação inicial e com formação complementada na escola.
… um professor com péssima formação inicial e sem formação complementada na escola.
14) Após a divulgação dos resultados das avaliações externas a escola propõe uma série de estudos
relacionados a avaliação. Esses estudos, segundo seu ponto de vista:
… visam atender de sua necessidade que precisa entender melhor a avaliação.
… visam a necessidade da instituição que deseja a melhoria dos resultados.
15) Após receber os resultados de seus alunos nas avaliações exteriores e compará-lo com escolas que tiveram
melhor desempenho, você:
… sente que o resultado abaixo do esperado é responsabilidade exclusivamente sua.
… sente que o resultado abaixo do esperado é responsabilidade do grupo de professores que já ministrou aulas
para o aluno.
… sente que o resultado abaixo do esperado é responsabilidade do aluno que não vê relevância no resultado e
por esse motivo não se concentra durante a prova.
… sente que o resultado abaixo do esperado é responsabilidade da instituição que elaborou a prova, não
considerando a diferença sócio cultural dos alunos.
121
16) Em relação ao sentimento que sente após a divulgação dos resultados das avaliações exteriores. O que mais
se aproxima do que sente é:
… constrangimento por ter ministrado aula na sala que teve resultado ruim.
… nervosismo por sentir-se cobrado pela instituição pelo resultado da turma.
… desmotivação por sentir que o trabalho ministrado não surtiu efeito direto no resultado da avaliação.
… disposição para estudar os resultados e tentar melhorar sua prática.
17) Colocar os resultados das escolas em forma de ranking pode, sob seu ponto de vista:
… motivar escola e alunos a buscar melhores posições no ranking.
… desmotivar escola e alunos uma vez não atingida a posição esperada.
18) Em relação a divulgação dos resultados da avaliações externas que a escola realiza para os professores.
Você afirmaria que
… a escola divulga os resultados de maneira eficaz.
… a escola não divulga os resultados de maneira eficaz.
19) Houve reuniões para estudo e reflexão dos resultados das avaliações externas na escola.
… sim
… não.
Caso tenha respondido sim a questão 19 enquadre como elas favoreceram sua formação.
… as reuniões trouxeram informações novas que eu desconhecia.
… as reuniões não trouxeram informações novas.
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20) Após as reuniões houve alteração nas estratégias de trabalho na sala de aula.
… sim.
… não.
Caso tenha respondido sim a questão 20 assinale quais tipos, dentre os descritos.
… o trabalho com os descritores foi intensificado.
… o trabalho com interpretação de textos foi intensificado.
… o trabalho com resolução de problemas foi intensificado.
… o trabalho com temas do cotidiano foi intensificado.
… o trabalho com interpretações de gráficos foi intensificado.
… o trabalho envolvendo os conteúdos da série foi intensificado.
… o trabalho envolvendo os conteúdos dos referenciais da Fundação Bradesco foi intensificado.