1 POLÍTICAS DE INCLUSÃO NAS ESCOLAS DA REDE MUNICIPAL DE BELO HORIZONTE Lenise Maria Ribeiro Ortega Luís Augusto Alves Miranda Autor 1: Centro Universitário Newton Paiva; PUC­Minas Autor 2: Centro Universitário Newton Paiva Autor 1: [email protected] Autor 2: [email protected] RESUMO Percebe­se ao longo da história que o processo de inclusão é um foco que promove a indagação e debates em toda sociedade, pois apesar dos avanços nas políticas públicas inclusivas, as pessoas com necessidades especiais ainda se encontram em um grupo discriminado e à margem da sociedade. Esta pesquisa foi realizada em Belo Horizonte, Minas Gerais, com o objetivo de identificar o conhecimento que os familiares de pessoas com necessidades especiais têm sobre as políticas públicas de inclusão. Para tanto, investigou­se a efetivação das mesmas nas escolas, bem como, a participação das famílias nos espaços de fomentos do município. A pesquisa foi realizada junto a vinte e sete escolas da Rede Municipal de Belo Horizonte porque nelas se encontram espaços privilegiados para a análise social. Foi utilizada uma metodologia quali­quantitativa e a coleta de dados foi realizada por meio de questionários. Os resultados apontaram que por meio desse mapeamento é possível um repensar das políticas públicas inclusivas, considerando a demanda, cada vez mais emergente, de assegurar o direito de acesso aos diferentes espaços da sociedade, sem discriminação e segregação. Palavras­Chave: Política de inclusão; Família e Sociedade; Educação Inclusiva; Políticas Públicas. INTRODUÇÃO A inclusão dos deficientes vem ao longo da história exigindo um novo posicionamento, no que diz respeito às políticas públicas, assegurarando o direito de acesso aos diferentes espaços da sociedade, sem discriminação e segregação. Pensar em políticas públicas destinadas aos indivíduos com necessidades especiais, diz respeito às mudanças social e participativa de todos os envolvidos. (JÖNSSON (1994) citado por SASSAKI, 1997).
2 A Lei 9.394/96 promulga que a Educação Especial deve ser oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino para os alunos com necessidades especiais. Assim, a família das pessoas com necessidades especiais tem um importante papel social, pois ela deve participar ativamente das decisões dos serviços a serem oferecidos e na fiscalização da qualidade deles, principalmente, dos que estão relacionados ao âmbito educacional. É importante ressaltar que, Uma sociedade inclusiva vai bem além de garantir apenas espaços adequados para todos. Ela fortalece as atitudes de aceitação das diferenças individuais e de valorização da diversidade humana e enfatiza a importância do pertencer da convivência, da cooperação e da contribuição que todas as pessoas podem dar para construírem vidas comunitárias mais justas, mais saudáveis e mais satisfatórias. (SASSAKI, 1997, p.169). Desse modo, para que as transformações aconteçam é essencial que os cidadãos estejam envolvidos na promoção das políticas públicas inclusivas e tomem para si a tarefa de pensar a questão da inclusão de forma reflexiva e coletiva. Nesta perspectiva, é essencial que o exercício social dos gestores de políticas públicas esteja sustentado por uma rede de ações, com foco na divulgação dos serviços oferecidos e na conscientização da participação dos cidadãos nos espaços de fomento. A participação das famílias dos deficientes nos espaços de fomentos possibilitará não apenas o conhecimento e apropriação dos benefícios das políticas inclusivas, mas também e, conseqüentemente, a melhoria da qualidade de suas vidas. (ORTEGA e TOREZANI, 2007). Historicamente, as experiências educacionais voltadas para a inclusão das pessoas com necessidades especiais ficavam nas mãos de entidades religiosas, filantrópicas, e ONGs, conduzindo a educação de forma assistencialista e discriminatória. Apenas a partir de 1981 foi que se começou a defender a igualdade de oportunidade para todos, debatendo sobre os direitos das pessoas com necessidades especiais, principalmente o direito à educação. Outro marco para a inclusão está na elaboração da Declaração de Salamanca (1994), pois, a partir dela começa­se a vivenciar um momento de transição, no qual se procura romper com a exclusão no campo educacional. Em 2001, as Diretrizes Curriculares para a Educação Especial representam um grande progresso na definição das Políticas Públicas para a Educação Inclusiva e nas propostas para a
