UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
MARIA DAS GRAÇAS BARROS
CONCEPÇÕES E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: O
CASO DO CURSO DE ADMINISTRAÇÃO A DISTÂNCIA – UAB/UEPB – 2006-2010
JOÃO PESSOA/PB
2011
MARIA DAS GRAÇAS BARROS
CONCEPÇÕES E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: O
CASO DO CURSO DE ADMINISTRAÇÃO A DISTÂNCIA – UAB/UEPB – 2006-2010
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação
em
Educação
da
Universidade Federal da Paraíba, na linha de
pesquisa Ensino e Aprendizagem, como
requisito parcial para obtenção do título de
mestre em educação.
Orientadora:
Profª. Drª Sônia de Almeida Pimenta.
JOÃO PESSOA/PB
2011
B277c
Barros, Maria das Graças.
Concepções e práticas pedagógicas em educação a distância: o caso do curso de
administração a distância UAB-UEPB-2006-2010 /Maria das Graças Barros. - - João
Pessoa: [s.n.], 2011.
110f. il.
Orientadora: Sônia de Almeida Pimenta.
Dissertação (Mestrado) – UFPB/CE.
1. Educação. 2. Concepções pedagógicas. 3. Mediação pedagógica. 4. Educação
a distância.
UFPB/BC
CDU: 37(043)
MARIA DAS GRAÇAS BARROS
CONCEPÇÕES E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: O
CASO DO CURSO DE ADMINISTRAÇÃO A DISTÂNCIA – UAB/UEPB – 2006-2010
Dissertação apresentada ao Curso de
Mestrado do Programa de Pós-Graduação
em Educação da Universidade Federal da
Paraíba, na linha de pesquisa Ensino e
Aprendizagem como requisito parcial para
obtenção do grau de Mestre.
BANCA EXAMINADORA
_____________________________________
Profª Drª Sônia de Almeida Pimenta-UFPB
Orientadora
_______________________________________
Profª Drª Ana Beatriz Gomes Pimenta de Carvalho-UFPE
__________________________________________
Prof. Dr. Luiz Pereira de Lima Júnior- UFPB
Aos meus pais pelo começo de tudo!
Agradeço a meu Pai pela sabedoria de mundo com a qual nos tornou gente.
À minha Mãe (ausente), agradeço pela cumplicidade, amizade e amor
incondicional.
A UM AUSENTE
Tenho razão de sentir saudade,
tenho razão de te acusar.
Houve um pacto implícito que rompeste
e sem te despedires foste embora.
Detonaste o pacto.
Detonaste a vida geral, a comum aquiescência
de viver e explorar os rumos de obscuridade
sem prazo sem consulta sem provocação
até o limite das folhas caídas na hora de cair.
Antecipaste a hora.
Teu ponteiro enlouqueceu, enlouquecendo nossas horas.
Que poderias ter feito de mais grave
do que o ato sem continuação, o ato em si,
o ato que não ousamos nem sabemos ousar
porque depois dele não há nada?
Tenho razão para sentir saudade de ti,
de nossa convivência em falas camaradas,
simples apertar de mãos, nem isso, voz
modulando sílabas conhecidas e banais
que eram sempre certeza e segurança.
Sim, tenho saudades.
Sim, acuso-te porque fizeste
o não previsto nas leis da amizade e da natureza
nem nos deixaste sequer o direito de indagar
porque o fizeste, porque te foste
Carlos Drummond de Andrade
AGRADECIMENTOS
Se cheguei até aqui foi pelo amor maior de Deus, a quem sempre recorri nos momentos de
desânimo, tristeza e de agradecimento. A ele toda minha dedicação e fé.
Aos meus pais que sempre tiveram como princípio a educação. Trabalharam para que os
filhos alçassem vôos mais altos.
Aos meus irmãos que se orgulham e incentivam qualquer iniciativa que contribua para o
nosso crescimento. Principalmente, minha irmã Mariene, que teve sensibilidade de sugerir
e lutar pela minha vinda para a UEPB.
À Profª Eliane Moura, toda minha gratidão, por ter me aceito em seus projetos, com quais
aprendi muito. As experiências não só contribuíram para o meu crescimento intelectual,
mas, sobretudo, pessoal.
Em nome da Profª Marlene Alves, Reitora da UEPB, agradeço a todos os colegas e amigos
que fiz nesta instituição, os quais sempre me incentivaram.
Às Professoras: Adalgisa Rasia, Divanira Arcoverde, Terezinha Costa, Terezinha Medeiros
e Ana Beatriz: queridas companheiras de trabalho que sempre acreditaram no meu
potencial. Minha eterna gratidão!
À minha querida orientadora, Profª Sônia Pimenta, pelo incentivo e atenção dedicados.
Pelas inteligentes intervenções, com as quais pude rever meu projeto e concretizar com
sucesso minha pesquisa.
Aos Professores do curso de Mestrado pela oportunidade de aprendizagem.
Aos professores que participaram de minha pesquisa, meus agradecimentos, pela valiosa
contribuição e pela compreensão que têm da pesquisa, enquanto fomento para o debate da
qualidade na educação.
Aos membros da banca examinadora pelas sugestões que muito contribuíram para o
aperfeiçoamento deste trabalho.
Às amizades construídas no Mestrado: Clotilde, Jamile, Cláudia Virgínia, Kátia Valéria,
Hélida, Ivonice e Eduardo pelo companherismo, pela força!
Aos queridos amigos, tutores do curso de Administração a Distância: Mayam, Taises,
Paoline, Alexandre e Aubeny, que me acompanharam e me apoiaram nesta caminhada.
Aos colegas de trabalhos, meus amigos: Gustavo, Prof. Robson, Carol, Tácia, Michele e
Edna por terem sempre compreendido e aceitado minha forma de trabalhar.
Enfim, a todos que direta ou indiretamente colaboram com carinho e paciência com o meu
trabalho!
Não há ensino sem pesquisa. Esses quefazeres se encontram um no corpo do outro.
Enquanto ensino continuo buscando,
reprocurando. Ensino porque busco, porque
indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso
para conhecer o que ainda não conheço e
comunicar ou
anunciar a novidade.
(Paulo Freire, 1999)
RESUMO
A Educação a Distância (EaD) vem evoluindo de forma a atender as novas demandas
sociais, e se definindo como modalidade que se utiliza hoje de tecnologias mais
avançadas para promover a interação e interatividade com vistas à aprendizagem entre
sujeitos inseridos em um contexto sócio-histórico. A EaD tem como proposta inserir o
indivíduo no processo de produção do conhecimento em rede, colaborativa e
coletivamente. São vários os recursos utilizados para este fim, vão desde a plataforma
virtual com suas já agregadas ferramentas como chat, fórum, arquivo, tarefa etc até
outros artefatos que podem ser inseridos no processo de ensino e aprendizagem como
links, e-mails, blogs, twitter etc. Neste trabalho, o objetivo foi o de investigar as
concepções teóricas que implícita ou explicitamente norteiam as práticas pedagógicas
dos professores do 6º semestre do curso de Administração a Distância da UEPB. Para
tanto, foram identificadas as atividades de aprendizagem oferecidas pelos professores
e suas respectivas ferramentas, atentando para as concepções subjacentes. Por fim,
foram também averiguadas, nos discursos dos professores, a concepção pedagógica
que respalda suas práticas. Sob a ótica da ressignificação e reconstrução do
conhecimento propõe-se a discussão da abordagem sóciointeracionista de Vygotsky e
do conceito de mediação pedagógica por ele evidenciado como referencial de uma
prática, que atenda às exigências de uma educação conectada às necessidades atuais
de nossa sociedade, de forma que sejam incorporadas as tecnologias em favor da
construção coletiva do conhecimento. O estudo teve por base as perspectivas de
ensino e aprendizagem que se instauram em cada paradigma, de forma que se
pudesse refletir sobre as ações e interações dos professores, a partir delas. A pesquisa
constituiu-se num Estudo de Caso de cunho qualitativo, uma vez que pretende
descrever e interpretar os significados das falas dos professores, estabelecendo uma
articulação entre o referencial teórico e a análise documental do material empírico,
representado aqui pelos registros de uso do Ambiente Virtual de Aprendizagem com
suas respectivas ferramentas e o Projeto Político Pedagógico do curso. Os resultados
da pesquisa apontaram que os professores investigados não possuem uma concepção
pedagógica definida e suas práticas ainda estão presas a concepções pedagógicas
tradicionais. Trabalham com as tecnologias digitais na EaD, mas não na dimensão, nem
potencialidades que lhes são conferidas, muito menos como meios para a mediação
pedagógica.
Palavras-chave: Educação a distância. Concepções pedagógicas. Mediação pedagógica.
ABSTRACT
Distance Education (EaD) has been evolving to meet up with new social demands, and
definite as a modality that uses today's most advanced technologies to promote
interaction and interactivity to a view of learning among subjects set in a socio-historical
context . The EaD's proposal is to insert the individual in the production process of
knowledge networking, collaborative and collectively. There are several resources used
for this purpose, since virtual platform aggregated with it's tools such as chat, forums,
files, tasks, etc. to other artifacts that can be inserted on the process of teaching and
learning as links, e-mails, blogs , twitter, etc.. The objective of this task was to
investigate the theoretical concepts that implicitly or explicitly guides the teachers'
pedagogical practices of the 6th semester of the class of Distance Administration of
UEPB. To this, we identified the learning activities offered by teachers and their tools,
focusing on the underlying concepts. Finally, we investigated, on the teachers words,
the pedagogical concept that supports their practices. From the perspective of
redefinition and reconstruction of knowledge is proposed to discuss the approach
Vygotsky's social interactionism and the pedagogic concept of mediation as a reference
for it evidenced a practice that fills the education requirements connected to the current
needs of our society, so that the technologies are embedded in favor of constructing
knowledge. The study is based on the perspectives of teaching and learning that are
established in each paradigm, so that we can reflect on the actions and interactions of
teachers, from that. The research constitutes a case study of qualitative character, since
it seeks to describe and interpret the meanings of the words of teachers, establishing a
link between the theoretical and the empirical analysis of documents, records
represented here by the use of Virtual Environment Learning with their tools and
Pedagogical Political Project of the course. The survey results indicate that the teachers
surveyed do not have a defined pedagogical concept and its practices are still attached
to traditional pedagogical conceptions. They work with digital technologies in distance
education, but not on size or potential conferred upon them, much less as a means for
the mediation.
Keywords: Distante Education, Pedagogical Assumptions, Pedagogical Mediation.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 9
2 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ONLINE ...................................................................... 18
2.1 Conceituação e perspectivas ............................................................................. 18
2.2 EAD e o Ambiente Virtual de Aprendizagem: o Moodle ................................... 27
3 PERSPECTIVAS PARA EAD NO CENÁRIO DAS CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS ....... 41
3.1 O Projeto Político Pedagógico ...........................................................................
3.2 As Concepções Pedagógicas ............................................................................
3.2.1 Pedagogias liberais ............................................................................................
3.2.2 Pedagogias progressistas ..................................................................................
3.2.2.1 A contribuição de Vygotsky para uma teoria de aprendizagem em EAD ........
3.2.2.2 A pertinência da mediação pedagógica na EAD .............................................
41
42
44
46
49
56
4 METODOLOGIA DA PESQUISA ............................................................................. 65
4.1 Abordagem e tipologia de pesquisa ..................................................................
4.2 O caso ..................................................................................................................
4.3 Os Sujeitos da pesquisa .....................................................................................
4.4 Técnicas de coleta de dados ..............................................................................
4.5 Método de análise ...............................................................................................
65
66
68
68
69
5 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS ............................................. 71
5.1 Perfil dos Professores ........................................................................................
5.2 Formação e atuação dos professores em EaD .................................................
5.3 Ferramentas disponíveis no Moodle usadas pelos professores ....................
5.4 Concepções pedagógicas adotadas pelos professores ..................................
71
73
83
92
6 CONSIDERAÇÕES .................................................................................................. 97
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 101
APÊNDICE A
9
1 INTRODUÇÃO
Desde o século XIX, que temos notícias da prática da Educação a Distância.
Tudo começou de maneira informal. O ensino era por correspondência e utilizava-se do
material impresso. A relação pedagógica se dava entre um professor de um lado e do
outro o aluno.
Essa é uma história que possui uma trajetória de avanços com acesso à
educação em diferentes níveis, permitindo atender a grande massa de aluno. Dos
cursos exclusivamente por correspondências, via correios, passou-se a agregar novas
tecnologias aos cursos, de forma a atender um maior número de pessoas. Esse foi um
salto que segundo Nunes (2009, p. 7) fez com que a Educação a Distância assumisse o
seu papel enquanto organização com função de produção e supervisão, mesmo que
ainda calcada na ideia de o professor ensinar e o aluno aprender.
Hoje, vivemos uma nova fase, que vai desde a apropriação de uma nova
tecnologia comunicativa, a telemática (informática com telecomunicação), aos novos
conceitos de organização virtual, a rede (NUNES, 2009, p. 7). A Educação a distância,
hoje, agrega outros recursos como a internet, softwares educativos que podem propor
um ensino baseado na colaboração e na construção coletiva do conhecimento.
Essa realidade propõe-se a oferecer cursos a distância em ambientes virtuais,
que apontam novos processos de ensino e aprendizagem, uma vez que disponibilizam
ferramentas que podem ser mediadas, em favor da construção coletiva do
conhecimento, razão que insere a Educação a Distância um valor de ganho no sentido
de flexibilizar o ensino independente do espaço e tempo. Aspectos valorizados no
ensino presencial.
A Educação a Distância (EaD) emerge como uma modalidade de formação, cujo
objetivo é atender a uma demanda com dificuldade de frequentar o ensino presencial,
seja por se encontrar distante dos grandes centros, seja por não dispor de tempo. A
ideia, neste caso, seria dar oportunidade para qualificação profissional, criando uma
mão de obra especializada, conforme Moran (2009, p. 2) “No Brasil, a EaD sempre
esteve ligada ao ensino técnico ou à formação de mão de obra qualificada e, de uns 12
anos para cá, entrou também no ensino superior, embora a grande expansão do
10
método esteja na formação de professores”. Este último também é resultado das
definições do Ministério de Educação e Cultura em seus artigos da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional-9394/96, no artigo 52, item II, que exige que pelo menos
um terço do corpo docente das instituições de ensino superior tenha titulação
acadêmica, e o artigo 62 que exige a formação em nível superior para os professores
que atuam na educação básica.
A expansão da Educação a Distância no Brasil segue uma tendência mundial
que tem como proposta atender, sobretudo, a adultos na sua formação inicial. Acreditase que essa expansão será benéfica, pois, oportunizará a aprendizagem para muitas
pessoas, ampliando o acesso e diversificando o campo de aprendizagem,
principalmente, no Brasil, que ainda apresenta um quadro muito negativo de pessoas
sem acesso ao ensino. Segundo Schwartzman (2010) “no Brasil, apenas 10 milhões de
pessoas têm uma graduação (menos de 10% da população adulta) e pouco mais de 5
milhões estão matriculados em uma universidade (menos de 14% da população
jovem)”. Esse resultado dimensiona uma realidade que precisa urgentemente de
intervenções no sentido de criar mais oportunidade de ensino.
A EaD já faz parte de iniciativas de democratização do ensino, mas a maneira
pela qual está se dando esse processo tem levado muitos estudiosos a discutir e
questioná-la, pela sua crescente ascensão, expansão e universalização em nome da
democratização do conhecimento. Segundo Alves (2003, p. 6), “os cursos on-line
tornaram-se, assim, espelhos daquilo que há de pior no ensino presencial de hoje, com
o agravante de estarem sendo apresentados para a população como uma das grandes
inovações educacionais dos últimos tempos”.
Essa observação nos leva a pensar a educação a distância sendo tratada como
mercadoria, ou seja, a instituição oferece o curso de maior procura, àquele referendado
pelo mercado sem a preocupação com a qualidade daquilo que se está oferecendo.
Também preocupa-nos o fato de que se utilizem as tecnologias digitais de forma
apenas instrucionista, usando a internet apenas como meio para veiculação da
informação e os softwares para o estudo dirigido. Nesse sentido, concordamos com
Valente (2003, p.139) quando diz da importância da EaD para a formação inicial, no
entanto, ele lastima que grande parte desses cursos acabem por fazer uma “imitação
11
das abordagens tradicionais de ensino, viabilizadas porém por meio de recursos
tecnológicos digitais”.
Segundo Moran (2000, p. 139), quando o ensino se limita a transpor, para o
virtual, adaptações do ensino presencial (aula multiplicada ou disponibilizada), a
máquina, ou o ambiente virtual de aprendizagem oferece uma interação fria e
unideracional com atividades pouco interativas como questionários, rotinas, provas, email, etc. Todavia, hoje caminhamos para uma relação de cooperação ou uma
participação coletiva da aprendizagem. Os ambientes virtuais de aprendizagem
oferecem possibilidades de construção coletiva de aprendizagem, o que significa que
saímos da utilização das mídias unidirecionais como televisão, jornal, rádio para as
mídias interativas, a exemplo de televisão educativa, videoconferência, objetos de
aprendizagem, redes on-line etc.
Por isso, a Educação a Distância, enquanto modalidade de ensino e
aprendizagem, evoca uma nova prática que precisa ser estudada e investigada para
que compreendamos e possamos incorporar a utilização das tecnologias digitais nas
instituições, de forma que a tecnologia venha a contribuir para a construção coletiva e
mediada do conhecimento.
Necessário, pois, acrescentar um olhar para a aprendizagem de indivíduos
conectados em rede, com mediadores que orientem sua aprendizagem, a partir das
interfaces que os ambientes de aprendizagem oferecem. A mediação pedagógica,
enquanto possibilidade de intervenção que orienta a prática educativa significa que toda
atividade do sujeito sobre o objeto deva ser mediada pelo social por meio de signos
internos e externos. Pode ser pelo uso da linguagem e/ou pela ação de outro sujeito ou
ferramentas.
A EaD, especialmente, a online, diferentemente do ensino presencial, apresentase em uma nova cultura, a cibercultura, pela inserção das tecnologias digitais. Segundo
Levy (1999, p. 157), a EaD introduz uma nova relação com o saber, uma vez que
apresenta novas formas de acesso à informação, novos estilos de raciocínio e de
conhecimento, e, sobretudo, novas práticas pedagógicas, portanto, merece um olhar
mais criterioso, no sentido de rever gestão, planejamento, metodologia e os papeis de
seus atores.
12
Dentre as práticas pedagógicas desenvolvidas em EaD, destacamos aquela em
que o processo está focado na aprendizagem do aluno. Neste caso, o aluno deve ser
visto em sua singularidade, como sujeito capaz de produzir e socializar conhecimentos.
O professor atuaria como mediador do processo, como aquele que orienta as ações e,
sobretudo, oferece mecanismos para que o aluno refaça os percursos em direção à
ampliação e reconstrução do conhecimento.
As tecnologias, especificamente, as digitais, seriam aliadas nesse processo de
aprendizagem, uma vez que teriam o papel de fomentar a socialização do
conhecimento, como também de promover a aproximação entre os pares, a
colaboração entre parceiros, o feedback. As tecnologias digitais permitiriam o refazer
dos caminhos em busca de aprimoramento. É nesse sentido que Almeida (2003, p.
203) ratifica a importância das tecnologias digitais em favor da prática pedagógica,
O papel interativo do uso da TIC no ato pedagógico se revela na possibilidade
de criação dialógica e intersubjetiva propiciada pelas interações entre
pensamentos, conceitos, imagens, mídias e idéias, nas quais o sujeito atua de
forma consciente com os objetos de conhecimento.
Esta é a realidade da Educação a Distância. Temos, pois, um cenário favorável,
em que vemos o crescimento significativo da EaD, seja pelo avanço das tecnologias,
seja pelo investimento das políticas públicas, especialmente, no Brasil. Todavia, esse
boom tem preocupado muitos estudiosos, pois, a quantidade de cursos oferecidos, a
extensão territorial atendida, o número de alunos com acesso podem representar uma
falsa ilusão de democratização do ensino superior. A quantidade aí representada pode
se colocar em detrimento da qualidade de ensino oferecida pelas instituições.
É nesse contexto de preocupação que nos inserimos, enquanto estudiosa e
partícipe de Programas de Educação a Distância da Universidade Estadual da Paraíba.
Mesmo
compreendendo
que
nos
encontramos
num
processo
contínuo
de
aprendizagem, reconhecendo que as instituições estão em processo de adaptação à
Educação a Distância, entendemos que muito tem que ser visto e estudado nessa
modalidade. Não acreditamos na simples transposição do presencial para o virtual. Por
isso, refletimos sobre as políticas de expansão, a estruturação dos cursos, desde os
currículos, avaliações a práticas pedagógicas.
