A REFORMA E A EDUCAÇÃO
“Ninguém contestará, pois, que a
educação dos jovens deve ser um dos
principais objetivos de cuidado por parte do legislador; porque todos os Estados que a desprezaram prejudicaram-se
grandemente por isso” – Aristóteles (384322 a.C.).
1
“O que é certo, é que a aprendizagem generalizada da leitura e da língua
materna nos protestantes impeliu os católicos à imitação: A Reforma tinha
transformado a pedagogia” – Marcelle
Denis.
2
INTRODUÇÃO: CONCEITUANDO TEOLOGIA REFORMADA:
A. Teologia:
Os nomes são em geral designações que pouco ou nada têm a ver com a essên3
cia do ser. Os nomes seguem normalmente a regra das convenções, por isso que,
as definições etimológicas – ainda que geralmente valiosas –, são precárias para o
intento de atingir a essência da idéia ou do juízo enunciado. Portanto, a conclusão
de Sócrates (469-399 a.C.), diante da relutância de Crátilo, parece-nos pertinente:
"Baste-nos termos chegado à conclusão de que não é por meio de seus nomes que devemos procurar conhecer ou estudar as coisas, mas, de prefe4
rência, por meio delas próprias".
A palavra "Teologia" não aparece nas Escrituras, ela é o resultado da junção de
5
dois termos gregos: "qeo/j" = "Deus" e "Lo/goj" = "Estudo", "tratado", "discurso". A
1
2
Aristóteles, A Política, Rio de Janeiro: Editora Tecnoprint, (s.d.), V.1.1. p. 140.
Marcelle Denis, A Reforma e a Educação: In: Gaston Mialaret & Jean Vial, dirs., História Mundial da
Educação, Porto: RÉS-Editora, (s.d.), Vol. 2, p. 193.
3
4
5
Vd. Platão, Crátilo, Belém: Universidade Federal do Pará, 1988, especialmente, 435bss.
Platão, Crátilo, 439b.
Mesmo a palavra não sendo empregada nas Escrituras, os termos que a compõem ocorrem. Vd. Lc
8.21; Rm 3.2; 1Pe 4.11.
A Reforma e a Educação – Rev. Hermisten – 24/12/2009 – 2
6
origem de "qeo/j" é incerta; "a única coisa que está certa é que originalmente foi um
7
título." Alguns supõem que ela veio do sânscrito "div", dar "luz", outros, a derivam
8
de "thes", "implorar", sendo "qeo/j", "Aquele a quem se faz oração". A palavra "teo9
logia" é usada e comentada primariamente por Platão (427-347 a.C.) com o sentido
de história dos mitos e lendas dos deuses contadas pelos poetas, a qual deveria ser
analisada criticamente e purgada dos inconvenientes conforme o padrão de educa10
ção adotado. Na Grécia antiga, "teologia" e "teólogo", passaram por diversas mu11
tações; os poetas foram os primeiros a se intitularem "teólogos", e a teologia referia-se às discussões filosóficas a respeito dos deuses e do mundo: teogonias e cosmogonias. Devemos lembrar que mesmo havendo uma hierarquia entre os deuses
gregos ("Cronos" = "tempo" e depois "Zeus" = "Céu brilhante"), "qeo/j" não denotava
uma unidade monoteísta mas sim, a concepção conexa e integrada de vários deu12
ses; a totalidade das divindades.
No final do segundo século, Clemente de Alexandria (c. 150-c. 215) escreveu estabelecendo um contraste entre a theologia e a mythologia, compreendendo por aquela a verdade cristã a respeito de Deus, superior, portanto, às estórias espúrias da
13
mitologia pagã.
A palavra "Teologia" parece ter sido incorporada à linguagem cristã nos séculos
14
IV e V, referindo-se à genuína compreensão das Escrituras Sagradas. Contudo, o
emprego estava restrito à pessoa de Deus, ou seja, o conhecimento a respeito de
15
Deus, não a um corpo de doutrina. A partir de Abelardo (1079-1142) é que a palavra passou a designar um corpo de doutrina, daí o nome de sua obra, Theologia C16
hristiana.
6
Cf. Kleinknecht, qeo/j: In: Gerhard Kittel & G. Friedrich, eds. Theological Dictionary of the New Testament, Grand Rapids, Michigan: Eerdmans, 1982 (Reprinted), Vol. III, p. 67; J. Schneider, Theós: In:
Colin Brown, ed. ger. O Novo Dicionário Internacional de Teologia do Novo Testamento, São Paulo:
Vida Nova, 1981-1983, Vol. I, p. 636.
7
J. Schneider, Theós: In: Colin Brown, ed. ger. O Novo Dicionário Internacional de Teologia do Novo
Testamento, Vol. I, p. 636.
8
9
Vd. A.A. Hodge, Esboços de Theologia, Lisboa: Barata & Sanches, 1895, p. 18.
Platão, A República, 7ª ed. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 379a. p. 91.
10
11
Platão, A República, 378b-e.
"Também houve, nessa época, poetas que se diziam teólogos, por comporem versos em
honra aos deuses" [Agostinho, A Cidade de Deus, 2ª ed. Petrópolis, RJ.: Vozes, 1990 (Vol. 2), XVIII.14]. Vd. Carl E. Braaten, Prolegômenos à dogmática cristã: In: C.E. Braaten & Robert W. Jenson,
eds. Dogmática Cristã, São Leopoldo, RS.: Sinodal, 1990, Vol. I, p. 32.
12
Cf. Kleinknecht, qeo/j: In: Gerhard Kittel & G. Friedrich, eds. Theological Dictionary of the New Testament, Vol. III, p. 67.
13
Cf. Alister E. McGrath, Historical Theology: An Introduction to the History of Christian Thought, Malden, Massachusetts: Blackwell Publishers, 2000 (reprinted), p. 1.
14
Vd. por exemplo a forma empregada por Eusebio de Cesarea, Historia Eclesiastica, Madrid: La Editorial Catolica, S.A., (Biblioteca de Autores Cristianos), 1973, I.2.3; II, prólogo 1; III.24.13.
15
16
Cf. Alister E. McGrath, Historical Theology: An Introduction to the History of Christian Thought, p. 1.
Cf. A.H. Strong, Systematic Theology, 35ª ed. Valley Forge, Pa.: Judson Press, 1993, p. 1.
A Reforma e a Educação – Rev. Hermisten – 24/12/2009 – 3
O Evangelista João foi cognominado pelos "Pais da Igreja" de "o teólogo", porque
ele tratou mais detalhadamente do "relacionamento interno das pessoas da Trinda17
de". Posteriormente, este mesmo título seria dado a Gregório de Nazianzo (c. 330389), especialmente devido à sua defesa da divindade de Cristo (distinção homologada em Calcedônia, 451). Durante a Reforma, Melanchthon denominaria com grande ênfase a Calvino de “o Teólogo”.
Restringindo-se à sua etimologia, a disciplina "Teologia" normalmente é definida
18
como a "Ciência que trata de Deus", "Ciência de Deus", "Um discurso concernente
a Deus", “Pensamento ou raciocínio sobre Deus.”
Agostinho (354-430), seguindo este caminho, a define como sendo, "razão ou dis19
curso sobre a divindade".
Mesmo permanecendo no sentido etimológico, a concepção não é unívoca; isto
porque podemos conceber a "Teologia" como Deus falando de Si mesmo (o conhecimento que Deus tem de Si mesmo) ou o homem falando de Deus (o conhecimento
20
que temos a respeito de Deus); ambas as interpretações são possíveis.
Se ao longo da História o conteúdo da "Teologia" recebeu diversos designativos,
o mesmo pode-se dizer a respeito de sua definição. Uma conceituação muito co21
mum, é a de que a Teologia é a "Ciência da religião". Esta definição além de ser
muito genérica, carece de uma conceituação do que significa "religião"; se ela está
sendo considerada "subjetivamente" (a soma total das manifestações religiosas) ou
"objetivamente" (as obrigações do homem conforme as prescrições divinas). Seja
qual for o caminho que tomemos nesta questão, teremos dificuldade em conceituar
"Teologia".
B. Teologia Reformada:
Podemos definir operacionalmente a Teologia como o estudo sistemático da Revelação Especial de Deus conforme registrada nas Escrituras Sagradas tendo como
fim último o glorificar a Deus por meio do Seu conhecimento e obediência à Sua Pa17
18
A.H. Strong, Systematic Theology, p. 1.
Louis Berkhof (1873-1957) diz que em geral os teólogos Reformados conceberam esta definição (L.
Berkhof, Introduccion a la Teologia Sistemática, Grand Rapids, Michigan: T.E.L.L., (1973), p. 30).
19
Agostinho, A Cidade de Deus, (Vol. 1), VIII.1. p. 301. Quanto à distinção feita entre os três "gêneros" de "teologia" pagã, que distingue-se da verdadeira teologia – "theologia fabulosa” (mitologia), que
sobrevive no teatro através dos poetas; "theologia naturalis", dos filósofos e "theologia civilis" (teologia civil), sustentada oficialmente pelos cidadãos –, Vejam-se: Ibidem., VI.5ss.
20
Cf. Abraham Kuyper, Principles of Sacred Theology, Grand Rapids, Michigan: Baker Book House,
1980 (reprinted), p. 230-231.
21
Vd. por exemplo: Geerhardus Vos, Biblical Theology: Old and New Testament, Grand Rapids, Michigan: WM. B. Eerdmans Publishing Co., 1985 (reprinted), p. 3; Philip Schaff, ed. Religious Encyclopaedia: Or Dictionary of Biblical, Historical, Doutrinal, and Practical Theology, Chicago: Funk & Wagnalls, Publishers, (revised edition), 1887, Vol. 3, p. 2344; A.A. Hodge, Esboços de Theologia, p. 5.
A Reforma e a Educação – Rev. Hermisten – 24/12/2009 – 4
22
lavra. "O tema e o conteúdo da teologia é a Revelação de Deus". Desta concepção, subentende-se, seguindo a linha do teólogo Reformado Abraham Kuyper (183723
1920), que:
24
a) A Teologia nunca é "arquétipa", mas sim "éctipa"; ela não é gerada pelo esforço de nossa observação de Deus, mas sim o resultado da revelação soberana e
pessoal de Deus. Uma "Teologia Arquétipa" – se é que podemos falar deste modo –,
pertence somente a Deus, porque somente Ele Se conhece perfeitamente tendo, inclusive, ciência completa do seu conhecimento perfeito. Por isso, como temos insistido em outros trabalhos, a Teologia sempre será o efeito da ação reveladora, inspiradora e iluminadora de Deus por meio do Espírito; a Teologia nunca é a causa primeira; sempre é o efeito da ação primeira de Deus em revelar-se. "No princípio
Deus...", isto deve ser sempre considerado em todo e qualquer enfoque que dermos
à realidade. Deus se revela e se interpreta por intermédio do Espírito; e é somente
por meio dEle que poderemos ter um genuíno conhecimento de Deus. A teologia
sempre é relativa: "relativa à revelação de Deus. Deus precede e o homem acompanha. Este ato seguinte, este serviço, são pensamentos humanos concernentes ao
25
conhecimento de Deus."
b) A Teologia não termina em conhecimento teórico e abstrato, antes se plenifica
no conhecimento prático e existencial de Deus por meio da Sua Revelação nas Escrituras Sagradas, mediante a iluminação do Espírito. Conhecer a Deus é obedecer
a Seus mandamentos. “A boa teologia desloca-se da cabeça até o coração
26
e, finalmente, até a mão”. A genuína teologia cristã é compreensível, transfor27
madora e operante. A Teologia não pode ser um estudo descompromissado feito
por um transeunte acadêmico; ela é função da Igreja Cristã, dentro da qual estamos
inseridos. “Estudamos dogmática como membros da Igreja, com a consciên22
John Mackay, Prefacio a la Teologia Cristiana, México/Buenos Aires: Casa Unida de Publicaciones/La Aurora, 1946, p. 28.
23
A. Kuyper, Principles of Sacred Theology, § 60, p. 257ss. Ver também: Herman Bavinck, Reformed
Dogmatics: Volume 1: Prolegomena, Grand Rapids, Michigan: Baker Academic, 2003, p. 212. Esta
distinção, ao que parece, originou-se com o teólogo Polanus (1561-1610). (Cf. Richard A. Muller,
Post-Reformation Reformed Dogmatics, Grand Rapids, Michigan: Baker Book House, 1987, Vol. 1, p.
126-127).
24
"Éctipo" é uma palavra de derivação grega, "e)/ktupoj” (cópia de um modelo, ou reflexo de um arquétipo), passando pelo latim "ectypus" (feito em relevo, saliente). “Éctipo” é o oposto a arquétipo (do
grego, "a)rxe/tupoj" = "original", "modelo"). Na filosofia, G. Berkeley (1685-1753) estabeleceu esta
distinção no campo das idéias:
"Pois acaso não admito eu um duplo estado de coisas, a saber: um etípico, ou natural, ao
passo que o outro é arquetípico e eterno? Aquele primeiro foi criado no tempo; e este segundo desde todo o sempre existiu no espírito de Deus" (G. Berkeley, Três Diálogos entre Hilas
e Filonous, São Paulo: Abril Cultural, (Os Pensadores, Vol. XXII), 1973, 3º Diálogo, p. 119).
25
Karl Barth, The Faith of the Church: A Commentary on Apostle's Creed According to Calvin's Catechism, Great Britain: Fontana Books, 1960, p. 27.
26
Stanley J. Grenz & Roger E. Olson, Quem Precisa de Teologia? Um convite ao estudo sobre Deus
e sua relação com o ser humano, , São Paulo: Editora Vida, 2002, p. 51.
27
Veja-se: Alister E. McGrath, Paixão pela Verdade: a coerência intelectual do Evangelicalismo, São
Paulo: Shedd Publicações, 2007, p. 67.
A Reforma e a Educação – Rev. Hermisten – 24/12/2009 – 5
cia que temos uma incumbência dada por ela um serviço a lhe prestar, de28
vido a uma compulsão que pode originar-se somente no seu interior”.
“Pensamento dogmático não é somente pensar sobre a fé, é um pensar
29
crendo”, conclui Brunner (1889-1966).
Quando falamos de Teologia Reformada, estamos nos referindo à Teologia proveniente da Reforma (Calvinista) em distinção à Teologia Luterana. O designativo
30
Reformada é preferível ao Calvinista – ainda que a empreguemos indistintamente
– considerando o fato de que a Teologia Reformada não é estritamente proveniente
31
de João Calvino (1509-1564).
C. Escola e Tipografia:
Nos Estados Unidos a história do início da Tipografia se confunde com a criação
32
de uma escolinha conhecida hoje como Universidade de Harvard. Os puritanos fo28
29
30
Emil Brunner, Dogmática, São Paulo: Novo Século, 2004, Vol. 1, p. 15.
Emil Brunner, Dogmática, Vol. 1, p. 18.
Sabermos que a expressão “Calvinismo” foi introduzida em 1552 pelo polemista luterano Joacquim
Westphal (c. 1510-1574), pastor em Hamburgo, para referir-se em especial aos conceitos teológicos
de Calvino (Cf. Alister E. McGrath, The Intellectual Origins of The European Reformation, Cambridge,
Massachusetts, Blackwell Publishers, 1993, p. 6; Bernard Cottret, Calvin: a Biography, Grand Rapids,
Mi.: Eerdmans and Edinburgh, T & T Clark, 2000, p. 239). Na realidade, Calvino deplorou o uso do
termo (1563) que ele considera empregado cruelmente por esses “zelotes frenéticos” (Cf. John Calvin, Commentaries on the Prophet Jeremiah, Grand Rapids, Michigan: Baker Book House, [Calvin’s
Commentaries, Vol. IX), 1996 (reprinted), (Carta Dedicatória do seu comentário do Livro de Jeremias),
p. xxii]. No entanto, usamos o termo no sentido que permanece até os nossos dias, como designativo
da teologia Reformada em contraste com a Luterana. [Vd. B.B. Warfield, Calvin and Calvinism, Grand
Rapids, Michigan: Baker Book House (The Work’s of Benjamin B. Warfield), 2000 (Reprinted), Vol. V,
p. 353; W.S. Reid, Tradição Reformada: In: Walter A. Elwell, ed. Enciclopédia Histórico-Teológica da
Igreja Cristã, São Paulo: Vida Nova, 1988-1990, Vol. III, p. 562]. McGrath oferece-nos dados complementares sobre o uso da expressão em outro de seus valiosos livros, indicando que a palavra foi empregada pelos luteranos alemães referindo-se ao Catecismo de Heidelberg (1563), que havia penetrado no até então inabalável território luterano [lembremo-nos do princípio predominante então, de
que: “sua região determina sua religião”]; assim a expressão queria indicar algo que era “estrangeiro”,
estranho à fé luterana, era “calvinista”. (Vd. Alister E. McGrath, Reformation Thought: An Introduction,
p. 9; Alister E. McGrath, A Life of John Calvin: A Study in the Shaping of Western Culture, Oxford, UK
& Cambridge, USA.: Blackwell Publishers, 1991, p. 202-203.). Barth está correto quando nos diz que
“O ‘calvinismo’ é um conceito que devemos aos historiadores modernos. Quando nós o usarmos, tenhamos a certeza que as Igrejas reformadas do século XVI, do século XVII, e mesmo a do século XVIII, jamais se nomearam como sendo ‘calvinistas’” (Karl Barth, em introdução
à obra, Calvin, Textes Choisis par Charles Gagnebin, p. 10).
31
Ver: Alister E. McGrath, Teologia Sistemática, História e Filosófica: uma introdução à teologia cristã, São Paulo: Shedd Publicações, 2005, p. 99.
32
O maquinário tipográfico foi trazido da Inglaterra pelo pastor puritano José Glover ( 1638) para o
colégio que ele, juntamente com outras pessoas, desejava fundar. Glover que já residia na Nova Inglaterra desde 1634-1635, voltara à Inglaterra para adquirir uma máquina tipográfica, papel, tinta e os
acessórios necessários para a impressão. No entanto ele morreu durante a viagem de volta (talvez de
varíola)(1638), contudo o seu projeto foi levado adiante por sua viúva e pelos homens que trouxera
consigo com este fim, o serralheiro Stephen Daye (c. 1594-1668) e seus dois filhos, dos quais um era
A Reforma e a Educação – Rev. Hermisten – 24/12/2009 – 6
ram pioneiros em ambas as iniciativas. Apenas seis anos depois de sua chegada a
Massachusetts, a Corte Geral da Colônia já havia votado 400 libras para a criação
33
de uma escola ou faculdade (1636). O Colégio foi criado em 1636 na vila de New
34
Town recebendo posteriormente este nome (Harvard) em homenagem (1638) ao
pastor puritano John Harvard (1607-1638), que havia doado cerca de 800 libras
(metade de suas propriedades) e uma biblioteca com 260 títulos perfazendo um total
35
de cerca de 400 volumes. “Aproximadamente três quartos dos livros eram obras de teologia, a maioria das quais consistia em comentários bíblicos e
sermões puritanos. Cícero, Sêneca e Homero figuravam entre as opções
clássicas, mas não havia outras obras literárias além dessas. Era, enfim, a coleção de um pastor puritano atuando numa colônia perdida nos confins do
Novo Mundo. Mas os livros legitimaram a pequena escola, provendo-a dos
36
fundamentos intelectuais de que uma faculdade necessita”. A escola recebeu outros donativos e o Estado completou o resto. A escola foi “mantida durante
seus primeiros anos parcialmente pelo sacrifício de fazendeiros, que contribu37
íram em trigo para sustentar professores e alunos”.
Seis anos depois temos a primeira turma formada. Em 1643 é publicado em Londres um folheto intitulado: Os Primeiros Frutos da Nova Inglaterra. Aqui temos uma
espécie de histórico da instituição, acompanhado dos seus estatutos e vida cotidiana; ele é um apelo para aquisição de mais fundos. Este documento começa assim:
“Depois que Deus nos conduziu sãos e salvos para Nova Inglaterra, e construímos nossas casas e asseguramos o necessário para nossos meios de subsistência, edificamos locais convenientes para o culto de Deus e estabelecetipógrafo, Matthew Daye (c. 1619–?). Os primeiros trabalhos publicados [Freeman's Oath (“Juramento
do homem livre”) (Janeiro de 1639) e An Almanack for 1639, Calculed for New England, by Mr. William Pierce, Mariner], dos quais não restam exemplares, foram feitos sob os auspícios do Harvard College. O terceiro, do qual restam muitos exemplares, é The Whole Booke of Psalmes Faithfully Translated Into English Metre, mais conhecido como Bay Psalms Book (1640). A primeira Bíblia impressa
naquele país, foi em 1663 (Novo Testamento, 1661), através dos impressores Marmaduke Johnson e
Samuel Green (1649-1692). A primeira fábrica de papel foi fundada por William Bradford, em 1690,
perto de Filadélfia.
33
Cf. Perry Miller & Thomas H. Johnson, eds. The Puritans, Mineola, New York: Dover Publications,
(2 Volumes bounds as one), 1991, p. 700. Do mesmo modo, Frederick Eby, História da Educação
Moderna, 5ª ed. Porto Alegre: Editora Globo, 1978, p. 209.
34
Depois (1638) chamada de Cambridge, também em homenagem ao Rev. John Harvard que estudara em Cambridge (Ver: Matthew Battles, A Conturbada História das Bibliotecas, São Paulo: Editora
Planeta do Brasil, 2003, p. 87).
35
Compare: Lucien Febvre & Henry-Jean Martin, O Aparecimento do Livro, São Paulo: Hucitec.,
1992, p. 305; Mark A. Noll, A History of Christianity in the United States and Canada, Grand Rapids,
Michigan: Eerdmans, 1996 (Reprinted), p. 44; Mark A. Noll, John Harvard: In: J.D. Douglas & Philip W.
Comfort, eds. Who’s Who in Christian History, Wheaton, Illinois: Tyndale House Publishers, Inc. 1992,
p. 304; S.M. Houghton, Sketches From Church History, Carlisle, Pennsylvania: The Banner of Truth
Trust, 2000 (Reprinted), p. 172; Frederick Eby, História da Educação Moderna, 5ª ed. Porto Alegre:
Editora Globo, 1978, p. 209; Matthew Battles, A Conturbada História das Bibliotecas, p. 87 .
36
Matthew Battles, A Conturbada História das Bibliotecas, p. 87. Quanto às dificuldades posteriores
da Biblioteca, Vd: Matthew Battles, A Conturbada História das Bibliotecas, p. 89-90. Battles informanos que o nº atual de livros da biblioteca (c. 2003) é de mais de 10 milhões de exemplares (Matthew
Battles, A Conturbada História das Bibliotecas, p. 90).
37
Leland Ryken, Santos no Mundo, São José dos Campos, SP.: FIEL, 1992, p. 167.
A Reforma e a Educação – Rev. Hermisten – 24/12/2009 – 7
mos nosso Governo Civil: Depois disso, uma das coisas que mais ambicioná38
vamos era incentivar o Ensino e perpetuá-lo para a Posteridade; temendo
deixar um Clero ignorante para as Igrejas, quando nossos atuais Ministros re39
pousarem no Pó”. (Grifos meus).
A Ignorância era algo extremamente temido dentro do modelo educacional Re40
formado-puritano. Para tanto o estudo era amplo, oferecendo uma visão abrangente de todos os ramos do saber, evitando a dicotomia entre o saber religioso e não41
religioso, o espiritual e o natural. Como exemplo disso, vemos que “os estudantes
ministeriais em Harvard não apenas aprendiam a ler a Bíblia na sua língua original e a expor teologia, mas também estudavam matemática, astronomia,
42
física, botânica, química, filosofia, poesia, história e medicina”.
A ênfase puritana foi marcante em todos os níveis educacionais podendo ser ava43
liada tanto quantitativa como qualitativamente. Seguindo a tradição da obrigatoriedade do ensino público, conforme enfatizada por Lutero (como veremos infra) e pe44
45
“em 1647, o Estado de
los calvinistas franceses (1560) e holandeses (1618),
Massachussets decreta a obrigatoriedade de uma escola primária, sempre
46
que uma povoação agrupe mais de 50 lares”.
Por trás deste ardor pedagógico e social herdado da Reforma estava um firme
fundamento teológico. Esta perspectiva amparava-se num conceito de Deus, do homem e de qual o propósito do homem nesta vida.
38
“Entre os fundadores de Harvard estavam 100 diplomados, 70 dos quais tinham sido estudantes nos colégios de Cambridge e 30 nos de Oxford” (Frederick Eby, História da Educação
Moderna, 5ª ed. Porto Alegre: Editora Globo, 1978, p. 208).
39
Primeiros Frutos da Nova Inglaterra, (1643): In: Harold C. Syrett, org. Documentos Históricos dos
Estados Unidos, São Paulo: Cultrix, 1980, p. 29. Houghton apresenta uma gravura dos prédios de
Harvard em 1726. [S.M. Houghton, Sketches From Church History, Carlisle, Pennsylvania: The Banner of Truth Trust, 2000 (Reprinted), p. 171].
40
Para Melanchton, por exemplo, a ignorância é a maior adversária da fé, devendo, por isso mesmo
ser combatida (Cf. Franco Cambi, História da Pedagogia, São Paulo: Editora UNESP., 1999, p. 250251).
41
42
43
44
Ver: Leland Ryken, Santos no Mundo, São José dos Campos, SP.: FIEL, 1992, p. 174ss.
Leland Ryken, Santos no Mundo, p. 175.
Ver: Leland Ryken, Santos no Mundo, p. 168.
Vejam-se extratos do documento elaborado pelos protestantes reunidos em Orléans em 1560. O
texto foi enviado ao Rei de França (Cf. Nicholas Hans, Educação Comparada, 2ª ed. São Paulo:
Companhia Editora Nacional, 1971, p. 194).
45
O Sínodo de Dort decretou em 1618 que “escolas devem ser fundadas nos campos, nas vilas
e nas cidades. Deve ser ministrada educação religiosa. Os magistrados cristãos devem velar
para que os professores sejam criaturas bem qualificadas, recebendo uma compensação
adequada pelos seus esforços. Os filhos dos pobres devem receber educação gratuita. Em
todas as escolas, os professores devem ser cristãos ortodoxos. Os ministros eclesiásticos têm a
obrigação de visitar todas as escolas, sejam elas públicas ou privadas” (Apud Nicholas Hans,
Educação Comparada, 2ª ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1971, p. 196-197).
46
Jean Vial, Introdução. In: Gaston Mialaret & Jean Vial, dirs., História Mundial da Educação, Porto:
RÉS-Editora, (s.d.), Vol. 2, p. 9.
A Reforma e a Educação – Rev. Hermisten – 24/12/2009 – 8
a) Deus é reconhecido como o Criador e Senhor de todas as coisas, sendo o do47
ador da vida e de tudo que temos, a Quem devemos, conhecer experiencial48
49
mente, amar, obedecer e cultuar. Resumindo: “O conhecimento de Deus
50
é a genuína vida da alma....”;
b) O homem como “imagem e semelhança” de Deus deve ser respeitado, amado
51
e ajudado. Por mais indigno que ele possa nos parecer, devemos considerar:
“A imagem de Deus nele é digna de dispormos a nós mesmos e nossas
52
posses a ele”. Por isso, “Não temos de pensar continuamente nas
maldades do homem, mas, antes, darmos conta de que ele é portador
53
da imagem de Deus”. Esta perspectiva deverá nortear sempre a nossa
54
consideração a respeito do ser humano.
A educação, portanto, visava preparar o ser humano para melhor servir a Deus na
sociedade a fim de que Deus fosse glorificado. A educação Reformada-Puritana não
tinha um fim em si mesma, antes, era caracterizada por um propósito específico con47
“Deus (...) é a fonte de vida e de todas as bênçãos excelentes” [João Calvino, Exposição de
Hebreus, São Paulo: Paracletos, 1997, (Hb 7.25), p. 197].
48
“Até que sejamos iluminados do genuíno conhecimento do Deus único, haveremos de
sempre servir aos ídolos, com cuja dissimulação podemos encobrir nossa falsa religião. O legítimo culto divino, portanto, deve ser precedido por um sólido conhecimento.” [João Calvino, Gálatas, São Paulo: Paracletos, 1998, (Gl 4.8), p. 127]. “[É] impossível que alguém invoque a
Deus sem um prévio conhecimento dele. [...] A menos que sejamos dirigidos pelo conhecimento de Deus, é impossível que sinceramente professemos a verdadeira religião.” [João
Calvino, O Livro dos Salmos, São Paulo: Parakletos, 2002, Vol. 3, (Sl 79.6), p. 255]. “.... deve observar-se que somos convidados ao conhecimento de Deus, não àquele que, contente com
vã especulação, simplesmente voluteia no cérebro, mas àquele que, se é de nós retamente
percebido e finca pé no coração, haverá de ser sólido e frutuoso.” (João Calvino, As Institutas, I.5.9). Ver também: João Calvino, Exposição de Hebreus, São Paulo: Paracletos, 1997, (Hb 11.6),
p. 305-306; John Calvin, Calvin’s Commentaries, Grand Rapids, Michigan: Baker Book House Company, 1981, Vol. XVII, (Jo 4.22), p. 159-161.
49
“Sabemos que somos postos sobre a terra para louvar a Deus com uma só mente e uma
só boca, e que esse é o propósito de nossa vida” [João Calvino, O Livro dos Salmos, São Paulo:
Paracletos, 1999, Vol. 1, (Sl 6.5), p. 129]. Deus nos criou “e pôs neste mundo para ser glorificado
em nós. E é coisa justa que toda nossa vida se destine à sua glória” (João Calvino, Catecismo
de Genebra, Perg. 2. In: Catecismos de la Iglesia Reformada, Buenos Aires: La Aurora, 1962, p. 29).
“Não há palavras que expressem a vil ingratidão de alguém apartar-se de Deus depois de
havê-lo conhecido. É o mesmo que renunciar voluntariamente a luz, a vida, a fonte de todas as bênçãos” [João Calvino, Gálatas, São Paulo: Paracletos, 1998, (Gl 4.9), p. 127]. Ver também: As Institutas, I.2.1-2
50
51
52
53
João Calvino, Efésios, São Paulo: Paracletos, 1998, (Ef 4.18), p. 136-137.
Ver: João Calvino, A Verdadeira Vida Cristã, São Paulo: Novo Século, 2000, p. 37-38.
João Calvino, A Verdadeira Vida Cristã, p. 38.
João Calvino, A Verdadeira Vida Cristã, p. 38. Ver também: João Calvino, A Verdadeira Vida Cristã, p. 37; João Calvino, O Livro dos Salmos, Vol. 1, (Sl 8.7-9), p. 173-174; João Calvino, Instrução na
Fé: Princípios para a Vida Cristã, Goiânia, GO.: Editora Logos, 2003, p. 27-28; Hermisten M.P. Costa,
Reflexões Antropológicas: O Conceito de Imagem e Semelhança na Teologia de Calvino, São Paulo,
2005, 49p.
54
Ver: João Calvino, As Institutas, (1541), IV.17.
A Reforma e a Educação – Rev. Hermisten – 24/12/2009 – 9
forme definiu John Milton (1608-1674) em 1644 “O objetivo da aprendizagem é
corrigir as ruínas de nossos primeiros pais, recuperando o conhecer a Deus
corretamente, e a partir deste conhecimento, amá-Lo, imitá-Lo e ser como
Ele, do modo mais aproximado possível, tornando nossas almas possuidoras
de verdadeira virtude que, unida à graça celestial da fé, constrói a mais alta
55
perfeição”. Na seqüência: “Chamo de uma educação completa e generosa aquela que capacita um homem para atuar justamente, habilidosamente, magnanimamente, em todos os ofícios, tanto privados como públicos, de
56
paz e de guerra”. Deste modo a educação é vista não a partir do ensino, mas do
aprendizado e, de modo especial do homem que resulta deste saber preparado para
realizar a obra que Deus lhe confiou. O saber é para viver autenticamente em comunhão com Deus, refletindo isso no cumprimento de nossos deveres religiosos, familiares, políticos e sociais, agindo no mundo de forma coerente com a nossa nova na57
tureza, objetivando em tudo a Glória de Deus. Para Calvino, a pergunta condenatória de Tertuliano (c.160-c.220 AD) à Filosofia não fazia sentido,58 o Cristianismo é
55
John Milton, Milton’s Tractate on Education: A Fascimile Reprint From the Edition of 1673, Cambridge: The University Press, 1897, p. 3-4. Do mesmo modo, ver: Leland Ryken, Santos no Mundo, p.
