UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA UFJF/UFV
Carla Beatriz da Silva Rafael
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS SOBRE EDUCAÇÃO FÍSICA E ATIVIDADE FÍSICA
NA PERSPECTIVA DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA CONGÊNITA: UM
ESTUDO AUTOBIOGRÁFICO
JUIZ DE FORA
2013
Carla Beatriz da Silva Rafael
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS SOBRE EDUCAÇÃO FÍSICA E ATIVIDADE FÍSICA
NA PERSPECTIVA DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA CONGÊNITA: UM
ESTUDO AUTOBIOGRÁFICO
Dissertação de Mestrado apresentada ao
Programa de Pós-Graduação em Educação
Física, da Universidade Federal de Juiz de
Fora (UFJF), em parceria com a Universidade
Federal de Viçosa (UFV), como parte dos
requisitos necessários à obtenção do título de
Mestre em Educação Física. Área de
concentração: Movimento Humano e Cultura.
Orientadora: Drª. Maria Elisa Caputo Ferreira
JUIZ DE FORA
2013
Carla Beatriz da Silva Rafael
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS SOBRE EDUCAÇÃO FÍSICA E ATIVIDADE FÍSICA
NA PERSPECTIVA DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA CONGÊNITA: UM
ESTUDO AUTOBIOGRÁFICO
Dissertação de Mestrado apresentada ao
Programa de Pós-Graduação em Educação
Física, da Universidade Federal de Juiz de
Fora (UFJF), em parceria com a Universidade
Federal de Viçosa (UFV), como parte dos
requisitos necessários à obtenção do título de
Mestre em Educação Física. Área de
concentração: Movimento Humano e Cultura.
Orientadora: Profa. Dra.. Maria Elisa Caputo Ferreira
Coorientadora: Profa. Dra. Selva Maria Guimarães Barreto
Aprovada em ___ de ____________ de 2013.
BANCA EXAMINADORA
________________________________________
Profa. Drª. Maria Elisa Caputo Ferreira
Universidade Federal de Juiz de Fora – UFJF
_________________________________________
Profa. Drª. Fátima Elisabeth Denari
Universidade Federal de São Carlos – UFSCAR
_________________________________________
Profa. Drª. Fabiane Frota da Rocha Morgado
Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP
AGRADECIMENTOS
Não passei por este caminho sozinha, e, apesar de muitas vezes a
construção da dissertação ser solitária, existiram momentos de ajuda, com a
orientação, e o apoio de uma ampla gama de pessoas, tanto no meio acadêmico
quanto no âmbito pessoal. Assim, não há nada mais apropriado do que agradecer a
todos aqueles que, direta ou indiretamente, participaram desta etapa.
À Profª. Drª. Maria Elisa Caputo Ferreira, Orientadora deste estudo, perfeita
conselheira e amiga, que me deu um sim diante de tantos nãos e apostou na
possibilidade da realização de um trabalho acadêmico a partir das pesquisas
relacionadas às pessoas com deficiência.
À Profª. Drª. Selva Barreto, por ter aceitado, prontamente, o convite para se
minha coorientadora sem mesmo me conhecer e, com o passar do tempo, tornou-se
uma referência de ética, profissionalismo e comprometimento além de uma grande
amiga.
À Profª. Drª. Fabiane Frota da Rocha Morgado, pela participação na banca e
por sua sensibilidade em ajudar no estudo.
À Profª. Drª. Fátima Elisabeth Denari, que me recebeu muito bem em sua
instituição Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR) e contribuiu muito durante
o processo de qualificação para a estruturação e lapidação deste estudo, além da
imensa disponibilidade em vir para a cidade de Juiz de Fora.
Aos Professores do Programa de Mestrado em Educação Física da
Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), por terem me ensinado e também por
terem me levado a questionamentos que muito contribuíram para a construção do
meu estudo, em especial a Profª. Drª Ludmila Mourão, sempre atenciosa e
prestativa.
Aos participantes do Laboratório de Estudos do Corpo (LABESC), que
comigo dividiram todo este período, dispenso aqui especial carinho e gratidão.
À Jéssica Sobrinho, minha veterana, que, com muita paciência, escutou-me,
tirou minhas dúvidas, tornando-se uma amiga com um lugar muito especial em
minha vida.
À Joana Kamil, que dividiu comigo momentos bons e ruins do Mestrado e
mostrou-me o grande valor de uma amizade, ao me apoiar e não me julgar no
momento mais difícil deste período.
À Camila Fabre, bolsista com quem dividi muito mais do que transcrições,
textos científicos, orientações de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) e
publicações.
A meus colegas de turma, Flávia Alves, Bia, Luciana, Fernanda, João e
outros, em especial, a Vera Fernandes, pelas inúmeras conversas.
Ao Programa de Pós-Graduação em Educação Física da UFJF pela bolsa e
a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).
À Leila, por toda paciência e carinho na correção desta dissertação.
À todas as pessoas com deficiência que se dispuseram a falar e contribuir
para a construção deste estudo.
Ao meu pai, Vicente Francisco da Silva (in memoriam), meu exemplo de
persistência e respeito ao próximo.
À minha pequena grande mãe, Beatriz da Silva, a qual me ensinou que
sonhar é bom, mas lutar pelo sonho nem sempre é lindo, mas com fé em Deus,
responsabilidade e comprometimento podemos ir longe. E pelo grande motivo de
estar sempre do meu lado com seu sorriso e sua comida maravilhosa que me
acalmava sempre.
Ao Sidnei, que esteve sempre ao meu lado em tudo e soube me apoiar,
respeitando meu jeito frenético de viver a vida, sabendo que tenho meu tempo
(urgente sempre) e minha necessidade de levantar, falar e esbravejar.
A meu único irmão, Carlos Vicente, pelos momentos de descontração,
ontem, hoje e sempre.
À minhas filhas Evellyn (minha rainha) e Emelly (minha princesa), pelo
simples motivo de existirem e estarem ao meu lado e por serem o norte e razão da
minha vida. Hoje não sou nada sem vocês, pequenas pessoas que me apoiam
sempre, mesmo quando tudo parece não ter jeito, lá estão vocês com seus abraços
e as palavras mais belas e sinceras que eu poderia escutar.
A meus queridos amigos, que sempre me apoiaram sem se importarem com
a distância que permaneceu entre nós.
Que o sábio escute e aumentará seu
saber, e o homem entendido adquirirá
sábios conselhos [...].
(Provérbios, 1:5)
RESUMO
Este estudo pretende compreender os sentidos e valores atribuídos, tanto à
Educação Física na infância e adolescência quanto à atividade física na vida adulta,
na perspectiva de pessoas com deficiência física congênita e considerar suas
possíveis relações. Procura, também, estudar e refletir, à luz da literatura
contemporânea, a Teoria das Representações Sociais e as relações das pessoas
com deficiência, bem como a prática ou não da atividade física no decorrer de suas
vidas. Buscou-se recorrer aos conhecimentos de autores que estudam o tema
deficiência e Educação Física, entre eles, Morgado et al (2013); Duarte et al. (2013);
Denari (2001, 2012); Cambruzzi (2012); Ferreira, Guimarães (2003); Ferreira (2003);
Mazzotta (2002); Glat (1995), entre outros. Optou-se pela abordagem qualitativa e
descritiva, de natureza exploratória por meio da investigação de relatos
autobiográficos. Entre alguns estudos que embasam esta metodologia, podem ser
citados Mattos, Rosseto Júnior e Blecker (2008), Ferreira (2007) e Bruner (1997). O
estudo foi realizado em duas fases complementares. A primeira buscou rastrear as
pessoas com deficiência física da cidade de Juiz de Fora, MG. Na fase 1 foram
cadastradas 91 pessoas sendo 50 pessoas com deficiência física e 41 pessoas com
deficiência física congênita, tendo como intenção, em uma segunda fase, selecionar
por conveniência e entrevistar pessoas com deficiência física congênita. Foi
determinada uma amostra de 10 pessoas, com respaldo na técnica de saturação. Os
dados foram analisados a partir da Análise de Conteúdo de Laurence Bardin (2011).
Neste estudo foram encontradas três grandes categorias, representações sociais e
pessoais sobre a deficiência, representações sobre educação física e adolescência
e representações sobre atividade física na vida adulta. Concluiu-se que as pessoas
pesquisadas passaram por um processo exaustivo de aceitação e de superação da
deficiência que sempre as acompanhou, desde o nascimento. Se, por um lado, a
deficiência física congênita vem acompanhada de angústias, incertezas e
dificuldades de diversas ordens, por outro, essas circunstâncias levaram essas
pessoas a relatarem a representação social e pessoal da deficiência como uma lente
pela qual este indivíduo é visto e pela qual ele próprio enxerga seu mundo.
Percebeu-se, com clareza, que muito temos a aprender com as pessoas com
deficiência física congênita, que aprenderam a viver e enfrentar os desafios que a
vida lhes apresenta sem medo de serem felizes.
Palavras-chave: Representações Sociais. Educação Física. Pessoa com deficiência
Física.
ABSTRACT
This study aims to identify and investigate people with congenital disabilities in the
city of Juiz de Fora, MG, Brazil, as regards representations of physical education in
childhood and adolescence and the amount of physical activity in adulthood. Ir also
seeks to study and reflect, in the light of contemporary literature, the theory of social
representations and relationships of people with disabilities and whether they
practice physical activities throughout their lives. The work draws on the expertise of
authors who focus the subject of disability and physical education such as Morgado
(2013); Duarte (2013); Duarte et al. (2013); Denari (2001, 2012); Cambruzzi (2012);
Ferreira, Guimarães (2003); Ferreira (2003); Mazzotta (2002); Glat (1995), A
qualitative and descriptive approach is used, along with exploratory research through
autobiographical accounts. The main studies supporting this methodology are
Mattos, Rosseto Júnior e Blecker, (2008), Ferreira (2007), and Bruner (1997). The
study was conducted in two complementary phases. The first one sought to track
people with disabilities in the city of Juiz de Fora so that, on a second phase, some
people with congenital disabilities could be selected and interviewed. The sample
consisted of 10 people, with technical support in saturation. Data were analyzed
using the content analysis of Laurence Bardin (2011), and it was concluded that the
subject went through an exhaustive process of acceptance to overcome disabilities
which they have had since birth. On the one hand, the congenital disability is
accompanied by anxieties, uncertainties and difficulties of various kinds, on the other
hand, these circumstances led these people to report social and personal
representation of disability as a lens through which these individuals are seen and
see their world. It became clear that there is much to learn from these people with
congenital disabilities, who have learned to live and face the challenges that life
presents to them without fear of being happy.
Key-words: Social Representations. Physical Education. Person with Physical
Disability.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1
Interação e intersecção entre conceitos ............................
24
Figura 2
Organograma das Representações sobre Educação
Física na infância e adolescência....................................... 63
Quadro 1
Formas de Deficiência Física.............................................. 27
Quadro 2
Perfil das pessoas pesquisadas.........................................
52
Tabela 1
Perfil das pessoas com deficiência física...........................
46
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AIDS
Síndrome de Imunodeficiência Adquirida
BVS
Biblioteca Virtual em Saúde
CEP
Comitê de Ética em Pesquisa
CAPES
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CENESP
Centro Nacional de Educação Especial
DEF
Divisão de Educação Física
EFA
Educação Física Adaptada
IBGE
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IC
Insatisfação Corporal
IES
Instituição de Ensino Superior
JF
Juiz de Fora
LABESC
Laboratório de Estudos do Corpo
MG
Minas Gerais
NAEPD
Núcleo de Atendimento Especializado à Pessoa com Deficiência
n. p.
não paginado
PROCON
Proteção e Defesa do Consumidor
SPSS
Statistical Package for the Social Science
TCC
Trabalho de Conclusão de Curso
TCLE
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
UFJF
Universidade Federal de Juiz de Fora
UFSCAR
Universidade Federal de São Carlos
USP
Universidade de São Paulo
SUMÁRIO
1 APRESENTAÇÃO/INTRODUÇÃO ............................................................... 11
2 REFERENCIAL TEÓRICO ............................................................................ 15
2.1 TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS ........................................... 15
2.2 DEFICIÊNCIA: ESTIGMA, CONCEITOS E CLASSIFICAÇÕES ................ 20
2.2.1 Conceituação e estigma relacionados à deficiência .......................... 21
2.2.2 Classificação das deficiências ............................................................. 26
2.3 Educação Física e a Pessoa com Deficiência física................................... 29
2.3.1 Contexto histórico .................................................................................... 30
2.3.2 Base legal e possibilidades de inclusão na Educação Física .................. 36
3 OBJETIVOS .................................................................................................. 41
3.1 OBJETIVO GERAL..................................................................................... 41
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ...................................................................... 41
4 PESQUISA DE CAMPO ................................................................................ 42
4.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA ......................................................... 42
4.2 FASE 1 ....................................................................................................... 43
4.2.1 Participantes .......................................................................................... 44
4.2.2 Instrumento ............................................................................................ 44
4.2.3 Procedimentos....................................................................................... 45
4.2.4 Resultados ............................................................................................. 45
4.3 FASE 2 ....................................................................................................... 48
4.3.1 Participantes .......................................................................................... 48
4.3.2 Instrumentos .......................................................................................... 48
4.3.3 Procedimentos....................................................................................... 50
4.3.4 Resultados ............................................................................................. 50
4.3.4.1 Perfil das pessoas pesquisadas ........................................................... 51
4.3.4.2 Representações Sociais e pessoais sobre a deficiência ...................... 55
4.3.4.3 Representações sobre Educação Física na infância e adolescência ... 62
4.3.4.4 Representações sobre atividade física na vida adulta .......................... 72
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................... 77
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 79
ANEXOS .......................................................................................................... 86
11
1 APRESENTAÇÃO/INTRODUÇÃO
Investigar as Representações Sociais de pessoas com deficiência física é
uma temática que tem me inquietado desde a graduação em Educação Física,
iniciada em 2004, na Faculdade Metodista Granbery – Juiz de Fora, MG. Naquele
momento, constantemente me questionava como uma pessoa com ausência de
membros experimentaria estímulos corporais nas aulas de Educação Física e,
assim, elaborava a representação social de diferentes elementos constituintes
daquele tipo de atividade. Questionava-me ainda se as pessoas com deficiência
física tinham a oportunidade de frequentar as aulas de Educação Física ao longo de
seus anos escolares, bem como de vivenciar a prática de atividade física na vida
adulta.
De maneira muito peculiar, esses questionamentos me acompanharam por
toda a graduação e vida profissional. Terminei o Bacharelado em Educação Física
em 2007 e, até 2011, atuei como professora de natação para bebês e crianças. Essa
atividade constituiu-se como um período muito prazeroso de minha atuação
profissional. No entanto, comecei a observar a ausência de crianças com deficiência
física, especificamente com a falta de membro(s), nesse espaço de aprendizagem
motora.
De fato, foi nesse momento que escolhi trabalhar com a temática da
deficiência. Destaco que, durante as aulas de natação que ministrei, tive o prazer de
ter como alunos crianças com Síndrome de Down, autistas e com perda auditiva,
mas nenhuma com deficiência física congênita com falta de membros. Assim,
começou um período de muitas indagações, grandes descobertas teóricas e
experiências práticas com pessoas com deficiência.
Outra questão crucial que contribuiu para fomentar minha curiosidade a
respeito da deficiência física está atrelada ao fato de eu ter a convivência diária, em
minha família, com uma pessoa que possui ausência e má formação de membros,
tanto inferiores como superiores. A provável causa foi o uso de talidomida por sua
mãe.
Em 2009, iniciei um importante passo acadêmico na busca de sanar minhas
inquietações prévias, o que se constituiu em uma Pós-Graduação lato senso em
12
Atividade Física para Pessoas com Deficiência, realizada na Universidade Federal
de Juiz de Fora (UFJF) e concluída no ano de 2010. Naquela ocasião, conheci
minha atual orientadora, a Profª Drª. Maria Elisa Caputo Ferreira. Sob sua
orientação, desenvolvi minha primeira pesquisa na área da deficiência intitulada “O
olhar do deficiente físico sobre sua satisfação corporal através da atividade física”, o
que contribuiu significativamente para que novas descobertas e reflexões fizessem
parte de minha experiência acadêmica e profissional.
Outro importante marco acadêmico do ano de 2009 foi o início da minha
participação no Grupo de Pesquisa Corpo e Diversidade, do Laboratório de Estudos
do Corpo (LABESC), coordenado pela mesma professora. No LABESC, pude
usufruir de leituras e discussões aprofundadas sobre as temáticas “corpo” e
“deficiência”, o que contribuiu, sobremaneira, para fomentar meu interesse nessa
área de pesquisa. Somado a esse fato, nos anos subsequentes, minha participação
como colaboradora em aulas de graduação da disciplina Educação Inclusiva e,
paralelamente, no Projeto Incluir (ambas participações na UFJF), bem como minha
participação como aluna especial no Programa de Pós-Graduação em Educação
Física pela UFJF, já me davam indícios de que eu estava trilhando uma caminhada
que me proporcionava muita satisfação e algumas repostas para as questões
previamente formuladas.
Embora minha caminhada acadêmica e profissional até o ano de 2011 tenha
sido essencial para despertar minha curiosidade sobre a temática da deficiência, foi
em 2012 que iniciei um profundo mergulho teórico e prático nessa área do saber.
Iniciei o Mestrado no Programa de Pós-Graduação em Educação Física pela UFJF.
Com a supervisão de minha orientadora e coorientação da Profª. Dr.ª Selva Barreto,
decidi investigar temas relevantes e pertinentes na contemporaneidade, ou seja, as
“Representações Sociais sobre Educação Física e Atividade Física” por meio de
relatos autobiográficos, tendo como objetivo analisar as concepções que abordam a
Educação Física na infância e adolescência e atividade física na vida adulta, na
perspectiva de pessoas com deficiência física congênita e suas possíveis relações.
Tenho constatado que, nas últimas duas décadas, um assunto que parece
vir ocupando, prioritariamente, a atenção de diferentes estudiosos na área
educacional tem sido inclusão de pessoas com deficiência na sociedade, na escola,
no trabalho e em projetos sociais diversos (CAMBRUZZI, 2012; CASTRO, 2002;
DENARI, 2012; DUARTE, 2013; FERREIRA, 2013, FERREIRA, 2003; FERREIRA,
13
GUIMARÃES, 2003; FERREIRA, LÓPES; MELO 2002; GLAT, 1995; MAZZOTTA,
2002; MORGADO, 2013; RAFAEL, 2013.) Entretanto, pouco se sabe sobre as
representações sociais dessas pessoas a respeito da Educação Física Escolar e da
atividade física, configurando, deste modo, uma lacuna a ser explorada nas
investigações científicas atuais. Este estudo pode ser visto, então, como uma
tentativa de trazer a pesquisa educacional para uma relação obtida através de
alguns insights (aqui traduzidos como percepção, compreensão), tanto teóricos
como metodológicos, no campo dos estudos sobre Educação Física e pessoas com
deficiências.
De acordo com Ferreira e Duarte (2010), o pleno acesso e a permanência da
pessoa com deficiência na escola é um projeto distante da realidade. Fatores de
ordem social, ambiental e pessoal dificultam o acesso delas às aulas de Educação
Física, prejudicando, também, a prática de atividade física na vida adulta
(MORGADO et al., 2013). Este fato contribui bastante para o baixo índice de
pessoas com deficiência inseridas no mercado de trabalho e/ou com rendimentos
inferiores aos das pessoas sem deficiência.