13
Nossa experiência leva-nos a questionar objetivos das políticas públicas no que
diz respeito à expansão dessa modalidade, a exemplo do curso, objeto de nosso
estudo, Bacharelado em Administração a Distância. Curso criado por edital da
Universidade Aberta do Brasil, que prioritariamente, tem como propósito a formação de
professores, através de curso de licenciatura, mas, que conforme Carvalho (2009,
p.131) “causa estranhamento, portanto, que o curso do Projeto Piloto da UAB seja um
curso de Bacharelado em Administração e não um curso de Licenciatura”. Curso,
especialmente, criado para formar funcionários do Banco do Brasil, realidade que
levanta mais questionamentos, uma vez que ele foi elaborado como uma proposta
curricular única para atender a todos os funcionários, por isso, considerado por
Carvalho (2009, p. 131) “um pacote pronto e acabado que representa muito bem o
modelo proposto por Peters (1983) para a educação fordista”.
Já com relação à prática pedagógica dos cursos a distância, chama nossa
atenção quando observamos, que na maioria das vezes, não existe uma preocupação
com estudo prévio voltado para o estabelecimento de uma relação entre o Projeto
Político Pedagógico, a realidade dos sujeitos na qual estão inseridos, a concepção
pedagógica adotada e a prática educativa, a qual deve ter por objetivo considerar que
tipo de sujeito se quer formar e para qual sociedade. Notamos que a prática em EaD
fica restrita a um ensino que desconsidera o contexto sócio-histórico, tão real e
determinante nas relações. Desconsidera as potencialidades do sujeito e das
tecnologias que estão disponíveis na sociedade para atender às necessidades desse
sujeito.
A comunicação hoje é instantânea, as relações sociais se dão basicamente via
internet, pois, hoje, as pessoas compram, vendem, namoram, informam, são
informados via internet. Nós estamos construindo uma vida “paralela” pela internet,
através das redes sociais, mas a escola parece não enxergar essa mudança. E muitas
práticas em EaD parece não levar a sério o que temos aí. Por que o mais óbvio é que
se temos uma modalidade de educação que pode atender a mais pessoas com maior
flexibilidade, oportunizando mais interação com a tecnologia, favorecendo maior
interatividade. Então, por que não procurarmos entender melhor essa modalidade e
dela tirarmos o maior proveito em favor de uma educação mais democrática e de maior
14
qualidade? O que nos falta para que tenhamos uma prática pedagógica mais coerente
e comprometida?
O nosso interesse nessa particularidade tem se fundamentado nas práticas que
vêm sendo desenvolvidas em instituições, que se encontram ainda estruturadas, a
partir de uma concepção tradicional de educação. Segundo Alves (2003, p. 6), essas
práticas, mesmo que se apresentem com um discurso progressista, ainda continuam
presas à reprodução do conhecimento. E, ampliando esta visão para EaD, que tem em
si agregados os recursos tecnológicos, a preocupação é maior, pois, estes criam
perspectivas e apresentam-se como potencialidades para um ensino, cujos objetivos
pedagógicos seriam inserir os alunos no processo de reconstrução do conhecimento.
Nesse mesmo pensamento, Demo (2000, p. 4) tem a sensibilidade de dizer que a
aprendizagem não pode ser vista ou encarada só pela via da razão, até porque a forma
de aprendizagem muda de um sujeito para outro. Ele acrescenta que “a sabedoria de
lidar com limites e desafios, para que os limites sejam vistos como desafios, e estes
como intrinsecamente limitados”. Considerando, pois, a nossa realidade em EaD,
gostaríamos de compreender que concepção pedagógica subjaz a prática dos
professores do curso de Administração a Distância, curso oferecido pela Universidade
Estadual da Paraíba, tomando por base alguns questionamentos, uma vez que
assistimos a práticas ainda presas aos moldes tradicionais. Sendo assim, o que justifica
as práticas pedagógicas desses professores? As práticas educativas seriam resultados
da concepção pedagógica incorporada pelos professores durante sua formação? Quais
seriam essas concepções? A base para uma discussão que atente para essas
realidades será fundamenta, a partir de uma revisão de literatura em que se tem como
parâmetro de educação progressista a teoria interacionista, ou sociointeracionista de
Vygostsky, a qual permite embasar uma prática pedagógica com foco na
aprendizagem, na construção coletiva do conhecimento e na mediação pedagógica.
Nesta perspectiva, nossos objetivos específicos trataram de identificar as
atividades oferecidas pelos professores e suas respectivas ferramentas, atentando para
as concepções subjacentes; identificar as concepções de ensino e aprendizagem
presentes no Projeto Político Pedagógico do curso de Administração a Distância;
15
averiguar, nos discursos dos professores, a concepção pedagógica que respalda sua
prática pedagógica.
Os nossos sujeitos da pesquisa são os professores, do 6º período do curso de
Administração a Distância da UEPB, que no caso são três, os ministrantes das
disciplinas: “Gestão de Pessoas”, “Marketing” e “Gestão Ambiental e Sustentabilidade”.
A entrevista contemplou questões relativas à atuação dos professores em EaD, sua
formação em EaD, e, especificamente, sobre sua prática no curso citado.
Na análise do Projeto Político Pedagógico foi identificada a proposta didáticometodológica a que se propõe o curso de Administração a Distância, aspecto que
permitiu um feedback com os discursos dos professores referentes à sua atuação em
EaD.
No ambiente virtual de aprendizagem foram identificadas e analisadas as
ferramentas utilizadas pelos professores, considerando a disponibilidade dessas
ferramentas como a metodologia adotada pelo professor.
Este trabalho está organizado em cinco capítulos. O primeiro, enquanto capítulo
de Introdução, traça um perfil da pesquisa, apresentando interesses, objetivos e
justificativa para o desenrolar do trabalho.
No segundo capítulo, apresentamos a realidade da EaD no Brasil e sua
expansão e perspectivas, contando com a vigente preocupação dos teóricos sobre a
qualidade do ensino que se está oferecendo. A expansão do ensino no Brasil é
necessária, e a EaD torna-se uma alternativa pelo fato de atender a um número bem
maior de pessoas, sem necessariamente essas pessoas terem que se deslocar para
uma escola física.
No entanto, atender a essa demanda sem critérios de qualidade é o que nos leva
a questionar esses cursos e atuação dos professores que se submetem a essa
modalidade sem de fato estarem preparados para tal.
Ainda no segundo capítulo, apresentamos o Ambiente Virtual de Aprendizagem,
o Moodle, (Modular Object Oriented Distance LEarning) como uma plataforma que
disponibiliza várias ferramentas de uso síncrono e assíncrono, ou seja, aquelas que
permitem a interação em tempo real e outras que não, mas que auxiliarão o professor
e/tutor a interagirem mais e melhor com os alunos.
16
No terceiro capítulo, tentamos compreender a atuação dos professores de EaD,
a partir de um contexto que surge no século XIX, mas que tem avançado com
perspectivas de atuação que vão desde uma abordagem instrucionista à uma atuação
progressista com o uso das tecnologias em favor da construção coletiva do
conhecimento. Por isso, trazemos uma discussão sobre as concepções pedagógicas de
ensino e aprendizagem, destacando a contribuição da abordagem interacionista de
Vygotsky para uma prática de Educação a Distância. Discutimos ainda a pertinência da
mediação pedagógica na EaD.
O quarto capítulo versa sobre a abordagem adotada na pesquisa, detalhando o
estudo de caso, sujeitos, método de coleta de dados e método de análise,
configurando-se numa abordagem qualitativa, uma vez que se trata de um estudo de
caso que tenta compreender as práticas pedagógicas dos professores de EaD e suas
respectivas concepções pedagógicas. Faremos uma análise das falas dos professores
sobre a temática de Educação a Distância, tecendo uma articulação com o aporte
teórico e o Projeto Político Pedagógico.
No quinto capítulo, apresentamos os resultados e análise da pesquisa no que se
refere à observação do ambiente virtual de aprendizagem e a sua aplicabilidade pelo
professor e os resultados da investigação, a partir de uma análise temática.
Por fim, pensamos que a relevância desta pesquisa está no fato de querermos
compreender qual ou quais concepções pedagógicas norteiam a prática dos
professores de EaD, uma vez que entendemos que nenhuma prática emerge sem uma
teoria que a justifique e/ou vice-versa. Pois, se a concepção pedagógica for entendida
como prática social, esta fará emergir na prática educativa do professor a sua visão de
sujeito, e assim sendo, será revelada que tipo de sujeito ele está preparando. Para uma
visão progressista sócio-histórica, é imprescindível que se tenha o entendimento de
homem numa perspectiva dialética, em que não se pode reduzi-lo a um mero
instrumento ou tábula rasa, mas homem no sentido de sujeito que age, se transforma e
transforma a natureza. O professor, nessa perspectiva, deve trabalhar como mediador
das ações do aluno, percebendo suas particularidades e considerando o conhecimento
trazido por ele, a fim de que o aluno consiga superar os conhecimentos existentes e
avançar para o patamar das potencialidades.
17
Preti (2009, p. 19) afirma que o autor e professor ao pensar o processo ensino e
aprendizagem e que queiram desempenhar seu papel tendo como suporte o livro
didático “deve ter claras não somente as bases epistemológicas do que vai ensinar
como qual sua ideologia, qual conceito tem de homem, de educação e de sociedade.
Pois seu ato é e sempre será político, muito distante da possibilidade de neutralidade”.
A este enunciado, acrescentamos que qualquer suporte, não só o do livro didático, que
queira o professor utilizar, deve considerar essa possibilidade, a exemplo do uso das
tecnologias digitais. Pois, a metodologia usada pelo professor nos cursos a distância
com a mediação das tecnologias digitais, seja ela qual for, denunciará a sua concepção
de mundo e/ou concepção pedagógica.
18
2 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ONLINE: CONCEITUAÇÃO E PERSPECTIVAS
A Educação a Distância, ao longo do tempo, vem se constituindo enquanto
modalidade de ensino a distância online, segundo trajetória marcada pela demanda
sócio-econômico-cultural. O avanço da tecnologia, o número de analfabetos que ainda
é muito significativo, o mercado exigindo mão de obra qualificada, uma pequena
parcela de pessoas com ensino superior, constitui um cenário propício para uma
educação que chegue a todos que queiram continuar sua formação ou mesmo se
qualificar, independente de seu espaço geográfico. Uma educação que pela
flexibilidade minimize a desigualdade social que persiste nos países subdesenvolvidos.
Nesse sentido, considera Preti (1996, p.25), “A desigualdade social contrasta com as
mudanças tecnológicas e as exigências de qualificação no mundo do trabalho”.
2.1 Educação a distância: uma modalidade que se constrói
O termo Educação a Distância (EaD) pode ser conceituado, segundo Alves
(2003, p. 2), como “uma modalidade de transmissão e/ou construção do conhecimento
sem a presença simultânea dos agentes envolvidos”.
Para Preti (1996, p. 25-26), os elementos considerados como constituintes da
EaD são a ‘distância’ física entre professor-aluno, a aprendizagem acontece
virtualmente; o estudo individualizado e independente, a capacidade de construir seu
caminho leva-o ao auditadismo, o processo de ensino-aprendizagem mediatizado pelos
materiais didáticos, meios tecnológicos, sistema de tutoria e de avaliação, de forma que
promova a autonomia; pelo uso das tecnologias que contribuem para romper com a
distância física e contribuir com a aprendizagem colaborativa; e comunicação
bidirecional, que busca estabelecer relações dialogais e participativas.
Esses elementos citados por Preti (1996) contribuem para uma discussão que
pode se estender, neste caso, vislumbrando concepções distintas do processo ensino e
aprendizagem, pois, acreditamos que o estudo pode ser individualizado, uma vez que o
aluno precisa de momentos a sós para a reflexão, mas a construção do saber deve ser
coletiva, e discordamos do elemento independência, pela conotação que traz, no
19
sentido de essa independência levar ao autodidatismo, como o próprio nome deixa
claro. Essa terminologia, autodidatismo que supõe alguém ensinar a si mesmo é uma
condição que, a nosso ver, desmerece o outro, elemento essencial para a construção
coletiva do conhecimento, através da mediação pedagógica
A Educação a Distância tem um percurso que inicia com a possibilidade de
atender à população, que por várias razões não podia frequentar os estabelecimentos
de ensino, os quais sendo instituições formais exigiam a presença física dos alunos
(ALVES, 2003, p. 3).
A questão, pois, de um ensino voltado para atender a população que não podia
frequentar o espaço físico das escolas, tem início com oferecimento de cursos
desenvolvidos por correspondência, texto impresso e a instrução. Desde o século XIX
até a segunda guerra mundial foram adotadas várias formas de se fazer EaD e as
metodologias foram influenciadas por novos meios de comunicação, a exemplo do rádio
e do código Morse (NUNES, 2009, p.2).
Para Moore e Kearsley (2007, p.27), de início, a EaD era difundida pelo rádio e
televisão e fundamentava-se na ideia de se oferecer oportunidade àqueles que não
tiveram acesso à escola quando estavam em idade escolar. Associado ao material
impresso, o ensino a distância, tornava-se mais acessível e atingia uma grande massa
da população. Neste caso, o ensino se caracteriza como unidirecional, as informações
são passadas uniformemente, de uma via a outra. Os alunos recebem as instruções,
gravam conceitos, respondem aos exercícios propostos e enviam para a central para
uma avaliação, que vai lhe garantir a passagem para um próximo módulo.
Com a inserção do rádio e da televisão, a EaD concretiza-se enquanto geração
analógica, pelo envio de matérias e transmissão via ondas. Com este advento é
possível a criação da Universidade Aberta (Open University), que já apresenta uma
visão sistêmica da educação, segundo Moore e Kearsley (2007), foi considerada um
modelo de sucesso pelo uso de diferentes meios de comunicação e por isso serviu de
exemplo para o país.
A EaD avança com as redes de computadores, recursos para conferências e
multimídia. Segundo Moore e Kearsley (2007, p. 46), o surgimento da internet com base
na web provocou um grande avanço para Educação a Distância. O sistema da world
20
wide web permitia o acesso a um documento por diferentes computadores. Foi em
1993, que surgiu o primeiro navegador da web, permitindo aos educadores um novo
meio para obter acesso à educação a distância. Este é um momento histórico que
permite a universalização do aprendizado como
consequência dos avanços
tecnológicos. As novas tecnologias de informação e comunicação, a internet, os
softwares educativos permitiram criar recursos como áudio, vídeo em uma única
plataforma de comunicação.
A Educação a Distância sofre influências das mudanças que acontecem na
sociedade, mudanças essas que têm sido fruto dos movimentos naturais da história,
das relações e das demandas sociais, econômicas, históricas e culturais que emergem.
Na contemporaneidade, os avanços se dão, sobremaneira, na área tecnológica, uma
reação que exige da sociedade um empenho e maior relevância à área do
conhecimento nos processos de produção. Segundo Bernheim e Chauí, (2008, p. 7)
“Atualmente, as economias mais avançadas se fundamentam na maior disponibilidade
de conhecimento. A vantagem comparativa é determinada cada vez mais pelo uso
competitivo do conhecimento e das inovações tecnológicas.”
Assim, a EaD se constrói como mais um modo regular de oferta de ensino,
perdendo seu caráter supletivo, paliativo ou emergencial, e assumindo funções de
crescente importância, principalmente na graduação, seja na formação inicial (ensino
superior regular), seja na formação continuada, cuja demanda tende a crescer de modo
exponencial, em virtude da obsolescência acelerada da tecnologia e do conhecimento
(BELLONI, 2001, p. 139). A EaD, hoje, tem a seu favor as tecnologias da informação e
da comunicação, as quais podem auxiliá-la para lidar com a complexidade da vida
moderna, com a aceleração do progresso de ciência, e tecnologia, mas que não pode
prescindir de sua principal característica que é o combate à desigualdade social,
econômica e cultural.
No Brasil, a EaD está normalizada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional no artigo 80 que trata desta modalidade de ensino, e também por outros
decretos. O decreto 5.622/2005, no seu artigo 1º caracteriza a EaD “enquanto
modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de
ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e
21
comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em
lugares ou tempos diversos”. Consideramos esse decreto um avanço na perspectiva de
compreender o ensino e aprendizagem como processo de mediação e não como autoaprendizagem como rezava o decreto anterior
Com o desenvolvimento desta modalidade de ensino, foi criada oficialmente, pelo
Decreto nº 1.917, de 27 de maio de 1996, a Secretaria de Educação a Distância
(SEED), entidade vinculada ao Ministério da Educação. Ela atua como entidade de
fomento das tecnologias nos processos de ensino e aprendizagem. Com ela foram
criados programas como TV escola que tinha por objetivo atualizar e formar
professores, através de programas em vídeos. O Proinfo, programa de formação de
professores da rede pública para o uso da informática nas ações pedagógicas.
Em agosto de 2000, foi criado a UniRede, consórcio que reúne mais de 60
instituições públicas de ensino superior e, no âmbito do Estado do Rio de Janeiro, foi
criado o Consórcio Centro de Educação a Distância do Estado do Rio de Janeiro CEDERJ, uma parceria entre o governo do Estado com as Universidades públicas e as
prefeituras. Segundo Carvalho (2009, p. 82) o CEDERJ tinha a função de
operacionalizar os cursos a distância, e a UniRede “de articular as ações de educação
a distância desenvolvidas por instituições públicas, mantendo uma interlocução
constante com o governo federal no sentido de direcionar as políticas públicas em
educação a distância no ensino superior.”
No entanto, a primeira ação do governo federal para criação de cursos
superiores a distância, foi através de editais com o Programa Pró-licenciatura, publicado
em junho de 2004, no qual a Universidade Estadual da Paraíba participa, integrando o
Consórcio Nordeste Oriental como Polo dos Cursos de Matemática, Física e Química
em parceria com a Universidade Federal do Rio Grande do Norte e do Curso de
Biologia em parceria com a Universidade Estadual de Pernambuco, totalizando 240
(duzentos e quarenta) alunos matriculados. Aproveitando sua experiência na
implementação destes cursos, a Universidade Estadual da Paraíba se propôs a
participar do projeto piloto do MEC com o curso Bacharelado em Administração para
ofertar 500 (quinhentas) vagas no estado, distribuídas em quatro Polos de atendimento.
A opção por essa modalidade a distância é a de atender a estudantes residentes em
22
regiões sem instituições de ensino superior, como profissionais em serviço que
necessitam de formação em nível universitário.
O programa Pró-Licenciatura foi substituído pelo Programa Universidade Aberta
do Brasil (UAB). Segundo Carvalho (2009, p. 132) essa substituição aconteceu de
forma radical e não houve uma avaliação prévia ou mesmo uma necessidade de
adequação do anterior pela nova proposta. Carvalho (2009), em todo o seu texto faz
uma análise dos processos e articulações para a criação de cursos de Formação de
professores, a partir de programas como o Pró-Licenciatura, programa constituído como
política pública com o objetivo de formar professores em exercício, como também
expandir o ensino superior no Brasil.
A Universidade Aberta do Brasil-UAB foi criada em 2005 em parceria com o
MEC, estados e municípios. Ela tem o propósito de desenvolver pesquisas e oferece
cursos de graduação e pós-graduação a distância. Trata-se de uma política pública de
articulação entre a Secretaria de Educação a Distância - SEED/MEC e a Diretoria de
Educação a Distância - DED/CAPES com vistas à expansão da educação superior. A
proposta da UAB é que estados e municípios disponham de Polos Presenciais com a
oferta de bibliotecas, laboratórios pedagógicos e de informática, tutores presenciais
para atendimento e sala para videoconferência. O Sistema UAB sustenta-se em cinco
eixos fundamentais quais sejam: a expansão pública da educação superior,
considerando os processos de democratização e acesso; o aperfeiçoamento dos
processos de gestão das instituições de ensino superior, possibilitando sua expansão
em consonância com as propostas educacionais dos estados e municípios; a avaliação
da educação superior a distância tendo por base os processos de flexibilização e
regulação implantados pelo MEC; o estímulo à investigação em educação superior a
distância no País; o financiamento dos processos de implantação, execução e formação
de recursos humanos em educação superior a distância. (UNIVERSIDADE ABERTA
DO BRASIL, 2005)
O primeiro edital lançado pela UAB foi em 2005 com cursos, exclusivamente,
oferecidos por instituições federais. Em outubro de 2006, num segundo edital, abriramse para todas as instituições públicas. A EaD, através da Universidade Aberta do Brasil,
tomou uma dimensão que tem instalado, hoje, em todo território brasileiro 695 polos
23
presenciais de apoio à Educação a distância. São 368 instituições vinculadas ao
Programa, sendo 168 universidades públicas. São oferecidos cursos de Bacharelados,
Licenciaturas, Tecnólogos e Especializações. Esses cursos são voltados para a
formação inicial e continuada de professores de educação básica da rede pública, e
para o público em geral interessado (demanda social). As vagas para atendimento da
demanda social são acertadas entre as instituições de ensino ofertantes e os governos
locais, sendo publicadas nos editais de seleção de estudantes para os cursos.
(UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL, 2005)
A UAB se expandiu, através do Plano Nacional de Formação de Professores da
Educação, ofereceu cursos para professores pela Plataforma Freire, programa de
formação de professores, com a criação de 127.633 vagas para o ano de 2010.
(UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL, 2010). Ela é considerada por Mota (2009, p.
