PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE CAMPINAS
JOÃO BATISTA CESARIO
PSICOPEDAGOGIA E INCLUSÃO SOCIAL:
INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA COM
CRIANÇAS EM SITUAÇÃO DE RISCO
PUC-CAMPINAS
2007
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE CAMPINAS
JOÃO BATISTA CESARIO
PSICOPEDAGOGIA E INCLUSÃO SOCIAL:
INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA COM
CRIANÇAS EM SITUAÇÃO DE RISCO
Monografia de conclusão de curso apresentada
à Faculdade de Educação da Pontifícia
Universidade Católica de Campinas, como
requisito parcial para a obtenção do título de
Especialista em Educação e Psicopedagogia,
sob orientação da professora Dra. Maria
Regina Peres.
PUC-CAMPINAS
2007
AGRADECIMENTOS
A Deus, pelos dons que me concedeu generosa e gratuitamente.
Ao grupo de professores(as) dedicados(as ) e generosos(as) do Curso de Especialização
em Educação e Psicopedagogia da PUC-Campinas
Às colegas da turma pelos ricos momentos de partilha, questionamento e construção
coletiva do conhecimento e pelo testemunho de amor à educação que todas me deram ao
longo desse ano.
Aos companheiros Reginaldo Wagner Romão e Sérgio da Silva Sobral, auxiliares de
biblioteca, pela alegria, amizade e prontidão pra ajudar na localização da bibliografia
necessária.
A psicopedagoga Lucimar Almeida Delman Lains, responsável pela instituição onde fiz
estágio, pela solidariedade e o respeito pelo nosso trabalho.
À Profª. Drª. Maria Regina Peres, Coordenadora do Curso de Especialização em
Educação e Psicopedagogia da PUC-Campinas, que orientou este trabalho, pela
integridade, respeito, dedicação à docência e amor pela psicopedagogia.
“Gosto de ser gente porque, mesmo sabendo que as condições
materiais,
econômicas,
sociais
e
políticas,
culturais
e
ideológicas em que nos achamos geram quase sempre
barreiras de difícil superação para o cumprimento de nossa
tarefa histórica de mudar o mundo, sei também que os
obstáculos não se eternizam”
Paulo Freire, Pedagogia da autonomia, p. 54
“Já podaram seus momentos,desviaram seu destino
Seu sorriso de menino, quantas vezes se escondeu
Mas renova-se a esperança, nova aurora, cada dia
E há que se cuidar do broto / Pra que a vida nos
dê flor e fruto. / Coração de estudante / Há que se
cuidar da vida / Há que se cuidar do mundo
Pra que a vida nos dê flor e fruto.!
‘Coração de estudante’, Milton Nascimento
“Ontem um menino que brincava me falou
que hoje é semente do amanhã.
Para não ter medo que este tempo vai passar
Não se desespere não, nem pare de sonhar
Nunca se entregue, nasça sempre com as manhãs
Deixe a luz do sol brilhar no céu do seu olhar!
Fé na vida Fé no homem, fé no que virá!
nós podemos tudo,Nós podemos mais
Vamos lá fazer o que será”
‘ Semente do Amanhã’, Gonzaguinha
Sumário
APRESENTAÇÃO................................................................................................ 07
1 – EDUCAÇÃO: ALGUNS ASPECTOS HISTÓRICOS
1.1 – Educação na antiguidade....................................................................... 10
1.1.1 – Educação na Grécia: Paidéia.............................................................. 11
1.1.2 – Educação em Roma: Humanitas......................................................... 16
1.1.3 – Influência Greco-Romana na história da educação............................. 19
1.2 – A educação no Brasil.............................................................................. 21
1.2.1 – A educação no período colonial brasileiro:
Sistema Jesuítico de ensino................................................................ 24
1.2.2 – A educação brasileira no século XIX: formação das
elites para a política e dos pobres para o trabalho............................... 29
1.2.3 – A educação brasileira no século XX: o desafio da
universalização do ensino..................................................................... 39
1.2.4 – Indicadores de alfabetismo no Brasil.................................................... 47
2 – A PSICOPEDAGOGIA COMO PRÁTICA LIBERTADORA.............................. 57
2.1 – A origens da psicopedagogia.................................................................. 62
2.2 – A psicopedagogia no Brasil................................................................... 65
2.3 – Método e campos de atuação da prática psicopedagógica................... 68
2.4 – A psicopedagogia institucional................................................................ 70
2.5 – Impasses e desafios para a regulamentação da psicopedagogia
como profissão....................................................................................... 74
3 – PSICOPEDAGOGIA E PERSPECTIVAS DE INCLUSÃO............................... 78
3.1 – Educação não-formal: algumas experiências......................................... 81
4 – CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................. 85
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...................................................................... 89
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA............................................................................ 99
CESARIO, João Batista. Psicopedagogia e Inclusão Social: Intervenção psicopedagógica
com crianças em situação de risco. Monografia (Especialização em Educação e
Psicopedagogia) Pontifícia Universidade Católica de Campinas, Campinas, São Paulo,
2007, 101 pp.
RESUMO
No triste cenário da realidade educacional brasileira, marcado por problemas e limites de
origens diversas, este trabalho se propõe investigar como a psicopedagogia,
especialidade da área da educação, voltada para os processos de aprendizagem e suas
dificuldades, pode ser um efetivo instrumento de inclusão, devolvendo a crianças,
adolescentes, jovens e adultos, a auto-estima, a alegria e o gosto pelo aprender. A
metodologia utilizada é a abordagem qualitativa enfocando a pesquisa bibliográfica.
Percorrendo a historia da educação no Brasil e no mundo tentamos demonstrar como a
exclusão sempre esteve presente no ensino, deixando de lado um número significativo de
pessoas, privadas do conhecimento e do saber. O ensino de qualidade sempre foi
privilegio de alguns, patrimônio de uma classe social, em detrimento da maioria da
população. Investigando as origens, o método e a natureza da psicopedagogia, buscamos
apresentá-la como instrumento válido, atual, urgente e necessário para superação do
fracasso escolar, forma contemporânea de manter a lógica da exclusão, disfarçada sob o
discurso da universalização do ensino e da educação para todos.
Palavras-chave: fracasso escolar, educação não-formal, historia da educação, história da
psicopedagogia. justiça social.
APRESENTAÇÃO
A formação em filosofia me possibilitou uma aproximação amorosa
com a educação. Além das disciplinas que à época nos preparavam para o ensino
de filosofia no segundo grau – didática, filosofia da educação, estrutura e
funcionamento do ensino, entre outras – tive a oportunidade de realizar estágio
durante um ano, acompanhando as aulas de filosofia, numa escola da cidade.
Algum tempo depois de concluída a graduação fui lecionar numa
escola estadual da periferia de Campinas, na condição de professor eventual. O
choque foi inevitável. A escola que encontrei não se parecia nem de longe com
aquela que conhecia, tampouco a prática educacional desenvolvida naquela
instituição se parecia com a que eu aprendera a buscar na filosofia.
Fracasso escolar, violência, falta de professores, carência de
recursos pedagógicos eram alguns dos elementos que compunham a moldura
daquele equipamento publico, destinado á educação de um grande número de
crianças e adolescentes naquela região periférica da cidade. Salas abafadas,
vidraças e carteiras quebradas completavam a configuração de um ambiente
completamente inadequado para o ensino. Ao mesmo tempo aquela era a única
escola pública que atendia toda a demanda por vagas de um bairro enorme e
distante vários quilômetros do centro da cidade.
7
Foram aulas de história, geografia, língua portuguesa, língua inglesa
e até de matemática e física as que me foram oferecidas. Na condição de
professor eventual minha função era substituir os professores ausentes em suas
disciplinas. Essa experiência me provocou uma profunda inquietação pedagógica,
bem como, uma indignação ética com relação aos rumos da educação no Brasil.
Precisei abandonar o magistério algum tempo depois, mas não
abandonei o desejo de estudar a educação e tentar construir saídas. Encontrei na
psicopedagogia o instrumento válido e urgente para o resgate de muitas crianças,
adolescentes e jovens condenados à exclusão pelo fracasso escolar, em
situações muito parecidas com a que vivenciei naquela escola e, infelizmente,
ainda muito presentes.
Inicialmente, percorrendo a trajetória da educação, tentarei revisitar
alguns aspectos da antiguidade clássica, bem como da historia do Brasil
identificando nesse percurso uma longa historia de exclusão, que tem segregado
sistematicamente uma parcela considerável da população, apartada dos bens
culturais, acessíveis apenas pela via da educação.
Em seguida buscarei investigar as origens, o método e a
abrangência da psicopedagogia como ciência dedicada à investigação do
processo de aprendizagem e que propõe caminhos e alternativas concretos para
as dificuldades que acompanham esse processo.
8
Por fim, buscarei apontar o ambiente da educação não-formal como
um território propício para iniciar o árduo caminho da inclusão, através de um
trabalho preventivo e cauteloso, de atenção e acompanhamento das crianças nos
ricos momentos de sua experiência pré-escolarização formal, dotando-as já nessa
fase inicial, de alguns instrumentos que serão válidos para toda a vida no âmbito
da educação.
Enfim, essa pesquisa aguçou-me o desejo de continuar investigando
a historia da educação, especialmente na realidade brasileira, bem como me
possibilitou uma maior apropriação das categorias e conceitos específicos da área
da psicopedagogia, além de me propiciar o contato com teóricos da educação e
suas valiosas produções, o que apenas aumentou minhas inquietações com
relação à realidade do ensino e da formação das crianças, adolescentes e jovens
especialmente.
Essa pesquisa é uma tentativa de buscar caminhos que, sabemos,
não existem prontos, mas devem construídos por cada geração. Oxalá sirva
também de provocação a suscitar outras tentativas, ampliando os horizontes da
discussão e lançando novas perspectivas, apenas ensejadas nesse trabalho ou
ainda aludidas de forma parcial e insuficiente.
Aqueles (as) que amam a
educação e fazem da arte do ensino o seu labor cotidiano hão de encontrar
relevância e pertinência nessa tentativa.
9
1 – EDUCAÇÃO: ALGUNS ASPECTOS HISTÓRICOS
1.1 – Educação na antiguidade
O Egito é reconhecido unanimemente como o berço comum da
cultura e da civilização humanas. Os registros mais antigos no campo da
educação, da instrução e do ensino são do Egito e remontam ao período arcaico
(século XXVII a.C). São ensinamentos que “contêm preceitos morais e
comportamentais
rigorosamente
harmonizados
com
as
estruturas
e
as
conveniências sociais [...] em forma de conselhos dirigidos do pai para o filho e do
mestre escriba para o discípulo” (MANACORDA, 2002, p.11).
Egito, Mesopotâmia, Babilônia, Pérsia, Índia, China e outros povos
antigos são chamados de civilizações fluviais por se terem organizado às margens
de grandes rios que as alimentavam. Apesar das grandes diferenças entre essas
civilizações há alguns traços comuns, como governos despóticos e teocráticos em
que o poder absoluto do rei era exercido com base em sua suposta origem divina;
a administração burocrática do Estado controlava a produção agrícola, arrecadava
impostos, dirigia a construção de grandes templos, palácios e túmulos;
suas
economias eram organizadas segundo o ‘modo de produção asiático’1 calcado na
agricultura, no qual os trabalhadores viviam em regime de servidão, ligados à terra
e submetidos ao poder do rei, imperador ou faraó (ARANHA, 1996, p. 32).
1
Modo de produção é a maneira pela qual uma sociedade produz e distribui seus bens e serviços.
O modo de produção se constitui no centro organizador da vida de uma sociedade, congregando
as forças produtivas e as relações de produção.
10
A invenção da escrita é outro traço comum dessas
civilizações, fato que não se dissocia do aparecimento do
Estado, pois a manutenção da máquina estatal supõe
uma classe especial de funcionários capazes de exercer
funções administrativas e legais cujo registro é
imprescindível (ARANHA, Id.).
Os sinais utilizados para a escrita representavam, inicialmente,
figuras e não sons. Eram assim os hieróglifos2 egípcios e a escrita cuneiforme3 da
Mesopotâmia. Atribui-se aos fenícios a criação ou aperfeiçoamento do alfabeto por
volta do ano 1500 a.C, assimilado posteriormente pelos gregos (séc. VIII a. C) que
o transmitiram aos romanos.
Nessas civilizações antigas não havia propostas propriamente
pedagógicas, mas a preocupação com a educação estava presente nos livros
sagrados “que ofereciam regras ideais de conduta e orientação para o
enquadramento das pessoas nos rígidos sistemas religiosos e morais” (ARANHA,
1996, p.33).
1.1.1 – Educação na Grécia: Paidéia
A civilização grega se desenvolveu posteriormente ao apogeu das
grandes civilizações orientais, tendo alcançado o seu ponto mais alto no período
clássico (séculos V e IV a.C). “A esplêndida produção nas artes, literatura e
2
3
Termo que significa ‘escrita sagrada’
Inscrições em forma de cunha
11
filosofia [dessa época] delineia definitivamente o que virá a ser a herança cultural
do mundo ocidental” (ARANHA, 1996, p. 40).
Se até o século VI a.C. predominava na Grécia uma concepção
mítica do mundo, em que se atribuía ao sobrenatural grande influência sobre as
ações humanas, no período clássico ocorreu a passagem para o pensamento
racional e filosófico.
Alguns autores chegam a falar de “milagre grego” para caracterizar
esse salto qualitativo na cultura e civilização gregas (CAMBI, 1999, p. 71-74);
outros preferem creditar esse avanço significativo a um processo que se
desenvolveu lentamente no passado mítico, de tal forma que
[...] o surgimento da filosofia na Grécia não é, na verdade,
um salto realizado por um povo privilegiado, mas a
culminância de um processo que se fez ao longo de
milênios e para o qual concorreram as novidades
introduzidas na época arcaica [séc. VIII a VI a.C] São
elas: a escrita, a moeda, a lei e a pólis, e o aparecimento
do filósofo. Essas transformações foram responsáveis por
uma nova visão que o homem passa a ter do mundo e de
si próprio (ARANHA, Id, p. 42).
A virada cultural grega se realizou “em direção da laicização, da
racionalização e da universalização” (CAMBI, 1999, Id.). A reflexão filosófica –
radical, rigorosa e de conjunto4 – superou, sem eliminar, o universo míticoreligioso para “explicitar os fundamentos do pensar e do agir” humanos (ARANHA,
4
“A filosofia é radical porque sua reflexão busca as raízes da questão: do latim radix, radicis, raiz,
e, no sentido derivado, fundamento, base [...] A filosofia é rigorosa porque [...] para justificar suas
afirmações com argumentos, usa de uma linguagem rigorosa que define os conceitos, evitando a
ambigüidade típica das expressões cotidianas [...] A reflexão filosófica é de conjunto por ser
globalizante, ao examinar os problemas na perspectiva do todo, relacionando os seus diversos
aspectos” (ARANHA, 2006, p. 21)
12
2006, p. 21), no ambiente da pólis5, a cidade-estado grega, em cujo centro, estava
a ágora (praça pública), lugar do debate que “engendra a política” (ARANHA,
1996, p. 42).
A filosofia é filha da cidade (pólis) e o homem livre era cidadão da
pólis. À educação competia formar o cidadão para a vida na pólis. Nessa tarefa
destacavam-se os sofistas6, mestres itinerantes que, no período clássico da
cultura grega, ensinavam “a arte da persuasão, do convencimento, do discurso,
que serão bem aproveitados na praça pública, sede da assembléia democrática”
(ARANHA, Id. p. 43).
Aos sofistas se atribui “a sistematização do ensino por terem formado
um currículo de estudos” (ARANHA, Id.) composto pelas sete artes liberais:
gramática, retórica, dialética, aritmética, geometria, astronomia e música.
Criadores da educação intelectual os sofistas desenvolveram uma
reflexão notadamente antropológica e interessada, sobretudo, nos assuntos de
moral e política, com “uma atenção quase exclusiva para o homem e seus
problemas, como também para suas técnicas, a partir do discurso” (CAMBI, 1999,
5
A pólis ou cidade-estado se desenvolveu a partir do séc VIII a.C.como uma comunidade limitada,
independente e autônoma, cujos membros lhe deviam lealdade total. Segundo LUZURIAGA (1990,
p. 39) “a pólis é o lugar da educação cívica e espiritual. Aí se adquirem a consciência cívica, o
espírito democrático, a liberdade política própria da vida ateniense”.
6
Sofista vem de sophos (grego) e significa sábio ou professor de sabedoria. Em razão das
divergências e críticas de Sócrates (c.469-399 a.C) e Platão (428-347 a.C) aos sofistas
permaneceu na história uma imagem negativa e caricatural de seu trabalho. Sofista
“pejorativamente passou a significar homem que emprega sofismas, ou seja, alguém que usa de
raciocínios capciosos, má fé, com intenção de enganar [...] Recentemente tem sido atenuada essa
avaliação depreciativa, tentando-se redimensionar a verdadeira importância da sofística”
(ARANHA, 1996, p. 43).
13
p. 85). Ao exigirem remuneração por seu trabalho os sofistas valorizavam o papel
e a figura do professor (educador) dando consistência profissional a essa função.