3 sua operacionalização. Contudo, a sua implementação depende da ação dos gestores governamentais, pois somente serão implementadas se forem disponibilizados recursos financeiros adequados. Os discursos políticos sobre inclusão clamam por métodos mais ativos e flexibilizados de ensino que possam ser trabalhados de forma comunitária, por organizações sociais, com menor custo, ao mesmo tempo em que se propõe um ensino altamente qualificado para atender setores mais especializados da produção. Para Brunswick (1994), citado por Pacheco (2007, p. 14), um sistema educacional inclusivo deve basear­se nos seguintes pontos: Todas as crianças conseguem aprender; todas as crianças freqüentam classes regulares adequadas à sua idade em suas escolas locais, [...] recebem programas educativos adequados [...] recebem um currículo relevante às suas necessidades, [...] participam de atividades co­curriculares e extracurriculares, [e] beneficiam­se da cooperação e da colaboração entre seus lares, sua escola e sua comunidade. Percebe­se então a importância de se considerar as potencialidades e talentos que cada indivíduo possui, cabendo à educação contribuir para o seu desenvolvimento de maneira mais favorável possível. Esta educação deve preparar os indivíduos, adequando­se às exigências do mundo produtivo e do mercado de trabalho. Ao mesmo tempo, a educação deve formar para uma cidadania ativa, participativa e democrática. (PACHECO, 2007). O autor ainda aponta que para uma inclusão de resultados na educação, é necessária a participação de todos: famílias, educadores e profissionais da escola, para que o desenvolvimento de medidas, a partir da convivência entre os indivíduos, seja alcançada de forma solidária, contribuindo para o respeito das diferenças. A inclusão nesta perspectiva faz com que a escola se comprometa com a melhoria da qualidade de ensino, oferecendo condições adequadas para a aprendizagem de todos os alunos, reconhecendo suas limitações e construindo novas vertentes para as práticas pedagógicas. Sassaki (1997, p.169) enfatiza ainda que, (...) uma sociedade inclusiva garante seus espaços a todas as pessoas, sem prejudicar aquelas que conseguem ocupá­los só por méritos próprios. [...] Ela fortalece as atitudes de aceitação das diferenças individuais e de valorização da diversidade humana e enfatiza a importância do pertencer da convivência, da cooperação e da contribuição que todas as pessoas podem dar para construírem vidas comunitárias mais justas, mais saudáveis e mais satisfatórias. Sob este olhar, as políticas públicas inclusivas pressupõem a busca pela harmonia da sociedade, revelando os conceitos de eqüidade, coesão, solidariedade e pertencimento.
4 Segundo Oliveira (2005), no que diz respeito à educação, a política nacional incorpora a noção de educação especial como serviço, compreende o sistema de ensino com o dever de constituir um setor responsável pela educação especial que assume as tarefas de gestão e acompanhe as unidades escolares na prestação de serviços educacionais. Neste sentido, a ênfase está colocada na abordagem das necessidades educacionais especiais, como forma de retirar o foco dos diagnósticos de deficiência e colocá­lo sobre as necessidades de aprendizagem. Contudo, uma análise sobre os serviços pedagógicos especializados previstos permite perceber que há uma relação entre o atendimento escolar e o nível de conhecimento a ser promovido, os quais podem significar uma flexibilização curricular centrada nas diferenças individuais cujo norte seja a eliminação de conteúdos básicos do currículo e a eliminação dos objetivos básicos de aprendizagem. Essa afirmativa é enfatizada por Moysés (1986), citado por OLIVEIRA (2005, p. 17), que diz que, Não se pode ignorar que paralelamente ao processo formal de ensino e aprendizagem, ocorre um outro processo que nem sempre é captado pelo professor: a criança que, por inúmeras causas, não consegue aprender o que lhe é cobrado, vai, no entanto, aprendendo o quanto é ‘incapaz’ e inferior aos que são promovidos para as séries seguintes. Nos anos em que freqüenta a escola e que antecedem a sua exclusão da mesma, ela vai aprendendo a se sentir desvalorizada como pessoa e a se ver como alguém que não é digno de amor e de aprovação. Desta forma, a inclusão educacional deve acontecer a partir do respeito e reconhecimento às diferenças individuais dos alunos e da responsabilidade quanto à oferta e manutenção dos serviços mais apropriados ao seu atendimento. Os alunos deficientes não devem ser tratados como incapazes, mas como indivíduos que possuem tempos de aprendizagem diferenciados dos outros alunos. Sob esta perspectiva, destaca­se, portanto, que à inclusão educacional vai muito além de integrar o aluno em uma escola regular, pois implica reconhecimento e respeito às diferenças de todos os cidadãos. É neste ponto que esta pesquisa se pauta, pois considera que somente compreendendo o conhecimento que as famílias possuem sobre políticas de inclusão e como os alunos com necessidades especiais são beneficiados nas escolas de ensino regular, pode­se ter dados relevantes para o processo efetivo da inclusão.