297) como uma “oportunidade para experiências e ações de caráter andragógico [...]
como também, ela apresenta as bases para uma educação de adultos que trazem
experiências prévias do mundo do trabalho”. Mota (2009) considera que a UAB tem um
caráter andragógico pelo fato de oferecer cursos mais específicos para adultos,
considerando os conteúdos e procedimentos que levem em conta, que mais do que as
crianças, os adultos apresentam características de auto-aprendizagem, e conseguem
estabelecer relação dos conteúdos com suas experiências pessoais e profissionais.
Diante do exposto, percebemos que as políticas públicas sinalizam a expansão
do ensino superior de forma a atender a todos e, sobretudo, aos professores da
educação básica para que possuam, no mínimo, uma formação inicial. Essa é uma
proposta do governo para interiorizar e universalizar o ensino superior, e a Educação a
Distância pode ser uma alternativa.
Nesse sentido, os cursos superiores a distância, oferecidos pela UAB, seguem
uma dinâmica organizacional com a presença do professor, neste caso específico dos
cursos oferecidos pela UAB/UEPB, que pode assumir a função de professorpesquisador, professor-autor e professor-formador para elaborar os materiais didáticos
e planejar as estratégias de ensino. Em uma instituição de ensino superior que promova
cursos a distância, o professor pesquisador teria a função de estabelecer os
fundamentos teóricos do projeto; de selecionar e preparar todo o conteúdo curricular
24
articulado a procedimentos e atividades pedagógicas; de identificar os objetivos
referentes a competências cognitivas, habilidades e atitudes; de definir bibliografia,
videografia, iconografia, audiografia, tanto básicas quanto complementares; de elaborar
o material didático para programas a distância; de realizar a gestão acadêmica do
processo de ensino-aprendizagem, em particular motivar, orientar, acompanhar e
avaliar os estudantes; de avaliar-se continuamente como profissional participante do
coletivo de um projeto de ensino superior a distância (BRASIL, 2007).
Já o professor-autor, além da função de elaborar o material didático, pode
também assumir a função do professor-formador, aquele que atua apenas durante o
desenvolvimento de determinadas disciplinas; apresenta e trabalha os conteúdos,
orientando e esclarecendo as possíveis dúvidas; coordena o processo de ensinoaprendizagem nas salas de aula virtuais; elabora as atividades obrigatórias; elabora e
corrige as provas presenciais (BRASIL, 2007). Segundo Carvalho (2007, p.8):
O foco deste professor é superar as dificuldades dos alunos com o conteúdo
específico, buscando alternativas para facilitar o processo de aprendizagem,
pensando em momentos presenciais e no formato adequado do conteúdo para
ser usado virtualmente.
Ao tutor cabe auxiliar o aluno em suas tarefas, mediando suas ações, de forma
que solucione seus problemas. Segundo os Referencias “o tutor deve ser
compreendido como um dos sujeitos que participa ativamente da prática pedagógica.
Suas atividades desenvolvidas a distância e/ou presencialmente devem contribuir para
o desenvolvimento dos processos de ensino e de aprendizagem” (BRASIL, 2007, p.
21). O tutor atua como elo mediador entre os alunos, professores e a universidade;
acompanha determinada turma e/ou disciplinas; tem o papel de mediador da
aprendizagem, coletando informações sobre os alunos e, especialmente, motivando-os,
seja presencial ou virtualmente.
No sistema UAB, o tutor pode exercer a função de tutor presencial ou tutor a
distância. O tutor a distância atua junto à instituição, acompanhando a atuação dos
alunos. Assume o papel de tutor-mediador pelo fato de atuar nos fóruns, tirando as
dúvidas de conteúdo e mediando a construção coletiva do conhecimento. Este tutor
participa do processo avaliativo juntamente com o professor.
25
O tutor presencial atua no Polo no sentido de auxiliar os alunos em suas dúvidas
técnicas e pedagógicas. Ele deve ser conhecedor do Projeto Político Pedagógico e dos
conteúdos das disciplinas, um incentivador de aprendizagem e mediador de todas as
ações, sejam comunicativas ou pedagógicas, entre alunos e professores.
O papel do tutor é de vital importância, pois, caso ele não compreenda a
concepção do curso ou não tenha sido devidamente preparado para orientar o aluno,
corre-se o risco de um atendimento inadequado e um possível isolamento do aluno.
O coordenador de curso tem o papel de acompanhar e coordenar as ações
acadêmicas discentes e docentes, planejar e gerir as atividades presenciais e virtuais
dentre outras atribuições.
O Coordenador de Polo assume a função de acompanhar e coordenar as
atividades docentes, discentes e administrativas do Polo. Prover, juntamente com o
mantenedor do Polo, as necessidades materiais, de pessoal e de ampliação. Gerencia
o espaço físico e material. Zela pela infra-estrutura etc.
Com o uso de ambientes virtuais de aprendizagens, aos técnicos cabem sua
administração e gerenciamento, a partir das configurações pré-estabelecidas. Esses
técnicos em informática orientam e habilitam os professores sobre a configuração do
ambiente, considerando impacto de segurança, privacidade, acesso e performance.
Prepara os profissionais para a implementação de políticas eficazes de gestão de
utilizadores, de organização de disciplinas e de atribuição de papéis aos utilizadores
(alunos, professores e outros papéis); ensina a instalar e configurar módulos, blocos,
filtros e pacotes linguísticos do Moodle (DIAS, 2009).
Fica claro, diante do exposto, o quanto a EaD tem se expandido e avançado em
sua estrutura quando incorpora todo esse aparato tecnológico e sistêmico. Mesmo
assim, vimos que nesse processo de expansão muitos desafios são postos. Um deles é
justamente impor um padrão de qualidade à proposta de EaD, conforme Alves (2003, p.
6),
parte desses cursos é estruturada a partir de uma concepção tradicional de
educação (muitas vezes velada sob uma roupagem mais avançada), em que o
objetivo do processo de aprendizagem é apenas a reprodução de um
conhecimento já estabelecido
26
Com ênfase em uma prática pedagógica de EaD fundamentada no processo da
mediação pedagógica, vislumbramos essa modalidade como uma alternativa de se
democratizar o conhecimento, visto a mediação ser uma prática que respeita o “ser” e o
“estar” do sujeito, oportunizando que ele refaça, reveja e produza seu próprio
conhecimento.
Essa prática deve ser compreendida como uma prática educativa situada e
mediatizada, uma modalidade de se fazer educação, de se democratizar o
conhecimento. É, portanto, uma alternativa pedagógica que se coloca hoje ao
educador que tem uma prática fundamentada em uma racionalidade ética,
solidária e comprometida com as mudanças sociais (PRETI, 1996, p. 27).
Prática mediatizada porque a EaD utiliza recursos tecnológicos para viabilizar o
processo educativo, que imprescinde da mediação pedagógica, ato de intervenção
deliberada para a construção do conhecimento.
Para além dessa história, o Ministério da Educação-MEC, através da Secretaria
de Educação a Distância – SEED, cria um documento que referencia a qualidade para
a modalidade de educação de ensino superior a distância. Esse, chamado de
Referenciais de Qualidade para a Educação a Distância, circunscrevem-se no
ordenamento legal vigente em complemento às determinações específicas da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação, do Decreto 5.622, de 20 de dezembro de 2005, do
Decreto 5.773 de junho de 2006 e das Portarias Normativas 1 e 2, de 11 de janeiro de
2007. Eles têm como objetivo padronizar as normas e procedimentos que
regulamentem a oferta de cursos a distância (BRASIL, 2007, p.5).
Os aspectos ligados à modalidade de educação a distância, que foram
destacados nestes referenciais como norte para que se atinja o padrão de qualidade
enunciado pelo Ministério da Educação considera os seguinte tópicos, conforme
documento oficial do SEED/MEC (BRASIL, 2007, p.5).
a) a caracterização de EaD visando instruir os sistemas de ensino;
b) o estabelecimento de preponderância da avaliação presencial dos
estudantes em relação às avaliações feitas a distância;
c) maior explicitação de critérios para o credenciamento no documento do
plano de desenvolvimento institucional (PDI), principalmente em relação aos
pólos descentralizados de atendimento ao estudante;
d) mecanismos para coibir abusos, como a oferta desmesurada do número de
vagas na educação superior, desvinculada da previsão de condições
adequadas;
27
e) permissão de estabelecimento de regime de colaboração e cooperação
entre os Conselhos Estaduais e Conselho Nacional de Educação e
diferentes esferas administrativas para: troca de informações; supervisão
compartilhada; unificação de normas; padronização de procedimentos e
articulação de agentes;
f) previsão do atendimento de pessoa com deficiência;
g) institucionalização de documento oficial com Referenciais de Qualidade para
a educação a distância.
Os Referenciais de Qualidade para EaD consideram que um Projeto Político
Pedagógico de um curso a distância deve privilegiar categorias que dêem conta da
complexidade sistêmica que é a Educação a Distância, a exemplo destas: Concepção
de educação e currículo no processo de ensino e aprendizagem; Sistemas de
Comunicação; Material didático; Avaliação; Equipe multidisciplinar; Infra-estrutura de
apoio; Gestão Acadêmico-Administrativa e Sustentabilidade financeira. (BRASIL, 2007,
p. 8)
Para a concepção de educação, o documento evidencia uma preocupação com o
ensino voltado para o sujeito, aquele que constrói o conhecimento, levando em conta a
realidade na qual está inserido. Define-se por uma filosofia que, através das
tecnologias, garanta maior interação e interatividade, e com isso, os alunos possam
socializar e produzir conhecimentos. Fica claro nos Referenciais a preocupação com
uma concepção que assegure uma concepção pedagógica voltada para atender aos
interesses e necessidades do aluno, atentando para os saberes construídos e o porvir.
Daí a importância da educação superior ser baseada em um projeto pedagógico
e em uma organização curricular inovadora, que favoreçam a integração entre
os conteúdos e suas metodologias, bem como o diálogo do estudante consigo
mesmo (e sua cultura), com os outros (e suas culturas) e com o conhecimento
historicamente acumulado (BRASIL, 2007, p. 9).
2.2 EaD e o Ambiente Virtual de Aprendizagem: o Moodle
A tecnologia vem acompanhando o homem desde sua origem, tendo em vista
ser ela considerada como recurso que o homem cria para auxiliá-lo no seu dia a dia. O
homem cria seus utensílios e ferramentas para que os ajude a resolver e superar seus
problemas. Com a tecnologia, o homem se organiza para a convivência na sociedade.
28
Hoje, por exemplo, conforme Kenski (2003, p. 25) “o homem encontra-se diante
de um modelo totalmente novo de organização social, baseado na combinação da
tecnologia da informação e da comunicação, cuja substância e matéria-prima é
totalmente visível: a informação.”
A informação, sobretudo, na sociedade capitalista, passa a ser considerada um
bem valioso de consumo, tal como afirma Bernheim e Chauí (2008), que chamam
nossa atenção para a centralidade que se dá hoje ao conhecimento enquanto sinônimo
de poder e riqueza, que é o que resulta em mera mercadoria. A informação, a
tecnologia aproxima e exclui os homens, há os que têm e há os que não têm. Segundo
Demo (2006, p. 11) “as tecnologias invadem o campo da educação, abrindo, de um
lado, oportunidades virtuais praticamente inesgotáveis, e de outro lado, reforçando o
cinturão do mercado”. Nesta sociedade, da “informação”, os fenômenos são efêmeros,
pois a cada dia novas pesquisas são realizadas e novos produtos substitutos são
lançados ao mercado. E o consumidor é levado a consumir e, consequentemente, a
obter informações para ser um usuário. O planeta tornou-se realmente uma aldeia
global, pelo fato de as barreiras geográficas não serem mais empecilhos para a
comunicação e troca de informação. Bernheim e Chauí (2008, p.22) nos conduzem a
uma reflexão sobre esta Era em que vivemos, quando dizem que a “informática e a
telemática, a revolução nas comunicações, integraram a espécie humana em uma única
sociedade universal que, no entanto, é dividida por uma ‘cortina dourada’”. Cortina
dourada como um muro que separa aqueles que usufruem da riqueza daqueles que
vivem na pobreza e na miséria.
É nessa realidade que nos encontramos. As tecnologias da informação e
comunicação permitem que as pessoas mesmo distantes fisicamente consigam se
organizar e estar conectadas, permitindo que qualquer acontecimento numa parte do
mundo tenha reflexos noutra distante geográficamente e assim novos valores são
incorporados. Costumes, culturas se perdem e se renovam, em favor de se estar no
mundo, em sociedade.
Todavia, essa é uma realidade que não se pode negar. Há que se aprender a
conviver com ela e considerar a possibilidade de usá-la a nosso favor. Na educação,
por exemplo, as Novas Tecnologias da Informação e Comunicação podem ser
29
utilizadas como incrementos que viabilizem a inserção dos indivíduos a um maior
número de informação, favoreçam a comunicação e socialização do conhecimento.
Takahashi (2000, p. 71) considera:
A educação é o elemento-chave na construção de uma sociedade baseada na
informação, no conhecimento e no aprendizado. Parte considerável do desnível
entre indivíduos, organizações, regiões e países deve-se à desigualdade de
oportunidades relativas ao desenvolvimento da capacidade de aprender e
concretizar inovações.
O uso da tecnologia pelo processo educativo tem avançado consideravelmente e
cada vez mais utilizado das mais variadas ferramentas. A educação vem se adaptando
a essa nova sociedade e dela faz uso das Novas Tecnologias da Informação e
Comunicação
De acordo com Primo (2007) as Tecnologias da Informação e da Comunicação
vêm contribuindo para a modificação da forma de as pessoas se relacionarem e de
construírem conhecimentos, pois elas proporcionam múltiplas disposições à intervenção
do sujeito. O fato de as pessoas poderem expor seus trabalhos na internet e receber
comentários sobre eles; de produzir textos colaborativamente, de participar de
comunidades virtuais, de comunicação instantânea, de espaços para divulgação
individual e coletiva, permitem acrescentar que as NTICs surgem como suporte para a
Educação a Distância apresentar uma proposta de integração, potencializada
por
meio de diversos dispositivos disponíveis atualmente.
A educação a distância oferecida por meio da internet possui características que
a torna peculiar, em muitos casos, mais eficaz e atrativa pelo fato de atender às
pessoas, independente de sua localização geográfica, de seu estilo e flexionando o
horário de atendimento. A EaD atrai um número muito grande de pessoas que podem
se conectar, interagir e produz conhecimento sem estarem necessariamente presas a
convenções e burocracia que muitas vezes o ensino presencial exige, e que podem, tal
como o ensino presencial, estabelecer compromisso para o desenvolvimento da
pesquisa, extensão e ensino
Com a tecnologia disponibilizada, a educação a distância oportuniza, portanto,
maior interatividade entre professor e aluno, alunos e alunos, todos e máquina, uma vez
que são oferecidas ferramentas interativas que permitem ao usuário fazer as conexões
30
que lhes forem convenientes, de forma a atualizarem-se e de produzirem as
intervenções que mais lhe convierem em favor de sua formação.
Se pensarmos, pois, no termo tecnologia como ferramenta que auxilia as
pessoas em suas ações cotidianas, podemos entendê-la como instrumento que pode
auxiliar o professor em suas ações pedagógicas, de forma a contribuir para uma
metodologia que favoreça o ensino e aprendizagem. E neste caso, trazemos Vygotsky
com a analogia do uso dos signos e das ferramentas, enquanto funções que servem
como condutoras. A analogia entre signos e ferramentas acontece porque os signos
estão para a condução de solução dos problemas psicológicos e as ferramentas
conduzem o homem na suas relações com o mundo e com os outros.
A invenção e o uso dos signos como meios auxiliares para solucionar um dado
problema psicológico (lembrar, comparar coisas, escolher) é análogo à
invenção e uso de instrumentos, só que agora no campo psicológico. O signo
age como instrumento da atividade psicológica de maneira análoga ao papel de
um instrumento de trabalho (VYGOTSKY, 1998, p. 70)
Neste sentido, atribuímos ao uso dos signos a mesma função de ferramentas, os
dois têm a função de mediar as ações humanas, um no campo psicológico e a outra, no
campo da natureza, confirmando que a relação do homem com o meio não é direta,
mas mediada. A construção do conhecimento acontece pela interação mediada por
várias relações, ou seja, o conhecimento não está sendo visto como uma ação do
sujeito sobre a realidade, mas pela mediação feita por outros sujeitos e/ou por signos e
ferramentas.
Na Educação a distância online, os cursos são oferecidos por meio de um
espaço virtual, que é desenvolvido para permitir maior interação e interatividade entre
os pares. Esses Ambientes Virtuais de Aprendizagem – AVA - oferecem recursos que
reforçam os princípios sóciointeracionistas pelo fato de oportunizarem a comunicação e
a intervenção do usuário e entre os usuários durante o processo. Esses recursos
disponibilizados no ambiente oportunizam a interação/interatividade dos alunos com os
conteúdos e com colegas e professores e podem favorecer a aprendizagem
colaborativa.
31
Nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem, especificamente, no Moodle
destacam-se as ferramentas de interatividade síncronas e as assíncronas. As
ferramentas de comunicação síncronas são as que permitem a participação de alunos e
professores em eventos marcados, com horários específicos, via internet, a exemplo
dos chats. Para esse tipo de interatividade, a comunicação em tempo real, possibilita
aos envolvidos uma sensação de grupo, de comunidade, o que pode ser determinante
para a continuidade do curso, uma vez que preserva a motivação, a interação em
tempo real, o retorno e a crítica imediata, encontros regulares, etc. Já as ferramentas de
comunicação assíncronas como o Fórum, o Diário, o Diálogo, a Lição, entre outros,
considera-se o fato de elas possibilitarem que o usuário faça sua intervenção de forma
mais organizada, uma vez que ele terá tempo e espaço para sistematizar sua opinião,
comentários, respostas, etc.
Segundo Kenski, (2003, p. 95) “os ambientes de aprendizagem virtual se
caracterizam por oferecer condições para a interação (sincrônica e assincrônica)
permanente entre seus usuários”. Eles têm uma dinâmica própria para atender ao fazer
pedagógico, o qual é orientado no sentido de que se estabelecem metas para o aluno
atingir. Outro diferencial é o oferecimento do uso do feedback, relação que se
estabelece entre os pares, a partir do momento que se obtém resposta de sua atuação.
O feedback independente de ser uma conduta muito conhecida na EaD, ela é
considerada uma postura de uma atuação mediada, o seu propósito é mediar o
conhecimento do aluno.
Feedback é um procedimento que “significa o retorno da
informação ou retroalimentação” (MAXIMIANO, 2007, p. 220). É o retorno dado a uma
pessoa sobre o seu desempenho, conduta ou eventualidade executada por ela e
objetiva reprimir, reorientar e/ou estimular as ações por ela desenvolvidas.
O feedback é fundamental para que os alunos e professores possam avaliar se
estão atingindo os objetivos estabelecidos para o curso. Orientações pelo feedback são
um dos aspectos mais críticos de um ambiente de aprendizagem, pois, se o aluno não
recebe comentário sobre as atividades que ele desenvolveu em um curso ele não tem
como saber se está ou não atingindo os objetivos estabelecidos.
Como exemplos de ambientes virtuais de aprendizagem, apresentamos o
Teleduc – ambiente utilizado pelo Núcleo de Informática aplicado à Educação (NIED) e
pelo Instituto de Computação (IC) da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e
32
tem como objetivo dar suporte para a formação de professores; a Aulanet – ambiente
desenvolvido pelo Laboratório de Engenharia de Software (LES) do Departamento de
Informática da Pontífica Universidade Católica (PUC-RJ), para administração, criação,
manutenção e participação em cursos a distância; O E-Proinfo é um ambiente
Colaborativo de Aprendizagem que utiliza a internet para viabilizar várias ações como
cursos a distância, complemento a cursos presenciais, projeto de pesquisa, projetos
colaborativos etc. É uma iniciativa da Secretaria de Educação a Distância do MEC. Está
disponível para as instituições públicas através de convênios; Blackboard e Webct é um
software proprietário, desenvolvido pela Blackboard Inc, utilizados por escolas
particulares no Brasil.
Além desses ambientes virtuais de aprendizagem, apresentamos o Moodle, que
é um sistema gerenciamento para criação de curso online. Esses sistemas são também
chamados de Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) ou de Learning Management
System (LMS). Esse é o ambiente de aprendizagem utilizado na maioria das
universidades públicas brasileiras, inclusive pela Universidade Estadual da Paraíba
para viabilizar seus cursos a distância, objeto de nosso estudo.
Figura 1 - Página inicial do Moodle da UEPB
Fonte: AVA - EAD/CIPE/UEPB
33
O Moodle é dotado de uma interface simples, seguindo uma linha de portal. As
páginas dos cursos são divididas em três colunas que podem ser personalizadas pelo
professor, inserindo elementos em formato de caixas como: Calendário, Usuários
Online, Lista de Atividades, dentre outros. Estas caixas são dispostas nas colunas à
direita e à esquerda da tela podendo ser deslocadas de um lado para o outro pelo
professor. Na Coluna Central encontramos um conjunto de caixas que podem
representar a sequência de suas aulas por meio de uma lista de tópicos numerados ou
datados semanalmente ou, se preferir, criar áreas para agrupar conteúdos ou
atividades semelhantes.
