SERVIÇO PÚBLICO FEDERAL
MEC – SETEC
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DE MATO-GROSSO
CAMPUS CUIABÁ – OCTAYDE JORGE DA SILVA
DEPARTAMENTO DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
KELEN CRISTINA BORGES DA SILVA STUCKERT
PROFESSORES COM DEFICIÊNCIA DE ESCOLAS
PÚBLICAS DE BRASÍLIA: OPINIÕES E PERCEPÇÕES
SOBRE INCLUSÃO EDUCACIONAL E LEI DE COTAS
Brasília-DF
Outubro, 2009
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INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E
TECNOLOGIA DE MATO-GROSSO
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA INCLUSIVA
KELEN CRISTINA BORGES DA SILVA STUCKERT
PROFESSORES COM DEFICIÊNCIA DE ESCOLAS PÚBLICAS
DE BRASÍLIA: OPINIÕES E PERCEPÇÕES SOBRE INCLUSÃO
EDUCACIONAL E LEI DE COTAS
Brasília-DF
Outubro, 2009
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FICHA CATALOGRÁFICA
STUCKERT, Kelen Cristina Borges da Silva
Professores com deficiência com escolas públicas de Brasília: opiniões e
percepções sobre inclusão educacional e lei de cotas. Brasília-DF, 2009.
Total de folhas do TCC: 46 p.
Orientador: Prof. Dr. José Luiz Mazzaro
Monografia de Especialização – Centro Federal de Educação Tecnológica de
Mato Grosso. 2° Semestre/2009.
Palavras – Chave: deficiência, inclusão, cotas.
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KELEN CRISTINA BORGES DA SILVA STUCKERT
PROFESSORES COM DEFICIÊNCIA DE ESCOLAS PÚBLICAS
DE BRASÍLIA: OPINIÕES E PERCEPÇÕES SOBRE INCLUSÃO
EDUCACIONAL E LEI DE COTAS
Trabalho de Conclusão de Curso
apresentado ao Departamento de
Pesquisa e Pós-Graduação do
Curso
de
Especialização
em
Educação Profissional e Tecnologia
Inclusiva, do Instituto Federal De
Educação, Ciência E Tecnologia De
Mato-Grosso - Campus Cuiabá –
Octayde Jorge Da Silva, como
requisito para a obtenção do título de
Especialista.
Orientador: Prof. Dr. José Luíz Mazzaro
Brasília-DF
Outubro, 2009
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KELEN CRISTINA BORGES DA SILVA STUCKERT
PROFESSORES COM DEFICIÊNCIA DE ESCOLAS PÚBLICAS
DE BRASÍLIA: OPINIÕES E PERCEPÇÕES SOBRE INCLUSÃO
EDUCACIONAL E LEI DE COTAS
Trabalho de Conclusão de Curso em Educação Profissional e Tecnológica
Inclusiva, submetido à Banca Examinadora composta pelos Professores do
Programa de Pós-Graduação do Centro Federal de Educação Tecnológica de
Mato Grosso como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de
Especialista.
Aprovado em: ____/_____/_____
______________________________________________
Prof. Dr. JOSÉ LUIZ MAZZARO
_____________________________________________
Prof. MSc. GUSTAVO MAURÍCIO ESTEVÃO DE AZEVEDO
______________________________________________
Prof. MSc. FRANCLIN COSTA DO NASCIMENTO
Brasília-DF
Outubro, 2009
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Dedico este trabalho a minha família
por terem sido suporte fundamental
de toda minha caminhada.
.
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AGRADECIMENTOS
A Deus, a quem sempre me dirigi em todos os momentos de minha vida.
Ao Professor Dr. Jose Luiz Mazzaro, que me emprestou seus conhecimentos,
sua paciência, seu valioso tempo e principalmente sua competência para
construção desta pesquisa.
À Banca Examinadora, Professores Franclin Costa do Nascimento e Gustavo
Maurício Estevão de Azevedo, pela contribuição ao enriquecimento deste
trabalho.
A todos os professores, que com suas disciplinas ministradas, proporcionaram
a descoberta dos melhores caminhos a serem percorridos neste trabalho.
A Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal, na pessoa da
Professora Maria Helena Guimarães de Castro pela indicação, Gibrail Nahib
Gebrim pelo intenso apoio durante toda realização deste trabalho de pesquisa,
a Subsecretaria de Recursos Humanos na pessoa de João Carmo Athaíde
Mangabeira e Jacqueline Souza De Marco, pelo fornecimento de todas as
informações essenciais ao embasamento pessoal e legal desta pesquisa.
Às pessoas entrevistadas, pelas quais tenho imensurável respeito e orgulho,
pela ajuda que deram para o desenvolvimento deste trabalho.
Aos meus amigos, especialmente a minha amiga Josie Lancelle, que estiveram
sempre ao meu lado, incondicionalmente, em todos os momentos de realização
deste trabalho.
A minha família que compartilhou todas as etapas desta pesquisa.
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“Tu te tornas eternamente responsável por aquilo que cativas”
(Antoine de Saint-Exupéry)
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RESUMO
Realizou-se uma pesquisa de natureza qualitativa, por meio de entrevista semiestruturada com um grupos focal, formados por professores com deficiência,
atuantes em escolas públicas de Brasília, DF, com o objetivo de investigar a
opinião e a percepção desses trabalhadores, em relação à política de cotas, as
dificuldades enfrentadas para o exercício de suas atividades laborais e sobre a
política de inclusão das escolas públicas, a partir de sua prática docente. O
estudo revelou que esses trabalhadores são contrários à inclusão da forma
como vem sendo ofertada aos alunos com necessidades educacionais
especiais. Opinaram de forma favorável a Lei de Cotas, entretanto fizeram
críticas em relação à acessibilidade das escolas e para o atendimento de
pleitos trabalhistas garantidos pela legislação vigente.
Palavras chaves: deficiência, inclusão, lei de cotas.
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SUMÁRIO
RESUMO
IX
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO..............................................................................
X
11
2. OBJETIVOS..................................................................................
14
2.1Objetivo Geral...............................................................................
14
2.2 Objetivos Específicos....................................................................
14
3. REFERENCIAL TEÓRICO...........................................................
15
3.1 Deficiência: breve histórico de exclusão e atendimento educacional
15
3,2 Políticas públicas para inclusão educacional: orientações e marcos legais
3.3 Legislação para inclusão de pessoas com deficiência no mercado de
trabalho
3.4 Deficiência: conceituação e tipos de acordo com a legislação vigente
3.5 Perfil sócio-demográfico das pessoas com deficiência
17
20
23
25
4. METODOLOGIA...........................................................................
27
4.1 Procedimentos Metodológicos......................................................
27
4.2 População e Amostra
27
4.3 Teste Prévio
28
4.4 Coleta de Dados
28
4.5 Execução
28
5. RESULTADOS E DISCUSSÃO
30
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
41
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
42
ANEXOS
45
1. INTRODUÇÃO
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A sociedade, em sua trajetória histórica, em quase todas as culturas,
deixou registrada pelo extermínio, tortura, mutilação, abandono, exclusão,
1
estigma e outras iniqüidades, sua dificuldade em lidar com as diferenças,
sobretudo, aquelas relacionadas às deficiências, consideradas como maldição
ou castigo divino.
Com o passar dos séculos a compreensão do homem, em relação às
deficiências, vai evoluindo à medida que adquire novos conhecimentos. Assim,
aos poucos, vai deixando de lado a crença pautada no misticismo para uma
visão baseada na ciência.
As duas grandes guerras mundiais resultam em milhões de mortes e
mutilações, deixando soldados e civis com diferentes tipos de deficiência, o que
leva o governo de diferentes países, envolvidos no conflito, à necessidade de
criar clínicas e serviços voltados para o processo de reabilitação e reintegração
dessas pessoas na sociedade.
A sociedade começa a conviver e mudar seu olhar em relação às
pessoas com deficiência. Assim, em 1948, a Organização das Nações Unidas
(ONU) promulga a “Declaração Universal dos Direitos Humanos”, assegurando
o direito à vida, à dignidade e à não discriminação, considerada precursora das
propostas de inclusão social e de equiparação de oportunidades.
Em uma nova ação marcante, a ONU declara 1981 como o "Ano
Internacional das Pessoas Deficientes", o que intensifica, no mundo inteiro, as
discussões em prol dessas pessoas.
O resultado dessas discussões, aponta para a necessidade de
implantação de
políticas públicas e sociais voltadas para a inclusão de
pessoas com deficiência nas escolas, nos locais de trabalho, nas repartições e
logradouros públicos, nas edificações, enfim, em todos os setores da vida
social.
No Brasil, a Constituição Federal de 1988, intitulada “Constituição
Cidadã”, sensível aos pleitos da sociedade, trouxe em seu bojo avanços,
significativos, consagrando direitos de cidadania plena às pessoas com
1
Termo usado pelos gregos para se referirem a sinais corporais com os quais se procurava
evidenciar alguma coisa de extraordinário ou mau sobre o status moral de quem os
apresentava. (GOFFMAN, 1982, p. 11)
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deficiência, sendo a primeira do país a registrar o postulado da igualdade entre
os direitos fundamentais (art. 5º, caput).