173 e Ruy Afonso da C. Nunes, História da Educação no Século XVII, São Paulo: EPU/EDUSP, 1981,
p. 46; Paolo Rossi, A Ciência e a Filosofia dos Modernos: aspectos da Revolução Científica, São Paulo: Editora da Universidade Estadual Paulista, 1992, p. 61ss). No texto publicado em 1643 em Londres, descrevendo o Colégio Harvard, há um detalhamento das “Regras e preceitos observados ao
Colégio”. Na segunda regra, lemos: “Todo aluno é claramente instruído e seriamente instado a
ponderar na principal finalidade da sua vida e dos seus estudos, a conhecer a Deus e Jesus
Cristo, que é a vida eterna, João 17.3 e, portanto, a depositar Cristo no fundo, como a única
base de todo conhecimento e Saber verdadeiros. E visto que só o Senhor dá a sabedoria,
todos devem orar seriamente em segredo para buscá-la junto dele, Prov. 2.3” (In: Harold C.
Syrett, org., Documentos Históricos dos Estados Unidos, p. 30).
56
John Milton, Milton’s Tractate on Education: A Fascimile Reprint From the Edition of 1673, Cambridge: The University Press, 1897, p. 8. Do mesmo modo: Frederick Eby, História da Educação Moderna, 5ª ed. Porto Alegre: Editora Globo, 1978, p. 182. Quanto à visão de Milton a respeito da formação dos Ministros, ver R. Hooykaas, A Religião e o Desenvolvimento da Ciência Moderna, Brasília,
DF.: Editora Universidade de Brasília, 1988, p. 188-189.
57
Calvino constata que “a doutrina será de pouca autoridade, a menos que sua força e majestade
resplandeçam na vida do bispo como o reflexo de um espelho. Por isso ele diz que o mestre seja um
padrão ao qual os discípulos possam seguir” [João Calvino, As Pastorais, São Paulo: Paracletos,
1998, (Tt 2.7), p. 331]. Xenofonte (c. 430-355 a.C.), historiador e general grego, que foi discípulo de
Sócrates (469-399 a.C.), sem ao que parece, entender plenamente as lições de seu mestre, disse algo de grande relevância a respeito dele: “Sei que Sócrates era para seus discípulos modelo vivo de
virtuosidade e que lhes administrava as mais belas lições acerca da virtude e o mais que ao homem
concerne” [Xenofonte, Ditos e Feitos Memoráveis de Sócrates, São Paulo: Abril Cultural (Os Pensadores, Vol. II), 1972, I.2.17. p. 44].
58
"Esta é a sabedoria profana que temerariamente pretende sondar a natureza e os decretos de Deus. E as próprias heresias vão pedir seus petrechos à filosofia....
"Que tem a ver Atenas com Jerusalém? Ou a Academia com a Igreja? A nossa doutrina
vem do pórtico de Salomão, que nos ensina a buscar o Senhor na simplicidade do coração.
Que inventem, pois, se o quiserem, um cristianismo de tipo estóico, platônico e dialético!
Quanto a nós, não temos necessidade de indagações depois da vinda de Cristo Jesus, nem
de pesquisas depois do Evangelho. Nós possuímos a fé e nada mais desejamos crer. Pois
começamos por crer que para além da fé nada existe que devamos crer" (Tertuliano, Da
Prescrição dos Hereges, VII: In: Alexander Roberts & James Donaldson, eds. Ante-Nicene Fathers, 2ª
ed. Peabody, Massachusetts: Hendrickson Publishers, 1995, Vol. III, p. 246).
A Reforma e a Educação – Rev. Hermisten – 24/12/2009 – 10
uma cosmovisão que parte das Escrituras para o exame de todas as facetas da realidade. “Para Calvino, nenhum tipo de ensino que levasse os homens a deixarem de
se preocupar com qualquer coisa que afetasse de maneira profunda a vida humana,
até mesmo em suas preocupações puramente humanas, poderia de forma alguma
ser cristão”.59
Partindo desta perspectiva analisemos, sob a ótica de nosso tema, alguns aspectos concernentes à Reforma e à Educação tendo como fio condutor a questão da
“Fé Explícita”.
1. O SIGNIFICADO DA EDUCAÇÃO:
A. O Homem como Ser Social:
O homem é um indivíduo e ao mesmo tempo um ser social. Nele coexiste esta dialética de autonomia ontológica e, concomitantemente, de ser membro de uma
60
comunidade, de um organismo social. O homem não foi criado para viver sozinho,
isolado, mas, sim, em sociedade. Nas Sagradas Escrituras, encontramos o testemunho de Deus a este respeito referindo-se a Adão: "não é bom que o homem esteja
só: far-lhe-ei uma auxiliadora que lhe seja idônea" (Gênesis, 2.18).
Aristóteles (384-322 a.C.) estava correto ao afirmar que o homem é um ser social.
Do mesmo modo asseverou Calvino (1509-1564): “O homem foi formado
62
para ser um animal social”. O homem, de fato, foi criado por Deus para viver
em companhia de seus semelhantes, mantendo uma relação de idéias, valores e
sentimentos. Neste sentido, concordo com a afirmação de que o homem "nasce
com a predisposição para a sociabilidade e torna-se membro da socieda63
de". Assim sendo, o homem não nasce membro da sociedade. "A sociedade existia antes que o indivíduo nascesse, e continuará a existir após a sua morte.
Mais ainda, é dentro da sociedade, como resultado de processos sociais,
que o indivíduo se torna uma pessoa, que ele atinge uma personalidade e se
61
59
60
Ronald S. Wallace, Calvino, Genebra e a Reforma, p. 90-91.
Veja-se: Johannes Hessen, Filosofia dos Valores, 5ª ed. Coimbra: Armênio Amado, Editor, Sucessor, 1980, p. 246.
61
Aristóteles, A Ética, I.7.6. e A Política, I.1.9. Do mesmo modo, G.W. Leibniz, Novos Ensaios, São
Paulo: Abril Cultural, (Os Pensadores, Vol. XIX), III.1.1. p. 167.
62
John Calvin, Commentaries on The First Book of Moses Called Genesis, Grand Rapids, Michigan:
Baker Book House, 1981 (Reprinted), Vol. I, (Gn 2.18), p. 128. Em outro lugar: “O homem é um animal social de natureza, consequentemente, propende por instinto natural a promover e
conservar esta sociedade e, por isso, observamos que existem na mente de todos os homens
impressões universais não só de uma certa probidade, como também de uma ordem civil.”
(João Calvino, As Institutas, II.2.13). Veja-se: Thomas F. Torrance, Calvin’s Doctrine of Man, Eugene,
OR.: Wiph and Stock Publishers, 1997, p. 45.
63
Peter L. Berger & Thomas Luckmann, A Construção Social da Realidade, 5ª ed. Petrópolis, RJ.:
Vozes, 1983, p. 172.
A Reforma e a Educação – Rev. Hermisten – 24/12/2009 – 11
aferra a ela, e que ele leva adiante os vários projetos que constituem a sua
64
vida. O homem não pode existir independentemente da sociedade".
65
“O indivíduo isolado é uma ficção”. A trajetória do processo de ingresso na
sociedade envolve três elementos: a exteriorização, a objetivação e a interioriza66
ção. Este caminho social é chamado de "Socialização" e, pode ser definido como
"O processo pelo qual uma pessoa internaliza as normas do grupo em que
67
vive, de modo que surja um ’eu’ distinto, único para um dado indivíduo".
Seguindo o pensamento de Berger e Luckmann, devemos entender que a reali68
dade é construída socialmente, como fruto da necessidade biológica do homem de
69
exteriorizar-se. Ao exteriorizar-se, o homem constrói o mundo, projetando na rea70
lidade os seus próprios significados.
71
Para o homem "comum", o real é o mesmo que é conhecido. Não existe o problema epistemológico, a realidade é conforme eu a percebo. "Entretanto, só se torna real para mim no pleno sentido da palavra quando o encontro pessoal72
73
mente", tornando-se, então, subjetivamente real para mim. Portanto a realidade
só me é patente à medida que faz parte do meu universo de conhecimento ou de
74
consciente exclusão; a ignorância ignorada da “realidade” não é.
Deste modo, "A vida cotidiana apresenta-se como uma realidade interpretada pelos homens e subjetivamente dotada de sentido para eles na medi75
da em que forma um corpo coerente". Nesta interpretação, os homens constroem os "esquemas tipificadores" por intermédio dos quais os outros são enquadra64
Peter L. Berger, O Dossel Sagrado: Elementos para uma teoria Sociológica da Religião, São Paulo: Paulinas, 1985, p. 15. Vd. também, David Krech & Richard S. Crutchfield, Elementos de Psicologia, São Paulo: Pioneira, 1963, Vol. II, p. 363.
65
66
David Krech & Richard S. Crutchfield, Elementos de Psicologia, II, p. 364.
Cf. P.L. Berger, O Dossel Sagrado, p. 16ss; P.L. Berger & T. Luckmann, A Construção Social da
Realidade, p. 173ss.
67
Paul B. Horton & Chester L. Hunt, Sociologia, São Paulo: McGraw-Hill do Brasil, 1980, p. 77. Em
termos mais simples: “O processo de assimilação dos indivíduos aos grupos sociais” (Socialização: In: Raymond Boudon & François Bourricaud, Dicionário Crítico de Sociologia, São Paulo: Ática,
1993, p. 516).Vejam-se, também: L. A. Giani, Sociologia, 3ª ed. Rio de Janeiro: Livros do mundo Inteiro, 1973, p. 43-44; M.A. Coulson & D.S. Riddell, Introdução Crítica à Sociologia, 5ª ed. Rio de Janeiro:
Zahar, 1979, p. 107ss; Guy Rocher, Sociologia Geral, Lisboa: Editorial Presença, (1986), Vol. II, p.
12ss.
68
69
70
71
72
73
74
75
P. Berger & T. Luckmann, A Construção Social da Realidade, p. 11.
P. Berger & T. Luckmann, A Construção Social da Realidade, p. 76-77.
P. Berger & T. Luckmann, A Construção Social da Realidade, p. 142.
P. Berger & T. Luckmann, A Construção Social da Realidade, p. 12.
P. Berger & T. Luckmann, A Construção Social da Realidade, p. 47.
P. Berger & T. Luckmann, A Construção Social da Realidade, p. 103.
Vd. Julián Marías, Introdução à Filosofia, 2ª ed. rev. São Paulo: Duas Cidades, 1966, p. 133ss.
P. Berger & T. Luckmann, A Construção Social da Realidade, p. 35.
A Reforma e a Educação – Rev. Hermisten – 24/12/2009 – 12
76
dos e, por isso mesmo, avaliados. Assim, o meu “real” adquire um status aferidor:
"A realidade da vida cotidiana é admitida como sendo a realidade. Não re77
quer maior verificação, que se estenda além de sua simples presença".
"Sua posição privilegiada autoriza a dar-lhe a designação de realidade pre78
dominante". Dentro desta realidade, o mundo é estruturado em sua dinâmica espacial e temporal, tendo o seu "próprio padrão do tempo, que é acessível inter79
subjetivamente". No entanto, devemos entender, que "a realidade da vida cotidiana sempre aparece como uma zona clara atrás da qual há um fundo
de obscuridade. Assim como certas zonas da realidade são iluminadas outras permanecem na sombra. Não posso conhecer tudo que há para co80
nhecer a respeito desta realidade".
Como a sociedade é composta de homens, por isso mesmo é que ele não é apenas um espectador passivo, ou um calouro social que em meio aos trotes sociais,
tenta se "enturmar"; ele é, na realidade, o seu agente; agente de formação e de
transformação. A sociedade é um produto humano, mesmo que paradoxalmente,
em muitos momentos, possa nos parecer desumana: O mundo desumano é produto
da raça humana! A dialética do fenômeno social se manifesta nesta correlação: ao
mesmo tempo em que a sociedade com os seus valores, agendas e praxes, é uma
construção humana, esta construção "retroage continuamente sobre o seu pro81
dutor". E ele, por sua vez, a aperfeiçoa. Daí a palavra de Paulo, falando de trans82
83
formação (metamorfo/omai), não de acomodação (susxhmati/zomai) aos valores deste mundo (Rm 12.2).
Luckmann e Berger parecem acordes com o princípio de J.P. Sartre (190584
1980), de que não existe uma natureza humana ontológica; o homem é formado
por si mesmo na sociedade. A liberdade do homem traz em seu bojo a angústia, re85
sultante da responsabilidade de se fazer a si mesmo no ato da escolha; deste mo76
77
78
79
80
81
82
83
P. Berger & T. Luckmann, A Construção Social da Realidade, p. 49-50.
P. Berger & T. Luckmann, A Construção Social da Realidade, p. 40.
P. Berger & T. Luckmann, A Construção Social da Realidade, p. 38.
P. Berger & T. Luckmann, A Construção Social da Realidade, p. 44.
P. Berger & T. Luckmann, A Construção Social da Realidade, p. 66. Veja-se, também a p. 68.
P. Berger, O Dossel Sagrado, p. 15.
* Mt 17.2; Mc 9.2; 2Co 3.18.
O imperfeito precedido de uma negativa, indica que a ação costumeira deve ser interrompida ou
descontinuada, se moldando a um novo modelo. (Além daqui aparece apenas em 1Pe 1.14).
84
Vd. J.P. Sartre, O Existencialismo é um Humanismo, São Paulo: Abril Cultural (Os Pensadores, Vol.
XLV), 1973.
85
Sartre mostra que o peso da responsabilidade da escolha, traz consigo o sentimento de angústia:
“O existencialista não tem pejo em declarar que o homem é angústia. Significa isso: o homem ligado por um compromisso e que se dá conta de que não é apenas aquele que escolhe ser, mas de que é também um legislador pronto a escolher, ao mesmo tempo que a si
próprio, a humanidade inteira, não poderia escapar ao sentimento da sua total e profunda
responsabilidade” (J.P. Sartre, Ibidem., p. 13). Sobre esta angústia já falara Kierkegaard (18131855): “A angústia pode ser comparada à vertigem. Quando o olhar imerge num abismo, e-
A Reforma e a Educação – Rev. Hermisten – 24/12/2009 – 13
86
do, prevalece a expressão de Sartre: “A existência precede a essência”. Assim, os autores acrescentam: "O processo de tornar-se homem efetua-se na
87
correlação com o ambiente",
portanto, o homem torna-se homem (ser huma88
no), na sociedade; assim, não existe uma natureza humana previamente estabelecida; neste caso, o homem é o construtor de si mesmo dentro de um processo soci89
al. Aqui, devemos observar que a afirmação da inexistência de uma “natureza humana”, fere frontalmente os ensinamentos bíblicos a respeito da criação do homem,
90
como possuidor da imagem e semelhança de Deus, bem como um princípio que
nos parece lógico. Se não há natureza humana e “a existência precede a essência”,
o quê então, determina a essência da minha existência que me permite escolher ser
“eu” e não “outro”? O meu “projeto” de ser é resultante da essência do meu existir,
que me conduz diante da dialética social, a eleger o meu ideal como um “projeto” de
ser... A própria existência da possibilidade da escolha, determina a essência de um
ser livre. Agora, um existencialista, poderia nos perguntar: se por outro lado, a essência precede a existência, por que então a sociedade não é composta de “soldadinhos de chumbo”, provenientes de uma mesma forma, denominada de “essência
humana”?... A resposta é simples: porque Deus criou o homem como um ser essencial dotado da capacidade de escolha, de construir a sua existência conforme lhe
aprouvesse, daí a variedade da “existência humana”, dentro da liberdade inerente à
91
sua essência. Parece-me correta a observação de Veith, de que “o existencia92
lismo oferece a base lógica para o relativismo contemporâneo”.
Voltando a seguir o pensamento de Luckmann e Berger, concordamos que o isolamento social impossibilita o homem de se desenvolver como homem, visto que ele
xiste uma vertigem, que nos chega tanto do olhar como do abismo, visto que nos seria impossível deixar de o encarar. Esta é a angústia, vertigem da liberdade, que surge quando,
ao desejar o espírito estabelecer a síntese, a liberdade imerge o olhar no abismo das suas
potencialidades e agarra-se à finitude para não soçobrar.
“Em tal vertigem a liberdade afunda....” (S.A. Kierkegaard, O Conceito de Angústia, São Paulo: Hemus, 1968, p. 66).
86
87
88
J.P. Sartre, O Existencialismo é um Humanismo, p. 11.
P. Berger & T. Luckmann, A Construção Social da Realidade, p. 71.
Durkheim acentua que “o homem não é humano senão porque vive em sociedade” [Émile
Durkheim, Educação e Sociologia, 5ª ed. São Paulo: Melhoramentos, São Paulo: (s.d.) p. 35].
89
90
91
P. Berger & T. Luckmann, A Construção Social da Realidade, p. 72,74,75.
Vd. Hermisten M.P. Costa, Liberdade Cristã, São Paulo: 1997.
Aqui estamos nos referindo à “liberdade metafísica” do homem, conforme tratamos em outro lugar:
“... Nada que é humano pode ser exaustivamente calculado (...) a metafísica do homem é
a metafísica da sua própria transcendência corpórea.
“A liberdade no sentido metafísico, indica que o comportamento humano ultrapassa o
esquema estímulo-reação (S-R); isto porque, o homem não simplesmente reage; ele responde e, a resposta pode consistir num silêncio, indicando o seu grito eloqüente de liberdade.
‘O reagir é um ato que se localiza na esfera do biológico. O responder, contudo, pertence à
esfera da liberdade’. (Rubem Alves, DA Esperança, Campinas, SP.: Papirus, 1987, p. 45).
“A liberdade do homem se manifesta no fato dele poder fazer uma pausa entre o estímulo e a resposta, optando pelo que lhe parece mais convincente” (Hermisten M.P. Costa, Liberdade Cristã, p. 4-5).
92
Gene Edward Veith, Jr., Tempos Pós-Modernos, São Paulo: Editora Cultura Cristã, 1999, p. 31.
A Reforma e a Educação – Rev. Hermisten – 24/12/2009 – 14
isolado também não produz um ambiente humano. "A humanidade específica do
homem e sua sociabilidade estão inextricavelmente entrelaçadas. O Homo
93
sapiens é sempre, e na mesma medida, homo socius", portanto, a ordem social só existe como uma construção do labor humano.
Como não poderia deixar de ser, na construção do social, os homens criam as
suas instituições, as quais têm "sempre uma história da qual são produtos. É
impossível compreender adequadamente uma instituição sem entender o
94
processo histórico em que foi produzida."
O mundo transmitido pelos pais à criança, assume para ela um caráter de realidade histórica objetiva, portanto, um mundo institucional é experimentado como realidade objetiva, que já existia antes do seu nascimento e permanecerá após a sua
morte. Desta forma, as instituições como criações humanas, fruto de sua exterioriza95
ção, são transmitidas sempre como algo objetivo e indubitavelmente real. O que
precisa ser entendido, é que "o mundo institucional é a atividade humana objetivada, e isso em cada instituição particular. Noutras palavras; apesar da objetividade que marca o mundo social na experiência humana ele não adquire por isso um status ontológico à parte da atividade humana que o intro96
duziu". Resumindo: "A sociedade é um produto humano. A sociedade é
uma realidade objetiva. O homem é um produto social. Torna-se desde já evidente que qualquer análise do mundo social que deixe de lado algum des97
tes três momentos será uma análise distorcida".
O homem como construtor do mundo social, sente a necessidade de legitimá-lo
por meio da sua explicação a fim de justificá-lo às gerações mais jovens, que serão
98
assim socializadas. A nossa compreensão do mundo encontra a sua origem no
99
outro e, ela permanece porque continua sendo afirmada pelos outros. Estas práticas necessitam ser legitimadas, criando “estruturas de plausibilidade” reforçando
100
práticas necessárias e inibindo outras indesejáveis.
No entanto, no mundo moderno há uma guerra de estruturas de plausibilidades rivais que em sua luta termi93
P. Berger & T. Luckmann, A Construção Social da Realidade, p. 75. Neste particular, parece-nos
correta a afirmação de Krech e Crutchfield, de que “Quando estudamos o sr. Fulano no laboratório do psicofísico, ou quando o estudamos entre os ouvintes de um político, nós o estudamos
como membro da sociedade. As suas percepções refletirão esse fato. Toda a Psicologia, no
sentido exato, é ‘Psicologia social’.” (David Krech & Richard S. Crutchfield, Elementos de Psicologia, II, p. 364).
94
95
96
97
98
99
P. Berger & T. Luckmann, A Construção Social da Realidade, p. 79-80.
P. Berger & T. Luckmann, A Construção Social da Realidade, p. 86-87, 182.
P. Berger & T. Luckmann, A Construção Social da Realidade, p. 87.
P. Berger & T. Luckmann, A Construção Social da Realidade, p. 87-88. Vd. p. 173.
P. Berger & T. Luckmann, A Construção Social da Realidade, p. 88, 89, 122, 126ss.
Cf. Peter L. Berger, Rumor de Anjos: A sociedade moderna e a redescoberta do sobrenatural, 2ª
ed. rev. Petrópolis, RJ.: Vozes, 1997, p. 65-66.
100
Cf. Peter L. Berger, Rumor de Anjos: A sociedade moderna e a redescoberta do sobrenatural, p.
69-70.
A Reforma e a Educação – Rev. Hermisten – 24/12/2009 – 15
101
nam por enfraquecer-se mutuamente.
A legitimação, sob o manto da “necessidade real”, surge como uma necessidade do desejo de transmissão das objetivações
da ordem institucional, a uma nova geração, fazendo isso por meio de um processo
102
de "explicação" e "justificação".
Nenhum domínio contenta-se com uma pura obediência exterior; ele deseja sempre despertar nos seus membros a fé em sua legiti103
Portanto, o que podemos depreender, é que a "lógica das Instituições"
midade.
104
não está nelas mas nas explicações de sua realidade,
daí a necessidade do conhecimento desse mundo, visto que o indivíduo bem socializado justifica o seu
105
mundo como sendo funcional.
"O conhecimento situa-se no coração da dia106
107
lética fundamental da sociedade".
A legitimação
diz ao indivíduo porque
deve fazer isto ou aquilo e também, porque as coisas são o que são; desta forma,
108
nas instituições, o "conhecimento" precede os "valores".
A socialização faz com que o indivíduo interiorize "a realidade social" – que lhe é
transmitida como "realidade objetiva" –, e ao mesmo tempo, a perpetue por intermé109
"Estar na sociedade significa participar da dialétidio de sua exteriorização.
110
ca da sociedade."
A interiorização constitui o fundamento para a compreensão
do outro como meu semelhante, e para a apreensão do mundo como realidade soci111
al dotada de sentido, ingressando assim, na sociedade.
A socialização é "a ampla e consistente introdução de um indivíduo no mundo objetivo de uma sociedade ou de um setor dela. A socialização primária é a primeira socialização que o indivíduo experimenta na infância (...). A socialização secundária
é qualquer processo subseqüente que introduz um indivíduo já socializado
112
em novos setores do mundo objetivo de sua sociedade".
A socialização
termina quando o conceito "objetivo" e "inevitável" do outro foi assimilado pela cons113
ciência do indivíduo; no entanto ela nunca é um dado acabado.
"A socialização
secundária é a interiorização de 'submundos' institucionais ou baseados em
101
Cf. Peter L. Berger, Rumor de Anjos: A sociedade moderna e a redescoberta do sobrenatural, p.
78-79.
102
P. Berger & T. Luckmann, A Construção Social da Realidade, p. 128; Peter L. Berger, Rumor de
Anjos: A sociedade moderna e a redescoberta do sobrenatural, p. 66-69.
103
104
105
106
107
Julien Freund, A Sociologia de Max Weber, Rio de Janeiro: Forense, 1980, p. 173.
P. Berger & T. Luckmann, A Construção Social da Realidade, p. 91.
P. Berger & T. Luckmann, A Construção Social da Realidade, p. 92.
P. Berger & T. Luckmann, A Construção Social da Realidade, p. 94.
Quanto aos três tipos de “Domínios Legítimos” tratados por Weber: a) Domínio Legal − A Supremacia da Lei; b) Domínio Tradicional − A Supremacia da Tradição; e c) Domínio Carismático − A Supremacia do Líder –, Vd. Max Weber, Economia y Sociedad: Esbozo de Sociología Comprensiva,
México: Fundo de Cultura Económica, 1944, I, 3.1. § 2ss.
108
109
110
111
112
113
P. Berger & T. Luckmann, A Construção Social da Realidade, p. 129.
P. Berger & T. Luckmann, A Construção Social da Realidade, p. 94-95.
P. Berger & T. Luckmann, A Construção Social da Realidade, p. 173.
P. Berger & T. Luckmann, A Construção Social da Realidade, p. 174,175.
P. Berger & T. Luckmann, A Construção Social da Realidade, p. 175.
P. Berger & T. Luckmann, A Construção Social da Realidade, p. 181,184,195-196.
A Reforma e a Educação – Rev. Hermisten – 24/12/2009 – 16
instituições (...) é a aquisição do conhecimento de funções específicas, fun114
ções direta ou indiretamente com raízes na divisão do trabalho".
É mais fácil desintegrar a socialização secundária do que a primária, porque aquela não en115
volve necessariamente emoções, enquanto esta é carregada de sentimentos.
Temos visto, que os valores sociais são criados pelo próprio homem. O curioso é
que ao mesmo tempo em que ele constrói a realidade social, sente-se seu escravo,
interiorizando – nem sempre conscientemente –, o que ele ajudou a construir e contribui para perpetuar. Em outras palavras: a chamada “realidade objetiva” adquire na
visão do homem socializado, a condição de “verdade”, passando a fazer parte da
sua “consciência subjetiva”. Ou seja, as coisas são assim porque são; não poderiam
ser diferentes, porque o real esgota toda e qualquer possibilidade...
É justamente aqui, como fica evidente, onde se encontra um caminho fértil para a
manipulação do “real” e do “concreto”; a formação da “opinião”, que assume o sabor
de “dogma”, norteando toda a nossa cosmovisão, a nossa percepção e, conseqüentemente, a interpretação da realidade.
O que acontece com demasiada freqüência, é que alguns ideólogos vendem uma
imagem do mundo supostamente objetiva ou, com mais perspicácia, dizendo-se
subjetiva a fim de adquirir por uma certa teimosia dos seus ouvintes, um tom objetivo, para que por meio da interiorização, amiúde inconsciente, ajudemos a construir
pelo nosso comportamento e valores, algo que julgamos ter aprendido do “real”. Assim, contribuímos para tornar real o ideal (algo que estava apenas em nível de idéia), pensando ingenuamente, que tínhamos nos atualizado, “assimilando o real”. No
caso, fomos o agente inocente na construção do real, que nem sempre é apreciável
ou desejado.
Devemos observar também, que numa sociedade onde a “realidade” é socialmen116
não há lugar para absolutos; tudo
te construída por meio da “linguagem cultural”
torna-se relativo. Deste modo, tudo é possível dentro dos significados conferidos pe117
las pessoas individualmente.
Acontece, que o homem em sua finitude envolto no
114
115
116
P. Berger & T. Luckmann, A Construção Social da Realidade, p. 184-185.
P. Berger & T. Luckmann, A Construção Social da Realidade, p. 188,190,191,227.
“A realidade não é apenas uma construção social observada através da linguagem cultural. Os historiadores podem estudar o passado e fazer afirmativas verdadeiras sobre ele,
mesmo se não puderem reconstruí-lo perfeitamente” (Clyde P. Greer, Jr., Refletindo Honestamente sobre a História: In: John F. MacArthur, Jr. ed. ger. Pense Biblicamente!: recuperando a visão
cristã do mundo, São Paulo: Hagnos, 2005, p. 417).
117
“Os pós-modernistas rejeitam totalmente a verdade objetiva. A verdade não é uma
descoberta feita a partir do mundo externo. Antes, a verdade é uma construção” (Gene
Edward Veith, Jr., De Todo o teu entendimento, São Paulo: Cultura Cristã, 2006, p. 55-56). “Ao criar
uma crise epistemológica, os questionamentos pós-modernistas rejeitam até a possibilidade
da verdade, histórica ou qualquer outra” (Clyde P. Greer, Jr., Refletindo Honestamente sobre a
História: In: John F. MacArthur, Jr. ed. ger. Pense Biblicamente!: recuperando a visão cristã do mundo, São Paulo: Hagnos, 2005, p. 411).
A Reforma e a Educação – Rev. Hermisten – 24/12/2009 – 17
118
paradoxo
de sua animalidade e prodigialidade, tão bem descrito por Pascal
119
precisa de uma referencial para si fora de si mesmo e da sociedade
(1623-1662)
na qual está inserido. Nesta altura, parece-nos oportuno o comentário de LloydJones (1899-1981), quando observa que Jesus Cristo viveu séculos depois de um
período de exuberância intelectual, marcado pelos maiores luminares do pensamento grego − Sócrates, Platão e Aristóteles −, no entanto, diante de um auditório de
formação modesta e em geral de recursos débeis, Jesus diz: "Vós sois a luz do
120
mundo" (Mt 5.14).
Na realidade, e isto é extremamente estimulante, a Igreja como
povo de Deus é desafiada em sua própria existência e testemunho a ser o sal da terra e luz do mundo; e isso ela faz, não pelo acúmulo de conhecimento − que sem dúvida através da história tem revelado de modo indelével a "graça comum" de Deus −,
nem pela acomodação aos valores hodiernos buscando uma maior popularidade,
mas no discernimento dado por Deus para agir no mundo, com a sabedoria do alto,
aquela que dá sentido e utilidade eficaz ao conhecimento. Sem a sabedoria concedida por Deus, o conhecimento humano toma-se motivo de pretensão frívola ou um
fardo que nos permite ver mais claramente aspectos da realidade sem, contudo, ter
a solução definitiva. O iluminismo sobre muitos aspectos trouxe não a luz mas as
121
trevas.
Ele propôs uma autonomia que jamais poderia ser alcançada, visto que a
genuína "autonomia" exige a coragem da "teonomia", a submissão aos princípios de
Deus expressos em Sua Palavra. Sem o discernimento concedido por Deus, não
temos condições de avaliar a nossa época e apresentar a resposta cristã ao desespero do homem sem Deus e sem valores definidos. Os valores reais não são simplesmente socialmente construídos, antes provém do Deus transcendente e pessoal
que Se revela e Se relaciona conosco.
B. O Homem como Ser Comunicativo:
A linguagem é um meio de difusão da cultura e, ao mesmo tempo, de seu fortalecimento. A linguagem carrega consigo significados e valores. Uma questão extremamente difícil é o processo de resignificação da linguagem de uma cultura. Uso
aqui a expressão em sentido bastante restrito: Como fazer as pessoas ouvirem e assimilarem determinadas palavras dentro de uma perspectiva diferente e, até mesmo
118
“O ser humano tende a ser paradoxal” (Gene Edward Veith, Jr., De Todo o teu entendimento,
São Paulo: Cultura Cristã, 2006, p. 123).
119
"É perigoso fazer ver demais ao homem quanto ele é igual aos animais, sem lhe mostrar a
sua grandeza. É ainda perigoso fazer-lhe ver demais a sua grandeza sem a sua baixeza. É
ainda mais perigoso deixá-Io ignorar uma e outra. Mas é muito vantajoso representar-lhe
ambas" [Blaise Pascal, Pensamentos, São Paulo: Abril Cultural, (Os Pensadores, Vol. XVI), 1973,
V1.418. p. 139].
120
121
D.M. Lloyd-Jones, Estudos no Sermão do Monte, São Paulo: FIEL., 1984, p. 151.
“No tocante ao reino de Deus e a tudo quanto se acha relacionado à vida espiritual, a
luz da razão humana difere pouquíssimo das trevas; pois, antes de ser-lhe mostrado o caminho, ela é extinta; e sua perspicácia não é mais digna que a cegueira, pois quando vai em
busca do resultado, ele não existe. Pois os princípios verdadeiros são como as centelhas; essas, porém, são apagadas pela depravação da natureza antes que sejam postas em seu
verdadeiro uso” [João Calvino, Efésios, São Paulo: Paracletos, 1998, (Ef 4.17), p. 134-135].
A Reforma e a Educação – Rev. Hermisten – 24/12/2009 – 18
conflitante, em relação aos significados aprendidos e dominantes?
As Escrituras, especialmente o Novo Testamento, esbarram nesta questão repetidas vezes: apresentar a mensagem cristã com termos já conhecidos, mas, ao mesmo tempo, que ganharam um novo significado a partir da própria essencialidade do
Evangelho. Assim, os escritores sagrados, inspirados por Deus, valeram-se, por vezes, de palavras amplamente conceituadas e assimiladas, porém, conferindo-lhes
um sentido distinto, que, muitas vezes, só poderia ser compreendido a partir do Antigo Testamento. Com freqüência é frustrante estudar as palavras do Novo Testamento sem a perspectiva teológica de seu conteúdo já estabelecido no Antigo Testamento. O Novo Testamento foi escrito em grego; contudo, a sua teologia encontra o seu
fundamento na revelação veterotestamentária.
O apóstolo João foi quem mais de deparou com estas questões do conhecimento,
justamente por escrever no final do primeiro século, quando o Cristianismo havia se
expandido e, ao mesmo tempo, novas heresias surgiam com um conteúdo sincrético.