5 METODOLOGIA A pesquisa em questão pretendeu, por meio de estudo qualitativo, revelar o conhecimento que as famílias dos deficientes, regularmente matriculados na Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte – MG têm sobre os serviços oferecidos pela prefeitura, por meio de políticas públicas inclusivas, bem como a participação delas nos espaços organizados de fomento. Pretendeu­se ainda conhecer as condições qualitativas das famílias, enquanto beneficiárias das políticas inclusivas, no tocante ao lazer, saúde, transporte, educação, dentre outras. A pesquisa consistiu na aplicação de um questionário fechado, composto por 46 perguntas, em 27 famílias que têm filhos com necessidades especiais e estão matriculados na escola municipal. A escolha das famílias foi aleatória e elas permaneceram anônimas. Como o município é dividido em nove regionais – Barreiro, Centro Sul, Leste, Nordeste, Noroeste, Norte, Oeste, Pampulha e Venda Nova – optou­se por escolher três escolas de cada regional para a aplicação do questionário, conforme quadro abaixo: Regional Barreiro Centro Sul Leste Nordeste Noroeste Norte Oeste Pampulha Venda Nova Nome da Escola Escola Municipal Vinícius de Morais Escola Municipal Helena Antipoff Escola Municipal Aurélio Buarque de Holanda Escola Municipal Imaco Escola Municipal Marconi Escola Municipal Arthur Versiani Velloso Escola Municipal Santos Dumont Escola Municipal São Rafael Escola Municipal Maria das Neves Escola Municipal Oswaldo França Júnior Escola Municipal Anísio Teixeira Escola Municipal Honorina Rabello Escola Municipal Dr. José Diogo de Almeida Magalhães, Escola Municipal João Pinheiro Escola Municipal Padre Edeimar Massote Escola Municipal Tristão da Cunha Escola Municipal Maria Silveira Escola Municipal Hélio Pellegrino Escola Municipal Maria Sales Ferreira Escola Municipal Oswaldo Cruz Escola Municipal Deputado Milton Salles Escola Municipal Lídia Angélica Escola Municipal Santa Terezinha Escola Municipal Amílcar Martins Escola Municipal Antônia Ferreira Escola Municipal Padre Marzano Matias Escola Municipal Dora Tomich Laender
6 Após a aplicação dos 27 questionários, os dados coletados foram tabulados e organizados para que se pudesse produzir uma análise qualitativa com foco na educação inclusiva. Além da pesquisa de campo, foram realizados estudos teóricos sobre políticas públicas e inclusão e levantamento de documentos sobre a rede de atendimento e serviços que o Poder Executivo Municipal disponibiliza para a inclusão dos deficientes. Considerou­se também, o importante papel que as famílias têm na participação da elaboração das políticas de inclusão e na identificação das demandas das necessidades de seus filhos junto às escolas, ajudando a definir a melhor maneira de atendimento educacional. A participação das famílias nesse processo é importante para que as políticas voltadas a este tipo de atendimento possam ser efetivadas de maneira a atender às necessidades das crianças com necessidades especiais. OS RESULTADOS OBTIDOS Com os dados coletados foi possível ter uma visão do conhecimento que as famílias têm sobre política pública de inclusão. Para dar início ao processo de análise, decidiu­se apontar a condição sócio­econômica que as famílias pesquisadas evidenciaram. Nota­se que 78% delas têm uma renda mensal de dois a três salários mínimos e 22% apenas um salário mínimo. Com este perfil percebe­se que as famílias contam com baixa renda mensal para arcar com as despesas e necessidades dos deficientes. Outro dado importante revela que em média, a família é composta por um grupo de três a cinco pessoas, além do deficiente, e residem em casas muito pequenas, com no máximo dois quartos. A partir destes dados é possível perceber que tais famílias passam por grandes necessidades, devido à baixa renda, a grande quantidade de pessoas para ser sustentada com essa renda e as casas não apresentarem condições para receberem esta quantidade de pessoas. Outro dado importante constatado com a pesquisa, diz respeito à dificuldade de matrícula nas escolas. Sabe­se que os alunos deficientes têm garantia de vaga nas escolas regulares, mas 33% das famílias ainda enfrentam um laborioso percurso para realizarem essa matrícula. Tais dificuldades se baseiam, principalmente, em ter que provar a deficiência dos filhos, mesmo que elas sejam aparentes como a física e visual, para a matrícula e à falta de