Assim, passou a garantir o direito à dignidade da pessoa humana (art.
1º, incisos II e III); a promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem,
raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação (art. 3º,
inciso IV); o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho (art. 205).
No que concerne ao trabalho, outros importantes princípios foram
assegurados, como a proibição de discriminação de salário e os critérios de
admissão do trabalhador com deficiência (art. 7º, XXXI), além do tratamento
diferenciado, ao assegurar reserva de cargos e empregos públicos.
Todo esse amparo legal, proporciona às pessoas com deficiência,
oportunidades reais de inserção no mercado de trabalho formal (MTF), uma
das formas mais eficazes de assegurar o direito à igualdade.
Com isso, professores e outros profissionais da educação
com
diferentes tipos de deficiência, amparados pela Lei de cotas, são inseridos, via
concurso público, em escolas e universidades públicas.
A Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEDF),
contratou 18 professores com deficiência, que estão atuando em diferentes
escolas públicas, ministrando diferentes disciplinas e ensinando com seu
exemplo, a importância da democracia e do respeito aos direitos de cidadania.
Embora a política de cotas favoreça a contratação de pessoas com
deficiência e a legislação garanta sua acessibilidade, sabemos que na prática
isso não ocorre, o que traz inúmeras dificuldades para a atuação desses
trabalhadores.
Assim, o objeto deste estudo constituiu-se em identificar a opinião e
percepção de professores com deficiência, em relação à política de cotas, as
dificuldades enfrentadas para o exercício de suas atividades laborais e sobre a
política de inclusão das escolas públicas, a partir de sua prática docente.
A relevância do tema deve-se ao fato de que conhecer a opinião e
percepção de professores com deficiência, sobre aspectos relevantes do
contexto de suas atividades laborais, pode fornecer importantes subsídios ao
processo de inclusão desses trabalhadores. Outro aspecto relevante, diz
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respeito ao reduzido número de estudos documentando experiências laborais
com professores e professoras com deficiência.
O interesse em realizar este estudo decorreu da experiência profissional
e voluntária, como jornalista e professora, em programas e projetos voltados
para inclusão social e educacional de pessoas com deficiência.
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2. OBJETIVOS
2.1 Objetivo geral:
Identificar opiniões e percepções de professores com deficiência,
contratados por concurso público - Lei de Cotas, que atuam em escolas
públicas de Brasília, DF, em relação à política de cotas, as dificuldades
enfrentadas para o exercício de suas atividades laborais e sobre a política de
inclusão das escolas públicas, a partir de sua prática docente.
2.2 Objetivos específicos:
2.2.1 Oferecer subsídios à gerência de recursos humanos da SEDF, para
proporcionar aos profissionais da educação com deficiência, melhores e
adequadas condições de trabalho;
2.2.2 Oferecer subsídios a gerência de ensino especial,
com vistas ao
aperfeiçoamento do processo de inclusão nas escolas da rede pública de
ensino.
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3. REFERENCIAL TEÓRICO
3.1 Deficiência: breve histórico de exclusão e atendimento educacional
A história mostra em diferentes culturas e civilizações, pessoas com
deficiência sendo perseguidas, exterminadas, abandonadas e sofrendo
diferentes formas de exclusão econômica, política, social e cultural (AMARAL,
1994; SILVA, 1986, DALL’ACQUA, 2002; MAZZARO, 2007).
O entendimento que essas pessoas representavam as forças do mal ou
de castigos divinos, determinava a exclusão, o abandono ou o extermínio
dessas pessoas.
Segundo Mazzaro (2007), na Roma antiga, os patriarcas matavam seus
filhos defeituosos e em Esparta, todo recém-nascido filho da nobreza tinha que
ser examinado por uma comissão de anciãos, que em nome do Estado e da
linhagem de famílias que representavam, se considerassem a criança feia,
disforme ou com qualquer deficiência, lançavam-na, de um abismo situado na
cadeia de montanhas Taygetos, ao encontro da morte para o bem e o futuro de
Esparta.
Por influência de Aristóteles (384 – 322 a.C.), de forma totalmente
distinta, os atenienses protegiam as pessoas com deficiência proveniente de
guerra, até mesmo por meio de aposentadorias com a contribuição da
sociedade para a manutenção dos heróis de guerra e de suas famílias (SILVA,
1986).
A filosofia cristã introduz uma nova forma pensar e muda o conceito de
que as deficiências representavam o pecado e as os deficientes passam a ser
aceitos e acolhidos. Entretanto, de forma contraditória, no apogeu do
cristianismo, na Idade Média, os deficientes voltam a ser considerados e
tratados como seres inferiores, inúteis e dependentes (BRUNO, 1999).
Neste período, com o apoio da Igreja surgem as primeiras instituições
asilares de proteção social aos deficientes, mas o verdadeiro objetivo é retirálos do convívio social.
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Segundo Mazzaro (2007), na Idade Média, os castigos por meio de
mutilação (castração, retirada da língua ou dos olhos) tornam-se prática
comum nas guerras, ampliando consideravelmente os deficientes.
No século XI, Basílio II, imperador de Constantinopla, após vencer os
búlgaros em sangrenta batalha, ordenou a retirada dos olhos de 15 mil
prisioneiros, poupando um dos olhos de cada 100 homens, para que servissem
de guia aos outros 99 (SILVA, 1986).
Segundo o mesmo autor, com o objetivo de prestar assistência a 300
soldados franceses que tiveram os olhos arrancados pelos sarracenos durante
as cruzadas, Luís XIII fundou, em Paris, em 1260, aquela que ficou conhecida
como a maior instituição da Idade Média, o Hospice des Quinze-Vingts, que
serviu também a outros cegos franceses.
Os séculos XIV, XV e XVI foram de horror para os deficientes e seus
familiares, pois a Igreja de forma radical impõe a sentença de morte por meio
de apedrejamento, castração ou fogueira aos pecadores e possuídos por
espíritos malignos, entre eles os deficientes e bruxos (AMARAL, 1994; SILVA,
1986).
A sorte dos deficientes começa mudar no final da Idade Média, com as
grandes navegações e descobertas de outros continentes, que contribuíram
para o desenvolvimento da ciência, da tecnologia, da medicina e da educação.
Assim, no século XVI, médicos e pedagogos começam a planejar a
educação de pessoas com deficiência, desafiando os conceitos vigentes na
época,
acreditando
nas
possibilidades
desses
indivíduos
até
então
considerados ineducáveis (MENDES, 2006).
Os ideais liberais de extensão das oportunidades educacionais para
todos e os avanços educacionais no atendimento aos deficientes na Europa,
proporcionou na França, em 1784, a inauguração da primeira instituição
voltada especificamente para a educação do cego, o Instituto Real dos Jovens
Cegos de Paris (DALL'ACQUA, 2002; MAZZARO, 2008).
A partir do Instituto Real dos Jovens Cegos de Paris, o atendimento
educacional às pessoas com deficiência, ainda de forma segregada, se
espalha como novidade em vários paises, inclusive no Brasil.
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Assim, em 17 de setembro de 1854, D. Pedro II inaugura no Rio de
Janeiro, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, hoje Instituto Benjamin
Constant, marco no atendimento às pessoas com deficiência no Brasil.
3,2 Políticas públicas para inclusão educacional: orientação e marcos
legais
O Brasil optou por uma política educacional inclusiva, ao ser signatário
da Declaração Mundial de Educação para Todos (1990), da Declaração de
Salamanca e Linha de Ação sobre as Necessidades Educativas Especiais
(1994) e da Convenção Interamericana para Eliminação de Todas as Formas
de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência (1999).
Entretanto, o caminho já estava traçado pela Constituição Federal de
1988, que se adiantou a esses documentos internacionais, adotando princípios
e regras afinados com a inclusão, ao garantir o direito à dignidade da pessoa
humana (art. 1º, incisos II e III); a promoção do bem de todos, sem
preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de
discriminação (art. 3º, inciso IV); o pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (art.
205); a igualdade de condições de acesso e permanência na escola (art. 206,
inciso I); atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino; acesso aos níveis mais elevados
do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada
um (art. 208). (MANTOAN, 2005)
Dois anos depois, o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei n°.
8.069/90), foi promulgado para dar proteção e amparo integral à criança e ao
adolescente, estabelecendo atendimento especializado para a criança e o
adolescente com deficiência e incumbindo ao poder público, fornecer
gratuitamente àqueles que necessitarem os medicamentos, próteses e outros
recursos relativos ao tratamento, habilitação ou reabilitação (Art. 11 §1º e 2º ).
(Brasil, 2004)
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Outro importante marco foi estabelecido com a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDBEN – Lei n° 9.394/96), promulgada em
dezembro 1996, que no Capítulo V, dedicado à educação especial, traz em seu
bojo, entre outros artigos:
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei,
a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na
rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades
especiais.