Quando os pregadores cristãos empregaram, por exemplo, palavras tais como “igreja”, “logos”, “justiça”, “conhecimento”, “novo nascimento”, "sabedoria”, entre outras, era natural que os seus ouvintes prematuramente associassem estes termos
aos conteúdos já conhecidos. Uma barreira a ser transposta era mostrar que o Cristianismo tinha uma mensagem diferente e, por isso mesmo, relevante para os seus
ouvintes.
Retornemos ao nosso assunto. O Homem, “é a única criatura na terra capaz
de colocar a comunicação em forma de símbolos sem nenhuma relação
com seus referentes, além daquela que a mente humana lhe atribui. Além
disso, transcendendo o tempo e o espaço, ele consegue passar informações
122
a outros em lugares remotos ou àqueles que ainda vão nascer”.
123
Portanto, "comunicar é uma maneira de compreensão mútua",
sendo a
comunicação fundamental para o desenvolvimento psíquico e social do ser humano.
Comunicar, etimologicamente, significa, "tornar comum". Neste ato de comunicar,
formamos uma comunidade, constituída por aqueles que sabem, que partilham do
mesmo conhecimento; assim, a comunicação é uma quebra de isolamento individu124
al, para que haja uma comunhão.
“A ‘comunhão’ encontra-se em códigos
125
partilhados mutuamente”,
porque somente assim poderá o “código” ser “decodificado”, estabelecendo-se deste modo a comunicação.
Todo homem é uma ilha, até que resolva fazer parte do continente; isto ele faz por
122
David J. Hesselgrave, A Comunicação Transcultural do Evangelho, São Paulo: Vida Nova, 1994,
Vol. I, p. 23.
123
124
Rollo May, Poder e Inocência, Rio de Janeiro: Artenova, 1974, p. 57-58.
Vd. José Marques de Melo, Comunicação Pessoal: Teoria e Pesquisa, 6ª ed. Petrópolis, RJ.: Vozes, 1978, p. 14.
125
David J. Hesselgrave, A Comunicação Transcultural do Evangelho, p. 39.
A Reforma e a Educação – Rev. Hermisten – 24/12/2009 – 19
meio da comunicação.
O filósofo John Locke (1632-1704) interpreta:
"Deus, tendo designado o homem como criatura sociável, não o fez
apenas com inclinação e necessidade para estabelecer camaradagem
com os de sua própria espécie, mas o forneceu também com a linguagem, que passou a ser o instrumento mais notável e laço comum da sociedade. O homem, portanto, teve por natureza seus órgãos de tal modo
talhados para formar sons articulados, que denominamos palavras. (...) Além de sons articulados, portanto, foi mais tarde necessário que o homem
pudesse ter a habilidade para usar esses sons como sinais de concepções
internas, e fazê-los significar as marcas das idéias internas de sua própria
mente, pelas quais elas serão conhecidas pelos outros, e os pensamentos
126
das mentes dos homens serão mutuamente transmitidos”.
A nossa comunicação reflete a compreensão que temos de nossa própria experiência. Comunico o que considero relevante dentro de propósitos específicos ou não,
contudo, sempre dentro de objetivos visualizados. Pedagogicamente considerando,
a comunicação consiste na passagem da alma de uma geração a outra, por meio da
perpetuação de seus valores e da modelagem intencional do seu caráter. A comunicação visa transmitir o “sentido” do percebido por intermédio da linguagem. Por sua
127
Neste processo, dá-se a
vez, a função principal da linguagem é a comunicação.
integração social entre o passado, o presente e o futuro, visto que a nova geração é
o meio de consolidação e transmissão destes valores. Neste sentido, a comunicação
é sempre intencional. É a partir dessa intencionalidade comunicativa, que se produz
128
a educação e a cultura.
"A cultura é o resultado da comunicação entre os
homens, um vagaroso processo de construção, um resultado ganho com di129
A educação pode ser
ficuldade, que exige dezenas de milhares de anos".
vista, neste processo, como a modelagem dos indivíduos segundo a norma da co130
munidade.
A necessidade de comunicação nos conduz invariavelmente à educação como
meio de perpetuação do saber.
126
John Locke, Ensaios Acerca do Entendimento Humano, São Paulo: Abril Cultural, (Os Pensadores, Vol. XIX), 1974, III.1. §§ 1-2, p. 227. Veja o comentário feito por Leibniz: G.W. Leibniz, Novos Ensaios, São Paulo: Abril Cultural, (Os Pensadores, Vol. XIX), 1974, III.1, p. 167-168.
127
128
Cf. Battista Mondin, O Homem, quem é ele?, São Paulo: Paulinas, 1980, p. 144.
“Cultura”, tem o sentido aqui, de conjunto de valores, crenças e manifestações que caracterizam
um povo. Deste modo, não existe povo “sem cultura”. Louis Luzbetak, assim definiu: “Cultura é uma
maneira de pensar, sentir, crer. É o conhecimento do grupo armazenado para uso futuro”
(Apud David J. Hesselgrave, A Comunicação Transcultural do Evangelho, p. 60). Ver também: Peter
Burke, O Renascimento Italiano: Cultura e sociedade na Itália, São Paulo: Nova Alexandria, 1999, p.
10.
129
130
Rollo May, Poder e Inocência, p. 60.
Vd. W. Jaeger, Paidéia: A Formação do Homem Grego, 2ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989,
p. 10.
A Reforma e a Educação – Rev. Hermisten – 24/12/2009 – 20
C. O Homem como Ser Racional:
“No tocante ao reino de Deus e a tudo quanto se acha relacionado à vida
espiritual, a luz da razão humana difere
pouquíssimo das trevas; pois, antes de
ser-lhe mostrado o caminho, ela é extinta; e sua perspicácia não é mais digna
que a cegueira, pois quando vai em
busca do resultado, ele não existe. Pois
os princípios verdadeiros são como as
centelhas; essas, porém, são apagadas
pela depravação da natureza antes
que sejam postas em seu verdadeiro
uso” − João Calvino.
131
René Descartes (1596-1650), Pai da Filosofia Moderna, após chegar à sua cé132
lebre conclusão, "eu penso, logo existo",
conclui que ele, como homem, era "u133
ma substância cuja essência ou natureza consiste apenas em pensar....".
Em outro lugar porém, declara: "Sou uma coisa que pensa, isto é, que duvida,
que afirma, que nega, que conhece poucas coisas, que ignora muitas, que
134
ama, que odeia, que quer e não quer, que também imagina e que sente".
Blaise Pascal (1623-1662), adversário da Filosofia de Descartes, também admitia
o pensamento como algo essencial ao homem, dizendo: "O homem não passa de
um caniço, o mais fraco da natureza, mas é um caniço pensante (...). Toda a
nossa dignidade consiste, pois, no pensamento (...). Trabalhemos, pois, para
135
bem pensar; eis o princípio da moral".
Em outro lugar, Pascal diz: "O homem
136
é visivelmente feito para pensar".
Aliado à razão, temos o desejo de conhecer. Este desejo é um atributo do ser
humano. Neste sentido, Aristóteles (384-322 a.C.) declarou: "Todos os homens
137
têm, por natureza, desejo de conhecer."
Comênio (1592-1670), acrescenta:
“.... nada existe no mundo que o homem, dotado de sentidos e de razão,
131
132
João Calvino, Efésios, São Paulo: Paracletos, 1998, (Ef 4.17), p. 134-135.
R. Descartes, Discurso do Método, São Paulo: Abril Cultural, (Os Pensadores, Vol. XV), 1973, IV,
p. 54.
133
134
135
R. Descartes, Discurso do Método, p. 55.
R. Descartes, Meditações, São Paulo: Abril Cultural, (Os Pensadores, Vol. XV), 1973, III.1. p. 107.
B. Pascal, Pensamentos, São Paulo: Abril Cultural, (Os Pensadores, Vol. XVI), 1973, XVI. 347. p.
127-128.
136
137
B. Pascal, Pensamentos, II.146. p. 80.
Aristóteles, Metafísica, São Paulo: Abril Cultural, (Os Pensadores, Vol. IV), 1973, I.1. p. 211.
A Reforma e a Educação – Rev. Hermisten – 24/12/2009 – 21
138
não consiga aprender”.
A constatação de Aristóteles, é observável desde a infância, quando a criança faz perguntas intermináveis sobre questões para as quais,
nós, adultos, há muito iniciados no mundo do saber, nem sempre temos respostas
satisfatórias.
O desejo de conhecer é inato, todavia ele pode e deve ser estimulado, visto ser
ele o exercício do pensamento. Quando mostramos o objetivo de se possuir determinado conhecimento, ele se torna, via de regra, mais desejável; por isso, o conhecimento, na medida do possível, deve ser ligado e aplicado à vida e necessidades
do indivíduo. Também, a pessoa motivada (elemento interno), desenvolverá de forma mais efetiva a sua capacidade cognoscitiva, bem como saberá trabalhar melhor
os seus conhecimentos.
O homem carrega consigo o desejo de conhecer; e este desejo o acompanha por
toda a sua existência, visto que a onisciência lhe escapa. Neste sentido, parece-me
estar certo, Espinosa (1631-1677), quando diz que "o desejo é a própria essência
139
do homem".
É justamente por meio do conhecimento que descobrimos os nossos limites; já
que o conhecimento aponta para o que está além de nós, vindo daí novos desejos,
resultantes de outros que foram satisfeitos mas, que trouxeram em seu ventre o
símbolo de novas carências... Temos que concordar com Sócrates (469-399 a.C.),
quando coloca nos lábios de Diotima, que "quem não se considera incompleto e
140
insuficiente, não deseja aquilo cuja falta não pode notar".
O conhecimento
da nossa ignorância é o princípio do conhecimento. A Ciência é em grande parte filha da necessidade e do trabalho. É a necessidade que se revela no trabalho, na
pesquisa, na procura pelo saber. Parece-nos ser fato que o desejo é fruto da carência ou da consciência da carência de totalidade, da falta de onisciência, sendo portanto um atributo dos mortais. Todavia, este desejo precisa ser conscientizado: a ignorância do desejo é a acomodação na ausência: o desejo é a consciência da limitação. Assim sendo, a Ciência, é produto do homem consciente da sua necessidade
e ao mesmo tempo, disposto a suprimi-la. A Ciência, como fruto do labor humano,
começa pelo sonho dos inconformados que não se contentam com os limites da ignorância. "O sonho é uma fresta do espírito", como bem observou Machado de
141
Assis (1838-1908)
e a fé que permeia a ciência, por ser "racional", deve ser es142
sencialmente ativa.
Sem sonho não há possibilidade de Ciência e, sem trabalho,
os sonhos não se constroem, permanecem escondidos, só vindo à luz durante as
"trevas" do sono, onde não há perigo de serem concretamente confrontados... "Aqueles de nós que não estão dispostos a expor suas idéias ao risco da refutação não tomam parte no jogo da ciência", nos adverte Popper (1902138
139
140
141
J.A. Coménio, Didáctica Magna, 3ª ed. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, [1985], V, p. 105.
B. Espinosa, Ética, São Paulo: Abril Cultural, (Os Pensadores, Vol. XVII), 1973, IV.18. p. 244.
Platão, Banquete, Rio de Janeiro: Tecnoprint, (s.d.), 204. p. 165.
Machado de Assis, Memórias Póstumas de Brás Cubas, São Paulo: Abril Cultural, (Obras Primas), 1978, p. 65.
142
Vd. Erich Fromm, A Revolução da Esperança, São Paulo: Círculo do Livro, (s.d.),p. 27-28; Idem.,
A Arte de Amar, Belo Horizonte: Itatiaia, 1960, p. 157ss.
A Reforma e a Educação – Rev. Hermisten – 24/12/2009 – 22
1994).
143
O curioso, é que o conhecimento nos conduz invariavelmente à consciência da
ignorância, daí a eterna dinâmica relação que nos acompanha: ignorância-saber;
saber-ignorância.
Conhecer, significa interpretar os fatos, apontando trilhas; descobrindo sinais que
precisam ser decodificados, a fim de que, paradoxalmente, emitamos outros sinais,
que outros aprendizes do saber interpretarão, deixando também a sua rota, que não
será necessariamente boa para outro aprendiz do saber. Por isso, é que podemos
afirmar que a vida é uma interpretação existencial, viva, do que vemos e sentimos.
Sou aquilo que sinto. Sinto conforme sou. O sentir está para o ser como o ser para o
sentir. O fato é que em grande parte, o nosso comportamento e a nossa vida se
constituem numa resposta (não simplesmente "reação") ao que vemos, à nossa leitura vivida do mundo. O modo como enxergamos o mundo, a nossa cosmovisão, se
reflete em nosso modo de viver e de ser. Talvez seja isto que contribua para que o
144
Não é à toa,
homem seja um desconhecido para si mesmo como para os outros.
145
que o poeta E. Young (1683-1765) chama o homem de "incompreensível"
e Santo
146
Agostinho (354-430) o denomine de "abismo".
"Só o homem é miserável", assi147
nala Pascal,
porque ele conhece a sua miséria. A sua grandeza está em saber,
perceber que é miserável.
O homem tem autoconsciência: ele não se limita ao seu corpo; ele tem um corpo,
mas não é simplesmente o seu corpo, como os animais inferiores o são. Curiosa148
Paralelamente, o homem é o único animal que tem consciência da sua nudez.
mente a isso, encontramos o homem no momento do nascimento, com certas desvantagens em relação aos outros animais, os quais já desde bem cedo aprendem a
sobreviver sem a intervenção necessária de suas mães. Entretanto, estes animais
não evoluem, não transformam, não modificam as suas "culturas". Houve alguma
época em que o joão-de-barro construía a sua casa de forma diferente, usando outra
matéria-prima, com diferentes normas arquitetônicas? Os cães e os gatos produziram algum tipo de acordo de convivência pacífica e dignidade das espécies? A resposta a tais questões é um retumbante não. Isto porque todos eles já têm em suas
149
estruturas biológicas a programação de suas vidas e "culturas".
Os limites dos animais estão delimitados pelo seu corpo; os nossos, ultrapassam em muito a nossa
imaginação.
143
Karl R. Popper, A Lógica da Investigação Científica, São Paulo: Abril Cultural (Os Pensadores,
Vol. XLIV), 1975, § 85. p. 383.
144
C.G. Jung, Psicologia e Religião, Petrópolis, RJ.: Vozes, 1978, 140. p. 87. (O título de uma das
obras de Rollo May é significativo, O Homem à Procura de Si Mesmo, Petrópolis, RJ.: Vozes, 1971).
145
Edward Young, Pensamentos Noturnos, In: Gabriel V. do Monte Pereira, red. Biblioteca Internacional de Obras Célebres, Lisboa: Sociedade Internacional, (s.d.), Vol. XIII, p. 6231.
146
147
148
149
Agostinho, Confissões, 9ª ed. Porto: Livraria Apostolado da Imprensa, 1977, IV.14. p. 102.
B. Pascal, Pensamentos, VI.399. p. 136.
Maurice Merleau-Ponty, The Structure of Behavior, Boston: Beacon Press, 1968, p. 174.
Vejam-se: P.L. Berger & T. Luckmann, A Construção Social da Realidade, p. 69-71; P. Berger, O
Dossel Sagrado, p. 17-18; Erich Fromm, Análise do Homem, São Paulo: Círculo do Livro, (s.d.), p. 48.
A Reforma e a Educação – Rev. Hermisten – 24/12/2009 – 23
O homem está acima de toda a criação; ele talvez seja o mais frágil de tudo o que
150
foi criado; todavia ele sabe quem e o que é; é um "caniço pensante";
por isso
151
mesmo, o homem é o milagre mais portentoso de todos:
é a obra-prima de
152
Deus.
O homem como ser pensante, traduz em sua vida a necessidade de satisfazer o
seu desejo vital de conhecer. É justamente nesta carência que ele revela mais uma
vez a sua força: desejar conhecer significa ter consciência de que não se sabe e,
concomitantemente, de que se pode saber; há potencialidade para isso. Neste desejo ele manifesta também, que não é apenas um ser pensante, mas é um ser "sentimental", "religioso", "moral", "lúdico", "faber"... cujas emoções têm uma fortíssima
participação em suas decisões e atos. Portanto, priorizar uma característica do homem com exclusão das outras, ou concebê-lo como um conjunto atomizado, significa perder a dimensão da complexidade do homem. Qualquer abordagem que ignore
este aspecto parte de um princípio equivocado, trata de um homem desumanizado.
153
Sobre isto também, a antropologia veterotestamentária tem muito a nos ensinar.
150
151
152
153
B. Pascal, Pensamentos, VI.347. p. 127
Sófocles, A Antígone, 2ª ed. Petrópolis, RJ.: Vozes, 1968, 330.
W. Shakespeare, Hamlet, São Paulo: Abril Cultural, (Obras Primas), 1978, II.2.
No Antigo Testamento, uma das palavras empregadas para descrever o homem é “coração”. Na
realidade, as palavras hebraicas [bÒl (lêbh) (601 vezes no AT) e bfbÒl (lêbhãbh)(252 vezes)] têm uma
gama mais extensa do que o órgão “coração”; apontando mais propriamente para “o homem essencial”; o homem todo, em contraste com a sua aparência exterior. O coração denota a personalidade integral do homem – envolvendo geralmente a emoção, o pensamento e a vontade –; qualquer tentativa de se estabelecer uma distinção entre o "coração" e a "razão" do homem na psicologia do Antigo
Testamento, é destituída de fundamentação bíblica.
O coração, que na linguagem veterotestamentária, é usado de forma efetiva, referindo-se ao homem todo, traz consigo o sentido de responsabilidade, visto que somente o homem, age conscientemente. Por isso, Deus exige de Seus servos integridade de coração, sendo portanto, responsável diante de Deus por suas palavras e atos.
Banwell argumenta que, "Os hebreus pensavam em termos de experiência subjetiva, e não
com observações objetivas e científicas, e assim evitavam o erro moderno de departamentização excessiva. Era essencialmente o homem inteiro, com todo os seus atributos físicos, intelectuais e psicológicos, de que se ocupava o pensamento hebreu, onde o coração era
concebido como o centro governador de todos esses aspectos" (B.O. Banwell, Coração: In:
J.D. Douglas, ed. org. O Novo Dicionário da Bíblia, São Paulo: Junta Editorial Cristã, 1966, Vol. 1, p.
322. (Doravante, citado como NDB). Vd. Mais detalhes, In: Hermisten M.P. Costa, O Pai Nosso, São
Paulo: Editora Cultura Cristã, 2001, p. 236ss.
A Reforma e a Educação – Rev. Hermisten – 24/12/2009 – 24
D. O Homem como Ser Educável:154
“É evidente que todo o homem nasce apto para adquirir conhecimento
das coisas: primeiro, porque é imagem
de Deus. Com efeito, a imagem, se é
perfeita, apresenta necessariamente os
traços de seu arquétipo, ou então não
será uma imagem” – J. A. Comênio.
155
As palavras “Educação” e "Educar" provêm do latim “Educare”, palavra aparentada com ducere, "conduzir", "levar", e educere, "tirar de", "retirar", "criar". Educa156
re tem o sentido de "criar", "alimentar", "ter cuidado com", "instruir".
Parece-me
que o termo latino é uma tradução do grego, paideu/w, "instruir", "educar", "formar",
157
A nossa palavra “pe"ensinar", "formar a inteligência, o coração e o espírito de".
dagogo” é transliterada do grego, paidagwgo/j e, “pedagogia”, igualmente, de pai158
Na Grécia antiga, o pedagogo, (literalmente: "encarregado de menidagwgi/a.
nos", "curador", "tutor") era o preceptor de criança; o escravo responsável por con159
duzir as crianças à escola;
a idéia da palavra é de “estar junto com a crian160
Posteriormente a palavra também passou a se referir à educação de adulça”.
161
tos e ao treinamento em geral.
Estes termos gregos tinham uma conotação mo-
154
Esta expressão é clássica, ainda que a tenha utilizada sem este conhecimento. João Amós Coménio, escreveu: “Por isso, e não sem razão, alguém definiu o homem como um ‘animal educável’, pois não pode tornar-se homem a não ser que se eduque.” (J.A. Coménio, Didáctica
Magna, VI, p. 119).
155
156
J.A. Coménio, Didáctica Magna, V, p. 102-103.
Vejam-se: Francisco da S. Bueno, Grande Dicionário Etimológico-Prosódico da Língua Portuguesa, São Paulo: Saraiva, 1965, Vol. 3, p. 1061; Caldas Aulete, Dicionário Contemporâneo da Língua
Portuguesa, 5ª ed. Rio de Janeiro: Delta, 1970, Vol. II, p. 1170; Antonio de Morais Silva, Grande Dicionário da Língua Portuguesa, 10ª ed. Lisboa: Confluência, (1952), Vol. 4, p. 205; José Pedro Machado, Dicionário Etimológico da Língua Portuguesa, Lisboa: Confluência, 1952 (data inicial da publicação em fascículo), Vol. I, p. 808; J. Corominas, Diccionário Crítico Etimológico de la Lengua Castellana, Madrid: Editorial Gredos, (1954), Vol. 2, p. 217; Educação: In: A. Houaiss, ed. Enciclopédia Mirador Internacional, São Paulo: Encyclopaedia Britannica do Brasil, 1987, Vol. 7, p. 3609; Aurélio Buarque de Holanda Ferreira, Novo Dicionário da Língua Portuguesa, 2ª ed., rev. aum. Rio de Janeiro:
Nova Fronteira, 1986, p. 1708.
157
Laudelino Freire, Grande e Novíssimo Dicionário da Língua Portuguesa, Rio de Janeiro: A Noite –
Editora, (1941-1942), Vol. III, p. 2029.
158
Pedagogia pode ser definida como “a ciência normativa da educação.” (Pedagogia: In: André Lalande, Vocabulário Técnico e Crítico da Filosofia, São Paulo: Martins Fontes, 1993, p. 800a).
159
Cf. Isidro Pereira, Dicionário Grego-Português e Português-Grego, 7ª ed. Braga: Apostolado da
Imprensa, 1990, p. 421.
160
Vd. D. Fürst, Ensinar: In: Colin Brown, ed. ger. Novo Dicionário Internacional de Teologia do Novo
Testamento, São Paulo: Vida Nova, 1982, Vol. II, p. 58. (Doravante citado como NDITNT).
161
Cf. D. Fürst, Ensinar: In: NDITNT., I, p. 58.
A Reforma e a Educação – Rev. Hermisten – 24/12/2009 – 25
ral.
162
O homem é um ser educável. Ninguém consegue escapar à educação; ela está
em toda parte, sendo intencional ou não, somos bombardeados com informações e
valores que contribuem para nos dar uma nova cosmovisão e delinear o nosso com163
portamento,
conforme a assunção consciente ou inconsciente de valores e paradigmas que reforçam ou substituem os anteriormente aprendidos, manifestando-se
em nossas atitudes e nova perspectiva da realidade que nos circunda. Werner Jaeger (1888-1961) observa que "todo povo que atinge um certo grau de desenvolvimento sente-se naturalmente inclinado à prática da educação.
Ela é o princípio por meio do qual a comunidade humana conserva e
transmite a sua peculiaridade física e espiritual (...). A educação é uma
função tão natural e universal da comunidade humana que, pela sua
própria evidência, leva muito tempo a atingir a plena consciência daqueles
que a recebem e praticam, sendo, por isso, relativamente tardio o seu pri164
meiro vestígio na tradição literária".
Assim, podemos definir operacionalmente a educação, como sendo um
processo de transmissão de valores, decodificação, interiorização e transformação. A educação envolve o processo de "alimentar" (educare) e de "tirar" (educere). Portanto, o "aprendiz" é sempre ativo no processo educativo, ainda que
muitos sistemas tentem fazê-lo passivo. Na realidade, a atividade consciente pode e
deve ser estimulada, no entanto, ainda que não seja adequadamente, o educando é
sempre, de certa forma o seu educador, aquele que de modo eficiente ou não, faz a
sua própria síntese, construindo o seu mundo simbólico valorativo, repleto de significados para si.
165
A educação reflete valores de determinada sociedade.
A educação visa preparar o indivíduo para viver criativamente em sociedade, a qual, por sua vez, tem o seu
modelo de homem ideal. Portanto, por trás de toda filosofia educacional existe uma
166
“imagem-ideal”
com todos os seus valores culturais, sociais, éticos e religiosos,
para a qual a educação aponta de modo formal e informal. Desta forma, seguindo
Durkheim (1858-1917) podemos dizer que "a educação consiste numa sociali167
zação metódica da nova geração"
Portanto, a definição de Émile Durkheim (1858-1917), a respeito da Educação, a162
Vd. Platão, A República, 7ª ed. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, (1993), Livro VI. 491e. p.
280-281. Sócrates (469-399), negava-se a ser reconhecido como “mestre” já que para ele, a virtude
não poderia ser ensinada. (Vd. Platão, Defesa de Sócrates, São Paulo: Abril Cultural (Os Pensadores,
Vol. II), 1972, 33a-b. p. 24).
163
164
Vd. Carlos R. Brandão, O Que é Educação, 6ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1982, p. 7ss.
Werner Jaeger, Paidéia: A Formação do Homem Grego, 2ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989,
p. 3,17.
165
166
167
Frederick Mayer, História do Pensamento Educacional, Rio de Janeiro: Zahar, 1976, p. 44.
Cf. Thomas Ransom Giles, Filosofia da Educação, São Paulo: EPU., 1983, p. 59.
E. Durkheim, Sociologia, Educação e Moral, Porto: Rés-Editora, (1984), p. 17.
A Reforma e a Educação – Rev. Hermisten – 24/12/2009 – 26
plica-se corretamente aqui:
"A educação é a ação exercida pelas gerações adultas sobre as que
ainda se não encontram amadurecidas para a vida social. Ela tem por
objetivo suscitar e desenvolver na criança um certo número de condições
físicas, intelectuais e morais que dela reclamam, seja a sociedade política, no seu conjunto, seja o meio especial a que ela se destina particular168
mente".
Contudo, cabe aqui uma observação: Neste processo educativo, intencional ou
não, nada é literalmente repetido, visto que nada que é humano pode ser exaustivamente calculado... E é por isso que o homem herda, transforma e constrói a sua
cultura. A cultura mesmo sendo algo exterior, é, na realidade, uma exteriorização do
indivíduo, repleta de valores que refletem aspectos da essência do homem e, obviamente, de sua percepção da realidade. “A cultura acha-se profundamente radicada no que há de mais íntimo no ser humano e tem por isso a mais alta
significação para a compreensão desse ser, sua formação e desenvolvimen169
E, como vimos no início destas anotações, a sociedade é um produto do hoto”.
mem!. Educado... Mas, homem!... Ele constrói o mundo, projetando na realidade os
170
seus próprios significados.
Retomando a definição operacional supra, podemos observar que há ali alguns
elementos que devem ser destacados:
a) Processo: Educação não é algo acabado, hermético, fechado. A educação
ocorre dentro de um processo dinâmico que jamais termina.
b) Transmissão de Valores: Educar não é apenas transmitir um conteúdo
programático (por mais atualizado e edificante que ele seja), mas, também, experiências significativas, valores, interpretações. Creio ser importante ressaltar o fato de
168
E. Durkheim, Sociologia, Educação e Moral, p. 17. [Esta definição encontra-se também E. Durkheim, Educação e Sociologia, 5ª ed. São Paulo: Melhoramentos, São Paulo: (s.d.) p. 32]. Confirmando esta conceituação como sendo uma perspectiva comum entre os educadores, escreveu Karl
Mannheim (1896-1947): “A educação teve sempre como objeto a formação do homem.
Sempre quis modelar a geração mais nova, de acordo com alguns ideais conscientes e inconscientes, e sempre procurou controlar cada fator da personalidade e de formação.”
[Karl Mannheim, Sociologia do Conhecimento, Porto: Rés-Editora, (s.d.), Vol. 2, p. 55-56].
169
Johannes Hessen, Filosofia dos Valores, 5ª ed. Coimbra: Armênio Amado, Editor, Sucessor,
1980, p. 246. “A cultura organiza-se segundo as relações intrínsecas sobre o conhecimento
do mundo, a vida e as experiências do espírito e as ordens práticas em que se realizam os
ideais da nossa conduta. Nisto se expressa o complexo estrutural psíquico, o qual precisamente determina também a concepção filosófica do mundo” (Wilhelm Dilthey, A Essência da
Filosofia. 3ª ed. Lisboa: Editorial Presença, (1984), p. 138).
170
"As origens de um universo simbólico têm raízes na constituição do homem. Se o homem
em sociedade é um construtor do mundo, isto se deve a ser constitucionalmente aberto para o mundo, o que já implica um conflito entre ordem e caos (...). O homem, ao se exteriorizar, constrói o mundo no qual se exterioriza a si mesmo. No processo de exteriorização projeta na realidade seus próprios significados." (Peter L. Berger & Thomas Luckmann, A Construção
Social da Realidade, p. 141-142).
A Reforma e a Educação – Rev. Hermisten – 24/12/2009 – 27
que esta troca é ambivalente e interagente: professor-aluno; aluno-professor e aluno-aluno. A formação de um homem é feita pelo homem, não simplesmente por um
programa. Mais do que grandes idéias, precisamos de homens dignos.
c) Interiorização: É a assimilação e acomodação de valores transmitidos e
decodificados. Estes valores passam a fazer parte do nosso patrimônio cultural e
moral.
d) Transformação: A verdade aprendida deve ser praticada em nossa vida. A
vida, como temos insistido, é em grande parte uma interpretação existencial do
mundo.
Rui Barbosa (1840-1923), de outro modo, resumiu bem o sentido da educação:
171
“Instruir é ensinar a observar, descobrir, refletir e produzir”.
Portanto, a Educação tem uma função tradicionalista, que consiste na transmissão de conhecimentos acumulados através dos séculos, e, também, deve ter uma
função, digamos, revisionista-progressista, por meio da qual revisitamos o passado
com novos questionamentos, repensando e reavaliando suas conclusões, estimulando novas investigações e pesquisas que se concretizarão em novas idéias e tec172
nologias. Ambas as funções se completam num todo harmonioso.
Ainda que de passagem, devemos dedicar algumas linhas à questão da cultura e
do “Currículo” dentro do ensino formal:
1) EDUCAÇÃO E CULTURA:
“Mestre: “Qual é o fim principal da
vida humana ?
Discípulo: Conhecer os homens a Deus
Seu Criador.
“Mestre: Por que razão chamais este
o principal fim ?
Discípulo: Porque nos criou Deus e pôs
neste mundo para ser glorificado em
nós. E é coisa justa que nossa vida, da
qual Ele é o começo, seja dedicada à
Sua glória”.
173
171
Rui Barbosa, Ensinos Secundários: In: Campanhas Jornalísticas (1/4/1889), Rio de Janeiro: Livraria Castilho, 1921, p. 295.
172
Ver: Gene Edward Veith, Jr, De Todo o Teu Entendimento, São Paulo: Cultura Cristã, 2006, p. 59-
67.
173
John Calvin, Catechism of the Church of Geneva, perguntas 1 e 2. In: John Calvin, Tracts and
Treatises on the Doctrine and Worship of the Church, Grand Rapids, Michigan: Eerdmans, 1958, Vol.
II, p. 37. Durante o inverno de 1536-1537, Calvino (1509-1564) elaborou um Catecismo. Posteriormente, ele o reviu – tornando a sua teologia mais acessível aos seus destinatários: as crianças –, e o
A Reforma e a Educação – Rev. Hermisten – 24/12/2009 – 28
A nossa palavra “cultura” é derivada do latim colere, que tem o sentido de
“arte de cultivar” ou mesmo, “o resultado da cultivação”, envolvendo, portanto, a idéia de labor e perseverança. Neste sentido, a palavra é usada tanto para referir-se
a um certo refinamento intelectual e estético, como para o cultivo de alguma planta,
abelhas, etc. Este vocábulo é da mesma raiz da palavra “culto” que, por sua vez pode indicar um homem de “cultura” (referindo-se a algum refinamento) ou a reunião
dos fiéis para cultuar a Deus, prestar-lhe um “culto”. O fato é que toda cultura reflete
um determinado culto; o cultivo de determinados valores que se expressam no pensar e no fazer, sabendo que o "pensar é para o espírito o que agir é para o cor174
A cultura é a linguagem exteriorizada do ser, acumulada, aperfeiçoada e
po".
transformada ao longo dos séculos.
Historicamente, no entanto, a palavra apresentou dois significados fundamentais:
a) Cultura no sentido de progresso do ser humano, seu melhoramento e refinamento
(seria a “Paidéia” grega); b) Cultura no sentido dos efeitos de um modo de vida cul175
to; a civilização propriamente dita.
Neste último sentido, podemos entender que cada povo tem a responsabilidade
pela sua cultura, sabendo, contudo, que não existe povo sem cultura.
"A cultura, em seu sentido mais amplo, é uma característica peculiar da
humanidade; em qualquer tempo e lugar aonde há agrupamentos humanos, há um grau, ainda que mínimo e rudimentar de cultura (...). Toda
a sociedade tem o mérito e a responsabilidade de seu desenvolvimento,
de seu avanço ou de seu estancamento, de seus progressos ou regres176
sos".