Neste sentido, pude compreender que a deficiência física, em foco, a
congênita configura-se como uma problemática que merece ser discutida. Portanto,
torna-se necessário criar um espaço de estudo em que seja discutida a vivência
dessas pessoas como atores e autores de suas vidas, uma vez que, apenas neles
mesmos estão marcadas transformações em relação as suas representações.
A Educação Física possui papel fundamental no desenvolvimento global do
sujeito, sobretudo com relação à construção de seu esquema corporal, organização
espaço temporal e conhecimento de seu corpo. É possível que as pessoas com
deficiência participem das aulas de Educação Física, como asseguram Boaventura
et al. (2009),
pois as mesmas contribuirão, significativamente, para que essas
pessoas aumentem a autoconfiança, a autoiniciativa e a autoestima, além de atuar
como elemento facilitador de um desenvolvimento motor adequado e propiciador de
situações de interação social, sendo importantes, portanto, para a promoção e
melhoria na qualidade de vida das pessoas.
A relevância deste estudo está na possibilidade de melhor compreender as
Representações Sociais de pessoas com deficiência física congênita no que diz
respeito à Educação Física (criança/adolescente) e atividade física (adulto). Esta
compreensão poderá contribuir para intervenções consistentes e eficazes por parte
14
de diferentes profissionais que trabalham com o movimento, entre eles, o professor
de Educação Física.
Busquei, por conseguinte, realizar um estudo que pudesse ir além da
obtenção de respostas para questões científicas, mas que, sobretudo, almejasse a
verticalização do conhecimento para minha base prática por meio dos relatos aqui
apresentados pelos sujeitos da pesquisa, o que enriquece sobremaneira minha
formação e reflexão enquanto professora/pesquisadora. Posteriormente, pretendo
levar este estudo ao maior número de pessoas possível, e, de maneira direta ou
indireta contribuir para aqueles que trabalham e se relacionam com pessoas com
deficiência física congênita e com ausência de membros.
Para alcançar essa perspectiva do estudo, dividi esta dissertação em três
partes:
No primeiro capítulo, estruturei o referencial teórico, partindo da Teoria das
Representações Sociais e depois apresento, de forma sucinta, a conceituação e
classificação das deficiências, apontando os estigmas sofridos pelas pessoas com
deficiências. Apresentei, também, um pouco da abordagem da Educação Física, ao
tratar da pessoa com deficiência em seu contexto, mais especificamente da pessoa
com deficiência física congênita.
O segundo capítulo traz os objetivos geral e específicos da presente
pesquisa.
No terceiro capítulo, abordo a pesquisa de campo, buscando traduzi-la em
toda sua complexidade e abrangência. Caracterizo a pesquisa e descrevo-a em
suas duas fases. A primeira buscou rastrear as pessoas com deficiência física da
cidade de Juiz de Fora, MG. Na segunda fase, selecionada por conveniência, foram
entrevistadas pessoas com deficiência física congênita.
As considerações finais do trabalho demonstram a urgência de reflexões a
respeito da aceitação e da superação da deficiência que sempre acompanha as
discussões no âmbito da educação e da Educação Física inclusiva. Pretendi, dessa
forma, contar o passado, pensar o presente e sonhar o futuro de forma dialética.
15
2 REFERENCIAL TEÓRICO
Esta revisão de literatura aborda o significado das Representações Sociais no
campo da deficiência e servirá como aporte teórico-metodológico do estudo,
constituindo-se como um possível caminho que nos permitirá analisar as
concepções, tanto sobre Educação Física na infância e adolescência quanto a
atividade física na vida adulta, na perspectiva de pessoas com deficiência física
congênita.
2.1 TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS
O aparecimento do conceito das Representações Sociais tem sua primeira
base teórica em Moscovici (1961), por meio da obra A psicanálise, sua imagem e
seu público. O objetivo da Teoria das Representações Sociais é explicar os
fenômenos do homem a partir de uma perspectiva coletiva, sem perder de vista a
individualidade. Essa teoria, sobretudo relacionada ao estudo das simbologias
sociais, envolve o estudo das trocas simbólicas infinitamente desenvolvidas em
nossos ambientes sociais, nas relações interpessoais, buscando mostrar como isso
influencia na construção do conhecimento compartilhado. Desse modo, o autor
aponta que, para estudar as representações sociais, é necessário percebê-las como
algo eficaz que está imbricado com a interação nas relações sociais intensas, nas
quais se produzem e reproduzem imagens, conceitos e símbolos.
Segundo Moscovici (2011), existem dois processos de representações
sociais: a objetivação e a ancoragem. Na objetivação, as ideias abstratas
transformam-se em imagens concretas, por meio do reagrupamento de ideias e
imagens focadas no mesmo assunto; já a ancoragem prende-se à assimilação das
imagens criadas pela objetivação, sendo que estas novas imagens se juntam às
anteriores, nascendo, assim, novos conceitos. Como lembra o referido autor:
16
O fenômeno das representações sociais pode, neste sentido, ser
visto como a forma como a vida coletiva se adaptou a condições
descentradas de legitimação. A ciência foi uma fonte importante de
surgimento de novas formas de conhecimento e crença no mundo
moderno, mas também no senso comum (MOSCOVICI, 2011, p. 17).
Nesse sentido, o autor se interessa pelo conhecimento do senso comum, por
considerar que esse conhecimento norteia a maior parte das comunicações e dos
comportamentos da vida cotidiana. Denominou representações sociais ao conjunto
de conceitos e explicações não subordinados à lógica e à razão. Portanto, o
conhecimento do senso comum como objeto de estudo pode prover material para
teorias mais gerais e complexas, as quais poderiam explicar a estrutura e a
formação do conhecimento humano e de sua ação comum.
As representações sociais têm implicações na vida cotidiana, influenciando a
comunicação e os comportamentos das pessoas. Em síntese, as representações
sociais poderiam ser entendidas como explicações do senso comum, formas de
entender e comunicar as teorias científicas, sendo esta a finalidade prática de
nortear os comportamentos em circunstâncias sociais concretas.
Neste pensamento, Moscovici (2011, p. 40) afirma que as interações
humanas que surgem entre pessoas, ou entre grupos, pressupõem representações.
Na verdade, é isso que as caracteriza. De acordo com esse ponto de vista, percebese uma representação que se mostra em evolução crescente e linear. O homem sai
da mesmice e começa a considerar mais sua identidade própria, ou seja, momento
em que as pessoas das classes minoritárias buscam, na sociedade, um olhar menos
diferenciador. Aqui o autor ressalta que:
As representações podem ser o produto da comunicação, mas
também é verdade que, sem a representação, não haverá
comunicação. Precisamente devido a essa interconexão, as
representações podem também mudar a estabilidade de sua
organização e estrutura que dependem da consistência e constância
de tais padrões de comunicação que as mantém. As mudanças dos
interesses humanos podem gerar novas formas de comunicação,
resultando na inovação e na emergência de novas representações.
Representações neste sentido são estruturas que conseguiram uma
estabilidade, através da transformação duma estrutura exterior (Ibid.,
p. 22).
17
Talvez possamos afirmar que a mudança de pensamento começa a
acontecer por intermédio da comunicação com o outro, e, consequentemente, a
pessoa com deficiência, como qualquer outra, também muda seu conhecimento,
suas interpretações das falas e seus próprios conceitos. Em outras palavras, inicia
uma mudança em sua representação social.
As representações das pessoas podem influenciar suas relações e seus
desenvolvimentos desde a primeira infância, ou seja, desde o dia em que a mãe,
com todas as imagens e conceitos, começa a expor seu filho ao mundo. Essas
imagens e conceitos são derivados de seus próprios dias, da escola, ida ao parque,
programa de televisão, bem como de outras experiências pessoais. A compreensão
que os pais transmitem a seus filhos modela suas personalidades e pavimenta o
caminho para sua socialização. Sobre o assunto, Moscovici (2011, p. 40) assim se
expressa:
[...] podemos afirmar que o que é importante é a natureza da
mudança, através da qual as representações sociais se tornam
capazes de influenciar o comportamento do indivíduo participante de
uma coletividade. É dessa maneira que elas são criadas,
internamente, mentalmente, pois é dessa maneira que o próprio
processo coletivo penetra, como o fator determinante, dentro do
pensamento individual.
Toda representação é construída na relação do sujeito com o objeto
representado, não existindo, portanto, representação sem objeto. Desse modo, uma
representação social não deve ser percebida como ação cognitiva individual, uma
vez que é reproduzida no intercâmbio das relações e comunicações sociais. O
objeto, seja ele humano ou não, será apreendido por meio da comunicação. Os
elementos da realidade, os conceitos, as teorias e as práticas são submetidos a uma
reconstrução a partir das informações colhidas e da bagagem histórica, social e
pessoal de cada pessoa.
Moscovici (2011) enfatiza que as representações derivadas de uma teoria
científica, de uma nação, ou de um objeto, são sempre o resultado de um esforço
constante de tornar real algo que é incomum, e, por meio delas, é possível superar o
18
problema e incluí-lo no mundo mental e físico do ser humano, que é, com isso,
enriquecido e transformado.
Jodelet (1989), estudiosa da “Teoria das Representações” iniciada por
Moscovici, estabelece uma vertente teórica da Psicologia Social, que se encontra no
campo transdisciplinar. Ao se utilizar da contribuição da Psicologia Social, a autora
define, sinteticamente, as representações sociais como uma forma de conhecimento
socialmente elaborada e partilhada, passando a ter uma visão prática em relação à
realidade comum a um conjunto social. Nesta pespectiva, as representações sociais
se tornam formas de conhecimentos práticos conectados entre sujeitos e objeto. Na
pespectiva da autora, sobre a compreensão dos acontecimentos, tem-se que:
As tendências recentes de interpretação da ação nas ciências sociais
acentuam a importância do acontecimento, evento inesperado em
uma ordem temporal e um estado de coisas. Duas direções são
seguidas quando se trata de dar significado a um acontecimento.
Para a ciência, são as consequências do acontecimento que
permitem analisar suas significações e seu alcance. Para o senso
comum, estas últimas decorrem da ancoragem do acontecimento no
sistema de pensamento preexistente das pessoas que o interpretam.
Segundo os pertencimentos sociais, os engajamentos ideológicos, os
sistemas de valores referenciais etc., um mesmo acontecimento
pode mobilizar representações transubjetivas diferentes, que o
situam em horizontes variáveis. Decorrem dos sujeitos interpretações
que se constituem em objeto de debate e podem levar a situações de
consenso ou de dissenso (JODELET, 1989, p. 43-44).
As representações sociais estão fundadas em procedimentos sociocognitivos
que resultam na vida cotidiana, influenciando a comunicação e os comportamentos
das pessoas. O corpo está inserido nesse contexto e pode ser conceituado como um
elemento de comunicação, sendo que a cultura do mesmo tem sua representação
social adotada por um grupo e propagada por todos.
Jodelet (2009) ressalta o valor do estudo do corpo a partir do ponto de vista
das representações sociais, já que estas assumem um papel importante na
elaboração de estilos de coletividade, de ver e viver o corpo, difundindo padrões de
pensamento e de comportamento a ele relacionados. Portanto, a imagem externa do
corpo aparece como uma mediadora do lugar social onde o indivíduo está inserido.
Além disso, a autora também descreve o corpo como procurador do conhecimento
19
de si e do outro, que se estabelece a partir das relações com esse “outro”
(JODELET, 2009, p. 11).
Nesse contexto, o corpo e suas ações no grupo social são tanto fruto da
natureza individual como de uma construção cultural, mostrando-se presentes nas
modificações
das
representações
sociais
na
atualidade.Desse
modo,
as
representações sociais referem-se a acontecimentos característicos da sociedade
atual. O começo da comunicação com o outro e com os outros permitiu a promoção
maciça de contextos sociais peculiares, bem como a produção de conhecimento do
senso comum, além de uma consequente diversificação das representações sociais.
Jodelet (1989) deixa bem claro seu conceito de representações sociais,
sendo estas o conjunto de explicações, crenças e ideias que nos permitem evocar
um dado acontecimento direcionado a pessoa(s) ou objeto(s). Essas representações
são resultantes do contato com o outro e são comuns a um determinado grupo de
pessoas.
Consequentemente,
esse
pensamento
demonstra
a
criação
e
a
transformação da informação que levam à modificação dos valores sociais,
concretizando-se na influência das diretrizes dos relacionamentos humanos,
resultando na forma como o ser humano se percebe no mundo – individual ou
coletivo.
Na mesma perspectiva, Jovchelovitch (2008) também dá sua contribuição,
esclarecendo que as representações sociais buscam compreender como pessoas
comuns, comunidades e instituições produzem saberes sobre si, sobre os outros e
sobre os objetos sociais que lhe são relevantes, tendo como uma de suas
finalidades tornar familiar algo que não seria, isto é, uma alternativa de classificação,
categorização e nomeação de novos acontecimentos e ideias, com as quais não
tínhamos contato anteriormente, criando
possibilidades de compreensão e
manipulação destes a partir de ideias, valores e teorias já preexistentes e
internalizadas por nós e amplamente aceitas pela sociedade. Pode-se dizer que aqui
encontramos o “sujeito da contemporaneidade” e suas múltiplas identidades
decorrentes das suas mudanças de pensamentos e ações. A autora ainda afirma
que “é por meio da representação que podemos compreender tanto a diversidade
quanto a expressividade dos sistemas de conhecimento” (Ibid., p. 21).
Sá (1998, p. 22) contribui para essa discussão ao esclarecer que os
fenômenos de representação social são caracteristicamente constituídos no que
20
Moscovici chamou de “universos consensuais de pensamento”. Estes circulam por
meio da comunicação social cotidiana e se diferenciam de acordo com os conjuntos
sociais que as elaboram e as utilizam.
O autor ainda ajuda para o aspecto da construção de pesquisas,
assinalando que o uso das representações sociais nos universos consensuais só é
proveitosamente estudado por meio de sua construção, com o objetivo de pesquisar
no universo retificado da prática científica. Valendo-se de mais uma contribuição de
Sá (1998, p. 19) para evidenciar o referencial teórico utilizado, ele salienta que “se o
objetivo do estudo é dar conta da gênese histórica de uma representação, há de se
buscar a perspectiva original de Moscovici ou de Jodelet”. Assim, afirma Sá (1998, p.
21): “Os fenômenos de Representação Social estão espalhados por aí, na cultura,
nas instituições, nas práticas sociais, nas comunicações interpessoais e de massa e
nos pensamentos individuais”.
Considerando o conceito de Moscovici sobre a Teoria das Representações
Sociais como um construto relevante, definiu-se que a mesma será adotada nesta
pesquisa como base teórica para abordar as concepções sobre a deficiência,
Educação Física na infância e adolescência e atividade física na vida adulta.
2.2 DEFICIÊNCIA: ESTIGMA, CONCEITOS E CLASSIFICAÇÕES
De acordo com dados do Censo 2010 (IBGE, 2012), 14,5% da população
brasileira possui algum tipo de deficiência. Esse percentual, que equivale a 24
milhões de brasileiros, pode ser considerado expressivo. Considerando a
representatividade dessa população na sociedade, é fundamental sua inclusão em
investigações científicas nas diferentes áreas do saber, de modo a possibilitar que
pesquisadores e estudiosos do tema trabalhem com uma fundamentação teórica
robusta e consistente. Neste capítulo, os conceitos de deficiência, bem como seus
modelos e classificações adotados neste estudo, serão abordados.
21
2.2.1 Conceituação e estigma relacionados à deficiência
De acordo com Omote (1996), para se entender o conceito de deficiência,
não é suficiente apenas olhar para a pessoa com deficiência no intuito de encontrar
atributos que possam indicar a própria deficiência ou alguma correlação com a
mesma. Há, na verdade, a necessidade de um olhar que contemple seu sistema de
crenças e valores. As pessoas com deficiência devem ser tratadas com dignidade,
solidariedade e respeito em diferentes contextos (esportivos, educacionais, saúde
etc.). Este é o entendimento que deveria ser preponderante no meio social,
acadêmico, político e social, mas nem sempre foi assim.
Nos séculos passados, os sujeitos que apresentavam diferenças muito
acentuadas em relação à maioria das pessoas constituíam alvo das mais diversas
formas de estigma. As pessoas com deficiência física, intelectual, sensorial ou
múltipla, além daquelas que apresentavam outros transtornos de desenvolvimento,
formavam os segmentos populacionais reiteradamente colocados na posição de
estigmatizados (MAZZOTA; D'ANTINO, 2011).
De acordo com Goffman (1988), os gregos criaram o termo “estigma” para
se referir a sinais corporais que evidenciavam alguma coisa de ruim ou
extraordinário sobre o status de quem os apresentava. O autor reflete sobre o
conceito de estigma e suas relações com a formação das identidades individuais ou
coletivas, afirmando que acontecimentos vividos pela pessoa com estigma podem
resultar em situações de desvio social.
O autor salienta que o conceito de estigma é construído pela Psicologia
Social e pode se adequar aos interesses mais gerais da Sociologia, a qual propõe
que se perceba a estigmatização a partir de uma perspectiva interacionalista.
Todavia, também percebe como estigma atributos selecionados e reconhecidos pela
pessoa classificante, sendo estes positivos ou negativos: “Aqueles que atendem aos
atributos reconhecidos como positivos constituem a categoria dos ‘normais’, os
demais compõem a categoria dos ‘estigmatizados’” (Ibid., p. 1). Sobre esse conceito,
o autor ainda relata que:
22
“um estigma, é, então, um tipo especial de relação entre atributo e
estereótipo, embora o próprio autor proponha a modificação desse
conceito, em parte porque há importantes atributos que em quase
toda a nossa sociedade leva ao descrédito” (Ibid., p. 7).
Segundo o autor, essa modificação está relacionada ao descrédito que
perpetua junto à pessoa com deficiência por longos tempos.
Goffman (1988, p. 7) menciona três tipos de estigma:
(...) “as abominações do corpo – as várias deformidades físicas”, “as
culpas de caráter individual, percebidas como vontade fraca, paixões
tirânicas ou não naturais, crenças falsas e rígidas, desonestidade,
sendo essas inferidas a partir de relatos conhecidos de, por exemplo,
distúrbio mental, prisão, vício, alcoolismo, homossexualismo,
desemprego, tentativas de suicídio e comportamento político radical”,
e por fim, “os estigmas tribais de raça, nação e religião, que podem
ser transmitidos através da linhagem e contaminar por igual todos os
membros de uma família”.
Neste estudo, destacamos as abominações do corpo por tratarmos de
pessoas com deficiências, o que, muitas vezes, traz à baila o estigma e o
preconceito, que podem aparecer de forma muito intensa. Neste sentido, o autor
afirma que:
[...] um indivíduo que poderia ter sido facilmente recebido na relação
social quotidiana possui um traço que pode impor a atenção e afastar
aqueles que ele encontra, destruindo a possibilidade de atenção para
os outros atributos seus (Ibid., p. 7).