O administrador do Sistema de Gerenciamento do Curso é o responsável pela
criação, formato e layout da página de abertura, com a tarefa de cadastrar professores
e alunos, e criar quantos espaços forem necessários dentro da página do Moodle. Ao
professor cabe a tarefa de configurar a sua página, conforme objetivo do curso.
(PULINO, 2005)
Pelo fato de ser um software livre, gratuito e aberto, o Moodle, pode ser
retroalimentado,
utilizado,
modificado
e
distribuído.
Ele
é
um
projeto
de
desenvolvimento contínuo, por isso, podemos receber atualizações constantes, tendo
também os próprios usuários como seus construtores. Por propor uma aprendizagem
colaborativa online, ele é considerado um ambiente baseado numa proposta sócioconstrutivista. Segundo o seu criador Martin Dougiamas, que lidera o projeto até hoje,
“não se trata a aprendizagem como atividade social, mas focaliza a atenção da
aprendizagem que acontece enquanto construímos ativamente artefatos (como textos,
por exemplo), para que outros vejam ou utilizem” (MUZINATTI, 2005).
Sendo assim, o Moodle é um ambiente que permite a adequação das
necessidades das instituições e dos usuários, e, enquanto ambiente virtual de
aprendizagem, foi desenvolvido levando em consideração que a aprendizagem
acontece, através da colaboração do conhecimento. Percebemos aqui na filosofia do
desenvolvimento do Moodle a expressão das intenções de promover a colaboração e
cooperação do outro para com o outro, buscando desenvolver uma cultura baseada em
conhecimentos compartilhados entre o grupo. A proposta se desenvolve quando se
oferece ferramentas que permitem esse compartilhamento, a exemplo do Fórum, que
34
além de um espaço para comunicação direta pode favorecer a produção de texto, a
partir de temáticas problematizadas.
O fato de o Moodle ser um ambiente de aprendizagem que possibilita o feedback
conduz para que se adote uma concepção social para a compreensão de sua dinâmica
de aprendizagem. Pulino Filho (2005, p. 6) comenta a esse respeito que o “termo
processo social sugere que a aprendizagem é alguma coisa que se faz em grupos.
Deste ponto de vista, aprendizagem é um processo de negociação de significados em
uma cultura de símbolos e artefatos compartilhados”
Os cursos no Moodle devem ser configurados em três formatos (PULINO FILHO,
2005, p. 40), que são escolhidos de acordo com a atividade educacional a ser
desenvolvida. São eles, o formato Social, em que o tema é articulado em torno de um
fórum publicado na página principal; o formato Semanal, no qual o curso é organizado
em semanas, com datas de início e fim e o formato em Tópicos, em que cada assunto a
ser discutido representa um tópico que não tem limite de tempo pré-definido.
Para o desenvolvimento das atividades de aprendizagem são utilizadas
ferramentas que reforçam os princípios sóciointeracionistas pelo fato de oportunizarem
a comunicação e a intervenção do usuário durante o processo. Esses recursos são
disponibilizados no ambiente e oportunizam a interação e interatividade dos alunos com
os conteúdos e com colegas e professores.
Cada uma das ferramentas tem uma função definida no ambiente e com
possibilidades limitadas e cabe ao professor selecioná-las, conforme os objetivos de
seu curso. Todavia se acrescenta que como o Moodle é um ambiente de construção
pública e livre, ele pode ser alterado e novas ferramentas podem surgir e serem
agregadas a já existentes.
35
Figura 2 - Ícones das ferramentas do Moodle
Fonte: Muzinatti (2005)
De acordo com Muzinatti (2005), as ferramentas disponibilizadas no Moodle têm
funções específicas, quais sejam:
Materiais ou recurso são ferramentas que podem ser arquivos preparados e
arquivados via upload no curso, páginas editadas no próprio Moodle ou páginas web
externas feitas para serem exibidas como parte do curso.
Uma lição, que exibe conteúdo de uma maneira flexível e interessante, baseada
em ramificações e rotas de acesso. Consiste num número de páginas que contêm, ao
final, uma questão, redirecionando o aluno pelo conteúdo disponível. Pode ser um
módulo bastante complexo.
Mas é nos fóruns que acontecem as maiores interações dos cursos. Eles podem
ser estruturados de formas diferentes, e podem incluir avaliações das postagens
efetuadas. Podem também exibir imagens e arquivos anexados. Os participantes
podem também solicitar assinatura dos fóruns, recebendo notificações por e-mail.
Já as tarefas permitem aos professores dar notas eletronicamente a materiais
enviados pelos alunos ou realizadas/entregues pessoalmente em encontros presenciais
(tais como trabalhos, apresentações etc.).
O Questionário é um instrumento de composição de questões e de configuração
de questionários. As questões (verdadeiro-falso, múltipla escolha, associação etc.) são
arquivadas por categorias em uma base de dados e podem ser reutilizadas em outros
36
questionários e em outros cursos. Os feedbacks para cada tipo de resposta fornecida
podem ser configurados pelo professor.
O Chat permite aos participantes uma interação síncrona (bate-papo, discussão,
tira-dúvidas) via web. É uma maneira útil para promover a troca de idéias e discussões
sobre os assuntos apresentados no curso;
SCORM – (Shareable Content Object Reference Model) é um modelo padrão
que define como fazer e como executar cursos baseados na web. O SCORM é um
conjunto de especificações que, quando aplicadas a um conteúdo de um curso, produz
objetos de aprendizagem pequenos e reutilizáveis.
Nos glossários, os participantes podem criar e manter uma lista de definições,
como um dicionário. As entradas podem se auto-linkar com outros conteúdos do
Moodle. Elas podem ser exibidas de várias formas. Um professor também pode editar
um glossário próprio de um tema ou para determinado curso, categorizando os termos e
bloqueando edições.
A Pesquisa de Opinião - O professor propõe uma pergunta, tipo enquete, e
disponibiliza múltiplas respostas. Pode ser útil em votações, coleta de opiniões sobre
determinado tema, etc.
Wiki é uma página web que pode ser editada colaborativamente, ou seja,
qualquer participante pode inserir, editar, apagar textos. Oferece suporte a processos
de aprendizagem colaborativa. As versões antigas são arquivadas e podem ser
recuperadas a qualquer momento.
A Pesquisa de Avaliação – são instrumentos de pesquisa já verificados e
considerados úteis para estimular o processo de aprendizagem em ambientes
educacionais a distância.
O Diário - esta atividade é um jornal on-line para o estudante. Cada estudante
tem um e o conteúdo só pode ser visto por ele e pelo professor. O Diário pode ser
editado pelo estudante e seu conteúdo pode ser aperfeiçoado. Pode-se criar tantos
diários quanto desejados: um por semana, um por tópico, um por capítulo etc. Assim, é
possível observar evolução do processo de aprendizagem e habilidade de redação de
cada estudante.
37
São essas ferramentas tecnológicas, pois, que oportunizam o acesso à
informação e à comunicação, e permitem, com o auxílio da internet, e com a criação de
um espaço virtual, que o paradigma do espaço-tempo da sala de aula e da
comunicação unidirecional entre professor e alunos seja superado. O estar junto virtual,
também denominado Aprendizagem Assistida por Computador (AAC), explora a
potencialidade interativa das NTICs propiciada pela comunicação multidimensional, que
aproxima os alunos dos cursos e permite criar condições para uma aprendizagem
significativa e colaborativa.
A partir do emprego das NTICs na educação, é possível a criação de ambientes
novos com estruturas flexíveis, abertas, integrando várias mídias e possibilitando a
interação entre os participantes do processo. Mas o uso da tecnologia reforça a
existência de um projeto educativo com definição de perfil de alunos, objetivos,
parâmetros pedagógicos, conteúdo e avaliação dos conteúdos que serão ministrados,
além de ajustes no decorrer do processo ensino-aprendizagem. E o grau de
interatividade presente no processo, em muito, vai depender da mediação pedagógica
que subjaz ao processo de ensino e aprendizagem a que se propõe o curso, o
professor.
Nos AVA’s, os recursos que dão suporte à educação a distância são os mesmos
da internet: correio, fórum, chat, conferência, banco de recurso. O gerenciamento
desses ambientes engloba diferentes aspectos, dos quais destacamos a gestão das
estratégias de comunicação e mobilização dos participantes, a gestão da participação
dos alunos por meio de registro das produções, interações e caminhos percorridos, a
gestão de apoio e orientação dos formadores aos alunos e a gestão da avaliação.
Dentre as ferramentas disponíveis no Ambiente Virtual de Aprendizagem –
Moodle, destacamos o Fórum. Recurso utilizado para a comunicação e interação entre
as pessoas. A forma de uso, os seus propósitos e as relações por ele estabelecidas,
caracterizam-no como um gênero textual, manifestação comunicativa com definição
temática, restrições às digressões e uma agenda de assuntos específicos.
O fórum pode ser acionado para discussão simples, ou seja, para apenas uma
discussão. A pessoa posta um tópico e pode obter múltiplas respostas de outros
participantes, este é um tipo de fórum que pode servir para a discussão de temas
38
relacionados à disciplina desenvolvida em um curso a distância, neste caso, os alunos
não podem iniciar novas discussões, mas podem responder a tópicos de discussão. Já
no fórum geral, pode-se manter uma ou mais discussão e qualquer um pode iniciar uma
discussão, este é ideal para troca de informação.
É nos fóruns que acontecem as maiores interações dos cursos. Eles podem ser
estruturados de várias formas e podem incluir avaliações das postagens efetuadas.
Podem também exibir imagens e arquivos anexados. Nos fóruns de discussão, os
participantes podem também solicitar assinatura e receber notificações por e-mail.
O uso do fórum como recurso didático nos cursos a distância pode ser eficaz
devido ao fato de o texto ficar registrado e isso possibilitar uma progressão de escritas
que resultaria no ato da competência linguística, ampliação dos conteúdos, a prática da
escrita, e todo esse processo ser mediado pelo professor e o próprio aluno. O feedback
é outro aspecto, que quando utilizado no Fórum, pode contribuir para a reflexão da
aprendizagem, tendo em vista que os participantes têm nele a oportunidade da réplica,
situação que permite o repensar, a reorganização, a reflexão, em fim a ampliação do
conhecimento mediado.
É justamente, nos eventos comunicativos que as pessoas se constituem como
sujeitos, e identidades são construídas. As relações humanas são alicerçadas,
ancoradas por textos que têm propósitos, temas, formas e constituição lingüística
definidos, e em sendo assim, os sujeitos estão fazendo uso de estratégias que
garantirão a sua inserção comunicativa nos grupos sociais.
Essas formas comunicativas são denominadas de gêneros textuais ou gêneros
discursivos, que segundo Marchuschi (2008, p.155)
São os textos que encontramos em nossa vida diária e que apresentam
padrões sóciocomunicativos característicos definidos por composições
funcionais, objetivos enunciativos e estilos concretamente realizados na
integração de forças históricas, sociais, institucionais e técnicas.
A produção de gêneros textuais constitui-se em práticas sociais que se
manifestam cada vez que queremos intervir linguisticamente em uma situação real.
Assim, produzimos receitas, anúncios, cartas, bilhetes, editoriais, telegramas,
telefonema, debates, aulas, poemas. São gêneros textuais falados e escritos que
39
possuem características que os definem. Fundamentado em Bakhtin, Marchuschi
(2005) considera que gêneros textos “são tipos relativamente estáveis”, significando
dizer que não podem ser considerados como modelos estanques, mas podem ser
redefinidos ou “transmutados”, pelas necessidades sociais, culturais e históricas.
Com isso, pretendemos trazer à tona o gênero textual Fórum como um
contínuum do gênero oral discussão, e que é usado pelos cursos a distância com o
propósito de promover a comunicação entre professor e alunos e alunos e alunos,
construção coletiva do conhecimento, e, sobretudo, oportunizar a mediação pedagógica
Por isso, o Fórum educacional se constitui em um gênero que favorece a
construção coletiva do conhecimento. Jonassen, Peck e Wilson (apud PAIVA;
RODRIGUES JR, 2004, p. 15) reforçam nossa afirmação ao dizerem que:
a tecnologia tem um papel fundamental nas comunidades que constroem
conhecimentos ao fornecerem os meios para armazenar, organizar, e reformular
as idéias geradas pela contribuição de cada membro da comunidade [...] para a
comunidade de alunos, o conhecimento representa a síntese de seus
pensamentos, algo que eles possuem que os orgulha.
Todavia, o uso da ferramenta fórum, como qualquer outro dispositivo didático,
para ser acionado, utilizado, precisa antes ser conhecido e reconhecido pelos usuários,
ou seja, há a necessidade de se planejar previamente o uso de qualquer ferramenta.
No caso específico do fórum, que faz parte ainda de uma tecnologia que nem todos
dominam, faz-se necessário uma formação prévia tanto para o professor como para
aluno. Outro aspecto importante para o uso do fórum como instrumento de
comunicação e reconstrução de sentido é a realização de planejamentos e de gestão,
conforme afirma Neves (2003, p. 6), “os Programas, cursos, disciplinas ou mesmo
conteúdo oferecidos a distância exigem administração, desenho, lógica, linguagem,
acompanhamento, avaliação, recursos técnicos, tecnológicos e pedagógicos que não
são mera transposição do presencial”.
Para uma aprendizagem com o uso das tecnologias digitais na perspectiva
sociointeracionista, o ambiente virtual de aprendizagem deve permitir que o aluno
interaja de acordo com sua zona de desenvolvimento proximal, a chamada ZPD, que
significa:
40
[...] a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar
através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento
potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um
adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 1998, p.
112).
Esta zona representa o estágio em que o aluno encontra-se, momento singular a
cada indivíduo, por isso, a heterogeneidade deve ser respeitada como requisito básico
para um ensino focado na aprendizagem do aluno.
Um Ambiente Virtual de Aprendizagem deve oferecer mecanismos para que o
professor atue em busca de atingir seus objetivos, favorecendo uma aprendizagem
pautada na construção coletiva do conhecimento, e o Moodle pode ser esse ambiente,
desde que professores e tutores tenham em sua prática o interesse ou a sabedoria para
desempenhar com competência a função de mediadora da aprendizagem. Conforme
Pulino (2005) “alunos envolvidos em atividades de prática necessitam feedback para se
assegurar de que eles estão realizando seu trabalho de forma correta. Eles precisam,
também, de recursos de apoio para ajudá-los a resolver problemas quando não
conseguem resolvê-los sozinhos”.
41
3 PERSPECTIVAS PARA A EAD NO CENÁRIO DAS CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS
Os cursos na modalidade a distância online, como já foi discutido, são oferecidos
em ambientes virtuais de aprendizagem e esses ambientes são dispostos e construídos
de acordo com a proposta de ensino e aprendizagem apresentada pela instituição. Para
tanto, para a construção desse ambiente deve-se considerar o design computacional e
o design didático. Para a construção do design computacional, utilizam-se as
tecnologias de informação e comunicação, a partir de um planejamento que leva em
consideração o design didático, o qual faz uso de estratégias e táticas pedagógicas que
são definidas a partir de objetivos e pressupostos teórico-metodológicos pré-definidos.
Todavia, tanto o design computacional quanto o design didático de um curso
devem ser pensados a partir do Projeto Político Pedagógico (PPP), o qual é elaborado
segundo perspectivas e tendências pedagógicas.
Assim como no processo de
construção da concepção pedagógica de cada educador, também o processo de
construção de um Projeto Político-Pedagógico, que segue um processo que considera
a práxis como a prática que requer um diálogo entre a realidade de uma sala de aula e
as teorias de educação que a fundamenta.
3.1 O Projeto Político Pedagógico
O Projeto Político Pedagógico ou mesmo um Projeto Pedagógico de um curso é
um documento de exigência política e pedagógica, visto tratar-se de um instrumento
construído para atender as demandas da sociedade no que diz respeito a que cidadão
se quer formar. Ele é construído sob ações concretas a serem executadas em um
determinado tempo, ou mesmo, por tempo indeterminado, quando se projeta as ações
de uma instituição educativa, uma vez que a escola é um espaço que conduz um
processo, o processo de ensino e aprendizagem, o qual não se tem tempo limite, mas
se tem tempo de reflexão e ressignificação das ações.
Este projeto é político por considerar a escola ou o curso como espaço de
formação de cidadãos conscientes, responsáveis e críticos, que atuarão individual e
coletivamente na sociedade, com vistas à transformação social.
42
O projeto é pedagógico porque define e organiza as atividades e os projetos
educativos necessários ao processo de ensino e aprendizagem, considerando explícita
ou implicitamente uma concepção pedagógica, que considera o contexto histórico da
escola, o conjunto dos seus currículos, dos métodos, os seus atores internos e externos
e o seu modo de vida. (GADOTTI, 2011)
O PPP é concebido e elaborado a partir de leituras críticas de documentos e
informações sobre as mudanças das diretrizes que norteiam os princípios teóricos e
metodológicos da prática educativa e da reflexão sobre a formação e o fazer do
pedagogo, considerando o seu compromisso social, sem perder de vista a conjuntura
contemporânea. O projeto político-pedagógico dá o norte, o rumo, a direção; “Ele
possibilita que as potencialidades sejam equacionadas, deslegitimando as formas
instituídas” (VEIGA, 2000, p. 192).
Nessa perspectiva, o projeto político-pedagógico vai além de um simples
agrupamento de plano de ensino e de atividades diversas. O projeto não é algo que é
construído e em seguida arquivado, mas ele deve ser construído e vivenciado em todos
os momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo.
Daí a importância da educação superior ser baseada em um projeto pedagógico
e em uma organização curricular inovadora, que favoreçam a integração entre
os conteúdos e suas metodologias, bem como o diálogo do estudante consigo
mesmo (e sua cultura), com os outros (e suas culturas) e com o conhecimento
historicamente acumulado. (BRASIL, 2007, p.9).
O PPP de um curso, pois, deve ser um instrumento que contemple o contexto
educacional e o contexto sócio-histórico no qual a instituição e os atores envolvidos
estejam inseridos, de forma que ele seja o referencial para uma prática educativa.
3.2 Concepções Pedagógicas
Já as concepções pedagógicas, vêmo-las como teorias que fundamentam as
práticas pedagógicas dos professores, ou seja, que representam o modo de
operacionalizar metodologicamente o processo de ensino e aprendizagem. Saviani
(2005, p. 31) considera que as concepções pedagógicas são consubstanciadas sob os
43
pilares da “Filosofia da Educação”, a qual busca explicitar os valores que expressam
uma visão geral de homem, mundo e sociedade com vistas a orientar a compreensão
do fenômeno educativo; da “Teoria da Educação”, a qual permite compreender o lugar
e papel da educação na sociedade, a partir do momento que sistematiza os
conhecimentos disponíveis, sobretudo quando é identificada com a pedagogia que
sistematiza métodos, procedimentos e processos, a fim de garantir sua eficácia; da
“Prática Pedagógica”, que representa as várias maneiras de se realizar o ato educativo.
Saviani (2005, p. 31) completa que podemos compreender “as ‘concepções
pedagógicas’ como as diferentes maneiras pelas quais a educação é compreendida,
teorizada e praticada”
Assim, pois, os professores ao adotarem uma concepção pedagógica, seja de
forma consciente ou não, elas podem ser construídas a partir do senso comum, das
experiências passadas como alunos ou das experiências de outras pessoas que são
passadas de geração para geração. Mas podem ser construídas também nas
academias e com a contribuição da prática escolar.
Vale
ressaltar
que
as
concepções
pedagógicas,
didaticamente,
são
apresentadas como movimentos que surgem em determinada época e a partir de
eventos que vão se construindo pela e na história. Portanto, elas para serem
reconhecidas e caracterizadas necessitam de um olhar para as tendências. Tendências
que não se manifestam como algo fechado em si mesmo, mas com influências outras
em sua construção. Libâneo (1984, p.65) “esclarece que as tendências não aparecem
em sua forma pura, nem sempre são mutuamente exclusivas, nem conseguem captar
toda riqueza da prática concreta.”
Tampouco essas tendências são assumidas pelos professores de forma pura. As
experiências e os estudos os levam a construir sua concepção que se explicada e
justificada pode se enquadrar na perspectiva por ele apontada.
Todavia, como afirma Solé e Coll (2006, p. 12),
necessitamos de teorias que nos sirvam de referencial para contextualizar e
priorizar metas e finalidades; para planejar a atuação; para analisar seu
desenvolvimento e modificá-lo paulatinamente, em função daquilo que ocorre e
para tomar decisões sobre a adequação de tudo isso.
44
Precisamos das teorias porque elas nos ajudam a refletir sobre nossa prática.
Elas nos permitem a práxis, a relação ação-reflexão-ação em busca da mudança, da
transformação social.
Nesse nosso estudo, pois, pretendemos abordar as concepções pedagógicas
que autores como Libâneo (1984) e Saviani (2005) conseguem classificar e discutir, a
partir dos pressupostos teóricos e metodológicos que as definem.
Para Libâneo (1984, p. 21), as tendências pedagógicas podem ser classificadas
em Liberais e Progressistas. A terminologia liberal é usada não no sentido de
avançado, mais para atender ao sistema capitalista, que tinha como doutrina defender a
“liberdade” e “interesses” dos indivíduos na sociedade, por isso a ideia de liberdade.