Portanto, podemos considerar a cultura como “a totalidade das manifestações
177
e formas de vida que caracterizam um povo”.
2) CULTURA E ÉTICA:
Segundo nos parece, a palavra “cultura” tem em si o sentido de desenvolvimento pleno. Dentro desta perspectiva, podemos entender que, o homem culto é
ampliou consideravelmente, mudando inclusive a sua forma, passando então, a ser constituído de
perguntas e respostas, contendo 373 questões. Esta nova edição, de onde extraímos as duas perguntas acima, foi publicada entre o fim de 1541 e o início de 1542
174
Marie-Joseph Degérando, Dos Signos e da Arte de Pensar, São Paulo: Abril Cultural, (Os Pensadores, Vol. 27), 1973, p. 338.
175
Veja-se o esclarecedor verbete “Cultura”, In: Nicola Abbagnano, Dicionário de Filosofia, 2ª ed.
São Paulo: Mestre Jou, 1982, p. 209-213.
176
Rodolfo Mondolfo, Universidad: Pasado y Presente, Buenos Aires: EUDEBA Editorial Universitaria
de Buenos Aires, 1966, p. 57.
177
Werner Jaeger, Paidéia: A Formação do Homem Grego, 2ª ed. São Paulo/Brasília, DF.: Martins
Fontes/Editora Universidade de Brasília, 1989, p. 6.
A Reforma e a Educação – Rev. Hermisten – 24/12/2009 – 29
aquele que procura se desenvolver em todas as áreas de sua existência a fim de realizar o propósito de Deus para a sua vida, buscando sempre o fim último da criação,
que é a glória de Deus (1Co 10.31).178
Dentro desta perspectiva, o cristão deve participar ativamente, dentro de sua esfera de ação, da formação, aperfeiçoamento e transformação da cultura, sabendo,
de antemão, que neste estado de existência não existe cultura perfeita. E mais, que
esta tarefa gerará inevitavelmente conflitos; contudo, estes fazem parte, e podem fazê-lo de forma criativa dentro de nosso processo de amadurecimento e ação no
meio no qual vivemos. Na fé cristã sempre existirá o desafio da inculturação por
meio da expressão de sua fé na relatividade da cultura e em fidelidade ao Verbo Encarnado. A cultura é a expressão, a forma de ser de uma dada sociedade.
Cremos que a Palavra de Deus apresenta mandamentos que são supraculturais;
eles devem ser observados em qualquer época ou cultura, constituindo-se em imperativos categóricos para todo o cristão em toda e quaisquer circunstâncias. Como
princípio orientador que deve permear todas as nossas ações, temos o amor. "O
amor é o único candidato para exercer a função de absoluto moral que
não é contraproducente, ou seja, que não se anula a si mesmo em sua ação".179 O homem é livre para servir a Deus e ao seu próximo, realizando-se na execução deste propósito. Neste sentido, podem-se compreender as palavras de Agostinho (354-430): “Conserva, pois, a caridade e fica tranquilo (...). Ama, e
assim não poderás fazer senão o bem”.180 A ética do amor reclama o nosso
compromisso intelectual e vivencial. A ética cristã é um desafio constante à sua aplicação às novas situações que o homem se encontra. É uma tentativa humana de
entender e aplicar os princípios divinos à cotidianidade humana. É, portanto, um desafio à conformação de nossa prática àquilo que cremos. “A ética cristã é baseada no amor, e amor implica relacionamentos. Embora seja mais fácil amar se
nunca tenhamos que lidar de fato com uma pessoa, o amor bíblico é aquele
tipo complicado que significa se envolver com pessoas reais”.181
“A dimensão ética começa quando entra em cena o outro”.182 A ética cristã parte de princípios eternos que tem a ver com a nossa relação com Deus, conosco e com o nosso próximo. Jesus Cristo é o nosso modelo. A única cultura que permanecerá é aquela fundamentada nEle tendo a Sua ética como norma de pensar e
agir.
A observação de Veith é pertinente:
178
Vd. Henry H. Meeter, La Iglesia y el Estado, 3ª ed. Grand Rapids, Michigan: TELL., [s.d.], p. 76-
77.
179
180
Norman L. Geisler, La Etica Cristiana Del Amor, Miami: Editorial Caribe, 1977, p. 120.
Agostinho, Comentário da Primeira Epístola de São João, São Paulo: Paulinas, 1989, (1Jo 5.3),
p. 208.
181
182
Gene Edward Veith, Jr., De Todo o Teu Entendimento, São Paulo: Cultura Cristã, 2006, p. 95.
Umberto Eco, In: Umberto Eco & Carlo Maria Martini, Em que crêem os que não crêem?, Rio de
Janeiro: Record, 1999, p. 83.
A Reforma e a Educação – Rev. Hermisten – 24/12/2009 – 30
“A centralidade da Bíblia para os cristãos significa que eles nunca devem menosprezar a cultura. Por meio de preceitos, de exemplos, da sua
história e por sua própria natureza, a Bíblia nos abre o mundo inteiro da
verdade. Porém, a busca desta verdade num mundo pecador e descrente não deixa de ter seus problemas. As possibilidades e os perigos desse
empreendimento talvez possam ser mais bem ilustrados se estudarmos em
detalhes um exemplo histórico específico da Bíblia: a educação de Dani183
el”.
Concluo este tópico com as palavras inspiradas, ditas por intermédio do rei Salomão no livro de Provérbios: “Filho meu, guarda as minhas palavras e conserva dentro de ti os meus mandamentos. 2 Guarda os meus mandamentos e vive; e a minha
lei, como a menina dos teus olhos. 3 Ata-os aos dedos, escreve-os na tábua do teu
coração” (Provérbios 7.1-3).
3) A EDUCAÇÃO E O CURRÍCULO:
"Currículo" é uma transliteração do latim "curriculum" que é empregado tardiamente, sendo derivado do verbo "currere", "correr". "Curriculum" tem o sentido
próprio de "corrida", "carreira"; um sentido particular de "luta de carros", "corrida de
carros", "lugar onde se corre", "hipódromo" e um sentido figurado de "campo", "ata184
lho", "pequena carreira", "corte", "curso".
A palavra currículo denota a compreensão de que ele não é um fim em si mesmo;
é apenas um meio para atingir determinado fim.
José do Prado Martins define currículo da seguinte forma:
"A totalidade das experiências organizadas e supervisionadas pela escola e que são desenvolvidas sob sua responsabilidade; experiências essas selecionadas com o objetivo de promover o desenvolvimento integral
183
Gene Edward Veith, Jr., De Todo o Teu Entendimento, São Paulo: Cultura Cristã, 2006, p. 24. “A
cultura e as instituições humanas são valiosas. Elas são dádivas de Deus aos seres humanos
que, criados à imagem de Deus, têm poderes e responsabilidades incríveis e são capazes de
realizações notáveis. O próprio Deus trabalha por intermédio das instituições e vocações
humanas para conter o mal e prover o pão de cada dia e as outras necessidades físicas dos
seres humanos que Ele criou e com quem Ele se preocupa” [Gene Edward Veith, Jr., De Todo o
Teu Entendimento, São Paulo: Cultura Cristã, 2006, p. 62].
184
Cf. Currículo: In: António de Morais Silva, Grande Dicionário da Lingua Portuguesa, 10ª ed. Edição revista, corrigida, muito aumentada e actualizada, Lisboa: Editorial Confluência, (1955), Vol. 3, p.
773; Laudelino Freire, Grande e Novíssimo Dicionário da Língua Portuguesa, Rio de Janeiro: A NoiteEditora, (1941-1942), Vol. II, p. 1676; Currículo: In: Adalberto Padro e Silva, ed. et. al. Dicionário Brasileiro da Língua Portuguesa, 4ª ed. São Paulo: Mirador Internacional/Melhoramentos, 1980, Vol. I, p.
523; Currículo: In: Cândido de Oliveira, Super. Geral, Dicionário Mor da Lingua Portuguesa, São Paulo: Livro'Mor Editôra Ltda. (1967), Vol. II, p. 700; Currículo: In: Aurélio Buarque de Holanda Ferreira,
Novo Dicionário da Língua Portuguesa, p. 512; Curriculum: In: Ernesto Faria, organizador, Dicionário
Escolar Latino-Português, 3ª ed. Rio de Janeiro: Cia. Nacional de Material de Ensino, 1962, p. 270;
Antônio Gomes Pena & Marion M. dos Santos Pena, Curriculo: In: Antônio Houaiss, ed. Enciclopédia
Mirador Internacional, Vol. 7, 3124.
A Reforma e a Educação – Rev. Hermisten – 24/12/2009 – 31
da personalidade do educando, ao mesmo tempo em que visa satisfazer
185
às necessidades da sociedade".
Deste modo, é necessário que entendamos, que não existe currículo neutro; ele
sempre estará ligado à determinada compreensão do mundo, a uma filosofia educacional que tem a sua própria cosmovisão que, determinará a sua prática. A concepção da “neutralidade” curricular, denota uma percepção pouco ou nada “neutra”
da realidade.
A educação como ato político – estamos comprometidos com as necessidades
da "pólis" –, deve ter um planejamento consciente: insisto, a neutralidade inexis186
te.
O planejamento é um ato moral que deve se coadunar com os objetivos propostos: os meios revelam meus fins!
Estas definições trazem algumas questões – que em seu bojo contêm outras – ,
que se relacionam com o nosso tema: Qual o objetivo da Educação? Qual a concepção de homem que temos?, De quais recursos dispomos?, Que tipo de homem pretendemos "formar"?
Paulo diz que "Toda Escritura é inspirada por Deus e útil para (...) a educação
(paidei/a) na justiça" (2Tm 3.16).
A palavra paidei/a (de onde vem a nossa “pedagogia”), significa "educação das
crianças", e tem o sentido de treinamento, instrução, disciplina, ensino, exercício,
185
José do Prado Martins, Administração Escolar: Uma Abordagem Crítica do Processo Administrativo em Educação, São Paulo: Atlas, 1991, p. 135. Outras definições: "Currículo, do ponto de vista
pedagógico, é um conjunto estruturado de disciplinas e atividades, organizado com o objetivo de possibilitar seja alcançada certa meta, proposta e fixada em função de um planejamento educativo. Em perspectiva mais reduzida, indica a adequada estruturação dos conhecimentos que integram determinado domínio do saber, de modo a facilitar seu aprendizado em tempo certo e nível eficaz." (Antônio Gomes Pena & Marion M. dos Santos Pena, Curriculo: In: Antônio Houaiss, ed. Enciclopédia Mirador Internacional, Vol. 7, p. 3124. "O currículo [...] é
uma série de atividades que a geração mais velha planeja para a mais moça na esperança
de que, através da execução dessas atividades, os moços se tornarão a espécie de homens
e mulheres, considerados como a ideal pela sociedade de que deverão vir a ser membros.
[...] O currículo escolar, portanto, é a herança social organizada para a sua rápida assimilação por mentes imaturas" (William F. Cunningham, Introdução à Educação, 2ª ed. Porto Alegre/Brasília: Editora Globo/INL., 1975, p. 244,247). Contraste-se aqui, as expressões, "mentes imaturas" com "geração mais velha" (Veja-se, também: James R. Gress, ed. Curriculum: An Introduction to
the Field, Berkeley, California: McCutchan Publishing Corporation, 1978, p. 6ss.).
186
Vd. Antonia A. Lopes, Planejamento do Ensino numa Perspectiva Crítica da Educação: In: Ilma
P.A. Veiga, Coordenadora, Repensando a Didática, Campinas, SP.: Papirus, 1988, p. 41-52; José Silvério B. Horta, Planejamento Educacional: In: Durmeval T. Mendes, (Coord.) Filosofia da Educação
Brasileira, Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1983, p. 226-227; Walter E. Garcia, Planejamento e
Educação no Brasil: A Busca de Novos Caminhos: In: Acácia Z. Kuenzer, Maria Julieta C. Calazans &
Walter E. Garcia, Planejamento e Educação no Brasil, São Paulo: Cortez/Autores Associados, (Coleção Polêmicas do Nosso Tempo, Vol. 37), 1990, p. 39.
Uma opinião diferente, encontramos em Phillip H. Coombs, Planejamento Educacional, p. 10,
quando declara: "Planejamento educacional é ideologicamente neutro." (Vd. uma discussão
mais ampla deste ponto In: Hermisten M.P. Costa, A Propósito da Alteração do Currículo dos Seminários Presbiterianos: Reflexões Provisórias, São Paulo: 1996, 29p.).
A Reforma e a Educação – Rev. Hermisten – 24/12/2009 – 32
castigo.
Cada cultura tem o seu modelo de homem ideal e portanto, a educação visa
formar esse homem, a fim de atender às expectativas sociais. Paulo sabia muito
bem disso; ele mesmo declarara durante a sua defesa em Jerusalém que fora
instruído por Gamaliel, o grande mestre da Lei. "Eu sou judeu, nasci em Tarso da
Cilícia, mas criei-me nesta cidade e aqui fui instruído (paideu/w) aos pés de Gamaliel, segundo a exatidão da lei de nossos antepassados....” (At 22.3).
De igual modo, Estevão, descrevendo a vida de Moisés, fala de sua formação,
declarando: "E Moisés foi educado (paideu/w) em toda a ciência dos egípcios, e
era poderoso em palavras e obras” (At 7.22).
Cito um fato elucidativo. Quando Virgínia e Maryland assinaram um tratado de
paz com os Índios das Seis Nações, como demonstração da generosidade do homem branco, seus governantes mandaram cartas aos índios solicitando que enviassem alguns de seus jovens para estudarem em seus colégios. Seguem abaixo extratos da resposta dos chefes indígenas:
“... Nós estamos convencidos, portanto, que os senhores desejam o bem
para nós e agradecemos de todo o coração.
“Mas aqueles que são sábios reconhecem que diferentes nações têm
concepções diferentes das coisas e, sendo assim, os senhores não ficarão
ofendidos ao saber que a vossa idéia de educação não é a mesma que a
nossa.
“... Muitos dos nossos bravos guerreiros foram formados nas escolas do
Norte e aprenderam toda a vossa ciência. Mas, quando eles voltavam para nós, eles eram maus corredores, ignorantes da vida da floresta e incapazes de suportarem o frio e a fome. Não sabiam como caçar o veado,
matar o inimigo e construir uma cabana, e falavam nossa língua muito
mal. Eles eram, portanto, totalmente inúteis. Não serviam como guerreiros,
como caçadores ou como conselheiros.
“Ficamos extremamente agradecidos pela vossa oferta e, embora não
possamos aceitá-la, para mostrar a nossa gratidão oferecemos aos nobres
senhores de Virgínia que nos enviem alguns dos seus jovens, que lhes ensi187
naremos tudo o que sabemos e faremos, deles, homens”.
Se olharmos ainda que de relance o tipo de formação desde a Antigüidade, poderemos constatar que o seu ideal variava de povo para povo e, até mesmo, de cidade para cidade, daí a diferença entre os "currículos", visto que este é o caminho,
a "corrida" para se atingir o objetivo proposto. Assim, temos, ainda que, grosso
188
modo, diversas perspectivas educacionais:
187
188
Apud Carlos R. Brandão, O Que é Educação, 6ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1982, p. 8-9.
Veja-se um bom sumário disso em Thomas Ransom Giles, Filosofia da Educação, São Paulo:
EPU., 1983, p. 60-92.
A Reforma e a Educação – Rev. Hermisten – 24/12/2009 – 33
CHINA: A educação visava conservar intactas as tradições. Portanto o currículo
está voltado apenas para o conhecimento e preservação das tradições, seguindo
sempre o seu modelo. A originalidade era proibida.
EGITO: Preparar o educando para uma vida essencialmente prática, que o levasse ao sucesso neste mundo e, por meio de determinados ritos, alcançasse o
favor dos deuses, e a felicidade no além.
189
HOMERO: “O educador da Grécia”, como o denomina Platão,
tinha como
meta formar homens virtuosos inspirando-se nos heróis em seus atos de bravura
190
na consecução de seus ideais.
ESPARTA: Homens guerreiros, mas que fossem totalmente submissos ao Estado. Neste processo estimula-se até mesmo a delação como modo de evidenciar a
191
sua lealdade ao Estado.
“Certamente, essa Esparta dos séculos VIII-VI é,
antes de tudo, um Estado guerreiro (...). O lugar dominante ocupado em
sua cultura pelo ideal militar é atestado pelas elegias guerreiras de Tirteu,
que ilustram belas obras plásticas contemporâneas, consagradas, como
192
elas, à glorificação do herói combatente”.
“Ao atingir sete anos, o jovem espartano é requisitado pelo Estado: até à morte, pertence-lhe inteiramente. A educação propriamente dita vai dos sete aos vinte anos; ela é
disposta sob a autoridade direta de um magistrado especial, verdadeiro
193
comissário da Educação nacional, o paidono/moj”.
ATENAS: Treinamento competitivo entre os homens a fim de formar cidadãos
maduros física e espiritualmente com capacidade de exercitarem a sua liberdade.
189
Platão, A República, 7ª ed. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, (1993), 606e, p. 475. Num
fragmeto de Xenófanes de Colofão (c. 570-c.460 a.C.), crítico mordaz de Homero, encontramos a
menção: “Desde o início todos aprenderam seguindo Homero....” (Xenófanes, Fragmento 10: In:
José Calvante de Souza, org., Os Pré-Socráticos, São Paulo: Abril Cultural (Os Pensadores, Vol. I),
1973, p. 70).
190
A palavra traduzida, ainda que inadequadamente, por virtude (a)reth/) relaciona-se àquilo que faz
com que uma coisa seja o que é. Sobre o conceito de virtude (a)reth/) entre os gregos, vejam-se: O.
Bauernfeind, a)reth/: In: Gerhard Kittel & G. Friedrich, eds. Theological Dictionary of the New Testament, 8ª ed. (reprinted) Grand Rapids, Michigan: WM. B. Eerdmans Publishing Co., 1982, Vol. I, p.
457-460; H.G. Link & A. Ringwald, Virtude: In: Colin Brown, ed. ger. O Novo Dicionário Internacional
de Teologia do Novo Testamento, São Paulo: Vida Nova, 1983, Vol. IV, p. 574-575; Werner Jaeger,
Paidéia: A Formação do Homem Grego, 2ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989, especialmente, p.
19ss.; José Ferrater Mora, Dicionário de Filosofia. São Paulo: Edições Loyola, 2001, Vol. 4, p. 30273028; André Lalande, Vocabulário Técnico e Crítico da Filosofia, São Paulo: Martins Fontes, 1993, p.
1218-1221; F.E. Peters, Termos Filosóficos Gregos: Um léxico histórico, 2ª Ed. Lisboa: Fundação
Calouste Gulbenkian, (1983), p. 38-39; Jean Porter, Virtudes: In: Jean-Yves Lacoste, dir., Dicionário
Crítico de Teologia, São Paulo: Paulinas/Loyola, 2004, p. 1860; Henri-Irénée Marrou, História da Educação na Antigüidade, 5ª reimpressão, São Paulo: EPU., 1990, especialmente, p. 28ss.
191
192
Thomas Ransom Giles, Filosofia da Educação, p. 64.
Henri-Irénée Marrou, História da Educação na Antigüidade, São Paulo: E.P.U. (5ª reimpr), 1990, p.
35.
193
Henri-Irénée Marrou, História da Educação na Antigüidade, p. 42.
A Reforma e a Educação – Rev. Hermisten – 24/12/2009 – 34
SÓCRATES (469-399 a.C.)/PLATÃO (427-347 a.C.): Formar basicamente por
194
meio da música e da ginástica, homens capazes de vencer a injustiça reinante.
A educação tinha um forte apelo moral por meio do conhecimento e prática das
virtudes. A sabedoria está associada à vida virtuosa.
195
196
OS SOFISTAS:
Pedagogia elitizada,
propícia e adequada apenas a
197
quem pudesse pagá-los. Partindo do relativismo e subjetivismo, tinha como
198
objetivo convencer,
persuadir o seu oponente independentemente da veracida199
de do argumento.
ARISTÓTELES (384-322 a.C.): Formar homens moderados, que tivessem zelo
200
pela ética e estética.
194
195
Platão, A República, 376e ss. p. 86ss.
A palavra "sofista" provém do grego Sofisth/j, que é derivada de Sofo/j (= “sábio”). Originariamente, ambas as palavras eram empregadas com uma conotação positiva. É importante lembrar que
foram os próprios sofistas que se designaram assim.
196
"Já desde o começo a finalidade do movimento educacional comandado pelos sofistas
não era a educação do povo, mas a dos chefes. No fundo não era senão uma nova forma
da educação dos nobres (...). Os sofistas dirigiam-se antes de mais nada a um escol, e só a
ele. Era a eles que acorriam os que desejavam formar-se para a política e tornar-se um dia
dirigentes do Estado" (Werner Jaeger, Paidéia: A Formação do Homem Grego, 2ª ed. São Paulo:
Martins Fontes, 1989, p. 236).
197
A Retórica Sofística, inventada por Górgias (c.483-c.375 a.C.), era famosa. Górgias dizia:
"A palavra é uma grande dominadora que, com pequeníssimo e sumamente invisível
corpo, realiza obras diviníssimas, pois pode fazer cessar o medo e tirar as dores, infundir a alegria e inspirar a piedade (...) O discurso, persuadindo a alma, obriga-a, convencida, a ter
fé nas palavras e a consentir nos fatos (...) A persuasão, unida à palavra, impressiona a alma
como quer (...) O poder do discurso com respeito à disposição da alma é idêntico ao dos
remédios em relação à natureza do corpo. Com efeito, assim como os diferentes remédios
expelem do corpo de cada um diferentes humores, e alguns fazem cessar o mal, outros a
vida, assim também entre os discursos alguns afligem e outros deleitam, outros espantam,
outros excitam até o ardor os seus ouvintes, outros envenenam e fascinam a alma com persuasões malvadas" (Górgias, Elogio de Helena, 8, 14).
"Quanto à sabedoria e ao sábio, eu dou o nome de sábio ao indivíduo capaz de mudar
o aspecto das coisas, fazendo ser e parecer bom para esta ou aquela pessoa o que era ou
lhe parecia mau" (Palavras de Protágoras, conforme, Platão, Teeteto, 166d).
"Mas deixaremos de lado Tísias e Górgias? Esses descobriram que o provável deve ser mais
respeitado que o verdadeiro; chegariam até a provar, pela força da palavra, que as cousas
miúdas são grandes e que as grandes são pequenas, que o novo é antigo e que o velho é
novo" (Platão, Fedro, 267).
198
"A sofística, que caracteriza os últimos cinqüenta anos do século V, não designa uma
doutrina, mas uma maneira de ensinar. Os sofistas são professores que vão de cidade em
cidade em busca de auditores e que, por preço convencionado, ensinam os alunos, seja
por lições pomposas, seja por uma série de cursos, os métodos adequados a fazer triunfar
uma tese qualquer. À pesquisa e à manifestação da verdade substitui-se a preocupação do
êxito, baseado na arte de convencer, de persuadir, de seduzir." (Émile Bréhier, História da Filosofia, São Paulo: Mestre Jou, 1977, I/1 p. 69-70).
199
Vd. Platão, Teeteto, 166c-167d; Sofista, 231d; Mênon, 91c-92b; Fedro, 267; Protágoras, 313c;
312a; Crátilo, 384b; Górgias, 337d; A República, 336b; 338c.
200
Aristóteles, Ética a Nicômaco, São Paulo: Abril Cultural, (Os Pensadores, Vol. IV), 1973, V.2,
A Reforma e a Educação – Rev. Hermisten – 24/12/2009 – 35
ROMANOS: Educação eminentemente prática, preparando o indivíduo para servir
ao Estado.
RENASCENÇA: Formar homens eruditos que soubessem ler e escrever em
grego e latim, tendo um estilo erudito, que pudessem contribuir para a criação do
novo, tendo o homem como "medida de todas as coisas".
Portanto, todo currículo está comprometido, consciente ou não, com determinada
compreensão da realidade que, deste modo, determina metas a serem alcançadas.
O grande objetivo dos Reformadores era preparar homens e mulheres, que, obedientes a Deus, O servissem por intermédio do aperfeiçoamento e emprego de suas
habilidades, procurando em todas as esferas da sua existência glorificar a Deus, realizando assim o propósito de sua criação. Por isso, dentro da visão ReformadaPuritana, “O currículo incluía tanto a teologia como as artes e ciências, tanto
201
a Bíblia como os clássicos”.
2. A NECESSIDADE DA “FÉ EXPLÍCITA”:
202
Calvino (1509-1564), combate a “fé implícita”
– que era patente na teologia
católica –, declarando que a nossa fé deve ser “explícita”. No entanto, Calvino ressalta que devido ao fato de que nem tudo foi revelado por Deus, bem como à nossa
ignorância e pequenez espiritual, muito do que cremos permanecerá nesta vida de
forma implícita.
Calvino (1509-1564), depois de um extenso comentário, nos diz:
“Certamente que não nego (de que ignorância somos cercados!)
que muitas cousas nos sejam agora implícitas, e ainda o hajam de ser,
até que, deposta a massa da carne, nos hajamos achegado mais perto
à presença de Deus, cousas essas em que nada pareça mais conveniente que suspender julgamento, mas firmar o ânimo a manter a unidade
203
Com este pretexto, porém, adornar com o nome de fé à
com a Igreja.
1130b 26-27. p. 324
201
202
Leland Ryken, Santos no Mundo, p. 180.
Que chama de “espectro papista” [J. Calvino, Exposição de Romanos, São Paulo: Paracletos,
1997, (Rm 10.17), p. 375] e, “fé forjada e implícita inventada pelos papistas. Pois por fé implícita eles querem dizer algo destituído de toda luz da razão” [João Calvino, As Pastorais, (Tt 1.1),
p. 299], que “separa a fé da Palavra de Deus” [J. Calvino, Exposição de Romanos, (Rm 10.17), p.
375].
203
Foi com este espírito que Calvino nos advertiu diversas vezes: "As cousas que o Senhor deixou
recônditas em secreto não perscrutemos, as que pôs a descoberto não negligenciemos, para que não sejamos condenados ou de excessiva curiosidade, de uma parte, ou de ingratidão, de outra" (J. Calvino, As Institutas, III.21.4). "Nem nos envergonhemos em até este ponto
A Reforma e a Educação – Rev. Hermisten – 24/12/2009 – 36
ignorância temperada com humildade, é o cúmulo do absurdo. Ora, a fé
jaz no conhecimento de Deus e de Cristo (Jo 17.3), não na reverência à
204
Igreja.”
(grifos meus).
Em outro lugar:
“Que costume é esse de professar o evangelho sem saber o que ele
significa? Para os papistas, que se deixam dominar pela fé implícita, tal
coisa pode ser suficiente. Mas para os cristãos não existe fé onde não haja
205
conhecimento”.
Pelas palavras de Calvino, podemos observar a necessidade latente do ensino
e estudo constante da Palavra de Deus, a fim de que cada homem, sendo como é,
responsável diante de Deus, tenha condições de se posicionar diante de Deus de
forma consciente; a fé explícita é patenteada pela Igreja por intermédio do ensino da
206
Palavra.
Entende que a prática de afastar o povo da Palavra, mantendo-o na ignorância, é
uma atitude anticristã e altamente prejudicial: “Daqui se faz evidente que espécie
de cristianismo existe dentro do papado, onde não só é a crassa ignorância
exaltada em nome da simplicidade, mas também o povo é rigidamente prosubmeter o entendimento à sabedoria imensa de Deus, que em Seus muitos arcanos sucumba. Pois, dessas cousas que nem é dado, nem é lícito saber, douta é a ignorância, a avidez de conhecimento, uma espécie de loucura." (As Institutas, III.23.8). ”Que esta seja a
nossa regra sacra: não procurar saber nada mais senão o que a Escritura nos ensina. Onde o
Senhor fecha seus próprios lábios, que nós igualmente impeçamos nossas mentes de avançar sequer um passo a mais” [J. Calvino, Exposição de Romanos, São Paulo: Edições Paracletos,
1997, (Rm 9.14), p. 330].
204
J. Calvino, As Institutas, III.2.3. (Vd. também III.2.5ss). Em outras passagens, Calvino discorreu
sobre a fé; cito aqui algumas delas: "Fé verdadeira, é aquela que o Espírito de Deus sela em
nosso coração." (J. Calvino, As Institutas, I.7.5). “A fé não consiste na ignorância, senão no
conhecimento; e este conhecimento há de ser não somente de Deus, senão também de
sua divina vontade.” (As Institutas, III.2.2). “É um conhecimento firme e certo da vontade de
Deus concernente a nós, fundamentado sobre a verdade da promessa gratuita feita em Jesus Cristo, revelada ao nosso entendimento e selada em nosso coração pelo Espírito Santo.”
(As Institutas, III.2.7). “Nossa fé repousa no fundamento de que Deus é verdadeiro. Além do
mais, esta verdade se acha contida em sua promessa, porquanto a voz divina tem de soar
primeiro para que possamos crer. Não é qualquer gênero de voz que é capaz de produzir
fé, senão a que repousa sobre uma única promessa. Desta passagem, pois, podemos deduzir a relação mútua entre a fé dos homens e a promessa de Deus. Se Deus não prometer,
ninguém poderá crer” [J. Calvino, Exposição de Hebreus, São Paulo: Edições Paracletos, 1997,
(Hb 10.23), p. 270]. "Fé verdadeira é aquela que ouve a Palavra de Deus e descansa em sua
promessa." [J. Calvino, Exposição de Hebreus, (Hb 11.11) p. 318]. "Nossa fé não tem que estar
fundamentada no que nós tenhamos pensado por nós mesmos, senão no que nos foi prometido por Deus" (Juan Calvino, Sermones Sobre la Obra Salvadora de Cristo, Jenison, Michigan:
TELL, 1988, "Sermon nº 13", p. 156).
205
206
João Calvino, Gálatas, (Gl 1.2), p. 25.
“A Escritura é a escola do Espírito Santo, na qual, como nada é omitido não só necessário, mas também proveitoso de conhecer-se, assim também nada é ensinado senão o que
convenha saber.” (J. Calvino, As Institutas, III.21.3).
A Reforma e a Educação – Rev. Hermisten – 24/12/2009 – 37
207
ibido de buscar o real discernimento”.
Ao mesmo tempo lamenta que nem
todos, mesmo tendo oportunidade, têm usado deste privilégio: o estudo das Escrituras: “A Palavra de Deus, a única norma do genuíno discernimento, a qual é
aqui declarada como indispensável a todos os cristãos. Mesmo entre os que
já foram libertados de tão diabólica proibição e que já desfrutam da liberdade de aprender, há, não obstante, indiferença tanto em ouvir quanto em
ler. Quando negligenciamos tal disciplina, nos tornamos insensíveis e destituí208
dos de todo e qualquer discernimento”.
O princípio da “Fé explícita” está relacionado também à produção das Confissões
Reformadas. Contudo este assunto escapa ao escopo deste trabalho.
Retornando ao nosso tema, destacamos as seguintes ênfases da Reforma:
a) Volta às Escrituras:
“A Reforma não trouxe perfeição social ou política, mas ela gradualmente
gerou um aperfeiçoamento vasto e único. O que o retorno da Reforma aos
ensinamentos bíblicos trouxe para a sociedade foi uma oportunidade para o
exercício de uma liberdade tremenda,
sem recair no caos” – Francis A. Schaeffer, Como Viveremos?, São Paulo: Editora
Cultura Cristã, 2003, p. 63.
A Reforma teve como objetivo precípuo uma volta às Sagradas Escrituras, a
fim de reformar a Igreja que havia caído ao longo dos séculos, numa decadência
teológica, moral e espiritual. A preocupação dos reformadores era principalmente
"a reforma da vida, da adoração e da doutrina à luz da Palavra de
209
Deus".
Desta forma, a partir da Palavra, passaram a pensar acerca de Deus,
do homem e do mundo! "A reforma foi acima de tudo uma proclamação po210
sitiva do evangelho Cristão."
Além disso, Calvino de modo especial, enfatizava a necessidade do conhecimen207
208
209
João Calvino, Exposição de Hebreus, (Hb 5.14), p. 143.
João Calvino, Exposição de Hebreus, (Hb 5.14), p. 143.
Colin Brown, Filosofia e Fé Cristã, São Paulo: Vida Nova, 1983, p. 36. “A Reforma nada inventou propriamente falando, porquanto só fez rebuscar e reencontrar as raízes próprias da fé
cristã, que mergulham tanto no patrimônio judeu integral do Antigo Testamento quanto na
herança dos apóstolos e dos discípulos de Jesus Cristo, que nos é transmitida pelo Novo Testamento. A força dos reformadores consiste em nos ter ensinado um método de reinterpretação sempre nova (com referência a situações históricas cambiantes e a culturas diferentes) da eterna e imutável Palavra que Deus dirige a suas criaturas por meio das Escrituras, dinamizadas pelo Espírito Santo” (André Biéler, A Força Oculta dos Protestantes, p. 56-57).