Cambruzzi e Denari (2012, p. 320) afirmam que o estigma está relacionado à
pessoa que tem uma marca, “tanto sagrado quanto o aspecto negativo”, “o que o
torna um estigmatizado social” As autoras asseveram que “a pessoa é visualizada
pela marca, o que impõe restrição às suas potencialidades e implica na perda do
caráter individual, pois é identificada pela marca” (Ibid., p. 321). Por consequência,
as autoras concluem que: “Em tempos atuais, o sentido da palavra estigma não é
23
muito diferente ao usado originalmente, pois é considerado estigma qualquer marca
diferencial” (Ibid., p. 323).
O
indivíduo
com
deficiência
merece
a
atenção
pelo
que
é,
independentemente dos atributos que possa aparentar. Ao analisarmos o conceito
de deficiência a partir da década de 1980, podemos citar a Lei nº. 7.853/89, Artigo
3º, e analisar as suas variâncias, a saber:
I – deficiência – toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou
função psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade
para o desempenho de atividade, dentro do padrão considerado
normal para o ser humano;
II – deficiência permanente – aquela que ocorreu ou se estabilizou
durante um período de tempo suficiente para não permitir
recuperação ou ter probabilidade de que se altere, apesar de novos
tratamentos; e
III – incapacidade – uma redução efetiva e acentuada da capacidade
de integração social, com necessidade de equipamentos,
adaptações, meios ou recursos especiais para que a pessoa
portadora de deficiência possa receber ou transmitir informações
necessárias ao seu bem-estar pessoal e ao desempenho de função
ou atividade a ser exercida.
Amaral (1995, p. 63) afirma que as “Deficiências são relativas a toda
alteração do corpo ou aparência física, de um órgão ou de uma função, qualquer
que seja sua causa. Em princípio significam perturbações ‘de um ou mais órgãos’”. A
autora também utiliza as definições de incapacidade e desvantagem, esclarecendo
que, em relação à incapacidade e às consequências da deficiência, estas
acontecem por meio do desempenho e da atividade funcional do indivíduo. Já
quanto à desvantagem, enfatiza que são os prejuízos que a pessoa experimenta
devido à deficiência e à incapacidades que interferem em sua adaptação. Em
síntese, a influência mútua com o meio em que vive. Conforme a autora, esta é uma
questão que cogita “[...] as consequências das deficiências em termos de
desempenho e atividade funcional do indivíduo; as incapacidades representam
perturbações da própria pessoa” (Ibid., p. 63). Consequentemente, a incapacidade
dificulta a inserção da pessoa com deficiência na sociedade e faz com que ela se
afaste do convívio social, o que pode levar a uma representação social negativa,
24
contribuindo para o aumento da dificuldade em encontrar essas pessoas nas
práticas esportivas (clubes, academias e estúdios), no trabalho e no lazer.
Esses conceitos são reafirmados e discutidos por Amiralian (2000, p. 3), que
apresenta a deficiência como:
[...] uma perda ou anormalidade de estrutura ou função psicológica,
fisiológica ou anatômica, temporária ou permanente. Incluem-se
nessas a ocorrência de uma anomalia, defeito ou perda de um
membro, órgão, tecido ou qualquer outra estrutura do corpo, inclusive
das funções mentais. Representa a exteriorização de um estado
patológico, refletindo um distúrbio orgânico, uma perturbação no
órgão.
Nesse sentido, Amiralian et al. (2000) destacou as intersecções e interações
que constituem as relações com as pessoas com deficiência. A Figura 1 esclarece
essa ideia:
Figura 1: Interação e intersecção entre os conceitos.
Fonte: AMIRALIAN et al., 2000, p. 6.
Neste modelo, a estudiosa destaca que os conceitos de doença estão
ligados à pessoa com deficiência por meio da própria deficiência (meio interno) e
sua desvantagem na sociedade (meio social). A incapacidade apresenta vínculo
menor com doença, mas existe uma relação maior com as outras duas, ou seja, a
25
incapacidade está ligada aos conceitos de deficiência e desvantagem arraigados na
sociedade.
Em complemento, as deliberações da Convenção sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência (BRASIL, 2013a, p. 16), em seu Artigo 1º, apresenta uma
relevante definição dessas pessoas:
São aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza
física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com
diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na
sociedade em igualdades de condições com as demais pessoas.
Esse será o conceito adotado neste estudo. Alinhado com essa perspectiva,
Diniz (2007, p. 9) entende a deficiência como um conceito complexo, que reconhece
o corpo com lesão, mas também denuncia a estrutura social que oprime a pessoa
com deficiência. Portanto, essas definições reconhecem as dificuldades e
impedimentos da pessoa com deficiência e, consecutivamente, trazem referências
às barreiras sociais que impossibilitam o seu desempenho na mesma dimensão que
as pessoas sem deficiência.
E mais recentemente, Macedo (2008, p. 3) afirma que:
Qualquer que seja a forma pela qual o indivíduo tenha a deficiência
(congênita ou adquirida), ela repercute com profundas implicações
psicológicas, desde a rejeição pura e simples até a dificuldade de
elaborar a própria diferença em relação aos outros. O aspecto social,
juntamente com o psicológico e o biológico formam um tripé sobre o
qual se apoia a experiência vivida de cada pessoa com deficiência.
A partir da forma como a deficiência é percebida na sociedade atual, é
possível deparar-se até os dias atuais, com pessoas que tenham a visão de que
deficiência é uma doença, resultado de uma concepção comumente exposta no
modelo médico da deficiência. Nesse modelo, a deficiência é definida como um
desvio observável, resultante de normas biomédicas da estrutura ou função e
resulta, diretamente, de uma doença, de um trauma ou de outra condição diferente
do organismo. Acredita-se que as pessoas com deficiência são resultado de suas
26
limitações físicas, mentais e/ou sensoriais e são independentes de seu ambiente
sociocultural (GZIL et al., 2007). Pode-se dizer que esta questão gera uma
desvantagem para as pessoas com deficiência quando o foco não está em suas
capacidades e potencialidades.
Outro modelo teórico da deficiência é o social. Neste, ela é vista como uma
construção social e conceituada com base em normas sociais, culturais, econômicas
e com base em percepções e estereótipos da sociedade a respeito da deficiência.
Seu principal fundamento teórico propõe que a deficiência deva ser abordada como
uma situação de discriminação coletiva e de opressão social, para a qual a resposta
apropriada é a ação política (BAMPI; GUILHERM; ALVES, 2010).
Nessa perspectiva, a inserção da pessoa com deficiência é baseada no
princípio de normalização, o qual propõe que todo indivíduo tem direito de vivenciar
um estilo de vida padrão ou comum a sua cultura, em detrimento de somente
adequar seus serviços e atendimentos às necessidades das pessoas com
deficiência (SILVA et al., 2011). No entanto, para a pessoa com deficiência
conseguir manter um equilíbrio emocional positivo, é necessário um constante
processo de adaptação da capacidade de resolver problemas, atendendo às
demandas exigidas pela vida cotidiana, fato que pode colaborar para a construção
de uma representação social positiva por meio da atividade física e outras relações
sociais que trazem benefícios físicos e psicológicos para a pessoa com deficiência
na atualidade (DUARTE, 2001).
A seguir, apresentamos a classificação das deficiências.
2.2.2 Classificação das deficiências
De acordo com o Decreto nº. 5.290, de 2 de dezembro de 2004, é
considerada pessoa com deficiência a que se enquadra nas seguintes categorias:
deficiência física, deficiência auditiva, deficiência visual, deficiência mental
(intelectual) e deficiência múltipla (BRASIL, 2013d, n. p.).
Neste estudo, abordaremos, mais especificamente, a deficiência física, que
pode ser congênita ou adquirida. A deficiência física é definida no Decreto nº.
3.298/99, Artigo 4º, como a:
27
[...] alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo
humano, acarretando o comprometimento da função física,
apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia,
monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia,
triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência
de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade
congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que
não produzam dificuldades para o desempenho de funções (BRASIL,
2013b, n. p.).
Cada alteração, parcial ou total dos membros, leva a comprometimento físico,
tal como apresentado no Quadro 1:
Deficiência Física
Paraplegia
Paraparesia
Monoplegia
Monoparesia
Tetraplegia
Tetraparesia
Triplegia
Triparesia
Hemiplegia
Hemiparesia
Comprometimento
Perda total das funções motoras dos
membros inferiores.
Perda parcial das funções motoras dos
membros inferiores.
Perda total das funções motoras de um
só membro – inferior ou posterior.
Perda parcial das funções motoras de um
só membro – inferior ou posterior.
Perda total das funções motoras dos
membros inferiores e superiores.
Perda parcial das funções motoras dos
membros inferiores e superiores.
Perda total das funções motoras em três
membros.
Perda parcial das funções motoras em
três membros.
Perda total das funções motoras de um
hemisfériodo corpo – direito ou esquerdo.
Perda parcial das funções motoras de um
hemisfério do corpo - direito ou esquerdo.
Ausência de membro
Malformação
Quadro 1: Formas da deficiência física.
Fonte: A autora(2013), baseado em dados presentes no site www.deficienteonile.com. br
Segundo Amiralian (2000), o termo "deficiente físico" tem um significado
muito estigmatizante, que nos remete à ideia de incapacidade e invalidez, no
entanto, mesmo depois de muitas mudanças nas representações das pessoas com
28
deficiência, essa ideia ainda perpetua. A criação de leis1 elaboradas para garantir
direitos às pessoas com deficiência e os avanços das informações dos meios
digitais, bem como a consequente inclusão social das pessoas com deficiência, tal
como a Declaração de Salamanca, mostram que elas são capazes e produtivas. O
sentimento de capacidade é oriundo de relações que consideram características
individuais, bem como o meio em que se vive.
Pessoas com deficiência física2 podem apresentar diferença na percepção
de corpo. A aparência dessas pessoas pode gerar olhares de autoaceitação, mas
também pode receber olhares de recusa, podendo provocar desequilíbrios
emocionais e originar sentimentos negativos, que, muitas vezes, contribuem para o
prejuízo da autoestima.
A deficiência física pode ser congênita ou adquirida. A primeira é aquela que
a pessoa já nasce com ela; já a outra é aquela que a pessoa adquire durante sua
vida, em circunstância de acidente ou em consequência de alguma doença.
Segundo Macedo (2008), a deficiência física congênita é uma anomalia
identificada no nascimento, sendo definida como qualquer perda ou anormalidade de
estrutura ou função fisiológica, ou anatômica, desde o nascimento, decorrente de
causas variadas. Pode surgir no período de gestação (doenças, acidentes ou
tombos) e em decorrência do parto nos primeiros dias de vida da criança (anóxia
perinatal, desnutrição materna, rubéola, toxoplasmose, trauma de parto, exposição à
radiação).
Podem ainda ser consequência de doenças transmissíveis ao feto
(toxoplasmose, sífilis, hepatite, rubéola, AIDS3, entre outras) ou crônicas,
desnutrição, uso de drogas, causas metabólicas, traumas e lesões que ocorrem na
mãe, entre outras desconhecidas.
Diferentemente das pessoas com deficiências físicas adquiridas, as pessoas
com deficiências físicas congênitas podem apresentar a peculiaridade de nascerem
com a ausência de membros e não apresentarem a sensação do membro
1
Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF, 2003);
Declaração de Salamanca (1994);
Convenção sobre os direitos das Pessoas com Deficiência (2007);
Decreto Federal nº 5.296 (2004);
Organização das Nações Unidas (ONU, 2007).
2
Disponível em:
<http://www.conede.sc.gov.br/index.php?option=com_content&view=category&id=18&Itemid=11>.
Acesso em: 8 nov. 2012.
3
Síndrome de Imunodeficiência Adquirida.
29
fantasma4. Por isso, não possuem sentimento de perda do membro faltante. Tavares
(2003, p. 60) assevera que “podemos entender o membro fantasma como um
padrão predeterminado do modelo postural do corpo que é ativado pelas sensações
periféricas”. Sensações estas que as pessoas as quais nasceram com malformação
não possuem e ao mesmo tempo seus movimentos tornam-se contínuos e
homogêneos para elas. Para as pessoas que nasceram sem seu(s) membro(s)
superiores ou inferiores, o modo de locomoção e movimento são naturais e, em
alguns momentos, satisfatórios.
Reconhecendo que existam importantes diferenças entre pessoas com
deficiência física congênita e adquirida, que englobam desde a estrutura anátomofisiológica até a formação da identidade, este estudo possui enfoque em apenas um
destes grupos de pessoas. Ainda que não seja possível fazer generalizações, visto
que cada sujeito possui um modo particular de acolher suas experiências na sua
relação com o mundo, as considerações que podem emergir a partir deste estudo
com pessoas com deficiência física congênita podem suscitar questões da mais
profunda abrangência e importância sobre algumas de suas representações sociais.
Podem contribuir desse modo, para que as intervenções e atuações de estudiosos
da área e profissionais de Educação Física sejam consistentes e eficazes.
2.3 EDUCAÇÃO FÍSICA E A PESSOA COM DEFICIÊNCIA FÍSICA
Para entendermos um pouco da dificuldade das pessoas com deficiência
com relação à prática de atividade física e inserção nas aulas de Educação Física,
faz-se necessário apresentar, brevemente, um contexto histórico relacionado ao
tema, a fim de entendermos melhor os discursos dos entrevistados a respeito do
assunto abordado.
4
SCHILDER, P. A imagem do corpo: as energias construtivas da psique. 3. ed. São Paulo: Martins
Fontes, 1999.
30
2.3.1 Contexto histórico
A história da Educação Física, ao longo dos tempos, foi sendo construída,
entre várias crises de interesses próprios, até ser aceita como área de
conhecimento.
Os contextos históricos vividos pela área da Educação Física também têm
buscado contemplar a inserção de pessoas com deficiência em suas atividades,
para que elas possam ter condições equiparadas de ampliar seu repertório motor e
melhorar sua qualidade de vida por meio da prática de atividade física. Dessa forma,
busca-se mobilizar a sociedade na luta pela igualdade ao acesso à educação pelo
movimento, como é concebida a Educação Física, em sua plenitude, para todas as
crianças e jovens em idade escolar (STORCH et al., 2012, p. 191).
Em relação ao surgimento da Educação Física no Brasil, Cantarino Filho
(1982) registra como a primeira manifestação de caráter oficial em prol da Educação
Física, no Brasil, a proposta da comissão de Instrução Pública, apresentada à
Assembleia Constituinte pelo deputado mineiro Padre Belchior Pinheiro de Oliveira,
em 4 junho de 1823. A proposta referia-se à criação de estímulos para que os
brasileiros elaborassem um tratado sobre Educação Física:
Será reputado benemérito da pátria, e como tal condecorado
com a Ordem Imperial do Cruzeiro ou nela adiantado, se já a
tiver aquele cidadão, que até o fim do corrente ano, apresentar
à Assembleia, melhor tratado de educação física, moral e
intelectual para a mocidade brasileira (CANTARINO FILHO,
1982, p. 45).
Percebe-se, a partir das considerações apresentadas, os ideários que
nortearam este primeiro tratado sobre a Educação Física. A Educação Física no
Brasil deve suas origens marcadas pela forte influência das instituições militares,
que foi inicialmente pautada e contaminada pelos princípios positivistas de
manutenção da ordem social, como meio para auxiliar no progresso e
desenvolvimento do país (CASTELLANI FILHO, 1991).
31
Segundo Storch et al. (2012), a tendência higienista tinha como prioridade a
saúde corporal e a educação do físico que, aos poucos, foi contagiando os
interesses médicos e não só mais a regência dos militares.
Com essa nova visão educacional, a Educação Física, a partir de 1940,
passa a ter uma perspectiva higienista e militarista, em que os objetivos eram
direcionados para a preocupação com os hábitos de higiene e
saúde,
aprimoramento do físico e constituição de uma geração apropriada para suportar o
combate. Em outras palavras, gerar pessoas com excelência, excluindo, desse
modo, os incapacitados. Darido (2003, p. 2) assim se expressa sobre a finalidade
dessas concepções:
Ambas as concepções higienista e militarista da Educação Física
consideravam a Educação Física como disciplina essencialmente
prática, não necessitando, portanto, de uma fundamentação teórica
que lhe desse suporte. Por isso, não havia distinção evidente entre a
Educação Física e a instrução militar5.
Durante a Primeira Guerra Mundial (1914-1918), ocorreu uma implantação
tímida e gradual das escolas para alunos com deficiência, momento em que se
buscou um espaço efetivo para a concretização de ações educacionais direcionadas
à questão da deficiência; entretanto, os profissionais ainda não estavam aptos a
atender às necessidades dessa população (JANNUZZI, 2004).
Após a Segunda Guerra Mundial (1939-1945) e em razão do processo de
industrialização, que se fazia presente no modelo econômico, buscava-se por
trabalhadores com preparo físico, capacidade produtiva e força de trabalho, pois
esses renderiam mais e melhor. Mas, quanto aos deficientes, segundo Cantarino
Filho (1982, p. 54), citando a Circular nº. 3, de 6 de junho de 1938, da Divisão de
Educação Física, lembrava aos inspetores: “[...] não podem ser matriculados nos
estabelecimentos de ensino secundário alunos cujo estado patológico os impeça
permanentemente da frequência às aulas de educação física”.
No final do século XIX e início do século XX, a Educação Física começa a
ser vista no plano educacional, sendo desenvolvida e defendida como uma
5
As pessoas com deficiência do sexo masculino são isentas do serviço militar obrigatório.
32
necessidade da sociedade, em decorrência do crescimento urbano provocado pela
recente industrialização. Percebe-se que essa medida é, demasiadamente,
discriminatória, pois impedia a participação de jovens debilitados ou doentes,
excluindo-os do convívio social, o que mostrava, dessa forma, a posição muito
radical tomada pela Divisão de Educação Física (DEF), do Ministério da Educação e
do Desporto. A visão da Educação Física escolar, portanto, colocada em tais termos
pela DEF, era utilitária e pragmática. Ela procurava adestrar, fisicamente, o jovem, a
fim de atingir melhor desempenho em favor da produtividade econômica e da defesa
do país, no interesse do Estado Novo. Os professores de Educação Física tinham
como parte de suas obrigações: “Os ensaios para desfiles escolares e organização
de demonstrações de manifestações públicas de vigor, garbo, raça, ordem e
disciplina, aparatos próprios dos regimes autoritários e totalitários” (CANTARINO
FILHO, 1982, p. 57).
A ideia de que pessoas teriam de obter um aperfeiçoamento com a prática
das atividades físicas era uma constante no início do século XX. Segundo Cantarino
Filho (1982), em 1936, Souza Ramos mostrou ser favorável à esterilização das
pessoas que viessem a enfraquecer a raça. Segundo ele, cabia aos esportes suprir
as falhas dos processos de seleção racial e de seu aperfeiçoamento e, para tanto,
os esportes deveriam estar nas escolas, nos clubes, nas empresas comerciais e
indústrias; enfim, em todos os lugares onde fosse possível atingir pessoas. O corpo
deficiente não tinha lugar: era o genoma a ser negado, portanto, não lhe era dado o
direito ao esporte.
Cumpre-se destacar que até a década de 1950 houve a importação de
modelos de práticas corporais, como os sistemas ginásticos, alemão, sueco, o
método francês e o desportivo generalizado (BRASIL, 2013d, n. p.).