7 conhecimento dos familiares de que a matrícula de deficientes nas escolas regulares de ensino é um direito. Isso também acontece quando se trata do direito à um estagiário para auxiliar os professores nas práticas de sala de aula, pois 37% dos alunos matriculados ainda não possuem este benefício. Outro dado importante é que de todos os estagiários existentes, 29% deles não dão atendimento prioritário ao aluno com necessidades especiais, o que compromete o seu desenvolvimento. Em uma análise das dependências Dependências Físicas da Escola físicas das escolas pesquisadas, percebe­se que 48% das famílias as classificam como algumas barreiras arquitetônicas 41% que necessitam de revisão, conforme pode ser Adaptado para as pessoas com deficiência 11% parcialmente adaptadas, contendo ainda 48% Parcialmente adaptado Não é adaptado observado no gráfico ao lado: Pressupõe­se que há falta de conhecimento dos familiares sobre seus direitos, embora a pesquisa revele que 41% Gráfico 1: Avaliação das Dependências físicas das escolas. Fonte: Dados da pesquisa (2008).
das famílias consideram as escolas adaptadas. Nota­se que 11% delas não a consideram adaptadas mesmo havendo políticas destinadas à adequação das escolas para a inclusão dos alunos deficientes. Com a inclusão dos alunos deficientes na comunidade escolar espera­se que eles apresentem desenvolvimento nos seus aspectos sociais, emocional e intelectual, juntamente com a superação das deficiências que eles possuem. As próprias famílias fazendo uma avaliação destes desenvolvimentos revelam que seus filhos são desenvolvidos mais no aspecto social (92,59%) do que no intelectual (62,96%). A partir da pesquisa é possível perceber ainda que há uma interessante superação das deficiências (70,37%) e de certa forma interfere no desenvolvimento emocional (81,48%). Constata­se que os alunos com deficiência encontram dificuldades para se desenvolverem intelectualmente no mesmo ritmo dos demais alunos, por possuírem necessidades diferentes destes. 8 Gráfico 2: Avaliação do desenvolvimento do aluno. Fonte: Dados da pesquisa (2008). No seu papel, o professor deveria facilitar a aprendizagem, promovendo uma melhora no desenvolvimento dos alunos com necessidades especiais. Quanto aos aspectos da saúde, 27% dos alunos deficientes fazem uso do SUS para consultas médicas, sendo que 83% destas famílias não são amparadas pelo Programa Médico da Família. No uso destes serviços, 63% das famílias acham que os centros de saúde e hospitais são de fácil acesso e próximos as suas residências, o que facilita o atendimento, embora 37% das famílias não têm atendimento prioritário, o que é direito dos deficientes. Quanto à prioridade, 56% das famílias afirmam que depende do tipo de atendimento. Isto também acontece quanto ao encaminhamento para o uso dos serviços prestados e a prestação dos serviços, no que diz respeito ao tempo esperado, pois 19% das famílias ainda esperam muito tempo para algumas consultas especializadas e 73% acham este período de tempo médio, mas que poderia ser diminuído. No que diz respeito ao esporte e lazer, 81% das famílias afirmam que os alunos deficientes não praticam nenhuma modalidade esportiva e o que é mais alarmante, 67% dos entrevistados sequer sabem da existência de locais para a prática de esporte das pessoas com deficiência. Outro foco alcançado na pesquisa consiste em uma análise da acessibilidade aos espaços públicos e ao transporte metropolitano do município de Belo Horizonte. Quanto à acessibilidade em espaços, como teatros e cinemas, 81% das famílias afirmam que os alunos deficientes freqüentam tais espaços, mas, metade destas famílias avalia estes espaços como
9 regulares, necessitando de algumas “melhoras” na acessibilidade. Outro dado importante é a avaliação que 56% das famílias fazem de espaços reservados exclusivamente para as pessoas com deficiência, tais como banheiros, lugares nos ônibus, vagas nos cinemas, dizendo que estes deixam a desejar por serem poucos e/ou serem utilizados de forma errada por outras pessoas. Já no aspecto do transporte metropolitano, 81% das famílias afirmam que os motoristas e agentes de bordo (trocadores) não são preparados para lidar com as pessoas com deficiência. 