Nesse período surgiu a noção de Paidéia, inicialmente relacionada à
educação das crianças7, mas que se ampliou posteriormente para designar todo o
processo de formação integral do cidadão, abrangendo cultura, tradição, literatura,
civilização e educação a um só tempo.
A Paidéia referia-se àquele ideal de “formação de uma humanidade
superior, nutrida de cultura e de civilização, que atribui ao homem, sobretudo, uma
identidade cultural e histórica” (CAMBI, 1999, p. 87). “Com o tempo o sentido [do
conceito] se amplia para designar toda teoria sobre educação. São os gregos que,
ao discutir os fins da Paidéia, esboçam as primeiras linhas conscientes da ação
pedagógica”8 (ARANHA, 1996, p. 41).
A educação na Grécia, de modo geral, foi constantemente centrada
na formação humana integral, do corpo (preparo físico) e do espírito (domínio da
razão no debate intelectual). A noção de Paidéia sintetizava aquilo que a cultura
grega chamou “com pleno efeito de educação, dando à palavra o sentido de
formação harmônica do homem para a vida na pólis, através do desenvolvimento
de todo o corpo e de toda a consciência” (BRANDÃO, 1981, p. 38).
7
Os vocábulos gregos pais, paidós significam criança.
“A palavra pedagogo [paidagogós, literalmente aquele que conduz a criança] designava na Grécia
antiga, o escravo que conduzia a criança à escola. Essa denominação concreta
(pedagogo/pedagogia) assumiu posteriormente conotações abstratas para indicar as teorias sobre
a educação. Ao longo do tempo o conceito de pedagogia sofreu variações, do mesmo modo que
os princípios e os fins da educação nem sempre permaneceram os mesmos” (ARANHA, 2006, p.
34)
8
14
Para os gregos, cuja sociedade estava ancorada na instituição
escravista9, a educação era para os homens livres, aos quais se ensinava a teoria,
“que é o saber do nobre para compreender e comandar, não para fazer, curar ou
construir” (BRANDÃO, 1981, p. 42). Os pobres da Grécia (escravos e outros
trabalhadores manuais) “expulsos do direito de saber que existe na Paidéia”
(BRANDÃO, p. 39) aprendiam desde muito cedo seus ofícios nas oficinas, na
lavoura e no pastoreio.
Aos adolescentes livres a educação não era um direito, mas uma
obrigação, verdadeiro dever que a pólis lhes impunha, porque o exercício da
educação
[...] modela não um homem abstrato [...], mas o cidadão
maduro para o serviço à comunidade, projeto do político.
A ‘obra de arte’ da Paidéia é a pessoa plenamente
madura – como cidadão, como militar, como político –
posta a serviço dos interesses da cidade-comunidade.
Assim, o ideal da educação é reproduzir uma ordem
social idealmente concebida como perfeita e necessária,
através da transmissão, de geração a geração, das
crenças, valores e habilidades que tornavam um homem
tão mais perfeito quanto mais preparado para viver a
cidade a que servia. E nada poderia haver de mais
precioso, a um homem livre e educado, do que o próprio
saber e a identidade de sábio que ele atribui ao homem.
(BRANDÃO, p. 44)
Segundo BRANDÃO (1981, p. 46-47) a educação grega – humanista
e ética – visava sempre àquilo que o homem poderia vir a ser (cidadão político
9
No período clássico (séc. IV– a.C) “a escravidão aumentou consideravelmente em toda a Grécia
[...], em Atenas, p. ex., todo cidadão tinha pelo menos um ou dois escravos para ajudá-lo nas
tarefas domésticas [...]. À medida que a democracia se consolidava, o ideal de cidadão
desvinculado dos trabalhos manuais [...] tomava corpo. A escravidão era indispensável para a
manutenção deste ideal [...] A noção de democracia caminha de mãos dadas com a de escravidão,
e a noção de cidadão, com a de escravo” (FLORENZANO, 1982, p. 46-47).
15
perfeito a serviço da pólis) e, nesse sentido, “os gregos ensinam o que hoje
esquecemos”, por exemplo, que “a educação do homem existe por toda parte”
como “resultado da ação de todo o meio sociocultural sobre os seus participantes.
É o exercício de viver e conviver que educa”.
1.1.2 – Educação em Roma: Humanitas
Se na pólis grega o ideal da educação, perseguido na abrangência
do conceito de Paidéia, era a formação do cidadão perfeito, um verdadeiro herói
da pólis, em Roma o modelo ideal da educação era o ancestral da família, depois
o da comunidade (BRANDÃO, 1981, p. 50). A educação romana objetivava não
tanto a formação intelectual, antes almejava a formação moral do homem virtuoso,
cidadão, político.
A finalidade expressa do processo educativo romano é a
formação dos filhos para serem úteis à Pátria. Portanto,
devem ser instruídos no que concerne aos costumes do
Estado e das instituições dos antepassados [...] Devem
aprender aquelas artes que são as mais necessárias
para o Estado. É nisto que consiste a maior sabedoria e
a máxima virtude. O ideal romano é pratico, pois orientase para a lei e a ordem, o dever ao Estado, às tradições
ancestrais e à dignidade auto-suficiente (GILES,1987, p.
31).
A educação da criança em Roma era uma tarefa eminentemente
doméstica, na qual a mulher (mãe) “era valorizada como mater famílias, portanto,
reconhecida como sujeito educativo” (CAMBI, 1999, p. 106), que participava
ativamente da formação dos filhos.
16
[Em Roma] a mulher, a mãe ocupou, no lar, posição mais
elevada que na Grécia, principalmente na educação dos
filhos. Estes, com efeito, estavam a seu cuidado na
primeira infância; e quando não os podiam atender
pessoalmente, confiavam-nos a uma matrona parenta que
vigiava estritamente a vida das crianças (LUZURIAGA,
1990, p. 59)
De fato “a mãe romana foi educatrix [educadora] de seus filhos no
sentido mais amplo da palavra” (CAMBI, Id.), cuidando de todos os aspectos do
crescimento físico e moral das crianças, tanto na dimensão material quanto
espiritual. A elas competia cuidar da criação, nutrição, instrução, sustento, etc.
Enquanto as meninas eram educadas para desempenhar o papel de
esposa e mãe, conforme “o ideal romano da mulher [...] fiel e operosa” (CAMBI, p.
107), os meninos ao completarem sete anos passavam a ser educados pelo pai,
que devia, então, “formar sua consciência segundo os preceitos das crenças e
valores da classe e da sociedade” (BRANDÃO, p. 50).
Nessa idade os meninos acompanhavam o pai em festas e eventos
importantes da sociedade, ouviam histórias gloriosas do passado e decoravam a
Lei das Doze Tábuas10. Aprendiam a ler, escrever, contar e manejar as armas.
Aos quinze anos o pai os levava ao foro, a praça central da cidade, local do
comércio e das questões públicas para aprender o civismo11. Aos dezesseis anos
os meninos eram introduzidos nas funções militares ou políticas (ARANHA, 1996,
p. 64-65).
10
Primeiro código escrito do direito romano, gravado em tábuas de bronze entre 451 e 450 a.C.
“O pai amoldava o filho, sendo o objetivo moral e não intelectual, prático e não literário, pois,
enfim, trata-se de formar uma sociedade de soldados e aristocratas” (GILES, 1987, p. 33).
11
17
O pai ou pater famílias, numa compreensão de família que “não era
nuclear como a nossa, composta por mãe, pai e filhos, mas extensa, incluindo os
filhos casados, escravos e clientes [era] proprietário, juiz e chefe religioso”
(ARANHA, 1996, p. 64) ao mesmo tempo.
O poder do pater famílias incluía também a educação, o que o
tornava, na verdade, o primeiro educador de toda a família,
[...] cuja autoritas [autoridade], destinada a formar o futuro
cidadão, é colocada no centro da vida familiar e por ele
exercida com dureza, abarcando cada aspecto da vida do
filho (desde a moral até os estudos, as letras, a vida
social) (CAMBI, p. 106). A antiga Lei das Doze Tábuas [...]
permite, entre outras coisas, que o pai mate os filhos
anormais, prenda, flagele, condene aos trabalhos agrícolas
forçados, venda ou mate filhos rebeldes, mesmo quando,
já adultos, ocupam cargos públicos (MANACORDA, p. 74).
Em Roma, por muito tempo, a família exerceu a função educativa,
dispensando a educação pública e coletiva; contudo, na época da República (50927 a.C), a implementação do comércio, o enriquecimento de alguns cidadãos e a
expansão imperialista romana propiciaram a emergência de grande complexidade
na vida da sociedade, exigindo nova concepção da educação e novo modo de
educar(ARANHA,1996, p. 65).
Aos poucos foram criadas as escolas elementares, por volta do
século IV a.C., para ensinar a escrever, ler e contar até os 12 anos. Nos séculos
III e II a.C. surgiram as escolas dos gramáticos, responsáveis por uma espécie de
ensino secundário, nas quais os adolescentes de 12 a 16 anos estudavam os
18
clássicos gregos, além de geografia, geometria, aritmética e astronomia. No
século I a.C. surgiu a escola superior, voltada para um saber aristocrático,
destinada a uma elite juvenil que ocuparia postos de destaque na sociedade, nas
assembléias e tribunais (ARANHA, id.).
No âmbito da educação a noção de humanitas, em Roma,
correspondia à Paidéia na Grécia. Era o empenho educativo realizado visando
tornar o homem profundamente homem, virtuoso, “como ser moral, político e
literário” (ARANHA, p. 62). Humanitas não era educação nacional e local, antes
“tratava-se [...] de ensino de tipo universal, humanístico [...] baseado em cultura
alheia superior, a servir de inspiração” (LUZURIAGA, 1990, p. 62). Humanitas era
a “cultura geral que transcende os interesses locais e nacionais” (GADOTTI, 2002,
p. 42) ensinada aos adolescentes, sobretudo, no período secundário da formação
ou na escola dos gramáticos.
1.1.3 – Influência Greco-Romana na História da Educação
A cultura ocidental contemporânea tem suas raízes na antiguidade
clássica, na cultura greco-romana. Com razão LUZURIAGA (1990, p.33) afirma
que “principia, com a Grécia, nova era da história da humanidade, a era de nossa
cultura ocidental [...], pois dela derivam, em grande parte, nossa educação e
nossa pedagogia”.
19
No século III a.C., após dominar totalmente a península Itálica, Roma
partiu para a conquista de outros territórios. Após vencer Cartago nas Guerras
Púnicas os romanos dominaram o Mar Mediterrâneo e o transformaram “num
imenso lago, o mare nostrum12, onde os navios circulavam com segurança,
levando cargas preciosas de um lugar para outro do Império” (LORENZANO,
1982, p. 87). Em seguida Roma dominou a Grécia, o Egito, a Macedônia, a Gália,
a Germânia, a Trácia, a Síria e a Palestina que, subjugadas militarmente,
passaram a pagar pesados impostos ao império, além de fornecer numerosos
escravos aos romanos.
A Grécia, no entanto, vencida militarmente no campo de batalha
venceu o imbatível império romano no campo da cultura, conquistando-lhe a
mente, impondo-lhe costumes e valores e influenciando, através da educação,
todos os setores da vida romana, de forma tal que “a conquista da Grécia leva,
inexoravelmente, à helenização de Roma” (GILES,1987, p. 33). Não se sabe se
com alegria ou tristeza Horácio (65 a.C – 8 a.C), o grande poeta latino, registrou
em seus versos que “a Grécia vencida conquistou, por sua vez, o rude vencedor, e
levou a civilização ao bárbaro Latium” (GILES, 1987, p. 61).
A compreensão atual de educação, de pedagogia, dos métodos de
ensino-aprendizagem deve muito à herança da antiguidade clássica (Grécia e
Roma).
A
linguagem,
as
metodologias
e
os
ambientes
educacionais
contemporâneos guardam marcas profundas desse patrimônio herdado.
12
Tradução literal: “o nosso mar”
20
Por exemplo, “a idéia ocidental de educação com base na difusão do
saber deve muito aos sofistas” gregos (REALE & ANTISSERI, 1990, p. 75); a
concepção de educação integral, contemplando todas as dimensões da vida, vem
da Paidéia grega; a organização sistemática do ensino em níveis distintos
(elementar, intermediário e superior) é herança romana (GILES, 1987, p. 35-37;
GADOTTI, 2002, p. 42-44).
Para BOSSA (2002, p. 19) “vivemos em um país em que a
distribuição do conhecimento, como fonte de poder social, é feita privilegiando
alguns e discriminando outros” e nisso se pode identificar mais um traço marcante
da história da educação herdado da antiguidade clássica. Na Grécia somente os
cidadãos livres, minoria da arquitetura social, tinham acesso à educação. Em
Roma eram os patrícios, cidadãos romanos por direito de nascimento, os que
desfrutavam os privilégios da educação clássica. Enfim, a história da educação é
também uma história de exclusão, que se repete de tempos em tempos em novos
contextos e com novos agentes históricos.
1. 2 – A Educação no Brasil
Para se compreender os atuais impasses e dificuldades da educação
brasileira é necessário reler a história do Brasil nos cinco séculos de seu percurso,
destacando nela a trajetória da educação, com seus limites, condicionamentos e
21
possibilidades. Segundo MORAIS (1989, p. 91) a “história de nossa educação é a
história de um malogro, [...] de uma vasta precariedade [...] conseqüência imediata
das situações políticas e econômicas que tivemos e temos”.
É certo que “os modelos de educação sempre seguiram os
interesses e objetivos de cada sociedade, considerados os valores culturais de
cada período histórico” (MARTINS, 2007). Na Grécia antiga, por exemplo, a
educação almejava a formação do cidadão para a pólis; em Roma se buscava a
construção do sujeito moral, o ideal do cidadão romano, identificado totalmente
com os objetivos do império; em Esparta, sociedade beligerante, a educação
visava preparar soldados para a guerra.
No Brasil – conquistado militarmente, sob o véu de ‘descobrimento’,
para servir aos interesses expansionistas da Coroa Portuguesa – não houve,
desde o início, real interesse e empenho pela educação, pois se tratava de
explorar maximamente a colônia em benefício da estabilidade econômica da
metrópole (Portugal). E boa parte do que se fez em termos educativos no período
colonial foi para ajudar nesse projeto.
Para o Brasil não foram enviados empreendedores interessados em
construir uma nação13, desenvolver-lhe as potencialidades e engrendrar-lhe uma
cultura própria, mas exploradores ávidos por riquezas, especialmente ouro, prata,
13
Segundo MOURA (2000, p. 31) “o português trouxe consigo a noção de trabalho como algo
desonroso. [...] Uma ética do trabalho, ao modo dos protestantes, inexistiu entre os habitantes da
Península Ibérica. Foram antes sonhadores quixotescos de feitos heróicos que lhes trouxessem
honraria, sem que precisassem erguer um machado”.
22
diamantes e outras14. Está claro que “o objetivo dos colonizadores era o lucro, e a
função da população colonial era propiciar tais lucros às camadas dominantes
metropolitanas” (RIBEIRO, 1988, p. 21).
Não tendo encontrado o eldorado15 de imediato, os colonizadores
lançaram-se à extração das matas costeiras de pau-brasil que logo se esgotaram.
Em seguida a empresa colonial, movida pelo capitalismo-mercantil, foi obrigada a
“empreender a colonização em termos de povoamento e cultivo da terra”
(RIBEIRO, p. 21), tendo encontrado sua fortuna na indústria açucareira movida
pela mão-de-obra escravizada.
14
Na famosa Carta de Pero Vaz de Caminha – documento inaugural da história do Brasil – em
1500, o autor confessa claramente a intencionalidade que presidiu o “achamento” do Brasil pelo
Reino de Portugal. Segundo ele o Capitão-mor da expedição, desde os primeiros contatos com os
nativos tratou logo de demandar pelas riquezas da terra: “Depois andou o Capitão para cima ao
longo do rio, que corre sempre chegado à praia. [...] [Ali encontrou um velho índio que] falava
enquanto o Capitão esteve com ele, perante nós todos, sem nunca ninguém o entender nem ele a
nós quantas cousas lhe demandávamos acerca d’ouro que nós desejávamos saber se na terra
havia” (CAMINHA, 2003, p.105).
15
Eldorado foi o sonho que alimentou as seguidas expedições dos conquistadores portugueses e
espanhóis pelo interior desconhecido do continente americano, buscando um lugar mitológico onde
haveria muito ouro. Na América espanhola esta busca foi acompanhada de violentas guerras de
extermínio que dizimaram populações e culturas inteiras logo nos primeiros anos de colonização.
No Brasil o ciclo da mineração, nos séculos XVII e XVIII produziu o mesmo horror e violência. Os
bandeirantes – responsáveis pela expansão territorial do Brasil – somente nas três primeiras
décadas do séc. XVII mataram ou escravizaram cerca de 500 mil índios, nas seguidas expedições
ou bandeiras que realizaram pelos sertões. Além de conquistadores de território para o Brasil os
bandeirantes foram grandes criminosos, celebrados na história nacional como heróis. (BUENO,
1997, p. 41.65-72).