No entanto, a Educação Física vem, ao longo destas últimas décadas no
Brasil, de acordo com Silva et al. (2011), desconstruindo antigos ideários em prol da
construção de uma área de conhecimento voltada às necessidades globais dos
indivíduos e de sua interação em sociedade. Fazem parte desse processo as novas
teorias da Educação Física escolar e também os conhecimentos produzidos em
busca do atendimento às pessoas com deficiência. Consequentemente, a Educação
Física escolar cria oportunidades para que a criança com deficiência movimente-se
mais e, como consequência, sinta-se melhor em seus ambientes sociais (escola,
trabalho e lazer) de forma segura.
33
Desse modo, hoje a Educação Física é considerada uma prática pedagógica
responsável por tematizar diferentes formas de atividades expressivas corporais, tais
como o jogo, o esporte, a dança, a ginástica, entre outras. Essas formas configuram
uma área de conhecimento que pode ser chamada de cultura corporal. Com base no
documento do Conselho Federal de Educação Física – CONFEF (BRASIL, 2013d, p.
18), o Artigo 3º descreve que:
A Educação Física é uma área de conhecimento e de intervenção
acadêmico-profissional que tem como objeto de estudo e de
aplicação o movimento humano, com foco nas diferentes formas e
modalidades do exercício físico, da ginástica, do jogo, do esporte, da
luta/arte marcial, da dança, nas perspectivas da prevenção de
problemas de agravo da saúde, promoção, proteção e reabilitação da
saúde, da formação cultural, da educação e da reeducação motora,
do rendimento físico-esportivo, do lazer, da gestão de
empreendimentos relacionados às atividades físicas, recreativas e
esportivas, além de outros campos que oportunizem ou venham a
oportunizar a prática de atividades físicas, recreativas e esportivas.
O Regimento Interno do CONFEF (BRASIL, 2013d, p. 18), Artigo 9º, dentro
do campo da atividade profissional conceitua atividade física e desporto como:
§ 1º - Atividade física é todo movimento corporal voluntário humano,
que resulta num gasto energético acima dos níveis de repouso,
caracterizado pela atividade do cotidiano e pelos exercícios físicos.
Trata-se de comportamento inerente ao ser humano com
características biológicas e socioculturais. No âmbito da Intervenção
do Profissional de Educação Física, a atividade física compreende a
totalidade de movimentos corporais, executados no contexto de
diversas práticas: ginásticas, exercícios físicos, desportos, jogos,
lutas, capoeira, artes marciais, danças, atividades rítmicas,
expressivas e acrobáticas, musculação, lazer, recreação,
reabilitação, ergonomia, relaxamento corporal, ioga, exercícios
compensatórios à atividade laboral e do cotidiano e outras práticas
corporais.
§ 2º - O termo desporto/esporte compreende sistema ordenado de
práticas
corporais
que
envolve
atividade
competitiva,
institucionalizada, realizada conforme técnicas, habilidades e
objetivos definidos pelas modalidades desportivas segundo regras
pré-estabelecidas que lhe dá forma, significado e identidade,
podendo também ser praticado com liberdade e finalidade lúdica
estabelecida por seus praticantes, realizado em ambiente
diferenciado, inclusive na natureza (jogos: da natureza, radicais,
orientação, aventura e outros). A atividade esportiva aplica-se, ainda,
na promoção da saúde e em âmbito educacional de acordo com
34
diagnóstico e/ou conhecimento especializado, em complementação a
interesses voluntários e/ou organização comunitária de indivíduos e
grupos não especializados.
Segundo Darido (2003), o principal objetivo da Educação Física é oferecer
experiências de movimento adequadas ao nível de crescimento e desenvolvimento
do aluno, a fim de que as aprendizagens das habilidades motoras sejam adequadas.
Tem-se como o profissional designado para realizar as intervenções na área
das atividades físicas e desportivas o Educador Físico. A designação decorreu
durante o II Congresso de Esporte Para todos (EPT), na cidade de Belo Horizonte,
em julho de 1984, do impasse legal, ou seja, a escolha do termo. A Educação Física,
desde a década de 1950, era relacionada apenas com a escola, e só depois de
1980, por meio de congressos, a Educação Física pôde expandir e começar a
discutir sobre a problemática da atuação do profissional em Educação Física. Hoje,
ao profissional de Educação Física, é assegurada a competência exclusiva de
“ministrar aulas de Educação Física e ou/recreação ou qualquer outra atividade que
envolva exercícios físicos e esportes, em conformidade com a Lei nº. 9.696/98 e
com a Constituição Federal” (BRASIL, 2013d, n. p.).
Cultural e tradicional, a designação do profissional nas intervenções na área
das atividades físicas e desportivas é o professor de Educação Física. Surgiu a
proposta de designar o interventor como “Profissional de Educação Física”. E
passou-se a defender a regulamentação do mesmo. Assim, de acordo com o campo
e a atividade profissional:
35
Art. 9º - O Profissional de Educação Física é especialista em
atividades físicas, nas suas diversas manifestações – ginásticas,
exercícios físicos, desportos, jogos, lutas, capoeira, artes marciais,
danças, atividades rítmicas, expressivas e acrobáticas, musculação,
lazer, recreação, reabilitação, ergonomia, relaxamento corporal, ioga,
exercícios compensatórios à atividade laboral e do cotidiano e outras
práticas corporais, sendo da sua competência prestar serviços que
favoreçam o desenvolvimento da educação e da saúde, contribuindo
para a capacitação e/ou restabelecimento de níveis adequados de
desempenho e condicionamento fisiocorporal dos seus beneficiários,
visando à consecução do bem-estar e da qualidade de vida, da
consciência, da expressão e estética do movimento, da prevenção de
doenças, de acidentes, de problemas posturais, da compensação de
distúrbios funcionais, contribuindo, ainda, para consecução da
autonomia, da autoestima, da cooperação, da solidariedade, da
integração, da cidadania, das relações sociais e a preservação do
meio ambiente, observados os preceitos de responsabilidade,
segurança, qualidade técnica e ética no atendimento individual e
coletivo (BRASIL, 2013d., n. p.).
A partir dessa perspectiva, vale ressaltar que a Educação Física Adaptada –
uma área da Educação Física – surgiu, oficialmente, nos cursos de graduação, por
meio da Resolução nº. 3/87, do Conselho Federal de Educação. Silva, Seabra Jr. e
Araújo (2008, p. 24) enfatizam que a:
Educação Física Adaptada (EFA) como uma subárea da Educação
Física, cujo objetivo de estudo é a atividade física para pessoas em
condição de deficiência, adequando metodologia de ensino para o
atendimento às características de cada indivíduo, respeitando suas
diferenças.
Esse profissional, formado atualmente com esses ideários, é o responsável
pela inclusão de seus alunos com deficiência nas aulas de Educação Física e nas
atividades físicas realizadas em clubes, academias e outros espaços.
36
2.3.2 Base legal e possibilidades de inclusão na Educação Física
No ano de 1971, de acordo com a Lei nº. 5.692, já revogada, foram fixadas
as Diretrizes e Bases do Ensino de 1º e 2º grau, assegurando o tratamento especial
aos alunos que apresentavam deficiências físicas ou mentais e os que se
encontravam em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os
superdotados.
Em 1973, o Decreto n°. 72.425 cria o Centro Nacional de Educação Especial
(CENESP), junto ao Ministério de Educação. O Projeto Integrado, o CENESP, fez
com que houvesse a articulação dos órgãos responsáveis pela política e pelo
programa de Educação Física e Desportos em nível federal. Esse projeto tinha como
objetivo: “investigar a ausência de uma política nacional de Educação Física,
desporto e esporte para todos, ajustados às necessidades desta prática com
excepcionais” (ARAÚJO, 1998, p. 29).
Em 1976, a ONU aprova a Resolução nº. 31/123, proclamando o ano de
1981 como o “Ano Internacional para as Pessoas com Deficiência” (International
Year for Disabled Persons). Estava claro o propósito dessa declaração
universalmente conhecida: a de dar implementação a resoluções anteriores, como a
de 1971, na Assembleia Geral da ONU, que aprovou uma resolução de alto
significado a respeito das pessoas com deficiência: a Declaração dos Direitos das
Pessoas com Retardo Mental. No ano de 1975, por sua vez, aprovou a Declaração
dos Direitos das Pessoas com Deficiência.
Já a partir dos anos 1980, Araújo (1997) destaca as ações de diferentes
governos que nortearam o processo de institucionalização do Desporto Adaptado. O
autor enfatiza que essas ações não foram desencadeadas visando a esse fim, mas
permitiram que o processo canalizasse as diferentes formas e meios de discussão
em torno dos problemas que envolvem as pessoas com deficiência como um todo,
entre os quais o Desporto Adaptado.
Conforme Araújo (1997, p. 45):
37
– os Congressos Brasileiros do Esporte para Todos. 1982-19841986.
– Projeto Integrado SEED/CENESP. 1984-1985 (estudos das
condições em que as pessoas com deficiência eram atendidas, no
campo da educação física e esporte).
– Plano Nacional de Ação Conjunta para Integração da Pessoa com
Deficiência. 1985-1990 (plano de ações no sentido da integração da
pessoa com deficiência no Governo Sarney) e a criação da
Coordenadoria para Integração da Pessoa com Deficiência –
CORDE
– Plano Plurianual 1991-1995 (plano geral de esporte do governo
Collor).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) – Lei nº. 9.394/96
garante a inclusão das pessoas com deficiência no ensino regular. A partir dessa
LDB, o atendimento à pessoa com deficiência estendeu-se às escolas: as
instituições de ensino passaram a ter, como obrigação, adequar os espaços físicos e
ainda preparar professores e funcionários para receber as crianças com deficiência.
Acredita-se que o campo mediador para a inclusão social das pessoas com
deficiência como de qualquer outra pessoa seja por meio da cultura, da educação e
do lazer, espaços que devem ser estruturados para tal objetivo (BRASIL, 2013c).
Segundo Araújo (1997), os movimentos relacionados à pessoa com
deficiência e ao Desporto Adaptado, passando pela Educação Física Especial, no
sentido de estruturação, reconhecimento e incorporação dessa área, serão
desencadeados posteriormente a esta fase de mapeamento dos reais problemas
que envolvem a pessoa com deficiência no Brasil.
Por consequência, a criança com deficiência está inserida nas aulas de
Educação Física, tendo a possibilidade de desenvolver, assim como todos os
alunos, suas potencialidades, resultando na melhora de suas habilidades tanto
corporal como mentais no decorrer de sua vida. Labronici et al. (2000) afirmam que
o esporte ministrado nas aulas de Educação Física tem grande relevância na vida
das crianças/pessoas com deficiência, sendo este um benefício que facilita a
inserção das mesmas na sociedade, de maneira que elas não se sintam pessoas
incapacitadas.
Entende-se que, a partir do momento em que a criança/pessoa com
deficiência relaciona-se com a atividade física, ela passa a desempenhar um papel
mais ativo, particular e singular na sociedade, não sendo apenas um sujeito que vive
38
passivamente, mas alguém que, além da atividade voltada para benefícios com seu
corpo, trabalha, estuda e desfruta de diferentes possibilidades de movimento.
Pode-se afirmar que é fundamental que, na relação professor/aluno quanto à
atividade física, haja a consciência de que existem limites a serem respeitados de
ambas as partes, pois, na contemporaneidade, a deficiência pode transmitir o
significado de mudanças de conceitos e compreensão. Glat (1995, p. 44) pode ser
considerada como uma das precursoras dessa forma de pensar ao afirmar que:
[...] é claro que aceitar a limitação, inclusive psicológica, de nosso
cliente ou de nosso aluno, não significa aceitar a sua baixa
autoestima ou a sua acomodação. Nem implica em superprotegê-lo
dos riscos, acolchoado em um mundo “especial”, longe dos demais.
A partir das considerações apresentadas, fica claro que, antes mesmo de o
professor de Educação Física ter como disciplina em seu curso superior uma matéria
que o orientasse a inserir tanto as crianças quanto os adultos em sua prática, já
existiam algumas poucas crianças com deficiências dentro da sala de aula, bem
como pessoas com deficiências inseridas nas práticas esportivas em clubes e
academias.
No Brasil, o início da prática do esporte adaptado deu-se dentro da lógica de
reabilitação por iniciativa de duas pessoas: o Sr. Robson Sampaio de Almeida, então
residente na cidade do Rio de Janeiro, e o Sr. Sérgio Serafim Del Grande, na cidade
de São Paulo, que tiveram de procurar, por indicação médica, serviços de
reabilitação nos Estados Unidos, após ficarem deficientes físicos em decorrência de
acidentes ainda na década de 1950. Foram criados por eles, respectivamente, e de
acordo com Araújo (1997), o Clube do Otimismo do Rio de Janeiro, em 1º de abril de
1958, e o Clube dos Paraplégicos de São Paulo, em 28 de julho de 1958.
Conforme Araújo (1997), a busca de caminhos que pudessem contribuir
para a efetivação da integração social das pessoas com deficiência, com problemas
de conduta e superdotação, apontava para a necessidade da criação de uma
coordenação em nível nacional. Essa coordenação tinha como finalidade planejar,
estimular, fiscalizar as ações dos diferentes órgãos governamentais, bem como
identificar os recursos financeiros e humanos que pudessem garantir a implantação
e o desenvolvimento do Plano Nacional de Ação Conjunta, a fim de que se
39
passassem da teoria à prática os esforços desprendidos por diferentes segmentos
governamentais até então. Tinha por objetivo o aprimoramento da Educação Física
e a Integração, na sociedade, das pessoas com deficiência.
No Plano Plurianual 1991-1995, foi criada, por meio da Lei nº. 8.028, de 12 de
abril de 1990, regulamentada pelo Decreto nº. 99.244, de 10 de maio de 1990, a
Secretaria dos Desportos, dentro da estrutura organizacional da Presidência da
República do governo do Presidente Fernando Collor de Mello. Esse ato teve como
objetivo “estabelecer relevância ao desporto brasileiro como direito de todos os
cidadãos e instrumento essencial à melhoria da qualidade de vida da população”
(Ibid., p. 8).
Espera-se, a partir de então, inflexionar-se a tendência histórica de
desenvolvimento da área no curto e médio prazo, mediante programas e projetos de
cunho social, por meio da promoção e adequação das estruturas desportivas
existentes.
Em relação a inclusão da pessoa com deficiência nas atividades físicas e
aulas de Educação Física, Mazzota (2008) assevera que uma política de inclusão
escolar a qual trabalha e assegura a igualdade para todos é aquela que pratica uma
inclusão selvagem, aquela em que a política educacional tem de implantar e
implementar condições possíveis e reais
para a execução de uma inclusão de
verdade, tendo a pessoa com deficiência acesso, permanência e sucesso na escola.
Amiralian (2005, p. 61) afirma que "o uso do termo inclusão na escola pode
ser entendido como uma situação em que é imprescindível uma compreensão do
aluno com deficiência, de modo que ele possa ser incluido e em outras palavras,
passe a pertencer à escola e fazer parte integrante dela". Ressalta-se que a escola é
apenas um dos intercessores na construção do contexto social na vida das pessoas
com deficiência. Hoje, existem várias instituições pelo país com projetos em prol das
pessoas com deficiência cujo objetivo é incluí-las na sociedade de diversas formas.
Ressalta-se que as relações interpessoais acontecem por meio da inclusão
e, nelas, ocorrem implicações diversas na vida de cada pessoa com deficiência. Por
conseguinte, torna-se relevante considerar as discussões teóricas em torno da
Educação Física e a pessoa com deficiência física congênita neste estudo, a fim de
melhor entendimento das particularidades que revestem as implicações decorrentes
em sua vida. Ferreira e Guimarães (2003, p. 116) assinalam que:
40
A inclusão impõe uma mudança de perspectiva educacional, pois
não se limita àqueles que apresentam deficiências, mas se estende a
qualquer aluno que manifeste dificuldades na escola, ainda que
contribuindo para o crescimento e desenvolvimento de todos [...].
As autoras afirmam ainda que:
A inclusão baseia-se fundamentalmente no modelo social da
deficiência, de acordo com o qual, para incluir todas as pessoas, a
sociedade deve ser modificada, a partir do entendimento de que é
ela que precisa ser capaz de atender às necessidades de seus
membros (FERREIRA; GUIMARÃES, 2003, p. 117).
Segundo Le Breton (2007, p. 73), a relação social estabelecida com o
homem que tem uma deficiência é um profícuo analisador da maneira pela qual um
grupo social vive a relação com o corpo e com a diferença, e, na atualidade, vem
apresentando perspectivas diversas no modo de se ver, em outras palavras, a
mudança no modo de enxergar a deficiência.
41
3 OBJETIVOS
3.1 OBJETIVO GERAL
Compreender os sentidos e valores atribuídos, tanto à Educação Física na
infância e adolescência quanto à atividade física na vida adulta, na perspectiva de
pessoas com deficiência física congênita e considerar suas possíveis relações.
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
 Traçar e descrever o perfil das pessoas com deficiências físicas congênitas
atendidas pelo Núcleo de Atendimento Especializado à Pessoa com
Deficiência (NAEPD) da cidade de Juiz de Fora, MG.
 Caracterizar as representações sociais de pessoas com deficiência física
congênita sobre a Educação Física escolar na infância e adolescência.
 Caracterizar as representações sociais de pessoas com deficiência física
congênita sobre a prática de atividade física durante a vida adulta.
 Verificar se as representações atribuídas à atividade física estão relacionadas
com as vivências da Educação Física escolar.
 Verificar se as representações sobre Educação Física escolar e a prática de
atividade física estão relacionadas com o enfrentamento de situações de vida
relacionados à deficiência.
42
4 PESQUISA DE CAMPO
Define-se, neste capítulo, o delineamento da pesquisa de campo, bem como
o modo de se discriminar as ações que viabilizam sua execução. Descreve-se,
ainda, o local do estudo, os critérios de inclusão/exclusão, a população e amostra,
os instrumentos, os procedimentos de coleta de dados e o tratamento das
narrativas.
4.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA
Esta pesquisa teve seu início após a aprovação de seu projeto pelo Comitê
de Ética em Pesquisa com Seres Humanos da Universidade Federal de Juiz de
Fora, em 15 de dezembro de 2011, conforme o Protocolo nº. 2515.255.2011(Anexo
D).
Trata-se de uma pesquisa de campo com abordagem qualitativa, descritiva,
de natureza exploratória. De acordo com Mattos, Rossetto Júnior e Blecher (2008, p.
35), “o método de pesquisa descritiva tem como característica observar, registrar,
analisar, descrever e correlacionar fatos ou fenômenos sem manipulá-los,
procurando descobrir com precisão a frequência em que um fenômeno ocorre e sua
relação com outros fatores”. Na mesma perspectiva, Minayo e Sanches (1993)
afirmam que a investigação qualitativa trabalha valores, crenças, representações,
hábitos, atitudes e opiniões.
Segundo Ferreira (2007, p. 94), o uso do termo “pesquisa qualitativa” surgiu
em um momento histórico de questionamento sobre a eficácia do método científico
usado pelas ciências naturais, na tentativa de explicar também os fenômenos
sociais. Dessa forma, o termo “qualitativo” passou a ser utilizado como uma clara
demarcação da forma de se fazer pesquisa, servindo para enfatizar diferenças de
pressupostos e procedimentos das abordagens positivistas até então utilizadas.