93% das famílias afirmam que não têm conhecimento dos horários dos ônibus de piso baixo e 26% dos alunos deficientes ainda não fazem uso do passe livre com direito ao acompanhante. Vale destacar que é direito dos deficientes terem passe livre e que os veículos sejam adaptados para atenderem as deficientes dos indivíduos, juntamente com uma melhor capacitação dos motoristas e agentes de bordo para auxiliarem os deficientes e seus familiares. É curioso pensar em políticas públicas sem envolvimento, sem participação dos familiares no fomento destas. Indagados sobre sua participação nos espaços de fomento das políticas públicas, 100% das famílias entrevistadas responderam que não participam. Ainda dentro desta temática, existem no próprio município de Belo Horizonte quatro grupos que se empenham em debater práticas e novas vertentes sobre políticas públicas voltadas para a inclusão. Estes grupos são: o Conselho Municipal da Pessoa Portadora de Deficiência, a Coordenadoria dos Direitos da Pessoa com Deficiência, o Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente e Conselho Tutelar. Ao se indagar os familiares sobre o conhecimento da existência destes grupos a pesquisa revela que ele é muito incipiente e equivocado. As famílias desconhecem os seus direitos de participação. Os dados revelam que apenas 11% dizem ter conhecimento do Conselho Municipal da Pessoa Portadora de Deficiência, 7% da Coordenadoria dos Direitos da Pessoa com Deficiência, 30% do Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente e 59% do Conselho Tutelar. Esses dados confirmam os resultados apresentados na pesquisa realizada por Ortega e Torezani (2007) que aponta que as famílias desconhecem os caminhos pelos quais elas podem viabilizar uma boa qualidade de vida para seus filhos. Nota­se que este fato destacado é relevante, pois se elas desconhecem tais espaços, elas ficam à margem do caminho que poderia favorecer o alcance de muitos benefícios. Sabe­se que a participação delas nestes espaços poderia contribuir muito para o exercício da cidadania ajudando os familiares a propiciarem o desenvolvimento adequado de seus filhos com necessidades especiais. Para que realmente haja mudança na realidade dos deficientes, estes espaços devem ser usados como facilitadores para encontros e
10 discussões, pois caso contrário os alunos deficientes continuarão a margem da sociedade, ainda sofrendo o preconceito e sendo marginalizados. Quanto à assistência social, 81% das famílias não fazem uso do benefício continuado, que consiste em um salário mínimo para ajudar na renda da família. Outro dado alarmante é que nenhuma família é amparada por algum programa que visa o aumento da geração de renda, o que complica mais ainda a melhoria da qualidade de vida destes indivíduos. No que diz respeito aos serviços oferecidos no município de Belo Horizonte, a pesquisa revelou os seguintes dados: Gráfico 3: Avaliação dos serviços em diferentes áreas Fonte: Dados da pesquisa (2008) De forma geral, 59% das famílias entrevistadas avaliam a educação desenvolvida nas escolas municipais de Belo Horizonte como boa. De forma geral, os pais têm se contentado com as práticas pedagógicas por não terem acesso e/ou condições de dar a seus filhos uma escola de melhor qualidade. Percebe­se que em muitos casos essa educação não assume seu devido papel, tornando a escola apenas um local para amparar e socializar os alunos deficientes. O mesmo acontece quando se trata dos serviços de saúde e dos serviços públicos; mesmo passando por grandes problemas, 67% dos familiares classificam estes serviços como regulares. Mas essa constatação fica diferente quando a análise focaliza o serviço de transporte. Na opinião das famílias, 52% delas classificam como regular a frota de ônibus e 37% como ruim. Quando se analisa os dados em conjunto, pressupõe­se que estes resultados podem estar relacionados ao baixo grau de escolarização das famílias uma vez que apenas 30% delas têm o Ensino Médio completo. Este fato revela que o acesso a educação ajuda o