§1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na
escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de
educação especial.
§3º A oferta da educação especial, dever constitucional do Estado,
tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação
infantil.
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com
necessidades especiais:
I.currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
específicos, para atender às suas necessidades;
III. professores com especialização adequada em nível médio ou
superior, para atendimento especializado, bem como professores do
ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas
classes comuns; (BRASIL, 2004 p.119, 20).
O Conselho Nacional de Educação (CNE) e a Câmara de Educação
Básica (CEB) instituíram, em setembro de 2001, as Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica, com o objetivo de normatizar serviços
previstos nos Artigos 58, 59 e 60, do Capítulo V, da LDEBEN, estabelecendo,
que, entre outras disposições:
Art. 8º - As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover
na organização de suas classes comuns:
I - professores das classes comuns e da educação especial
capacitados e especializados, respectivamente, para o atendimento
às necessidades educacionais dos alunos;
VII – sustentabilidade do processo inclusivo, mediante aprendizagem
cooperativa em sala de aula, trabalho de equipe na escola e
constituição de redes de apoio, com a participação da família no
processo educativo, bem como de outros agentes e recursos da
comunidade;
Art. 11º - Recomenda-se às escolas e aos sistemas de ensino a
constituição de parcerias com instituições de ensino superior para a
realização de pesquisas e estudos de caso relativos ao processo de
ensino e aprendizagem de alunos com necessidades educacionais
especiais, visando ao aperfeiçoamento desse processo educativo.
Art. 12º - Os sistemas de ensino, nos termos da Lei 10.098/2000 e da
Lei 10.172/2001, devem assegurar a acessibilidade aos alunos que
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apresentem necessidades educacionais especiais, mediante a
eliminação de barreiras arquitetônicas urbanísticas, na edificação –
incluindo instalações, equipamentos e mobiliário – e nos transportes
escolares, bem como de barreiras nas comunicações, provendo as
escolas dos recursos humanos e materiais necessários.
Art. 18º - § 4º. Aos professores que já estão exercendo o magistério
devem ser oferecidas oportunidades de formação continuada,
inclusive em nível de especialização, pelas instâncias educacionais
da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.
Art. 21º - implementação das presentes Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica será obrigatória a partir de
2002, sendo facultativa no período de transição compreendido entre a
publicação desta Resolução e o dia 31 de dezembro de 2001 (Brasil,
2004 p.13-9).
A legislação brasileira e as políticas emanadas pelo Ministério da
Educação se posicionam pela inclusão dos alunos com necessidades especiais
em classes comuns das escolas regulares, posicionamento também adotado
pela Lei Orgânica do DF, pelas Leis Distritais n°2.698/2001, n° 3.218/2003 e
Resolução n° 011/2005, do Conselho de Educação do Distrito Federal (CEDF).
Assim, a Lei Orgânica do DF, determina:
Art. 223, § 10 - O Poder Público garantirá atendimento, em creches
comuns, a crianças portadoras de deficiência, oferecendo recursos e
atendimentos especializados de educação e reabilitação.
Art. 229 - Cabe ao Poder Público assegurar a especialização de
profissionais do magistério para a pré-escola e para as quatro
primeiras séries do ensino fundamental, incluída a formação de
docentes para atuar na educação de portadores de deficiência e
superdotados, na forma da lei (Distrito Federal, 1993, p.131-3).
O Decreto n° 22.912/2002, que regulamentou a Lei n°2.698/2001, dispõe
sobre o atendimento educacional especializado aos alunos matriculados em
estabelecimentos públicos e particulares da rede de ensino, em classes
comuns ou especiais, a partir da Educação Infantil, após avaliação
psicopedagógica que evidencie essa necessidade (DISTRITO FEDERAL,
2006).
A Lei n° 3.218/2003 dispõe sobre a universalização da educação
inclusiva nas escolas da Rede Pública de Ensino do DF e os serviços de apoio
respaldam-se na Resolução n° 011/2005 do Conselho de Educação do Distrito
Federal (CEDF) e na legislação local (DISTRITO FEDERAL, 2006).
Assim, pode-se dizer que a legislação do DF, a exemplo da Federal, é
moderna e traz em seu bojo novidades como o atendimento aos alunos dos
estabelecimentos da Rede Particular de Ensino, além de prazos e percentuais
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(já vencidos e não cumpridos) para que as escolas da Rede Pública ofereçam
educação inclusiva (Distrito Federal, 2006).
3.3 Inclusão de pessoas com deficiência no mercado de trabalho
A Organização Internacional do Trabalho (OIT), em 1923, após a 1ª
Grande Guerra Mundial, passou a recomendar aos países membros, a
aprovação de leis instituindo cotas nos setores públicos e privados, de forma a
empregar as pessoas que se tornaram deficientes vítimas da guerra. A mesma
recomendação foi repetida no ano de 1944, após a 2ª Guerra Mundial (JORGE
NETO e CAVALCANTI, 2001).
A ONU, em Assembléia em 1975, resolve proclamar a Declaração dos
Direitos das Pessoas Portadoras de Deficiência. Prevê a garantia à dignidade
humana das pessoas com deficiência (Art. 3º) e que as necessidades especiais
deveriam ser consideradas no planejamento econômico e social dos países
( Art. 8º).
Em 1981, a ONU proclama o International Year of Disabled Persons
(ano internacional das pessoas deficientes) e, em 1982, aprova o Programa de
Ação Mundial para as Pessoas Deficientes, que defende a igualdade de
oportunidades. No ano 1991, a Convenção da OIT nº 159, foi referendada no
Brasil, pelo Decreto nº 129/91, trazendo disposições acerca da reabilitação e
emprego da pessoa portadora de deficiência.
Essas recomendações e normativas baseia-se, segundo Pastore (2000,
p. 36), "no princípio segundo o qual os portadores de deficiência são membros
da sociedade e têm o direito de permanecer nas comunidades e ali receber os
serviços de educação, saúde e emprego".
A Constituição Federal de 1988, já possibilita uma boa proteção aos
direitos da pessoa com deficiência. No artigo 7º, XXXI, há “a proibição de
qualquer tipo de discriminação no tocante aos salários e critérios de admissão
do trabalhador portador de deficiência”; no art. 23, II, surge a atribuição “à
União, Estados, Municípios e DF a responsabilidade de cuidar da saúde e da
assistência pública, da proteção e garantia das pessoas portadoras de
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deficiência”, bem como a competência concorrente desses entes para legislar
sobre a “proteção e integração social das pessoas portadoras de deficiência”.
Determina ainda que “a lei reservará um percentual de cargos e
empregos públicos para as pessoas portadoras de deficiência e definirá os
critérios de sua admissão” (conforme o art. 37, VIII).
A ementa da Lei nº 7.853/89 fixa que ela:
Dispõe sobre o apoio as pessoas portadoras deficiência, sua
integração social, sobre a Coordenadoria Nacional para Integração da
Pessoa Portadora de Deficiência – Corde, institui a tutela jurisdicional
de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina a
atuação do Ministério Publico, define crimes e da outras providências.
A Lei nº. 7.853/89 prevê também que se adote legislação específica,
disciplinadora da reserva de mercado de trabalho para as pessoas com
deficiência física - art. 2º, II, d3, bem como o Decreto nº. 3.298/99, o qual
instituiu a Política Nacional para a Integração da Pessoa portadora de
Deficiência. Merece destaque, o Decreto nº. 3.298, de 20 de dezembro de
1999, que veio regulamentar a já citada Lei nº. 7.853/89. O Decreto dispõe
amplamente sobre o assunto, com destaque para as seguintes determinações:
Art. 2 Cabe aos órgãos e às entidades do Poder Público assegurar
à pessoa portadora de deficiência o pleno exercício de seus direitos
básicos, inclusive dos direitos (...) ao trabalho. (...)
Art. 6o São diretrizes da Política Nacional para a Integração da
Pessoa Portadora de Deficiência: (...)
V - ampliar as alternativas de inserção econômica da pessoa
portadora de deficiência, proporcionando a ela qualificação
profissional e incorporação no mercado de trabalho; e
VI - garantir o efetivo atendimento das necessidades da pessoa
portadora de deficiência, sem o cunho assistencialista. (...)
Art. 7o São objetivos da Política Nacional para a Integração da
Pessoa Portadora de Deficiência: (...)
IV - formação de recursos humanos para atendimento da pessoa
portadora de deficiência; (...)
Art. 15. Os órgãos e as entidades da Administração Pública Federal
prestarão direta ou indiretamente à pessoa portadora de deficiência
os seguintes serviços: (...)
II - formação profissional e qualificação para o trabalho.