Essa tendência está por trás de várias práticas pedagógicas.
A chamada Liberal
Tradicional, Liberal Renovada Progressista, Liberal Renovada não-diretiva e Liberal
Tecnicista. As tendências progressistas são: Tendência Libertadora, Libertária e Críticosocial dos conteúdos.
3.2.1 Pedagogias liberais
As tendências pedagógicas liberais são marcadas pelo ideário capitalista, em o
bem maior para sua consolidação e disseminação é defender a liberdade e os
interesses individuais como bens maiores do homem. Em nome disso, “cria-se uma
organização social baseada na propriedade privada dos meios de produção. A
pedagogia liberal, portanto, é uma manifestação desse ideário capitalista. (LIBÂNEO,
1984, p. 21)
Para a tendência Liberal Tradicional, a escola é uma instituição fechada, uma
vez que o ensino não tem relação com o cotidiano do aluno. Sua função é preparar o
sujeito intelectual e moralmente, de forma que posso desenvolver suas aptidões para
atender às exigências da sociedade. A prática escolar, os conteúdos, os procedimentos
didáticos, a relação professor-aluno não têm nenhuma relação com a realidade do
aluno e muito menos com as realidades sociais. São conteúdos enciclopédicos e
abordados de forma descontextualizada. O professor é autoritário, é a predominância
de sua palavra, das regras impostas. O professor é o detentor do conhecimento e
45
repassa-o pela exposição verbal, com ênfase nos exercícios e repetição de conceitos.
O ensino é baseado numa aprendizagem mecânica, pela repetição, no treino, retenção,
aquele que não consegue acompanhar o processo é retido. Reforço punitivo e
preventivo, neste caso, prevenir-se contra o “erro”. Segundo Libâneo (1984, p. 22), “na
tendência tradicional, a pedagogia liberal se caracteriza por acentuar o ensino
humanístico, de cultura geral, no qual o aluno é educado para atingir, pelo próprio
esforço sua plena realização como pessoa”, o que significa que o aluno é educado para
atingir, pelo próprio esforço, sua plena realização como pessoa, aquele que não tem
“aptidão” (grifo meu) é excluído.
A tendência Liberal Renovada Progressivista surge no Brasil com a chegada dos
Pioneiros vindos da Europa e dos Estados Unidos, Anísio Teixeira, Lourenço Filho,
Fernando Azevedo. Eles traziam em sua bagagem a ideia da escola para todos,
contrapondo-se a tendência tradicional.
A educação será um instrumento de correção da marginalidade na medida em
que contribuir para a constituição de uma sociedade cujos membros, não
importa as diferenças de quaisquer tipos, aceitem-se mutuamente e respeitemse na sua individualidade específica. (SAVIANI, 2003, p. 8)
Por isso, cabia à escola fazer a adaptação progressiva do aluno ao meio. O foco
estava no sujeito, por isso, a escola tinha que suprir as experiências do aluno com uma
formação individual. Os conteúdos eram estabelecidos conforme as experiências que
os sujeitos vivenciavam frente aos desafios cognitivos. O aluno era levado a
desenvolver experimentos, pesquisas, a resolução de problemas, a aprender fazendo.
O professor não tinha lugar privilegiado, o seu papel é de auxiliar quando solicitado,
estimulava-se, portanto, a auto-aprendizagem, experiência direta sobre o meio pela
atividade. Ensino centrado no aluno e no grupo.
A proposta era muito interessante e significativa, pois acreditava-se que a
educação transformaria o país. No entanto, ela não conseguiu ser implantada
efetivamente, devido aos custos elevados. Ela, Escola Nova, organizou-se mais como
escolas experimentais. Mas suas ideias foram difundidas e chegaram às escolas
públicas. Para Saviani (2003, p. 10) as experiências nas escolas públicas foram mais
negativas que positivas “uma vez que provocando o afrouxamento da disciplina e a
46
despreocupação com a transmissão do conhecimento, acabou a absorção do
escolanovismo pelos professores por rebaixar o nível do ensino destinado às camadas
populares”
Já a tendência Liberal Renovada não Diretiva tem seu suporte nas ideias da
promoção da auto-realização de Carl Rogers. Acreditava-se que o papel da escola era
a formação de atitudes, por isto a preocupação com problemas psicológicos. Havia um
esforço em estabelecer clima favorável entre os pares. O professor era um facilitador da
aprendizagem do aluno, não havia preocupação com conteúdos, pois mais importante
era o bem estar dos alunos. O ensino estava centrado no aluno que deveria ser capaz
de aprender a modificar suas próprias percepções.
A tendência Tecnicista surge para atender a ordem da sociedade industrial e
tecnológica. Esta tendência subordina a educação à sociedade, (LIBÂNEO, 1984). A
ideia é preparar mão de obra para atender à sociedade industrial. Por isso, a escola vai
ser modeladora do comportamento humano, através de técnicas. Numa sequência
lógica e psicológica, os conteúdos são informações, princípios científicos, leis que
podem ser mensuráveis e observáveis, preparando os alunos para serem competentes
para o mercado de trabalho, fazendo uso de procedimentos e técnicas necessários
para que as informações cheguem até o aluno de maneira segura. O professor
promove e organiza o ensino e o aluno recebe, aprende. O desempenho do aluno vai
depender das condições estimuladoras organizadas pelo professor de forma que saia
diferente de como entrou.
De acordo com Saviani (2003, p. 12) essa tendência buscava a neutralidade
científica, rejeitava o subjetivismo, e sua organização assemelhava-se ao trabalho fabril,
objetivo e operacional, “buscou-se planejar a educação de modo adotá-la de uma
organização racional capaz de minimizar as interferências subjetivas que pudessem por
em risco sua eficiência”.
3.2.2 Pedagogias Progressistas
O que pretendemos chamar de progressistas, quando tratamos de compreender
a abordagem dada à educação, são as tendências que compreendem o homem na sua
47
relação com o contexto histórico social, seja de forma engajada ou não, e trata também
de questões que traduzem ideias de interacionismo, do construtivismo e da dialética,
as quais têm em comum a compreensão do sujeito enquanto agente do processo,
este representado pela ação-reflexão ou a práxis, pela ação transformadora.
Com essa visão pode-se compreender o sujeito como um ser histórico e social e
que o processo de construção do conhecimento faz parte de uma visão de combate, de
luta, de mudanças, de transformação da sociedade. Na pedagogia, essa visão é
convertida em uma abordagem de análise crítica da realidade social, por isso,
progressista. Libâneo (1984, p. 32) entende a escola:
como mediadora entre o indivíduo e o social, exercendo aí a articulação entre a
transmissão dos conteúdos e a assimilação ativa por parte de um aluno
concreto (inserido num contexto de relações sociais); dessa articulação resulta
o saber criticamente reelaborado.
A prática educativa se volta agora para a aprendizagem do aluno, enquanto ser
que pensa. O saber não está só nele, nem ele pode ser considerado uma tábula rasa. É
na e pela interação que o conhecimento se constrói.
A Tendência Progressista Libertadora tem como precursor e idealizador o
Professor Paulo Freire, e o Prof. Moacir Gadotti como o seu maior divulgador até os
dias atuais. Ela se contrapõe às tendências anteriores, no sentido de contrariar o
sistema capitalista, por uma educação para o povo, popular, que valorizava a
experiência vivida pelo sujeito. A prática educativa só faz sentido numa prática social
junto ao povo.
A escola tem o papel de questionar a realidade, a partir das relações do homem
com a natureza e com os outros homens, visando à transformação social. Os conteúdos
eram denominados de temas geradores que são extraídos da problematização da
prática de vida dos estudantes. Como a aprendizagem se dava mais em grupo, a
relação era de diálogo com grupos de discussão, de forma que os sujeitos
encontravam-se mediatizados pelo objeto a ser conhecido. A relação professor-aluno
dava-se de forma horizontal, elimina-se toda relação de autoridade. Aprender é um ato
revolucionário, isto é, o ato de conhecimento da realidade concreta só tem sentido se
resulta de uma aproximação crítica dessa realidade.
48
Já a Tendência Progressista Libertária – Maurício Tragtenberg – prima pela autoaprendizagem e luta contra qualquer forma de autoritarismo. Espera que a escola
exerça uma transformação na personalidade dos alunos no sentido libertário e
autogestionário. Esta tendência prega o antiautoritarismo, a valorização da experiência
vivida como base da relação educativa e a idéia de autogestão pedagógica. Em função
disso, dão mais valor ao processo de aprendizagem grupal (participação em
discussões, assembléias, votações) do que aos conteúdos de ensino. Como
decorrência, a prática educativa somente faz sentido numa prática social junto ao povo,
razão pela qual preferem as modalidades de educação popular ‘não-formal’.
A escola instituirá, com base na participação grupal, mecanismos institucionais
de mudança. Os conteúdos não são exigidos, mas importante é o que resulta das
experiências vividas pelo grupo. Por isso, a proposta é colocar nas mãos dos alunos
tudo o que for possível para que eles se organizem e tomem decisões. O professor é
orientador e catalisador das ideias dos alunos. Ele se mistura ao grupo para reflexão. A
aprendizagem dá-se de maneira informal e em grupo. Somente o vivido e
experimentado é incorporado e utilizável. Um dos maiores representantes desta
tendência é Miguel Gonzales Arroyo. (LIBÂNEO, 1984, p. 38)
A Tendência Crítico-social dos Conteúdos considera que a ação pedagógica só é
possível se inserida no contexto histórico-social. E tem a escola como mediadora da
relação sujeito X realidade. A escola representa um espaço de preparação do aluno
para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por meio da
aquisição de conteúdos e da socialização, para uma participação organizada e ativa na
democratização da sociedade. Os conteúdos são culturais universais, são incorporados
pelos alunos, mas em forma de ressignificação face às realidades sociais.
Os conteúdos devem ser ensinados e bem ensinados, mas de forma
contextualizada e considerando o saber trazido pelo aluno. Para haver aprendizagem
deve-se partir de uma relação direta com a experiência do aluno, confrontada com o
saber trazido de fora, relacionando a prática vivida com os conteúdos propostos pelo
professor. Acredita-se na construção coletiva do conhecimento, e o professor tem o
papel de mediador no processo. O foco do ensino e aprendizagem está no processo de
aprendizagem do aluno, por isso, a valorização das relações de interação. Estudiosos
49
como Saviani e José Carlos Libâneo têm contribuído com este debate, trazendo à tona
a importância do saber construído na e pelas relações sociais
Todavia, queremos acrescentar que a pedagogia crítico-social que defende,
segundo Libâneo (2011), o papel da escola como espaço de formação cultural, de
difusão do conhecimento científico e que quer contribuir com a formação de sujeitos
pensantes e críticos, é a pedagogia, a qual acredita que “ensinar a pensar criticamente
é fazer a ação docente incidir sobre a capacidade do aluno de apropriar-se de forma
crítica dos objetos de conhecimento, a partir de um enfoque totalizante da realidade e
de sua problematização”. Essa pedagogia assume hoje a visão histórico-cultural, na
tradição da Escola de Vygotsky, a partir de conceitos como: o sujeito tem o papel em
sua aprendizagem; o ensino é mediado pela ação do professor e também pelos outros
sujeitos envolvidos no processo; desenvolver o pensamento é aprender a pensar por
conceitos; aprender a pensar por conceitos requer um ensino que influencie, por meio
de conteúdos, no desenvolvimento das capacidades intelectuais do aluno; no ensino há
dois processos de mediação indissociáveis, ambos influenciando o desenvolvimento do
pensamento do aluno: a mediação cognitiva dos conteúdos e a mediação didática desta
mediação cognitiva, providenciada pelo professor (LIBÂNEO, 2011).
3.2.2.1 A contribuição de Vygotsky para uma teoria de aprendizagem em EaD
Neste nosso trabalho, a contribuição de Vygotsky interessa-nos muito pelo fato
de acreditar em sua teoria como base para a compreensão de como o sujeito aprende
e, sobretudo, qual o papel da escola nesse processo, a partir dos conceitos de
formação social da mente, e da importância da mediação para o processo de
aprendizagem.
Vygotsky em sua teoria busca uma síntese para a psicologia a qual integra o
homem enquanto ser biológico, enquanto ser social, enquanto membro da espécie
humana e participante da espécie humana (OLIVEIRA, 2003, p. 55). Essa síntese
compõe os chamados Planos Genéticos, que traduzem a ideia de que o mundo
psíquico, o funcionamento psicológico não está pronto previamente, não é inato, não
nasce com as pessoas, mas também não é recebido pelas pessoas como um pacote
50
pronto do meio ambiente. Eles, os Planos Genéticos de Desenvolvimento são
explicados por Vygotsky como quatro entradas de desenvolvimento que, juntas,
caracterizariam o funcionamento psicológico do ser humano. Uma é a Filogênese, que
é a história da espécie humana, caracterizada pelos limites e possibilidades de cada
espécie animal com suas particularidades; outra é a Ontogênese, que é a história do
indivíduo da espécie, do ser de uma determinada espécie, observando sua evolução
biológica; outra a Sociogênese, que é a história cultural, do meio cultural no qual o
sujeito está inserido, a cultura organiza o desenvolvimento humano; e a Microgênese,
que é o aspecto mais microscópico do desenvolvimento por se tratar do que está entre
saber uma coisa e não saber. Está ligado à zona de desenvolvimento proximal – ZDP
e não determinismo.
Essa abordagem, segundo Oliveira (1997, p. 23) está centrada sob três ideias
que podem ser consideradas os pilares do pensamento de Vygotsky, quais sejam: as
funções psicológicas têm suporte biológico, pois são produtos da atividade cerebral; o
funcionamento psicológico fundamenta-se nas relações sociais entre o indivíduo e o
mundo exterior, as quais se desenvolvem num processo histórico e a relação
homem/mundo que é uma relação mediada por sistemas simbólicos.
O processo de aprendizagem pelo qual o sujeito passa quando está diante de
um objeto de conhecimento pode ser observado sob várias concepções, todavia,
quando se entende que a aprendizagem é um processo ativo que conduz a
transformações no homem, o olhar se desvia para uma orientação em que o processo
se estabelece pelas relações, sobretudo, pelas relações sociais. Esta ideia nos remete
a Vygotsky, para quem a questão da relação entre os processos de desenvolvimento e
de aprendizagem é central. Mas é o aprendizado que possibilita o despertar de
processos internos de desenvolvimento, ou seja, o aprendizado precede o
desenvolvimento. Quanto mais se oferece condições de aprendizagem mais chance a
criança tem para se desenvolver.
Com base nos estudos de Vygotsky, apresentamos alguns conceitos que são
fundamentais para que se compreenda a formulação da concepção sóciointeracionista
e sua influência para a educação, em especial, para a educação a distância. São elas:
51
A teoria da dupla formação das funções psicológicas superiores, a internalização, a
mediação e a zona de desenvolvimento proximal.
A dupla formação das funções psicológicas superiores, que compreendem a
consciência, a intenção e o planejamento, dizem respeito ao estabelecimento das
relações sociais que aparecem, e que se modificam pelo processo de internalização
das instruções. Em primeiro lugar, aparece no plano social e depois no plano
psicológico. As funções presentes no desenvolvimento cultural da criança aparecem
duas vezes e em dois planos diferentes. Em princípio, emerge entre as pessoas e como
uma categoria interpsicológica, depois, intrapsicologicamente, pelo processo de
internalização. Significa, pois, que o conhecimento se dá entre as pessoas, num
contexto externo para depois passar para processos intramentais ou individuais. O
processo é, neste caso, interno. Portanto, é do social para o individual que o homem se
constitui, ou seja, de fora para dentro, o que significa dizer que o ele tem características
próprias, mas necessita da experiência do outro para viver melhor.
Já o entendimento do processo de internalização, compreende-se que a
aprendizagem se dá mediante a reconstrução interna de uma operação externa, ou
seja, quando o sujeito consegue reconstruir um conhecimento existente, resultado dos
processos interpsicológico e intrapsicológico. Oliveira (1997, p. 39) afirma que:
primeiramente o indivíduo realiza ações externas, que serão interpretadas pelas
pessoas a seu redor, de acordo com os significados culturalmente
estabelecidos. A partir dessa interpretação é que é possível para o indivíduo
atribuir significados a suas próprias ações e desenvolver processos
psicológicos internos que podem ser interpretados por ele próprio a partir de
mecanismos estabelecidos pelo grupo cultural e compreendidos por meio dos
códigos compartilhados pelos membros desse grupo.
Todos esses processos cognitivos têm como base a mediação: enquanto sujeito
do conhecimento o homem não tem acesso direto aos objetos, mas acesso mediado,
através de recortes do real, operados pelos sistemas simbólicos de que dispõe,
portanto enfatiza a construção do conhecimento como uma interação mediada por
várias relações.
Por último, destacamos o conceito da Zona de Desenvolvimento Proximal, a
ZDP, como um dos níveis de desenvolvimento pelo qual a criança passa no processo
de aquisição do conhecimento e que serve para indicar o nível de desenvolvimento em
52
que se deve intervir para que a criança avance e aprenda o conhecimento em potencial,
ou seja, o conceito de ZDP, diz respeito à distância entre o nível de desenvolvimento
real, que representa aquilo que a criança já consegue resolver sozinha, e o nível de
desenvolvimento potencial, que é o conhecimento a ser adquirido, caso ela tenha um
mediador, o qual atente para esse processo.
Segundo Oliveira (1997, p. 59), para Vygotsky, a capacidade de a criança
realizar tarefas sozinha, indica o nível de desenvolvimento real, que representa
resultado de processos maduros. Neste nível, a criança já tem consolidado o
conhecimento. Já o nível de desenvolvimento potencial, significa o conhecimento que
está por vir, aquele que pode ser internalizado, e que foi detectado na zona de
desenvolvimento proximal. Representa o conhecimento que pode ser alcançado com a
ajuda do outro, de um colega, pais, professores, ou mesmo, por qualquer objeto sóciocultural. Por isso, as potencialidades do indivíduo devem ser levadas em conta durante
o processo de ensino-aprendizagem, como forma de ativar os seus esquemas
cognitivos ou comportamentais nas variadas situações de aprendizagem.
Nessa perspectiva, a influência de Vygotsky para uma teoria de aprendizagem
que vislumbre o sujeito, enquanto ser social é pertinente, justamente porque ele
apregoa que a relação do homem com o meio social acontece mediante a interação.
Mas a relação sujeito-objeto, nessa perspectiva, não é de interação, é dialética, é
contraditória e é mediada semioticamente. A mediação semiótica, por sua vez, é uma
mediação social, pois os meios técnicos e semióticos (a palavra, por exemplo) são
sociais.
Para Vygotsky (1998), a interação social exerce um papel fundamental no
desenvolvimento cognitivo da criança, uma vez que ele parte do princípio de que o
desenvolvimento das formas superiores do comportamento (pensar, relacionar,
analisar, comparar, etc.), pressupõe o aprendizado, via ações intra e intermentais, e
que essencialmente cria a zona de desenvolvimento proximal. O aprendizado desperta
vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar quando o
sujeito interage com outros em seu ambiente, e quando em cooperação com seus
companheiros. O aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento
53
mental e põe em movimento vários processos que, de outra forma, seriam impossíveis
de acontecer.
Segundo Vygotsky “[...] o indivíduo interioriza formas de funcionamento
psicológico dadas culturalmente mas, ao tomar posse delas, torna-as suas e as utiliza
como instrumentos pessoais de pensamento e ação no mundo” (LA TAILLE; OLIVEIRA;
DANTAS, 1992, p.106). Esse é a nosso ver o conceito de autonomia que se pensa
numa visão de ensino e aprendizagem voltada para a formação de um sujeito ativo,
capaz de construir e produzir conhecimentos.
Em termos gerais, Vygotsky trouxe para a educação reflexões que permitem
pensar a prática pedagógica sob ótica da aprendizagem, para a que se fazem
necessárias algumas considerações.
a concepção de ensino-aprendizagem de Vygotsky inclui dois aspectos
particularmente relevantes: por um lado, a idéia de um processo que envolve,
ao mesmo tempo, quem ensina e quem aprende não se refere necessariamente
a situações em que haja um educador fisicamente presente. A presença do
outro social pode se manifestar por meio de objetos, da organização do
ambiente, dos significados que impregnam os elementos do mundo cultural que
rodeia o indivíduo (OLIVEIRA, 2003, p. 57).
Com isso, Vygotsky chama a nossa atenção para a importância do outro na
relação de aprendizagem, acrescenta que esse outro, não necessariamente tenha que
ser o professor, no entanto, sabemos da importância deste no processo de ensino e
aprendizagem, pois é dele a responsabilidade de provocar nos alunos avanços que não
ocorreriam espontaneamente. É o caso de o professor interferir na zona de
desenvolvimento proximal dos alunos para provocar o desenvolvimento do aluno em
decorrência da aprendizagem ocorrida. (OLIVEIRA, 2003, p.60)
Quando Oliveira (2003, p. 60) afirma que “um ser humano que passe toda sua
vida no interior de um grupo cultural ágrafo, por exemplo, jamais será alfabetizado”. Ela
está discutindo que a aprendizagem só acontece se houver intenções e relações
propícias. E mesmo que tenha condições propícias, não haverá aprendizagem se o
sujeito não participar de situações e práticas sociais que o leve a aprender.