43
O delineamento da pesquisa é do tipo “relato autobiográfico”. Segundo
Bruner (1997), o “estudo de autobiografias pode significar um recurso metodológico
valioso para investigações, especialmente o exame de narrativas sobre processos
individuais”. Em outras palavras, conceitos sobre si mesmo, dados que podem ser
extremamente interessantes, por expressarem um conjunto de significados
construídos culturalmente pelo sujeito, em uma pessoa que traz as marcas dos
traços históricos e culturais internalizados por ele, em uma determinada época.
Por entrevistar, prioritariamente, a pessoa com deficiência física congênita,
esta pesquisa baseou-se, sobretudo, no fato de que somente ela mesma pode
captar, em sua memória, momentos marcantes que possam ser o diferencial deste
estudo.
Nesse sentido, o estudo dos relatos narrados pelas pessoas com deficiência
física congênita com falta de membro(s), desde seu nascimento, é um modelo que
se apresentou apropriado aos objetivos que se pretende alcançar. Valendo-se de
mais uma contribuição de Bruner (1997, p. 104), o autor afirma que:
A autobiografia é um relato apresentado “aqui e agora” por um
narrador, a respeito de um protagonista que leva o seu nome, que
existiu no “lá então”, a história termina no presente, quando o
protagonista se funde com o narrador.
Os relatos autobiográficos deste estudo são, portanto, acompanhados de
sentimentos e pretendem aproximar os leitores das pessoas entrevistadas. A
pesquisa foi realizada em duas fases (1 e 2) complementares, descritas na
sequência.
4.2 FASE 1
Na fase 1, o objetivo do estudo foi rastrear as pessoas com deficiência física
da cidade de Juiz de Fora, MG, na intenção de encontrar aquelas que possuíam
deficiência física congênita. O estudo foi realizado nas dependências do Núcleo de
44
Atendimento Especializado à Pessoa com Deficiência (NAEPD), da Prefeitura
Municipal de Juiz de Fora, após o consentimento dos dirigentes do Núcleo para
realizar a pesquisa.
O NAEPD6 foi criado em janeiro de 2009 e busca articular a formulação, bem
como a implementação de políticas municipais de promoção das pessoas com
deficiência. O serviço garante a qualificação e profissionalização para o mercado de
trabalho, consultoria e palestras, passe-livre, vale-deficiente e sistema de transporte
adaptado.
4.2.1 Participantes
Participaram da primeira fase do estudo 91 pessoas com deficiência física
que se apresentaram de forma intencional no NAEPD, no mês de outubro de 2011,
com a intenção de renovar o vale-transporte. Desse grupo, 50 pessoas tinham
deficiência física adquirida e 41, deficiência física congênita. Vale assinalar que os
91 participantes estavam cientes da pesquisa e assinaram o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), e as dúvidas que surgiram foram
sanadas (Anexo C).
4.2.2 Instrumento
Foi aplicado um questionário socioeconômico elaborado pela pesquisadora e
pela orientadora, com o objetivo de obter os seguintes dados: nome, idade, sexo,
endereço, escolaridade, qualificação profissional, renda pessoal, fonte de renda,
quadro clínico (falta de qual membro, uso de equipamento auxiliar), bem como
dados a respeito da prática de atividade física como modalidade e frequência
semanal (Anexo A).
6
Disponível em: <http://www.pjf.mg.gov.br>. Acesso em: 27 ago. 2012.
45
O questionário foi submetido à opinião de cinco juízes doutores na área,
para colaboração e revisão do instrumento.
4.2.3 Procedimentos
Esses primeiros dados da pesquisa foram coletados durante o mês de
fevereiro de 2012. Essa fase foi realizada pela pesquisadora e assistida por 7
bolsistas do Projeto INCLUIR, da UFJF. Estes foram previamente treinados no
Laboratório de Estudos do Corpo (LABESC). A investigação ocorreu no NEAPD
durante o recadastramento de passe-livre para o transporte urbano. Esses dados
serviram para traçar o perfil das pessoas com deficiência física congênita, usuárias
do sistema de transporte publico da cidade de Juiz de Fora, MG.
Devido à necessidade de delimitação da população estudada, foram
adotados alguns critérios de inclusão:
a) possuir deficiência física e aceitar de forma voluntária, participar deste
estudo;
b) residir em Juiz de Fora;
c) relatar a ausência total ou parcial de pelo menos um membro;
Os critérios de exclusão foram:
a) crianças/adolescentes com deficiência física.
b) adultos com deficiência física congênita que se recusaram a fazer parte
da amostragem desta pesquisa.
4.2.4 Resultados
Os dados da primeira fase foram analisados por meio do software SPSS v.
19.0, com o objetivo de elaborar um perfil das pessoas com deficiência física
residentes em Juiz de Fora, MG, com idade entre 21 e 60 anos, média de idade de
33 anos ± 13,14 anos. Este perfil pode ser visualizado na Tabela 1, apresentada a
seguir:
46
Tabela 1: Perfil das pessoas com deficiência física.
N=91
Masculino
Gênero do Entrevistado
(N=91)
Feminino
Congênita
Tipo de Deficiência Física
(N=91)
Adquirida
Membro Superior Direito
Membro Superior Esquerdo
Membro Faltante
(N=91)
Membro Inferior Direito
Membro Inferior Esquerdo
Nenhum
Prótese
Aparelho Utilizado para
Locomoção
Cadeira de Rodas
(N=91)
Muleta
Tutor
Sim
Estudante
(N=91)
Não
Ensino Fundamental Incompleto
Ensino Fundamental Completo
Ensino Médio Incompleto
Ensino Médio Completo
Grau de Escolaridade
(N=91)
Ensino Superior Incompleto
Ensino Superior Completo
Pós-Graduação
Analfabeto(a)
Sim
Trabalho
(N=91)
Não
Assalariado
Benefício
Assistencial
/
Ocupação
Aposentado
(N=91)
Estudante
Desempregado
Até 1 salário mínimo
1 a 3 salários mínimos
Rendimento
(N=91)
5 a 7 salários mínimos
Sem rendimentos
Sim
Praticante de Atividade Física
(N=91)
Não
Caminhada
Ciclismo
Modalidade Praticada
Educação Física Escolar
(N=91)
Fisioterapia
Futebol
Ginástica
Hidroginástica
Modalidade Praticada
Natação
(N=91)
Peteca
Yoga
1 vez
2 vezes
3 vezes
Frequência Semanal
(N=91)
4 vezes
5 vezes
7 vezes
Fonte: A autora (2012).
Frequência
50
41
41
50
28
20
26
17
44
28
3
15
1
14
77
41
10
13
15
5
5
1
1
25
66
25
56
%
54,9
45,1
45,1
54,9
30,8
22,0
28,6
18,7
48,4
30,8
3,3
16,5
1,1
15,4
84,6
45,1
11,0
14,3
16,5
5,5
5,5
1,1
1,1
27,5
72,5
27,5
61,5
3
7
47
30
1
13
32
59
12
2
1
8
3
1
1
2
1
1
3
10
11
1
5
2
3,3
7,7
51,6
33,0
1,1
14,3
35,2
64,8
13,2
2,2
1,1
8,8
3,3
1,1
1,1
2,2
1,1
1,1
3,3
11,0
12,1
1,1
5,5
2,2
47
Preencheram o questionário 91 pessoas nesta primeira fase, sendo 54,9% de
homens e 45,1% de mulheres, tendo-se percebido uma diferença de 9,8% entre
eles. A respeito da deficiência física, ser congênita ou adquirida, observou-se que
45,5% são congênitas e 54,9% adquirida. Entre estas 91 pessoas, 48,4% não
utilizavam nenhum tipo de aparelho para locomoção, sendo que 30,8% utilizam de
prótese, 3,3% cadeira de rodas, 16,5% muleta e 1,1% têm um tutor (pessoa que
acompanha).
Em relação aos estudantes, a Tabela 1 mostra que 15,4% são estudantes e
84,6% não o são, dado que pode estar relacionado apenas a esse grupo e em
afinidade com o grau de escolaridade: 45,1% têm o Ensino Fundamental Incompleto,
11,0% têm Ensino Fundamental Completo, 14,3% têm o Ensino Médio Incompleto,
16,5% têm o Ensino Médio Completo, 5,5% tem o Ensino Superior Incompleto, 5,5%
tem o Ensino Superior Completo, 1,1% fizeram Pós-Graduação, 1,1% é Analfabeto
(a). Esta informação aparece vinculada ao percentual de pessoas que trabalham:
27% e as que não trabalham perfazem um total de 72%. Entre elas, 27,5% são
assalariadas, 61,5% recebem benefício da assistência ou são aposentadas por
invalidez, 3,3% são estudantes e 7,7% estão desempregadas.
A maioria das pessoas com deficiência física participante deste estudo
recebem 1 salário mínimo (51,6%), sendo que 33,0% recebem de 1 a 3 salários
mínimos, 1,1% recebe de 5 a 7 salários mínimos e 14,3% não têm rendimentos.
A respeito da atividade física, a maioria dessas pessoas não a praticam
(64,8%) e, entre as que praticam (35,2%), 13,25% fazem caminhada, 2,2% praticam
ciclismo, 1,1% pratica Educação Física escolar, 8,8% fazem fisioterapia, 3,3%
praticam futebol, 1,1% fazem ginástica, 1,1% pratica hidroginástica, 2,2% praticam
natação, 1,1% jogam peteca e 1,1% fazem yoga. A frequência semanal vai de 1 a 7
vezes por semana. Dessa população, dez pessoas foram selecionadas por
conveniência para continuar o estudo e compor a amostra para a fase 2 da
pesquisa.
48
4.3 FASE 2
Nesta segunda fase do estudo, buscou-se selecionar uma amostra por
conveniência para entrevistar pessoas com deficiência física congênita, com o
objetivo de analisar as representações sociais da Educação Física na escola durante
a infância e adolescência, bem como a prática de atividade física na vida adulta e
suas possíveis relações com os relatos autobiográficos desta amostra.
4.3.1 Participantes
Ressalta-se que dos 91 participantes da primeira fase deste estudo, 50 têm
deficiência física adquirida e 41, deficiência física congênita, alvo deste estudo. As
pessoas, nessa segunda etapa da investigação, já estavam cientes da pesquisa e
de seus objetivos. Desses 41 participantes, 10 pessoas foram selecionados por
conveniência para participar da fase 2. Elas foram informadas a respeito dos
cuidados relacionados à privacidade das informações disponibilizadas e ficaram
cientes de que não seriam identificadas.
4.3.2 Instrumentos
Na fase 2, foi utilizado um roteiro de entrevista semiestruturado,
compreendendo perguntas abertas e fechadas (Anexo B). As entrevistas foram
conduzidas com o intuito de estimular as pessoas que participaram da pesquisa a
expressarem seus pontos de vista, valores e crenças acerca de lembranças das
aulas de Educação Física quando crianças e adolescentes, além de suas práticas de
atividades físicas, depois de adultos.
49
A realização das entrevistas teve início com uma conversa prévia não
gravada com os participantes do estudo, cujo propósito foi esclarecer o objetivo
dessa segunda fase do estudo e estabelecer um vínculo com a entrevistadora. Essa
conversa inicial não seguiu roteiro prévio, uma vez que a finalidade era quebrar
barreiras diante da pesquisadora. As entrevistas aconteceram de modo bem sereno
e as pessoas puderam relatar, tranquilamente, suas vivências. Vale lembrar que elas
escolhiam o melhor local e a hora da entrevista.
Cumpre assinalar que, desde o convite para participar da entrevista, as
pessoas mostraram-se muito interessadas em responder às questões relativas às
vivências sobre Educação Física na infância e adolescência e a prática de atividade
física na vida adulta. As mesmas narraram, com disposição, suas histórias e
trajetórias de vida.
Após o término das entrevistas, os depoimentos foram transcritos na íntegra,
um processo que ajudou e facilitou a compreensão da leitura. Depois, o material foi
arquivado no Laboratório de Estudos do Corpo da Faculdade de Educação Física e
Desporto da Universidade Federal de Juiz de Fora. Esses dados serão mantidos e
arquivados em sigilo e ficarão disponíveis para cada participante que tiver interesse
de ler seu próprio relato originado deste estudo.
Na análise das entrevistas, foi explorado todo o material de arquivo das
autobiografias e suas respectivas gravações, buscando explorar a riqueza e a
expressividade da oralidade, tais como risos, pausas nas falas e silêncios. Portanto,
as gravações tiveram o intuito de trazer o maior número possível de informações a
respeito dos sujeitos, objetivando, na medida do possível, apreender, além das falas,
valores e crenças. As entrevistas foram realizadas pela pesquisadora nos meses de
novembro e dezembro de 2012, finalizando nos meses de março a junho de 2013.
Os entrevistados ficaram cientes de que poderiam ser solicitados para outros
encontros que se fizessem necessários até o final da pesquisa.
50
4.3.3 Procedimentos
Devido à natureza da pesquisa, chegou-se a 10 pessoas entrevistadas,
sendo estas as mais solícitas (disponibilidade) a participarem deste processo. O
número foi suficiente por também ser de acordo com a técnica de saturação.
(CAREGNATO; MUTTI, 2006). Nessa técnica, os dados são coletados tanto quanto
necessários, sendo suspensos quando passam a ser redundantes e a se repetirem.
Conforme alguns autores, essa implicação serve de critério para estimar a
suficiência dos resultados escolhidos na amostra (HIERNAUX, 1997; SÁ, 1998;
BERTAUX, 1997).
Para analisar as entrevistas, recorreu-se à Análise de Conteúdo, com base
em Bardin (2011). Segundo a autora, deve-se procurar extrair, nas entrevistas,
depoimentos com argumentos significativos. A Análise de Conteúdo presta-se à
interpretação de entrevistas com pessoas que fazem parte de grupos diferenciados,
ou seja, que tenham formas e visões de mundo diversas e que se aproximam do
objeto de estudo. Consequentemente, esse material é uma rica fonte de consulta
para pesquisadores que buscam o conhecimento sobre pessoas com deficiência,
pois as histórias são narradas pelos próprios sujeitos. Acredita-se que, nas
entrevistas analisadas por meio da Análise de Conteúdo, seja possível captar
informações que buscam demonstrar a real representação social do objeto de
estudo.
Portanto, com auxílio das transcrições, buscou-se apreender, não só as
narrações, mas também os trejeitos, as dúvidas, os sentimentos e as crenças dos
entrevistados. Buscou-se, aqui, analisar e discutir os elementos do estudo em foco.
4.3.4 Resultados
Esta seção destina-se ao aprofundamento da discussão dos dados apurados
em relação às pessoas com deficiência física congênita, tanto a respeito da
Educação Física escolar quanto a prática da atividade física.
51
4.3.4.1 Perfil das pessoas pesquisadas
O estudo desenvolveu-se mediante a realização de 10 entrevistas às
pessoas com deficiência física congênita. O perfil dos participantes pode ser
visualizado no Quadro 2, a seguir:
52
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
53
Neste estudo, optou-se por apresentar as pessoas desta pesquisa,
nomeando-as por entrevistado (E), seguido pelo número da entrevista, para
preservar suas identidades.
O entrevistado E1 possui deficiência física congênita com falta de membros,
decorrente de efeitos colaterais pelo uso do medicamento talidomida. Este foi
ingerido por sua mãe durante a gestação. Essa atitude da progenitora resultou na
falta de dois antebraços e parte de sua perna esquerda. Em relação à sua família,
E1 teve pai alcoólatra, que se separou de sua mãe porque o filho nasceu com
deficiência. E1 é formado em Direito pela Universidade Federal de Juiz de Fora,
prestou vestibular no ano de 1994/1995. Trabalhou como Assessor Especial à
Pessoa com Deficiência na Prefeitura de Juiz de Fora, e hoje ele trabalha na
assessoria da agência de Proteção e Defesa do Consumidor (PROCON) dessa
cidade. Foi pai pela primeira vez no mês de novembro de 2012 e relatou apenas que
o filho é resultado de seu segundo casamento. E1 cursou todo o Ensino
Fundamental em escolas estaduais.
E2 é uma estudante de graduação em Serviço Social na Universidade
Federal de Juiz de Fora, cursa o 5º período. Durante sua infância, estudou em
escolas estaduais. Tem 22 anos e possui duas irmãs que nasceram sem nenhum
tipo de deficiência; todavia, são irmãs de pais diferentes. Perdeu sua mãe por volta
dos 10 anos de idade e, desde então, é criada pelo pai e sua tia, a qual E2 chama
de mãe. Sua deficiência é a falta da mão esquerda e a causa que gerou a
malformação do membro faltante é desconhecida.
E3 é formado em Gestão Ambiental pela Faculdade Estácio de Sá,
localizada em Juiz de Fora. Trabalha em uma faculdade particular, em cargo
administrativo. Sua função não tem a ver com sua formação. É filho único e tem 24
anos. Possui uma filha de 9 meses, é solteiro. Até os 20 anos de idade, estudou em
uma escola estadual. Seus pais são aposentados; antes o pai era tecelão (Fábrica
Ferreira Guimarães) e a mãe, diarista. O motivo que ocasionou a falta de seu
membro inferior direito (perna) foi decorrente de um tombo que sua mãe levou nos
primeiros meses de gestação.
E4 é formada em Serviço Social pela Universidade Federal de Juiz de Fora,
mas não trabalha na área em que se formou. É atendente de seguradora. Tem 26
anos, é casada e tem um filho de 6 anos. Possui mais 5 irmãos e nenhum deles
apresenta deficiência. Dedica sua formação a seus pais. A mãe é do lar e o pai,
54
funcionário público. Ambos sempre incentivaram sua formação. Passou pelas três
modalidades de escola, estudou em uma escola estadual, depois em uma escola
municipal, chegando ao Ensino Médio em uma escola particular. Quanto à
deficiência que apresenta, possui malformação da mão direita. Sua mãe afirma que
não foi talidomida; contudo, sua avó afirma que sim, mas E4 não tem como
comprovar uma ou outra versão.
E5 é formado em Direito pelo Instituto Vianna Júnior e trabalha no Fórum de
Juiz de Fora. É solteiro e sempre gostou de esportes. Além de trabalhar no que
gosta, é atleta paralímpico na modalidade natação. Possui malformação congênita
nas duas pernas e desconhece a causa. Estudou em escola particular da primeira à
quarta série7; em escola pública municipal, da quinta à oitava série8; e, em escola
federal, estudou do primeiro ao terceiro ano científico9.
E6 tem 54 anos e possui deficiência física congênita nos dois pés. A causa é
desconhecida por ela e por sua mãe. A respeito de sua família, os pais não estão
mais vivos, mas, segundo seu relato, os progenitores foram fundamentais no
processo de sua escolarização. E6 estudou em escola estadual até completar o
Ensino Fundamental e, depois, parou. Hoje, E6 não trabalha, é assegurada pela
Previdência Social. Não casou e não tem filhos. Em relação à atividade física, não
pratica nenhuma, mas pretende iniciar alguma atividade em breve.
E7, primeiramente, estudou em escola municipal, depois, foi para uma
escola estadual, onde estudou até completar o Ensino Fundamental. É filha única e
tem 21 anos. Os pais têm uma lanchonete no bairro onde moram. E7 ajuda os pais
nesse comércio. Sua deficiência física congênita é a falta do dedo polegar e
indicador da mão esquerda. E7 faz caminhada de 2 a 3 vezes por semana.