No Artigo 36 traz a determinação que consideramos de maior relevância
para o trabalhador com deficiência
Art. 36. A empresa com cem ou mais empregados está obrigada a
preencher de dois a cinco por cento de seus cargos com
beneficiários da Previdência Social reabilitados ou com pessoa
portadora de deficiência habilitada, na seguinte proporção:
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I - até duzentos empregados, dois por cento;
II - de duzentos e um a quinhentos empregados, três por cento;
III - de quinhentos e um a mil empregados, quatro por cento; ou
IV - mais de mil empregados, cinco por cento”
§ 1o A dispensa de empregado na condição estabelecida neste
artigo, quando se tratar de contrato por prazo determinado, superior
a noventa dias, e a dispensa imotivada, no contrato por prazo
indeterminado, somente poderá ocorrer após a contratação de
substituto em condições semelhantes (...) (BRASIL, 2007, p. 173,4)
Dada a relevância para o presente estudo a verificação da repetição da
norma, uma vez que, exatamente nesses termos (de 100 a 200 empregados,
2%; de 201 a 500, 3%; de 501 a 1000, 4%; 1001 ou mais, 5%) a Lei nº
8.213/91 (portanto oito anos anterior ao Decreto nº 3.298/99), em seu artigo 93,
já estabelecia cotas de vagas, a serem preenchidas compulsoriamente pelas
empresas do setor privado:
Art. 93. A empresa com 100 (cem) ou mais empregados está
obrigada a preencher de 2% (dois por cento) a 5% (cinco por cento)
dos seus cargos com beneficiários reabilitados ou pessoas
portadoras de deficiência, habilitadas, na seguinte proporção:
I - até 200 empregados.............................................2%;
II - de 201 a 500........................................................3%;
III - de 501 a 1.000....................................................4%;
IV - de 1.001 em diante. ...........................................5%.
§ 1º A dispensa de trabalhador reabilitado ou de deficiente habilitado
ao final de contrato por prazo determinado de mais de 90 (noventa)
dias, e a imotivada, no contrato por prazo indeterminado, só poderá
ocorrer após a contratação de substituto de condição semelhante
(...)”.
Para Dias (2008), se as empresas tivessem obedecido ao primeiro
mandamento de preenchimento de cotas (contido na Lei nº 8.213/91), teria sido
totalmente desnecessário repetir a norma no Decreto nº 3.298, de 1999. Somese ao exposto o fato de que a própria lei, mesmo visando proteger a pessoa
portadora com deficiência, talvez tenha trazido empecilhos à sua entrada no
mercado de trabalho. Tanto o parágrafo 1º do art. 93 da Lei nº 8.213/91, quanto
do art. 36 do Decreto nº 3.298/99, que determinam que a dispensa do
empregado deficiente somente pode ocorrer após a contratação de substituto
de “condição semelhante”, trazem entraves consideráveis à contratação inicial.
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Para Pastore (2000, p. 59) tal medida consiste em proteção exagerada,
e:
tende a assustar o empregador, transformando-se em discriminação
adicional. As empresas, temendo não encontrar substituto equivalente
para o portador de deficiência que vier a ser desligado e não podendo
demitir até mesmo quando encerrar as atividades em que ele
trabalha, resistem em admitir o primeiro – o que limita as
oportunidades de trabalho para os portadores de deficiência como um
todo.
3.4 Deficiência: conceituação e tipos de acordo com a legislação vigente
Antes de apresentarmos a conceituação e os tipos de deficiência,
vamos,
por
uma
questão
didática,
diferenciar
os
termos:
deficiência,
incapacidade e desvantagem.
Deficiência é quando ocorre uma perda ou anormalidade de uma
estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica, decorrente de causas
congênitas e/ou adquiridas. Incapacidade é a ocorrência de qualquer restrição
ou falta, em consequência de uma deficiência, da capacidade de exercer uma
atividade da maneira considerada como normal. Desvantagem é consequência
de uma deficiência ou de uma incapacidade que limita e/ou impede o
desempenho de atividades que são normais ao ser humano em função de idade,
sexo e fatores sociais e culturais (BRASIL, 2007).
De acordo com a Convenção nº. 159/83 da OIT e a Convenção
Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação
Contra as Pessoas Portadoras de Deficiência, que foram, devidamente,
ratificadas pelo Governo brasileiro e ganharam o status de leis nacionais,
deficiência, para fins de proteção legal, é conceituada como
“[...] uma limitação física, mental, sensorial ou múltipla, que incapacite
a pessoa para o exercício de atividades normais da vida e que, em
razão dessa incapacitação, a pessoa tenha dificuldades de inserção
social” (BRASIL, 2007, p.20).
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Essa definição é ampliada pela Organização Mundial de Saúde que, por
meio da Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde,
passa a considerar os fatores ambientais como elementos de análise adicionais
da funcionalidade e incapacidade das pessoas com deficiência, considerando,
assim, na avaliação médica, fatores do meio ambiente no qual estão inseridas
essas pessoas.
Assim, o Decreto nº. 3.298/99, cuja redação foi atualizada pelo Decreto
nº. 5.926/04, considera:
I - deficiência – toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou
função psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade
para o desempenho de atividade, dentro do padrão considerado
normal para o ser humano;
II – deficiência permanente – aquela que ocorreu ou se estabilizou
durante um período de tempo suficiente para não permitir
recuperação ou ter probabilidade de que se altere, apesar de novos
tratamentos; [...] (BRASIL, 2007, p. 21).
Com base no mesmo Decreto, as deficiências são classificadas em:
Deficiência Física; Deficiência Auditiva; Deficiência Visual; Deficiência Mental e;
Deficiência Múltipla. Seguem-se suas definições:
Deficiência física
“’É a alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do
corpo humano, acarretando o comprometimento da função física,
apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia,
monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia,
triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência
de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade
congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que
não produzam dificuldades para o desempenho de funções [...]”
(BRASIL, 2007, p. 23).
Deficiência auditiva
“[...] É a perda bilateral, parcial ou total, de 41 decibéis (dB) ou mais,
aferida por audiograma nas freqüências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz
e 3.000Hz [...]” (BRASIL, 2007, p. 24).
Deficiência visual
“[...] • Cegueira – na qual a acuidade visual é igual ou menor que
0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica;
• Baixa Visão – significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor
olho, com a melhor correção óptica;
• Os casos nos quais a somatória da medida do campo visual em
ambos os olhos for igual ou menor que 60°;
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• Ou a ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores
[...]” (BRASIL, 2007, p. 24).
Deficiência mental
“[...] funcionamento intelectual significativamente inferior à média, com
manifestação antes dos 18 anos e limitações associadas a duas ou
mais áreas de habilidades adaptativas, tais como: a) comunicação; b)
cuidado pessoal; c) habilidades sociais; d) utilização dos recursos da
comunidade; e) saúde e segurança; f ) habilidades acadêmicas; g)
lazer; e h) trabalho [...]” (BRASIL, 2007, p. 24, 5).
Deficiência múltipla
“[...] a associação de duas ou mais deficiências. [...] (BRASIL, 2007,
p. 24, 5).
3.5 Perfil sócio-demográfico das pessoas com deficiência
Segundo dados do Censo realizado em 2000, pelo Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE), 24,6 milhões de pessoas apresentava algum
tipo de deficiência ou incapacidade, o que correspondia a 14,5% da população
brasileira, que era de 169,8 milhões em 2000 (BRASIL, 2008).
A nova taxa oficial de pessoas com deficiência no Censo de 2000,
apresentou-se
12 vezes superior àquela observada em levantamentos
anteriores, isso ocorreu devido ao fato da pesquisa incorporar uma maior
variedade de tipos e graus de deficiência.
Assim, do total de pessoas que apresentavam deficiências, 11,5%
declararam
apresentar
deficiência
mental
(11,5%);
0,44%
tetraplegia,
paraplegia ou hemiplegia; 5,32% falta de um membro ou parte dele; 57,16%
alguma dificuldade de enxergar; 19% alguma dificuldade de ouvir; 22,7%
alguma dificuldade de caminhar (22,7%); 10,5% grande dificuldade de
enxergar; 4,27% grande dificuldade de ouvir; 9,54% grande dificuldade de
caminhar; 0,68% incapaz de ouvir; 2,3% incapaz de caminhar e 0,6% incapaz
de enxergar.
Como era de se esperar, a proporção de pessoas com deficiência
aumenta com a idade, passando do percentual de 4,3% nas crianças até 14
anos, para o de 54% do total das pessoas com idade superior a 65 anos. Com
relação à instrução, uma parcela significativa dessa população (32,9%) não
tem nenhuma instrução ou menos de três anos de estudo.
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As regiões brasileiras onde os índices de deficiência são acentuados os
níveis de educação e renda também são baixos, ao passo que aquelas onde o
registro é menor, observa-se o contrário. No Lago Sul, Região Administrativa
de Brasília de classe média alta, a taxa de deficiência é a menor do Distrito
Federal e a educação média das pessoas com deficiência chega a quase 11
anos, uma taxa bastante alta, ao passo que a renda média é de mais de R$
3mil, sendo que a média nacional alcança R$600.
Um provável reflexo de menor acesso e consumo aos bens e serviços
de saúde faz com que negros (17,47) e índios (17,06) apresentem as maiores
taxas de deficiência que os brancos (13,78%). Quando comparamos a
população de afro-descendentes, aos não afros, com mesma idade, gênero e
estado de moradia, os primeiros possuem entre 3% e 9% a mais de chances
de apresentarem deficiência ou incapacidade.