54
Vygotsky considerou a escola o próprio espaço de atuação da psicologia,
porque na escola é que ‘se realizam sistemática e intencionalmente as
construções e a gênese das funções psíquicas superiores’. Para ele, essas
funções seriam ‘resultado da influência cultural na aprendizagem e no
desenvolvimento’ e, para sua explicação seria necessária uma interpretação
histórica, situando-as em seu contexto original (FREITAS, 1994).
A escola para Vygotsky representa um espaço de atuação onde se pode
organizar e sistematizar o conhecimento de forma a privilegiar o conhecimento
necessário para o desenvolvimento da criança. “É na escola, portanto, onde o
aprendizado é o próprio objetivo de um processo que pretende conduzir a um
determinado tipo de desenvolvimento, a intervenção deliberada é um processo
pedagógico privilegiado.” (OLIVEIRA, 2003, p. 62)
A Educação a Distância, pois, enquanto modalidade de ensino e aprendizagem
pode utilizar de dinâmicas participativas de cooperação e de comunicação, regras
flexíveis do desenvolvimento da criatividade e da individualidade para compensar a
ausência física do professor. Neste caso, o aluno constrói o conhecimento mediado
pelo Tutor/Professor, que o ajuda, instiga-o a avançar e aguça a curiosidade.
Acompanha o processo de construção do conhecimento do aluno, sempre atento ao
fato de que cada ser humano tem sua forma peculiar de aprendizagem, exercendo,
assim, papel de mediador da aprendizagem.
Como na escola o aprendizado é um processo pedagógico privilegiado. O
professor tem o papel explicito de interferir na zona de desenvolvimento
proximal dos alunos, provocando avanços que não ocorreriam
espontaneamente. O único bom ensino, afirma Vygotsky, é aquele que se
adianta ao desenvolvimento (OLIVEIRA, 1997, p. 62).
A concepção pedagógica vislumbrada por Vygotsky pode ser aplicada em EaD,
pois respeita o ritmo do aluno, considerando-o como um ser único, intervindo
possibilidades para agir em favor da aprendizagem, e assim poder avaliar
constantemente o planejamento para que se necessário for fazer as modificações
apontadas na avaliação.
O ambiente virtual de aprendizagem colabora para uma aprendizagem
cooperativa, orientada pela concepção de Vygotsky, pois, ele oferece possibilidade de
acompanhamento da aprendizagem do aluno, através das ferramentas sincrônicas e as
55
assíncronas. Estas permitem o registro das comunicações, da falas dos alunos,
situações que podem ser resgatadas pelo professor para as intervenções. Também as
ferramentas síncronas que são ideais para que as interações em tempo real aconteçam
e as mediações possibilitem a transformação do conhecimento real em conhecimento
potencial.
O fato de o ensino e a aprendizagem serem veiculados e processados por uma
máquina, não minimiza, como já foi dito, o papel do professor que nesta propositura, ele
tem a função de mediador e, portanto, será responsável pelo material didático postado
no ambiente virtual. De acordo com a concepção interacionista vygotskiana, o material
deverá ser atrativo, favorecer o questionamento, a reflexão e, conseqüentemente, a
reelaboração do conhecimento. O professor e o material didático deverão prezar pela
interação entre os colegas e, por conseguinte, pela socialização do conhecimento. A
aprendizagem é, pois, vista como atividade de elaboração conceitual em um ambiente
caracterizado pela interação.
O professor, ao pensar o processo de ensino e aprendizagem e propor realizar
este processo por meio de seu texto didático, necessita ter claras não somente
as bases epistemológicas do que vai ensinar, como qual sua ideologia, qual
conceito tem de homem, de educação e de sociedade. Pois seu ato é e sempre
será político, muito distante da possibilidade de neutralidade (PRETI, 2009, p.
19).
As atividades propostas para a educação a distância, portanto, devem considerar
a questão da capacidade individual do aluno e por isso, oferecer atividades que venham
contribuir com o seu avanço intelectual. Para tanto, deve-se propor atividades que
permitam o feedback, ou seja, a devolutiva com as orientações necessárias, de forma
que o aluno seja motivado a repensar o conhecimento existente. A proposta deve ser
desafiadora e problematizadora. O professor, enquanto mediador, deve avaliar o aluno,
a partir de sua capacidade de entendimento e de sua produção oral e escrita. Os
conteúdos propostos devem considerar o contexto sócio-histórico-cultural, no qual
estão inseridos os alunos e os objetivos do curso.
Seguindo o pensamento de Vygotsky, de que a aprendizagem impulsiona o
desenvolvimento,
pensemos
uma
prática
pedagógica
em
que
se
tenha
a
responsabilidade da construção do ser psicológico, aquele que pensa e que pode agir
56
pela ação-reflexão-ação. O ensino, portanto, deve ser planejado a partir de conteúdos
criteriosos, pensado no processo pelo qual o sujeito passa quando está diante do objeto
de conhecimento. Neste caso, estratégias serão necessárias para que o aluno avance
do conhecimento real para o conhecimento próximo. Considerando, assim, o nível de
desenvolvimento real do aluno (em relação ao conteúdo) para que os objetivos
pedagógicos sejam alcançados. Para o ensino superior, o entendimento da
aprendizagem como sendo um processo, corrobora para uma prática educativa voltada
para o desenvolvimento do aluno.
A educação a Distância funcionará na perspectiva progressista vygotskiana se o
professor se propuser ao diálogo com a teoria, respeitando e reconhecendo a idéia da
"zona de desenvolvimento proximal" como espaço de aplicabilidade e intervenção, para
assim estimular o trabalho colaborativo, de forma a potencializar o desenvolvimento
cognitivo dos alunos. Os ambientes colaborativos de aprendizagem, apoiados em
computadores e tecnologias digitais, valorizam este tipo de abordagem, criando um
espaço de trabalho conjunto.
3.2.2.2 A pertinência da mediação pedagógica na EaD
O ensino a distância online tem sido divulgado como uma alternativa que se
configura hoje pela inserção das novas tecnologias de informação e comunicação e
junto com elas a idéia da interatividade, conceito que vem sendo muito discutido pelo
fato de amparar valores e concepções que têm variado no tempo e na história.
Silva (2006, p. 83) tem contribuído com o debate nacional sobre interatividade,
ao reconhecer a complexidade e a importância do tema e ao apresentar posições de
autores, sobretudo, o debate que se travou na França em meados dos anos 80 sobre o
termo interatividade. Silva (2006, p. 9) aponta três reações frequentes ao termo
“interatividade”:
a) A primeira geração vê como mera aplicação oportunista de um termo ‘da
moda’ para significar velhas coisas como diálogo e comunicação.
57
b) A segunda geração, uma reação, interatividade tem a ver com ideologia,
com publicidade, estratégia de marketing, fabricação de adesão, produção
de opinião pública, aquilo que legitima a expansão globalizada do novo
poderio tecno- industrial baseado na informática.
c) A terceira geração também reage. São os que dizem jamais se iludir com a
interatividade homem-computador, pois, acreditam que, por trás de uma
aparente inocência da tecnologia "amigável", “soft”, o que há é rivalidade e
dominação da técnica promovendo a regressão do homem à condição da
máquina.
Mas para Silva, (2006) a terminologia interatividade surge para atender a uma
nova modalidade comunicacional, a interativa, a qual se caracteriza pelo modo
dialógico com que os usuários interagem uns com os outros. “Ela se apresenta como
um potencial de propiciar a interação, mas não como um ato em si mesmo”. (SILVA,
2003, p. 203). A interatividade é vista como um fenômeno que emerge da Sociedade da
Informação, que para Asmann (2005, p. 16) “é a sociedade que está atualmente a
constituir-se, na qual são amplamente utilizadas tecnologias de armazenamento e
transmissão de dados e informação de baixo custo”. Assmann também acredita que
apenas a disponibilização da informação não caracteriza a Sociedade da Informação,
mas o diferencial e o que é mais importante “é desencadeamento de um vasto e
continuado processo de aprendizagem” (SILVA, 2006, p. 15).
Assim dizemos que as novas tecnologias que permitem a interatividade também
promovem uma nova relação do aluno com o conhecimento, com outros alunos e com o
professor, a partir do momento em que se propõe um ensino que considera como
prioridade as formas de aprendizagens e, consequentemente, os aprendentes. A
possibilidade de interagir, através das ferramentas tecnológicas, implica rever todos os
papéis dos envolvidos no processo ensino e aprendizagem e como também a
metodologia utilizada para a promoção dessa aprendizagem.
Para o professor, seu papel se amplia. Ele deve promover, através de uma
intervenção pedagógica, a autonomia do aluno, no sentido, de ajudá-lo a reelaborar o
conhecimento existente. Ao professor cabe o papel de promotor-interventor. Para o
aluno, Silva (2006, p. 13) acrescenta que:
58
as novas tecnologias interativas tendem, por sua vez, a contemplar as
disposições da nova recepção. Elas permitem a participação, a intervenção, a
bidirecionalidade e a multiplicidade de conexões. Elas ampliam a sensorialidade
e rompem com a linearidade e com a separação emissão/recepção.
Os alunos, desta forma, deixam de aprender passivamente, como acontece com
o ensino instrucionista, no qual a máquina ou o professor transmite ou repassa as
informações, e passam a exigir mais, tanto dos proponentes quanto de si mesmos,
exigindo liberdade e autonomia. Autonomia, que para Morin significa
a capacidade sempre relativa e dependente das relações estabelecidas com o
seu entorno. Ou seja, a autonomia do aprendente nos processos educativos se
estabelecerá através da interação com o mundo exterior e os outros. O
reconhecimento da dependência entre o aprendente e o mundo e o
estabelecimento de interações é que permite que este construa sua autonomia
(MORAN apud ASSMANN, 2005, p. 43).
Se por interação entende-se ação recíproca que se estabelece entre pessoas ou
coisas, Primo e Cassol (apud VAN DER LINDEN, 2005, p. 62) afirmam que “interação
são as relações e influências mútuas entre dois ou mais fatores, de modo que cada um
altera o outro e a si próprio, bem como a relação existente entre eles”.
Na visão sociointeracionista, o homem constitui-se como tal, através de suas
interações sociais, portanto, ele é visto como alguém que transforma e é transformado
nas relações produzidas em uma determinada cultura. Na interação com o outro e com
o meio, o indivíduo se deparará com situações conflitantes, que exigirão dele as
possíveis soluções, o que possibilitará a aprendizagem e, consequentemente, o seu
desenvolvimento intelectual.
A aquisição do conhecimento se dará pela interação humana, pois, é da relação
do sujeito com o meio, envolvendo nesse processo crenças, valores, atitudes, papéis,
normas, tradições etc, que o sujeito se constitui.
No contexto de EaD, o favorecimento da interação é marcado pela ação
dialógica entre o sujeito e a técnica. Para Hodgson (apud VAN DER LINDEN, 2005,
p.63) “o termo interação ao ser incorporado pela internet, transmuta-se em
interatividade, traduzindo-se num tipo singular de interação”.
Com as tecnologias disponibilizadas, a educação a distância oportuniza,
portanto, maior interatividade entre professor e aluno, alunos e alunos, todos e
59
máquina, ampliando, renovando e construindo conhecimentos porque as novas
tecnologias comunicacionais permitem ampla liberdade para o usuário fazer as
conexões que lhe forem convenientes, de forma a atualizarem-se e de produzirem as
intervenções que mais lhe convierem.
Assim, temos um movimento entre interação e interatividade que vai além do
humano e máquina, uma vez que a interação é relação necessária entre sujeito e objeto
para a aquisição do conhecimento, e interatividade, condição sine qua non para a
acessibilidade à comunicação em rede, consequentemente, essas relações estão tão
imbricadas, que uma não se diz sem a outra em EaD. Belloni (2006) chama-nos a
atenção para a questão das relações mediadas pela linguagem e mais tardes pelas
mídias enquanto forma de socialização do conhecimento.
Embora a experiência humana tenha sido sempre mediada através do processo
de socialização e da linguagem, é a partir da modernidade, com o surgimento
de suas mídias típicas de massa (o impresso, depois os sinais eletrônicos) que
se observa um enorme crescimento da mediação da experiência decorrente
destas formas de comunicação (BELLONI, 2006, p. 54).
A proposta de Educação a distância que pretende a promoção do sujeito,
ensejando que ele aprenda com as novas tecnologias interativas, pretende a sua
inclusão social, aproveitando-se dos espaços de interação pela interatividade que os
ambientes virtuais de aprendizagem oferecem. O conceito de interatividade, enquanto
abertura para mais comunicação, mais trocas, mais e mais participação, possibilita a
ampliação no processo de aprendizagem em virtude da intervenção que a interatividade
proporciona, favorecendo todos os envolvidos. Todavia, caberá ao professor pesquisar
e propor situações e/ou atividades que levem em consideração os recursos que a
tecnologia oferece para ampliar o mundo do aluno, numa perspectiva de reconstrução e
de aprendizagem colaborativa. Conforme Silva (2006, p. 13),
[...] as novas tecnologias interativas tendem, por sua vez, a contemplar as
disposições da nova recepção. Elas permitem a participação, a intervenção, a
bidirecionalidade e a multiplicidade de conexões. Elas ampliam a sensorialidade
e rompem com a linearidade e com a separação emissão/recepção. Sua
disposição à interatividade permite ao usuário ser o ator, ser o autor [...].
60
Nessa perspectiva, trazemos ao debate o conceito de mediação. Para Oliveira
(1997), este conceito em Vygotsky representa o ato de intervenção de um elemento
intermediário numa relação; a relação, pois, deixa de ser direta e passa a ser indireta,
mediada por esse elemento. Na mediação pedagógica, o processo segue o mesmo
percurso. De um lado temos o aluno, do outro o conhecimento, e o elemento
intermediário pode ser o professor, os pais, os colegas ou outros instrumentos que
possam fazer o papel do mediador no processo de ensino e aprendizagem.
A mediação pedagógica representa uma atitude do outro em relação à
aprendizagem do aluno. Na educação, o professor assume esse papel, respondendo às
demandas do aluno. Ao professor cabe mediatizar o processo de acordo com o objetivo
da proposta educacional. Em caso de uma proposta progressista: a autonomia do aluno
em termos de produção intelectual, de amadurecimento individual e coletivo, de análise
crítica social e política vai exigir muito do trabalho que será desenvolvido pelo professor,
do seu comprometimento e de sua concepção pedagógica.
Na EaD, especificamente, temos a ausência física como um aspecto que vai
exigir da relação professor/aluno atitudes que superem essa ausência, por isso, o
conceito e a efetivação da mediação será tão pertinente e necessária para uma
educação de qualidade. Portanto, para que haja maior interação entre os alunos e
professores, o uso das ferramentas tecnológicas torna-se imprescindíveis, sobretudo,
para favorecer a mediação pedagógica numa educação a distância. Belloni (2006, p.
54) assevera:
Na EaD, a interação com o professor é indireta e tem de ser mediatizada por
uma combinação dos mais adequados suportes técnicos de comunicação, o
que torna esta modalidade de educação bem mais dependente da mediatização
que a educação convencional, de onde decorre a grande importância dos meios
tecnológicos.
Neste caso, as ferramentas podem ser mediadoras da aprendizagem como
também podem servir de meios para as intervenções ou mediações dos professores.
Elas podem ser qualquer coisa que media as ações entre sujeito e objeto As
ferramentas, como também a maneira como elas são usadas, mudam ao longo do
tempo, uma vez que adquirem novas formas de se trabalhar conjuntamente, a partir de
61
outros
sistemas
de
atividade,
ou
inventam
novas
maneiras,
potencialmente
transformando a atividade.
A introdução dos computadores, da internet, de softwares educativos, por
exemplo, tem transformado a ação de ensinar e aprender. A internet, antes de chegar à
escola como recurso pedagógico, já é fonte de pesquisa, meio de relacionamento, de
entretenimento e veículo de informação para os alunos, o que significa dizer que eles já
convivem com essas tecnologias, independente de os professores utilizarem como
parte de sua metodologia ou não.
Por este e por outros motivos, as tecnologias digitais podem ser aliadas ao
ensino, contribuindo para a aprendizagem do aluno. Utilizando-as para flexibilizar,
dinamizar, socializar e, sobretudo, horizontalizar o ensino, de forma que o
conhecimento
seja
construído
pela
integralização
dos
recursos
tecnológico-
pedagógicas e pela participação individual e coletiva de alunos e professores.
Porém, é necessário discutir como será realizada a mediação dessas
ferramentas e sob qual perspectiva elas serão utilizadas. Para a mediação com o uso
das tecnologias digitais, segundo uma orientação sóciointeracionista, temos que
reconhecer, primeiramente, que elas possuem limitações e por isso imprescindem de
uma orientação pedagógica, representada por uma pessoa mais experiente, um
professor. Além disto, esta orientação deve estar voltada para aprendizagem do aluno
transformando o desenvolvimento potencial do aluno em desenvolvimento real. Por
isso, cabe ao professor e/ou tutor intervir no processo para promover a reconstrução do
conhecimento como também promover as interações efetivas entre os alunos.
É nessa perspectiva que ensinar está além da transmissão de informações, pois
implica em levar o aluno a pensar, a acessar informações e apropriar-se de conceitos
elaborados de forma que possa desenvolver essa prática para além de sua
permanência na escola. Essa concepção destaca a importância do social para o
processo de aprendizagem, pois a mediação se dá a partir de ferramentas materiais e
imateriais e os processos intelectuais originam-se a partir de experiências, interações e
explorações do meio.
O professor nos cursos de EaD, na perspectiva de mediador pedagógico,
segundo Masetto (2006, p. 168) possui características que fundamentam uma prática
62
voltada para atender às necessidades do aluno. Nesse sentido, ele adquire o seguinte
perfil:
a) tem de estar voltado para a aprendizagem do aluno, assumindo que o
aprendiz é o centro do universo do ensino;
b) professor e aluno constituem a célula básica do desenvolvimento da
aprendizagem, por meio de ações e relações conjuntas;
c) deve haver co-responsabilidade e parcerias nesse processo;
d) criação de um clima de mútuo respeito entre professor e aluno;
e) domínio profundo de sua área de conhecimento, demonstrando competência;
f) criatividade, como elemento de busca e motivação para o surgimento de
situações inesperadas;
g) disponibilidade para o diálogo;
h) subjetividade e individualidade: professor e alunos são seres humanos, com
subjetividades e com identidades individuais; comunicação e expressão em
função da aprendizagem.
A redefinição do papel do professor é fundamental para o sucesso dos cursos a
distância, conforme afirma Belloni (2006, p. 82-83). “[...] Sua atuação tenderá a passar
do monólogo sábio da sala de aula para o diálogo dinâmico dos laboratórios, sala de
meios, email, telefone e outros meios de interação mediatizada [...]” A mediação do
professor online é extremamente importante tanto para favorecer a aprendizagem como
para aliviar sentimentos de isolamento provocados pela distância física na Educação a
Distância online.
Para Masetto (2006, p.163) as ferramentas tecnológicas na perspectiva da
mediação pedagógica pressupõem:
incentivar a participação e o envolvimento do aprendiz, o intercâmbio de
informações, de diálogo e de debate entre os participantes, uma utilização de
técnicas e máquinas que permita visualizar um problema, sua possível solução,
discutir o processo, analisar criticamente a solução desenhada, verificar se ela
atendeu ao esperado, revê-la à luz de outras informações e idéias novas,
registrar e documentar a experiência, comunicar-se sobre ela, analisá-la e
criticá-la.
63
As ações de mediação para Educação a Distância, pressupõem, pois, a
intervenção
do
professor
em
consonância
com
as
ferramentas
tecnologias,
considerando perspectivas de aprendizagem em favor da construção do conhecimento.
Amaral (2006, p. 72) consegue organizar um quadro que caracteriza uma ação
mediadora da aprendizagem, apresentando dimensões e indicadores para mediação
pedagógica no ambiente virtual de aprendizagem.
Quadro 1 – Ação mediadora da aprendizagem, apresentando dimensões e indicadores para
mediação pedagógica.
DIMENSÕES
INDICADORES
Definição dos caminhos da aprendizagem – objetivos
e conteúdos segundo as próprias necessidades
Escolha do tempo e do local para acessar a
informação
Autonomia do
Aluno
Formação espontânea de grupos de alunos
Busca de outras bibliografias
Comprometimento com sua evolução no processo de
aprendizagem e de auto-avaliação
Troca e compartilhamento de idéias
Conversas, debates entre os participantes
Interação e
Cooperação
Formação de grupos para execução de trabalhos
Trocas de materiais – textos, links
Estabelecimento de compromissos e tarefas
Realização de trabalhos conjuntos.