E8 tem o Ensino Fundamental incompleto, cursado em escola municipal.
Nunca trabalhou, tem 22 anos, é solteira e mora com os pais; a mãe é doméstica e o
pai ajudante de pedreiro. O motivo que ocasionou a falta de seu membro faltante –
os dedos da mão esquerda – foi o uso de drogas utilizado por sua mãe durante a
gestação. Faz musculação todos os dias em uma academia no bairro onde reside.
7
Na nova nomenclatura do ensino: primeiro ao quinto ano do Ensino Fundamental.
Na nova nomenclatura do ensino: sexto ao nono ano do Ensino Fundamental.
9
Ensino Médio.
8
55
E9 tem Ensino Fundamental incompleto, cursado em escola municipal. É
aposentada com 1 salário mínimo. Faz fisioterapia até hoje, 10 sessões a cada 6
meses. É casada, mãe de duas meninas, que não possuem nenhum tipo de
deficiência. E9 relata que sua deficiência física congênita – a falta da mão esquerda
– ocorreu devido ao remédio que sua mãe tomou durante a gestação, o que
ocasionou a malformação de sua mão. Com 60 anos, E9 não pratica atividade física
e diz que não tem nenhum desejo de praticar, pretende apenas seguir com as
sessões de fisioterapia.
E10 também é aposentada e tem 59 anos. Tem um filho e recebe pensão do
esposo, que já faleceu. Não completou o Ensino Médio e estudou em uma escola
estadual. Possui malformação congênita no antebraço esquerdo. Não pratica
nenhuma atividade física, mas tem vontade de praticar.
A partir das entrevistas realizadas com as pessoas desta pesquisa, foi
possível apresentar algumas discussões relacionadas à prática da Educação Física,
nas fases de criança e adolescência, e à atividade física, na vida adulta e, por
conseqüência, a relação dessas pessoas com os pais e professores dentro deste
contexto. Os resultados foram organizados em torno de três categorias:
representações sociais e pessoais sobre deficiência, representações sobre a
Educação Física na infância e adolescência, representações sobre atividade física
na vida adulta.
4.3.4.2 Representações Sociais e pessoais sobre a deficiência
A representação social e pessoal da deficiência pode servir como uma
espécie de lente pela qual o indivíduo é visto e por onde ele próprio enxerga seu
mundo. Segundo Fechio et al. (2009, p. 41):
Essas percepções, muitas vezes, são repletas de estereotipias e
preconceitos, de ambas as partes, pois o indivíduo é um ser social e
também participa da construção e manutenção das concepções,
status e valores da sociedade.
56
Dessa forma, segundo Goffman (1988, p. 8), as atitudes que temos diante
das pessoas com deficiência podem contribuir, de forma decisiva, para que elas
deixem de seguir em frente:
As atitudes que nós, normais, temos com uma pessoa com um
estigma, e os atos que empreendemos em relação a ela são bem
conhecidos na medida em que são as respostas que a ação social
benevolente tenta suavizar e melhorar. Por definição, é claro,
acreditamos que alguém com um estigma não seja completamente
humano. Com base nisso, fazemos vários tipos de discriminação,
através das quais efetivamente, e muitas vezes sem pensar,
reduzimos suas chances de vida.
As falas das pessoas entrevistadas com relação ao próprio olhar e o olhar
do outro sobre si são elucidativas desta afirmação do renomado autor, como se
pode verificar nos seguintes depoimentos:
O que ele [corpo] representa? Olha, na sociedade, eu não sei, eu
não sei muito bem o que meu corpo representa. Mas assim é algo
diferente, com certeza. Porque, quando eu penso, quando eu olho de
fora assim o olhar que as pessoas repassam para mim, muitas
vezes, é um olhar de medo, é um olhar de pena, um olhar, às vezes,
de pesado, ainda tem muita gente que acha que isso pega, [risos]. É
o olhar da sociedade, é bem preconceituoso, as pessoas olham duas
vezes para confirmar se é isso mesmo. Tenho uma vida totalmente
ativa, mas vejo as pessoas me olhando, eu reparo, eu estou
andando, eles vão e comentam, mas depois eu chego perto e tímida
e pergunto “o que aconteceu?”, Sabe, é um olhar, um olhar de
desinformação, olhar, olhar é leigo, é o olhar do medo, do esquisito,
do sabe o que aconteceu? “O que sua mãe fez?”, “Olha o que ele
faz, olha”, sabe, do tipo que eu sou uma pecadora, não é possível,
eu estou pagando de outras vidas. É eu acho que todo mundo tenta
arrumar uma explicação para aquilo que é inexplicável. É aquilo que
é fruto de natureza. Fui premiada. Porque eu vejo isso como um
prêmio, porque eu tenho vários benefícios, que do meu ponto de
vista que eu falo que se eu tivesse hoje. Digamos que em relação a
uma pessoa comum, eu seria só mais uma e eu não sou só mais
uma, eu sou a E4. (E4).
Eu, com 54, anos sei bem o que é isso. Vi meu pai brigar várias
vezes porque as pessoas me olhavam de lado ou, então, só depois
que eu passasse. É assim até hoje, mas fui me acostumando porque
a errada sou eu, errada não. Diferente (E6).
57
Falo sem vergonha que, às vezes, eu tenho que esconder minha
mão, não aqui com você, mas, quando eu saio, quase sempre eu
escondo. Lembra quando eu te falei dos rapazes? Então, fui ficando
esperta, muitos dos meninos que eu queria namorar não ficavam
comigo porque viam minha mão. Hoje escondo até não poder mais,
assim dou a chance deles pelo menos me conhecerem. Se não for
assim não rola (risos) (E7).
Isso é chato. Percebo quando vou à rua. Nem adianta vir falar algo
para a gente ficar bem, que não ficamos. Não ter os dedos da mão
não é menos pior do que não ter o braço inteiro, o olhar de
preconceito e de medo é o mesmo. Dói, dói muito. Sei porque já
perguntei para umas pessoas há algum tempo atrás. E porque você
acha que não tenho emprego? Tá bom, eu não quis estudar, mas
nem de diarista vai (E8).
O olhar menina, que questão forte essa. Bem, o olhar existe mesmo,
machuca, sufoca, deixa sem reação, é bem assim. Dependendo do
olhar, ele te faz desistir de tudo. Até uma ajuda no ponto do ônibus,
dependendo do olhar, te faz mal. Penso assim, se eu tiver que
entender esses olhares, quero que eles também me entendam (E9).
Falar de uma coisa que nos acompanha desde que nos sentimos
gente e somos observadas é complicado, mas vou fazer um resumo.
Depois de muitos anos, posso dizer que os olhares melhoraram
(risos), o mundo mudou, as pessoas e algumas portas nos foram
abertas. Estes olharem sempre irão estar presentes em nossas
vidas, podem perguntar qualquer pessoa que nasceu assim, ou
aceitamos, ou aceitamos (E10).
Quero ser visto como uma pessoa com deficiência sim, mas com
todas as minhas capacidades e potencialidades. Meu corpo está
inserido em um sistema onde ele não é visto como modelo de saúde,
mas eu sou modelo de capacidade e persistência na vida. Sobre
corpo perfeito, o que é corpo perfeito hoje em uma sociedade em que
tudo é tão natural, cabelo Black e cabelo liso, modelos magras, ou as
mulheres frutas, eu sou mais um neste contexto de corpos diversos
(E1).
Ah! Embora eu ache que eu esteja fora dos padrões, pela minha
deficiência e pelo excesso de gordura no corpo, tento não pensar
nisso, pois é uma coisa que me incomoda. Tenho de vencer, nunca
parei para pensar nisso assim (pausa). Eu sempre fui bem
relacionada, sempre tive bastantes amigos, nunca pensei em muita
atividade para ficar elegante. Ah! Eu sempre gostei de trabalhar com
as pessoas, mas nunca tive interesse na área de saúde não. Aí tentei
Psicologia e Serviço Social, o Serviço Social chamou mais a minha
atenção e eu gosto muito, entrei porque era o que assim eu sempre
tentei mesmo, vamos ver. Quero ser visto como uma pessoa com
deficiência, sim, mas com todas as minhas capacidades e
potencialidades, meu corpo está inserido em um sistema de barreiras
todos os dias e viver somente a minha vida. Ah! Eu acho (E2).
58
As representações sociais e pessoais da deficiência podem estar vinculadas
à aceitação ou não da deficiência pelos pais dessas pessoas que já nasceram
com ausência de um ou mais membros. Sabe-se que a base e a sustentação
psicológica de qualquer pessoa é a referência dos pais e responsáveis. Portanto,
cabe aqui enfatizar a importância atribuída aos pais pelas pessoas entrevistadas,
que destacaram o apoio incondicional dos mesmos, incentivando-os a superar as
questões relacionadas à deficiência que apresentavam e a busca pelo convívio com
as pessoas que vivem a seu redor.
Desde seu nascimento, a criança necessita ser cercada de muita atenção.
Em seus primeiros meses de vida, já é capaz de sentir o amor transmitido a ela
pelos seus familiares. Esta constatação pode ser percebida na fala dos
entrevistados.
E1 relata que, quando nasceu, seu pai preferiu ir embora de casa para não
criar seu filho; por isso mora com a mãe até hoje. Ela cuida dele e dá subsídios para
que tenha melhor qualidade de vida em todos os sentidos. Assim E1 se expressa:
Me tornei advogado pelo esforço singular de minha mãe. Era ela que
conseguia as minhas próteses, me carregava pra cima e pra baixo o
tempo todo. Que eu me lembre ela nunca me escondeu de ninguém,
ao contrário. Quando a escola não me aceitou, ela conseguiu alguém
para me dar aulas particulares. Fui progredindo com muito amor e
segurança que é muito importante. Sei que sou deficiente e não
quero esquecer isso nunca, como fez meu pai, mas tive de provar
que, mesmo com minha deficiência, sou capaz e responsável nas
minhas funções como qualquer outra pessoa (E1).
O percurso de E2 foi marcado por uma vida voltada para os estudos, com o
apoio tanto do pai quanto da tia, que, desde seu nascimento, sempre lhe deu
amparo. A participante informou:
59
Meu pai sempre me apoiou, porque eu perdi minha mãe com 10
anos, e assim minha tia, irmã do meu pai, que eu chamo de mãe, me
criou. Ela sempre cuidou de mim desde muito pequena, porque
minha mãe ficou doente um período e fui morar com ela, e ela
sempre me incentivou a estudar, fazer faculdade, eles sempre me
apoiaram muito, os dois (E2).
E3, quando perguntado sobre seus pais, fala do prazer de tê-los por perto:
Bom, (risos) minha mãe é muito protetora, ela estava sempre
passando informação minha para o colégio, falava tudo (risos), não
pode fazer isso, não pode fazer aquilo, aí eu ficava meio nervoso, aí
as pessoas me falavam “você não pode fazer aquilo não porque sua
mãe falou” (risos), aí ficava sem fazer. Minha mãe ficava em cima do
colégio, para saber se estava tudo certinho comigo. Eu percebia que
era tratado de jeito diferente. Meu pai não tinha muito essas coisas,
não era muito ativo nessa área de me acompanhar na escola, era
mais minha mãe, mas assim na vida familiar, ele é perfeito, às vezes,
pedia coisas para eu fazer, com coisa que eu não tivesse nada. Ele
falava “vamos anda, vamos continuar correndo”, eu respondia “pai
não estou aguentando mais” (risos). Às vezes, ele nem ligava, eu
sempre fui perfeito para ele e ele é assim comigo, não enxergando
nenhuma diferença em mim, como tem para minha mãe. Ela é mais
protetora assim, muito preocupada (E3).
Com muitos irmãos e uma família muito unida, E4 assevera que, sem o
apoio da família, seria difícil ter chegado aonde chegou, íntegra como ser humano:
Nossa, minha família não me deu mole não. Era tratada como igual.
Estudei como qualquer outra criança. Sofri é claro, porque as
crianças caçoaram muito de mim, mais na infância do que na
adolescência, mas quando eu chegava em casa aí que bom, era meu
porto seguro. Ah! Eu também tive de estudar muito porque meus pais
falavam que eu tinha que dar 120% de mim para ser alguém na vida,
então, eu obedeci direitinho (risos) e o resultado é ter meu curso
superior (E4).
A entrevistada também destaca o papel do marido e companheiro:
60
Tive muita sorte, tenho um marido que me apoia em tudo que eu
faço. A família dele me aceitou do jeito que eu sou, e isso foi muito
importante para mim e minha família, pois, se eles não aceitassem,
poderia ser complicado ficar com meu esposo. E deste amor todo
nasceu nosso filho lindo, que hoje está com 7 anos (E4).
E5, aos 31 anos, dedica a seus pais todo o sucesso de ser atleta e de ter-se
formado em Direito:
Nestas duas profissões que tenho, dedico a superação no esporte a
minha mãe e minha formação e o emprego ao meu pai. Não me
lembro de momentos ruins com nenhum deles, sempre fui tratado
como qualquer garoto da minha rua. É claro que fui rebelde (risos).
Na época de quadrilha, ninguém queria dançar quadrilha comigo,
imagina namorar, mas tudo foi passando e se resolvendo com a
força de meus pais, que sempre estiveram por perto (E5).
Do mesmo modo, como os outros entrevistados, E6 ressalta o valor de ter
seus pais neste processo de luta pela superação:
É, no meu tempo de criança, muitas crianças como eu estavam
escondidas em escolas especiais, mas meus pais não queriam isto
pra mim. Eu falo, como e bebo como qualquer outra pessoa, eu não
era doida para ser tratada como uma criança especial, não na
escola. Eu só não tenho pé. Meus pais foram importantes na minha
vida porque eles me ensinaram a lutar e eu luto até hoje (E6).
E7 relata, com prazer, seu relacionamento com os pais no decorrer de sua
história de vida:
De boa, minha família é tudo. Não temos muita coisa, mas tive e
tenho amor dos meus pais e apoio para viver. O problema é que hoje
todo mundo tem que ser lindo e perfeitinho, fugiu disso tá no sal
(risos). E meus pais deixam isso bem claro para mim, minha mãe
principalmente, ela sempre esteve do meu lado quando precisei dela.
O mais engraçado é que, antes de eu precisar, ela já está por perto
(E7).
61
E8, quando fala de seus pais, também deixa clara toda sua admiração e carinho por
eles:
Meus pais têm muito carinho e cuidado comigo. É claro, são meus
pais e me amam, mas também sei que o excesso desse carinho é a
culpa que eles carregam. Minha mão é uma parte do corpo que não
dá para esconder, então a culpa está ali a todo o momento na frente
deles. Mas tudo bem, não sofro com isso porque eles souberam
cuidar bem desta questão. Sempre presentes na minha vida, médico,
festinhas no colégio e assim por diante (E8).
Esta fala de E8 nos remete a Goffman (1988, p. 9), quando este afirma que “a
questão do estigma só surge onde há alguma expectativa de todos os lados, de que
aqueles que se encontram numa certa categoria não deveriam apenas apoiar uma
norma, mas também cumpri-la”. A entrevistada destaca, com muita clareza, a culpa
dos pais por sua deficiência.
Com 60 anos, casada e mãe de duas filhas, E9 relata a tranquilidade de sua
vida junto a seus pais:
Posso resumir minha vida junto a meus pais como uma vida de muito
amor e tranquilidade. A atenção que eles tinham comigo era
exemplar, uma calma, uma serenidade na voz e nos atos, sem
explicações. Lembro que, em minhas consultas médicas, eles
estavam sempre presentes, os dois. Pois é, as minhas palavras são
iguais às de qualquer pessoa normal que teve os pais como
companheiros. Família é a base de tudo. Tanto é que hoje sou
casada e feliz e crio duas filhas dentro da mesma paz que vivi na
minha infância e adolescência. Em relação a meus pais, eles foram
tudo (E9).
Embora E10 reclame da proteção excessiva, ela não deixa de enfatizar o
amor e o cuidado dos pais para com ela: “É proteção demais atrapalha a gente a
viver. Deixei de fazer muitas coisas na vida por isso, mas tudo bem, já passou. Meus
pais, além da superproteção, sempre cuidaram muito bem de mim” (E10).
Dessa forma, todos os entrevistados, neste estudo, demonstraram grande
carinho e admiração por seus pais e seus responsáveis, que transmitiram segurança
62
e autoconfiança durante suas vidas. Percebe-se que o apoio destes foi de grande
importância
para
os
entrevistados
desta
investigação
no
que
tange
ao
desenvolvimento pessoal e profissional, para que se transformassem em adultos
capacitados e responsáveis pelas suas próprias vidas e obrigações a eles
atribuídas.
4.3.4.3 Representações sobre Educação Física na infância e adolescência
Procurou-se,
nesta
categoria,
analisar o
conteúdo
das entrevistas
compreendendo os sentidos e valores atribuídos à prática da Educação Física na
vida das pessoas com deficiência física congênita, quando estes eram crianças e
adolescentes. As subcategorias “participação nas aulas de Educação Física (sim
e não) e vontade de ser atleta (sim e não)” são ilustradas na grelha de análise
categorial apresentada a seguir:
63
Figura 2: Organograma das Representações sobre Educação Física na infância e
adolescência.
Fonte: Elaborado pela autora (2013).
As representações sobre Educação Física, frequentemente, remetem-nos a
constructos como saúde, qualidade de vida e socialização. Os relatos das pessoas
do estudo foram bem diversos, mas entre eles, podemos destacar falas em que os
entrevistados compartilhavam das mesmas ideias e pensamentos.
Quanto às aulas de Educação Física, E1 relatou que a mãe e a irmã foram
chamadas à escola pelo professor para conversar a respeito da vontade que ele
tinha de praticar as atividades propostas nas aulas de Educação Física, e a resposta
de sua mãe foi a seguinte: “Deixa meu filho fazer o que ele quiser e tiver condições”.
E1 falou de sua infância, informando que existia a cultura de que as crianças
com deficiência não precisavam fazer Educação Física; elas eram isentas da
chamada. Mas E1 afirmava, com veemência para seus professores, que ele queria
participar de tudo. E1relatou ter participado de um projeto de esgrima. Porém,
64
quando terminou o projeto, acabou seu sonho e ele se viu impossibilitado de
continuar, conforme o seguinte relato:
O professor do projeto de esgrima era de Cuba e, com o passar do
tempo, ele foi ficando muito decepcionado aqui no Brasil. A guerra é
feia e ele não quis lutar mais por falta de incentivo. Hoje ele não está
mais no Brasil, já foi embora (E1).
Em relação às aulas de Educação Física, E2 sorriu e respondeu muito
satisfeita:
Não tive problemas, porque a maioria das atividades era queimada e
vôlei, então eu sempre participei, os professores não me deixavam
de fora não (E2). [...] Ah! Eu acho que no vôlei, talvez, não dava para
sacar, por exemplo, aí eu sempre ficava de fora (E2).
E3 sorri, transmitindo satisfação e alegria em seus relatos. Segundo ele, foi
tudo muito natural na sua participação nas aulas de Educação Física; contudo,
guarda poucas lembranças daquela época, o que nos faz supor que as experiências
dessa época não marcaram essa pessoa, nem positiva nem negativamente: ‘Não me
lembro muito dessa época não, acho que foi bem tranquilo, até porque se fosse ruim eu me
lembraria(E3)’.