A maior parcela da população com deficiência
encontra-se na zona
urbana (19,8 milhões) e é do sexo feminino (13,1 milhões). Dos que se
encontram na faixa etária de 7 a 14 anos, 88,6% estão matriculados na escola.
Do grupo com 15 anos ou mais, 27% nunca foram a escola.
Em relação ao estado civil da população com deficiência, 35% declaramse solteiros e 21,8% casados. Quanto à crença religiosa, a maioria professa a
religião católica (73%), seguida da evangélica (17%), da espiritualista (1,3%),
da oriental (0,8%), da afro-brasileira (0,3%) e o restante, declaram não ter
religião.
Quanto à distribuição geográfica, o maior percentual encontra-se na
Região Nordeste, onde se destacam os estados: Paraíba (18,7%), Rio Grande
do Norte (17,6%), Piauí (17,6%), Pernambuco (17,4%) e Ceará (7,3%). E o
menor
percentual, na Região Sudeste, nos Estados São Paulo (11,3%),
Roraima (12,5%), Amapá (13,2%), Paraná (13,5%) e Distrito Federal (13,4%).
Dos 26 milhões de trabalhadores formais ativos no país, apenas 537
mil (2,05%) são pessoas com deficiência, em Brasília este índice é um pouco
maior (2,19%).
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4. METODOLOGIA
Realizou-se uma pesquisa de caráter qualitativo, por meio de entrevista
semi-estruturada com grupos focais, com o objetivo de conhecer opiniões e
percepções de professores com deficiência de escolas públicas de Brasília, DF,
contratados por concurso público - Lei de Cotas, em relação à política de
cotas, as dificuldades enfrentadas para o exercício de suas atividades laborais
e sobre a política de inclusão das escolas públicas, a partir de sua prática
docente..
Grupo focal é uma entrevista em grupo, que tem por objetivo reunir
informações detalhadas sobre um determinado tema, a partir de um grupo de
participantes selecionados (DIAS, 2000).
Esta técnica permite o levantamento de dados com mais informações,
com maior rapidez, baixo custo e liberdade do pesquisador para fazer
intervenções, que nas entrevistas individuais (DIAS, 2000).
4.2 - População e Amostra
A população da pesquisa foi constituída por um grupo focal, constituído
por 4 professores, 2 homens e 2 mulheres, todos com deficiência.
Os participantes receberam nomes fictícios de José, Nair, Ana Lúcia e
Marcos. José é deficiente visual, está na SEDF há 4 anos
e atua como
professor de soroban; Nair é deficiente física, está na SEDF há 4 anos, é
professora de inglês e português; Ana Lúcia é deficiente visual, professora de
atividades, está há 04 anos na SEDF; Marcos é professor de história, já
trabalhou com professor da SEDF,
de
1978 a 1987, prestou novamente
concurso público e está trabalhando há 8 anos.
Os grupos foram compostos mediante relação nominal de professores
contratados por concurso público – Lei de Cotas da SEDF, fornecida pela GRH/
SEDF.
As entrevistas foram realizadas em uma sala de reuniões, da Escola de
Aperfeiçoamento da SEDF, que gentilmente cedeu o espaço para a realização
das entrevistas, o que facilitou o acesso e a participação de todos os
professores convidados para compor o grupo.
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O instrumento utilizado na coleta de dados foi um questionário de
entrevista semi-estruturado (Anexo 1), composto por três perguntas abertas.
As respostas e debates do grupo foram gravados, com o consentimento
dos professores e posteriormente transcritos.
Procurou-se elaborar o questionário de entrevista com o menor número
possível de questões, para não tornar a abordagem cansativa. As questões
foram elaboradas a partir de experiências pessoais da pesquisadora e com
base em estudos prévios realizados por outros autores.
4.3 Teste Prévio
Com o objetivo de garantir a confiabilidade e a validade dos dados
coletados na pesquisa, o questionário de entrevista foi submetido a teste
prévio, aplicado pela pesquisadora a um grupo focal, constituído de dois
professores, com as mesmas características da população definitiva.
O teste prévio revelou que o questionário de entrevista estava adequado
aos seus objetivos e que as perguntas foram bem compreendidas pelos
participantes.
4.4 Coleta de Dados
Antes das coletas de dados, foram realizados dois encontros prévios
com o Gerente de Recursos Humanos da SEDF, objetivando obter autorização
para realização das entrevistas e dois encontros com os professores,
para
expor a importância da pesquisa e formular os convites. Após as explicações
de praxe, sobre a pesquisa e obter a anuência de todos os participantes, a
pesquisadora agendou a entrevista com o grupo e anotou todos os dados para
manter contato e não perder nenhum participante.
A pesquisadora contou com a ajuda de duas professoras voluntárias
para realizar a entrevista com o grupo.
4.5 Execução
A aplicação do questionário de entrevista com o grupo focal, foi realizada
nos meses de maio de 2009, em local e horário previamente marcado no local
escolhido.
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Antes da realização da entrevista, a pesquisadora, verificava se todos os
participantes estavam tranquilos e ambientados ao local.
Em seguida, assegura se local estava em silêncio e sem a presença de
pessoas que pudessem interferir ou inibir as respostas dos entrevistados e, só
então, solicitava a autorização dos entrevistados para ligar o gravador e iniciar
as entrevistas.
Durante o trabalho com grupo focal, o ambiente foi propício à troca de
experiências e a pesquisadora só precisou intervir uma única vez, quando o
grupo se dispersou do assunto de interesse do estudo.
Uma vez iniciado o trabalho, a pesquisadora proferia algumas palavras,
lembrando a importância da entrevista. Em seguida franqueava a palavra aos
membros dos grupos para que fizessem uma breve apresentação.
A condução da entrevista foi com base no Roteiro de Entrevista (Anexo
1) e segui as três questões de investigação que o projeto visava responder.
A análise das entrevistas constituiu-se de quatro momentos distintos:
• Leitura das respostas, com foco no grupo como um todo, almejando
obter uma visão geral do material analisado (MARTINS e BICUDO,
1989);
• Leitura para encontrar unidades de significados, ou seja, aqui a
finalidade foi levantar as frases mais significativas nos dados obtidos
(MARTINS e BICUDO, 1989);
• Definição
de
temas
mais
importantes,
partes
significativas
delimitadas por temas (MARTINS e BICUDO, 1989);
• Síntese integradora dos "insights" das unidades de significado; a
perspectiva adotada na análise é da descoberta de como os sujeitos
experienciam o fenômeno ou de como o autor da mensagem vê o
fenômeno como um todo (MARTINS e BICUDO, 1989).
4.6 Análise dos Dados
A entrevista do grupo focal teve a duração de aproximadamente 2h, foi
transcrita para facilitar a análise de dados. O material foi analisado
individualmente. Percebendo as diferenças e igualdades dos questionamentos.
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5. RESULTADOS E DISCUSSÃO
5.1 Opiniões e percepções relacionadas à política de inclusão educacional da
SEDF:
Para Sassaki, inclusão significa:
“O processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em
seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e,
simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na
sociedade. (...) constitui um processo bilateral no qual as pessoas,
ainda excluídas, e a sociedade buscam, em parceria, equacionar
problemas, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de
oportunidades para todos.” (SASSAKI, 1977, p.41)
A inclusão está relacionada à
forma como a escola
concebe
e
interage com a diferença, tendo como eixo a relação com outro. Lembrando
que presença do educando com necessidades educacionais especiais, no
interior da escola, não é condição suficiente para que a inclusão aconteça.
Cabe ao professor promover a interação entre os grupos, fazendo-se
perceber e aceitar as diferenças individuais, valorizar cada pessoa convivendo
dentro da diversidade humana e, aprender por meio da cooperação.
A inclusão social é o processo pelo qual a sociedade e o deficiente
procuram Adaptar-se mutuamente em vista a equiparação de
oportunidades e, conseqüentemente, uma sociedade para todos. A
inclusão significa que a sociedade deve adaptar-se às necessidades
das pessoas para que esta possa desenvolver-se em todos os
aspectos da sua vida. (Sassaki, 1997, p. 168)
Com a inclusão, vivenciamos o encontro com a diferença, e esse
convívio
“[...] com a diversidade de etnias em sala de aula, com suas culturas
de origem, com camadas sociais diferenciadas dessa nossa
organização social, com as peculiaridades físicas e psíquicas, etc.
possibilita repensar saberes muitas vezes conflitantes, contrapô-los
ao conhecimento universal necessário ao momento histórico e
oportunizar transformações das visões assimiladas no cotidiano. Há,
assim, na sala de aula, o movimento da vida que está no todo social,
trazendo os contextos individuais a serem conhecidos, partilhados;
muitas vezes ocasionando conflitos, outras vezes, surpresas,
surgimento de novas idéias. Esse relacionamento vai também
mostrando o que é comum a todos. É um trabalho de difícil
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articulação, tendo que considerar a forma específica de atingi-los,
implicando às vezes linguagens diferenciadas (braille, língua de
sinais, etc.), instrumentos adequados para se locomoverem, para
ampliar a visão, audição, carteiras adequadas, arquitetura com
rampas, etc., exigindo portanto nova organização da escola”
(JANNUZZI, 2004, p.4)
Por isso, quando se pensa na organização de um espaço inclusivo é
“[...] preciso considerar e consultar as pessoas que irão desfrutar
desse espaço, suas necessidades e características específicas. O
tempo é elemento que deve ser considerado, com relação às
atividades, intervalo entre as aulas e recreio, sem discriminação.”