23
1.2.1 – A educação no Período Colonial Brasileiro: Sistema
Jesuítico de ensino
Para MORAIS (1989, p. 91) “a estrutura social do Brasil – da
colonização até hoje – se tem caracterizado pela alternância de diferentes
submissões”. Assim é que no Regimento de 17.12.1548 – documento de Dom
João III (1502-1557) que apontava algumas diretrizes básicas de Portugal em
relação ao Brasil recém-descoberto – uma das determinações se referia “à
conversão dos indígenas à fé católica pela catequese e pela instrução” (RIBEIRO,
p. 19). Pois que a religião e a educação serviriam de instrumentos de submissão
dos nativos aos propósitos da empresa colonizadora. Nesse período, infelizmente,
“catequese e colonialismo andaram sempre juntos” (BUENO, 1997, p. 33).
Naquele
momento
os
jesuítas
eram
os
únicos
educadores
disponíveis na colônia e empreenderam grande esforço para dar conta da tarefa
da instrução dos indígenas, como determinavam os Regimentos, e ainda educar
os filhos dos colonos. Pe. Manoel da Nóbrega (1517-1570), expoente do grupo de
jesuítas enviados ao Brasil, concebeu o primeiro plano educacional brasileiro que
propunha “Recolhimentos, nos quais se educassem os mamelucos, os órfãos e os
filhos dos principais (caciques) da terra [além] dos filhos dos colonos brancos dos
povoados [...] em regime de externato” (MATTOS, 1958, p. 84-85 apud RIBEIRO,
1988, p. 23).
24
O plano de Nóbrega propunha estudos elementares, como o
aprendizado do português e da doutrina cristã, além de leitura, escrita, canto
orfeônico e música instrumental. Em seguida havia o aprendizado profissional e
agrícola de um lado e de gramática latina e envio para a Europa de outro.
Não demorou e o plano educacional de Nóbrega já enfrentava sérias
crises e resistências na própria Companhia de Jesus, sobretudo, quando esta
organizou as Constituições internas e definiu a sua Ratio Studiorum16 que, de
inspiração européia, contemplava cursos de humanidades, filosofia, teologia e
posterior implementação dos estudos na Europa.
Se de início, no projeto de instrução dos jesuítas, não havia “de
modo explícito, a intenção de fazer com que o ensino profissional atendesse à
população indígena e o outro [intelectual] à população branca exclusivamente”
(RIBEIRO, p.23), não tardou muito para que os colégios jesuíticos se
configurassem como “o instrumento de formação da elite colonial” (RIBEIRO, p.
25).
Enquanto os descendentes dos colonizadores eram ‘instruídos’ e
preparados para o trabalho intelectual, os indígenas, por sua vez, eram apenas
‘catequizados’ e talhados para o trabalho profissional.
16
“Conjunto de normas criado para regulamentar o ensino nos colégios jesuíticos. [...] Tinha por
finalidade ordenar as atividades, funções e os métodos de avaliação nas escolas jesuíticas [...] O
objetivo maior da educação jesuítica segundo a própria Companhia não era o de inovar, mas sim
de cumprir as palavras de Cristo: ‘Docete omnes gentes, ensinai, instruí, mostrai a todos a
verdade’. Esse foi um dos motivos pelos quais os jesuítas desempenharam na Europa, e também
no chamado Novo Mundo, o papel de educadores, unido à veia missionária da Ordem” (TOLEDO,
2006).
25
A obra de catequese, [...] objetivo principal da presença
da Companhia de Jesus no Brasil, acabou gradativamente
cedendo lugar, em importância, à educação da elite [...] A
educação dada pelos jesuítas [foi] transformada em
educação de classe, com as características que tão bem
distinguiam a aristocracia rural brasileira, que atravessou
todo o período colonial e imperial e atingiu o período
republicano [...] Esse tipo de educação veio a transformarse no símbolo da própria classe, distintivo desta, fim,
portanto, almejado por todo aquele que procurava adquirir
status [...] Símbolo de classe, esse tipo de educação
livresca, acadêmica e aristocrática foi fator coadjuvante na
construção das estruturas de poder na Colônia [...] A
classe dirigente, aos poucos, foi tomando consciência do
poder dessa educação na formação de seus
representantes políticos junto ao poder público. Os
primeiros representantes da Colônia junto às Cortes foram
os filhos dos senhores de engenho educados no sistema
jesuítico (ROMANELLI, 1991, p. 35-36).
Como na antiguidade clássica aqui também se nutriu grande
desprezo pelo trabalho manual, freqüentemente identificado como atividade de
escravos, que eram a maioria da população na época, formada por indígenas e
negros africanos e seus descentes. Segundo MOURA (2000, p. 33) “na psicologia
ibérica, formadora de nossa própria, nos tempos da colonização há que se levar
em conta que o ócio sempre contou mais que o negócio”.
O privilegiamento do trabalho intelectual em detrimento do
manual afastava os alunos dos assuntos e problemas
relativos à realidade imediata, distinguia-os da maioria da
população que era escrava e iletrada e alimentava a idéia
de que o mundo civilizado estava ‘lá fora’ e servia de
modelo. Os letrados acabavam por rejeitar não apenas
esta maioria, e exercer sobre ela uma eficiente
dominação, como também a própria realidade colonial,
contribuindo para a manutenção deste traço de
dominação externa e não para sua superação (RIBEIRO,
p. 28).
26
Enquanto os propósitos da educação jesuítica correspondiam
plenamente aos objetivos da empresa colonial os jesuítas gozaram de grande
prestígio junto à Coroa Portuguesa e obtiveram largos benefícios, sobretudo
através do chamado Padrão de Redízima, instituído a partir de 1564, que era a
maneira como a Coroa subsidiava o trabalho da Companhia de Jesus: “10% de
toda arrecadação dos dízimos reais (impostos), em todas as capitanias da colônia
e seus povoados, ficavam para sempre vinculados à manutenção e sustento dos
colégios jesuíticos” (RIBEIRO, p. 29).
No século XVIII, sob influência do espírito iluminista17, o Marquês de
Pombal18, poderoso ministro do monarca Dom José I (1750-1777), empreendeu
grande esforço de renovação de Portugal que se encontrava em decadência,
visando recuperar a economia, melhorar a eficiência administrativa e modernizar a
cultura portuguesa.
Entre outras medidas que “buscavam transformar Portugal numa
metrópole capitalista” (RIBEIRO, p. 35) estava a ampliação da exploração da
Colônia (Brasil) aumentando a arrecadação. “A política colonial portuguesa tinha
como objetivo a conquista do capital necessário para sua passagem da etapa
mercantil para a industrial” (SECO & AMARAL, 2006), o que nunca conseguiu.
17
Iluminismo foi o movimento filosófico surgido na França, no século XVII que defendia o
predomínio da razão sobre os valores religiosos que, até então, norteavam a vida da sociedade
medieval. Definindo-se como eminentemente críticos e racionalistas os pensadores iluministas
depreciavam o passado e as tradições, seu compromisso era como o futuro e a ciência para eles
era a juíza suprema de todos os valores (LARA, 1986, p. 69-70).
18
Sebastião de Carvalho e Melo
27
A Companhia de Jesus foi atingida diretamente pelas reformas
pombalinas, pois “era detentora de um poder econômico que deveria ser devolvido
ao governo [e] educava o cristão a serviço da ordem religiosa e não dos interesses
do país” (RIBEIRO, p. 34), segundo as razões de estado invocadas por Pombal à
época do conflito com os jesuístas. Ora, na administração pombalina houve “uma
tentativa de atribuir à Companhia de Jesus todos os males da educação, na
metrópole e na colônia, motivo pelo qual os jesuítas [foram] responsabilizados
pela decadência cultural e educacional imperante na sociedade portuguesa”
(MACIEL & SHIGUNOV, 2006, p.469). Em 1759 foram expulsos de Portugal e do
Brasil, seus bens foram confiscados e seus colégios extintos.
Em substituição ao modelo de educação dos jesuítas Pombal
instituiu “as aulas régias ou avulsas de latim, grego, filosofia e retórica, [...] e criou
a figura do ‘diretor geral dos estudos’ para nomear e fiscalizar a ação dos
professores” (SECO & AMARAL, 2006). Na prática isso significou o surgimento de
uma organização de ensino público propriamente dito, “não mais aquele
financiado pelo Estado, mas que formava o indivíduo para a Igreja, e sim o
financiado pelo e para o Estado” (RIBEIRO, p. 34), que formava o sujeito para o
serviço do Estado.
A reforma pombalina foi desastrosa para a educação brasileira, pois
“destruiu uma organização educacional já consolidada e com resultados, ainda
que discutíveis e contestáveis, e não implementou uma reforma que garantisse um
novo sistema educacional” (MACIEL & SHIGUNOV, 2006, p. 475).
28
O que permaneceu, porém, como característica fundamental da
educação em todo o período colonial no Brasil – antes, durante e depois de
Pombal – foi a exclusão sistemática do acesso ao ensino de grande contingente
da população formado por negros escravos, indígenas, homens livres e pobres e
outros, permanecendo a educação reservada à uma elite que fez dela ornamento
e signo de seu status. AZEVEDO (1963, p. 31 apud RIBEIRO, p. 36), analisando
a cultura brasileira concluiu que, no período colonial,
[...] já não era somente pela propriedade da terra e pelo
número de escravos que se media a importância ou se
avaliava a situação social dos colonos: os graus de
bacharel e os de mestre em artes (dados pelos
colégios) passaram a exercer o papel de escada ou de
ascensor, na hierarquia social da Colônia, onde se
constituiu uma pequena aristocracia de letrados, futuros
teólogos, padres-mestres, juízes e magistrados
1.2.2 – A educação Brasileira no século XIX: Formação das
elites para a política e dos pobres para o trabalho
Ao se aproximar a data em que se completarão duzentos anos da
vinda da família real portuguesa para o Brasil se desenvolve intenso debate entre
historiadores brasileiros e portugueses acerca da importância e significado desse
evento para a história do Brasil e de Portugal. Diversas obras têm sido publicadas
29
apresentando leituras e releituras daquele período, bem como apontando suas
repercussões e conseqüências até os dias de hoje19.
Com efeito, no início do século XIX Portugal era pressionado, política
e economicamente, por dois poderosos inimigos que disputavam a hegemonia na
Europa. A Coroa portuguesa se equilibrava diplomaticamente em meio ao conflito
entre a França de Napoleão e a Inglaterra, único país com força suficiente naquele
momento para opor resistência à maquina de guerra francesa.
Em 1806 Napoleão Bonaparte decretou o Bloqueio Continental
proibindo qualquer país europeu de comerciar com a Inglaterra. O objetivo dessa
medida era isolar os ingleses e reservar o mercado europeu para os produtos
franceses. No final de 1807 a Corte Portuguesa – acuada pelos ingleses e na
iminência da invasão de seu território pelos franceses – fugiu para o Brasil, colônia
que até então fora apenas e tão somente grande fornecedora de riquezas,
especialmente minerais, para o tesouro da Coroa20.
Segundo GOMES (2007) o deslocamento da família real para o
Brasil significou, de fato, o nascimento do Brasil como país, pois sem a presença
da corte portuguesa o inevitável processo de independência da colônia teria se
19
A este propósito conferir as obras de CARVALHO (2007), GOMES (2007), LIMA (2006),
MAXWELL (2001).
20
Segundo FERNANDES (2002) “em 1800 Portugal já está sem força, pois acabara o dinheiro que
vinha do Brasil, cujo apogeu foi entre 1750 e 1760, quando se estima que veio uma fortuna, de 2,5
milhões de toneladas de ouro e 1,5 milhões de quilates de diamantes, que ajudou a reconstruir
Lisboa destruída pelo terremoto [em 1755] ao tempo de D. José I e do Marquês de Pombal [17501777]”.
30
pulverizado, fracionando o território brasileiro em pequenas repúblicas como
ocorreu com a América espanhola. Desse modo, a independência brasileira se
iniciou efetivamente com a vinda da família real, pois, “ao instalar no Brasil a sede
da monarquia, e ao tomar medidas de grande impacto político e econômico [...] D.
João aboliu efetivamente o regime colonial” (COTRIM, s.d.).
À chegada da família real no Brasil, em 07 de março de 1808,
seguiram-se diversas medidas emancipatórias e de modernização da colônia.
Dom João VI, o príncipe-regente, através de sucessivos decretos autorizou a
abertura dos portos brasileiros para as nações amigas, concedeu alvará de
liberdade industrial que permitia a abertura da tecelagem e manufatura de metais
e alimentos, fundou o Banco do Brasil, criou a Imprensa Régia e a Real Junta do
Comércio, Agricultura, Fábricas e Navegação; elevou o Brasil a Reino Unido com
Portugal e Algarves, mandou construir o primeiro teatro brasileiro, instituiu o
Museu Real e a Biblioteca Nacional com um acervo 60 mil volumes trazidos de
Portugal.
Além disso, Dom João VI mandou vir da França um grupo de peritos
que ficou conhecido na história como ‘missão francesa’, composto de pintores,
escultores, gravadores e arquitetos , cuja ‘missão civilizatória’ no Brasil “daria à
cidade [do Rio de Janeiro] um verniz de civilização” (BUENO, 1997, p. 92). Para
tanto a equipe foi “incumbida de difundir, na vida primitiva da colônia, o gosto ao
mesmo tempo pela arte e pela indústria” (MORAIS, 1989,p. 95). Enfim, a Corte
31
Portuguesa refugiada no Brasil, decididamente, “não queria viver na realidade
estagnada e medievalesca que antes nos impusera” (MORAIS, Id)21.
No campo educacional “são criados cursos, por ser preciso o preparo
de pessoal mais diversificado” (RIBEIRO,1988,p.40) e especializado para os
serviços do governo; contudo,
“a enfase recaiu na criação de escolas de nível
superior, descuidando-se dos demais níveis” (ARANHA, 2006, p. 126).
É em razão da defesa militar que são criadas, em 1808, a
Academia Real de Marinha e, em 1810, a Academia Real
Militar [...] a fim de que atendesse à formação de oficiais e
engenheiros civis e militares. Em 1808 é criado o curso de
cirurgia (Bahia), que se instalou no Hospital Militar, e os
cursos de cirurgia e anatomia, no Rio. No ano seguinte,
nesta mesma cidade, organiza-se o de medicina. Todos
esses visam atender à formação de médicos e cirurgiões
para o Exército e a Marinha (RIBEIRO, 1988, p.40).
A criação desses cursos superiores tinha “o propósito exclusivo de
proporcionar educação para uma elite aristocrática e nobre de que se compunha a
corte” (ROMANELLI, 1991, p. 38), prolongando a tradição de educação
aristocrática do Brasil colônia.
21
Durante o período colonial “iniciativas importantes foram abortadas pela Coroa. [Por exemplo],o
estabelecimento da primeira gráfica na cidade [do Rio de Janeiro] do empresário de Lisboa Antonio
Isidoro da Fonseca, que chegou a publicar material para uso no comércio e obras de cunho
literário e acadêmico, durou pouco, pois em 10 de maio de 1747 foi promulgada a ordem régia
proibindo gráficas e publicação de ‘livro e papel avulso’ no Brasil. Igual destino tiveram as fábricas
de tecidos, de linhas e galões finos, até com fios de ouro e prata, por meio do alvará de Dona
Maria I de 5 de janeiro de 1785, mandando fechar todas as fábricas no Brasil. Na cidade do Rio de
Janeiro foram fechadas 16 fábricas e seus teares enviados para Lisboa. Só foi permitida a
permanência da industria naval por interesse da coroa na fabricação e nos consertos das
embarcações reais” (CAVALCANTI, 2007). Fatos como esses provocaram um irreparável atraso no
desenvolvimento econômico, político e cultural do Brasil, cujas conseqüências perduram até os
dias atuais.
32
A proclamação da independência do Brasil em 1822 colocou a
educação em evidência, ou ao menos a necessidade dela. Com o retorno da
família real e toda a Corte para Portugal havia necessidade de formar quadros
para o incipiente governo imperial. “A conquista da autonomia política, ou seja, o
surgimento da nação brasileira, impunha exigências à organização educacional”
(RIBEIRO, p. 45), no sentido da constituição de uma rede escolar articulada, com
métodos, conteúdos e objetivos claramente delineados e “capaz de receber todos
em idade escolar, distribuídos nos seus diferentes graus” (Ibd.).
Bem por isso, em 1823, os membros da Assembléia Constituinte
encarregada de elaborar uma Constituição para o Império “aludem à necessidade
de se colocar em discussão o ensino no Brasil” (MORAIS, 1989, p. 98), e cultivam
a idéia de um sistema nacional de educação em duplo aspecto: “graduação das
escolas e distribuição racional por todo o território nacional” (RIBEIRO, p. 44).
Segundo BUENO (1997, p.117) o perfil ideológico da maioria dos
membros da Assembléia Constituinte de 1823 pode ser classificado como “liberal
democrata”, pois queriam “instituir [no Brasil] uma monarquia constituinte que
respeitasse os direitos individuais”. Dom Pedro I, no entanto, “queria poder de veto
e controle total sobre o Legislativo”. As seguidas desavenças entre o imperador e
os constituintes redundaram na destituição da Assembléia. Em 12 de novembro de
1823 Dom Pedro I “mandou o exército invadir o plenário, muitos deputados foram
presos e exilados”.