Valorização do conhecimento prévio
Apresentação de problemas e de desafios
Estratégias
didático-pedagógica
Contextualização e situação dos conteúdos dentro
da realidade
Variedade de abordagem do conteúdo
Avaliação processual - uso de ferramentas para
acompanhar o desenvolvimento do aluno
Fonte - Amaral (2006, p. 72)
64
As dimensões aqui apresentadas sugerem elementos que podem contribuir para
configuração de uma prática educativa que se dispõe a trabalhar na perspectiva da
construção do conhecimento, levando em consideração a mediação pedagógica e os
princípios sóciointeracionistas.
A mediação pedagógica além de ter o papel fundamental de ampliar as
interações, ela será responsável pelas intervenções para garantir as conexões
adequadas e de qualidade. A pesquisa para a aprendizagem deve ser estimulada pelo
professor
como
metodologia
de
aprendizagem,
e
as
intervenções
serão
estrategicamente usadas para direcionar sua ação educativa, pautada, obviamente
numa teorização que o subsidie e que lhe dê fundamentação e viabilidade para uma
prática que promova o crescimento pessoal e intelectual do aluno.
A avaliação, sob a ótica da mediação pedagógica, deve mediar todo o processo
da aprendizagem, mesmo que o nosso sistema educativo ainda esteja preso à
avaliação classificatória, o professor pode ter uma prática de avaliação que valorize o
feedback como forma de fazer o aluno rever seus conceitos, valores e atitudes. Para
Silva (2006, p. 31) no processo de avaliação, o professor precisa converter-se em
formulador de problemas, provocador de interrogações, coordenador de equipes de
trabalho, sistematizador de experiências, valorizando e possibilitando o diálogo e
colaboração entre os participantes da aprendizagem.
O professor precisará trabalhar conteúdos de aprendizagem como hipertexto,
isto é, como uma escritura não seqüencial, uma montagem de conexões em
que, ao permitir e exigir uma multiplicidade de recorrências, transforme a leitura
em escritura (SILVA, 2006, p. 31).
Por fim, creditamos à mediação pedagógica a ação de articulador entre o ensino
e aprendizagem. Os elementos da mediação vão se entrelaçando na ação,
expressando, com isto, a integração dos aspectos relacionados às necessidades e
interesses dos alunos, bem como aqueles relacionados à intencionalidade pedagógica
do professor que pode variar de acordo com o seu envolvimento, compromisso e,
sobretudo, de acordo com a sua concepção pedagógica. Pois, se o professor não tiver
conhecimento, ou uma prática educativa, em que o foco do processo educacional seja a
aprendizagem, talvez ele não tenha a compreensão da importância do mediador nesse
65
processo, e, recaia numa prática puramente instrucionista. O ensino, neste caso, seja
apenas transmissão dos conhecimentos, e as tecnologias sejam usadas como
modismo, nada vindo a acrescentar em termos de aprendizagem.
66
4 METODOLOGIA DA PESQUISA
Este capítulo trata da apresentação da metodologia adotada para o
desenvolvimento de nossa pesquisa, que teve por objetivo investigar as concepções
teóricas que implícita ou explicitamente norteiam as práticas pedagógicas dos
professores do 6º semestre do curso de Administração a Distância da UEPB.
As nossas escolhas foram tomadas frente às demandas que o nosso objeto de
estudo exigia, mas que a nosso ver respondem e/ou atendem às questões
metodológicas aqui inquiridas.
4.1 Abordagem e tipologia da pesquisa:
Para desenvolver esta pesquisa adotamos a abordagem qualitativa, através de
um Estudo de Caso, tendo como instrumentos de levantamento de dados as entrevistas
com os professores do curso de Administração a Distância, a análise documental do
uso das ferramentas do Moodle pelos professores e do Projeto Político Pedagógico.
A pesquisa é qualitativa porque entende que os sujeitos envolvidos em um
processo de investigação tendem a evidenciar posições que analisadas a partir de
recortes de seus entendimentos, nos remeterão a uma análise subjetiva de seus
discursos, os quais nos ajudarão a entender a realidade, ou parte da realidade que nos
interessa, enquanto pesquisador. Para Minayo, (1998, p. 134)
A pesquisa qualitativa torna-se importante para: a) compreender os valores
culturais e as representações de determinado grupo sobre temas específicos; b)
para compreender as relações que se dão entre atores sociais tanto no âmbito
das instituições como dos movimentos sociais; c) para avaliação das políticas
públicas e sociais tanto do ponto de vista de sua formulação, aplicação técnica,
como dos usuários a quem se destina.
Compreender os valores culturais e as representações de determinado grupo
sobre temas específicos acontece mediante uma relação entre o sujeito, ou o que ele
pensa, e o mundo real, perspectiva que possibilita a investigação sobre o que os
professores pensam sobre o processo de ensino e aprendizagem e como se dá sua
prática pedagógica.
67
A participação dos professores no processo de ensino e aprendizagem não
conduz a uma realidade única, pois, as atuações diferem de professor para professor,
de curso para curso e assim sucessivamente. Por isso, será realizado um estudo de
caso de cunho descritivo, que segundo Ludké e André (1986, p. 17) escolhemos fazer
“quando queremos estudar algo singular, que tenha valor em si mesmo”
O Estudo de Caso possui peculiaridades que o define enquanto pesquisa
qualitativa, desde que represente situações ricas em descrições e permitam a
flexibilidade.
Para Ludké e André (1986), o estudo de caso apresenta características que
merecem destaque porque visa à descoberta, quando ele avança e novos elementos
emergem; porque “interpretação em contexto”. Neste caso, deve-se considerar toda
situação que envolve a problemática; porque retrata a realidade de forma completa e
profunda, o que permite uma visão imbricada dos fatos. Os eventos são considerados
em suas relações, nada pode ser visto isoladamente.
Os Estudos de Caso procuram representar os diferentes e, às vezes, conflitantes
pontos de vista presentes numa situação social. Neste tipo de estudo, o pesquisador
deve apresentar, caso haja, os diferentes pontos de vista existentes. Ao leitor cabe
escolher aquele que mais lhe convier. A linguagem é utilizada de forma mais acessível
para que todos tenham acesso às informações.
4.2 O caso:
Tratamos, neste Estudo de Caso, de investigar a concepção pedagógica que
subjaz a prática educativa dos professores do curso de Administração a Distância,
curso oferecido pela Universidade Estadual da Paraíba.
Este caso tem início com a parceria entre a Universidade Aberta do Brasil,
instituições Públicas Federais e Estaduais e o Banco do Brasil, que consolida a política
do governo federal de ampliar o acesso ao ensino superior, com a criação do curso
piloto de Administração a Distância.
A Universidade Estadual da Paraíba adere ao projeto, e, juntamente, com outras
68
instituições, dá início ao curso no primeiro semestre de 2006, com, aproximadamente,
480 alunos matriculados, distribuídos nos quatros polos, Polo de João Pessoa, Catolé
do Rocha, Itaporanga e Campina Grande. O processo seletivo foi especial já que não
obedeceu ao calendário do vestibular regular e abrangeu conhecimentos das áreas de
Língua Portuguesa e Matemática. O curso tem duração de quatro anos e meio divididos
em nove módulos. A carga horária total do curso é de 3000 horas/aulas mais 300
horas/aulas de estágio supervisionado perfazendo um total 3300 horas/aula, sendo
parte ministrada presencialmente e parte ministrada a distância. De acordo com o
Projeto Pedagógico do Curso, as áreas de formação são “Estudos de Formação
Básica”, “Estudos de Formação Profissional” e de “Ciência aplicada à Administração” e
“Estudo de Formação Complementar”. A proposta epistemológica e metodológica e a
dimensão política promovem o debate das grandes áreas do conhecimento, ao mesmo
tempo, em que definem objetivos a serem alcançados durante o seu desenvolvimento.
Mas, evidenciando a capacidade de o curso possibilitar conhecimento teórico e prático
para uma visão estratégica dos negócios, tendo sempre como referência o
compromisso ético de construção de uma sociedade mais justa.
Para o desenvolvimento da estrutura curricular são oferecidos, dentre outros, os
seguintes recursos didáticos:
a) Módulos impressos por áreas de conhecimento;
b) Ambiente Virtual de Aprendizagem;
c) Videoconferências;
d) Teleconferências;
e) Encontros Presenciais;
f) Estudos a distância;
g) Sistema de Acompanhamento ao Estudante a Distância (tutoria local e a
distância).
Os alunos que se matricularam neste curso têm um perfil específico, pois, são
funcionários do Banco do Brasil que ainda não possuíam o curso de graduação ou/e
não tinham especificamente esta formação em administração de empresas.
Diferentemente da grande maioria das instituições públicas que integram o consórcio, a
69
Universidade Estadual da Paraíba optou por destinar 30% das vagas para a demanda
social, considerando, pois, como único requisito para o ingresso no curso que as
pessoas tivessem concluído o ensino médio. Comprovamos que a maioria dos alunos
que ingressou neste curso foi, na realidade, da demanda social, e que têm um perfil
específico, seja o de funcionário do Banco do Brasil, ou de demanda social. Com
características peculiares e próprias, são pessoas adultas, que trabalham, porém
tinham parado os estudos.
Para este estudo de caso, consideramos os sujeitos da pesquisa, através de
suas falas e sua prática pedagógica, visibilizada pelo ambiente virtual de aprendizagem.
4.3 Os Sujeitos desta pesquisa
Os sujeitos de nossa pesquisa foram os professores que ministraram as
disciplinas do 6º módulo do Curso de Administração a Distância. Esses professores
ministraram as disciplinas “Gestão de Pessoa”, “Marketing” e “Gestão Ambiental e
Sustentabilidade”.
A razão da escolha desse número de participantes foi pela ocasião da pesquisa
no Ambiente Virtual de Aprendizagem, que foi realizada no 2º semestre do ano letivo de
2009, época em que foram oferecidas as citadas disciplinas. Os semestres anteriores,
já tinham sido retirados do ambiente e os posteriores não estavam disponíveis no
ambiente na ocasião.
4.4 Técnicas de coleta de dados:
Uma das técnicas utilizadas, nesta pesquisa, foi a entrevista semi-estruturada, a
qual possibilita “uma relação que se cria de interação, havendo uma atmosfera de
influência recíproca entre quem pergunta e quem responde” (LUDKE; ANDRÉ, 1986,
p.33). Especificamente, a entrevista semi-estruturada permite que haja intervenção de
ambas as partes, que haja esclarecimentos, correções e adaptações, o que a torna
mais democrática e eficaz na obtenção das informações. Conforme Minayo (1998,
70
p.108) “a entrevista semi-estruturada combina perguntas fechadas (ou estruturadas) e
abertas, onde o entrevistado tem a possibilidade de discorrer o tema proposto, sem
respostas ou condições prefixadas pelo pesquisador”.
A técnica da análise documental foi utilizada porque os documentos constituemse numa fonte de informações que podem fundamentar as declarações do pesquisador
(LUDKE; ANDRÉ, 1986, p. 39). Portanto, esta técnica foi utilizada para a análise do
Projeto Político Pedagógico do curso em questão. Nele observou-se qual proposta
pedagógica foi sugerida para o curso, implícita ou explicitamente.
Para o estudo do Ambiente Virtual de Aprendizagem foram analisados os
documentos que registraram a participação dos professores e alunos no uso das
ferramentas tecnológicas do Moodle. A análise foi realizada posteriormente ao término
do 6º módulo, a partir dos relatórios do Moodle.
Análise documental é uma técnica valiosa porque ela pode completar outras e
pode trazer dados novos. Ela “busca identificar informações factuais nos documentos a
partir de questões ou hipóteses de interesse” (CAULLEY, 1988 apud LUDKE; ANDRÉ,
1986, p. 38). Neste caso, o propósito foi identificar quais ferramentas foram utilizadas
pelos professores e investigar como elas formam utilizadas.
4.5 Método de análise
A análise, adotada nesta pesquisa teve como propósito “descobrir os núcleos de
sentido que compõem uma comunicação cuja presença ou freqüência signifiquem
alguma coisa para o objetivo analítico visado [...]” (MINAYO, 1998, p. 209).
Com a construção do instrumento da entrevista semi-estruturada foi estabelecido
um conjunto de categorias descritivas que têm como objetivo reunir, “[...] numa mesma
tarefa interpretativa, os temas como unidades de fala [...]” (MINAYO, 1998, p. 211).
Assim sendo, elencamos algumas categorias que começaram a ser configuradas
junto com os objetivos de nossa pesquisa, mas se concretizam enquanto categoria com
a análise do corpus, a partir da revisão bibliográfica, e a análise documental.
As
categorias configuraram-se em: perfil do professor; a formação e atuação dos
professores em Educação a Distância; o uso das ferramentas disponíveis no Moodle; e
71
as concepções pedagógicas que permeiam a prática educativa do professor. Estes
temas articulados ao referencial teórico, à análise documental e os discursos dos
professores deram respaldo para o alcance dos objetivos da pesquisa.
Quando Minayo (1998, p. 230) diz que “uma boa análise interpreta o conteúdo ou
o discurso dentro de um quadro de referências onde a ação e ação objetivada nas
instituições permitem ultrapassar a mensagem manifesta e atingir os significados
latentes”, nós nos aproximamos desse debate sobre método de análise na abordagem
qualitativa, pois, nossa intenção é estabelecer uma relação entre a teoria posta sobre
concepções pedagógica, a documentação empírica, no que diz respeito aos registros
de uso do Moodle pelos professores, o Projeto Pedagógico do curso e as falas dos
professores sobre sua prática em Educação a Distância.
É, portanto, a partir desse recorte que se investigou sobre as concepções
pedagógicas que permeiam a prática educativa dos professores do curso de
Administração a Distância, oferecida pela UEPB, a partir do quadro teórico que orientou
esta pesquisa, articulando-o com material empírico.
72
5 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
Os dados desta pesquisa estão apresentados de forma a estabelecer
articulação entre o que foi discutido no referencial teórico à realidade empírica dos
documentos referentes ao Projeto Político Pedagógico e aos registros de uso das
ferramentas do Moodle pelos professores, através das categorias: perfil dos
professores; formação e atuação dos professores em Educação a Distância;
ferramentas disponíveis no Moodle usadas pelos professores e as concepções
pedagógicas que permeiam a prática educativa do professor.
O nosso texto foi construído, tendo como viés de análise o referencial teórico, o
qual contextualiza a Educação a Distância, como modalidade, que se fortalece
enquanto Política Pública; as concepções pedagógicas como tendências, as quais
influenciam a prática de sala de aula do professor; o Projeto Político Pedagógico como
o documento que institucionaliza o curso e oferece respaldo pedagógico e norte para a
nossa investigação; e as falas dos professores registradas, através das entrevistas
realizadas.
5.1 Perfil dos Professores
Para melhor identificarmos os professores que participaram desta pesquisa e
sem ter que revelar suas identidades, chamá-los-emos de Professor 1 (P1), Professor 2
(P2) e Professor 3 (P3), números que correspondem à ordem em que eles foram
entrevistados. Este tópico tem por objetivo identificar que são os professores que atuam
na EaD, na UEPB, e em que condições eles atuam, considerando que os professores
que trabalham em EaD, conforme (BRASIL, 2007, p.18) “devam ser vinculado à própria
instituição, com formação e experiência na área de ensino e em educação a distância”.
(P1) possui titulação de doutor e tem graduação em curso de Bacharelado. Ele é
professor efetivo e exclusivo da UEPB com situação funcional de 40h. Tem idade entre
50 e 65. Já trabalha na UEPB há mais de 15 anos.
73
(P2) tem o título de mestre e possui, além do curso de Bacharelado em
Administração, o curso de Pedagogia. Ele também é efetivo e exclusivo da UEPB, com
carga funcional de 40h. Tem idade entre 30 e 40 anos. Trabalha na UEPB há menos de
5 anos.
(P3) é doutor e possui o curso de Bacharelado. Professor efetivo e exclusivo da
UEPB. Sua situação funcional é de 40h e atua entre 5 e 9 anos como professor. Tem
idade entre 30 e 40 anos.
Diante do perfil destes professores, destacamos vários aspectos que merecem
nossa consideração. Todos os professores trazem uma experiência de docência
significativa. Possuem dedicação exclusiva na instituição, e estão disponíveis para
atuarem nas dimensões ensino, pesquisa e extensão. Todos são bacharéis, ou seja,
são profissionais que têm por função o exercício em sua área de conhecimento, a
exemplo dos bacharéis de administração, que estão aptos a serem administradores,
mas no nosso caso, os nossos professores bacharéis possuem titulação de mestre e
doutor, portanto, aptos para o magistério, para docência do ensino superior. P2 possui
além de bacharelado, possui licenciatura em Pedagogia.
Diante destes fatos, questionamos se os cursos de pós-graduação habilitam
mesmos esses profissionais a exercerem a docência. Em muitos casos, percebemos
que a pós-graduação restringe seus interesses à pesquisa em detrimento do ensino.
Se esses cursos, mesmo os de graduação e/ou de pós-graduação, não estão
habilitando satisfatoriamente as pessoas a atuarem como professores, vemos com
grande preocupação essa realidade, pois, são as IES, as responsáveis por tal
demanda. São elas que devem garantir, seja na formação inicial ou na formação
permanente que o professor tenha consciência de seu papel na sociedade e, a partir
daí, possa refletir sobre sua prática com base em teorias que dão suporte a uma
atuação mais efetiva em favor da aprendizagem do aluno. Mas para isso, precisa
conhecer, estudar as teorias para que se tenha elementos para discutir e refletir sobre a
realidade. Para Masetto (2003, p. 27), não podemos falar de profissionais de educação
que não dominem, no mínino, os quatro grandes eixos do processo de ensino e
aprendizagem: “o próprio conceito de processo de ensino-aprendizagem, o professor
como conceptor e gestor de currículo, a compreensão da relação professor-aluno no
74
processo, e a teoria e prática básica da tecnologia educacional”. Esses eixos aqui
apresentados por Masseto precisam ser incorporados pelos profissionais dentro de uma
certa coerência, de forma que possa oferecer respaldo pedagógico, político e social aos
professores.
5.2 Formação e atuação dos professores em EaD
Para analisar a Formação e Atuação dos professores em EaD, procuramos
identificar sua trajetória nesta modalidade. Para tanto, elaboramos questões que
fornecessem esse norte.
Essas questões atentam para a idéia de que os professores devem estar
preparados para atuar especificamente em Educação a Distância, uma vez que esta
modalidade de ensino e aprendizagem tem suas especificidades e por isso requer uma
formação específica, requer habilidades específicas como o domínio das tecnologias
digitais ou das tecnologias aplicadas no processo de ensino e aprendizagem.
O que podemos observar diante dos registros dos professores, neste primeiro
bloco, é que eles tiveram a primeira experiência como docentes em Educação a
Distância com este curso de Administração. Portanto, de maneira geral, tudo é muito
novo e as experiências são muito parecidas.
[...] já tinha feito um curso a distância, e por isso, conhecia o
ambiente virtual de aprendizagem com suas ferramentas
pedagógicas. (P1)
[...] não, minha primeira experiência foi como professor do curso de
Administração a Distância- UEPB. (P2)
[...] não, a primeira experiência foi no curso de Administração a
Distância. (P3)
Fica evidente que estes professores não possuíam experiência com a EaD,
portanto, a necessidade de investir na formação para que eles tenham consciência das
especificidades da EaD, e, a partir desse momento, refletir sobre como lidar com tudo o
que viu no seu projeto pedagógico. E é a instituição que deve investir para o
75
amadurecimento do professor. A formação dos professores não deve se restringir ao
uso da plataforma, o Moodle, ou seja, a saber o que seja uma plataforma virtual, como
ela funciona, seus limites e possibilidades, como editar etc, pois esta é uma questão
mais técnica, e adquire-se mais com a prática, com o exercício. Essa foi o tipo de
formação recebida pelos professores conforme fala abaixo:
[...] recebi ligeiras instruções e que o foco das orientações foi, ou
seja, de como usar o moodle [...]. (P1)
[...] sim, fizeram um treinamento na realidade, como entrar no
ambiente, quais as ferramentas que íamos usar, com é que íamos
usar e pediu até que nós pudéssemos em casa praticar. (P2)
[...] sim. Técnico e pedagógico. (P3)
Para uma formação em EaD, numa perspectiva sociointeracionista, ou sóciohistórica, seja ela inicial ou continuada, o foco do processo deve ser a aprendizagem do
aluno, e, no caso de EaD, como usar as ferramentas tecnológicas, de forma a promover
maior interação e interatividade entre os participantes, a entender, com isso, quais
ferramentas permitem um maior feedback e que ofereçam oportunidade de acompanhar
o avanço do aluno em favor de sua aprendizagem. Para essa discussão, concordamos
com Almeida (2003, p. 203) quando ela nos permite pensar que “os desafios da EAD
são congruentes com os desafios do sistema educacional em sua complexidade, cuja
análise implica identificar que educação se pretende realizar, para quem se dirige, com
quem será desenvolvida e com o uso de quais tecnologias”.
[...] esse ligeiro treino, em termo, como eu já tinha experiência como
aluno, para mim foi mais ou menos suficiente, eu tive muitas dúvidas
depois, o que eu tinha dúvidas eu perguntava [...] porque foi muito por
cima, muito light. (P1)
[...] foi satisfatória, pois nos deixou a par desse novo processo e nos
inteirou mais digamos assim. (P2)
[...] boa. Ajudou a conhecer o sistema e a entender que tipos de
métodos de ensino poderiam ser utilizados. (P3)
Essas colocações, portanto, mostram a pouca informação e de discussão que
esses professores possuem a respeito do que seja trabalhar Educação a Distância.