(MACHADO e MAZZARO, 2008 p.9)
Ao considerar as opiniões do grupo sobre a política de inclusão, não
houve grandes divergências de opiniões. De forma geral os professores
fizeram críticas relacionadas a falta de estrutura das escolas e de preparo dos
professores para o atendimento aos alunos.
Opiniões significativas do grupo foram:
PARTICIPANTES
JOSÉ
NAIR
RESPOSTAS/OPINIÕES
“[,,,] como estão incluindo hoje não é certo, pois as escolas não têm
recursos, as salas de recursos que não tem nada, os meninos ficam lá o
tempo todo, sem fazer nada, deveriam usar o tempo pra fazer atividade
física, aprender coisas diferentes[...]”.
“[...] o professor regente é um coitado como pode dar atenção a um no
meio de 40 alunos? Adequar conteúdo? Nessa situação é impossível, é
inviável. É melhor nessas condições estar numa escola especial, pois
assim além de não aprender nada, também estão sendo de fato
descriminados. [...]”
“[...] Não concordo com a inclusão, é uma questão polêmica, acho que
prejudica a aprendizagem da criança com necessidades especiais, eu
mesma tive sérios problemas na minha infância, falo por mim que estudei
em escola especial, naquela época não existia isso de inclusão, hoje se
joga uma criança numa escola regular pra dizer pra a sociedade que se
está incluindo, estamos fazendo algo por essa criança, na verdade estão
se eximindo de responsabilidade, fingindo uma situação. Eu, como
deficiente visual, e tida até como deficiente mental devido as minhas
dificuldades, tive muitos problemas pra aprender, pra reter conteúdo.
Estudei em escola regular, e a direção me encaminhou pra uma escola
com ensino especial, estudava na regular em um turno e 3x por semana
ia pro centro especial, e esse atendimento transformou a minha vida,
esse acompanhamento especial é que fez a diferença em minha vida,
atendimento direcionado, personalizado com toda uma equipe
especializada, professores, psicólogos, pedagogos... Passei de uma
aluna que só tirava 0 pra uma aluna com notas boas, destaque de minha
sala de aula. Se eu fosse 1 entre 40 alunos, certamente não conseguiria
ter tido esse avanço, não estaria hoje aqui. Lembro-me de uma situação
em minha 2ª série, quando uma professora perguntou pra turma quem
não entendeu e uma coleguinha falou que eu não havia entendido, e a
professora disse que eu não iria entender de qualquer forma. Esse
episódio marcou muito a minha vida, essa professora não estava
preparada pra trabalhar comigo, ou com nenhum outro aluno com
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ANA LÚCIA
MARCOS
necessidades especiais, e até hoje na rede a grande maioria dos
professores também não está preparado. [...]”
“[...] concordo com a Nair, estar convivendo com os outros é importante,
faz parte do aprendizado, mas ele precisa também desse atendimento
diferenciado, personalizado pra conseguir aprender alguma coisa. Hoje
uma sala de recurso com 1 professor tem que atender 4, 5 ou mais
escolas, como é possível atender alguma criança assim? É só pra dizer
que está fazendo alguma coisa. E na verdade os professores não têm
preparo pra esse atendimento. Faz-se um curso de 1 semana e você já
pode ir pra uma sala de recurso, já se permite pela gestão, como se
estivesse preparado, o aluno coitado é quem sofre muito, ele já tem
problemas, é mal atendido.[...]”
“[...]a inclusão pra mim não existe, existe uma integração perfeita ou
piorada. A inclusão deve acontecer, mas não agora. Talvez daqui a 30
anos, precisamos mostrar pras crianças, gestores, políticos o que é ter
uma deficiência, pra viver o que a gente vive, por isso ele acha tudo caro.
O que a Holanda implantou há 20 anos, o Brasil está implantando agora.
E o pior que essa visão não é só GDF, é o governo federal também. No
MEC existe uma servidora que infelizmente é deficiente visual e a mesma
defende que os deficientes visuais não devem ler mais braille pois só o
áudio já basta, é só política. A inclusão é dar autonomia e oportunidades
iguais, e adaptação. Hoje com curso simples de braille a pessoa já vai
trabalhar com deficiente visual, sem saber lidar com ele, faz chacota, ri,
pensa que deficiente visual não escuta, não deveria habilitar alguém a
lidar com deficiente, guiar é uma coisa, dar aula é outra coisa. Deve-se
ter uma vivência, é necessário. Temos que repensar muitas coisas [...]”.
Mittler (2003), corrobora com a opinião de alguns professores ao
dizer que
“Não importa o quão comprometido um governo possa ser com relação
à inclusão; são as experiências cotidianas das crianças nas salas de
aulas que definem a qualidade de sua participação e a gama total de
experiências de aprendizagem oferecidas em uma escola. As formas
através das quais as escolas promovem a inclusão e previnem a
exclusão constituem o cerne da qualidade de viver e aprender
experimentado por todas as crianças (Mittler, 2003, p. 139).
Carvalho (2004), acredita de devemos nos posicionarmos com reservas
perante os discursos que apregoam a extinção dos serviços especializados. A
autora se pronuncia de maneira favorável à co-existência desses dois modelos,
sob o princípio de que alguns educandos apresentam dificuldades ao longo do
seu processo de escolarização, requerendo apoio intenso e permanente.
Lima (2005), acredita na importância de fazermos uma leitura crítica em
relação aos enunciados que evocam as instituições especializadas como
ambientes “exclusivos e excludentes”, visto que em momentos pontuais da vida
desses alunos, elas podem ser fundamentais para o seu desenvolvimento.
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Para ela, discursos apressados, em prol da extinção dos serviços
especializados são frutos de uma visão linear entre o deficiente e a educação
especial, traduzido na dificuldade em perceber as necessidades especiais, se
elas existem ou não, quais seriam elas e em que casos o atendimento
especializado se faz pertinente.
Já para Ferre (2001), o que é diferente salta aos olhos, incomoda. A
presença de seres considerados diferentes aos demais, caracterizados pelo
“espelhismo da normalidade”, é vivida como uma grande perturbação. Sobre
isso a autora destaca:
Não há nada tão perturbador como aquilo que a cada um lembra seus
próprios defeitos, suas próprias limitações, suas próprias mortes; é
por isso que as crianças e os jovens perturbam os adultos; as
mulheres, os homens; os fracos, os fortes; os pobres, os ricos; os
deficientes, os eficientes; os loucos, os cordatos; os estranhos, os
nativos [...] e, talvez, vice-versa (FERRE, 2001, p.198).
Duek (2006), ao opinar sobre o tema acredita que a nossa constituição
de eu, bem como, a nossa visão de mundo, é
“[...] construída com base nas nossas experiências, situadas no
contexto em que vivemos, qual seja, o da própria sociedade, onde a
diferença é renegada, excluída, em prol de um movimento
homogeneizador, que trata de instituir o normal e o anormal, o igual e
o diferente. A inquietação advinda da presença – quase sempre
incômoda - do outro diferente resulta na edificação de um aparato
pedagógico e assistencial, que ratifica e produz diferenças sob uma
lógica de significados que cuidam de definir o lugar do outro, bem
como seus limites e possibilidades. (DUEK, 2006, p.64)
Para Duek (2006), o encontro com a diferença/deficiência produz uma
miscelânea
de
sentimentos
num mesmo
indivíduo,
podendo
denotar
preconceito, compaixão, temor, revolta dentre outros. No seu entendimento, o
modo
como o educador apreende a realidade decorre de seu campo
perceptual, formado a partir das experiências vividas ao longo da sua
existência.
Já Amaral (1994), nos diz que o outro deficiente é a própria encarnação
da assimetria, do desequilíbrio e “des-funções” que ameaçam, intrinsecamente,
as bases da existência do outro. Ele representa a consciência da imperfeição,
daquele que vê refletido no outro, suas próprias carências e fragilidades.
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5.2 Opiniões e percepções relacionadas à política cotas
Para Sorj (2000), continua a ser um dos mais
importantes
determinantes das condições de vida das pessoas. Isto porque o sustento da
maioria dos indivíduos continua a depender da venda do seu tempo e de suas
habilidades de trabalho no mercado. O mundo do trabalho, segundo o autor, é
apenas uma das dimensões de um amplo espectro de transformações radicais
que afeta nossas vidas.