33
Em 1824 Dom Pedro I outorgou, de forma autocrática, a nova
Constituição do Império que permaneceria praticamente inalterada até a
proclamação da república no final do século XIX. No texto publicado pelo
imperador desapareceu a noção de sistema nacional de educação. O artigo 179
da Constituição se referia à educação da seguinte forma:
A inviolabilidade dos direitos civis e políticos dos cidadãos
brasileiros, que tem por base a liberdade, a segurança
individual e a propriedade, é garantida pela Constituição
do Império [entre outras maneiras pela] instrução primária
gratuita a todos os cidadãos [...] [e] pela criação de
Colégios e Universidades, onde serão ensinados os
elementos das ciências, belas artes e artes (ALMEIDA &
BARRETO, 1967, p. 192 apud RIBEIRO, 1988, p. 44).
Para além do que estabelecia a lei, na prática “o novo império
continuava uma velha sociedade escravocrata [na qual] não muita gente se
encontrava em condição de estudar” (MORAIS, 1989, p.99). Aos escravos era
proibida a educação; as mulheres – salvo raríssimas exceções – também não
estudavam; os homens brancos e pobres não tinham acesso à educação formal:
“restava, para um atendimento escolar, a elite branca e livre” (IDEM).
MARCHESE (2006, p. 118) informa que “a população colonial
brasileira no início do século XIX guardava as seguintes proporções: 28% de
brancos, 27,8% de negros e mulatos livres, 38,5% de negros e mulatos
escravizados, 5,7% de índios”. Esses números dão a dimensão da enorme parcela
da população brasileira que naquele período não era alcançada pela educação.
34
O século XIX se iniciou marcado pela revolução industrial na Europa,
sobretudo na Inglaterra, pela disseminação das idéias liberais e pelo processo de
emancipação política das colônias da América. Aos poucos, o capitalismo inglês
foi impondo suas regras para a economia mundial e forçando mudanças que
favorecessem seu desenvolvimento. O Brasil, contudo, alheio à revolução
industrial intensificou nesse período a exploração da mão-de-obra escravizada,
investindo pesadamente no modelo agrário-comercial-exportador, ancorado,
sobretudo, na cultura cafeeira22.
Ora, o regime escravocrata que sustentava a economia das colônias
era “um entrave ao crescimento dos mercados e à modernização dos métodos de
produção” (MOURA, 2000, p. 35); bem por isso, a Inglaterra se empenhou tanto
na defesa da abolição da escravatura e combateu com sua poderosa armada o
tráfico negreiro. A lei Bill Aberdeen, de 8 de agosto de 1845, dava aos ingleses
“pleno direito de apreender, julgar e punir toda embarcação negreira do país
[Brasil] capturada em todos os mares pelos navios britânicos”(IDEM, p. 36).
A pressão externa da Inglaterra aliada aos anseios abolicionistas de
diversos grupos no Brasil introduziu definitivamente na agenda nacional a questão
da abolição da escravatura, como condição para o avanço e a viabilidade do Brasil
como
nação
independente
e
soberana
no
cenário
político-econômico
internacional.
22
“No período de quarenta anos compreendido entre a vinda da família real para o Brasil (1808) e
o fim definitivo do tráfico [negreiro], em 1850, foram introduzidos mais de 1,4 milhão de cativos no
Império, ou seja, cerca de 40% de todos os africanos desembarcados como escravos em três
séculos da história do Brasil” (MARCHESE, 2006, p.121-122).
35
Depois de seguidas tentativas e vários tratados internacionais
simplesmente ignorados ou burlados, a lei Eusébio de Queiroz, de 4 de setembro
de 1850, encerrou definitivamente o tráfico humano para o Brasil (BUENO, 1997,
p. 147). A essa lei seguiram-se outras23 que, protegendo os interesses
econômicos dos senhores e da elite agrária e conservadora da época, visavam
protelar a abolição total da escravatura – que só ocorreria em 1888 – através de
medidas paliativas que retardassem o mais possível o inevitável desfecho.
A esta altura a cultura do café fazia a fortuna da elite dirigente e era
necessário garantir a oferta de braços para a lavoura. Em substituição à mão-deobra escravizada a elite econômica foi buscar nos imigrantes estrangeiros a força
de trabalho necessária para garantir a continuidade de seu projeto e, ao mesmo
tempo, começou a se interessar pela educação como “possibilidade de capacitar”
os trabalhadores para os seus interesses na época (HOBSBAWM, 1979, p. 135
apud MOURA, p. 39), pois acreditava que, “educados os lavradores, haverá de
sobra terras e braços” (LANNA, 1989, p. 63 apud TEIXEIRA, 2006,p. 13).
A idéia de ‘educação para o trabalho’, amplamente
discutida nesses anos por senhores de terras e
escravos, dirigentes políticos e pessoas de algum modo
vinculadas ao mundo cafeeiro de então, foi um dos
pilares do compromisso estabelecido, procurando
reajustar noções de trabalho existentes às exigências
do tempo, de modo que quando não fosse mais
possível manter os escravos assenzalados, os ritmos
intensos de trabalho nas emergentes lavouras cafeeiras
paulistas se mantivessem (MOURA, 2000, p. 37).
23
Lei do Ventre Livre de 28 de setembro de 1871 “segundo a qual seria livre qualquer filho de
escrava nascido no Brasil” (BUENO, 1997, p. 151); Lei dos Sexagenários de 28 de setembro de
1884 que “concedia liberdade aos cativos maiores de 60 anos e estabelecia normas para a
libertação gradual de todos os escravos, mediante indenização” (IDEM), a ser paga pelo Estado
aos antigos senhores de escravos.
36
Do ponto de vista da elite tratava-se, nesse momento, de
implementar uma ética do trabalho que mantivesse “a gente do povo [...] em lides
exaustivas e intermináveis [...] até como uma maneira de conter o risco potencial
de criminalidade e anarquia” (MOURA, p. 34) que, se supunha, os desocupados
representavam, além de canalizar toda sua força de trabalho para os interesses da
oligarquia agrária brasileira. Aos ex-escravos libertos somavam-se os imigrantes
estrangeiros e os pobres em geral na categoria dos que deveriam ser educados
para o trabalho.
Enquanto isso, aos filhos dos barões de café, ricos proprietários de
terras e escravos, se reservava a formação superior, sobretudo no bacharelado
em direito, mas também na medicina, farmácia, engenharia civil ou militar e na
carreira eclesiástica. “Como bacharéis em direito, facilmente chagariam à posse
dos altos cargos políticos do país, os quais suas famílias, em boa parte, já
dominavam” (IDEM, p. 42).
Noutra via, “a educação voltada para a grande maioria da população
brasileira, priorizava os interesses da lavoura”, pois, “tratava-se de formar ‘braços’
ou ‘operários’, não seres sociais” (IDEM, p. 43); por isso houve grande insistência
na criação de fazendas-escola para recolher crianças e adolescentes órfãos,
ingênuos24, libertos, filhos de imigrantes e outros. Na busca de formar
trabalhadores pela educação “as crianças desvalidas, muitas vezes, descendentes
24
Filhos de escravas nascidos após a promulgação da Lei do Ventre Livre, em 1871.
37
da escravidão, eram o alvo principal, pois poderiam ser educadas desde cedo
para atender às novas expectativas de trabalho” (TEIXEIRA, 2006, p. 22).
Dessa maneira, à época da proclamação da República em 1889, a
educação popular estava abandonada, resumindo-se à algumas escolas primárias
e de formação profissional25, enquanto o ensino médio era como que um
propedêutico para o acesso aos níveis superiores, reservado às elites.
Nessa sociedade, de economia baseada no latifúndio e
[até há pouco] na escravidão, e à qual, por isso, não
interessava a educação popular,era para os ginásios e as
escolas superiores que afluíam os rapazes do tempo com
possibilidades de fazer os estudos [...] Esse contraste
entre a quase ausência de educação popular e o
desenvolvimento de formação de elites tinha de
forçosamente estabelecer, como
estabeleceu, uma
enorme desigualdade entre a cultura da classe dirigida,de
nível extremamente baixo, e a da classe dirigente,
elevando sobre uma grande massa de analfabetos [...]
uma pequena elite em que figuravam homens de cultura
requintada (AZEVEDO, 1963, p. 572-574 apud
ARANHA, 2002, p. 158).
O século XIX, sem dúvida, foi um divisor de águas na história
brasileira, pois em menos de cem anos ocorreram fatos cuja abrangência histórica
superou de longe tudo que aconteceu nos primeiros três séculos do período
colonial. O êxodo da família real para o Brasil nos primeiros anos desse século
como que desencadeou uma série inigualável de eventos transformadores, como
a abertura dos portos, a independência política, a primeira constituição, o
surgimento do país como nação autônoma, a abolição da escravatura, a
25
ROMANELLI (1991, p. 40) informa que no ano de 1888 havia 250 mil alunos nas escolas
primárias para uma população de aproximadamente 14 milhões de brasileiros.
38
proclamação da República, em que pese os limites e contradições presentes no
contexto e circunstâncias que envolveram cada um desses fatos.
A educação, contudo, permaneceu orientada pela mesma lógica de
submissão desde o início da história colonial, prolongando-se inalterada essa
lógica durante todo o século XIX, mesmo em face das grandes mudanças
ocorridas. Como afirma MORAIS (1989, p. 91), houve apenas “alternância de
diferentes submissões”, que mantiveram sempre uma elite com acesso restrito aos
melhores bens educacionais, em detrimento da maioria da população, distanciada
do ensino, ora escravizada, ora liberta, mas totalmente consumida pelo trabalho
alienado para sustentar o projeto da elite.
1.2.3. – A educação brasileira no século XX: O desafio da
universalização do ensino
No início do século XX o Brasil vivia os primeiros anos da experiência
republicana. Com o fim da monarquia em 1889 se iniciou o período da chamada
Primeira Republica26, no qual a nova organização política brasileira se firmava
com uma nova constituição, aprovada em 1891, e a criação de um governo
representativo, federal e presidencial. A Revolução Federalista de 1893 no sul do
país e a Revolta de Canudos no sertão baiano – duas guerras civis – ajudaram a
26
Também denominado de República Velha, República Oligárquica, República dos Coronéis e
República do Café
39
sacudir este período histórico e a revelar as incongruências e contradições do
novo regime político que se instalara no Brasil.
Todos os velhos descaminhos da política e da economia
brasileiras se materializaram plenamente nos dez
primeiros anos da república. Escândalos financeiros,
arrocho salarial, clientelismo, aumento dos impostos,
regime
oligárquico,
coronelismo,
repressão
aos
movimentos populares, desvio de verbas, impunidade,
fraude eleitoral, fechamento do Congresso, estado de
sítio, crimes políticos, confronto entre governos civis e
governos militares [...] O Brasil ingressou no século XX da
maneira mais turbulenta possível (BUENO, 1997, p. 161)
A cultura do café, sobretudo nas regiões sul e sudeste do país, deu
continuidade ao modelo agrário-exportador da economia brasileira, herdado da
época do império. No entanto, um “traço evolutivo predominante [desse período]
foi a lenta urbanização em função da passagem do regime escravocrata para o
regime assalariado, conservando-se as elites agrárias no poder” (MONLEVADE,
2001, p. 36). Nessa época desenvolvia-se também uma incipiente industrialização.
A Constituição de 1891 manteve a descentralização da educação
primária estabelecida desde 1834 pelo Ato Adicional à Constituição do Império,
que atribuíra às províncias a responsabilidade pelo ensino primário e secundário.
“Essa descentralização conservava a precariedade do ensino primário nas
diversas regiões do país, uma vez que a maioria delas era incapaz de arcar com
essas despesas” (LOPES, 2006, p. 2).
Se, de um lado, havia o anseio pela universalização da educação
popular, próprio do espírito positivista da republica, de outro o modelo agro40
exportador da economia prescindia da universalização da alfabetização, pois “não
interessava aos políticos a escolarização da população [...] eram exatamente os
mais letrados que perturbavam a ordem” (MONLEVADE, Idem).
Ora, a Primeira Republica “foi um período marcado por uma rica
legislação educacional” (LOPES, 2006, p.1) que, na prática, não resultou na
democratização do ensino; antes, ajudou a implementar o ensino superior,
“prioridade das classes dirigentes” (Idem, p. 3), em detrimento da escola primária
que “manteve-se, durante as primeiras décadas da República, nos mesmos
moldes da velha escola de primeiras letras” (Idem, p. 2) da época imperial.
A ampliação do ensino primário esbarrava na falta de professores e
permaneceu apenas no anseio, enquanto aumentava a demanda pelo ensino
secundário e superior. Entre 1891 e 1910 foram criadas 27 escolas superiores,
saltando o número de estudantes do nível superior de aproximadamente 2.300 em
1880 para cerca de 20 mil no final da Primeira República, em 1930. Cresceu
também nesse período o número “de escolas comunitárias, principalmente
confessionais, primárias e secundárias, nas cidades maiores do interior do país”
(MONLEVADE, 2001, p. 37) que visavam suprir a deficiência de escolarização
pública.
O abandono da escola elementar desde o período imperial, aliado à
educação aristocrática voltada às elites, em prejuízo da grande maioria da
população excluída do ensino, redundou em índices elevados de analfabetismo no
41
início do século XX. Em 1890 a taxa de analfabetismo da população brasileira
chegava a 67,2% e trinta anos depois, em 1920, ainda era de 60,1% (ARANHA,
1996, p. 155). “Mais da metade da população de quinze anos e mais em 1920
havia sido totalmente excluída da escola” (RIBEIRO, 1988, p. 74).
A história da educação no Brasil evoluiu sempre “através de rupturas
marcantes” (BELLO,2001) nos diversos períodos que a constituem. Isso se
confirmou particularmente na chamada Revolução de 193027 que marcou o
encerramento da Primeira República. Nos anos anteriores a 1930 as oligarquias
agrárias foram declinando paulatinamente em importância e poder “devido à
existência de novas forças sociais, em decorrência das modificações na estrutura
econômica”28 (RIBEIRO, p. 86). Ocorreu que o modo de produção agrárioexportador vigente desde a época da Colônia foi substituído pelo modelo urbanoindustrial capitalista29 na perspectiva desenvolvimentista.
A Revolução de 1930 foi o marco referencial para a
entrada do Brasil no mundo capitalista de produção. A
acumulação de capital, do período anterior, permitiu com
que o Brasil pudesse investir no mercado interno e na
produção industrial. A nova realidade brasileira passou a
exigir uma mão-de-obra especializada e para tal era
preciso investir na educação (BELLO, 2001).
27
Getulio Vargas tomou o poder através de um golpe de estado em 31 de outubro daquele ano e
colocou fim a uma série de conflitos que se arrastaram por alguns anos através da implantação de
um regime ditatorial de governo (BUENO, 1997, p. 217)
28
A crise da Bolsa de Valores de Nova Iorque em 1929 atingiu a economia mundial, em razão da
interdependência do sistema capitalista, provocando crise em diversos países, inclusive no Brasil
cuja economia estava quase toda ancorada na produção e exportação de café.
29
Em 1907 existiam no Brasil 3258 industrias empregando cerca de 150 mil operários, em 1920
havia mais de 13 mil empreendimentos industriais ocupando cerca de 276 mil operários (RIBEIRO,
1988, p. 86).
42
Ao “novo modo de produção [...] correspondia uma nova sociedade,
urbana e letrada” (MONLEVADE, 2001, p. 41), que exigia a ampliação do ensino,
sobretudo, nas regiões mais industrializadas, buscando-se também a erradicação
do analfabetismo através de políticas públicas e campanhas de escolarização.
Ao movimento de 1930, que marcou o início da Segunda República,
seguiram-se diversos fatos importantes e decisivos para a história da educação
brasileira. Nesse mesmo ano foi criado o Ministério da Educação e Saúde; no ano
seguinte o governo provisório publicou diversos decretos visando organizar o
ensino secundário e as universidades brasileiras que ainda não existiam; em 1932
surgiu o Manifesto dos Pioneiros30 da Educação Nova; em 1934, a nova
constituição afirmou a educação como direito de todos, responsabilidade da
família e do Estado (BELLO, 2001).
Nos quarenta anos que se seguiram ao movimento de 1930 foi se
constituindo uma tentativa de Sistema Nacional de Educação Federal no Brasil
através de diversas iniciativas em diferentes níveis de governo.
30
Texto elaborado por Fernando de Azevedo e assinado por 26 intelectuais, entre os quais Anísio
Teixeira, Afrânio Peixoto e Cecília Meirelles que “consolidava a visão de um segmento da elite
intelectual que, embora com diferentes posições ideológicas, vislumbrava a possibilidade de
interferir na organização da sociedade brasileira do ponto de vista da educação. [...] O documento
se tornou o marco inaugural do projeto de renovação educacional do país. Além de constatar a
desorganização do aparelho escolar, propunha que o Estado organizasse um plano geral de
educação e defendia a bandeira de uma escola única, pública, laica, obrigatória e gratuita”
(BOMENY) para todos.
43
A União aumentou seus investimentos em educação
superior [...] os governos estaduais ampliaram
explosivamente as vagas nas escolas primárias e nos
ginásios; e os municípios [...] começaram a assumir a
educação infantil e a alfabetização de adultos, além de
abrir escolas primárias e secundárias onde faltava a
presença estadual ou onde sobravam recursos de
transferências de impostos, gerados pelo crescimento das
indústrias e pela circulação do comércio (MONLEVADE,
2001, p. 42).