Já E4, com uma expressão singular, falou sobre a Educação Física na
escola do seguinte modo:
Não existia muito política da Educação Física, era mais voltada para
recreação quando tinha aula, mas não era muito focada em exercício
físico. Tinha o profissional, com o interesse, ele socializava a gente,
porque tinha que socializar. Então era assim as aulas, um dia
queimada outro vôlei, eu gostava. É eu vejo que o esporte tem um
papel social muito importante. Porque é através do esporte que a
criança se descobre, ela cria vínculos, ela cria amizades, ela cria
possibilidades de formar o primeiro censo coletivo dela. Porque, na
escola, ela está criando aquele censo de ser cidadã, ela vai pensar
como um todo, ela vai desenvolver melhor, em relação à questão de
falar, a questão de ser uma pessoa mais expressiva. Será uma
pessoa exteriorizada (risos), eu acho que é importante. Foi para mim.
65
Eu acho que se todo mundo tivesse em sua escola um professor ali
preocupado em estar montando equipes, montando o time, eu acho
que isso fortalece muito. Eles falam muito de olimpíadas de
matemática, mas, em relação à Educação Física, acho que ainda
está pouco, acho que tinha de ter mais professores porque o esporte,
ele é fortalecedor, a gente sabe que ele tira as pessoas do crime, tira
as pessoas de uma vida alternativa. O esporte agrega, acho que o
esporte me deixou mais viva (E4).
E5 ressaltou não ter tido dificuldades em sua infância ao participar das aulas
de Educação Física, mas lembra de que, na adolescência, ele foi se afastando das
aulas:
Eu fazia as aulas sim, da primeira à quarta série, quando eu
estudava na escola particular. Me lembro que eu tinha uma prótese
arcaica, bem pesada, de madeira, antiga, que eu comecei a usar
prótese bem pequeno. Minha mãe já me colocou prótese bem
pequeno para eu poder me adaptar durante o crescimento; então, eu
usei prótese por volta dos seis sete anos. Acho que até antes,
porque, na verdade, sete anos foi primeira série, antiga, então, eu já
usava prótese nas primeiras séries, é, eu já usava e tinha autonomia.
Da primeira à quarta série, eu me lembro da Educação Física, eu
fazia, normalmente, com todos os meus colegas, não havia
diferença, jogava bola, praticava tudo na disciplina do professor de
Educação Física. Daí por diante, da quinta, sexta e sétima série,
principalmente quando eu já fiquei mais velho, assim... eu lembro de
participar pouco, mas ainda participava. Já no primeiro, segundo e
terceiro ano, eu não participava de mais nada, assim, só
acompanhava o pessoal, meus colegas, mas não fazia as aulas de
Educação Física, não praticava nenhum esporte (E5).
Esse relato mostra o quanto as pessoas com deficiência sentem e se
ressentem por serem deixadas de lado e não serem incentivadas a participar das
aulas.
E6 não participou de nenhuma aula de Educação Física durante sua
permanência na escola. Sobre o assunto, ela relata sua atitude e seus sentimentos
durante as aulas. Demonstrou, também, a naturalização do comodismo dos
professores, em especial os de Educação Física, ao não incentivarem a participação
das pessoas com deficiência:
66
Eu ficava só olhando, gostava de ver. Às vezes, era engraçado ficar
vendo a aula, os meninos eram muitos bobos com as palhaçadas
que eles faziam. Como nasci especial, não vi nada de mais em ser
especial nas aulas de Educação Física, normal pra mim, muito
normal (E6).
As entrevistadas 7 e 8, respectivamente, ilustram a satisfação de
participarem das aulas de Educação Física, afirmando que não faltavam a nenhuma
das aulas. Elas participavam de todas as atividades e não perceberam diferença de
tratamento entre elas e outras crianças. Perante a situação que se apresentou em
suas vidas, sobre o assunto, relatam:
Como toda criança, eu adorava as aulas de Educação Física, era a
melhor de todas as aulas (sorrisos), até fazia aulas de futebol com os
meninos (E7).
Eu adorava as aulas de Educação Física, não vou mentir que sempre
escondia minha mão, assim eu ficava igual a todo mundo e não era
discriminada. Ah! Às vezes, eu era a primeira a ser escolhida pelos
meus colegas quando ia separar os times, eu era muito boa sabe?
Aprendi muitas coisas nas aulas de Educação Física (E8).
E9 e E10 também têm relatos parecidos, entre si e controversos ao anterior
em relação às aulas de Educação Física. Relataram, em especial, a vergonha de se
exporem:
Eu tinha muita vergonha de me expor nas aulas de Educação Física.
Por conta disto, preferia não fazer. Sabe, criança é muito cruel, ri de
tudo, e isso marca muito a gente (E9).
Não lembro muito, mas, no início, minha mãe não deixava fazer as
aulas de Educação Física, depois um pouco mais crescida resolvi
não fazer mesmo, achei melhor ficar quietinha no meu canto (E10).
Portanto, o profissional de Educação Física, no momento de suas
atribuições, pode ter como uma de suas tarefas aproximar todos os alunos, sem
discriminar aqueles que têm algum tipo de deficiência.
67
No universo pesquisado, as lembranças das aulas de Educação Física
apresentam-se associadas tanto a experiências positivas quanto negativas. Vale
ressaltar, neste estudo, os relatos daqueles que achavam “natural” não participar
das aulas porque tinham deficiência. A vivência de atividades motoras prazerosas
nas aulas de Educação Física, não diferentemente de quaisquer crianças e
adolescentes, levaram as pessoas com deficiência a pensarem ou não, em se
tornarem atletas. Dos entrevistados, 4 deles, E2, E6, E9 e E10 nunca pensaram em
ser atleta.
E2 relatou que, apesar de sempre ter participado das aulas de Educação
Física, as atividades eram recreativas (queimada e vôlei) e nunca pensou em ser
atleta.
E6 e E10 olhavam, com naturalidade, as atividades físicas que os outros
faziam, mas aceitavam sua condição de deficiência passivamente, contentando-se
em olhar os outros e, de alguma forma, sentirem-se parte das aulas como meros
expectadores.
Já E9 tem um relato mais contundente da expressão de “vergonha” por
sofrer com o riso provocado pelo “olhar” das outras crianças. Expõe o sofrimento
advindo dessas vivências negativas, que marcaram sua infância.
Assim, dos que pensaram em ser atleta, destacam-se as falas de E3 e E4,
que, mesmo não lembrando detalhes das aulas de Educação Física quando crianças
e adolescentes, falam de seus sonhos a respeito de práticas desportivas:
Já pensei, sim, em ser atleta, quando eu estava na oitava série. Eu já
pensava em fazer algum esporte que deixasse mostrar minha
capacidade nele. Mostrar o que eu conseguia fazer. O esporte que
eu tinha interesse nessa faixa etária era o boxe (E3).
Sim, acho que assim, quando a gente tinha os times e a gente não
era chamada. Montavam-se as equipes e a gente não era convidada
a participar. Decidimos, então, que, quando adultas, iríamos ser
atletas. Acho que isso marcou mais, tanto que eu sou apaixonada
por esportes, principalmente por vôlei e queimada, esportes mais
coletivos, que era época exatamente de criar vínculos e amizades,
porque, na minha infância, eu era uma pessoa mais quieta (E4).
68
E5 é atleta de natação e, no momento da entrevista, foi-lhe perguntado
desde quando surgiu o interesse pelo esporte, e a resposta foi a seguinte:
Aí o que acontece, (sorriu) como eu tenho assim uma mãe que
acreditava que eu tinha que fazer exercício físico, ela me incluiu na
natação, mas fora do colégio. Aí eu comecei a fazer por volta dos
nove, sete a nove anos, eu não lembro a data exata não, mas era
mais ou menos nessa faixa etária. Eu comecei, eu entrei na natação,
porque era preciso, eu comecei lá no X, na época foi uma briga
danada, porque não queriam me deixar fazer, porque tinham medo, e
eu não sabia nadar, mas minha mãe brigou lá e eu fiz, eu aprendi a
nadar, mais ou menos nessa idade que eu falei, nadei até uns 12 a
13 anos por aí, tudo mais ou menos porque não dá para lembrar a
data exata não, mas até uns 12, 13 anos eu nadei. Aí parei, fiquei
parado até mais ou menos 27 anos. Não tinha um motivo, mas eu
parei coisa de adolescente, não tá a fim de ir e não vai (E5).
Ressalta-se que o processo de E5, na natação, ocorreu paralelamente às
aulas de Educação Física que ele quase não fazia no colégio. Desse modo, ele
relata: “Não dava para fazer Educação Física. Perneta eu não ajudava muito, só
atrapalhava os meninos e a aula do professor (E5)”.
Já o futebol teve grande significância para E7, assim como o vôlei para E8;
ambos sonhavam um dia ser atletas. Assim elas afirmam:
Fiquei muito tempo jogando futebol com os meninos na escola até
que apareceram mais meninas e fizemos um time. Começamos até a
participar de interclasses e nos destacamos bastante. Assim surgiu a
vontade de ser atleta. Então, as meninas cresceram e foram
largando o time. Tentei em clubes maiores, mas não consegui nada.
Acho que é pela minha deficiência, mas não posso afirmar nada (E7).
Nossa, eu jogava muito vôlei, eu era a sensação (suspiros), isso da
quinta a oitava série, mas sou muito pobre e meu sonho foi
morrendo, pois eu não poderia ir treinar em outro lugar porque ficaria
caro. Meus pais nunca iriam deixar também, sabe, eles não
entendem (E8).
As experiências positivas nas aulas de Educação Física, na escola, podem
trazer experiências positivas associadas a um estilo de vida ativo na idade adulta. As
69
experiências positivas ou negativas, frequentemente, podem estar associadas à
relação professor-aluno. Para trabalhar com pessoas com deficiência, segundo
Denari (2011, p. 12):
O profissional de Educação Física deve adotar uma postura de
conhecimento sobre o funcionamento e característica das
deficiências, das condições de saúde, das adaptações necessárias e
da segurança no manejo das aulas, visando cuidar dos aspectos
emocionais destas pessoas.
E1 afirmou que sempre participou das aulas de Educação Física,
destacando a preocupação de seus professores em relação à sua deficiência, caso
se machucasse durante as aulas:
No meu caso, não houve problema em fazer as aulas de Educação
Física. Às vezes, os professores ficavam preocupados em eu sofrer
algum acidente, mas, fora isso, eu sempre estava interagindo nas
aulas de Educação Física (E1).
E1 informou que gostava de jogar bola. Pode-se afirmar que esse esporte é
a adoração de muitas crianças, não só de E1, pois o futebol é um desporto
aprendido e apreciado nas aulas de Educação Física. Enquanto relatava, E1 sorria
bastante, demonstrando que o momento passado foi muito prazeroso para ele.
Comentou também a respeito de seu time de coração (Flamengo) e o quanto adora
o esporte.
Por meio de seu depoimento, E2 afirmou que o tempo que passava com os
professores de Educação Física era grande, pois passava de ano e permanecia o
mesmo professor. Com isso o vínculo de amizade ficava mais forte, como se pode
verificar em seu relato:
70
Os professores se acostumaram comigo, até porque a gente passava
de ano e tinha o mesmo professor no ano seguinte. Fui ficando
amiga deles, acho que assim foi mais fácil meu relacionamento com
eles. Eu não fazia de tudo, mas também não era maltratada (E2).
Na mesma direção dos relatos anteriores, E7 e E8 enfatizam o bom
relacionamento com os professores e como eram bem recebidas por eles:
Eu sempre fui bem recebida nas aulas de Educação Física pelos
meus professores e pelos meus colegas de turma. Lembro que eu
joguei vôlei, handebol, queimada e jogos. Sei que forcei bem a barra,
avisava que queria jogar, pedia para bater o time, e foi assim o
tempo todo. Acredito que eu fiz com que os professores gostassem
de mim, isso porque eu não dei uma de coitadinha e isso ajudou
também os professores a quebrarem barreiras comigo, até de me
abraçarem (ela sorri) (E7).
Eu sempre gostei de fazer Educação Física e, sobre meus
professores, posso falar que eles não sabiam o que fazer comigo em
algumas aulas tipo vôlei e queimada, mas, mesmo assim, eles não
me deixaram de fora. Falo que eles não sabiam o que fazer comigo
porque, quando eles me olhavam, ficavam parados pensando
(sorrisos). Dei trabalho, mas para mim valeu a pena porque até hoje
eu faço esporte (E8).
Todavia, é significativo o número de entrevistados que não guardam boas
lembranças dos professores nas aulas de Educação Física. E3, E4, E5, E6, E9 e
E10, com semblantes fechados, relatam momentos não prazerosos:
Senti muita diferença no tratamento da minha professora de
Educação Física em relação aos meus colegas. Ela perguntava o
que eu podia fazer, se eu queria ou não queria fazer. Ela não
perguntava pra mais ninguém, só eu que era diferente. Ficava ao
meu critério. Tinha vez que eu participava, tinha vez que eu não
queria participar, dependendo do tipo de esporte que tinha. Mas eu
estava sempre participando no esporte de que eu gostava, que era o
futebol, no caso, eu sempre participava.
É, primeiro os professores de Educação Física e também os outros
têm que identificar a turma deles, quem é que tem deficiência, quem
é que não tem, e procurar, saber a respeito da deficiência daquela
pessoa. O que ela pode fazer o que ele pode trabalhar com ela,
porque, às vezes, fica muito vago, e não sabe. Ah! Acontece assim
àquela criança tem um problema tal, mas o professor não quer saber
71
se a criança ou pessoa pode fazer o esporte ou não pode. Se tem
como habilitar ela ali dentro da turma, no esporte. O professor
deveria pesquisar mais sobre a deficiência específica da criança ou
da pessoa que tiver ali. (E3). [...] Ah! Foi mais ou menos tranquilo,
porque ela conversava muito comigo, mas assim, ela deixava muito
por minha conta, nem ligava. Se eu queria fazer ou se eu não queria,
e se eu não fizesse não estava nem aí, não se importava, entendeu?
Para mim, isso é medo, falta de informação sobre a minha deficiência
e sobre atividades que eu poderia fazer E3).
Acho que eles [professores] tinham o histórico ruim em relação às
outras pessoas com deficiência. Eram relaxados, no sentido assim:
“ela não pode fazer, alguma coisa assim”, “ela só vai fazer aquilo que
ela vai poder fazer”. A postura do profissional é importante para dar
segurança, já que ele não sabia o que fazer comigo. Se na infância
eu não tive a segurança para praticar a aula, cheguei à adolescência
frustrada. Então, nas aulas de vôlei que eu gostava, eu pensava,
será que eu vou, será que eu não vou? Será que é importante para
mim mesmo? Se até agora não fez falta, entre ir conversar com as
meninas e jogar o vôlei, vou conversar com as meninas, porque aí eu
não vou incomodar ninguém. [...] Porque, na infância, a gente
sempre tem uma coisa, um apelido, uma chacota. Então é nesse
período que eu senti um pouco dessa falta do profissional de trazer,
de me trazer para esporte, entendeu? Os outros riam de mim e ele
não falava nada. Senti falta de uma pessoa que falasse assim “vem
cá”, ou falasse assim, “o seu problema não é a deficiência, o seu
problema tá no posicionamento” foi isso que eu senti falta. Eu
também senti falta de vontade mesmo, assim não quis fazer nada. A
opção é sua, ela falava, sabe, é que é negativo, porque por dentro eu
ficava querendo tanto. Eu senti muita falta disso, me marcou muito
(E4).
Os professores nunca tentaram adaptar nada não. Quando eu fazia
as aulas de Educação Física, igual no primário, eu fazia porque eu
tinha condição de fazer, porque eu corria, eu era criança e conseguia
fazer. Quando eu não conseguia fazer alguma coisa na aula,
ninguém tentou me adaptar e facilitar nada não, nunca teve esse tipo
de conversa, nada. Era muito simples quando eu não conseguia, eles
me colocavam na arquibancada. (E5).
Sabe, quando você tem receio de olhar para algo que você sabe que
vai te assustar? Então, era assim que os professores me olharam.
Pode até ser porque eles não sabiam o que fazer comigo, então era
duas vezes medo de mim. Não tenho o que responder sobre as aulas
de Educação Física porque eu não fazia. Era Assim, “E6 senta aqui,
faz a chamada comigo”, e depois começava a aula e eu nada, nem
existia mais (E6).
Os professores não falavam, eu sentava na quadra e pronto. Talvez
se eles me ajudassem, mas agora já foi (neste momento E9 abaixa a
cabeça) (E9).
Não tive muito contato com meus professores, lembro que nas aulas
eles me falavam “E10 se você não quiser fazer, tudo bem”. Como
minha mãe não queria, eu ficava na minha. Tenho que confessar que
72
eu, muitas vezes, tive vontade de fazer e se o professor fizesse uma
forcinha eu ia (E10).
Observa-se, por meio dos depoimentos aqui apresentados, que as aulas de
Educação Física marcaram as pessoas deste estudo, levando-as a praticar ou não
atividade física depois de adultos. O motivo de não praticarem uma atividade pode
estar relacionado a essas vivências ou à vergonha ou a olhares preconceituosos.
Por outro lado, quem pratica atividade física, quando adulto, pode vincular as
lembranças boas das aulas de Educação Física e ao benefício da qualidade de vida.
4.3.4.4 Representações sobre atividade física na vida adulta
Quando a entrevista passa a ser norteada em torno da representação social
na vida adulta dos entrevistados, os sujeitos foram questionados a respeito da
presença da atividade física em suas vidas na atualidade. As representações
apresentaram a duas amplas subcategorias: prática da atividade física (sim e não)
e novas amizades.
Entre os entrevistados depois de adultos, quatro deles praticam atividade
física (E3, E5, E7 e E8) e seis (E1, E2, E4, E6, E9 e E10) não praticam. Vale
destacar que a prática sistemática da atividade física por vontade própria das
pessoas com deficiência é apresentada como estratégia para melhorar a qualidade
de vida. Em relação aos professores de Educação Física na atualidade, dentre os
entrevistados, apenas quem pratica ou já praticou atividade física trouxe para este
estudo seu posicionamento. Entre as pessoas que praticam atividade física, há os
seguintes os relatos:
73
Faço musculação três vezes por semana. Estou bem inserido no
meio social, tenho uma vida ativa e profissional. Faço academia
segunda, quarta e sexta, tento manter meu físico melhor possível,
também namoro (risos), mas acabei de terminar com a mãe da
minha filhinha. Sei muito bem dos benefícios do exercício físico, que
é manter resistência muscular do meu membro inferior e tal, manter
a minha marcha durante o dia, evitar dores no corpo, tentar fortalecer
a musculatura e meu bem-estar também no trabalho. [...] É, na
verdade, eu adapto o que eu posso fazer, mas o aparelho não é
adaptado não e alguns exercícios físicos sem fazer, nem meu
professor sabe o que eu posso ou não posso praticar devido à minha
deficiência (E3).