210
John H. Leith, A Tradição Reformada: Uma maneira de ser a comunidade cristã, São Paulo: Pendão Real, 1997, p. 36.
A Reforma e a Educação – Rev. Hermisten – 24/12/2009 – 38
to de Deus por meio de Sua Palavra para que o homem, conhecendo o Seu Criador,
211
o glorificasse – fim para o qual foi criado – e assim, pudesse conhecer-se a si
mesmo: "... É notório que jamais chega o homem ao puro conhecimento
de si mesmo até que haja antes contemplado a face de Deus e da visão
212
dEle desça a examinar-se a si próprio".
b) O Princípio do “Livre-Exame”:
O princípio protestante do "livre exame" caminhava na mesma direção do es213
pírito humanista de rejeição a qualquer autoridade externa:
as coisas são o que
são porque são, não porque outros dizem que elas sejam. Isto é válido para as verdades científicas, como para as verdades teológicas: Não é a Igreja que autentica
a Palavra por sua interpretação "oficial", mas, sim, é a Bíblia que se autentica a Si
214
mesma como Palavra autoritativa de Deus
e, é Ele mesmo Quem nos ilumina
para que possamos interpretá-la corretamente. Na Reforma, "a Palavra de Deus
era a única autoridade, e a salvação tinha como base única a obra defini215
tiva do Senhor Jesus Cristo, consumada na cruz".
Na Reforma deu-se uma mudança de quadro de referência. Por isso, podemos falar deste movimento como tendo um de seus pilares fundamentais a questão herme216
nêutica.
O “eixo hermenêutico” desloca-se da tradição da igreja para a compreensão pessoal da Palavra. Há aqui uma mudança de critério de verdade que determina
toda a diferença. No entanto, conforme acentua Popkin, Lutero inicialmente confrontou a igreja dentro da perspectiva da própria tradição da igreja, somente mais tarde é
211
O Catecismo de Genebra (1541/2), escrito por Calvino, diz que Deus nos criou “e pôs neste
mundo para ser glorificado em nós. E é coisa justa que toda nossa vida seja dedicada à Sua
glória” (Catecismo de Genebra, Perg. 2. In: Catecismos de la Iglesia Reformada, Buenos Aires: La
Aurora, 1962, p. 29).
212
213
João Calvino, As Institutas, I.1.2.
Lacouture, diz que no século XVI, “o livre exame avança nas consciências, em todas as
consciências.” (Jean Lacouture, Os Jesuítas, Porto Alegre: L&PM, 1994, Vol. I, p. 389). As conseqüências deste espírito são incalculáveis na formação e transformação de uma cultura. "Ao proclamar, no domínio religioso, o princípio do exame livre (sic), a Reforma atiçou as aspirações à
liberdade política. Não é possível limitar esse princípio. Se é proclamado num setor, acaba
sempre por transbordar para outro. De fato, muitos protestantes compreenderam muito cedo as conclusões políticas do princípio da liberdade do exame." (Padre R.L. Bruckberger, A
República Americana, Rio de Janeiro: Editora Fundo de Cultura, 1960, p. 30). “Por toda parte nos
países protestantes, o exercício do sacerdócio universal dos crentes na Igreja preparara-os
para a prática da democracia na vida Política, na atividade parlamentar.” (André Biéler, A
Força Oculta dos Protestantes, p. 95).
214
215
216
Ver: João Calvino, Exposição de Hebreus, São Paulo: Paracletos, 1997, (Hb 4.12), p. 110.
F.A. Schaeffer, La Fe de los Humanistas, p. 10.
“A Reforma Protestante foi em sua raiz um evento do domínio da hermenêutica” [Edward A. Dowey Jr., Documentos Confessionais como Hermenêutica: in: Donald K. Mckim, ed., Grandes Temas da Teologia Reformada, São Paulo: Pendão Real, 1999, p. 13]. “A Reforma Protestante
foi, em muitos sentidos, um movimento hermenêutico” [Augustus Nicodemus Lopes, A Bíblia e
Seus Intérpretes, São Paulo: Editora Cultura Cristã, 2004, p. 159].
A Reforma e a Educação – Rev. Hermisten – 24/12/2009 – 39
que ele “deu um passo crítico que foi negar a regra de fé da Igreja, apresentando um critério de conhecimento religioso totalmente diferente. Foi neste
período que ele deixou de ser apenas mais um reformador atacando os abusos e a corrupção de uma burocracia decadente, para tornar-se o líder
de uma revolta intelectual que viria a abalar os próprios fundamentos da ci217
vilização ocidental”.
c) Propagação das Escrituras:
Partindo desses princípios, a Reforma onde quer que chegasse, se preocupava em colocar a Bíblia na língua do povo – e neste particular a tipografia foi fun218
damental para a Reforma
–, a fim de que todos tivessem acesso à Sua leitura –
sendo o "reavivamento" da pregação da Palavra um dos marcos fundamentais da
Reforma. Os Reformadores criam que se as Escrituras estivessem numa língua acessível aos povos, todos os que quisessem poderiam ouvir a voz de Deus e, todos
os crentes teriam acesso à presença de Deus. Portanto, “para eles, as Escrituras
219
eram mais uma revelação pessoal que dogmática”.
Calvino, por exemplo,
entendia que as Escrituras eram tão superiores aos outros escritos que, “Logo, se
lhes volvemos olhos puros e sentidos íntegros, de pronto se nos antolhará a
majestade de Deus, que, subjugada nossa ousadia de contraditá-la, nos
220
compele a obedecer-lhe.”
Contudo, os reformadores esbarraram num problema estrutural: o analfabetismo generalizado entre as massas.
É digno de nota, que antes mesmo do humanista Erasmo de Roterdã (1466221
1536) editar o Novo Testamento Grego (1516)
e de Lutero afixar as suas 95 te217
Richard H. Popkin, História do Ceticismo de Erasmo a Spinoza, Rio de Janeiro: Francisco Alves,
2000, p. 26.
218
Escolar escreve: “O livro teve uma influência considerável na difusão da Reforma e na fixação das idéias dos distintos grupos que se separaram da Igreja Romana” (Hipólito Escolar,
Historia del Libro, 2ª ed., corregida y ampliada, Salamanca/Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez/Pirámide, 1988, p. 387). Esta compreensão não quer indicar, por exemplo, que sem a imprensa
não haveria a Reforma; a Reforma protestante não pode ser simplesmente rotulada como “filha da
imprensa”... (Vd. as pertinentes observações de Lucien Febvre & Henry-Jean Martin, O Aparecimento
do Livro, São Paulo: Hucitec., 1992, p. 409 e 447).
219
220
221
T.M. Lindsay, La Reforma en su Contexto Histórico, Barcelona: CLIE., (1985), p. 475.
João Calvino, As Institutas, I.7.4.
Erasmo de Roterdã (1466-1536) demonstrou a sua preocupação em tornar a Palavra de Deus
acessível ao povo. No prefácio da sua edição do Novo Testamento Grego (1516) e em outros lugares,
escreveu: "Eu discordo veementemente daqueles que não permitem a particulares a leitura
das Sagradas Escrituras, nem as permitem ser traduzidas em língua vulgar (...). Quero que todas as mulheres, mesmo meninas, leiam os Evangelhos e as epístolas de Paulo. Provera a
Deus que a Bíblia fosse traduzida em todas as línguas de todos os povos, para que pudesse
ser lida e conhecida, não só pelos escoceses e pelos irlandeses, mas também pelos turcos e
pelos sarracenos. Porém o primeiro passo necessário é fazê-los inteligíveis ao leitor. Eu almejo
o dia quando o lavrador recite para si mesmo porções das Escrituras enquanto vai acompanhando o arado, quando o tecelão as balbucie ao ritmo da sua lançadeira e o viajante repare o cansaço da sua viagem com as narrativas bíblicas; e que todas as conversas sejam
sobre temas da Bíblia! Com efeito, nós somos aquilo que forem as nossas conversas quotidi-
A Reforma e a Educação – Rev. Hermisten – 24/12/2009 – 40
ses às portas da catedral de Wittenberg (31/10/1517), já se tornara visível o esforço
222
por colocar a Bíblia no idioma nativo de cada povo.
John Wycliffe (c. 1320223
1384), Nicholas de Hereford († c. 1420)
e John Purvey (c. 1353-1428) traduzi224
Coube a Nicholas a tradução da maior
ram a Bíblia para o inglês em 1382-1384.
225
parte do Antigo Testamento.
Esta tradução que incluía os apócrifos, foi feita diretamente da Vulgata, sem consultar os Originais Hebraicos e Gregos.
Outro ponto que deve ser realçado a esse respeito, é que quanto mais os
anas....”. Sobre as crianças: “Que a primeira palavra que se aprenda a balbuciar seja Cristo; e
que, com os Seus Evangelhos, se forme a primeira infância: desejaria que estas coisas lhe
fossem ensinadas entre as primeiras, para que fossem amadas pelas crianças. Dediquem-se,
depois, as crianças aos estudos bíblicos, até que, com tácitos progressos, se transformem em
homens robustos em Cristo. Feliz aquele que a morte encontra com a Bíblia na mão!” (Apud
João Amós Coménio, Didáctica Magna, 3ª ed. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, (1985),
XXIV.20. p. 361-362; E.J. Goodspeed, Como nos veio a Bíblia, 3ª ed. São Bernardo do Campo, SP.:
Imprensa Metodista, 1981, p. 116; John Mein, A Bíblia e como chegou até nós, 3ª ed. Rio de Janeiro:
JUERP. (revista e ampliada), 1977, p. 64). Erasmo é chamado por Westcott (1825-1901) de “o dirigente verdadeiro das escolas literárias e críticas da Reforma”. [B.F. Westcott, El Canon de la
Sagrada Escritura, Barcelona: CLIE., (s.d.), p. 293]. O teólogo liberal alemão Johann S. Semler (17251791), considerou Erasmo “o verdadeiro fundador da teologia protestante.” (Cf. E. Cassirer, A
Filosofia do Iluminismo, p. 198). O historiador Gibbon também o designou de “pai da teologia racional”. (Edward Gibbon, “Decline and Fall of the Roman Empire,” The Master Christian Library, Volume 5 [CD-ROM], (Albany, OR: Ages Sofware, 1998), p. 610. O fato é que com a publicação da edição grega do Novo Testamento, a autoridade de Erasmo cresceu em todos os grandes centros; como
sintoma disso encontramos a sua correspondência pessoal passando por um aumento considerável
atingindo diversos países. (Vd. Johan Huizinga, Erasmus and the Age Reformation, New York and
Evanston: Harper & Row, Publishers, 1957, p. 91; H.R. Trevor-Roper, Religião, Reforma e Transformação Social, Lisboa: Editorial Presença/Martins Fontes, [1981], p. 153).
222
Léonard (1891-1961) observa que constitui-se em “pura lenda o fato de que a Igreja [romana] tenha constantemente mantido seus fiéis afastados das Sagradas Escrituras.” (Émile G.
Léonard, O Protestantismo Brasileiro, p. 28). Do mesmo modo entende Boisset. (Vd. Jean Boisset,
História do Protestantismo, p. 19).
223
Ele propôs que o dinheiro da igreja fosse empregado para criar 15 Universidades e umas cem
instituições de caridade. (Cf. Christopher Hill, A Bíblia Inglesa e as Revoluções do Século XVII, Rio de
Janeiro: Civilização Brasileira, 2003, p. 30).
224
J.R. Branton, Versions, English: In: Geoffrey W. Bromiley, General Editor, The International Standard Bible Enciclopaedia, 2ª ed. Grand Rapids, Michigan: WM. Eerdmans Publishing Co. 1980, Vol.
IV, p. 761. A tradução do Novo Testamento ficou pronta em 1382 e a do Antigo Testamento em 1384.
Posteriormente, John Purvey, provavelmente auxiliado por Nicholas de Hereford, fez uma revisão
desta tradução em 1388, melhorando-a consideravelmente, procurando colocar a tradução num inglês mais acessível. Todavia, tanto a versão de Wycliff como a revisada de Purvey só circularam em
forma manuscrita, já que a imprensa com tipos móveis ainda não fora utilizada no Ocidente. A versão
de Purvey só foi impressa em 1731 e a de Wycliff, em 1848. (Vd. E.J. Goodspeed, Como nos veio a
Bíblia, p. 114-115; J.G. Vos, Bible, English Versions: In: Merril C. Tenney, ed. ger. The Zondervan
Pictorial Encyclopaedia of the Bible, 5ª ed. Grand Rapids, Michigan: Zondervan Publishing House,
1982, Vol. I, p. 575; J.G.G. Norman, Purvey: In: J.D. Douglas, ed. ger. The New International Dictionary of the Christian Church, 3ª ed., Grand Rapids, Michigan: Zondervan, 1979, p. 815; Ian Sellers,
Nicholas of Hereford: In: J.D. Douglas, ed. ger. The New International Dictionary of the Christian
Church, p. 709).
225
Cf. P.M. Bechtel & P.M. Comfort, Wycliffe: In: J.D. Douglas & Philip W. Comfort, eds. Who’s Who
In Christian History, Wheaton, Illinois, Tyndale House Publishers, Inc. 1992, p. 735; E.J. Goodspeed,
Como nos veio a Bíblia, p. 114; J.R. Branton, Versions, English: In: George A. Buttrick, Editor. The Interpreter's Dictionary of the Bible, New York: Abingdon Press, 1962, Vol. 4, p. 761.
A Reforma e a Educação – Rev. Hermisten – 24/12/2009 – 41
tempos se avizinhavam do século XVI, verifica-se um desejo mais intenso de ler as
Escrituras. Como reflexo disto, "de 1457 a 1517 são publicadas mais de qua226
trocentas edições da Bíblia".
Lutero traduziu a Bíblia para o alemão, concluindo o seu trabalho em outubro de
1534. A sua tradução é uma obra primorosa, sendo considerada o marco inicial da li227
teratura alemã.
Febvre diz de forma poética, que o trabalho de Lutero consistiu
“numa assombrosa ressurreição da Palavra. Estando o mais distante possível
de uma fria exposição, de um labor didático de um filólogo. Também, é mais
do que um ‘trabalho de artista’ em busca de um estilo pessoal. É o esforço,
sem dúvida dramático, feliz, de um pregador que quer convencer; ou melhor, de um médico que quer curar, trazer aos seus irmãos, os homens, todos
228
os homens, o remédio milagroso que acaba de curá-lo....”.
Enquanto que no século XV, “o simples fato de possuir uma Bíblia em inglês e
229
lê-la era presumível de heresia”,
com a Reforma e a conseqüente proliferação
de traduções da Bíblia, na Inglaterra ela tornou-se “fundamental para toda a vi230
da intelectual e moral dos séculos XVI e XVII”.
Se a Reforma enfatiza o princípio do “livre-exame” associado à necessidade do
conhecimento das Escrituras para que o homem possa conhecer a Deus e relacionar-se com Ele, é natural a sua ênfase na educação para que as pessoas pudessem
ler as Escrituras. Neste propósito, torna-se também evidente a viabilização de procedimentos que facultem o alcance deste objetivo por meio da criação de escolas,
gratuidade escolar, conscientização dos pais para que enviem seus filhos à escola,
etc. Cambi resume: “Pode-se dizer que, com o protestantismo, afirmam-se em
pedagogia o princípio do direito-dever de todo cidadão em relação ao estudo, pelo menos no seu grau elementar, e o princípio da obrigação e da
gratuidade da instrução, lançando-se as bases para a afirmação de um
226
André Biéler, O Pensamento Econômico e Social de Calvino, p. 44. Como decorrência disso, há o
progressivo interesse comercial, que estimulava alguns impressores a produzirem mais impressões,
ainda que com menor qualidade... No entanto, devemos reconhecer que tudo isso preparou o campo
para o êxito da Reforma. (Vd. Hipólito Escolar, Historia del Libro, p. 310ss).
227
E.J. Goodspeed, Como nos veio a Bíblia, p. 118; Joseph Angus, História, Doutrina e Interpretação
da Bíblia, 3ª ed. Rio de Janeiro: Casa Publicadora Batista, 1971, p. 124; W. Walker, História da Igreja
Cristã, Vol. II, p. 20; Otto M. Carpeaux & Sebastião U. Leite, Bíblia: In: Antonio Houaiss, ed. Enciclopédia Mirador Internacional, 1976, Vol. IV, p. 1352; E.E. Cairns, O Cristianismo Através dos séculos:
Uma História da Igreja Cristã, p. 238; K.S. Latourette, Historia Del Cristianismo, II, p. 64; Hipólito Escolar, Historia del Libro, p. 390; Lucien Febvre & Henry-Jean Martin, O Aparecimento do Livro, p.
451,452. Para uma visão panorâmica da história e algumas das principais traduções da Bíblia para o
inglês e francês, Vd. Hermisten M.P. Costa, A Inspiração e Inerrância das Escrituras: Uma Perspectiva Reformada, São Paulo: Editora Cultura Cristã, 1998, p. 70-84.
228
Lucien Febvre, Martín Lutero: um destino, 7ª reimpresión, México: Fondo de Cultura Económica,
1992, p. 187.
229
Christopher Hill, A Bíblia Inglesa e as Revoluções do Século XVII, Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003, p. 31.
230
Christopher Hill, A Bíblia Inglesa e as Revoluções do Século XVII, p. 41. Nas páginas seguintes, o
autor demonstra de forma muito bem documentada a sua tese.
A Reforma e a Educação – Rev. Hermisten – 24/12/2009 – 42
conceito autônomo e responsável de formação, não estando mais o indivíduo condicionado por uma relação mediata de qualquer autoridade com a
231
verdade e com Deus”.
3. LUTERO E O ENSINO OBRIGATÓRIO:
“A influência da Reforma sobre a cultura não foi reservada a uma elite, mas
envolveu todas as pessoas” – Francis A.
Schaeffer, Como Viveremos?, p. 56.
Lutero foi quem lançou as bases da moderna escola pública e do ensino obrigatório; e para isso a sua tradução das Escrituras foi fundamental, como escreveu
Giles: ".... pode-se afirmar que a Bíblia de Setembro de 1522, é um fato de
repercussões incalculáveis na história religiosa dos Estados germânicos, e
232
também serve de base para todo um processo de alfabetização".
Luzuriaga observa que,
"A Reforma (...) organiza a educação pública não apenas no grau
médio, ampliando a ação dos colégios humanistas da Renascença, mas
233
também, e pela primeira vez, com a escola primária pública".
Lutero insistiu com as autoridades públicas no sentido de se criarem escolas
com vistas à educação secular e eclesiástica. Neste particular, pode-se dizer que
234
Melanchton (1479-1560), o "preceptor da Germânia",
foi o Ministro da Educação
231
232
233
Franco Cambi, História da Pedagogia, São Paulo: Editora UNESP., 1999, p. 248.
T.R. Giles, História da Educação, São Paulo: EPU., 1987, p. 119.
Lorenzo Luzuriaga, História da Educação e da Pedagogia, 17ª ed. São Paulo: Companhia Editora
Nacional, 1987, p. 108-109. Franco Cambi não compartilha da idéia de que Lutero foi o iniciador da
Escola Pública (Franco Cambi, História da Pedagogia, São Paulo: Editora UNESP., 1999, p. 250).
Sem que queiramos tornar este assunto uma bandeira em nossas anotações, chamamos a atenção
para o fato de que Halsema reivindica o pioneirismo da escola pública primária a Genebra, em 1535.
(Vd. Thea B. Van Halsema, João Calvino era Assim, São Paulo: Editora Vida Evangélica, 1968, p. 69.
Veja-se também: André Biéler, O Pensamento Econômico e Social de Calvino, p. 222). N. Abbagnano
& A. Visalberghi observam: “Também no aspecto pedagógico teve a reforma protestante
uma importância decisiva, entre outras razões porque com ela se delineia pela primeira vez,
em termos concretos, o problema da instrução universal, volta necessária pela exigência de
que todo cristão deve estar em condições de ler as Sagradas Escrituras.” (N. Abbagnano & A.
Visalberghi, Historia de la Pedagogía, Novena reimpresión, México: Fondo de Cultura Económica,
1990, p. 253). À frente: Comênio é “o primeiro e principal teórico da moderna escola pública e
democrática” (N. Abbagnano & A. Visalberghi, Historia de la Pedagogía, p. 309).
234
Designativo comum dado a Melanchton. (Vd. Philip Schaff & David S. Schaff, History of the Christian Church, Peabody, Massachusetts, Hendrickson Publishers, 1996, Vol. VIII, p. 260; Herrlinger &
Max Landerer, Melanchthon: In: Philip Schaff, ed. Religious Encyclopaedia: or Dictionary of Biblical,
Historical, Doctrinal, and Practical Theology, Chicago: Funk Wagnalls, Publishers, 1887 (Revised Edi-
A Reforma e a Educação – Rev. Hermisten – 24/12/2009 – 43
235
de Lutero.
Na carta “Aos Conselhos de Todas as Cidades da Alemanha para que criem e
mantenham escolas cristãs”, de 1524, Lutero, além de tratar do descaso para com
236
a necessidade do estudo do aleas escolas, o esvaziamento das universidades,
237
238
a utilização de melhores métodos na educação,
a
mão e de outros idiomas,
239
criação de boas bibliotecas,
diz:
“Em minha opinião, nenhum pecado exterior pesa tanto sobre o mundo
perante Deus e nenhum merece maior castigo do que justamente o pecado que cometemos contra as crianças, quando não as educamos (...).
Para ensinar e educar bem as crianças precisa-se de gente especializa240
da”.
“Por isso vos imploro a todos, meus caros senhores e amigos, por amor
de Deus e da pobre juventude, que não considereis esta causa [criação
de escolas e verba para educação] de somenos importância, como o fazem muitos que não enxergam a intenção do príncipe do mundo. Pois se
trata de uma causa séria e importante, da qual muito depende para Cristo e para o mundo, que ajudemos e aconselhemos a juventude (...). Anualmente é preciso levantar grandes somas para armas, estradas, pontes,
diques e inúmeras outras obras semelhantes, para que uma cidade possa
viver em paz e segurança temporal. Por que não levantar igual soma para
a pobre juventude necessitada, sustentando um ou dois homens compe241
tentes como professores?”
“O progresso de uma cidade não depende apenas do acúmulo de
tion), Vol. II, p. 1461; Paul Monroe, História da Educação, 11ª ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1976, p. 179, Lorenzo Luzuriaga, História da Educação Pública, São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1959, p. 8; Franco Cambi, História da Pedagogia, São Paulo: Editora UNESP., 1999, p.
250. Monroe, diz que Melanchton, por ter redigido em 1528, os Regulamentos Escolares da Saxônia,
"tornou-se o fundador do sistema escolar do Estado moderno" (P. Monroe, História da Educação, p. 180). Na presidência da Universidade de Wittenberg, ele "exigiu que os professores ensinassem de acordo com o Credo Apostólico, o Credo de Nicéia, o Credo de Atanásio e a Confissão de Augsburgo" (Hayward Armstrong, Bases da Educação Cristã, Rio de Janeiro: JUERP.,
1992, p. 62). Lembremo-nos de que A Confissão de Augsburgo foi escrita pelo próprio Melanchton em
1530.
235
Cf. Ruy A. da Costa Nunes, História da Educação no Renascimento, São Paulo: EPU/EDUSP.,
1980, p. 101.
236
M. Lutero, Aos Conselhos de Todas as Cidades da Alemanha para que criem e mantenham escolas cristãs: In: Ilson Kayser, ed. ger. Martinho Lutero: Obras Selecionadas, São Leopoldo/Porto Alegre: RS.: Sinodal/Concórdia, 1995, Vol. 5, p. 303.
237
238
239
240
241
Ibidem., p. 310ss.
Ibidem., p. 306. Lutero defende também o aspecto lúdico da educação (Vd. Ibidem., p. 319).
Ibidem., p. 322ss.
Ibidem., p. 307 e 308.
Ibidem., p. 305. Erasmo recorre a analogias semelhantes dizendo que a educação não é menos
importante que a organização do exército (Cf. Franco Cambi, História da Pedagogia, São Paulo: Editora UNESP., 1999, p. 255).
A Reforma e a Educação – Rev. Hermisten – 24/12/2009 – 44
grandes tesouros, da construção de muros de fortificação, de casas bonitas, de muitos canhões e da fabricação de muitas armaduras (...). Muito
antes, o melhor e mais rico progresso para uma cidade é quando possui
muitos homens bem instruídos, muitos cidadãos ajuizados, honestos e bem
educados. Estes então também podem acumular, preservar e usar corre242
tamente riquezas e todo tipo de bens”.
“Ora, não sou da opinião de que se deva criar escolas iguais às que existiram até agora, onde um menino se ocupa vinte, trinta anos com Do243
244
nato e Alexandre,
sem nada ter aprendido.
O mundo hoje é diferen242
M. Lutero, Aos Conselhos de Todas as Cidades da Alemanha para que criem e mantenham escolas cristãs: In: Ilson Kayser, ed. ger. Martinho Lutero: Obras Selecionadas, Vol. V, p. 309.
243
Alusão às obras comumente utilizadas nas escolas: Ars Grammatica, Elio Donato (4º séc.), um
lingüista romano e Doctrinale Puerorum, do franciscano Alexandre de Villedieu (séc. XIII). Donato foi
mestre de São Jerônimo (347-420) (Cf. Sylvain Auroux, A Revolução Tecnológica da Gramatização,
Campinas, SP.: Editora a UNICAMP., 1992, p. 45), quem traduziu a Bíblia para o latim, concluindo a
sua obra em 405, depois de 23 anos de trabalho. Posteriormente sua tradução tornar-se-ia conhecida como Vulgata (Ver: Hermisten M.P. Costa, Inspiração e Inerrância das Escrituras, São Paulo:
Cultura Cristã, 1998). S. Tomás de Aquino (1225-1274) teve em sua formação obras de Donato (Cf.
Gerald L. Gutek, Historical and Philosophical Foundations of Education: A Biographical Introduction,
3ª ed, Columbus, Ohio: Merril Prentice Hall, 2001, p. 60), Não deixa de ser significativo que a primeira
ou uma das primeiras obras impressas na Itália, foi a de Donato (c. 1464) – da qual não restou nenhum exemplar –, mas, pelo que parece, é a mesma referida por Lutero. Do mesmo modo a obra de
Alexandre, atingiu a marca espantosa de 279 edições nos séculos XV e XVI (Vd. Hipólito Escolar,
Historia del Libro, 2ª ed., corregida y ampliada, Salamanca/Madrid, Fundación Germán Sánchez
Ruipérez/Pirámide, 1988, p. 300, 319, 365-366). A obra de Donato era adotada em “todas as universidades da Europa”. (Cf. António José Saraiva, História da Cultura em Portugal, Lisboa: Jornal do Fôro, 1950, Vol. II, p. 114). Como um atestado da importância de Donato na Idade Média, estima-se que
a imprensa de Gutemberg fez pelo menos 16 edições da obra de Donato antes de imprimir a famosa
“Bíblia de Gutemberg”. (Cf. D.C. McMurtrie, O Livro: Impressão e fabrico, 2ª ed. Lisboa: Fundação
Calouste Gulbenkian, (1982), p. 168).
244
Lindsay certamente aludindo a esta passagem de Lutero, diz que o Reformador tinha na memória
um sistema que facilitava a vida comumente dissoluta dos estudantes universitários da época. [Vd.
T.M. Lindsay, La Reforma en su Contexto Histórico, Barcelona: CLIE., (1985), p. 68-69]. De forma
mais tênue, ver: Jacques Le Goff, Por Amor às Cidades, São Paulo: Editora Unesp., (2ª reimpressão),
1998, p. 66-67). Lutero de certa forma antecipa certas críticas que o padre Verney faria ao sistema
português no século XVIII. Luís Antônio Verney (1713-1792), padre português de ascendência francesa e de formação jesuítica (Colégio de Santo Antão) e oratoriana nos Estudos Menores, formou-se
Bacharel em Artes na Universidade de Évora (1730), licenciando-se em Filosofia (1736). Verney foi
profundamente influenciado pelo iluminismo. Ele escreveu diversas obras que causaram grande reboliço no sistema pedagógico de Portugal, custando-lhe isso um alto preço. Entre os seus trabalhos,
destaca-se o intitulado, Verdadeiro Método de Estudar, na qual se opôs à tradição escolástica. Ele
desejava renovar os métodos pedagógicos em Portugal, cuja decadência atribuía ao ensino jesuítico.
Uma das críticas de Verney que abalaram o sistema pedagógico português, foi a respeito do estudo
do latim. Na sua perspectiva, do mesmo modo como se aprendia o inglês e o francês através do português, com o latim não deveria ser diferente; assim, a sua proposta é que se aprendesse latim com
explicações em português; desta forma, ele estava criticando a Gramática Latina do jesuíta Manuel
Álvares (1526-1583), que além de complexa, fora escrita totalmente em latim. Verney veio colocar
mais sal na ferida dos Jesuítas, já que desde 1729, os Oratorianos – que conquistavam terreno no
campo pedagógico em Portugal –, também criticaram a Gramática Latina, tendo como principal expositor o padre António Pereira de Figueiredo (1725-1797), ocasionando então uma disputa com os Jesuítas, já que a Ratio Studiorum recomendava a referida obra. No fundo, além da praticidade de sua
tese, havia uma tentativa de valorizar a língua portuguesa. Segundo Ramos de Carvalho, “o ensino
do latim por intermédio da língua vernácula, que se transformou num dos pontos fundamentais da reforma pombalina dos estudos menores, fora preconizado pelos pedagogos france-
A Reforma e a Educação – Rev. Hermisten – 24/12/2009 – 45
te, e as coisas são feitas de outro modo. Minha idéia é a seguinte: Os meninos devem ser enviados a estas escolas diariamente por uma ou duas
horas e, não obstante, fazer o serviço em casa, aprender um ofício ou para o que sejam encaminhados, para que as duas coisas andem juntas enquanto são jovens e podem dedicar-se a isso. Do contrário, gastam dez
245
vezes mais tempo com jogos de bolinhas, jogar bola, corridas e lutas.”
A ênfase dada por Lutero à Educação, é decorrente da sua visão teológica; isto
se torna ainda mais patente, no Prefácio do Catecismo Menor (1529):
"Aqui também deves insistir particularmente com as autoridades e os
pais, para que governem bem e levem os filhos à escola, mostrando-lhes
por que é sua obrigação fazê-lo e que pecado maldito cometem se não
o fazem. Pois com isso, derrubam e assolam tanto o reino de Deus como
o reino do mundo, como os piores inimigos de Deus e dos homens. E frisa
bem que horrível dano causam, se não cooperam na educação de crianças para serem pastores, pregadores, notários, etc., de sorte que por
isso Deus lhes há de infligir medonho castigo. Pois é necessário pregar sobre essas coisas. Os pais e governantes pecam nisso agora de maneira
246
indizível. O diabo também leva de mira algo de cruel com isso".
Deste modo, o Evangelho tem também uma implicação fundamental com a educação de nossos filhos. A instrução é bem-vinda "tanto no reino de Deus como
247
no reino do mundo".
Em 1530, num sermão, Lutero declarou a responsabilidade do Estado em obrigar as crianças a irem à escola:
“Em minha opinião, porém, também as autoridades têm o dever de obrigar os súditos a mandarem seus filhos à escola, especialmente aqueles
aos quais me referi acima. Pois na verdade é dever dela preservar os ofícios e estados supramencionados, para que no futuro possamos ter pregadores, juristas, pastores, escritores, médicos, professores e outros, pois
não podemos prescindir deles. Se podem obrigar os súditos capazes de
carregar lanças e arcabuzes, escalar os muros e outras coisas mais que
devem ser feitas em caso de guerra, quanto mais podem e devem obrigar
os súditos a mandarem os filhos à escola. Porque aqui se trata de uma
guerra pior, a guerra contra o enfadonho diabo, cujo propósito é sugar solapadamente cidades e principados, esvaziando-os das pessoas capacises que seguiram os ensinamentos de Comenius” (Laerte Ramos de Carvalho, As Reformas
Pombalinas da Instrução Pública, São Paulo: EDUSP./Saraiva, 1978, p. 64).
245
M. Lutero, Aos Conselhos de Todas as Cidades da Alemanha para que criem e mantenham escolas cristãs: In: Martinho Lutero: Obras Selecionadas, 1995, Vol. 5, p. 320.
246
Martinho Lutero, Catecismo Menor, Prefácio, § 19-20, In: Lutero, Os Catecismos, Porto Alegre/São
Leopoldo, RS.: Concórdia/Sinodal, 1983, p. 365.
247
Martinho Lutero, Catecismo Menor, Prefácio, § 20.
A Reforma e a Educação – Rev. Hermisten – 24/12/2009 – 46
tadas, até retirar o cerne, deixando apenas uma casca vazia de pessoas
248
inúteis, as quais pode manipular e usar a seu bel-prazer”.