Nesse período, contudo – apesar dos limites e contradições sempre
presentes – se viabilizou uma das promessas da República no tocante à
universalização da educação, pois, “nos princípios republicanos a instrução foi um
dos pilares para o progresso e a cidadania, como parte de um projeto civilizatório”
(ANDREOTTI, 2006, p. 2).
A partir de 1930 cresceu exponencialmente o número de matrículas,
forçando a fundação de inúmeras escolas e a multiplicação de turnos, inclusive
noturnos, o que acarretou perda de qualidade no ensino. Para atender a crescente
demanda “não se construíram mais escolas e sim salas de aula” (MONLEVADE,
p. 43), espaços precários e “cada vez menos equipados para o ensino” (Ibid.).
Desde 1930 até os dias de hoje o Brasil já teve cinco novas
Constituições (1934, 1937, 1946, 1967 e 1988), elaboradas e aprovadas por
sucessivos governos que se alternaram entre períodos de regimes de força
ditatorial (1930-1945 e 1964-1985) e períodos de normalidade democrática com
eleições livres e diretas, além da realização de referendos e plebiscitos para
consulta popular.
44
Nesse período a educação brasileira foi alvo de inúmeros projetos,
reformas e leis de diretrizes e bases que procuraram responder às contradições
inerentes à sociedade de classes, ampliando o acesso ao ensino e buscando
garantir cidadania a todos os extratos sociais. Com efeito, adentrando o século
XXI, a democratização do ensino é um fato,
[...] a paisagem humana das salas de aula evoluiu das
comportadas crianças das elites e classes médias para a
população tipicamente brasileira, pobre, mestiça, com
dificuldades de comprar caderno, lápis, e uniforme
(MONLEVADE, 2001, p. 46).
Ao mesmo tempo em que se ampliou a acesso ao ensino, as escolas
públicas – tomadas pela presença hegemônica das classes populares –
contraditoriamente, foram sofrendo um seguido processo de desqualificação “pelo
aligeiramento do ensino e das exigências de aprendizagem” (MONLEVADE, 2001,
p. 46)
As elites e as classes médias passaram a freqüentar
colégios privados caros e de boa qualidade, passaporte
quase certo para o ensino superior em cursos de prestígio
das universidades públicas federais e estaduais gratuitas.
(IDEM, p. 47).
De outro lado grandes contingentes de alunos matriculados nas
séries iniciais do processo de ensino nas escolas públicas não conseguiam dar
seguimento aos estudos. Reprovados ou evadidos da escola por razões diversas
esses alunos deram origem ao analfabeto funcional, “alguém que assina o nome,
se familiariza com letras e números, pega o ‘sabor’ da cultura letrada, mas não o
hábito de ler e muito menos o saber científico” (Ibid.). E até mesmo muitos
daqueles que cumpriram todo o processo educacional oferecido, se submetidos a
45
uma avaliação simples, se conclui que não aprenderam o que as escolas se
propuseram a ensinar.
As crianças e os jovens estão na escola, permanecem
nela e recebem seus diplomas, mas não sabem o que
deveriam saber ao deixar a escola. Descobriu-se que a
escola não ensina, que os alunos não aprendem, que os
professores não sabem, que nossos índices de
desempenho estão entre os piores do mundo. O que
mudou na educação nacional durante todo o século 20?
‘Nada’ pode ser a resposta. Apenas a contabilidade, o
registro burocrático é diferente. Passamos da expulsão
pura e simples para a evasão, desta para a retenção e,
agora, temos os baixos índices de desempenho escolar.
A escola continua cumprindo o seu papel histórico de
selecionar,
classificar,
distinguir,
hierarquizar.
(BITTENCOURT, 2003).
A constatação triste que se pode fazer é que, no início do século XXI,
algumas características da sociedade colonial e imperial ainda persistem na
realidade brasileira: uma elite usufrui os melhores bens educacionais e ocupa os
melhores postos sociais, como resultado de um processo histórico de
privilegiamento que lhe tem favorecido secularmente, inclusive na educação de
qualidade que recebe31. Enquanto isso, às classes populares se apresenta uma
oferta
educacional
desqualificada
e
excludente,
privada
de
recursos
e
perspectivas, com professores descontentes e mal remunerados32, subsidiada
através de políticas públicas de assistência social, tais como distribuição de
merendas, uniformes e atendimentos de saúde.
31
A pesquisa Síntese dos Indicadores Sociais do IBGE com base nos dados da PNAD-2006,
publicada em setembro de 2007, informa que os 20% mais ricos da população brasileira ocupam
54,3% das vagas no ensino superior publico e 64,2% dos lugares na rede particular de ensino
superior, caracterizando a universidade do século XXI como um espaço privilegiado dos mais ricos.
Esse quadro repete o que tem acontecido desde o início na história da educação brasileira (LAGE
& SOARES, 2007).
32
TÓFOLI (2007) reporta que no Estado de São Paulo os professores da rede pública, em início de
carreira, recebem salário 39% menor do que os do Estado do Acre, em igual situação. Quando se
considera que o custo de vida do Acre é menor que o de São Paulo esta diferença chega a 60%.
46
1.2.4 – Indicadores de alfabetismo no Brasil
CAMBI (1999, p. 513) avalia que “no século XX a escola sofre
processos de profunda e radical transformação. Abre-se às massas. Nutre-se de
ideologia. Afirma-se cada vez mais como central na sociedade”. Ora, ao final do
século XX constatou-se que a universalização do ensino e a escolarização em
massa não foram suficientes para garantir a todos, indistintamente, acesso à
educação. Jacques DELORS (1998, p. 22), presidente da Comissão Internacional
sobre Educação para o século XXI, apontava no seu relatório para a UNESCO33
que, às vésperas do início do milênio, havia no mundo 900 milhões de adultos
analfabetos, 130 milhões de crianças não escolarizadas e mais de 100 milhões de
crianças que abandonavam prematuramente a escola.
No Brasil, a publicação da pesquisa INAF34 (IPM, 2006, p. 4)35 “para
mensurar os níveis de alfabetismo funcional da população brasileira entre 15 e 64
anos de idade” apresenta alguns dados desafiadores em relação ao letramento
(habilidades de leitura e escrita) e numeramento (habilidades de matemática).
33
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura.
INAF – Indicador de Alfabetismo Funcional, cujos dados foram recolhidos ao longo de cinco anos
de pesquisas e levantamentos sobre leitura e escrita (2001, 2003, 2005) e habilidades
matemáticas (2002 e 2004).
35
IPM – Instituto Paulo Montenegro, organização sem fins lucrativos, criada no ano 2000,
vinculada ao IBOPE, que tem por objetivo desenvolver e executar projetos na área de Educação e
“disseminar práticas educacionais inovadoras que contribuam para a melhoria da qualidade do
sistema de ensino do país” (IPM, 2006, p. 34)
34
47
Uma vez que a tendência à universalização do acesso
das crianças à escola leva à concreta redução do número
de analfabetos absolutos [...] a questão que se põe é se o
acesso e a freqüência à escola são suficientes para
garantir a aquisição de habilidades necessárias à vida
cotidiana dessas pessoas, de forma a torná-las aptas a
realizarem suas atividades e se desenvolverem como
cidadãos conscientes de seus direitos e deveres (IPM,
2006, p. 4).
Segundo o INAF, analfabeto funcional é aquele que, “mesmo
sabendo ler e escrever, não tem as habilidades de leitura, de escrita e de cálculo
necessárias para viabilizar seu desenvolvimento pessoal e profissional” (Ibid.). De
acordo com as pesquisas realizadas, que originaram o INAF, são identificáveis
quatro níveis de letramento e numeramento na população brasileira, segundo o
maior ou menor domínio das habilidades de leitura, escrita e matemática
desenvolvidas ao longo da vida.
Assim, no que concerne ao letramento (habilidades de leitura e
escrita) o INAF (IPM, 2006, p. 4-5) apresenta os seguintes níveis e classificações:
a) Analfabetismo: situação dos que são incapazes de realizar tarefas simples,
que exijam decodificação de palavras ou frases.
b) Alfabetismo rudimentar: condição que possibilita compreender informações
explícitas em textos simples e curtos, como anúncios ou cartas breves.
c) Alfabetismo básico: situação dos que são capazes de identificar e
compreender informações em textos um pouco mais densos, podendo inclusive
interagir ou interferir no conteúdo.
d) Alfabetismo pleno: designa a capacidade de ler, compreender e identificar as
informações contidas em textos longos, articulando as diversas partes de um
48
mesmo texto, estabelecendo comparações com outros textos, interferindo no
conteúdo e sintetizando idéias.
Quanto ao numeramento (habilidades matemáticas) os níveis e
classificações apontados pelo INAF (Ibid.) são os seguintes:
a) Analfabetismo: situação dos que são incapazes de realizar tarefas simples,
elementares com números, como ler preços de produtos no supermercado ou
tomar nota de um número de telefone.
b) Alfabetismo rudimentar: condição que possibilita apenas ler números em
situações ou contextos muito específicos como preços, horários, etc.
c) Alfabetismo básico: situação dos que são capazes de ler números e trabalhar
com operações matemáticas como adição, subtração e multiplicação, mesmo que
usando calculadora, e que conseguem estabelecer relações de proporcionalidade
entre os valores representados numericamente.
d) Alfabetismo pleno: designa a capacidade de resolver problemas complexos
que demandem elaboração e execução de operações diversas e articuladas entre
si; agregando ainda habilidade para compreender e decodificar mapas, gráficos e
outras representações matemáticas.
Conforme a PNAD - Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios36,
no ano de 2005 a população brasileira com idades entre 15 e 64 anos totalizava
36
Pesquisa realizada pelo IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, que investiga
variadas características do Brasil, tais como população, educação, trabalho, rendimentos,
habitação e outras.
49
122.708.812 pessoas, das quais 9% seriam classificadas como analfabetas em
vista de suas habilidades em leitura, escrita e matemática.
Segundo
o
INAF,
desse
contingente
populacional
seriam
analfabetos cerca de 8% no quesito letramento e 2% no aspecto de
numeramento; no nível de alfabetismo rudimentar estariam 30% dessa
população no âmbito de letramento e 31% nos aspectos de numeramento; no
nível de alfabetismo básico seriam classificados 36% quanto ao aspecto de
letramento e 45% quanto ao de numeramento e no nível de alfabetismo pleno
poderiam ser considerados tão somente 26% no âmbito de letramento e 22% em
numeramento.
Com um procedimento distinto de outros indicadores (ENEM37,
SAEB38, Prova Brasil39) que se ocupam em pesquisar e retratar a população que
freqüenta a escola, o INAF avalia todas as pessoas de 15 a 64 anos, quer estejam
estudando ou não. Seus resultados demonstram, portanto, “as condições de
alfabetismo de uma população que majoritariamente já integra a força de trabalho
do país e é composta por consumidores, eleitores, chefes de família, etc” (IPM,
2006, p. 5).
No período compreendido entre 2001 e 2005 a escolarização da
população
brasileira
da
faixa
etária
pesquisada
pelo
INAF
aumentou
37
Exame Nacional do Ensino Médio.
Sistema de Avaliação da Educação Básica.
39
Avalia alunos de 4ª e 8ª series do ensino fundamental da rede pública e urbana do Brasil.
38
50
positivamente. Enquanto diminuiu o número dos que têm quatro anos ou menos
de estudo, aumentou significativamente a faixa dos que têm ensino médio ou
mais. Isso possibilitou ao IBGE registrar “a mobilidade de quase 10 milhões de
brasileiros para faixas mais elevadas de escolaridade apenas entre os anos 2002
e 2005” (IPM, 2006, p. 8).
No entanto, o acentuado aumento quantitativo nos melhores níveis
de alfabetismo não significou aumento qualitativo das habilidades em discussão,
ou seja, o aumento da escolaridade da população brasileira no período
pesquisado pelo INAF não garantiu melhora significativa em termos de alfabetismo
funcional. “Embora venha crescendo a proporção de pessoas com maior nível de
escolaridade [...] o desempenho médio em cada uma das faixas de escolaridade
mostra uma tendência negativa” (IDEM, p. 10).
Segundo a CEPAL – Comissão Econômica para a América Latina e o
Caribe40, “o Brasil ocupa a 9ª posição no ranking41 de paises com maior taxa de
analfabetismo da América Latina e do Caribe” (SPITZ, 2007). Com uma taxa de
11,1% de analfabetismo – conforme os cálculos da CEPAL – o Brasil está acima
da média de 9,5% da região, e “perde para Haiti, Nicarágua, Guatemala,
Honduras, El Salvador, República Dominicana, Bolívia e Jamaica em número de
pessoas que não sabem ler nem escrever” (Ibid.).
40
Uma das cinco comissões regionais das Nações Unidas, criada em 1948 pelo Conselho
Econômico e Social da ONU. Sediada em Santiago do Chile a CEPAL tem como missão contribuir
para o desenvolvimento da América Latina e do Caribe e reforçar as relações econômicas dos
países da região entre si, bem como com as demais nações do mundo.
41
Classificação ou categorização
51
Conforme estudo preparado por um consultor da CEPAL a questão
do alfabetismo envolve um custo econômico e social relevante a ser considerado
nos aspectos políticos, econômicos, de cidadania e de inclusão social pelos
países da região. Segundo seu relatório
[...] a alfabetização se constitui em uma medida da
capacidade dos sistemas educativos de garantir que as
pessoas desenvolvam as competências básicas para ter
possibilidades de se manter fora da pobreza e alcançar
uma integração social adequada. A massificação da
alfabetização pode ter um profundo impacto na promoção
da igualdade de gêneros, na garantira da coesão social,
na integração das minorias étnicas e culturais, na
melhoria da saúde da população e no fomento da
produtividade e do crescimento [econômico] [...] O
incremento nos níveis de alfabetização, especialmente
entre as mulheres mais pobres, pode contribuir para
romper a reprodução da pobreza através das gerações,
dado que, maiores habilidades de leitura e escrita das
mães se vinculam com um aumento na probabilidade de
que seus filhos freqüentem a escola e concluam a
educação primária [...] A aquisição das habilidades da
alfabetização se associa [...] com um aumento da
valorização da educação e com melhores habilidades e
capacidades dos pais para apoiar a aprendizagem de
seus filhos. [...] A universalização da alfabetização
também é crucial para a promoção dos direitos humanos
e o exercício da cidadania. Quando as pessoas não
contam com as habilidades básicas vinculadas ao manejo
de textos escritos, sua capacidade para compreender e
exigir seus direitos fica seriamente comprometida, o que
se agrava quando se leva em conta que as populações
em situação de exclusão social são as que apresentam as
maiores carências em habilidades de alfabetização. A
posse dessas habilidades é fundamental para o
empoderamento e o exercício da cidadania, sobretudo
nas sociedades em que a comunicação escrita é
fundamental nos processos de diálogo e negociação entre
diferentes grupos sociais. O analfabetismo constitui um
sério entrave para a inclusão social e a cidadania,
porquanto limita a capacidade para participar no diálogo
político, bloqueia a expressão das demandas sociais e
restringe as possibilidades das pessoas e das
comunidades de influir nas decisões que são importantes
em suas vidas. (VILLATORO, 2007, p. 34-36).
52
Tão grave quanto o analfabetismo são os níveis de alfabetismo
parciais, rudimentar e básico, frutos da educação sem qualidade que inflaciona os
índices
de
universalização do
ensino,
mas
não
resiste
às
avaliações
freqüentemente realizadas no sistema educacional do país.
Dados extraídos do ultimo SAEB42 realizado em 2005, revelaram que
no Estado de São Paulo quase metade dos estudantes concluem o Ensino Médio
com habilidades em escrita e leitura equivalentes aos conhecimentos esperados
de um aluno que conclui a 8ª série do Ensino Fundamental (TAKAHASHI1, 2007).
Os primeiros números de uma pesquisa realizada pelo Instituto Paulo Montenegro
em Campinas, relativa aos indicadores de alfabetismo na cidade, informam que
cerca de 43% das pessoas que concluíram o Ensino Superior apresentam
dificuldades na compreensão de textos (ORMANESE, 2007).
Por sua vez, a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento
Econômico (OCDE) realiza a cada três anos o exame do Programa de Avaliação
Internacional de Estudantes (Pisa)43, considerado o mais importante do mundo no
âmbito da educação. Com o objetivo de avaliar o desempenho dos alunos em
leitura, matemática e ciência este exame reuniu cerca de 400 mil estudantes de 15
anos de 57 diferentes países, em sua ultima edição no ano de 2006, cujos
42
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica que acompanha a evolução do
desempenho dos alunos e dos diversos fatores incidentes na qualidade e na efetividade do ensino,
envolvendo escolas publicas e privadas, professores, diretores e alunos das 4ª e 8ª séries do
Ensino Fundamental e 3ª série do Ensino Médio.
43
Exame criado no ano 2000 pela ODCE, cujas provas são elaboradas com questões que
envolvem soluções de situações do cotidiano. Os exames, traduzidos para as línguas dos paises
que participam, são corrigidos por especialistas da própria OCDE.
53
resultados foram divulgados recentemente em Bruxelas na Bélgica (CAFARDO,
2007).