Para Dias (2008), o ambiente acessível é aquele que propicia às
pessoas todas as oportunidades de se relacionarem com ele e de usufruí-lo na
sua plenitude. Assim, entende-se que a acessibilidade não é apenas o acesso
ao ambiente, por meio de uma rampa ou um elevador, mas a possibilidade de a
pessoa entrar e utilizá-lo de forma completa, interagindo com ele, sem a
necessidade de ajuda de outras pessoas.
Nesse enfoque, a acessibilidade pauta-se no conceito de que, mesmo
as pessoas sendo iguais na essência, são extremamente diferentes quanto à
formação física e orgânica. Por isso, as diferenças individuais devem ser
respeitadas, garantindo direitos e oportunidades iguais para os cidadãos.
Opiniões significativas do grupo foram:
PARTICIPANTES
JOSÉ
RESPOSTAS/OPINIÕES
“[,,,] eu nunca utilizei desses direitos, nem em fila de deficiente eu entro,
não é questão de não me aceitar, é porque não sinto necessidade. Agora
que estou comprando um carro adaptado, com os descontos estipulados.
Não gosto de me impor limitações que não tenho. Deveriam ser
oferecidos maiores condições aos mais necessitados de atenção, aos
deficientes, aos que são tratados como desiguais. As cotas no geral
foram um ganho, mas é necessário algo mais, maior.[...]”
“[...] A cota deveria entrar ai também pra se estabelecer a questão de
exercício provisório e definitivo no caso do deficiente, já passei por
situações de ficar na semana pedagógica sem saber se ia ou não ficar na
escola, isso não faz bem a servidor nenhum, muito menos ao bom
planejamento pra o início das aulas, até porque você não sabe nem que
turma terá. Tem também o problema da escolha de turmas, uma vez há
dois dias de começarem as aulas não sabia a turma que iria ministrar, é
impossível se programar, se adaptar a esse novo ano, novo início. Só
arrumaram minha sala de aula depois de muito barulho, muito
questionamento. Isso é muito ruim para o ambiente de trabalho, a
pessoa está exigindo os seus direitos e é visto como chato. Bem, com o
concurso de remoção a cota também tem que funcionar, isso não
acontece na SEEDF. Até hoje não resolvi essa questão, todo ano faço o
concurso de remoção, mas é uma época difícil pois fico nessa
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instabilidade sem saber como será meu próximo ano, se seria devolvido a
DRE ou não. Acho que tudo é uma questão de conscientização, de boa
vontade. A direção atual da minha escola não sabe nada de deficiência
visual, mas fazem de tudo pra me ajudar, entender minha vida e minhas
limitações. Hoje estou numa luta juntamente com o sindicato pelos meus
contracheques em Braille, e a SEEDF informou que já que queremos
igualdade que olhemos no site como todo mundo! A questão é que o site
também não é adaptado pra deficientes visuais. É uma luta que não
acaba nunca. O próprio sindicato que fala em inclusão pediu uma lista
com todos os deficientes visuais para se mandar o jornalzinho em Braille,
já tem 09 meses que estou esperando, isso tem que começar no
sindicato também. A categoria não nos ajuda, como a grande maioria,
acha que estamos usando a deficiência com benefício próprio. Não vou
dizer que não exista esse que quer se dar bem, mas é uma minoria, o
que um faz não pode fazer todo o resto pagar. Isso acontece também
com as pessoas ditas normais, tem sempre alguém querendo burlar as
coisas, mas também se trata de uma minoria. Os professores com
deficiências têm que se unir para garantia de seus direitos e melhorias de
trabalho, sejam elas, diário em Braille, ampliado, eletrônico, etc. O que
acontece hoje em dia é o que nós conseguimos dentro da SEEDF é na
base de favores e não de regulamentação. Hoje a SEEDF não conhece o
que é inclusão de seus servidores, quer jogar a gente em sala de
qualquer jeito, diminuir pessoal, fazer economia, mas não sabe o que é
deficiência, não sabe como tratar seu funcionário, acha que todo
funcionário é folgado, já com os alunos querem fazer número, querem
ganhar mídia. Não vejo a SEEDF valorizar seu funcionário com
deficiência, nem a Secretaria de Sàude, o que a gente vê é aquelas
campanhas “ser deficiente é normal”, cerimônias, eventos grandes e
bonitas para aparecer na televisão, ou seja, sempre pra alguém subir e
aparecer nas nossas costas, com a nossa causa. [...]”
NAIR
“[...] Quando eu fiz as provas do concurso da SEE/DF pelas cotas, eu não
sabia o que eu tinha direito, nem bem o que isso significava direito. Eu
acho que um grande problema das pessoas é a falta de informação. Eu
tenho glaucoma, perdi a visão de um olho e do outro enxergo muito
pouco. Mas nunca me vi tendo uma deficiência, apenas como alguém
que enxergava com dificuldades. Um dia alguém me falou que eu tinha
direito a carteira de deficiente, vem ai a questão de se aceitar como
deficiente, que até então eu não me via. Até fazer o concurso correu tudo
bem, tive atendimento especial, e fui muito bem recebida, pois minha
maior dificuldade nessas provas era ler o texto com aquelas letras
pequenas e preencher o gabarito, bem essa etapa foi vencida. Logo que
entrei comecei a esbarrar nos problemas na casa. A legislação dos
deficientes é clara quando diz que as instituições devem se adaptar as
nossas necessidades, e não o contrário, mas não é isso que acontece
aqui. Eu trabalhava distante da minha casa, pois tenho dificuldade em
pegar ônibus, daí entrei com processo interno e solicitei uma maior
proximidade da minha casa, passei por uma junta médica, de um médico
apenas! Mas consegui mudar de escola, porém os problemas continuam
até hoje, pois não é só no trabalho que eu convivo com essa deficiência,
eu é que tenho que constantemente me adaptar ao meu trabalho. Hoje
estou movendo uma ação na justiça contra a SEEDF, pois eu trabalho no
período vespertino e esse é um turno com grande claridade, e isso me faz
muito mal. Ano passado passei por duas cirurgias, e essa dificuldade está
ainda maior. Nas salas de aula escuras, temos que abrir as janelas, daí
os raios de sol batem no meu olho, enfim minha solicitação é de dar aulas
no período da manhã, por vários motivos, até mesmo por suceder a noite
onde eu teria dormido a noite inteira e meus olhos estariam mais
relaxados o que conseqüentemente me trariam um menor desconforto, ou
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ANA LÚCIA
seja, estaria no meu melhor momento para dar minhas aulas. Eu enxergo
só com um olho e nesse olho apenas tenho 25% de visão, isso não me
impede de trabalhar, mas eu preciso me adaptar, preciso de uma
adaptação e atenção pra trabalhar. Eu também não posso esquecer das
minhas condições porque depois eu perco a visão de vez e ninguém vai
fazer nada por mim, muito menos a SEEDF, eu tenho que
obrigatoriamente me cuidar. Bem, eu fiz essa solicitação a Regional de
Ensino e me foi negado, daí tive que entrar com a ação e isso já tem mais
de um ano. Uma burocracia muito grande. O que acontece é que se
oferece as cotas, mas esquece-se que essa pessoa precisa de uma
adaptação maior para trabalhar, eu não quero burlar nada, passar na
frente dos meus colegas, tirar vantagem de ninguém. Eu quero é
trabalhar, não quero me aposentar antes da hora, não quero ser
readaptada, só quero exercer minha profissão. E oferecer o meu trabalho
a comunidade que depende de mim, até comentei com uma colega
recentemente que os meses de agosto e setembro foram meses muito
sofridos onde passei muito mal, e mesmo assim eu não peguei um
atestado médico, não é por nada apenas por que penso nas crianças que
dependem e precisam de mim, e eu poderia estar do outro lado como
mãe na expectativa que meus filhos estejam aprendendo na escola. Não
é só um emprego, eu faço a minha parte como funcionário, queria que a
SEEDF fizesse a parte dela e a sociedade me olhasse com outros olhos
não como alguém que quer tirar vantagem. [...]”
“[...] Eu mesmo trabalhei em maio após um tombo com a perna quebrada
por uma semana, até ir ao medico e o mesmo me afastar por 04 meses
do trabalho, pois minha perna não pode ser engessada, estou voltando
hoje. Se meu trabalho tivesse melhores e apropriadas condições de
trabalho, evitaria e muito esses acidentes, pois meu tombo foi decorrência
de um degrau maior do que o outro. Não só no trabalho, mas nas ruas,
nos locais e ambientes públicos. Essas limitações são decorrência da
falta de visão e consciência dos governantes/autoridades, isso inclui a
própria SEEDF de olhar por nós, por essas situações específicas. A gente
fala enquanto servidores da SEEDF, mas tem os alunos também e seus
pais que muitas vezes não os querem em escolas especiais, querem
inseri-los em escolas regulares, com os demais alunos. As vezes até por
medo, o ideal mesmo é que inicie-se no centro especial para ser bem
preparado, para só depois ser incluídos, alguns conseguem outros não, é
o caso da Núbia, tem que se analisar caso a caso, tem que existir uma
política de inserção maior, por exemplo, no caso atual da Núbia a própria
direção da escola já deveria ter uma sensibilidade evitando tamanha
burocracia, é falta de bom senso até do colega que trabalha com a gente
de se colocar no lugar do outro, agora que já existe até processo nesse
caso vai existir até uma birra da SEEDF e pode se prolongar sabe lá até
quando, é um absurdo da direção do colégio não ter a capacidade de
resolver uma questão interna dessas. Os gestores da SEEDF devem ter
autonomia para lidar com situações como essas, deveria ser
regulamentado. Os custos gastos com essas questões devem ser vistos
como um custo social para o bem de todos.