Hoje é diferente, faço natação e tenho comigo um professor muito
bom. Nunca estou sozinho, fora isso, percebo que ele sabe o que
falar comigo, não só sobre os comandos da natação, mas também
sobre a minha deficiência e meus limites. [...]. Para mim, é como se
fosse uma terapia, primeiro, porque a natação é um esporte solitário,
então você está dentro da água, são duas horas, ali concentrado,
então você esquece tudo, e sai de lá renovado, com benefícios de
toda ordem, psicológica e física. E, para mim, que usa uma prótese
de encaixe, é muito importante, eu sempre mantive meu peso, nem
aumentar ou diminuir, tem que manter o mesmo peso, porque, se eu
aumentar o peso, a minha prótese fica sobrecarregada e irei andar
com dificuldade. Se eu perco muito peso, ela fica folgada e atrapalha
eu andar também (E5).
A caminhada me faz um bem danado, fujo de casa, dos problemas,
de tudo. Arrisco correr também, pois percebo que meu corpo
responde bem melhor. Queria fazer musculação, quem sabe ano que
vem? Mas, com a corrida e caminhada, tenho um corpo e uma saúde
muito boa (E7).
Percebo que hoje não mudou nada, o professor é que monta minha
ficha fica pensando, pensando, e, quando me leva para os aparelhos,
verifica se eu consigo fazer ou se dá para adaptar alguma coisa, mas
ele nunca faz cursos pra isso não (E8).
E5 é atleta e fala um pouco mais sobre todo o processo até chegar ao
momento de competição. Ele narrou a respeito de sua vida profissional e, por fim,
relatou sobre seu momento atual:
74
Nunca pratiquei esporte até os 7 anos de idade, depois, nadei até os
13 anos. Aos 27 anos, eu não praticava mais esporte. Foi quando,
mais ou menos aos 27 anos, voltei a fazer a natação, porque percebi
que era a primeira necessidade para mim. Eu preciso fazer o
exercício físico porque era necessário, porque eu preciso para
fortalecer minha musculatura, até mesmo para eu conseguir andar
melhor com minha prótese, e está bem no futuro, entendeu? Eu
entrei, voltei para natação. Foi quando eu conheci o X, que é
professor lá no clube, a gente começou a treinar junto. Ele perguntou
“você já competiu?“ “não, nunca competi”, ele me deu a ideia da
gente competir, e treinar um pouco mais forte. Treinei dos 27 aos 29
anos eu treinei bem, bem puxado, mas nunca competi, só treinava,
mas não competia. Aos 30 anos, ano passado, os professores W e Y
tinham esse projeto aqui (UFJF), eu fui convidado a participar e
começamos. Eu entrei, voltei a treinar para competição e competi.
[...] Era legal, mas também começou a ficar ate chato sabe (risos),
esse treinamento tem que ter uma disciplina boa, é puxado também,
e a viagem também é cansativa, mas é bacana, porque você convive
com outras pessoas também, que tem outros tipos de deficiência, vê
outros tipos de deficiência que existe, é bem legal; em contrapartida,
tem meu trabalho no Fórum que não posso dispensar. [...] Hoje eu
faço exercício físico para competição, mas, para mim, o mais
importante mesmo é estar assim sempre, bem condicionado
fisicamente, para mim, já pensando no futuro que eu vou ter mais
dificuldade de andar, então é importante eu fortalecer a musculatura
do corpo que eu preciso ter muita força e que preciso ter muito apoio
para minhas pernas também, é aquilo que eu te falei, não pode nem
aumentar nem diminuir. [...] Como objetivo, a competição acaba
sendo consequência. Fazer um treinamento mais forte. Assim, se a
gente treinou bem, com o tempo, acaba ganhando também. [...] É
importante para mim, pois vejo saúde no meu corpo. E para te falar
de representação de corpo, posso dizer que (pausa) ah eu acho que
meu corpo representa para mim capacidade, eu estou muito
satisfeito com meu corpo e para a sociedade também, eu só vejo
elogio, eu escuto falar “você está bem” “você emagreceu” neh, “tá
legal, não está gordo nem magro demais”, é assim. Acho que meu
corpo representa saúde, bom que acaba tirando atenção, atenção da
minha deficiência, assim, me olham como se eu fosse uma pessoa
que não tivesse deficiência, porque eu faço de tudo e o corpo está
legal.
[...] Eu sempre fui muito positivo, sempre saí de casa, sempre
namorei, sempre saí na noite. Fiz tudo que uma pessoa normal faz,
sem nenhum problema, então, na verdade, essa questão da minha
inclusão no esporte palímpico não fez muita diferença no sentido
social da minha vida não, isso é a mesma coisa, não mudou nada
não. Sei que sou 100% modelo de superação, mas, em relação a
corpo, posso te dizer que ainda existem pessoas com pena de mim,
não sei por que, sou bonito, atleta namoro e tenho um bom emprego.
Estou melhor do que muitos aí, até da sua área que são modelo de
perfeição, mas não têm nada no bolso. Posso te afirmar que sou
muito feliz (E5).
75
E5 vem comprovar o que, Bagnara (2012, p. 6) esclarece acerca das
mudanças de perspectivas que envolvem a prática esportiva para as pessoas com
deficiência física:
A prática esportiva por parte dos deficientes físicos está em
constante expansão e desenvolvimento. O número de praticantes
cresce a cada dia. As pessoas estão deixando de lado antigos e
retrógados preconceitos e desconfianças e estão se utilizando dessa
importante e fundamental ferramenta em seus programas de lazer,
esportes competitivos ou mesmo fisioterápicos .
Em meio aos entrevistados que não praticam atividade física, há um deles
cujo depoimento remete ao conhecimento dos entrevistados a respeito dos
benefícios que a atividade física pode proporcionar. Em contrapartida, existe a falta
de tempo, a vergonha e o preconceito que os afastam das atividades. Sendo assim,
eles relatam:
Sei que preciso praticar algo, mas hoje meu tempo é muito curto e
também não encontro academia adaptada para mim. Um número
menor da nossa população, como é o caso das pessoas com
deficiência, são excluídas, sem nenhuma chance de demonstrar seu
potencial, como é nas academias. Somos vistos como incapazes. Eu
cheguei a frequentar uma academia dentro de uma associação que
atende pessoas com deficiência visual, o professor adaptou os
equipamentos. [...] Mas eu teria dificuldade em uma academia
normal, hoje não vejo como ir, teria que ter uma academia adaptada
para mim. Acho que o próprio professor de Educação Física na
faculdade não teve esse tipo de informação. Acho que o maior erro
está na formação do professor. [...] Conheço muitas pessoas com
deficiência na cidade, através do meu trabalho e das minhas
relações sociais, é um grande número de pessoas que tem um bom
poder aquisitivo e que precisa da atividade física e de fisioterapia. [...]
Continuo batendo na tecla da formação dos professores. Que eles
possam fazer algum tipo de reciclagem de algum material neste
sentido e que os profissionais da área não deixem de pensar em nós
neste momento E1 (sorri). [...] Deixo bem claro que há uma lacuna no
campo do exercício físico onde os profissionais de Educação Física
estão deixando passar despercebido (E1).
Eu fazia yoga antes da faculdade, e frequentava uma instituição que
atendia um grupo de idosos que minha tia participava, eu fazia
ginástica, tinha abdominal, essas coisas. Só que eu entrei na
faculdade, só que a faculdade era de manhã, no meio da faculdade
76
chegava cansada, não tinha ânimo para ir à academia, caminhar
nada disso, era por preguiça mesmo (E2).
Olha, atualmente, eu não estou fazendo nada, tem uns seis meses
que eu não pratico. Normalmente, eu sempre tento estar praticando
alguma coisa, fazendo musculação, ou corrida, mas a vida está muito
corrida. E também por causa do tempo. Porque eu trabalho, sou
casada e tenho um filho, então procuro sempre estar praticando,
dentro do que eu posso, mas não estou fazendo nada no momento
(E4).
Não pratico nada porque nunca foi do meu costume praticar. Vejo
muito pela televisão que temos que fazer alguma atividade, tenho até
vontade de fazer, mas me falta coragem(E6).
É, sei que estou errada, mas não pratico nada. Cuidar de casa e filho
é complicado. Quando vai ver, o dia já se foi e não sobra tempo nem
pra pensar em mim direito. Sei que seria muito bom para mim em
todos os sentidos fazer alguma atividade, quem sabe eu não começo
agora? (10).
Para duas pessoas deste estudo, a relação atividade física e amizades é
fundamental para suas vidas no que tange a se sentirem bem e estarem sempre
inseridas na sociedade:
Na academia, eu conheço novas pessoas, descontraio lá dentro, é
um ambiente diferente do trabalho, da minha rotina do dia a dia (E5).
Nossa, a maioria das amizades que eu tenho são da academia. Tem
tudo haver, musculação, amigos, festas, é onde fazemos muitas
amizades e o grupo só cresce (E8).
Percebe-se que algumas questões levam as pessoas com deficiência a não
praticarem algum tipo de atividade física, mesmo estando cientes de seus
benefícios. Durante a análise desses relatos, foi possível verificar o quanto é
paradoxal a inclusão sob diversos olhares, não só dos professores de Educação
Física, mas também daqueles que estão incumbidos de sua operacionalização na
sociedade. Portanto, é importante ressaltar que a deficiência física congênita marca
cada pessoa que compôs este estudo; contudo, a superação só se dá na
confluência do social, do familiar, com o que é singular, pessoal e inalienável ao
sujeito.
77
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo teve por objetivo analisar as concepções que abordam tanto a
Educação Física na infância e adolescência quanto a atividade física na vida adulta,
na perspectiva de pessoas com deficiência física congênita e suas possíveis
relações. Os resultados apontaram a formação de três grandes e complexas
categorias, denominadas a) representações sociais e pessoais sobre deficiência; b)
representações sobre a Educação Física na infância e adolescência; e c)
representações sobre atividade física na vida adulta.
Na análise das categorias elaboradas, emergiram questões da mais
profunda abrangência e importância para futuras investigações que abordam o
público aqui pesquisado. Destaca-se, sobretudo, o essencial papel dos pais no
encaminhamento de seus filhos com deficiência para uma vida independente,
motivando-os a explorar suas diferentes capacidades corporais durante a prática de
Educação Física e atividade física na vida adulta. Essa informação pode ser de
especial relevância para que, em estabelecimentos educacionais, bem como
terapêuticos, pais de pessoas com deficiência sejam orientados e acompanhados no
sentido de fornecer suporte necessário a seus filhos para uma vida ativa fisicamente.
Outra questão que merece destaque foi o papel central que o professor de
Educação Física assume ao motivar seus alunos com deficiência para participar de
suas aulas. Foi possível observar que, na medida em que esse profissional acredita
no potencial de seus alunos com deficiência, incluindo-os em suas aulas, ele pode
tornar-se fonte de motivação para a prática de Educação Física na infância e
adolescência. Vale lembrar, uma vez que as experiências com atividade física nos
primeiros anos de vida sejam prazerosas, há maiores possibilidades de o sujeito
tornar-se fisicamente ativo na vida adulta, ampliando, desse modo, a relevância
dessa questão.
Tão importante quanto as questões anteriormente relatadas, o conhecimento
dos benefícios da atividade física pelos participantes deste estudo mostrou-se como
um grande motivador para essa prática. Esta informação pode contribuir para
investigações futuras com a finalidade de explorar programas de incentivo e
informação dos aspectos positivos para a saúde e o bem-estar promovidos pela
78
atividade física regular. Esses programas poderiam ser desenvolvidos no âmbito
escolar, ou até mesmo no terapêutico, favorecendo, sobremaneira, a população com
deficiência.
Desse modo, a partir do que foi investigado e exposto nesta pesquisa, podese concluir que as pessoas participantes são exemplos de vida, e, com toda sua
simplicidade e barreiras enfrentadas, estão trilhando um caminho de sucesso e
superação.
79
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86
ANEXOS
87
ANEXO A
QUESTIONÁRIO SOCIOECONÔMICO
NOME: _____________________________ DATA DE NASCIMENTO: ___________
ENDEREÇO: __________________________________________________________
TELEFONE: ___________________ E-MAIL: ________________________________
SEXO:
DEFICIÊNCIA FÍSICA:
UTILIZA
1 - MASCULINO
1 - CONGÊNITA
1 – NENHUM
2 – FEMININO
2 - ADQUIRIDA
2 – PRÓTESE
3 – CADEIRA DE RODAS
FALTA DE QUAL MEMBRO? ____________________
4 – MULETA
DADOS ACADÊMICOS:
ESTUDA?
GRAU DE ESCOLARIDADE:
1 – SIM
1 – ENSINO FUNDAMENTAL INCOMPLETO
2 – NÃO
2 – ENSINO FUNDAMENTAL COMPLETO
3 – ENSINO MÉDIO INCOMPLETO
4 – ENSINO MÉDIO COMPLETO
5 – ENSINO SUPERIOR INCOMPLETO
6 – ENSINO SUPERIOR COMPLETO
7 – PÓS-GRADUAÇÃO
DADOS PROFISSIONAIS:
TRABALHA?
PROFISSÃO: ___________________________________
1 – SIM
1 - ATÉ 1 SALÁRIO MÍNIMO
2 – NÃO
2 - 1 A 3 SALÁRIOS MÍNIMOS
3 - 3 A 5 SALÁRIOS MÍNIMOS
4 - 5 A 7 SALÁRIOS MÍNIMOS
5 – ACIMA DE 7 SALÁRIOS MÍNIMOS
PRATICA ATIVIDADE FÍSICA?
1 – SIM
MODALIDADE: _______________________________________
2 – NÃO
FREQUÊNCIA SEMANAL: _____ DIAS POR SEMANA: ______
88
ANEXO B
ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA
(ESTUDO QUALITATIVO)
DATA: __/__/____
Endereço:
CEP:
Bairro:
Área:
Entrevistador:
IDENTIFICAÇÃO:
Nome:
Sexo:
Data de nascimento:
Estado civil:
( ) desquitada
Tem filhos? ( )sim
Membro faltante:
Modalidade praticada:
Ocupação profissional:
ESCOLARIDADE:
( ) Alfabetizado
( ) 2º Grau incompleto
( ) 3º Grau completo
Local:
( ) casada
( ) divorciada
( ) sim
( ) 1º Grau incompleto
( ) 2º Grau completo
( ) Mestrado completo
Idade:
( ) solteira
( )viúva
( )não
( ) 1º Grau completo
( ) 3º Grau incompleto
( ) Doutorado completo:
PROFISSÃO:
Ocupação
Principal:
_______________________________________________________________
Ocupação Secundária:
_______________________________________________________________
Local de trabalho (se tiver):
CONSTITUIÇÃO FAMILIAR E PROFISSÃO DOS PAIS:
INFÂNCIA/ADOLESCÊNCIA
a) Em que tipo de escola (Estadual, Municipal, Particular) você passou sua
infância?
b) Houve um momento na sua infância, durante as aulas de Educação Física,
que você percebeu que havia diferença na prática das atividades propostas
pelo professor em relação a você?
c) Se houve este momento de percepção, relate quais foram estas facilidades e
dificuldades na infância que ocorreram durante as aulas de Educação Física e
quais você destacaria?
d) Em sua infância/adolescência, você pensou em ser um atleta paralímpico?
e) Como foi seu relacionamento com seus professores de Educação Física no
período escolar?
89
ADULTO
a) Hoje, a prática da atividade física está inserida em sua vida?
b) Qual é o seu objetivo no exercício físico?
c) Para você, o exercício físico ajuda em sua inserção na sociedade,
proporcionando-lhe novas amizades e aumentando suas relações sociais,
saúde ou apenas ter um corpo nos padrões exigidos pela sociedade?
d) Conceitue o que é a representação do seu corpo.
90
ANEXO C
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Você está sendo convidado(a) como voluntário(a) a participar da pesquisa:
“REPRESENTAÇÕES SOCIAIS SOBRE EDUCAÇÃO FÍSICA E ATIVIDADE FÍSICA NA
PERSPECTIVA DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA CONGÊNITA: UM ESTUDO
AUTOBIOGRÁFICO”. Neste estudo, pretendemos fazer uma pesquisa exploratória sobre a
representação social de pessoas com deficiência física na cidade de Juiz de Fora.
O motivo que nos leva a estudar esse assunto é o fato de percebermos, nos dias atuais,
quando analisamos a representação das pessoas com deficiência no contexto Educação Física e
atividade física, que não são encontradas muitas pessoas dentro das escolas que participam das
aulas de Educação Física e que praticam atividade física em ambientes esportivos. Podemos notar
em diversos estudos, muitas vezes, uma supervalorização em relação à perfeição dos movimentos
dos alunos nas aulas de Educação Física, podendo ou não proporcionar, distúrbios que identificam
modificações na forma pessoal dessas pessoas, mas, quando nos referimos à visão da pessoa com
deficiência na representação social, percebemos que existem lacunas que identificam a necessidade
de estudos mais aprofundados a respeito desse assunto.
Para este estudo, adotaremos como procedimento metodológico uma abordagem qualitativa
descritiva, com a utilização da aplicação de um questionário respondido pelos participantes da
pesquisa e um estudo através de revisões bibliográficas.
Para participar deste estudo, você não terá nenhum custo, nem receberá qualquer vantagem
financeira. Você será esclarecido(a) sobre a pesquisa em qualquer aspecto que desejar e estará livre
para participar ou recusar-se a participar dele. Poderá retirar seu consentimento ou interromper a
participação a qualquer momento. A sua participação é voluntária e a recusa em participar não
acarretará qualquer penalidade ou modificação na forma em que é atendido(a) pelo pesquisador. O
pesquisador tratará a sua identidade com padrões profissionais de sigilo. Você não será identificado
em nenhuma publicação que possa resultar desta investigação. Este estudo apresenta risco mínimo,
isto é, o mesmo risco existente em atividades rotineiras como conversar, tomar banho, ler, etc.
Apesar disso, você tem assegurado o direito a ressarcimento ou indenização no caso de quaisquer
danos eventualmente produzidos pela pesquisa.
Os resultados da pesquisa estarão à sua disposição quando finalizada. Seu nome ou o
material que indique sua participação não será liberado sem a sua permissão. Os dados e
instrumentos utilizados no estudo ficarão arquivados com o pesquisador responsável por um período
de 5 anos e, após esse tempo, serão destruídos. Este Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
encontra-se impresso em duas vias, sendo que uma cópia será arquivada pelo pesquisador
responsável e a outra será fornecida a você.
Eu, __________________________________________, portador(a) do documento de Identidade nº.
____________________, fui informado(a) dos objetivos do presente estudo de maneira clara e
detalhada e esclareci minhas dúvidas. Sei que a qualquer momento poderei solicitar novas
informações e modificar minha decisão de participar se assim o desejar. Declaro que concordo em
participar deste estudo. Recebi uma cópia deste Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e me
foi dada a oportunidade de ler e esclarecer as minhas dúvidas.
Juiz de Fora, ____ de ______________ de 20____
_____________________________________
Assinatura do(a) participante
______________________________________
Assinatura a pesquisadora
Em caso de dúvidas com respeito aos aspectos éticos deste estudo, você poderá consultar:
PESQUISADOR (A) RESPONSÁVEL: MARIA ELISA CAPUTO FERREIRA F ONE: (32) 9945-0590
E-MAIL: [email protected]
ENDEREÇO: CAMPUS UNIVERSITÁRIO S/N, JUIZ DE FORA (MG) - CEP: 36016-900
91
ANEXO D
92