No Brasil 9.295 alunos de escolas públicas e particulares
participaram das provas do Pisa 2006, obtendo pontuação de 393 e 370 em leitura
e matemática respectivamente, numa escala de desempenho que poderia variar
de 0 a 800 pontos. A melhor nota, obtida pela Finlândia, foi de 707,9 pontos o que
lhe garantiu a primeira colocação no exame de ciência e a segunda em leitura e
matemática, como já havia acontecido nas edições anteriores dos anos 2000 e
2003.
Esse tímido desempenho dos estudantes brasileiros no Pisa 2006
não possibilitou ao Brasil superar senão a 54ª posição em matemática, 49ª
posição em leitura e 52º lugar em ciência no conjunto de 57 países avaliados.
Esse desempenho faz com que o país não consiga passar
do nível 1 da aprendizagem – numa escala que varia de 1
a 6, sendo 1 o pior – em nenhuma das três áreas. Isso
quer dizer que os alunos conseguem apenas localizar
informações explícitas e não são capazes de fazer
comparações, estabelecer conexões ou interpretar textos.
Em matemática eles não podem sequer resolver
problemas simples (CAFARDO, 2007).
Os índices de alfabetismo negativos de um lado, e os resultados
insuficientes dos que estão na escola quando submetidos às avaliações de
desempenho de outro, desvelam a situação preocupante da educação no país. A
escolarização quase maciça que se buscou alcançar ao longo do século XX não
se fez acompanhar de qualidade. Persistem os contingentes de analfabetos ao
lado dos analfabetos funcionais e daqueles que, mesmo tendo passado pela
54
escolarização, não conseguiram desenvolver plenamente as habilidades de
leitura, escrita e cálculo, ou – dito de outra forma – não aprenderam a arte de
aprender, de relacionar conteúdos, contextos, histórias, valores com o
conhecimento e com a própria vida.
Segundo DELORS (1998, p. 90-91) mais importante que adquirir “um
repertório de saberes codificados” é necessário “aprender a conhecer”, ou seja,
adquirir “o domínio dos próprios instrumentos do conhecimento”, que permanecem
válidos por toda a vida, possibilitando novos conhecimentos. Para ele a educação
primária obtém sucesso quando consegue “transmitir às pessoas o impulso e as
bases que façam com que continuem a aprender ao longo de toda a vida”. Esse é
o aprendizado para o conhecimento que supõe, “antes de tudo, aprender a
aprender, exercitando a atenção, a memória e o pensamento”.
No ‘Relatório para a UNESCO sobre a Educação para o século XXI’
a Comissão responsável, diante do fantasma do fracasso escolar, da
complexidade da relação ensino-aprendizagem e considerando os inúmeros
desafios da exclusão ainda presente na educação, apontava a necessidade de
“recorrer a meios suplementares e a métodos pedagógicos especiais a favor de
públicos alvo e de estabelecimentos situados em zonas urbanas ou suburbanas
desfavorecidas” (DELORS, p. 147).
Segundo BOSSA (2002, p. 18) “a escola que surge com o objetivo de
promover melhorias nas condições de vida da sociedade moderna acaba por
55
produzir na contemporaneidade a marginalização e o insucesso de milhares de
jovens”. Bem por isso se configura urgente o desafio de um novo olhar sobre a
escola e seus agentes, bem como sobre as relações que neste espaço são
travadas entre sujeitos que ensinam e sujeitos que aprendem.
A psicopedagogia, com a abordagem institucional preventiva, bem
pode ser um instrumento atual, válido e decisivo para ajudar na reversão dessa
incômoda situação da escola, especialmente a pública, que tem ajudado a
produzir resultados tão alarmantes em termos de alfabetismo e de fracasso
escolar, além de gerar professores cansados, estressados e desencantados com
a profissão44.
44
Pesquisa recente mostrou que professores da rede estadual de São Paulo se aposentam mais
cedo que professores de países desenvolvidos em função das condições precárias das escolas:
classes superlotadas, jornada tripla de trabalho e outros problemas (TAKAHASHI2, 2007).
56
2 – A PSICOPEDAGOGIA COMO PRÁTICA LIBERTADORA
O relatório da UNESCO em vista da educação desejada para o
século XXI tinha como imperativo a luta contra o insucesso escolar que atinge
todas as categorias sociais, sob a forma de “sucessivas repetências, abandono
durante os estudos, marginalização para cursos que não oferecem reais
perspectivas, e no fim de contas abandono da escola sem qualificações nem
competências reconhecidas” (DELORS, p. 146-147).
Ora, a psicopedagogia nasceu da necessidade de se compreender
melhor o processo de aprendizagem em todo o seu alcance e ajudar na superação
dos limites e dificuldades que atalham o desenvolvimento do aprendizado,
trazendo conseqüências dolorosas para os que fracassam e que podem
comprometer definitivamente o seu futuro.
A psicopedagogia nasceu de uma falta e é essa falta,
enquanto paradoxo, que a mobiliza no sentido de buscar
as possíveis alternativas para compreender o sujeito da
aprendizagem nos diferentes contextos socioculturais
(RUBINSTEIN; CASTANHO; NOFFS, 2004, p. 231).
De forma bastante resumida um consagrado dicionário da língua
portuguesa define sumariamente a psicopedagogia como “aplicação da psicologia
experimental à pedagogia” (FERREIRA, 1986, p. 1412).
Na verdade, a
compreensão da psicopedagogia – essa área de conhecimento relativamente
nova no conjunto das ciências – requer uma elaboração teórica mais densa para
abranger-lhe o significado, sem prejuízo de suas especificidades.
57
Em nível de senso comum é freqüente a definição da psicopedagogia
tão somente pela junção dos conhecimentos advindos da psicologia e da
pedagogia – como a simples decomposição do vocábulo faz supor: psico +
pedagogia. Essa compreensão limita e reduz o conceito e não é suficiente para
abarcar e definir toda a ação ou a prática psicopedagógica.
Segundo BEAUCLAIR (2004)
[...] a psicopedagogia é um campo de conhecimento que
se propõe a integrar, de modo coerente, conhecimentos e
princípios de diferentes ciências humanas com a meta de
adquirir uma ampla compreensão sobre os variados
processos inerentes ao aprender humano.[...] Interessa à
psicopedagogia compreender como ocorrem os
processos de aprendizagem e entender as possíveis
dificuldades situadas neste movimento. Para tal, faz uso
da integração e síntese de vários campos do
conhecimento, tais como a psicologia, a psicanálise, a
filosofia, a psicologia transpessoal, a pedagogia, a
neurologia, entre outros.
Para CASTANHO (2002, p. 30) o diferencial da psicopedagogia é ter
se constituído, ao longo dos anos, como área de atuação interdisciplinar na
abordagem dos processos de aprendizagem, pois
[...] embora tributária tanto da psicologia como da
pedagogia, [a psicopedagogia] tem ampliado o leque de
disciplinas que lhe possibilitam entender os fenômenos de
aprendizagem, renunciando a qualquer tipo de
reducionismo, na compreensão e enfrentamento desses
processos.
BOSSA (2000, p. 21) afirma que o interesse da psicopedagogia pela
aprendizagem humana surgiu da demanda apresentada pelos problemas de
aprendizagem, colocados “num território pouco explorado, situado além dos limites
58
da psicologia e da própria pedagogia, e evoluiu devido à existência de recursos
[...] para atender a essa demanda, constituindo-se, assim, numa prática”.45
ANDRADE (2004) apresenta “o ser humano em situação de
aprendizagem” como “sujeito-objeto da psicopedagogia”, de forma tal que cabe a
essa ciência nova esmiuçar todo o processo de aprendizagem, desvendar-lhe os
mistérios, compreender-lhe as minúcias e, se necessário, criticar sua forma e
contexto, elaborar diagnósticos e propor mudanças.
A psicopedagogia estuda as características da
aprendizagem humana: como se aprende, como essa
aprendizagem varia evolutivamente e está condicionada
por vários fatores, como se produzem as alterações na
aprendizagem, como reconhecê-las, tratá-las e prevenilas (BOSSA, 2000, p. 21).
Embora com um longo caminho já percorrido na história da educação
e das dificuldades de aprendizagem a psicopedagogia não goza ainda de um
patrimônio teórico consolidado, configurando-se, por enquanto, como uma área de
saber em construção, “numa etapa intermediária, em que os conceitos
compartilhados já transitam por novos caminhos de uma área específica das
ciências humanas” (ANDRADE, 2004). Para alguns, a psicopedagogia estaria
numa “fase de pré-saber”, ou ainda de “saber pré-científico” (IDEM).
No entanto, considerando que a educação “não serve apenas para
fornecer pessoas qualificadas ao mundo da economia: não se destina ao ser
45
A propósito das dificuldades de aprendizagem GARCIA (1998) apresenta um rico e detalhado
histórico dos principais problemas envolvendo linguagem, leitura, escrita e matemática, bem como
algumas características marcantes dessas dificuldades, além de algumas sugestões de
intervenção.
59
humano
enquanto
agente
econômico,
mas
enquanto
fim
último
do
desenvolvimento” (DELORS, 1998, p. 85) de seus talentos e aptidões, a
psicopedagogia pode “integrar com propriedade as prerrogativas de educação
para o terceiro milênio” (CASTANHO, 2002, p. 30), conforme os quatro pilares
constantes do Relatório para a UNESCO.
Para poder dar resposta ao conjunto das suas missões a
educação deve organizar-se em torno de quatro
aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a
vida, serão de algum modo para cada individuo, os pilares
do conhecimento: aprender a conhecer, isto é adquirir os
instrumentos da compreensão; aprender a fazer para
poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver
juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em
todas as atividades humanas; finalmente aprender a ser,
via essencial que integra as três precedentes. [...] Cada
um dos ‘quatro pilares’ do conhecimento deve ser objeto
de atenção igual por parte do ensino estruturado, a fim de
que a educação apareça como uma experiência global a
levar a cabo ao longo de toda a vida, no plano cognitivo
como no prático, para o indivíduo enquanto pessoa e
membro da sociedade (DELORS, 1998, p. 89-90).
Para além dos limites da psicologia e da pedagogia – em alguns
momentos prisioneiras de sua própria rigidez metodológica – a psicopedagogia,
atuando nas fronteiras desses saberes, agregando ainda a contribuição de outras
ciências e áreas de conhecimento afins, pode buscar uma compreensão global e
criteriosa do processo de aprendizagem e de quantos nele estejam envolvidos:
aqueles que ensinam, aqueles que aprendem, as instituições diversas, ect.
Nesse sentido, a psicopedagogia assume um caráter libertador ao
promover a superação de algumas situações de exclusão, ancoradas em visões
parciais e mascaradas do processo de ensino-aprendizagem e de seus agentes.
60
A ação psicopedagógica supõe um engajamento, pois, no dizer de
MELO (2000, p.46)
[...] antes de ser uma prática, uma teoria, uma ciência,
uma profissão, [a psicopedagogia] é um MOVIMENTO
animado por um PROJETO, que visa a cumprir algumas
REPARAÇÕES: 1) da exclusão da subjetividade no
processo de conhecimento; 2) da intolerância às
diferenças que se manifestam nesse processo
(diferenças de idéias, de estilos cognitivos, de projetos,
de desejos; 3) da exclusão do direito de pensar
produzindo novos sentidos, isto é, permitindo-se teorizar.
E, para fazer justiça, de um lado às incomensuráveis possibilidades
de abertura e crescimento que a práxis psicopedagógica comporta, e de outro com
o enorme contingente de vítimas de experiências de fracasso por conta de
processos de ensino-aprendizagem mal conduzidos, frustrados, carentes de
projetos consistentes, cumpre acrescentar no rol das REPARAÇÕES urgentes e
necessárias aquela ‘da exclusão social’ para a ‘inclusão’ na cidadania plena, com
direitos, autonomia e dignidade garantidos.
Erradicar totalmente o analfabetismo e superar os indicadores de
alfabetismo funcional significa, certamente, incluir na sociedade do conhecimento
e da tecnologia grande parcela da população brasileira, secularmente alijada de
expectativas e oportunidades, à qual se tem reservado tão somente as sobras do
progresso e do desenvolvimento, na dinâmica perversa da economia de mercado
guiada pelos preceitos neoliberais46.
46
Pesquisa DATAFOLHA, publicada recentemente, informa que no período de 2002 a 2007 cerca
de 20 milhões de pessoas passaram das classes D e E para a classe C, em termos de poder de
consumo. Esse movimento se deve, sobretudo, a um reforço de programas sociais de distribuição
de renda, bem como a um tímido crescimento econômico (CANZIAN, 2007). As crianças,
adolescentes e jovens das classes C, D e E são os que freqüentam a escola pública,no mais das
61
2.1 – As origens da psicopedagogia
Os registros disponíveis na literatura específica permitem situar o
nascimento da psicopedagogia na França, em torno da década de 1940, numa
época em que “a Europa se mobilizava em estudar as possíveis influências de
origem orgânica no comprometimento do sucesso escolar” (PERES, 1998, p. 41).
Já ANDRADE (2004) informa que em 1920 teria sido instituído um
centro
de
psicopedagogia
na
Europa,
vinculado
fundamentalmente
ao
pensamento psicanalítico de Lacan, no qual alguns profissionais “buscando uma
aplicação dos pressupostos teóricos da psicanálise na educação infantil, iniciaram
a prática que deu origem à psicopedagogia clínica”.
BOSSA (2000, p. 36) afirma que “a preocupação com os problemas
de aprendizagem [a psicopedagogia, portanto] teve origem na Europa, ainda no
século XIX”.
CASTANHO (2002), recuando ainda mais no tempo, julga ser
possível localizar a gênese da psicopedagogia nas ultimas décadas do século
XVIII
[...] como ação resultante da integração de conhecimentos
científicos e de esforços de médicos, filósofos, psicólogos
e educadores [...] [que] tiveram, entre suas preocupações,
a consideração pelo desenvolvimento infantil, pela
promoção de uma escola popular para todos e pela
aplicação de recursos científicos para a educação de
crianças deficientes.
vezes depauperada, sem recursos, palco de violência e agressividade (GALLACCI, 2007) e até
sem professores em número suficiente para atender a demanda de alunos (REHDER, 2007).
62
Entretanto, foi na França que, a partir de 1946, os chamados
‘Centros Psicopedagógicos’ ganharam importância e se multiplicaram com rapidez
até o início da década de 1960, congregando equipes de trabalho “compostas por
médicos,
psicólogos,
pedagogos,
psicanalistas
e
reeducadores
de
psicomotricidade e da escrita” (PERES, p. 41).
Esse modelo de ‘psicopedagogia diagnóstica’ com viés clínico, ao
final da década de 1960, “passou a ser veementemente questionada por
educadores que [...] estavam se sentindo incomodados com a indiscriminada
rotulação de alunos, sem a menor preocupação com o contexto sócioeducacional” (IDEM).
Essa inquietação propiciou o surgimento da psicopedagogia
institucional, ou seja, uma abordagem na qual “pedagogos e psicólogos convivem
com professores e alunos em um trabalho integrado” (IDEM), bem como, amplia
as possibilidades de “atuação psicopedagógica em empresas, hospitais, creches e
organizações assistenciais” (BOSSA, 200, p. 89).
Em seguida a psicopedagogia se espalhou pelo mundo, buscada
especialmente por países preocupados com o insucesso escolar que vitimava
muitos estudantes. A Argentina foi um dos lugares onde a psicopedagogia mais
rapidamente cresceu e se desenvolveu adquirindo status de ciência, reconhecida
e valorizada como tal no contexto da educação.
63
ANDRADE (2004) situa no final da década de 1940 o surgimento da
psicopedagogia na Argentina, como uma disciplina nova quando da criação da
Faculdade de Psicologia da Universidad del Salvador, em Buenos Aires. Segundo
essa autora, no ano de 1956, na Argentina, “a psicopedagogia constitui-se como
curso de graduação de três anos, para formar docentes capazes de atuar na
psicologia aplicada à educação”.
Estranhamente, na Argentina, a psicopedagogia “não chega à pósgraduação, especialização, mestrado ou doutorado no interior das universidades”
(ANDRADE, 2004), cabendo a alguns institutos terciários oferecer tais cursos, sem
autorização do ministério da educação local. Contudo, alguns dos autoresreferência, sobretudo para a psicopedagogia no Brasil, são argentinos que, no seu
trabalho de elaboração teórica, expressam a maturidade e a profundidade de uma
larga experiência consolidada ao longo de mais de meio século de história,
plenamente situada e reconhecida naquele país.
Na Argentina a práxis psicopedagógica se dá fundamentalmente nas
áreas da educação e da saúde sendo que
[...] a função do psicopedagogo na área educativa é
co-operar para diminuir o fracasso escolar, seja este
da instituição, seja do sujeito ou, o que é mais
freqüente, de ambos [...] Quanto à área da saúde [...]
sua função é reconhecer e atuar sobre as alterações
da aprendizagem sistemática e/ou assistemática.
Procura-se
reconhecer
as
alterações
da
aprendizagem sistemática [...] busca-se descobrir
como o sujeito aprende. Utilizam-se, no diagnóstico,
testes para melhor conhecer o paciente e sua
problemática (BOSSA, 2000, p. 42).