O Pedagogo Paul Monroe (1869-1947), escrevendo em 1907, sobre "As Escolas Elementares nos países protestantes", disse: "O primeiro Estado a adotar o princípio da educação obrigatória para crianças de todas as classes foi Weimar, em 1619. Determinava que todos os meninos e meninas
freqüentassem a escola desde 6 até 12 anos. Deve-se ao Duque Ernesto o
Piedoso, de Gotha, mais do que a qualquer outro governante, a fundação
do sistema moderno das escolas alemãs. Em 1642 ele adotou, para as escolas do ducado, um regulamento que, substancialmente, é o mesmo dos Estados alemães da época presente. Exigia-se a freqüência, desde a idade
de 5 anos, de todo menino e menina da província. O ano escolar tinha a
duração de 10 meses e as crianças eram obrigadas a freqüentar a escola
todos os dias úteis da semana. O horário era das 9 às 12 horas e de 1 às 4,
todos os dias da semana, exceto as tardes de quarta e sábado, que eram
249
livres. Os pais eram multados pela falta de freqüência de seus filhos".
As disciplinas estudadas consistiam em: Leitura, escrita, religião, música sacra
e latim, com adaptações do sistema de Melanchton (1528).
Monroe, conclui: "Nenhum outro povo chegou, mesmo aproximadamente,
250
ao aperfeiçoamento dos Estados alemães em assuntos de educação".
4. CALVINO E A ACADEMIA:
A. Calvino, o Humanista:251
“Os homens jamais encontrarão um
antídoto para suas misérias, enquanto,
esquecendo-se de seus próprios méritos,
diante do fato de que são os únicos a
enganar a si próprios, não aprenderem
a recorrer à misericórdia gratuita de
Deus” – João Calvino, O Livro dos Salmos,
Vol. 1, (Sl 6.4), p. 128-129.
248
Martinho Lutero, Uma Prédica Para que se Mandem os Filhos à Escola (1530): In: Ilson Kayser,
ed. ger. Martinho Lutero: Obras Selecionadas, Vol. 5, p. 362.
249
Paul Monroe, História da Educação, 11ª ed., São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1976, p.
190. Vd. também, N. Abbagnano & A. Visalberghi, Historia de la Pedagogía, p. 261.
250
251
Paul Monroe, História da Educação, p. 190.
Para uma discussão mais ampla, ver: Hermisten Maia Pereira da Costa, João Calvino: O Humanista Subordinado ao Deus da Palavra – a propósito dos 490 anos de seu nascimento, In: Fides Reformata, 4/2 (1999) 155-182.
A Reforma e a Educação – Rev. Hermisten – 24/12/2009 – 47
Já bem cedo Calvino revela o seu fino método de análise filológica e literária
252
253
aprendido com os humanistas.
Ele evidencia isso na sua primeira obra escrita,
254
a edição comentada do livro
publicada inclusive com os seus próprios recursos:
de Sêneca, De Clementia (4 de abril de 1532) – “o principal monumento dos
255
conhecimentos humanísticos do jovem Calvino”, diz McNeill;
“Sólido traba256
lho de um humanista muito jovem e já brilhante”, comenta Boisset;
um “e257
Resume Ganoczy: “O seu corudito de primeira linha”, acrescenta Parker.
mentário sobre De Clementia é a epítome de um estudo humanista de um
258
documento antigo”.
Nessa obra – da qual uma cópia foi enviada a Erasmo –,
259
o então jovem autor (23 anos), já revelava o seu gosto literário, erudição,
amplo
conhecimento da literatura grega e romana, uma perspectiva sóbria e um estilo próprio de análise – lapidado dentro de uma análise filológica e literária da melhor qua260
lidade – que se tornaria uma de suas marcas em seus comentários bíblicos.
Já
nesse trabalho pioneiro, Calvino parece desafiar o soberano, quando define o tirano
como aquele que governa contra a vontade de seu povo e, seguindo a concepção
261
interpreta a tirania como “uma transgressão dos
de Aristóteles (384-322 a.C.),
252
Cf. Moisés Silva, Em Favor da Hermenêutica de Calvino: In: Walter C. Kaiser Jr. & Moisés Silva,
Introdução à Hermenêutica Bíblica, São Paulo: Cultura Cristã, 2002, p. 246-247.
253
Não consideramos aqui o prefácio de Calvino ao trabalho de seu amigo Nicholas Duchemin, Antapologia, (6/3/1531).
254
Cf. John Calvin, ”To Francis Daniel,” John Calvin Collection, [CD-ROM], (Albany, OR: Ages Software, 1998), (23/05/1532), nº 5, p. 37 e John Calvin, ”To Francis Daniel,” John Calvin Collection, [CDROM], (Albany, OR: Ages Software, 1998), (1532), nº 6, p. 38.
255
John T. McNeill, The History and Character of Calvinism, p. 104. “Os Comentários sobre Sêneca foram de certo modo a culminação do humanismo do jovem Calvino” (Quirinus Breen,
John Calvin: A Study in French Humanism, Grand Rapids, Michigan: Eerdmans, 1931, p. 67).
256
257
258
259
Jean Boisset, História do Protestantismo, p. 57.
T.H.L. Parker, Portrait of Calvin, London: SCM Press, 1954, p. 19.
Alexandre Ganoczy, The Young Calvin, Philadelphia: The Westminster Press, 1987, p. 179.
George a denomina de “Obra-prima de erudição” (Timothy George, Teologia dos Reformadores, p. 171).
260
Vd. B.B. Warfield, Calvin and Calvinism, Grand Rapids, Michigan: Baker Book House (The Work’s
of Benjamin B. Warfield), 1981, Vol. V, p. 4; Timothy George, Teologia dos Reformadores, p. 171;
Alister C. McGrath, The Intellectual Origins of The European Reformation, p. 54; Wilson C. Ferreira,
Calvino: Vida, Influência e Teologia, p. 141ss.; Ronald S. Wallace, Calvin, Geneva and the Reformation, Grand Rapids, Michigan/Edinburgh, UK.: Baker Book House/Scottish Academic Press, 1990, p.
5; Justo L. Gonzalez, A Era dos Reformadores, p 109; P. Schaff, The Creeds of Christendom, Vol. I,
p. 424-425; Philip Schaff, History of the Christian Church, Vol. VIII, p. 308-309; Moisés Silva, Em Favor da Hermenêutica de Calvino: In: Walter C. Kaiser Jr. & Moisés Silva, Introdução à Hermenêutica
Bíblica, São Paulo: Cultura Cristã, 2002, p. 246-247.
261
Aristóteles escrevera que “Na tirania há pouca ou nenhuma amizade. Com efeito, onde
nada aproxima o governante dos governados não pode haver amizade, uma vez que não
há justiça” [Aristóteles, Ética a Nicômaco, São Paulo: Abril Cultural, (Os Pensadores, Vol. IV),
1973, VIII.11, 1160 30. p. 391].
A Reforma e a Educação – Rev. Hermisten – 24/12/2009 – 48
262
verdadeiros limites de realeza”,
revelando, ainda que embrionariamente a sua
ousadia, que tão bem caracterizará a sua vida como pregador, escritor e administrador. Esta perspectiva humanista vai ser o fator determinante na sua aproximação
263
pedagógica.
Podemos dizer no sentido mais pleno da palavra que Calvino (1509-1564) era um
genuíno humanista, estando profundamente interessado pelo ser humano.
262
John Calvin, “Commentary on Seneca’s de Clementia,” John Calvin Collection, [CD-ROM], (Albany, OR: Ages Software, 1998), p. 133. “Muitas farpas que disparava tinham em vista a ordem
estabelecida, a Igreja e a escolástica” (Daniel-Rops, A Igreja da Renascença e da Reforma: I. A
reforma protestante, p. 367-368). Mais tarde, escreveria em lugares diferentes: “Os príncipes e os
magistrados devem, pois, recordar de Quem são servidores quando cumprem seu ofício, e
não fazer nada que seja indigno de ministros e lugar-tenente de Deus. A primeira de suas
preocupações deve ser a de conservar, em sua verdadeira pureza, a forma pública da religião, conduzir a vida do povo com boas leis, e procurar o bem, a tranqüilidade pública e
doméstica de seus súditos” [Juan Calvino, Breve Instruccion Cristiana, Barcelona: Fundación Editorial de Literatura Reformada, 1966, p. 83]. Partindo do princípio que as formas de governo estão sujeitas à falhas diz: “É verdade que o rei, ou qualquer indivíduo que exerça o poder monárquico,
facilmente baixa á condição de tirano. Mas é igualmente fácil, quando elementos de alta
posição exercem o governo, eles conspirarem para impor uma dominação iníqua. E ainda é
muito mais fácil o surgimento de sedições quando é o povo que exerce a autoridade”, conclui, mostrando que Deus Se digna em manifestar a Sua providência através da variedade
de governos, aos quais devemos nos submeter: “se deixarmos de fixar o nosso olhar só numa
cidade e observarmos o mundo inteiro ou alguns países, por certo veremos que não é sem
a ação da providência de Deus que diversas regiões sejam governadas por formas diversas
de governo. Porque, assim como não se podem manter os elementos senão com uma proporção e uma temperatura desiguais, assim também não se pode manter os governos senão por meio de uma certa desigualdade. Contudo, não há necessidade de demonstrar
todos os aspectos disto para aqueles para os quais a vontade de Deus é argumento suficiente. Porque, se é da vontade de Deus constituir reis sobre os reinos, e outras formas de autoridade sobre povos não sujeitos à monarquia, a nós compete sujeitar-nos e obedecer às
autoridades que nos dominarem onde vivermos” [João Calvino, As Institutas, (1541), IV.16].
“[Os governantes] encontram amplíssima consolação ao verificarem que a sua vocação
não é algo profano nem alheio a um servo de Deus, mas um cargo sacratíssimo, já que, ao
exercê-lo, eles fazem as vezes de Deus e executam o Seu ofício” [João Calvino, As Institutas,
(1541), IV.16]. “Ele (Davi) prescreve uma norma aos reis terrenos, a saber: que, devotando-se
ao bem público, seu único desejo para que sejam preservados é o bem de seu povo. Quão
longe a realidade se acha disto, nem é preciso dizer. Cegados de soberba e presunção,
desprezam o resto do mundo, como se sua pompa e dignidade os elevassem totalmente
acima do estado comum do homem. Nem é para se admirar que a humanidade seja tão
insolente e habitualmente pisoteada pelos pés dos reis, já que a maioria rejeita e desdenha
carregar a cruz de Cristo” [João Calvino, O Livro dos Salmos, São Paulo, Paracletos, 1999, Vol. 1,
(Sl 28.9), p. 610]. Comentando o Salmo 45, faz uma crítica aos reis de sua época que governam pela
força e não pela persuasão dos argumentos: “Quão manifestamente isso reprova a pobreza de
espírito dos reis de nossos dias, por quem é considerado como derrogatório de sua dignidade dialogar com seus súditos e empregar a censura a fim de assegurar sua submissão; mas
qual? exibem um espírito de bárbara tirania, buscando antes compeli-los pela força do que
persuadi-los com humanidade; e em preferir antes abusar deles, como se fossem escravos,
do que governá-los por leis e com justiça como pessoas tratáveis e obedientes” [João Calvino, O Livro dos Salmos, Vol. 2, (Sl 45.2), p. 307]. Ver: John T. McNeill, Los Forjadores del Cristianismo, Vol. II, p. 210.
263
Cf. W. Stanford Reid, Calvin and the Founding of the Academy of Geneva: In: Westminster Theological Journal, 18, (1955), p. 4.
A Reforma e a Educação – Rev. Hermisten – 24/12/2009 – 49
B. O Conceito de Graça Comum e suas implicações culturais:
Calvino dispunha de uma visão ampla da cultura, entendendo que Deus é Senhor de todas as coisas; por isso, toda verdade é verdade de Deus. Esta perspectiva amparava-se no conceito da “Graça Comum” ou “Graça Geral” de Deus sobre
264
todos os homens.
Ele diz: ".... visto que toda verdade procede de Deus, se
algum ímpio disser algo verdadeiro, não devemos rejeitá-lo, porquanto o
mesmo procede de Deus. Além disso, visto que todas as coisas procedem de
Deus, que mal haveria em empregar, para sua glória, tudo quanto pode ser
265
Em outro lugar: "Se reputamos ser o
corretamente usado dessa forma?”.
Espírito de Deus a fonte única da verdade mesma, onde quer que ela haja
de aparecer, nem a rejeitaremos, nem a desprezaremos, a menos que quei266
ramos ser insultuosos para com o Espírito de Deus”.
Por exemplo em passagem magistral, analisando Gn 4.20, destaca o fato de que mesmo na amaldiçoada
descendência de Caim, há espaço para a graça de Deus, concedendo-lhe dons que
permitissem a invenção das artes e de outras coisas úteis para a vida presente.
“Verdadeiramente é maravilhoso, que esta raça que tinha caído profundamente de sua integridade superaria o resto da posteridade de Adão com ra-
264
Cf. As Institutas, II.2.16-17,27; II.3.4. Esta doutrina, que nada mais é do que a compreensão de
que o Espírito Santo exerce influência comum sobre os homens em geral, pode ser resumida em três
pontos: 1) Uma atitude favorável da parte de Deus para com a humanidade em geral – eleitos e réprobos –, concedendo-lhes os bens necessários à sua existência: chuva, sol, água, alimento, vestuário, abrigo; 2) A restrição do pecado feita pelo Espírito Santo na vida dos indivíduos e na sociedade:
“A obra da graça divina se vê em tudo que Deus faz para restringir a devastadora influência
e desenvolvimento do pecado no mundo....” (L. Berkhof, Teologia Sistemática, Campinas, SP.:
Luz para o Caminho, 1990, p. 436); 3) A possibilidade da aplicação da justiça civil por parte do não
regenerado: Aquilo que é certo nas atividades civis ou naturais. No entanto, deve ser dito que esta
graça: a) Não remove a culpa do pecado; b) Não suspende a sentença de condenação, portanto, o
homem continua sob o juízo de Deus. Deste modo, esta ação do Espírito deve ser distinta da Sua
operação efetiva no coração dos eleitos através da qual Ele os regenera.
265
João Calvino, As Pastorais, São Paulo: Paracletos, 1998, (Tt 1.12), p. 318. Vd. também: As Institutas, I.5.2; I.15.6; II.2.13,15, 16. John Calvin, To Bucer, “Letters,” John Calvin Collection, [CD-ROM],
(Albany, OR: Ages Software, 1998), Fevereiro de 1549, nº 236. Fiel a esse princípio, na Academia de
Genebra, estudavam-se autores gregos e latinos, tais como: Heródoto, Xenofonte, Homero, Demóstenes, Plutarco, Platão, Cícero, Virgílio, Ovídio, entre outros. (Ver: Philip Schaff, History of the Christian Church, Vol. VIII, p. 805; Ronald S. Wallace, Calvino, Genebra e a Reforma, p. 88). NAs Institutas, escreveu: “Admito que a leitura de Demóstenes ou Cícero, de Platão ou Aristóteles, ou
de qualquer outro da classe deles, nos atrai maravilhosamente, nos deleita e nos comovem
ao ponto de nos arrebatarem” [João Calvino, As Institutas, (1541), I.24]. Ver também: Heber Carlos de Campos, A “Filosofia Educacional” de Calvino e a Fundação da Academia de Genebra. In: Fides Reformata, 5/1 (2000) 41-56, p. 51.
266
João Calvino, As Institutas, II.2.15. Ele acrescenta: “.... Se o Senhor nos quis deste modo ajudados pela obra e ministério dos ímpios na física, na dialética, na matemática e nas demais
áreas do saber, façamos uso destas, para que não soframos o justo castigo de nossa displicência, se negligenciarmos as dádivas de Deus nelas graciosamente oferecidas” (J. Calvino,
As Institutas, II.2.16). (Vd. J. Calvino, As Institutas, I.5.2; II.2.12-17).
A Reforma e a Educação – Rev. Hermisten – 24/12/2009 – 50
267
ros dons”.
Entende que Moisés registrou isso para realçar a graça de Deus que
não se tornou vã sobre estes homens, visto que “havia entre os filhos de Adão
homens trabalhadores e habilidosos, que exerceram sua diligência na inven268
269
ção e no cultivo da arte”.
Por isso, as “artes liberais (Humanidades)
e
ciências chegaram até nós pelos pagãos. Realmente, somos compelidos a
reconhecer que recebemos deles a astronomia e outras partes da filosofia, a
270
medicina e a ordem do governo civil”.
Hooykaas (1906-1994) resume o humanismo de Calvino: “Ele era um humanista talentoso e realista demais para aceitar que a Queda tivesse levado o
271
Wallace, por sua
homem a uma total depravação no campo científico”.
vez, acentua que Calvino “sempre insistiu que a tradição precisava ser constantemente corrigida pelo ensino das Sagradas Escrituras e ser subordinada a
elas. Porém, ele sempre foi cuidadoso e criterioso em examinar minuciosamente dentro da tradição o que devia ser rejeitado e o que devia ser aceito.
Ninguém foi mais obstinado em manter aquilo que ele tinha experimentado
como algo bom, qualquer que fosse sua origem, contanto que sua retenção
não atrapalhasse a total sujeição de sua mente e de sua vida à Palavra de
272
Deus ou o desviasse de seguir a Cristo”.
Calvino entendia que as ciências e humanidades deveriam ser usadas para a glória de Deus. Portanto devemos nos valer dos recursos disponíveis, como por exemplo, para proclamar o Evangelho: “.... a eloqüência não se acha de forma alguma conflitante com a simplicidade do Evangelho quando, livre do desprezo dos homens, não só lhe dá o lugar de honra e se põe em sujeição a ele,
273
mas também o serve como uma empregada à sua patroa”.
No entanto:
267
John Calvin, Calvin’s Commentaries, Grand Rapids, Michigan: Baker Book House Company, 1996
(Reprinted), Vol. I, (Gn 4.20), p. 217.
268
269
John Calvin, Calvin's Commentaries, Vol. I, (Gn 4.20), p. 218.
No século XIV, o vocábulo "Humanista" era empregado na Itália, referindo-se aos que se dedicavam ao estudo das Humanidades ("Studia Humanitatis") ["Todos estes estudos tinham em vista a
formação moral dos estudantes tornando-os mais humanos pelo desenvolvimento das qualidades que tornam o homem superior aos animais.” (Humanidade: In: Francisco da Silveira Bueno, Grande Dicionário Etimológico-Prosódico da Língua Portuguesa, São Paulo: Saraiva, 1965, Vol.
IV, p. 1824)] que correspondia às "Artes Liberais" ("Artes libero dignae"); isto é: História, Retórica, Lógica, Aritmética, Música, Astronomia e Geometria.
270
John Calvin, Calvin’s Commentaries, Vol. I, (Gn 4.20), p. 218. “É bem verdade que os que receberam instrução sobre as artes liberais, ou que provaram algo delas, têm nesse conhecimento uma ajuda especial para aprofundar-se nos segredos da sabedoria divina”. [João
Calvino, As Institutas (1541), I.11].
271
R. Hooykaas, A Religião e o Desenvolvimento da Ciência Moderna, p. 152. Ver: João Calvino, As
Institutas, II.12-13; Donald S. Wallace, Calvino, Genebra e a Reforma, p. 91-96.
272
273
Donald S. Wallace, Calvino, Genebra e a Reforma, p. 11-12.
João Calvino, Exposição de 1 Coríntios, São Paulo: Edições Paracletos, 1996, (1Co 1.17), p. 55.
“Demais, ninguém terá por genuína a verdade que se apóia na excelência da oratória. Naturalmente que a oratória pode servir de auxílio para a verdade, mas esta não pode depender daquela” [João Calvino, Exposição de 1 Coríntios, (1Co 2.5), p. 79]. “Não existe nada de
A Reforma e a Educação – Rev. Hermisten – 24/12/2009 – 51
“Para que possa haver eloqüência, devemos estar sempre em alerta a fim
de impedir que a sabedoria de Deus venha sofrer degradação por um bri274
lhantismo forçado e corriqueiro”.
A eloqüência “é um dom muito excelente,
mas que, quando se vê divorciado do amor, de nada serve para alguém ob275
Em outro lugar, respondendo a uma possível pergunta refeter o favor divino”.
rente à possibilidade de Paulo estar condenando a sabedoria de palavras como algo que se acha em oposição a Cristo (1Co 1.17), diz: “.... Paulo não seria tão irracional que condenasse como algo fora de propósito aquelas artes, as quais,
sem a menor dúvida, são esplêndidos dons de Deus, dons estes que poderíamos chamar de instrumentos para auxiliarem os homens no desempenho
de suas atividades nobres. Portanto, não há nada de irreligioso nessas artes,
pois são detentoras de ciência saudável, e estão subordinados a princípios
verdadeiros; e visto que são úteis e adequáveis às atividades gerais da sociedade humana, é indubitável que sua origem está no Espírito. Além do mais,
a utilidade que é derivada e experienciada delas não deve ser atribuída a
ninguém, senão a Deus. Portanto, o que Paulo diz aqui não deve ser considerado como um desdouro das artes, como se estas estivessem agindo contra
276
a religião”.
A questão está em não usar desses meios como sendo a força do
Evangelho, esquecendo-se de sua simplicidade que é-nos comunicada pelo Espírito:
“Não devemos condenar nem rejeitar a classe de eloqüência que não almeja cativar cristãos com um requinte exterior de palavras, nem intoxicar com
deleites fúteis, nem fazer cócegas em seus ouvidos com sua suave melodia,
277
nem mergulhar a Cruz de Cristo em sua vã ostentação”.
“O Espírito de
grandioso em alguém ser adepto de uma elocução fluente quando o tal nada emite senão
sons vazios! Portanto, aprendamos que a atratividade lingüística meramente superficial, e a
habilidade na transmissão do ensino, são como um corpo bem formado e saudável na aparência, enquanto que o poder de que Paulo fala aqui é como a alma.” [João Calvino, Exposição de 1 Coríntios, (1Co 4.20), p. 148-149]. “Embora o Salmo contenha muitas coisas que são
geralmente conhecidas, todavia ele ilustra com todo esplendor e ornamento de retórica,
para que possa afetar ainda mais poderosamente os corações dos homens e adquirir para
si uma autoridade ainda maior” [João Calvino, O Livro dos Salmos, São Paulo: Parakletos, 2002,
Vol. 3, (Sl 78.3), p. 197].
274
275
276
277
João Calvino, Exposição de 1 Coríntios, (1Co 2.13), p. 91.
João Calvino, Exposição de 1 Coríntios, (1Co 13.1), p. 394.
João Calvino, Exposição de 1 Coríntios, (1Co 1.17), p. 53-54.
João Calvino, Exposição de 1 Coríntios, (1Co 1.17), p. 55. “Deus quer que sua Igreja seja edificada com base na genuína pregação de sua Palavra, não com base em ficções humanas.
(...) Nesta categoria estão questões especulativas que geralmente fornecem mais para ostentação – ou algum louco desejo – do que para a salvação de homens.” [João Calvino, Exposição de 1 Coríntios, (1Co 3.12), p. 112]. “A pregação de Cristo é nua e simples; portanto,
não deve ela ser ofuscada por um revestimento dissimulante de verbosidade.” [João Calvino,
Exposição de 1 Coríntios, (1Co 1.17), p. 54]. “[A] fé saudável equivale à fé que não sofreu nenhuma corrupção proveniente de fábulas.” [João Calvino, As Pastorais, (Tt 1.14), p. 320]. “Se
porventura desejarmos conservar a fé em sua integridade, temos de aprender com toda
prudência a refrear nossos sentidos para não nos entregarmos a invencionices estranhas.
Pois assim que a pessoa passa a dar atenção às fábulas, ela perde também a integridade
de sua fé” [João Calvino, As Pastorais, (Tt 1.14), p. 320].
A Reforma e a Educação – Rev. Hermisten – 24/12/2009 – 52
278
Deus também possui uma eloqüência particularmente sua.”
Continua: “....
a eloqüência que está em conformidade com o Espírito de Deus não é
279
como também não produz um forte volume
bombástica nem ostentosa,
de ruídos que equivalem a nada. Antes, ela é genuína e eficaz, e possui mui280
Em outro lugar: “A erudição unito mais sinceridade do que refinamento”.
da à piedade e aos demais dotes do bom pastor, são como uma preparação para o ministério. Pois, aqueles que o Senhor escolhe para o ministério,
equipa-os antes com essas armas que são requeridas para desempenhá-lo,
281
de sorte que lhe não venham vazios e despreparados”.
E, como vimos: “O
homem que mais progride na piedade é também o melhor discípulo de Cristo, e o único homem que deve ser tido na conta de genuíno teólogo é a282
quele que pode edificar a consciência humana no temor de Deus”.
Deve ser enfatizado que Calvino usou como ninguém de todas as ferramentas en283
dispondo o seu material de forma clara,
tão acessíveis para uma boa exegese,
lógica e simples, sendo chamado, não sem razão, de o “príncipe dos exposito284
res”.
O Diretório de Culto de Westminster (1645), falando sobre o Ministério pastoral, diz que na pregação, o ministro deve desempenhar a sua tarefa “claramente, para que o mais simples possa entender, expondo a verdade, não em palavras sedutoras de sabedoria humana, mas na demonstração do Espírito e do poder, para que a cruz de Cristo não seja tornada ineficaz; abstendo-se também de um uso sem proveito de línguas desconhecidas, frases estranhas, e
cadência de sons e palavras; citando bem poucas vezes sentenças de escritores teológicos
ou outros humanistas, antigos ou modernos, por mais elegantes que sejam.” (O Diretório de
Culto de Westminster, São Paulo: Editora os Puritanos, 2000, p. 40).
278
279
João Calvino, Exposição de 1 Coríntios, (1Co 1.17), p. 56.
“Pois ninguém é mais radical do que os mestres desses discursos bombásticos, quando fazem pronunciamentos precipitados sobre coisas das quais nada sabem.” [João Calvino, As
Pastorais, (1Tm 1.7), p. 34].
280
281
João Calvino, Exposição de 1 Coríntios, (1Co 1.17), p. 56.
João Calvino, As Institutas, IV.3.11. “Não se requer de um pastor apenas cultura, mas também inabalável fidelidade pela sã doutrina, ao ponto de jamais apartar-se dela” [J. Calvino,
As Pastorais, (Tt 1.9), p. 313]. “O pastor é aquele a cujos cuidados são confiadas almas. Não
é apenas um homem fino e agradável que visita as pessoas, toma uma chávena de chá
com elas à tarde ou se entretém com elas. Ele é o guardião, o vigia, o preceptor, o organizador, o diretor, que governa o rebanho. O mestre ministra instrução na doutrina, na verdade.” (David M. Lloyd-Jones, A Unidade Cristã, São Paulo: PES., 1994, p. 167).
282
283
João Calvino, As Pastorais, (Tt 1.1), p. 300.
Vejam-se: João Calvino, As Institutas, I.5.2; II.2.12-17; Hans-Joachim Kraus, Calvin’s Exegetical
Principles: In: Interpretation 31 (1977), Virginia, p. 12; Donald K. McKim, Calvin’s View of Scripture: In:
Donald K. McKim, ed. Readings in Calvin’s Theology, Grand Rapids, Michigan: Baker Book House,
1984, p. 64-65; Alister E. McGrath, A Life of John Calvin: A Study in the Shaping of Western Culture,
p. 151; Anthony N.S. Lane, John Calvin: Student of the Church Fathers, especialmente, p. 15-66.
284
Cf. expressão de Singer (C. Gregg Singer, John Calvin: His Roots and Fruits, Greenville, Abingdon
Press, 1989, p. 6). Os editores das obras de Calvino em Brunswick, comparando Calvino com outros
Reformadores, concluem que ele pode, com justiça, ser chamado de o “príncipe e guia [standardbearer] dos teólogos” (Cf. John Murray, Calvin as Theologian and Expositor, Carlisle, Pennsylvania: The Banner of Truth Trust, (Collected Writings of John Murray, Vol. I), 1976, p. 306).
A Reforma e a Educação – Rev. Hermisten – 24/12/2009 – 53
Um outro ponto que pode nos servir de estímulo e desafio: Sempre é bom lembrar, que toda a sua obra foi produzida não num clima de sossego e paz, numa “torre de marfim”, mas em meio a inúmeros problemas: administrativos, domésticos, fi285
nanceiros e, principalmente, de saúde.
C. A Academia de Genebra:
286
287
Collège de Montaigu,
Calvino que estudara nos Collège de la Marche,
Universidade de Orléans e Universidade de Bourges, tendo como mestres alguns
288
dos grandes professores de sua época, conhecia bem a dureza (Montaigu), estru289
tura e rotina universitária. Antes de ser um teólogo ele fora um humanista.
A sua
290
filosofia de ensino reflete a sua apurada formação e maturidade intelectual
dentro
de um referencial que partia das Escrituras tendo a soberania de Deus como princípio orientador e a glória de Deus como fim de todas as coisas, inclusive de nosso
291
saber.
Já na sua primeira permanência em Genebra (1536-1538) insistiu junto aos Conselhos para melhorar as próprias condições do ensino, bem como os recursos das
escolas. Ele apresentou ao conselho municipal um projeto educacional (1536) gratui292
–, tendo um grande
to que se destinava a todas as crianças – meninos e meninas
285
Vd. John Calvin, To Farel, “Letters,” John Calvin Collection, [CD-ROM], (Albany, OR: Ages Software, 1998), nº 34; Vd. John Calvin, To the Physicians of Montpellier, “Letters,” John Calvin Collection, [CD-ROM], nº 665; John Calvin, To Monsieur de Falais, “Letters,” John Calvin Collection, [CDROM], 161; T.H.L. Parker, Portrait of Calvin, London: SCM Press, 1954, p. 72; Thea B. Van Halsema,
João Calvino era Assim, São Paulo: Editora Vida Evangélica, 1968, p. 131-132.
286
McGrath discute a possibilidade de esta interpretação tradicional ser equivocada. Em sua opinião
Calvino não estudou no Collège de la Marche (Ver: Alister E. McGrath, A Vida de João Calvino, São
Paulo: Editora Cultura Cristã, 2004, p. 37-43).
287
As regras do Collège de Montaigu eram bastante rígidas e a alimentação precária. É famosa a
descrição de Erasmo a respeito desta Escola. Entre outros trabalhos, vejam-se: D. Erasmus, The Colloquies of Erasmus, Chicago: The University of Chicago Press, 1965, p. 351-353; Roland H. Bainton,
Erasmo da Cristandade, Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, (1988), p. 39ss.; Alister McGrath, A
Vida de João Calvino, p. 44-45. Para um estudo detalhado de Montaigu, a obra clássica é: Marcel
Godet, La Congrégation de Montaigu, Paris: Libraire Ancienne Honoré Champion, 1912, 220p.
288
Ver: Hermisten M.P. Costa, Raízes da Teologia Contemporânea, São Paulo: Cultura Cristã, 2004,
p. 89-92
289
Charles Borgeaud, Histoire l’Université de Genève, Genève: Georg & Cº, Libraires de L’Université,
1900, p. 21.
290
291
Ford L. Battles, Interpreting John Calvin, Grand Rapids, Michigan: Baker Books, 1996, p. 47.
“Não busquemos as cousas que são nossas, mas aquelas que não somente sejam da
vontade do Senhor, como também contribuam para promover-lhe a glória” (João Calvino, As
Institutas, III.7.2). “Não há glória real senão em Deus” (João Calvino, As Pastorais, (1Tm 1.17), p.
46). Veja-se o verbete “Glória”, In: Hermisten M.P. Costa, Calvino de A a Z, São Paulo: Vida, 2006, p.
138-140.
292
Como curiosidade menciono que no Brasil, a primeira escola para moças foi aberta no Rio de Janeiro, capital no Império, em 1816. (Vejam-se: Laurence Hallewell, O Livro no Brasil: sua história. São
Paulo: T.A. Queiroz/EDUSP. 1985, p. 87; Luiz Agassiz e Elizabeth C. Agassiz, Viagem ao Brasil:
1865-1866, Belo Horizonte, MG.: Itatiaia/Editora da Universidade de São Paulo, 1975, p. 292-293.
A Reforma e a Educação – Rev. Hermisten – 24/12/2009 – 54
293
apoio público.
Desta proposta surgiu o Collège de Rive. Temos aqui o surgimento
294
“Popular,
da primeira escola primária, gratuita e obrigatória de toda a Europa:
295
No entanto o Collège de Rive encerrou suas atividades
gratuita e obrigatória”.
durante o período de Calvino em Estrasburgo (1538-1541), sendo reativado com a
296
sua volta definitiva para Genebra (1541).
A partir de 1541, com todas as lutas que enfrentou em Genebra, pôde, contudo,
reestruturar o sistema educacional desta cidade. Visto que o Estado estava empo297
brecido, apelou para doações e legados.