11 cidadão a conhecer seus direitos e exercer seu papel participativo na sociedade em prol da sua melhoria. Acredita­se que quanto mais o sujeito social tiver acesso à educação de qualidade, melhor será sua participação na sociedade. Em comparação com os resultados apresentados na pesquisa de Ortega e Torezani (2007) percebe­se que embora nesta pesquisa os sujeitos sejam outros, os dados são muito semelhantes evidenciando a preocupação e cuidado que se tem de ter com a formação dos cidadãos. CONSIDERAÇÕES FINAIS Constantemente os indivíduos das sociedades se deparam com situações que necessitam de um repensar sobre as práticas de novas políticas públicas. Conviver com o diferente, aquilo que foge do padrão social ou biológico é um desafio que todos se deparam cotidianamente. Debates são promovidos, apontam­se novas políticas de inclusão, de educação especial, mas os resultados desta pesquisa revelam a necessidade de empenho dos gestores públicos na divulgação dos serviços oferecidos aos deficientes. A falta de uma participação mais efetiva dos familiares nos espaços de fomento das políticas públicas do município pode estar relacionada à falta de informações que tais familiares têm sobre a importância de sua participação em diferentes espaços. Para tanto, se faz necessária à divulgação dos espaços onde ocorrem os debates que fomentarão o exercício de seus direitos. Somente com esta prática os deficientes poderão ser contemplados com atendimentos e serviços que efetivamente vão fazer a diferença no seu desenvolvimento, propiciando uma vida mais saudável. A participação dos familiares nos espaços de fomento das políticas públicas é a ferramenta­mestra que irá interligar os serviços oferecidos pelo município com o atendimento das necessidades reais dos deficientes. O exercício de cidadania deve ser o ponto de partida para a conquista de políticas públicas efetivamente inclusivas, caso contrário, as pessoas com deficiências serão sempre dependentes, vivendo uma vida pela metade. (MANTOAN, 2005). Debates, pesquisas e informações, devem direcionar tais ações, tendo em vista os beneficiários diretos que são aqueles cidadãos de direito que ficam à margem da sociedade, acreditando que têm de se contentar com suas condições precárias de vida. Entende­se que o interesse e a participação dos indivíduos no fomento das políticas públicas inclusivas devem começar cada vez mais cedo, a partir da conscientização e de incentivos que devem ocorrer constantemente, em todos os espaços públicos, culturais, de
12 lazer e etc. Enquanto as políticas públicas estiverem desvinculadas de real necessidade dos deficientes e de seus familiares, a inclusão estará acontecendo pela metade, causando sofrimento e transtornos àqueles que desconhecem os caminhos para acessar uma vida melhor. Com a participação dos cidadãos e um empenho maior dos gestores públicos, essa realidade poderá ser diferente, refletindo os desejos dos deficientes, de seus familiares e de todos aqueles que são marginalizados na sociedade. Observou­se nesta pesquisa que o conhecimento dos serviços disponibilizados pela prefeitura se restringe aos serviços referentes à área da saúde. A não participação das famílias que participaram da pesquisa nos espaços de fomento e na fiscalização dos serviços oferecidos contribui para uma visão restrita dos direitos de cidadania, da assistência social, numa perspectiva de garantia de atendimento às necessidades básicas do sujeito, bem como ao exercício pleno da cidadania, visando os direitos individuais e coletivos das pessoas com deficiência. Ressalta­se a partir da pesquisa a necessidade de investimento na divulgação dos bens, serviços e espaços de discussão política, que fará com que a população venha ter acesso e conhecimento da rede de atendimento de forma integral, bem como, possibilitará uma democracia participativa e não apenas representativa. Pensar em políticas públicas de inclusão é um exercício contínuo, que começa com a participação dos familiares dos deficientes e se estende para toda a sociedade. REFERÊNCIAS BRASIL. Congresso Nacional. Lei de Dir etr izes e Bases da Educação Nacional ­ LDB n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da União, 23 de dezembro de 1996. BRASIL, Departamento de Educação Especial. De qual Política de Inclusão Educacional Estamos Falando? http:// www8.pr.gov.br/portals/portal/institucional/dee/legislacao/ artigo_5.pdf. Acessado em 15/03/2008. BRASIL. Estatuto da Cr iança e do Adolescente (ECA). Brasília, Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente, 1997. GARCIA, Rosalba Maria Cardoso. Discur so Político Sobr e Inclusão: Questões para as Políticas Públicas de Educação Especial no Brasil. http://189.1.169.50/reunioes/27/gt15/t1510.pdf. Acessado em 15/03/2008. MREECH, Leny Magalhães. O que é educação inclusiva? www.regra.com.br/educaçao/Oqeeh.htm. Acessado em 15/03/2008.
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