MARCOS
“[...] As reservas ou cotas resolvem algumas questões inicialmente, mas
de fato no ambiente de trabalho nós necessitamos de adaptações, como
por exemplo, o diário de classe tem que ser eletrônico. Atualmente a
direção da minha escola me disponibiliza uma pessoa para eu estar
ditando as informações, pois não sabem Braille, mas isso é muito
complicado pois as vezes a pessoa não está ou não vai, me deixa
dependente, tira a minha autonomia, isso me estressa. Fora as
problemáticas que encontrei desde que entrei na SEEDF em 2003, onde
tive um grande problema para entrar... Passei primeiro pela DRE
Samambaia, passaram ao todo 30 deficientes nesse concurso, no edital
constava 20% de cota conforme prevê a lei distrital 160, só que o
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concurso foi feito regionalmente e por turno, mas a cota foi feita por turno
e por cidade, mas a lei não fala nada disso, a SEEDF pegou a lei e
adaptou do jeito que quis. Daí observei que foram chamados 365
professores, mas apenas 15 deficientes, ora 20% é 62, fui buscar meus
direitos no MPDFT, mas isso demorou mais de 1 ano e só em 2004 fui
tomar posse, foram muitos aborrecimentos, muitas idas e vindas. Fui
dirigido a DRE do Plano Piloto e encaminhado ao Centro Especial, por
pouco não fui aceito pela direção na escola devido a uma experiência
ruim com um outro professor com deficiência visual, minha situação era
diferente pois me adaptei bem ao trabalho, sabia Braille, informática,
soroban... O caso do deficiente é muito difícil temos que provar a todo
instante que somos capaz e temos capacidades, somos diferentes mas
capazes. Após a troca da direção no ano seguinte, descobri que estava
em exercício provisório, mas como não havia sido informado pelo
administrativo fui pego de surpresa. Sei que essa é uma situação que
muitos passam, porém no meu caso é diferente, a dificuldade é maior.
[...]”.
Dias (2008), aconselha que para amenizar as dificuldades da
organização que recebe um profissional portador de deficiência em sua
estrutura funcional, cabe tratar a questão deficiência com naturalidade. Para
tanto, é tecida uma breve análise sobre o preconceito e a discriminação.
Ambos são oriundos da inabilidade das pessoas em lidar com o diferente.
A equipe responsável pelo processo seletivo deve estar preparada para
viabilizar a contratação de portadores de deficiência. Principalmente no que se
refere à adequação das exigências às peculiaridades que caracterizam as
pessoas com deficiência. A inflexibilidade do perfil exigido pela empresa
inviabiliza a contratação dessas pessoas, podendo configurar uma espécie de
fraude contra a Lei de Cotas.
Para Dias (2008), a pessoa portadora de deficiência está sujeita a todo
tipo de impedimento. Apesar de a nossa legislação refutar e afastar qualquer
tipo de cerceamento no exercício da cidadania dessas pessoas, tais barreiras
ainda persistem, e podem ser classificadas em três grupos:
• Barreiras Físicas: são as que impedem fisicamente a pessoa com
deficiência de acessar, sair e permanecer em determinado local como escadas,
portas estreitas que impedem a circulação de cadeira de rodas, elevadores
sem controles em Braille, portas automáticas sem sinalização visual para
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deficientes auditivos. Podem ainda se dividir em barreiras arquitetônicas,
urbanísticas de transporte e comunicação.
1• Barreiras Sistêmicas: relacionadas a políticas formais e informais. Por
exemplo: escolas que não oferecem apoio em sala de aula para alunos com
deficiência, bancos que não possuem tratamento adequado para pessoas com
deficiência.
2• Barreiras Atitudinais: preconceitos, estigmas e estereótipos sobre pessoas
com deficiência, como, por exemplo, achar que a deficiência é contagiosa,
discriminar com base na condição física, mental ou sensorial etc.
Assim, entende-se que a acessibilidade não é apenas o acesso ao
ambiente, através de uma rampa ou um elevador, mas a possibilidade de a
pessoa entrar e utilizá-lo de forma completa, interagindo com ele, sem a
necessidade de ajuda de outras pessoas. Nesse enfoque, a acessibilidade
pauta-se no conceito de que, mesmo as pessoas sendo iguais na essência,
são extremamente diferentes quanto à formação física e orgânica. Por isso, as
diferenças
individuais
devem
ser
respeitadas,
garantindo
direitos
e
oportunidades iguais para os cidadãos.
5.3 Sugestões do grupo para o aperfeiçoamento das condições de trabalho de
professores com deficiência da SEEDF
Segue, na integra as sugestões do grupo de professores:
PARTICIPANTES
JOSÉ
NAIR
RESPOSTAS/OPINIÕES
“Quem passa pela experiência de dificuldades dentro da escola pode falar
com mais propriedade, eu mesmo não passo por nenhuma limitação.
Acho que na escola falta um monte de coisa, mas apontamentos que todo
professor deve fazer como salas de aula inapropriadas, muito cheias, o
uso ainda de quadro negro com aquele giz que nos faz muito mal, mas
são coisas gerais que todo o grupo passa, como deficiente não tenho
nenhuma dificuldade específica, algum tipo de adaptação.”
“Gostaria que a SEEDF olhasse com outros olhos ao deficiente,
analisasse nossa situação caso a caso, como a minha necessidade de
troca de horário de ministrar minhas aulas que já mencionei. Sou muito
grata as cotas por ter me dado a oportunidade de passar num concurso
público, mas necessito de fato de adaptações pra exercer bem meu
trabalho. A conscientização do grupo é importante, ajuda no
entrosamento e bem estar. É igual o caso que o colega falou da pessoa
querer os benefícios que o deficiente tem, mas não é claro a deficiência
que ele carrega. É uma questão humana, falta esse olhar humano, as
vezes lá na frente ele pode algum dia estar na minha situação, a gente
nunca sabe.”
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ANA LÚCIA
MARCOS
“A SEEDF precisa se sensibilizar, a todos e principalmente o pessoal de
cima, que lida com o público, as DREs. De 2000 pra cá são hoje 16
deficientes que entrarão pelas cotas na SEEDF. A cota é um meio de
você entrar, mas depois que você entra, a gente que se vire, pois a
SEEDF não tem um olhar inclusivo conosco, é que se você tivesse
deficiência só pra entrar depois você meio que vira normal, comum.”
“A palavra é sensibilização, é um bom começo”.
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6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pessoa com deficiência precisa de oportunidades e não quer
nenhuma forma de comiseração, mas ser tratado como um cidadão com
direitos, deveres e potencialidades, como qualquer outra pessoa.
É preciso um novo olhar para a educação, para os currículos e para os
mestres, fazer uma profunda reflexão se as políticas públicas de inclusão
estão atendendo às necessidades dos educandos, se elas vão
torná-los
preparados para a vida, para serem felizes e se sentirem incluídos na
sociedade.
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7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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SORJ, Bila. Sociologia Trabalho: mutações, encontros e desencontros. In
Revista de Ciências Sociais Brasileira, vol. 15, nº43, jun. 2000.
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ANEXOS
ROTEIRO DE ENTREVISTA
1) Qual a sua opinião sobre a política de inclusão da SEDF?
2) Qual a sua opinião sobre a Lei de Cotas?
3) Que sugestões você daria para o aperfeiçoamento das
condições de trabalho dos professores com deficiência da
SEEDF?
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CONSENTIMENTO DO PARTICIPANTE
Eu,
__ ______ ______ ____________________________________
Servido r(a) da SEDF, DECLARO que fu i esclarecido ( a) quanto aos
o bjet ivos
e
pro cediment os
da
pesquisa
PROFES SORES
COM
DEFICIÊNCIA DE ESCOLAS PÚBLICAS DE BRASÍLI A: OPINIÕES E
PERCEPÇÕES SOBRE INCLUSÃO EDUCACIONAL E LEI DE COTAS
pelo (a)
pesquisado ra
STUCKERT
KE LEN
CRIS TINA
BORGES
DA
S ILVA
e CONSINTO minha part icip ação nest e est udo e na
realização das gravações dos enco nt ros, bem co mo o uso das imag ens e
áud io s para fins de est udo e dos áud io s para publicação em r evist as
cient íficas e de for mação de profissio nais.
Brasília,_ ____de
de 2009
_________________________________________
Assinatura do participante
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