Fiel ao seu princípio de que “....as es298
colas teológicas [são] berçários de pastores”,
Calvino, que havia trabalhado
299
com Johannes Sturm (1507-1589) em Estrasburgo (1538-1541),
criou uma Aca300
301
demia em Genebra
(Schola Privata
e a Schola Publica) tendo o culto inaugural
293
Cf. Edson Pereira Lopes, O Conceito de Teologia e Pedagogia na Didática Magna de Comenius,
p. 67.
294
John T. McNeill, The History and Character of Calvinism, p. 135. Inter alia: Charles Borgeaud, Histoire l’Université de Genève, p. 16-18; Lorenzo Luzuriaga, História da Educação Pública, São Paulo:
Companhia Editora Nacional, 1959, p. 1, 5-6; Elmer L. Towns, John Calvin. In: Elmer L. Towns, ed. A
History of Religious Educators, Michigan: Baker Book House, 1985, p. 168-169; Philip Schaff, History
of the Christian Church, Vol. VIII, p. 804.
295
Eugène Choisy, L’ État Chrétien Calviniste: Genève au XVI
Cia. 1909, p. 9.
me
siècle. Genève: Librairie Georg &
296
Ford L. Battles, Interpreting John Calvin, p. 61-62; John T. McNeill, The History and Character of
Calvinism, p. 192; Robert W. Pazmiño, Temas Fundamentais da Educação Cristã, São Paulo: Cultura
Cristã, 2008, p. 149.
297
Calvino pessoalmente chegou a sair pedindo donativos de casa em casa para a escola. Vejam-se:
André Biéler, O Pensamento Econômico e Social de Calvino, São Paulo: Casa Editora Presbiteriana,
1990, p. 192-193; Philip Schaff, History of the Christian Church, Vol. VIII, p. 804-805; Ronald S. Wallace, Calvino, Genebra e a Reforma, São Paulo: Editora Cultura Cristã, 2003. p. 88. Veja-se, também,
L. Luzuriaga, História da Educação e da Pedagogia, 17ª ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional,
1987, p. 108-116; Ruy A. C. Nunes, História da Educação no Renascimento, São Paulo: EPU/EDUSP., 1980, p. 97-102; T.R. Giles, História da Educação, São Paulo: EPU., 1987, p. 119-128;
Wilson C. Ferreira, Calvino: Vida, Influência e Teologia, Campinas, SP.: Luz para o Caminho, 1985, p.
193,196.
298
J. Calvino, As Pastorais, (1Tm 3.1), p. 82. Schaff usa essa expressão referindo-se à Academia de
Genebra, um “berçário de pregadores evangélicos” (Philip Schaff, History of the Christian Church, Vol. VIII, p. 820).
299
Ver: W. Stanford Reid, Calvin and the Founding of the Academy of Geneva: In: Westminster
Theological Journal, 18, (1955), p. 5. Em Estrasburgo, diferentemente de Genebra, a “escolarização
era uma prioridade suprema” e “alguns dos maiores especialistas em Educação daquele tempo estavam trabalhando ali” (Ronald S. Wallace, Calvino, Genebra e a Reforma, p. 87). O próprio Johannes
Strurm que foi para Estrasburgo em 1536, criou e organizou o sistema educacional (junho de 1537),
organizando o Ginásio de Estrasburgo, fundado em 22/03/1538, sendo o seu primeiro reitor, mantendo-se neste cargo por 43 anos. O seu lema era: “piedade sábia e eloqüente” (sapiens atque eloquens pietas) (Cf. Ruy A. da Costa Nunes, História da Educação no Renascimento, p. 182. Ver
também: W. Stanford Reid, Calvin and the Founding of the Academy of Geneva: In: Westminster
Theological Journal, 18, (1955), p. 5).
300
301
Aprovada a criação em 16/03/1559.
Esta com 280 alunos (Cf. Diener-Wyss Apud Gabriele Greggersen, Perspectivas para a Educação
Cristã em João Calvino. In: Fides Reformata, São Paulo: Centro Presbiteriano de Pós-Graduação Andrew Jumper, 7/2 (2002) 61-83, p. 69).
A Reforma e a Educação – Rev. Hermisten – 24/12/2009 – 55
302
em 5/6/1559 no templo de Saint-Pierre.
Como diz Compayré, a Academia teve
303
Calvino, no entanto, esforçou-se por constituir um corpo
uma origem modesta.
docente competente, sendo ajudado neste propósito por um incidente político. Alguns ministros de Lausanne que em 1558 haviam protestado contra a proposição
de Berna a respeito da autoridade secular foram depostos em janeiro de 1559, vindo
304
No entanto, a Academia no seu início teve apenas cinco professopara Genebra.
res: João Calvino e Theodore Beza (1519-1605) que revezavam no ensino de Teologia; Antoine-Raoul Chevalier ou Le Chevalier (1507-1572), professor de Hebraico,
François Bérauld, professor de Grego e Jean Tagaut († 1560), professor de Artes
305
(Filosofia).
306
A base da formação educacional em Genebra era a Bíblia. Competia à família
302
Data da sessão solene de inauguração, presidida por Calvino (Charles Borgeaud, Histoire
l’Université de Genève, Genève: Georg & Cº, Libraires de L’Université, 1900, p. 48; A. Biéler, O Pensamento Econômico e Social de Calvino, p. 192; Philip Schaff, History of the Christian Church, Vol. VIII, p. 805; Calvin, Textes Choisis par Charles Gagnebin, Egloff, Paris, © 1948, p. 302; Thea B. Van
Halsema, João Calvino era Assim, São Paulo: Editora Vida Evangélica, 1968, p. 195). Na ocasião estavam presentes todo Conselho e os ministros. Calvino rogou a bênção de Deus sobre a Academia, a
qual estava sendo dedicada à ciência e religião. Michael Roset, o secretário de Estado, leu a Confissão de Fé o os estatutos da escola preparados por Calvino que regeriam a instituição (Leges academiae genevesis). Beza foi proclamado reitor, ministrando uma aula inaugural em latim. A reunião foi
encerrada com uma breve palavra de Calvino dita em francês e oração pelo próprio (Cf. Charles Borgeaud, Histoire l’Université de Genève, p. 48-49; Philip Schaff, History of the Christian Church, Vol.
VIII, p. 805; Thea B. Van Halsema, João Calvino era Assim, p. 195; John T. McNeill, The History and
Character of Calvinism, New York: Oxford University Press, 1954, p. 194). John Knox (1515-1572),
antigo aluno da Academia, escreveria mais tarde a uma amiga (1556), dizendo ser a Igreja de Genebra “a mais perfeita escola de Cristo que jamais houve na terra desde os dias dos Apóstolos” (John T.
McNeill, The History and Character of Calvinism, p. 178; Philip Schaff, History of the Christian Church,
Vol. VIII, p. 263; Idem., The Creeds of Christendom, 6ª ed. Revised and Enlarged, Grand Rapids,
Michigan: Baker Book House, (1931), Vol. I, p. 460; Timothy George, Teologia dos Reformadores, p.
167). Schaff observa que havia uma faculdade em Genebra, desde 1428, chamada “Faculdade Versonnex” (L’école de Versonnex), que se destinava à preparação de clérigos; no entanto ela havia entrado em decadência, sendo reorganizada por Calvino em 1541. A instrução era gratuita (Veja-se:
Charles Borgeaud, Histoire l’Université de Genève, Genève: Georg & Cº, Libraires de L’Université,
1900, p. 13-18). Ainda segundo Schaff, Calvino incentivou a educação fundando diversas escolas estrategicamente distribuídas na cidade. As taxas eram baixas até que foram abolidas (1571) conforme
pedido de Beza. “Calvino às vezes é chamado o fundador do sistema de escola pública”. Ele
desejava criar uma grande universidade, todavia, os recursos da República eram pequenos para isso,
assim ele se limitou à Academia. Contudo até para criar a Academia ele teve de pedir de casa em casa donativos, conseguindo arrecadar a soma respeitável de 10,024 guilders de ouro. Também, diversos estrangeiros que ali residiam contribuíram generosamente, havendo também um genebrino, Bonivard, que doou toda a sua fortuna à instituição (Cf. Philip Schaff, History of the Christian Church,
Vol. VIII, p. 804-805; Charles Borgeaud, Histoire l’Université de Genève, p. 214).
303
Gabriel Compayré, Histoire Critique des Doctrines de L’Éducation en France Depuis le Seizième
Siècle, 2ª ed. Paris: Librairie Hachette Et Cie. 1880, Vol. I, p. 149.
304
Cf. John T. McNeill, The History and Character of Calvinism, p. 193; André Biéler, O Pensamento
Econômico e Social de Calvino, p. 192; Ford L. Battles, Interpreting John Calvin, Grand Rapids, Michigan: Baker Books, 1996, p. 62.
305
Charles Borgeaud, Histoire l’Université de Genève, p. 64-68; 638; Gabriel Compayré, Histoire
Critique des Doctrines de L’Éducation en France Depuis le Seizième Siècle, Vol. I, p. 149; W. Stanford
Reid, Calvin and the Founding of the Academy of Geneva: In: Westminster Theological Journal, 18,
(1955), p. 10.
306
Veja-se: Robert W. Pazmiño, Temas Fundamentais da Educação Cristã, p. 148-149.
A Reforma e a Educação – Rev. Hermisten – 24/12/2009 – 56
(apesar de suas limitações iniciais) e ao Estado o cuidado com a educação. No entanto, a igreja tinha um papel especialíssimo. “Por essa razão, os ministros da Palavra assumiriam a tarefa da educação nas escolas elementares e nos colégios de
307
Genebra”.
308
A Academia (Schola Privata
e a Schola Publica) iniciou com 600 alunos au309
–, a quem coube a educação dos
mentando já no primeiro ano para 900 alunos
protestantes da língua francesa, atingindo em sua maioria, alunos estrangeiros
vindos da França, Holanda, Inglaterra, da Alemanha, da Itália e de outras cidades
310
da Suíça.
Calvino não concebia a Academia distante da igreja, antes, sustentava
dois princípios fundamentais: a unidade da Academia e a união íntima da Academia
311
com a Igreja.
Com este propósito, todos os professores estavam sob a jurisdição
312
disciplinar da igreja devendo subscrever a Confissão de Fé adotada.
A Instituição estava dividida em duas partes principais: A Schola Privata que equivalia ao colégio (gymnasium), dividido em sete séries, destinava-se aos jovens de
307
Heber Carlos de Campos, A “Filosofia Educacional” de Calvino e a Fundação da Academia de
Genebra. In: Fides Reformata, 5/1 (2000) 41-56, p. 45.
308
Esta com 280 alunos (Cf. Diener-Wyss Apud Gabriele Greggersen, Perspectivas para a Educação
Cristã em João Calvino. In: Fides Reformata, 7/2 (2002) 61-83, p. 69).
309
Cf. Philip Schaff, History of the Christian Church, Vol. VIII, p. 805. Em 1564 a Schola Privata contaria com cerca de 1200 alunos e a Schola Publica com aproximadamente 300 alunos (Cf. Wilson C.
Ferreira, Calvino: Vida, Influência e Teologia, p. 196; A. Biéler, O Pensamento Econômico e Social de
Calvino, p. 192; Daniel-Rops, A Igreja da Renascença e da Reforma: I. A reforma protestante, São
Paulo: Quadrante, 1996, p. 413; Gabriele Greggersen, Perspectivas para a Educação Cristã em João
Calvino. In: Fides Reformata, 7/2 (2002) 61-83, p. 69.
310
Genebra chegou a abrigar mais de 6 mil refugiados vindos da França, Itália, Inglaterra, Espanha e
Holanda, (Cf. Philip Schaff, History of the Christian Church, Vol. VIII, p. 802) aumentando este número
com os estudantes que para lá se dirigiram com a fundação da Academia de Genebra (1559). Lembremo-nos que a população de Genebra era de 9 a 13 mil habitantes (9 mil segundo Reid (W.S. Reid,
A Propagação do Calvinismo no Século XVI: In: W. Stanford Reid, ed. Calvino e Sua Influência no
Mundo Ocidental, São Paulo: Casa Editora Presbiteriana, 1990, p. 52; 12 mil conforme McNeill (J.T.
McNeill, Los Forjadores del Cristianismo, Buenos Aires: La Aurora/Casa Unida de Publicaciones,
[1956], Vol. II, p. 211); 13 mil de acordo com Nichols (Robert H. Nichols, História da Igreja Cristã, São
Paulo: Casa Editora Presbiteriana, 1978, p. 164); em torno de 10 mil (William G. Naphy, Calvin and
the Consolidation of the Genevan Reformation, Louisville: Westminster John Knox Press, 2003, p. 21,
36). O fato é que em 1550 Genebra dispunha de 13.100 habitantes, saltando para 21.400 em 1560.
Dez anos depois, em 1570, a população voltaria a 16.000. A casa dos 20 mil habitantes só seria ultrapassada em 1720, atingindo 20.800 (Cf. Alfred Perrenoud, La Population de de Genève du
Seizième au Début Du Dix-Neuvième Siècle: Étude Démographique, Genève: Libraririe A. Jullien,
1979, Vol. 1, p. 37). Schaff apresenta dados mais específicos relativos a cada período: Cerca de 12
mil habitantes no início do século XVI, aumentando para mais de 13 mil em 1543, tendo um surto de
crescimento de 1543 a 1550, quando a população saltou para 20 mil (Philip Schaff, History of the Christian Church, VIII, p. 802. Vd. também: Tomas M. Lindsay, La Reforma y Su Desarrollo Social, Barcelona: CLIE., (1986), p. 117; Thea B. Van Halsema, João Calvino era Assim, p. 193). Segundo McGrath, em 1550 a população foi estimada em 13.100 habitantes. Em 1560 era de 21.400 habitantes.
(Alister E. McGrath, A Vida de João Calvino, São Paulo: Editora Cultura Cristã, 2004, p. 145). Biéler
estima 10.300 habitantes em 1537, chegando a 13.000 em 1589 (André Biéler, O Pensamento Econômico e Social de Calvino, p. 216, 220, 251 (nota 514)).
311
312
Charles Borgeaud, Histoire l’Université de Genève, p. 79.
Elmer L. Towns, John Calvin. In: Elmer L. Towns, ed. A History of Religious Educators, p. 170.
A Reforma e a Educação – Rev. Hermisten – 24/12/2009 – 57
até 16 anos e, a Schola Publica ou Academia que continuava o colégio, ministrando
313
ensino superior.
O currículo incluia disciplinas tais como: Teologia, Hebraico,
Grego, Filosofia, Matemática e Retórica. Entre outros, eram estudados autores gregos e latinos, como: Heródoto, Xenofonte, Homero, Demóstenes, Plutarco, Platão,
314
Cícero, Virgílio e Ovídio.
NAs Institutas, escreveu: “Admito que a leitura de
Demóstenes ou Cícero, de Platão ou Aristóteles, ou de qualquer outro da
classe deles, nos atrai maravilhosamente, nos deleita e nos comove ao pon315
to de nos arrebatar”.
Com o estabelecimento da Academia, o historiador Charles Borgeaud (18611941), antigo professor da Universidade de Genebra, disse que “Esta foi a primeira
316
fortaleza da liberdade nos tempos modernos”.
Além disso, Genebra se tornou um grande centro missionário, uma verdadeira
“escola de missões”, porque os foragidos que lá se instalaram, puderam, posterior317
mente, levar para os seus países e cidades o Evangelho ali aprendido.
“O estabelecimento da Academia foi em parte realizado por causa do desejo de
318
Destacamos
suprir e treinar missionários evangélicos”, informa-nos Mackinnon.
que, com exceção de Isaías, todos os comentários de Calvino sobre os profetas
“consistem em sermões direcionados a alunos em treinamento para o traba319
lho missionário, principalmente na França”.
Este objetivo da Academia faz jus à compreensão missionária de Calvino. Comentando 1Tm 2.4, afirma: “.... nenhuma nação da terra e nenhuma classe social são excluídas da salvação, visto que Deus quer oferecer o Evangelho a
320
Por isso, “O Senhor ordena aos ministros do Evangetodos sem exceção”.
lho (que preguem) em lugares distantes, com o propósito de espalhar a dou313
Vejam-se: Ronald S. Wallace, Calvino, Genebra e a Reforma, p. 88; Gerald L. Gutek, Historical
and Philosophical Foundations of Education: A Biographical Introduction, 3ª ed, Columbus, Ohio: Merril Prentice Hall, 2001, p. 92; W. Stanford Reid, Calvin and the Founding of the Academy of Geneva:
In: Westminster Theological Journal, 18, (1955), p. 11-17; Edson Pereira Lopes, O Conceito de Teologia e Pedagogia na Didática Magna de Comenius, São Paulo: Editora Mackenzie, 2003, p, 67-70;
Heber Carlos de Campos, A “Filosofia Educacional” de Calvino e a Fundação da Academia de Genebra. In: Fides Reformata, 5/1 (2000) 41-56, p. 51-52.
314
Vejam-se: Philip Schaff, History of the Christian Church, Vol. VIII, p. 805; Ronald S. Wallace, Calvino, Genebra e a Reforma, p. 88; Gerald L. Gutek, Historical and Philosophical Foundations of Education: A Biographical Introduction, 3ª ed, Columbus, Ohio: Merril Prentice Hall, 2001, p. 92.
315
João Calvino, As Institutas da Religião Cristã: edição especial com notas para estudo e pesquisa,
Vol. I, I.24. p. 74. Ver também: Heber Carlos de Campos, A “Filosofia Educacional” de Calvino e a
Fundação da Academia de Genebra. In: Fides Reformata, 5/1 (2000) 41-56, p. 51.
316
317
Charles Borgeaud, Histoire l’Université de Genève,p. 83.
Para maiores detalhes, ver: Hermisten M.P. Costa, A Academia de Genebra e a Evangelização.
In: Brasil Presbiteriano, São Paulo: Cultura Cristã, janeiro de 2009, p. 4-5.
318
319
James MacKinnon, Calvin and the Reformation, Londres: Penguin Books, 1936, p. 195.
T.H.L. Parker em Prefácio à Versão Inglesa do Comentário de Daniel (João Calvino, O Profeta
Daniel: 1-6, São Paulo: Parakletos, 2000, Vol. 1, p. 13).
320
João Calvino, As Pastorais, (1Tm 2.4), p. 60.
A Reforma e a Educação – Rev. Hermisten – 24/12/2009 – 58
321
trina da salvação em cada parte do mundo”.
Analisando uma das implicações da petição “venha o Teu Reino”, comenta: “Portanto, nós oramos pedindo
que venha o reino de Deus; quer dizer, que todos os dias e cada vez mais o
322
Senhor aumente o número dos Seus súditos e dos que nele crêem....”.
“....
323
é nosso dever para proclamar a bondade de Deus a toda nação”.
A Academia tornou-se grandemente respeitada em toda a Europa; o grau concedido aos seus alunos era amplamente aceito e considerado em universidades de países protestantes como, por exemplo, na Holanda. O historiador católico Marc Venard, comenta que a Academia “será daí em diante um viveiro de pastores para
324
A Academia contribuiu em grandes proporções patoda a Europa reformada”.
325
ra fazer de Genebra “um dos faróis do Ocidente” admite Daniel-Rops.
A
formação dada em Genebra era intelectual e espiritual; os alunos participavam dos cultos das quartas-feiras bem como em todos os três cultos presta326
Um escritor referiu-se a Genebra deste modo:
dos a Deus no domingo.
327
“Deus fez de Genebra Sua Belém, isto é, Sua casa do pão”.
Sem dúvida, entre os Reformadores, Calvino foi quem mais amplamente compreendeu a abrangência das implicações do Evangelho, nas diversas facetas da vi328
da humana,
entendendo que “o Evangelho não é uma doutrina de língua,
senão de vida. Não pode assimilar-se somente por meio da razão e da memória, senão que chega a compreender-se de forma total quando ele pos329
sui toda a alma, e penetra no mais íntimo recesso do coração”.
Por isso,
ele exerceu poderosa influência sobre a Europa e Estados Unidos. Schaff chega dizer que Calvino “de certo modo, pode ser considerado o pai da Nova Ingla330
terra e da república Americana”.
321
322
John Calvin, Calvin’s Commentaries, Vol. XVII, (Mt 28.19), p. 384.
João Calvino, As Institutas da Religião Cristã: edição especial com notas para estudo e pesquisa,
Vol. 3, III.9, p. 124.
323
324
John Calvin, Calvin’s Commentaries, Vol. VII, (Is 12.5), p. 403.
Marc Venard, O Concílio Lateranense V e o Tridentino. In: Giuseppe Alberigo org. História dos
Concílios Ecumênicos, São Paulo: Paulus, 1995, p. 339. Do mesmo modo escreve Willemart: “Genebra torna-se o centro de formação dos pastores que serão enviados para todas as comunidades francesas e que permitirão a unidade da Igreja Evangélica Reformada” (Philippe
Willemart, A Idade Média e a Renascença na literatura francesa, São Paulo: Annablume, 2000, p. 42).
325
326
Daniel-Rops, A Igreja da Renascença e da Reforma: I. A reforma protestante, p. 414.
Cf. Charles W. Baird, A Liturgia Reformada: Ensaio histórico, Santa Bárbara D’Oeste,SP.: SOCEP., 2001, p. 29.
327
328
Apud Charles W. Baird, A Liturgia Reformada: Ensaio histórico, p. 30.
Vd. André Biéler, O Pensamento Econômico e Social de Calvino, p. 28; Wilson C. Ferreira, Calvino: Vida, Influência e Teologia, p. 188-189.
329
John Calvin, Golden Booklet of the True Christian Life, 6ª ed. Grand Rapids, Michigan: Baker Book
House, 1977, p. 17.
330
P. Schaff, The Creeds of Christendom, Vol. I, p. 445.
A Reforma e a Educação – Rev. Hermisten – 24/12/2009 – 59
5. JOHN KNOX:
John Knox, ex-aluno de Genebra (1515-1572), "delineou um sistema nacional
de educação que prometia conduzir a Escócia ao bem-estar espiritual e
331
material",
tendo a Bíblia como tema principal de estudo e a gratuidade patrocina332
da pela Igreja.
Ele advertiu o Grande Conselho da Escócia, dizendo: “Vossas
Senhorias sejam ao máximo cuidadosos da educação virtuosa e da santa
333
instrução dos jovens desta região”.
Em 1639 a Assembléia Geral da Igreja
Escocesa pediu ao Parlamento que estabelecesse escolas. Em 1641 a Assembléia
Geral faz outra petição. Nada de positivo ocorreu. Em 1646 quando pede outra vez,
o Parlamento escocês atende, aprovando a criação de uma escola para cada região
conforme indicação do presbitério, votando-se verba para salário dos professores.
Aqui houve uma cooperação entre a Igreja e o Estado, estando a supervisão das escolas e professores entregue à Igreja. Este sistema, foi tão bem sucedido na Escócia
que, excetuando o período de domínio inglês só viria sofrer alterações significativas
no século XIX.
6. JOÃO AMÓS COMENIUS:
A. Formação:
Outro personagem de grande destaque é Comênio. João Amós Comênio
334
335
(Comenius) (1592 -1670 ), natural de Nivnitz, Morávia, foi batizado com este
336
nome em homenagem ao pré-reformador João Huss (c. 1369-1415)
e iniciador da
331
Planejamento da Educação: Um Levantamento Mundial de Problemas e Prospectivas, Conferências Promovidas pela Unesco, Rio de Janeiro: Editora da Fundação Getúlio Vargas, 1975, p. 4.
332
333
334
335
336
Vd. Wilson C. Ferreira, Calvino: Vida, Influência e Teologia, p. 198.
Apud Leland Ryken, Santos no Mundo, p. 168.
28 de março.
15 de novembro.
Huss, pregador da Capela de Belém e professor e Reitor da Universidade de Praga, fora excomungado em 1412 por ter aderido às idéias de Wycliff, tendo pregado contra as indulgências, desafiado a autoridade do papa e enfatizado a autoridade das Escrituras. Em 1415 compareceu no Concílio
de Constança (1414-1418), na Alemanha, sendo supostamente protegido por um salvo-conduto do
Imperador, que terminou por ser suspenso pelo papa, sob a alegação de “não era necessário manter
a palavra dada a um herege” e de que “ele jamais concedera qualquer salvo-conduto, e que não estava obrigado a seguir aquele que fora emitido pelo imperador alemão”. Foi queimado vivo. Fox narra
as suas palavras ditas ao carrasco: "Vais assar um ganso (pois o nome Huss significa ganso na
língua Boêmia), porém dentro de um século surgirá um cisne que não poderão nem assar e
nem ferver”. Fox interpreta: “Se Huss neste momento disse uma profecia, deve ter se referido
a Martinho Lutero, que apareceu ao final de aproximadamente cem anos, e em cujo escudo de armas tinha a figura de um cisne." (John Fox, O Livro dos Mártires, 4ª ed., Rio de Janeiro:
CPAD., 2002, p. 166). [Ver: Mark A. Noll, Momentos Decisivos na História do Cristianismo, São Paulo:
Editora Cultura Cristã, 2000, p. 192; André Biéler, O Pensamento Econômico e Social de Calvino, São
Paulo: Casa Editora Presbiteriana, 1990, p. 39; Robert G. Clouse, Richard V. Pierard e Edwin M. Ya-
A Reforma e a Educação – Rev. Hermisten – 24/12/2009 – 60
337
Igreja Morávia (Irmãos Unidos).
Aquele que seria conhecido como "Pai da Didáti338
– teve uma vida difícil: órfão aos 12 anos perdendo também suas
ca Moderna",
duas irmãs (1604), foi acolhido por uma tia paterna. Mesmo seus pais tendo-lhe deixado uma boa herança, ela foi dissipada devido à má administração de seus tuto339
res.
Neste período pôde estudar na escola dos Irmãos Unidos em Stranznice
(1604-1605). Somente aos 16 anos (1608) é que entrou para a escola latina de Prerau (Prerov). Em 30/03/1611 ingressou na Universidade de Herborn, em Nassau, um
340
341
dos centros de difusão da fé calvinista,
sendo aluno do teólogo calvinista
Jo342
343
– o editor alemão da obra de Giordano Bruno
e
hann H. Alsted (1588-1638),
344
um dos mais competentes professores de teologia e filosofia da época
–, tomando
345
contato com o pensamento indutivo de Francis Bacon (1561-1626)
– entendendo
mauchi, Dois Reinos – A Igreja e a Cultura interagindo ao longo dos séculos, São Paulo: Cultura Cristã, 2003, p. 216; John Fox, O Livro dos Mártires, p. 162-166].
337
Cito como curiosidade, que mais tarde, o Regente Feijó tentará trazer os "Irmãos Morávios", ao
Brasil (1836), com o objetivo de trabalhar na catequese dos índios. Contudo, lamentavelmente eles
estavam "impossibilitados de atender" o convite. (Ver: Daniel P. Kidder, Reminiscências de Viagens e
Permanência no Brasil (Rio de Janeiro e Província de São Paulo), São Paulo: Martins Fontes, (1951),
Vol. I, p. 41).
338
Ele foi alcunhado de "Bacon da Pedagogia" e de "O Galileu da educação” (J. Michelet, Nos fils,
Paris: Librairie Internationale 1870, p. 175. Vejam-se: Gabriel Compayré, Histoire Critique des Doctrines de L’Éducation en France Depuis le Seizième Siècle, 2ª ed. Paris: Librairie Hachette Et Cie. 1880,
Vol. I, p. 249; J.-P. Piobetta, João Amos Comenius: In: Jean Château, et. al., Os Grandes Pedagogistas, São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1978, p. 131; M.F. Sciacca, O Problema da Educação,
São Paulo: Herder/EDUSP., 1966, p. 396).
339
Cf. Frederick Eby, História da Educação Moderna, 5ª ed. Porto Alegre: Editora Globo, 1978, p.
154.
340
Cf. Wojciech A. Kulesza, Comenius: a persistência da utopia em educação, Campinas, SP.: Editora da UNICAMP., 1992, p. 26.
341
342
Johann H. Alsted foi o representante da Igreja de Nassau no Sínodo de Dort (1618-1619).
Ver: Ruy Afonso da C. Nunes, História da Educação no Século XVII, São Paulo: EPU/EDUSP,
1981, 41-42; p. Franco Cambi, História da Pedagogia, São Paulo: Editora UNESP., 1999, p. 282-284;
N. Abbagnano & A. Visalberghi, Historia de la Pedagogía, p. 301; Edson Pereira Lopes, O Conceito
de Teologia e Pedagogia na Didática Magna de Comenius, p. 76-80.
343
Cf. N. Abbagnano & A. Visalberghi, Historia de la Pedagogía, Novena reimpresión, México: Fondo de Cultura Económica, 1990, p. 301.
344
Alsted exerceu profunda influência sobre Comênio [Ver: Will S. Monroe, Comenius and the Beginnings of Educational Reform, London: William Heinemann, 1900, p. 42-43].
345
Francis Bacon (1561-1626) revolucionou o método científico, sendo uma figura fundamental na
transição do pensamento humanista-renascentista para o Iluminismo [Grenz acentua com perspicácia
que “sob diversos aspectos, a quintessência do pensamento renascentista foi a obra.... [de]
Francis Bacon. Embora fruto da Renascença, Bacon floresceu no limiar da Idade da Razão.
Em certo sentido, portanto, ele marca a transição da Renascença para o Iluminismo [...]. A
visão de Bacon lançou os fundamentos da sociedade tecnológica moderna.” (Stanley J.
Grenz, Pós-Modernismo: Um guia para entender a filosofia do nosso tempo, São Paulo: Vida Nova,
1997, p. 94,96. Do mesmo modo: Stanley J. Grenz & Roger E. Olson, A Teologia do Século XX, São
Paulo: Editora Cultura Cristã, 2003, p. 15). Combatendo o método dedutivo de Aristóteles (384-322
a.C.), Bacon sustentou que a única esperança da ciência estava na indução. [Francis Bacon, Novum
Organum, São Paulo: Abril Cultural, (Os Pensadores, Vol. XIII), 1973, I.14. p. 21]. Ele compreendeu,
que na pesquisa científica deve haver uma atividade conjunta dos sentidos e do intelecto. Deste modo, ele escreveu em 1620:
"Os que se dedicaram às ciências foram ou empíricos ou dogmáticos. Os empíricos, à
A Reforma e a Educação – Rev. Hermisten – 24/12/2009 – 61
que o método de Bacon era a chave para o intelecto humano e que o segredo da
346
347
educação estava no método
– e de Wolfgang Ratke (1571-1635).
Comênio foi
maneira das formigas, acumulam e usam as provisões; os racionalistas, à maneira das aranhas, de si mesmos extraem o que lhes serve a teia. A abelha representa a posição intermediária: recolhe a matéria-prima das flores do jardim e do campo e com seus próprios recursos a transforma e digere. Não é diferente o labor da verdadeira filosofia, que
se não serve unicamente das forças da mente, nem tampouco se limita ao material fornecido pela história natural ou pelas artes mecânicas, conservado intato na memória.
Mas ele deve ser modificado e elaborado pelo intelecto. Por isso muito se deve esperar
da aliança estreita e sólida (ainda não levada a cabo) entre essas duas faculdades, a
experimental e a racional." (Francis Bacon, Novum Organum, São Paulo: Abril Cultural, (Os
Pensadores, Vol. XIII), 1973, I.45. p. 69).
Bacon observou que o método dedutivo, pelo qual se inferem conclusões a partir de princípios
abstratos, é pouco eficiente para a descoberta de verdades a respeito do mundo real. Por isso, ele
sistematizou, pela primeira vez, um novo método, uma nova maneira de pensar e, por conseguinte,
uma nova lógica para dirigir os sábios no contato com a natureza. Este método foi considerado um
novo instrumento – Novum Organum -, para se chegar às verdades científicas concretas. O resultado
de sua pesquisa lógica foi a sistematização do método experimental, com o qual se deve pesquisar
os fenômenos da natureza. Bacon, que é considerado o fundador da Lógica Moderna, atribuiu ao método dedutivo o atraso da ciência, proclamando a indução como o único caminho para o progresso científico:
"Mesmo os resultados até agora alcançados devem-se muito mais ao acaso e a tentativas que à ciência. (...) A verdadeira causa e raiz de todos os males que afetam as ciências
é uma única: enquanto admiramos e exaltamos de modo falso os poderes da mente humana, não lhe buscamos auxílios adequados. (...) Tal como as ciências, de que ora dispomos,
são inúteis para a invenção de novas obras, do mesmo modo a nossa lógica atual é inútil
para o incremento das ciências. A lógica tal como é hoje usada mais vale para consolidar e
perpetuar erros, fundados em noções vulgares, que para a indagação da verdade, de sorte
que é mais danosa que útil (...) Aqui está por que a única esperança radica na verdadeira
indução." (Ibid., I.8,9,11,12,14. Veja-se, também: I.77 e 84).