64
2.2 – A psicopedagogia no Brasil
Para ANDRADE (2004), foi no contexto da onda de regimes militares
que varreram a democracia da América Latina, sobretudo a partir de 1960, que “a
psicopedagogia [ganhou] espaço no cenário brasileiro, trazida principalmente
pelos exilados argentinos, enquanto prática gestada no silêncio e isolamento, na
impossibilidade de expressão do pensamento, na fala ou na escrita”. Para ela, a
psicopedagogia chegou ao Brasil “marcada pela clandestinidade” (IDEM) e, assim
permaneceu, “organizando-se enquanto práxis, mas excluída da academia”
(IDEM).
Recuando
no
tempo,
é
possível
identificar
os
inícios
da
psicopedagogia no Brasil na década de 1950, com o surgimento do chamado
‘Serviço de Orientação Psicopedagógica’ (SOPP), no então estado da Guanabara.
Esse serviço “tinha como meta desenvolver a melhoria da relação professor-aluno
e criar um clima mais receptivo para a aprendizagem, aproveitando para isso as
experiências anteriores dos alunos” (PERES, 1998, p. 43).
No entanto, prevaleceu no Brasil durante muitos anos uma
“perspectiva patologizante” (BOSSA, 2000, p. 49) na abordagem dos problemas
de aprendizagem, que tendia a atribuir a causa de tais problemas a fatores
orgânicos, recaindo sobre o sujeito aprendente a ‘culpa’ pelo fracasso.
65
“Na década de 70 foi amplamente difundida a idéia de que tais
problemas teriam como causa uma disfunção neurológica não-detectável em
exame clínico [...] chamada disfunção cerebral mínima (DCM)” (IDEM, p. 48). Essa
explicação mascarava a realidade e como que justificava o sistema de ensino, –
que permanecia isento de responsabilidade diante dos fenômenos da evasão e
repetência – além disso, “dissimulava a verdadeira natureza do problema e, ao
mesmo tempo, legitimava as situações de desigualdade de oportunidades
educacionais e seletividade escolar” (DORNELES, 1986, p. 44 apud BOSSA,
2000, p. 49).
Na década de 1980, “começa a se configurar uma teoria sóciopolítica a respeito do fracasso escolar, e o problema da aprendizagem escolar
passa a ser concebido como problema de ensinagem” (BOSSA, Id.). Essa
perspectiva leva à consideração do ambiente escolar como um todo na avaliação
e abordagem dos problemas de aprendizagem.
Em 1957 foi criado o primeiro curso de psicopedagogia do Brasil, no
Instituto de Pesquisas Educacionais da Secretaria de Educação e Cultura da
Prefeitura do Rio de Janeiro, então Distrito Federal (RUBINSTEIN; CASTANHO,
NOFFS, 2004, p. 233).
Nos vinte anos seguintes surgiram várias iniciativas de formação em
psicopedagogia até que, em 1979, o Instituto Sedes Sapientae criou o primeiro
curso de especialização em psicopedagogia no Brasil – germe de muitas outras
66
iniciativas que se seguiram – num “nível de ensino que o estado exerce até hoje
menor grau de regulamentação e controle” (ANDRADE, 2004), a especialização.
[O Sedes Sapientae prescindiu] da autorização do estado
abrindo mão da validação acadêmica dos certificados por
ele emitidos em troca do exercício da liberdade de
pensamento, expressão multidisciplinar e da formação de
profissionais cuja ética não se pautasse em simples
formalismo legal, mas que se comprometesse com os
direitos da pessoa humana. (IDEM).
Dessa forma, no início do século XXI é possível contabilizar mais de
120 cursos de especialização em psicopedagogia no Brasil, além de um curso de
graduação no Centro Universitário La Salle, um curso superior de dois anos na
Universidade Estácio de Sá do Rio de Janeiro, um curso de mestrado em
psicopedagogia na Universidade de Santo Amaro-SP e um doutorado na área de
Ciências Humanas com concentração em psicopedagogia na mesma universidade
(IDEM)47.
A criação da Associação de Psicopedagogos de São Paulo em 1980,
transformada em Associação Brasileira de Psicopedagogia em 1988 tem
contribuído enormemente com a articulação dessa área de conhecimento, na
promoção de seminários, encontros e congressos, bem como na publicação de
periódicos voltados sempre para a prática psicopedagógica, enfocando
[...] a formação do psicopedagogo, a atuação
psicopedagógica objetivando melhorias da qualidade de
ensino nas escolas, a identidade profissional do
psicopedagogo, o campo de estudo e atuação do
psicopedagogo,
o
enfoque
psicopedagógico
47
COSTA (2007) apresenta um elenco de algumas instituições onde são ministrados os cursos de
especialização em psicopedagogia no Brasil, bem como as disciplinas que podem compor seu
currículo, número de horas-aula necessárias e algumas considerações sobre o código de ética que
rege o exercício da ação psicopedagógica.
67
2.3 – Método
e
campos
de
atuação
da
prática
psicopedagógica
Segundo ANDRADE (2004) a psicopedagogia ainda está buscando a
“autonomia de uma disciplina” e delimitando cientificamente a aprendizagem
humana como sua temática, o sujeito aprendente ou o sujeito em situação de
aprendizagem como seu sujeito e a pesquisa de intervenção como seu método de
investigação da realidade que lhe interessa – a aprendizagem humana com todos
os seus matizes, alcances e limites.
É consenso entre os autores apontar a psicopedagogia como uma
área de conhecimento ou de atuação “interdisciplinar nos processos de
aprendizagem” (CASTANHO, 2002, p. 30). Há quem afirme que a psicopedagogia
constitui-se num modelo transdisciplinar de ação, que transita entre disciplinas
diversas “sem abolir as fronteiras existentes” (RUBINSTEIN; CASTANHO;
NOFFS, 2004, p. 231).
Dada a sua natureza necessariamente multidisciplinar, a
psicopedagogia é chamada a se realizar na convivência
com o outro, com o diferente, com os vários códigos
restritos das ciências. Assim sendo, é uma disciplina
convocada a realizar um movimento reparatório com
relação à impossibilidade de troca entre diferentes áreas
do conhecimento, mas é também solicitada a reconhecer
a singularidade daqueles a quem é chamada a cuidar.
Aliás, reconhecer a singularidade daquele que aprende, é
condição primeira para que se realize, quer como teoria
quer como ‘prática’ (MELO, 2000, p. 46).
68
Segundo STROILI (2001, p. 14), a psicopedagogia – superando o
modelo positivista que se concentrava tão somente nos aspectos orgânicos dos
processos cognitivos, desconsiderando a afetividade e aspectos sócio-culturais
dos sujeitos – “legitimou-se como área de atuação junto à aprendizagem humana,
enfocando em sua ação a intersecção das dimensões afetiva e cognitiva nesse
processo”. Bem por isso, a psicopedagogia
[...] constitui-se campo de atuação cujo corpo de
conhecimentos está sendo construído com vistas a
encontrar soluções para os problemas de aprendizagem,
numa aplicação que vai além da clínica, se quer também
preventiva [...] área multidisciplinar, eminentemente
prática, sem deixar de ser, simultaneamente, campo de
investigação e de saber científico (SEVERINO, 1994 apud
STROILI, 2001).
No entanto, ainda persistem algumas dificuldades quanto à
delimitação da identidade do profissional psicopedagogo, talvez, por conta do
“caráter interdisciplinar [da psicopedagogia] e por ter sua origem fundamentada
em uma prática, não em um conjunto conceitual, próprio de um pensamento
gerador de modelos de prática” (STROILI,2001, p. 16). Além disso, há também a
questão da disputa em torno do ‘capital epistemológico’ (a quem pertence esse
saber?) e do ‘capital econômico e político’ (reserva de mercado profissional)
(Ibid.).
Para além desses conflitos, a práxis psicopedagógica no Brasil se
desenvolveu basicamente em dois campos de atuação: como psicopedagogia
clínica e como psicopedagogia institucional. No entanto, segundo PERES (1998,
p. 43) “a tendência atual de formação e ação psicopedagógica [no Brasil] tem se
69
voltado mais para uma abordagem institucional preventiva”, uma vez que a
maioria dos que procuram essa especialização são professores, educadores,
pessoas envolvidas diretamente com a dinâmica da sala de aula e com os
desafios cotidianos da relação ensino-aprendizagem.
BOSSA (2000, p. 50) conclui que “muito embora a psicopedagogia
tenha, no seu início, uma tradição clínica, existe atualmente um profundo
compromisso com o aspecto preventivo e, portanto, com a Escola”. Mas existem
também outras experiências de atuação psicopedagógica institucional “em
empresas, hospitais, creches e organizações assistenciais” (IDEM, p. 89).
2.4 – A psicopedagogia institucional
Embora a presença da psicopedagogia em diversas instituições
esteja se tornando freqüente ultimamente, a escola ainda é a principal e mais
importante instituição a reclamar a presença e a intervenção psicopedagógicas em
seu cotidiano. Se o foco da psicopedagogia é o processo de aprendizagem em
toda a sua extensão, a escola, por sua vez, e em diversas situações, tem sido
“produtora de dificuldades de aprendizagem” (CARLBERG, 2000, p. 16).
Aos sintomas apresentados pela escola na sua tarefa educativa
CARLBERG (2000, Id.) chama ‘dispedagogia’, indicando com esse conceito “as
70
dificuldades encontradas pela escola na sua prática, referentes à metodologia de
ensino, ou ao vínculo que estabelece com seus alunos”. Cabe à psicopedagogia
ressignificar as relações no espaço institucional da escola, bem como o
conhecimento aí produzido, pois “ninguém aprende e apreende sem afeto, sem
desejo, sem curiosidade e sem vivenciar objetivamente o conteúdo em questão”
(CASTRO, 2004, p. 111).
A experiência relatada por MASINI (2004) se constitui numa
referência para a atuação psicopedagógica na instituição escolar, pelo estilo de
abordagem, pelos contatos com a realidade do lugar, pela maneira de envolver
todos os agentes (professores e alunos) na experiência, pela maneira de
desenvolver e aguçar o ‘olhar psicopedagógico’ sobre as múltiplas relações e
conflitos que conviviam no interior daquelas instituições de ensino pesquisadas.
Guiadas pela Teoria da Aprendizagem Significativa desenvolvida por
David Ausubel, eminente psicólogo da educação, MASINI e suas companheiras
pesquisadoras realizaram uma experiência de pesquisa participante em duas
escolas da rede publica na periferia do município de São Paulo, no início da
década de 1990. O trabalho, que durou três anos, propiciou ricas descobertas
para a ação psicopedagógica institucional.
Para CASTRO (2004, p. 109) a “base de todo o processo de
aprendizagem” é a relação professor-aluno, que pode ser caracterizada como
relação entre “ser que ensina e ser que aprende ou seres que ensinam-aprendem”
71
e que “deve ser constituída como relação de troca de conteúdos, de
conhecimentos, de afeto”.
O profissional psicopedagogo na instituição escolar tem, entre outras,
a tarefa de ajudar na superação das lacunas e na solução dos conflitos presentes
no processo de aprendizagem, considerando o aluno, sujeito aprendente, em
todos os seus aspectos – cognitivo, afetivo-social e corporal – portador de
significados, valores, hábitos e linguagem de uma cultura, e da mesma forma o
professor, sujeito ensinante (MASINI, 2004).
Segundo CARLBERG (2000, p. 17) ao psicopedagogo que atua no
campo da psicopedagogia institucional escolar competem uma série de tarefas,
entre as quais
[...] administrar ansiedades e conflitos; trabalhar com
grupos [...], identificar sintomas de dificuldades no
processo ensino-aprendizagem; organizar projetos de
prevenção, clarear papéis e tarefas nos grupos, ocupar
um papel no grupo; criar estratégias para o exercício da
autonomia (aqui entendida segundo a teoria de Piaget:
cooperação e respeito mútuo); fazer a mediação entre os
subgrupos envolvidos na relação ensino-aprendizagem
(pais, professores, alunos, funcionários); transformar
queixas em pensamentos; criar espaços de escuta;
levantar hipóteses; observar, entrevistar e fazer
devolutivas; utilizar-se de metodologia clínica, olhar
clínico; estabelecer vínculo psicopedagógico; não fazer
avaliação psicopedagógica clínica individual dentro da
instituição escolar [...]; fazer acompanhamentos e
orientações; compor a equipe técnica-pedagógica.
A instituição escolar cumpre uma função social importante: “a de
socializar os conhecimentos disponíveis, promover o desenvolvimento cognitivo e
72
a construção de regras de conduta, dentro de um projeto social mais amplo”
(BOSSA, 2000, p. 90). Bem por isso a importância do trabalho psicopedagógico a
ser desenvolvido na instituição escolar. “Pensar a escola, à luz da psicopedagogia,
significa analisar um processo que inclui questões metodológicas, relacionais e
socioculturais, englobando o ponto de vista de quem ensina e de quem aprende,
abrangendo [...] a participação da família e da sociedade” (IDEM, p. 91).
É certo que a psicopedagogia não consegue resolver todos os
problemas que envolvem a delicada relação ensino-aprendizagem, tampouco tem
respostas pra todas as questões que lhe são postas pelo ambiente institucional da
escola, contudo, a prática psicopedagógica, com sua natureza interdisciplinar,
pode contribuir grandemente no ambiente escolar, na solução de conflitos, no
encaminhamento de demandas afetivo-intelectuais, na ressignificação dos papéis
dos agentes envolvidos na educação e das práticas pedagógicas desenvolvidas
na escola.
E, sobretudo, a psicopedagogia pode atuar decisivamente na
superação dos persistentes índices de fracasso escolar, que ainda trazem
sofrimento e angústia para muitos no processo de aprendizagem. Segundo
NOFFS (2002, p. 43)
[...] a Psicopedagogia Institucional na escola tem como
objetivo o estudo das modalidades de aprendizagem
desencadeadas e possibilitadas pela instituição escola.
Sua intenção é cuidar da prevenção e enfrentamento de
conflitos envolvendo a escolarização.
73
No entanto, sem licença para adentrar a escola pública – por conta do imbróglio
jurídico quanto à regulamentação da prática psicopedagógica como profissão – a
psicopedagogia tem permanecido privilégio de alguns poucos, sobretudo da rede
particular de ensino.
[Em algumas escolas particulares] os alunos que não
acompanham a classe são encaminhados às
psicopedagogas, para diagnóstico e tratamento.
Aceitando tal situação, esta [a psicopedagogia] reitera a
posição da escola de que o problema [da aprendizagem]
é do aprendiz. Assim não se cogita se cabe a essa
instituição uma reavaliação de seus métodos e programas
para análise de sua responsabilidade no processo
educacional. Por outro lado, com isso, a psicopedagogia
passa a desempenhar a função de professora particular
(MASINI, 2002, p. 18-19).
2.5 – Impasses
e
desafios
para
a
regulamentação
da
psicopedagogia como profissão
Apesar dos vários anos de experiência de atuação e do testemunho
de relevantes serviços prestados à educação brasileira a psicopedagogia ainda
não conseguiu status de profissão regulamentar no Brasil. Há mais de uma
década o Projeto de Lei nº 3.124/97 de 15/05/97 que dispõe sobre a
regulamentação da profissão de psicopedagogo está ‘parado’ na Câmara Federal.
Objeto de intensos debates na época da apreciação de seu mérito e
legalidade (SCOZ, 2000; BOCK et al. 2001) esse projeto – de autoria do então
74
deputado federal Barbosa Neto com relatoria do deputado Mendes Ribeiro – foi
aprovado em 03/09/97 pela Comissão de Trabalho, Administração e Serviço
Público da Câmara Federal. Submetido a nova apreciação foi votado pela
Comissão de Educação, Cultura e Desporto em 12/09/2001 e também ali obteve
aprovação. Em seguida obteve voto favorável da Comissão de Constituição,
Justiça e Redação da Câmara Federal. Desde então o Projeto de Lei 3.124/97
permanece aguardando inclusão na pauta para votação definitiva no plenário da
Câmara.
Pouco antes do Projeto de Lei relativo à profissionalização do
psicopedagogo dar entrada na Câmara Federal o Conselho Regional de
Psicologia da 6ª Região, através da Resolução 003/95 arrogou para os psicólogos
“o direito exclusivo de atender os clientes que apresentam problemas de
aprendizagem” (COSTA, 2007), alegando que “é de responsabilidade do
psicólogo, intransferível, a realização do psicodiagnóstico, a intervenção, e ação
preventiva pertinentes à orientação psicopedagógica” (IDEM).
A Associação Brasileira de Psicopedagogia reagiu baseando-se na
Constituição Federal de 1988 que, no capítulo relativo aos Direitos e Deveres
Individuais e Coletivos aborda o exercício profissional afirmando que “é livre o
exercício de qualquer trabalho, ofício ou profissão, atendidas as qualificações
profissionais que a lei estabelecer” (Artigo 5º, item XIII) (COSTA, 2007).
75
A
Associação
Brasileira
de
Psicopedagogia
contestou
veementemente a Resolução CRP 003/95, que teria exorbitado de suas funções,
ultrapassando os limites de sua competência e “realizado tarefa que lhe é vedada
legal e constitucionalmente”(IDEM). Esse debate entre as duas entidades
representativas ainda continua sem que se tenha chegado a um consenso. “Nem
o CRP conseguiu provar que a intervenção psicopedagógica é de exclusiva
competência da Psicologia, nem a Psicopedagogia conseguiu a aprovação da
mesma como profissão regulamentada” (COSTA, 2007). Certamente esse debate
interminável terá também contribuído, em alguma medida, para a paralisação da
tramitação do Projeto de Lei na Câmara Federal.