A diferença entre Aristóteles e Bacon consistia em que a obra aristotélica era basicamente dedutiva, sendo o protótipo do modo dedutivo matemático, ao passo que a obra de Bacon representava o
espírito experimental e indutivo. Deve-se observar, contudo, que a indução estava presente na obra
de Aristóteles, porém, ela não fora desenvolvida satisfatoriamente. Aristóteles, havia escrito: "[A] indução, é a passagem dos individuais aos universais, por exemplo, o argumento seguinte:
supondo-se que o piloto adestrado seja o mais eficiente, e da mesma forma o auriga adestrado, segue-se que, de um modo geral, o homem adestrado é o melhor na sua profissão. A
indução é, dos dois, a mais convincente e mais clara; aprende-se mais facilmente pelo uso
dos sentidos e é aplicável à grande massa dos homens em geral, embora o raciocínio seja
mais potente e eficaz contra as pessoas inclinadas a contradizer." (Aristóteles, Tópicos, São
Paulo: Abril Cultural, (Os Pensadores, Vol. IV), 1973, I.12. 100 a 10-15. p. 20. Veja-se, também: Ibid.,
VIII.1.156a.5. p. 140). Nicola Abbagnano, no entanto, faz o seguinte comentário a respeito do pensamento de Bacon: "A indução aristotélica, isto é, a indução puramente lógica, que não incide
sobre a realidade, é uma indução por simples enumeração dos casos particulares; Bacon
considera-a uma experiência pueril que produz conclusões precárias e é continuamente
exposta ao perigo de exemplos contrários que possam desmenti-la." (Nicola Abbagnano, História da Filosofia, 3ª ed. Lisboa: Editorial Presença, (1982), Vol. VI. § 394, p. 27).
346
Will S. Monroe, Comenius and the Beginnings of Educational Reform, London: William Heinemann, 1900, p. 26-28; Richard L. Greaves, The Puritan Revolution and Educational Thought: Background for Reform, New Brunswick, New Jersey: Rutgers University Press,1969, p. 30-31,94.
347
Ver: N. Abbagnano & A. Visalberghi, Historia de la Pedagogía, p. 301; Franco Cambi, História da
Pedagogia, p. 282; Ruy Afonso da C. Nunes, História da Educação no Século XVII, p. 39-40; Will S.
Monroe, Comenius and the Beginnings of Educational Reform, London: William Heinemann, 1900, p.
28ss. Nunes diz que Ratke tinha projetos educacionais ambiciosos, mas que não foram bem sucedidos (Ruy Afonso da C. Nunes, História da Educação no Século XVII, p. 39-42).
A Reforma e a Educação – Rev. Hermisten – 24/12/2009 – 62
também influenciado pela leitura das obras do teólogo e pedagogo luterano Johann
348
349
350
Valentin Andreä (1586-1654),
de quem se tornou correspondente
e amigo.
Em 13/06/1613 foi admitido na Universidade de Heidelberg (Alemanha), onde es351
tudou teologia. Aqui também havia forte influência calvinista.
B. Ministério e Peregrinações:
352
353
Em 26
ou 29
de abril de 1616 é ordenado pastor da Igreja dos Irmãos
354
Boêmios e assumiu a Reitoria do Seminário Teológico em Prerau.
Em 1618 mudou-se para a cidade de Fulnek, na Morávia, onde a partir de 1618 acumulou também a reitoria das escolas Moravianas. No entanto, com a invasão da Boêmia e de
sua cidade, que é saqueada e queimada, Comênio é proscrito em 1621, perde sua
348
Cf. Ruy Afonso da C. Nunes, História da Educação no Século XVII, p. 42-44; Franco Cambi, História da Pedagogia, p. 283; Edson Pereira Lopes, O Conceito de Teologia e Pedagogia na Didática
Magna de Comenius, p. 78; N. Abbagnano & A. Visalberghi, Historia de la Pedagogía, p. 301-302.
349
Cf. Ruy Afonso da C. Nunes, História da Educação no Século XVII, p. 42 e Salomon Bluhm, Johann Amos Comenius: In: Lee C. Deighton, editor-in chief. The Encyclopedia of Education, (s. cidade), The Macmillan Company & The Free Press, 1971, Vol. II, p. 301-302. Comênio mantinha intensa correspondência com intelectuais da época [Ver: Will S. Monroe, Comenius and the Beginnings
of Educational Reform, London: William Heinemann, 1900, p. 48].
350
351
Cf. N. Abbagnano & A. Visalberghi, Historia de la Pedagogía, p. 302 .
Aliás, a expressão “Calvinismo” surgiu no contexto de Heidelberg, sendo introduzida em 1552 pelo
polemista luterano Joacquim Westphal (c. 1510-1574), pastor em Hamburgo, para referir-se em especial aos conceitos teológicos de Calvino. Na realidade, Calvino deplorou o uso do termo (1563) que
ele considera empregado cruelmente por esses “zelotes frenéticos” (Cf. John Calvin, Commentaries
on the Prophet Jeremiah, Grand Rapids, Michigan: Baker Book House, (Calvin’s Commentaries, Vol.
IX), 1996 (reprinted), p. xxii). A palavra foi empregada pelos luteranos alemães referindo-se ao Catecismo de Heidelberg (1563), que havia penetrado no até então inabalável território luterano [lembremo-nos do princípio predominante então, de que: “sua região determina sua religião”]; assim a expressão queria indicar algo que era “estrangeiro”, estranho à fé luterana, era “calvinista”. (Vd. Alister
E. McGrath, Reformation Thought: An Introduction, 2ª ed. Massachusetts: Blackwell Publishers, 1993,
p. 9; Alister E. McGrath, A Life of John Calvin: A Study in the Shaping of Western Culture, p. 202-203;
Alister E. McGrath, The Intellectual Origins of the European Reformation, p. 6; Bernard Cottret, Calvin:
a Biography, Grand Rapids, Mi.: Eerdmans and Edinburgh: T & T Clark, 2000, p. 239), Barth está correto quando nos diz que “O ‘calvinismo’ é um conceito que devemos aos historiadores modernos. Quando nós o usarmos, tenhamos a certeza que as Igrejas reformadas do século XVI,
do século XVII, e mesmo a do século XVIII, jamais se nomearam como sendo ‘calvinistas’.”
(Karl Barth, em introdução à obra, Calvin, Textes Choisis par Charles Gagnebin, p. 10).
O Catecismo de Heidelberg 1563) foi escrito por dois jovens teólogos: Caspar Olevianus (1536-c.
1587) – quem recebeu influência de Melanchton (1497-1560) e de Peter Martyr Vermigli (1560-1562)
–, professor de teologia na Universidade de Heidelberg e Zacharias Ursinus (1534-1583), que fora aluno de Melanchton, em Wittenberg (1550-1557), bem como amigo de Calvino (1509-1564). [Vd. o
excelente artigo de Alderi Mattos, O Catecismo de Heidelberg: Sua História e Influência: In: Fides Reformata, 1/1 (1996) 25-33]
352
Cf. Joaquim Ferreira Gomes, Introdução à Didáctica Magna: In: Didáctica Magna, 3ª ed. Lisboa:
Fundação Calouste Gulbenkian, (1985), p. 7.
353
354
Will S. Monroe, Comenius and the Beginnings of Educational Reform, p. 45
“Comenius,” In: Rev. John M’Clintock & James Strong, eds. Cyclopaedia of Biblical, Theological,
and Ecclesiastical Literature, [CD-ROM], (Rio, Wi USA, 2000), Vol. 2, p. 128.
A Reforma e a Educação – Rev. Hermisten – 24/12/2009 – 63
biblioteca e manuscritos e, o pior: sua mulher, Madalena Vizovska, grávida, e seus
dois filhos morrem vitimados pela peste. Ele passou a ter uma vida errante pela Europa, incluindo a Polônia, Inglaterra, Alemanha, França, Suécia, Hungria e Holan355
da,
onde termina a sua peregrinação terrena.
C. O Educador, Bispo e Escritor incansável:
Mesmo enfrentando diversas tribulações Comênio pôde produzir uma obra
vastíssima ligada especialmente à educação (mais de 140 tratados), sendo o seu
principal trabalho – que resume bem a sua obra –, a Didática Magna (escrita em
1632 e publicada com amplos acréscimos em latim na cidade de Amsterdã no ano
356
de 1657). O método audiovisual encontrou a sua gênese em Comênio.
De fato,
357
ele foi o “evangelista da moderna pedagogia”.
“A sua grandeza se manifesta
também no fato de ser um espírito luminoso numa época trágica. (...) Num
tempo histórico tão carregado de tensões e de destruições, Comenius empenha-se numa renovação universal da cultura e da sociedade colocando
358
no centro o papel criativo da educação”.
Comênio foi o filósofo da educação e o educador mais importante do século
355
Onde teve uma entrevista com Descartes por quatro horas (Cf. Joaquim Ferreira Gomes, Introdução à Didáctica Magna: In: João Amós Coménio, Didáctica Magna, 3ª ed. Lisboa: Fundação Calouste
Gulbenkian, (1985), p. 17). René Descartes (1596-1650), que é considerado o "Pai da Filosofia Moderna" e da "Geometria Analítica", à semelhança de Bacon, insistiu na inutilidade da Lógica aprendida
nas escolas. Descartes estudou no recém-inaugurado, Real Colégio da Companhia de Jesus La
Flèche (1604). Tendo uma formação tradicional no escolasticismo aristotélico, estudando Gramática,
História, Poesia e Retórica (1606-1612). No entanto, terminou o seu curso frustrado. Em 1637, no
seu Discurso do Método, ele escreveu: "Fui nutrido nas letras desde a infância [10 anos], e por
me haver persuadido de que, por meio delas, se podia adquirir um conhecimento claro e
seguro de tudo o que é útil à vida, sentia extraordinário desejo de aprendê-las. Mas logo
que terminei todo esse curso de estudos, ao cabo do qual se costuma ser recebido na classe dos doutos, mudei inteiramente de opinião. Pois me achava enleado em tantas dúvidas e
erros, que me parecia não haver obtido outro proveito, procurando instruir-me, senão o de
ter descoberto cada vez mais a minha ignorância. E, no entanto, estivera numa das mais célebres escolas da Europa [La Flèche], onde pensava que deviam existir homens sapientes, se
é que existiam em algum lugar da Terra." [R. Descartes, Discurso do Método, São Paulo: Abril
Cultural, (Os Pensadores, Vol. XV), 1973, I, p. 38].
Ele deixou o Colégio em 1612, convencido de que o método e a física aristotélicos, eram responsáveis pela falta de progresso das ciências. Depois de viajar por vários países da Europa para ler e
estudar "no grande livro do mundo" [René Descartes, Discurso do Método, I, p. 41], finalmente, em
1629, radicou-se na Holanda, que era então o país da liberdade e da tolerância religiosa. Durante 20
anos permaneceu na Holanda (1629-1649), meditando e escrevendo, viajando apenas uma vez à Dinamarca e três vezes à França (1644, 1647 e 1648).
356
Nos séculos XVII-XVIII, juntamente com o Catecismo de Lutero, a obra ilustrada de Comênio era
amplamente estudada em Leipzig (Cf. Elisabeth L. Eisenstein, A Revolução da Cultura Impressa: Os
primórdios da Europa Moderna, São Paulo: Editora Ática, 1998, p. 53).
357
Título da obra de Will S. Monroe, publicada em Boston (1892): “Comenius, the evangelist of modern pedagogy”
358
Franco Cambi, História da Pedagogia, São Paulo: Editora UNESP., 1999, p. 284.
A Reforma e a Educação – Rev. Hermisten – 24/12/2009 – 64
359
XVII
e um dos mais importantes de toda a história, tendo a sua obra exercido
grande influência durante a sua vida e especialmente nos séculos posteriores, sendo
um dos incentivadores da Escola Pública. Ele buscou fundamentar a educação de
forma científica, conseguindo, pela primeira vez com que ela tivesse sua autonomia
360
em relação à filosofia e à teologia.
Há evidências de que ele teria sido convidado por John Winthrop Jr. (1606361
1676),
quem conheceu na Holanda, a presidir o Harvard College (1642), cargo
362
que de fato nunca ocupou.
Na realidade, Comênio recebeu ao longo da vida diversos convites, muitos dos quais não pôde atender, como o do Cardeal Richelieu
da França, da cidade de Hamburgo e de alguns nobres poloneses. Em 1641, à con363
vite do Parlamento,
trabalhou na Inglaterra; contudo as perturbações políticas fi364
que
zeram-no demorar pouco ali. Em 1642 atendeu o convite de Luís De Gerr,
em nome do rei Gustavo Adolfo da Suécia, o solicitou para que ajudasse a reformar
365
o sistema de escola nacional sueco.
Em 1648, com a morte do bispo Justinus da
359
360
361
Franco Cambi, História da Pedagogia, p. 281.
Franco Cambi, História da Pedagogia, p. 284.
Ele foi o primeiro governador de Connecticut sendo reeleito em várias ocasiões. Foi também o
primeiro astrônomo da América e o primeiro habitante da Colônia a tornar-se membro da Real Academia Britânica (1663). (Cf. Richard L. Greaves, The Puritan Revolution and Educational Thought:
Background for Reform, New Brunswick, New Jersey: Rutgers University Press, 1969, p. 79; Perry
Miller & Thomas H. Johnson, eds. The Puritans, Mineola, New York: Dover Publications, (2 Volumes
bounds as one), 1991, p. 740 e John Winthrop: In: Harry S. Ashmore, Editor in Chief. Encyclopaedia
Britannica, Chicago: Encyclopaedia Britannica, INC. 1962, Vol. 23, p. 671). A Real Academia era dominada por Puritanos (Cf. Alister E. McGrath, A Vida de João Calvino, São Paulo: Editora Cultura
Cristã, 2004, p. 286).
362
Vd. John C. Osgood, Comenius: In: Harry S. Ashmore, Editor in Chief. Encyclopaedia Britannica,
Chicago: Encyclopaedia Britannica, INC. 1962, Vol. 6, p. 100; Paul Kleinert, Comenius: In: Philip
Schaff, ed. Religious Encyclopaedia: or Dictionary of Biblical, Historical, Doctrinal, and Practical Theology, Vol. I, p. 518; Salomon Bluhm, Johann Amos Comenius: In: Lee C. Deighton, editor-in chief.
The Encyclopedia of Education, (s. cidade), The Macmillan Company & The Free Press, 1971, Vol. II,
p. 302;N. Abbagnano & A. Visalberghi, Historia de la Pedagogía, p. 303; Joaquim Ferreira Gomes, Introdução à Didáctica Magna: In: João Amós Coménio, Didáctica Magna, p. 17; Christopher Hill, Origens Intelectuais da Revolução Inglesa, São Paulo: Martins Fontes, 1992, 42; Inez Augusto Borges,
Educação e Personalidade: a dimensão sócio-histórica da educação cristã, São Paulo: Editora Mackenzie, 2002, p. 59.
363
O educador Samuel Hartilb (1600-1670), colaborador de Oliver Cromwell, foi quem despertou a
atenção dos ingleses para as obras de Comênio, sendo responsável direto pelo seu convite (Ver:
Frederick Eby, História da Educação Moderna, 5ª ed. Porto Alegre: Editora Globo, 1978, p. 179; L.
Gerald Gutek, Historical and Philosophical Foundations of Education: A Biographical Introduction, 3ª
ed, Columbus, Ohio: Merril Prentice Hall, 2001, p, 102 e Edson Pereira Lopes, O Conceito de Teologia e Pedagogia na Didática Magna de Comenius, p. 77-78).
364
Convite feito em 19/10/1641 (Cf. Joaquim Ferreira Gomes, Introdução à Didáctica Magna: In: João Amós Coménio, Didáctica Magna, p. 16-17).
365
Cf. Salomon Bluhm, Johann Amos Comenius: In: Lee C. Deighton, editor-in chief. The Encyclopedia of Education, Vol. II, p. 302; Ruy Afonso da C. Nunes, História da Educação no Século XVII, p. 49;
Joaquim Ferreira Gomes, Introdução à Didáctica Magna: In: João Amós Coménio, Didáctica Magna,
p. 16-17.
A Reforma e a Educação – Rev. Hermisten – 24/12/2009 – 65
366
Igreja dos Irmãos Boêmios, foi eleito seu sucessor, bispo de todos os moravianos,
367
vindo a ser o último deles devido às perseguições e quase extinção dos Irmãos.
Em 1650, à convite do príncipe húngaro Sigismundo Rakoczy vai dirigir a escola em
Sárospatak na Hungria, permanecendo ali até 1654 partindo então para a Polô368
nia.
Em 1656 ele foi, à convite, viver na Holanda, onde passou o resto de seus dias. Morreu em 15 de novembro de 1670. O filósofo luterano G.W. Leibniz (16461716), então com 24 anos, dedicou-lhe o seguinte verso: “Tempo virá, Comenius,
em que a multidão dos homens de bem te honrará e honrará não somente tuas o369
bras, mas também tuas esperanças e teus votos”.
366
Ao que parece, Comênio foi bispo de uma região em 1632 (Cf. Salomon Bluhm, Johann Amos
Comenius: In: Lee C. Deighton, editor-in chief. The Encyclopedia of Education, (s. cidade), The Macmillan Company & The Free Press, 1971, Vol. II, p. 302; L. Gerald Gutek, Historical and Philosophical
Foundations of Education: A Biographical Introduction, 3ª ed, Columbus, Ohio: Merril Prentice Hall,
2001, p, 101; Joaquim Ferreira Gomes, Introdução à Didáctica Magna: In: João Amós Coménio, Didáctica Magna, p. 13) e “em 1650 [ou 1648, conforme outras fontes], numa assembléia que congregou os Irmãos dispersos por vários pontos da Europa Central, é eleito praeses, ou seja, arcebispo metropolita” [Joaquim Ferreira Gomes, Introdução à Didáctica Magna: In: João Amós Coménio, Didáctica Magna, p. 20].
367
Cf. Will S. Monroe, Comenius and the Beginnings of Educational Reform, London: William Heinemann, 1900, p. 61; Paul Kleinert, Comenius: In: Philip Schaff, ed. Religious Encyclopaedia: or Dictionary of Biblical, Historical, Doctrinal, and Practical Theology, Vol. I, p. 517; John C. Osgood, Comenius: In: Harry S. Ashmore, Editor in Chief. Encyclopaedia Britannica, Chicago: Encyclopaedia Britannica, INC., 1962, Vol. 6, p. 100; Salomon Bluhm, Johann Amos Comenius: In: Lee C. Deighton,
editor-in chief. The Encyclopedia of Education, (s. cidade), The Macmillan Company & The Free
Press, 1971, Vol. II, p. 301; “Comenius,” In: Rev. John M’Clintock & James Strong, eds. Cyclopaedia
of Biblical, Theological, and Ecclesiastical Literature, [CD-ROM], (Rio, Wi USA, 2000), Vol. 2, p. 128;
Ruy Afonso da C. Nunes, História da Educação no Século XVII, p. 49.
Em 1722, um carpinteiro da Morávia, convertido do romanismo [Cf. Robert H. Glover, The Progress of World-Wide Missions, 4ª ed. New York: Harper, © 1939, p. 82] Christian David (1690-1751),
fugindo para a Alemanha, pediu abrigo para si e para outros Irmãos que estavam fugindo da perseguição dos Habsburgos. O Conde Nicolau Ludwig von Zinzendorf (1700-1760) atendeu a solicitação
e, neste mesmo ano, convidou um grupo de refugiados – que na realidade era o remanescente da
Unidade dos Irmãos Boêmios (Unitas Fratrum) – a se estabelecer em sua propriedade em Berthelsdorf, posteriormente chamada de “Herrnhut” (“Refúgio do Senhor”). Foi neste período que Zinzendorf
teve a convicção de ter sido chamado para o Ministério, abandonando o seu serviço público, tornando-se evangelista e pregador leigo, sendo mais tarde ordenado Ministro, passando a liderar a comunidade de Herrnhut. A comunidade cresceu, organizando-se em Igreja em 13/08/1727 – Zinzendorf
tornar-se-ia bispo da Igreja dos Irmãos em 1737 –, transformando-se, posteriormente, no grande centro de preparação e envio de missionários. Christian David viria a ser, juntamente com outros Irmãos,
o primeiro missionário moraviano na Groenlândia (1733).
368
Edson Pereira Lopes, O Conceito de Teologia e Pedagogia na Didática Magna de Comenius, p.
90; Ruy Afonso da C. Nunes, História da Educação no Século XVII, p. 49.
369
O poema completo:
Velho Fortunato, novo habitante do mundo verdadeiro
Que seu esforço desenhou para nós:
Livre, mas mesmo assim comovido por nossos males,
Você vê as coisas humanas e as brigas insanas;
Observando os segredos dos céus e o esplendor das coisas,
Você tem agora a Pansofia que na terra lhe foi negada:
Não abandone a esperança; a sua obra superará a morte,
As sementes que você espalhou caíram na terra fértil.
As gerações futuras colherão os frutos que estão crescendo,
O destino, sem falhar, sabe manter os seus compromissos.
Paulatinamente, a natureza se abre e, felizes, poderemos conhecê-la,
A Reforma e a Educação – Rev. Hermisten – 24/12/2009 – 66
D. Alguns de seus princípios educacionais:
Um de seus desejos era que toda a humanidade fosse uma só família, tendo
em comum uma mesma língua, mesma educação e governo. A educação seria o
grande veículo para atingir este objetivo, proporcionando uma melhor compreensão
dos povos. Analisando a sua Didáctica Magna, esboçamos:
1) DEMOCRACIA EDUCACIONAL: “ENSINAR TUDO A TODOS”:
370
Um de seus princípios educacionais era: "ensinar tudo a todos".
Com este lema Comênio não pretendia que se ensinasse todo o conhecimento de todas as
ciências e de todas as artes. Ele sabia da impossibilidade disso pela brevidade da
vida e pela complexidade do conhecimento científico que se amplia cada vez
371
Antes, escreve: “Pretendemos apenas que se ensine a todos a comais.
nhecer os fundamentos, as razões e os objetivos de todas as coisas principais,
das que existem na natureza como das que se fabricam, pois somos colocados no mundo, não somente para que façamos de espectadores, mas também de atores. Deve, portanto, providenciar-se e fazer-se um esforço para
que a ninguém, enquanto está neste mundo, surja qualquer coisa que lhe seja de tal modo desconhecida que sobre ela não possa dar modestamente o
seu juízo e dela se não possa servir prudentemente para um determinado u372
so, sem cair em erros nocivos”.
Portanto, a educação deve ser começada desde bem cedo, já que é mais difícil
reeducar o homem na vida adulta: “....Não há coisa mais difícil que voltar a educar bem um homem que foi mal educado. Na verdade, uma árvore, tal
como cresce, alta ou baixa, com os ramos bem direitos ou tortos, assim permanece depois de adulta e não se deixa transformar. (...) Se se devem aplicar remédios às corruptelas do gênero humano, importa fazê-lo de modo
373
especial por meio de uma educação sensata e prudente na juventude.”
374
Entende que "as escolas são oficinas da humanidade".
e: “vivas oficinas
375
de homens....”.
Se nos unirmos nos nossos esforços, desta vez.
Tempo virá, Comenius, quando as multidões de gente boa
Honrarão o sonho das suas esperanças e aquilo que você fez.
(Tradução de B. Araújo). (Ver: Bohumila B. de Araújo, A Atualidade do Pensamento Pedagógico de
J.A. Comenius, Salvador: Editora da Universidade Federal da Bahia, 1996, “Anexo B”, p. 167).
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João Amós Coménio, Didáctica Magna, X.1. p. 145.
João Amós Coménio, Didáctica Magna, X.1. p. 145.
João Amós Coménio, Didáctica Magna, X.1. p. 145-146.
João Amós Coménio, Didáctica Magna, Dedicatória, 18-19, p. 65.
João Amós Coménio, Didáctica Magna, X.3. p. 146.
João Amós Coménio, Didáctica Magna, p. 71.
A Reforma e a Educação – Rev. Hermisten – 24/12/2009 – 67
Deste modo, discordando de outros teóricos, entendia que todos os seres humanos deveriam receber “uma instrução geral capaz de educar todas as facul376
dades humanas.”
Portanto, “devem ser enviados às escolas não apenas os
filhos dos ricos ou dos cidadãos principais, mas todos por igual, nobres e plebeus, ricos e pobres, rapazes e moças, em todas as cidades, aldeias e locais
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isolados....”.
Notamos em Comênio um avanço que, começando pela Renascença que oferecia
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nas Academias
uma formação prioritariamente humanística e aristocrática, passou pela Reforma, especialmente com Lutero e Calvino, com uma ênfase na educação para todos os graus, não apenas no ensino superior. Com Comênio vemos a exigência de uma “educação universal”, “que não faça diferença de sexo ou de
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classe social”.
2) SÓLIDO CONHECIMENTO ALIADO À PIEDADE:
A piedade para Comênio era um dos alvos fundamentais da educação, con380
siderando indigno o ensino que não conduzisse a esse propósito.
"Prometemos
uma organização das escolas, através da qual (...) todos se formem com
uma instrução não aparente, mas verdadeira, não superficial mas sólida; ou
seja, que o homem, enquanto animal racional, se habitue a deixar-se guiar,
não pela razão dos outros, mas pela sua, e não apenas a ler livros e a entender, ou ainda a reter e a recitar de cor as opiniões dos outros, mas a penetrar por si mesmo até ao âmago das próprias coisas e a tirar delas conhecimentos genuínos e utilidade. Quanto à solidez da moral e da piedade,
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deve dizer-se o mesmo".
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J. Amós Coménio, Didáctica Magna, p. 425. É importante ler todo o capítulo.
J. Amós Coménio, Didáctica Magna, IX.1. p. 139.
As principais Academias foram as de Florença, Nápoles – que fundada no final do século XV sobreviveu somente até 1543 – e Roma. A Itália, de modo especial foi o berço das Academias, influenciando, posteriormente, toda a Europa e as colônias americanas.
A Academia Platônica de Florença, fundada em 1440 por Cosme de Médice, o velho (1389-1464) –
governante extremamente preocupado com a educação –, tornou-se o local de encontro e peregrinações dos humanistas da Europa.
Lembremo-nos de que na Idade Média os educadores eram padres, monges e frades; na Renascença, gradativamente, vai se formando uma "República Culta". Com a aproximação de pessoas instruídas, sem vinculação nacional, social ou religiosa; pouco a pouco, o ensino vai se laicizando.
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Franco Cambi, História da Pedagogia, p. 289.
Ver: J. Amós Coménio, Didáctica Magna, XXIV.1ss. p. 353ss. Melanchton, antes de Comênio,
sustentava que o objetivo da escola era promover a “piedade evangélica” (Cf. Franco Cambi, História
da Pedagogia, São Paulo: Editora UNESP., 1999, p. 251). “A única coisa que, segundo a autoridade de Paulo, realmente merece ser denominada de conhecimento é aquela que nos instrui na confiança e no temor de Deus, ou seja, na piedade” [João Calvino, As Pastorais, São
Paulo: Paracletos,1998, (1Tm 6.20), p. 187].
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J. Amós Coménio, Didáctica Magna, XII, p. 163-164.
A Reforma e a Educação – Rev. Hermisten – 24/12/2009 – 68
Ele ora a Deus neste sentido:
“Oh! que Deus, tendo misericórdia de nós, nos faça encontrar um modo
e um método geral, capaz de nos ensinar a voltar para Deus todas as coisas que estão fora de Deus, e de que se ocupa a inteligência humana, e a
voltar para o estudo das coisas celestes todas as ocupações desta vida,
nas quais se embaraça e se imerge o mundo! Assim teríamos uma espécie
de escada sagrada, pela qual, mediante todas as coisas que existem e
que se fazem, as nossas mentes subiriam, sem obstáculo, até ao supremo e
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eterno senhor de todas as coisas, fonte da verdadeira felicidade”.
3) METODOLOGIA VOLTADA PARA O ALUNO:
"A proa e a popa da nossa Didáctica será investigar e descobrir o
método segundo o qual os professores ensinem menos e os estudantes aprendam mais; nas escolas, haja menos barulho, menos enfado, menos trabalho inútil e mais sólido progresso; na Cristandade, haja menos trevas, menos confusão, menos dissídios, e mais luz, mais ordem, mais paz e mais tran383
qüilidade".
No entanto, todo os métodos legítimos, devem ser usados acompanhados de oração para que, pela misericórdia divina os homens sejam salvos e Deus seja glorifi384
cado.
4) EDUCAÇÃO PARA O TEMPO E PARA A ETERNIDADE:
Como a visão teológica de Comênio é o fundamento de sua perspectiva pe385
dagógica,
ele entende que fomos criados para a eternidade; deste modo a educação deveria considerar este aspecto fundamental: “somos destinados à eternidade. Porque, portanto, pertencemos à eternidade, é necessário que esta vida
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seja apenas uma passagem”.
O seu objetivo é que nesta vida, sejamos moldados conforme à imagem de Cristo (Rm 8.29). Considerando que temos três espé387
cies de morada – o útero materno, a terra e o céu –,
sustenta que a educação não
visa apenas a nossa atuação nesta vida (terra) mas, nos preparar para o nosso fim
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último, a vida eterna com Deus (céu), a “Academia Eterna”:
“Feliz aquele que
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J. Amós Coménio, Didáctica Magna, XXIV.15, p. 365.
J. Amós Coménio, Didáctica Magna, (Introdução), p. 44. Ver: p. 73-74, 157.
J. Amós Coménio, Didáctica Magna, p. 76.
Cf. Franco Cambi, História da Pedagogia, p. 286 e Edson Pereira Lopes, O Conceito de Teologia
e Pedagogia na Didática Magna de Comenius, p. 18, 22, 28-29.
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J. Amós Coménio, Didáctica Magna, III.5, p. 92. Ver p. 358.
J. Amós Coménio, Didáctica Magna, II.10, p. 87.
J. Amós Coménio, Didáctica Magna, III.3. p. 91.
A Reforma e a Educação – Rev. Hermisten – 24/12/2009 – 69
sai do útero materno com os membros bem formados! Mil vezes mais feliz
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aquele que sair desta vida com a alma bem limpa!”.
Toda a sua metodologia destina-se a isso: “Cremos, portanto, que é nosso dever pensar nos meios
pelos quais toda a juventude cristã seja mais fervidamente impelida para o
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vigor da mente e para o amor das coisas celestes”.
Este é o fim último do
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homem: “a beatitude eterna com Deus”.
Considerando o homem como “imagem de Deus”, devendo ser, portanto, santo
(Lv 19.2), sustenta que os autênticos requisitos do homem são: “1º Que tenha co392
nhecimento de todas as coisas [instrução];
2º que seja capaz de dominar
as coisas e a si mesmo [honestidade de costumes]; 3º que se dirija a si e to393
das as coisas para Deus, fonte de tudo [piedade]”.
Comênio entendia por instrução o pleno conhecimento das artes e das línguas;
por honestidade de costumes, a formação interior do homem que se revelasse no
seu comportamento; e por piedade ou religião, “a veneração interior, pela qual a
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alma humana se liga e se prende ao Ser supremo”.
Ele apresenta os 21 cânones para conduzir o jovem à piedade. Quero destacar
alguns que julgo resumir os seus princípios: 1.º) “O cuidado para incutir a pie395
dade comece nos primeiros anos da infância” ; 2º “Aprendam, pois, desde
o princípio da vida, a ocuparem-se, o mais que possam nas coisas que conduzem imediatamente a Deus: na leitura das Sagradas Escrituras, nos exercí396
3º) “Que a Sagrada Escricios do culto divino e nas boas obras corporais”;
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tura seja, nas escolas cristãs, o Alfa e o Omega”.
Maringá, 24 de dezembro de 2009.
Rev. Hermisten Maia Pereira da Costa
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J. Amós Coménio, Didáctica Magna, III.6, p. 93.
J. Amós Coménio, Didáctica Magna, p. 75.
J. Amós Coménio, Didáctica Magna, IV.1, p. 95.
“[O homem] não pode tornar-se homem a não ser que se eduque”. [J. Amós Coménio,
Didáctica Magna, VI.1, p. 119]. “Ninguém acredite, portanto, que o homem pode verdadeiramente ser homem, a não ser aquele que aprendeu a agir como homem, isto é, aquele que
foi formado naquelas virtudes que fazem o homem” [J. Amós Coménio, Didáctica Magna, VI.3,
p. 120]. “Fique, portanto, assente que a todos aqueles que nasceram homens é necessária a
educação, porque é necessário que sejam homens, não animais ferozes, nem animais brutos, nem troncos inertes” [J. Amós Coménio, Didáctica Magna, VI.10.3, p. 125].
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J. Amós Coménio, Didáctica Magna, IV.6, p. 97.
J. Amós Coménio, Didáctica Magna, IV.6, p. 97. Ver. p. 353.
J. Amós Coménio, Didáctica Magna, XXIV.10. p. 356.
J. Amós Coménio, Didáctica Magna, XXIV.19. p. 360.
J. Amós Coménio, Didáctica Magna, XXIV.20. p. 360.