Bem elaborado o Projeto de Lei 3.124/97 descreve com clareza as
funções do psicopedagogo, estabelecendo um perfil riquíssimo desse profissional,
cujo “saber diversificado oriundo de várias áreas do conhecimento humano” o
torna competente para
[...] realizar intervenção visando à solução dos problemas de
aprendizagem tendo como enfoque o educando, a
instituição de ensino pública ou privada; efetuar o
diagnóstico e intervenção psicopedagógica, utilizando
métodos,
instrumentos
e
técnicas
próprias
da
Psicopedagogia; intervir na prevenção de problemas de
aprendizagem; pesquisar cientificamente o processo ensinoaprendizagem, assim como os problemas que dele
decorrem; oferecer assessoria psicopedagógica aos
trabalhos realizados em espaços institucionais; coordenar,
orientar e supervisionar cursos de especialização em
Psicopedagogia, em nível de pós-graduação, oferecidos por
instituições credenciadas. (COSTA, 2007).
Após uma década de tramitação do Projeto de Lei na Câmara sem
nova discussão, apreciação ou votação definitiva parece faltar mesmo ‘vontade
76
política’ – pra utilizar o jargão comum na linguagem dos agentes políticos – pois a
psicopedagogia parece reunir quase todos os elementos exigidos para que uma
atividade postule o status de profissão: associação representativa de caráter
nacional, código de ética elaborado e aprovado pela categoria, formação em nível
de pós-graduação para todos os que a praticam, milhares de cidadãos exercendo
a ação psicopedagógica em todo o território nacional e, mais importante, vasta
produção científica discutindo, fundamentando e ampliando
sua base teórica
permanentemente, em incontáveis monografias, dissertações de mestrado e teses
de doutorado realizadas em todo o Brasil.
No Estado de São Paulo, no entanto, o Projeto de Lei n. 128/2000 do
deputado estadual Claury Alves de Souza, aprovado em 04/09/2001, logrou
estabelecer “a implantação de assistências psicopedagógica e psicológica em
todos os estabelecimentos públicos de ensino do Estado de São Paulo” (NOFFS,
2002, p. 43). Contudo, decorridos alguns anos parece que ainda falta implementar
de fato o que foi estabelecido em lei.
Os relatos sobre experiências de disponibilização da psicopedagogia
na rede publica de ensino referem-se a escolas municipais das cidades de São
Sebastião, no litoral paulista (GAMBALE, 2007) e Ourinhos, no interior do Estado
(RUBINSTEIN; CASTANHO; NOFFS, 2004, p. 235).
A implementação da assistência psicopedagógica nas escolas
publicas estaduais e municipais, poderia contribuir muito no processo de
77
aprendizagem de inúmeras crianças, adolescentes, jovens e mesmo adultos,
desencantados tantas vezes com a aprendizagem, por conta de sofridas
experiências de fracasso ou insucesso escolar. A regulamentação da profissão de
psicopedagogo em nível nacional, bem como a popularização da psicopedagogia
na escola pública poderia significar um salto de qualidade nos índices de
alfabetismo, superando resultados tão negativos quanto se tem visto ultimamente
nas seguidas avaliações do ensino no país.
3 – PSICOPEDAGOGIA E PERSPECTIVAS DE INCLUSÃO
Percorrendo com olhar crítico a longa trajetória da história da
educação, no Brasil e no mundo, algumas evidências se impõem. Uma delas se
refere ao valor absolutamente imprescindível da educação na vida das pessoas e
das nações. DELORS expressou bem esse valor e seu significado diante do
desafio que o século XXI, iniciado há pouco, representa.
Um dos principais papéis reservados à educação
consiste, antes de mais, em dotar a humanidade da
capacidade de dominar o seu próprio desenvolvimento.
Ela [a educação] deve, de fato, fazer com que cada um
tome o seu destino nas mãos e contribua para o
progresso da sociedade em que vive, baseando o
desenvolvimento na participação responsável dos
indivíduos e das comunidades. (1998, p. 82).
Isso significa dizer que a educação – ou a ausência dela – joga um
papel decisivo nos rumos da história da humanidade e das pessoas
individualmente consideradas. Isso se aprofunda quando outra evidência que
78
surge é a de que historicamente os melhores bens educacionais têm sido
privilégio de alguns poucos em detrimento da maioria, excluída, impedida de
acessar às potencialidades que a educação suscita.
No Brasil, múltiplas são as causas de empobrecimento e miséria que
afetam diretamente a vida de parcela considerável da população brasileira,
agravadas, no âmbito da educação, pelo fantasma do fracasso ou insucesso
escolar que constitui “uma pecha profundamente inquietante no plano moral,
humano e social [...] gerador de situações de exclusão que marcam os jovens para
toda a vida” (DELORS, 1998, p. 147).
Qualquer analise que se faça da sociedade brasileira atual
mostra que, ao lado de uma economia moderna, existem
milhões de pessoas excluídas de seus benefícios, assim
como dos serviços proporcionados pelo governo a seus
cidadãos. Isto pode ser uma conseqüência de processos
de exclusão, pelos quais setores, antes incluídos, foram
expulsos e marginalizados por processos de mudança
social, econômica ou política; ou de processos de inclusão
limitada, pelos quais o acesso a emprego, renda e
benefícios do desenvolvimento econômico fica restrito a
determinados segmentos da sociedade. O resultado, em
ambos os casos, é o mesmo. (SCHWARTZMAN, 2004, p.
31).
Para SCHWARTZMAN (2004, p. 43), nesse contexto, a educação
tem um papel “diferenciador e seletivo [que] se acentua pela grande
heterogeneidade dos sistemas educacionais no país”. Isso permite que crianças,
adolescentes e jovens que freqüentam os mesmos níveis de escolarização
tenham um capital cultural bem diverso e manifestem apropriação dos conteúdos
trabalhados na escola de distintas maneiras.
79
Haveria justiça do ponto de vista educacional se todos tivessem
acesso aos mesmos recursos e desfrutassem dos mesmos benefícios
educacionais, distribuídos eqüitativamente.
No entanto, a qualidade da educação oferecida pelas
escolas públicas que predominam nos níveis fundamental
e médio, é extremamente variada, sendo que as melhores
escolas são as particulares, só acessíveis a famílias de
renda média e alta. A má qualidade da educação pública
acentua seu papel como mecanismo de inclusão/exclusão
social (Ibid.).
A educação não é uma panacéia, no sentido de remediar todas os
problemas, tampouco a psicopedagogia, desde seu campo de estudo e pesquisa,
poderá transformar estruturas econômicas e políticas secularmente instaladas no
país. Contudo, “o primeiro objetivo dos sistemas educativos deve ser reduzir a
vulnerabilidade social dos jovens [crianças e adolescentes] oriundos de meios
marginais e desfavorecidos, a fim de vencer o círculo vicioso da pobreza e da
exclusão” (DELORS, 1998, p. 147).
Essa tarefa a educação poderá desempenhar dotando crianças,
adolescentes, jovens e adultos das competências requeridas para participação
plena na sociedade: habilidades de letramento e numeramento, habilidades de
pensamento lógico e ordenado, habilidades de cidadania, habilidades de
alfabetismo no nível pleno, entre outras.
Nesse sentido, a educação, uma espécie de “passaporte para a vida”
segundo
DELORS
(1998,
p.
82),
torna-se
instrumento
absolutamente
80
imprescindível para garantir futuro e dignidade para todos. A psicopedagogia, por
sua vez, ao oferecer recursos que auxiliam e interferem decisiva e positivamente
no processo de aprendizagem assume um papel relevante e indispensável no
resgate do futuro pela via da educação.
O desenvolvimento da psicopedagogia, como área de conhecimento
voltada especialmente para o processo de aprendizagem, visando otimizar suas
potencialidades e retirar-lhe as amarras, significa um alento e uma esperança para
quantos apostam na educação como instrumento de desenvolvimento humano e
superação da exclusão. Esperança, sobretudo, para milhões de crianças,
adolescentes e jovens que ainda aparecem abaixo das expectativas nos
resultados das diversas avaliações e sondagens que são feitas periodicamente no
sistema educacional brasileiro.
3.1- Educação não-formal: algumas experiências
Outro espaço privilegiado de realização da educação como meio de
resgate da cidadania é o da educação não-formal, voltado, sobretudo para
crianças em fase pré-escolar, com idades até 6 anos, com possibilidades infinitas
de experiências enriquecedoras e que podem ser decisivas no desenvolvimento
futuro dessas crianças.
81
DELORS chama a atenção para a importância da educação para as
crianças nessa fase pré-escolar, destacando a
[...] iniciação à socialização que os centros e programas
de educação pré-escolar facultam [pois,] verifica-se que
as crianças que se beneficiam deste tipo de educação
têm uma disposição mais favorável em relação à escola e
correm menos riscos de a abandonar prematuramente do
que as que não tiveram essa oportunidade. Uma
escolarização iniciada cedo pode contribuir para a
igualdade de oportunidades, ajudando a superar as
dificuldades iniciais de pobreza, ou de meio social ou
cultural desfavorecido. (1998, p. 129).
Segundo GOHN (2001, p. 103) “um dos supostos básicos da
educação não-formal é o de que a aprendizagem se dá por meio da prática
social”, cujo objetivo principal é a cidadania, pensada em termos coletivos.
Não
se
compreende
a
educação
não-formal
definindo-a
simplesmente em contraposição à educação formal, como “algo que seria nãointencional, não-planejado, não-estruturado” (IDEM, p. 101). Tampouco se deve
confundi-la com a educação informal, que “decorre de processos espontâneos ou
naturais, ainda que seja carregada de valores e representações, como é o caso da
educação familiar” (Ibid.).
Na educação não-formal “existe a intencionalidade de dados sujeitos
em criar ou buscar determinadas qualidades e/ou objetivos” (Ibid.), voltadas
sempre para a cidadania, suscitando a criatividade humana.
Abrangente a
educação não-formal pode se desenvolver em seis diferentes dimensões,
82
propiciando
aprendizagem
política,
aprendizagem
de
habilidades
ou
potencialidades para o trabalho, aprendizagem de práticas comunitárias,
aprendizagem de conteúdos da própria escolarização formal, bem como pode
promover educação para a mídia e educação para a vida, como arte do ‘bem viver’
(GOHN, 2001, p. 99).
Bons exemplos de prática da educação não-formal são duas
experiências desenvolvidas na Região Metropolitana de Campinas: uma em
Paulínia e outra na própria cidade de Campinas, envolvendo a participação de
psicopedagogos e de outros educadores, cujos resultados, extremamente
positivos, ainda poderão ser muito estudados, debatidos e aprofundados pela
psicopedagogia, pedagogia, psicologia
e outras ciências afins
da área
educacional.
Em Paulínia a experiência de educação não-formal desenvolveu-se
no chamado ‘Projeto Sol’ até o início dessa década quando – apesar das
avaliações positivas e dos resultados alcançados através de um trabalho
preventivo que lá se desenvolvia – o poder publico local decidiu abandonar o
projeto, por não ser exigência de nenhuma lei federal ou estadual (FERNANDES,
2001,p. 11).
Outra experiência é a que se desenvolve no Jardim Monte Cristo,
área de invasão ou ocupação, na periferia de Campinas, através de uma parceria
entre a Prefeitura Municipal da cidade e a Fundação Douglas Andreani. Essa
83
parceria possibilitou a construção de uma creche naquela área, que oferece
atividades diversas, no âmbito da educação não formal, para cerca de 600
crianças diariamente. Todo o trabalho é realizado por um grupo de educadores
populares orientados por uma psicopedagoga, desenvolvendo atividades de
cidadania e resgate da auto-estima, numa área bastante sofrida da cidade, cujos
resultados positivos poderão servir de parâmetro para futuras experiências (PMC,
2003, 2005).
Estes são alguns exemplos de projetos em nível de educação nãoformal, com a participação da psicopedagogia, propiciando cidadania e
valorização da vida a um contingente populacional freqüentemente despojado de
benefícios de qualquer natureza, cujas crianças vivem em situação de risco48
constante, e têm na instituição de ensino uma poderosa aliada na defesa de suas
vidas. Experiências como estas põem em relevo o caráter interdisciplinar e
preventivo da psicopedagogia, tornando-a popular e estendendo o alcance de sua
ajuda para além do conforto das clínicas e das escolas particulares – onde serve
apenas uma classe social – para incluir todos os seguimentos sociais em sua ação
integradora (PERES, 1998, p. 45).
48
Segundo ABREU (2002, p. 5) a palavra risco vem do latim ‘resecare’, que quer dizer ‘cortar’,
logo, situação de risco é aquela que corta os direitos e potencialidades das crianças e
adolescentes.
84
4 – CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para compreender melhor a psicopedagogia e seu interesse pelo
processo de aprendizagem fizemos um recuo histórico em busca das origens da
educação na antiguidade clássica. Percorrendo essa trilha revisitamos alguns dos
fatos marcantes da trajetória da história da educação no Brasil, nos 500 anos de
sua história. Alguns fatos ganharam relevo, outros foram deixados para pesquisas
posteriores.
No
entanto,
todos
propiciaram
profundas
reflexões
e
questionamentos.
Ao longo da trajetória ficou evidente, entre outras descobertas, que a
história da educação tem sido permeada por uma longa e continuada história de
exclusão de alguns setores da sociedade (pobres, escravos, homens livres
empobrecidos, crianças, jovens, adultos, outros) dos melhores bens educacionais
significados pela cultura, conhecimento, cidadania, dignidade, escolarização, etc.,
enquanto uma elite usufruía a educação de melhor qualidade.
Com a contemporânea universalização da educação a elite se
refugiou no ensino privado e particular, abandonando as escolas publicas que,
com pouca qualidade e parcos recursos disponíveis, se debate com a demanda
pela formação das classes populares.
85
A psicopedagogia tem o método e a prática apropriados para ajudar
na superação da exclusão, significada, sobretudo pelo fracasso escolar nos
tempos atuais. Contudo, também a psicopedagogia parece acomodada na triste
moldura educacional contemporânea. Falta-lhe uma inserção mais densa na
realidade educacional, um discurso politicamente melhor articulado com as
ciências sociais, as ciências políticas, a filosofia e outras áreas do saber que
ajudam a compreender os mecanismos que regem a sociedade, identificar as suas
contradições e propor alternativas mais contundentes e transformadoras.
Os índices de alfabetismo apenas regulares de grande parcela da
população, bem como o persistente percentual de analfabetos que ainda
contabilizamos em pleno século XXI, desafia a escola, as universidades, as
ciências e principalmente a psicopedagogia, interessada sobremaneira no
processo de aprendizagem e nos seus limites.
Nesse contexto desafiador parece faltar ainda à psicopedagogia uma
abrangência maior que propicie uma prática mais decididamente engajada. As
dificuldades de aprendizagem, objeto de estudo da psicopedagogia, tantas vezes
assentam suas origens em territórios muito distantes da sala de aula ou do
ambiente escolar, e mais ainda das clínicas de acompanhamento e orientação
psicopedagógicas.
Na arena da história vida e morte se enfrentam cotidianamente,
escondidas nos discursos políticos, planos econômicos, projetos pedagógicos.
86
Nessa arena, estão as salas de aula, as escolas, as universidades, aqueles que
aprendem, aqueles que ensinam, suas famílias, seus projetos de vida.
O futuro dependerá sempre das escolhas político-existenciais
realizadas na urgência do agora, mas com o coração e a mente plantados na
utopia de um outro mundo possível, que algum dia chegará.
Essa
pesquisa
propiciou
descobrir
a
psicopedagogia
como
instrumento da utopia, para superação dos desníveis sociais a partir da superação
dos fracassos escolares, da recuperação da auto-estima no processo de
aprendizagem, do resgate da cidadania dos empobrecidos clientes do ensino
público, da inclusão social dos marginalizados pela educação.
Essa síntese requer mais estudo e esforço de pesquisa, pois me
ajudou a perceber – como Sócrates, o filósofo da antiguidade – que tudo que
sabemos é apenas uma parcela do muito que ainda não sabemos. A
psicopedagogia está se firmando como ciência e isso demanda estudo
aprofundado para consolidar sua base teórica. Essa monografia cumpre seu papel
se provocar inquietação, indignação ética ou pelo menos desejo de pesquisar
mais – ainda que seja pra contestar seu conteúdo e as idéias nela contidas.
Concluímos com a esperança que logo mais, regulamentada como
profissão, a psicopedagogia possa ganhar os rincões desse país, chegando
naqueles grotões mais distantes do Brasil, ou mesmo nas periferias das grandes
87
cidades, geograficamente tão próximas dos grandes centros de produção de
ciência e tecnologia, mas socialmente ainda muito distantes, sobretudo no acesso
à educação. E que, popularizando-se a psicopedagogia contribua efetivamente
com o resgate e a inclusão de muitos (as) que, excluídos pela educação, são
considerados cidadãos ‘pela metade’.
88
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