76
Este fato fica claro quando foi o foco da capacitação. A fala do professor ao se referir à
formação “como um ligeiro treino”, dá-nos a dimensão do que foi oferecido. Esta é a fala
do P1, o único que tinha uma experiência com EaD. Ele tinha feito um curso a distância
e pela plataforma Moodle. Portanto, ele possui mais elementos para avaliar a formação.
Talvez a própria instituição ainda não tenha incorporado esta modalidade com suas
especificidades, pois, coloca a disposição dos professores apenas a equipe da
administração do Moodle. Não se pensa na importância de um profissional que pense a
EaD, a partir de princípios teórico-metodológicos, que juntamente com a equipe técnica
possa formar os profissionais, segundo uma perspectiva de ensino e aprendizagem.
Embora os professores demonstrem possuir ainda limitações quanto à prática na
Educação a Distância, eles acreditam na modalidade e a tem como alternativa de
inclusão social, conforme seus depoimentos.
[...] possibilitou ver essa modalidade como coisa muita séria. [...] é
uma educação do futuro, que já está presente. E que no ensino
presencial, ele já utiliza muitas ferramentas, faz orientação de
trabalhos a distância, diz até que o ensino presencial devia ter 30% a
distância. (P1)
[...] eu achava muito interessante, uma coisa é você ver lá de fora né?
E aí outra coisa é você ter a oportunidade de trabalhar com ela, e aí
você pode sentir realmente os pontos positivos e os pontos negativos.
Ponto positivo dessa modalidade é que você pode a qualquer
momento estar ali trabalhando e estudando, no momento que você
esta no seu trabalho, no momento de descanso, você pode abrir a
tela, aí vê o que esta postada [...] (P2)
[...] sempre achei que era uma forma para que mais pessoas
tivessem acesso ao ensino superior. E hoje da mesma forma. (P3)
Estes depoimentos são preciosos, no sentido de que esses professores têm
compromissos com a Educação, acreditam nela, mas, talvez por falta de uma
orientação não tenham conhecido todo o potencial que um Ambiente Virtual de
Aprendizagem pode oferecer.
Contudo, quando questionados sobre como avaliam a aprendizagem dos alunos
na EaD, eles simplificam a questão com as expressões: “têm alunos excelentes, médios
e fracos... tem aluno interessado em EaD e tem aluno interessado no ensino presencial”
(P1). Outro professor: “tem alunos mais interessados e têm os que não são tão
77
interessados” (P2). O terceiro professor: “alguns alunos acham que não precisam
estudar no EAD”(P3), conforme os depoimentos abaixo transcritos.
[...] eu avalio assim como o presencial também têm alunos
excelentes, os médios e os fracos, então é da mesma forma do
presencial, porque o aluno interessado do presencial e como do aluno
interessado da EaD, ele vem atrás, ele busca o conhecimento, e vai
buscar a biblioteca, ele estuda. (P1)
Eu acho que isso vai variar de aluno para aluno, tem alunos mais
interessados, tem alunos que não são tão interessados, agente nota
pelas atividades, tem aluno que constantemente ficam ali executando
as suas atividades, entrando nos chats para tirar suas dúvidas [...].
(P2)
Boa. Mas acredito que alguns alunos acham que não é preciso
estudar no EAD [...]. (P3)
Por essas colocações, pensamos que para esses professores o processo
didático é visto como caminho de única via, o caminho só do ensino, acompanhado da
premissa de que tudo que é ensinado logo é aprendido, ou seja, o professor ensina,
não aprende aquele que é desinteressado. Saviani (2003, p. 6) quando fala da
pedagogia tradicional e diz que “a escola organiza-se como uma agência centrada no
professor, o qual transmite, segundo uma gradação lógica, o acervo cultural aos alunos.
A estes cabe assimilar os conhecimentos que lhes são transmitidos”, ele nos traz uma
reflexão de que ainda temos muito arraigado em nós a cultura do processo ensinoaprendizagem centrado no professor.
Já quando perguntamos sobre como os alunos aprendem em EaD, os
professores são evasivos, e confundem teoria de aprendizagem com estratégias de
ensino. É o que observamos em seus comentários. Os alunos não aprendem com os
Chats, estes são ferramentas, que de acordo com a concepção e a proposta de uso
pode favorecer a aprendizagem. Os alunos aprendem, através da mente, pela
cognição. Agora como se dá esse processo, isso é explicado pelas teorias de
aprendizagem. No entanto, os professores não conseguem explicar, como vemos em
seus depoimentos.
78
[...] a aprendizagem vai acontecer através das aulas dos fóruns e os
chats, que uma grande falha que eu achei enquanto professora desse
curso, foi que no curso que eu fiz como aluna havia uma grande
interação nos chats a gente conversava com os professores, tinha
hora do professor ta ali esperando a gente, a gente chegava para
conversar, e como professora eu não tive quase aluno que chegou no
chat, então a nossa cultura do nosso curso aqui foi praticamente zero
na questão de chat, pelo menos na minha disciplina foi. (P1)
[...] na realidade a forma que eles aprendem é a mesma forma que os
alunos presenciais, porque as aulas que a gente passa pra eles no
meio virtual não é? As atividades são passadas no meio virtual e
como é que elas podem aprender? Através dos livros, através da
bibliografia que é disponibilizada pela própria instituição e as outras
que estão disponíveis na biblioteca. (P2)
[...] através da disciplina e da compreensão e flexibilidade por parte
de alunos e professores. (P3)
Os professores confundem estratégias de ensino com teoria de aprendizagem.
Estratégias como atividades ou recursos que auxiliam o professor a atingir seus
objetivos pedagógicos. Teorias da aprendizagem são modelos que tentam explicar
como o sujeito adquire o conhecimento, como aprende. A Psicologia Educacional
estuda essa área do conhecimento classificando-as em teorias do condicionamento,
esta entende o aprendiz como um ser que responde a estímulos do meio exterior, não
levando em consideração o que ocorre dentro de sua mente durante o processo. A
aprendizagem é interpretada somente como mudança de comportamento, e as teorias
cognitivistas enfatizam o processo da cognição, compreensão, transformação,
armazenamento e uso da informação. Ocupa-se dos processos mentais. Ao professor
cabe escolher aquela que para ele dará mais resultado, considerando em que
perspectiva se vai trabalhar: que aluno se quer formar, para quê e como formar.
O Projeto Político Pedagógico do curso de Administração define, mesmo que
implicitamente, sua opção de abordagem teórica sobre teoria de aprendizagem, quando
fala explicitamente sobre currículo. Para o PPP “o curso deve incorporar a
compreensão de que o próprio currículo e o próprio conhecimento devem ser vistos
como construções e produtos de relações sociais particulares e históricas”
(UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARAÍBA, 2005, p. 11). Esta visão de currículo está
apoiada na concepção pedagógica sociointeracionista, uma vez que referencia currículo
79
como resultado das relações sociais, e o conhecimento como resultado da construção.
A concepção que subjaz este Projeto é a sociointeracionista, pois acredita na
construção coletiva do conhecimento e tem como articulador do processo de ensino e
aprendizagem a mediação pedagógica.
No entanto, no curso em questão observamos que o professor não se vê como
parte deste processo, mas assume uma posição distante, própria da concepção
tradicional, na qual o aluno é condicionado a atingir, pelo próprio esforço o
conhecimento definido como útil. É a predominância da palavra do professor e das
regras impostas. Todavia, numa visão sóciointeracionista, ele assumiria a posição de
mediador, aquele que tentaria entender o porquê da falta de interesse, para poder
intervir, tornando o ensino mais atrativo e significativo.
Quanto ao uso das tecnologias agregadas à EaD, os professores concordam
com a sua importância para promover maior interação entre todos. No entanto, quando
falam do uso dessas ferramentas eles parecem tímidos e evasivos, como vemos a
seguir.
[...] o uso do material didático é muito importante porque você tem
que trabalhar de forma que o aluno realmente você converse com ele
através do seu material [...] mas era como se tivesse conversando, e
ele quando lê tem de sentir isso, então é importante essa questão de
toda parte de ferramenta que a gente tem para poder dar esse
sentido de haver uma interação, embora distante. (P1)
[...] eu acho fantástico, eu acho que só veio realmente contribuir,
agregar com a internet e facilitar o conhecimento. (P2)
[...] cada uma favorece chegar mais perto dos alunos. (P3)
Estas respostas parecem ser de pessoas que não encontram fundamentação
que expliquem sua prática em EaD, pois, as ferramentas tecnológicas têm um papel
muito importante, a de promover a interação e interatividade entre os pares no processo
de ensino e aprendizagem. Interatividade como um movimento que vai para além do
conceito de interação, isto porque a interatividade vai permitir a aproximação dos
agentes que estão distantes fisicamente. Para Silva (1998, p. 29) a interatividade se
concentra “na disposição para mais interação, para uma hiper-interação, para
bidirecionalidade (fusão emissão-recepção), para participação e intervenção”. A fala do
80
P3 quando diz que “cada uma favorece chegar mais perto dos alunos” é uma afirmativa
considerada evasiva, por que todas as ferramentas tecnológicas podem aproximar os
alunos, podem promover a interação, mas o que pensamos sobre educação de
qualidade em EaD, vai além da aproximação. Uma educação de qualidade tem por
objetivo oferecer um ensino em que a aprendizagem sirva para o desenvolvimento do
sujeito, sirva para o seu amadurecimento, no que diz respeito a sua participação na
sociedade. Alguém que lê, escreve, interpreta e está preparado para conviver com as
exigências sociais. As ferramentas podem sim contribuir para este processo, se elas
forem utilizadas com o propósito da produção e socialização do conhecimento.
Quando os professores foram questionados sobre o uso das ferramentas do
Moodle e o porquê da limitação ou da restrição por algumas ferramentas, eles relatam:
[...] quando eu preparava as aulas eu me reportava às ferramentas
que eu tinha para pode utilizar, né? [...] não... não tive e confesso que
não tive a orientação de alguém que me mostrasse como utilizar, foi
falta justamente de orientação. (P1)
[...] trabalhei com filme, que a gente pediu para que eles assistir filme,
para que a gente levantasse uma discussão acerca do conteúdo que
foi trabalhado, o chat que é o momento que você está lá conversando
e debatendo com os alunos, os fóruns também são bem
interessantes, ele levanta o questionamento e cada um dá a sua
opinião a respeito daquele tema daquela palavra chave que você joga
ali, então tem N coisas que são colocadas ali que vem contribuir com
o nosso trabalho. (P2)
[...] fórum, chat e Questionário. Muitas vezes essas outras
ferramentas são utilizadas, mas não tem o feedback esperado. (P3)
O (P1) ao relatar que não teve orientação de alguém para mostrar como utilizar
as ferramentas, pode querer dizer que não teve uma formação pedagógica adequada
para o trabalho com EaD, porque as poucas ferramentas utilizadas poderiam ter dado
maior resultado, se tivessem sido utilizadas, sob uma perspectiva participativa,
colaborativa, em que os alunos fossem autores e co-autores de suas produções.
Consideramos que os professores poderiam ter melhor aproveitado as
ferramentas para diminuir a distância física entre eles, professores-alunos, alunosalunos, através do Chat, por exemplo, que pode dar bons resultados se for planejado,
conjuntamente. Para o uso do Chat tem que haver um estudo prévio entre professores
81
e alunos. Não se pode oferecer um encontro no Chat com muitas pessoas usando-o ao
mesmo tempo. Por isso, a necessidade de uma orientação do uso das ferramentas para
os alunos, porque quando utilizada adequadamente, esta ferramenta pode promover o
debate e em tempo real. A dúvida do aluno fica registrada, por exemplo, ela não se
perde como na oralidade da sala de aula presencial. Outro colega pode revê-la e/ou
transformá-la, refutá-la, ratificá-la etc. O professor pode intervir e sua intervenção
também ficar registrada para ajudar outros. Mas é importante um planejamento para
seu uso. O ideal é que se programe os encontros por grupos de alunos, e não como
acontecia, neste curso, com todos os alunos ao mesmo tempo.
Para o uso do fórum, ambiente de debates, de discussões, em que o mediador
pode fazer o aluno avançar em suas reflexões, bem como orientá-lo na organização de
suas ideias. O professor pode ser “um motivador para o aluno realizar as pesquisas e
os relatórios, que crie condições contínuas de feedback entre aluno-professor e alunoaluno” (MASETTO, 2003, p. 30). Esta ferramenta, assim como o chat, poderia ser
melhor utilizada, se ao invés, de frases para serem completadas ou perguntas e
respostas, o professor elaborasse questões problemas, em que o aluno se sentisse
desafiado a dialogar com os textos. Também se o professor assumisse o papel de
mediador do processo, intervindo para provocar, para instigar, para fazer o aluno
repensar suas colocações etc.
Chamou
nossa
atenção,
quando
perguntados
sobre
as
vantagens
e
desvantagens da EaD o fato de os professores elegerem como desvantagens a pouca
interação, a questão do interesse ou não por parte do aluno, a falta do contato físico
como vemos em suas falas.
[...] as vantagens são as possibilidades de pessoas de idade mais
avançada e/ou que trabalham, voltarem a estudar, a flexibilidade de
horário. Quanto à desvantagem, ele diz que talvez seja a pequena
interação , quando eu falei que o aluno ele busca quando ele é
interessado, mas alguns que talvez não liguem muito para este
aspecto e deixem de lado e não vão tirar do professor o que ele podia
tirar. (P1)
[...] a vantagem é a praticidade não é, qualquer momento, você
professor já tem, sua aula pronta, você posta e no momento que você
tiver disponibilidade você coloca sua hora disponível e abre um chat
com esses alunos para tirar dúvidas e receber questionamentos deles
82
questionamentos. E as desvantagens é realmente esse contato físico,
que a gente sente, infelizmente, não que não tenhamos, nós temos
um contato presencial mais talvez seja muito pouco e até pelo
número de alunos você ter um ou dois contatos com 300, 350 alunos
é muito diferente de você ter uma turma com 20,30, 40 alunos, essas
seriam as desvantagens. (P2)
[...] vantagem, o acesso de um número maior de pessoas.
Desvantagem, a falta de uma interação mais efetiva. (P3)
Destacamos estas falas porque os professores continuam transferindo a
responsabilidade ora para o aluno, ora para a modalidade. Considerar como
desvantagem para a Educação a distância a pouca interação e a distância física,
significa dizer que ainda não entendemos esta modalidade. Educação a Distância,
segundo Alves (2003, p.3) “compreendemos a Educação a Distância como uma das
modalidades de ensino-aprendizagem, possibilitada pela mediação dos suportes
tecnológicos digitais e de rede, seja esta inserida em sistemas de ensino presenciais,
mistos ou completamente [...] a distância”. Esta colocação nos faz lembrar que a
Educação a Distância que nós adotamos é a distância mesmo, porque os encontros
presenciais foram criados neste curso para apresentação dos professores, mas isso
não se constituiu numa regra. Daí que para se vencer esta distância física, usaríamos
dos artifícios tecnológicos para promover a interação, se não está sendo possível, se
não está havendo interação ou participação dos alunos nos eventos, vamos refletir e
estudar para descobrir onde está o problema. Este é o papel do mediador pedagógico.
Diante das colocações dos professores, foi perguntado que estratégias eles
utilizaram para superar essa ausência física na EaD. Como respostas, destacamos os
trechos dos professores respectivamente: “é porque não tinha ponto”; “eu não sei o que
eu te responder o que é que eu poderia colocar”; “tentativas de diálogos nos fóruns”,
conforme suas respostas:
[...] como eu usava muito como aluna e tinha na minha turma uma
bastante participação nos fóruns e nos chats eu estranhei muito e
tinha desse jeito que eu fiz, de jogar as questões para que eles
comentassem no fórum, eu acho que é porque não tinha ponto,
porque justamente agora que eu me lembro que eu não cheguei a
oferecer ponto porque eu não tinha autorização de coordenação para
fazer isso né? (P1)
83
[...] sinceramente eu não sei o que eu te responder o que é que eu
poderia colocar para chamar a atenção deles porque assim as
ferramentas que eu coloquei eu não tive resposta e aí agente fica se
questionando[...] (P2)
Discussões postadas nos fóruns e tentativas de diálogos nos fóruns.
(P3)
Quando o professor sugere que oferecendo pontos aos alunos, talvez eles
participassem mais dos fóruns ou chat, ele manifesta uma cultura escolar que se
encontra arraigada em nossas práticas, cultura esta representada pela concepção
pedagógica tradicional, em que os pressupostos teóricos se baseiam em “uma
aprendizagem receptiva e mecânica, para o que se recorre frequentemente à coação”
(LIBÂNEO, 1984, p. 24). Ao invés de coação, existe a possibilidade da orientação, da
mediação pedagógica em favor da autonomia do aluno. A avaliação escolar aparece
reduzida a um instrumento destinado unicamente a definir os merecedores dos prêmios
e das punições, sendo assim associada à exclusão, à punição, ao castigo. Demo (2006,
p. 29) comenta que “a obsessão pelo ensino é o signo maior das instituições
educacionais instrucionistas”, esta é uma assertiva bem colocada, pois numa
perspectiva sociointeracionista, o processo é inverso, o foco está na aprendizagem.
A perspectiva é de oferecer, por exemplo, oportunidades para o aluno se
acostumar com as novas práticas, ser modelo de participação, oportunizar debates
significativos e não frases para serem completadas como vimos professores colocar em
alguns Fóruns Temáticos.
Estas tentativas fracassadas dos professores em promover uma maior interação
entre os alunos devem-se ao fato de eles desconhecerem concepção e metodologia
pedagógicas que os orientassem nesse sentido. Há que se considerar também a
responsabilidade da instituição que, enquanto mantenedora e ofertante dos cursos a
distância, deveria oferecer uma formação adequada e satisfatória para o trabalho na
EaD, pois, fica claro nos depoimentos dos professores a hesitação, a dúvida e suas
limitações. Situações que poderiam ter sido minimizadas com a iniciativa do professor
em entender-se como um profissional em permanente processo de formação e a
intervenção da coordenação do curso, pois a ela cabe a função de acompanhar e
coordenar as ações acadêmicas discentes e docentes, planejar e gerir as atividades
84
juntamente com os professores. A coordenação de curso em EAD deverá estar apta
para articular, promover e operacionalizar cursos de capacitação aos docentes, a partir
da identificação das necessidades específicas do curso e estar atenta acompanhando
cotidianamente os processos de produção de conteúdo e as estratégias de
aprendizagem no âmbito do curso.
Sobre o que os professores responderam quando perguntados quais os aspectos
restritivos ou limitadores em sua prática no curso de Administração a Distância, eles
repetem aspectos que já foram tratados noutros episódios, quais sejam, a falta de
participação dos alunos nos eventos comunicativos, o pouco uso das ferramentas e a
escassos encontros presenciais. Esses dados são pertinentes, uma vez que eles não
conseguem enxergar que o processo de ensino e aprendizagem é um acontecimento
bidirecional, caminho de mão dupla, onde todos os segmentos envolvidos têm seu
papel definido. O papel do professor é de mediador do processo ensino e
aprendizagem, já o papel do aluno é o de sujeito atuante na construção do
conhecimento de maneira que se possa colocar-se em contato com a herança histórica
do saber humano; e o papel da escola é o de apontar as necessidades de
transformação das relações sociais em todas as suas dimensões.
Conforme vimos, numa perspectiva sociointeracionista, ao professor cabe definir
os caminhos da aprendizagem – objetivos e conteúdos segundo as próprias
necessidades dos alunos; escolher o tempo e o local para acessar a informação; formar
espontaneamente os grupos de alunos, oferecer outras bibliografias e comprometer-se
com a evolução no processo de aprendizagem e de auto-avaliação do aluno. (AMARAL,
2006)
5.3 Ferramentas disponíveis no Moodle usadas pelos professores
Para a análise do tópico Ferramentas disponíveis no Moodle usadas pelos
professores, fizemos um cruzamento do material de registro do uso das ferramentas
utilizadas pelos professores; da página principal, como foi organizada; o registro dos
chats abertos; os fóruns temáticos abertos com as participações dos professores e
alunos, além do que foi relatado pelos professores na entrevista.
85
O Ambiente Virtual de Aprendizagem utilizado pela Universidade Estadual da
Paraíba seguiu o padrão simples com a distribuição de três colunas. Nas colunas
laterais informações periféricas como calendários, mensagens etc. A coluna central com
a disposição das disciplinas com os recursos de comunicação oferecidos como fóruns,
vídeos, atividades obrigatórias etc.
A sala do professor, ou seja, a página, onde é oferecida a disciplina é organizada
com a identificação do professor na coluna lateral e na coluna central a disposição dos
elementos que darão suporte efetivação da disciplina.
Assim sendo, as disciplinas, objeto de nosso estudo, foram organizadas
obedecendo a seguinte estrutura: apresentação da disciplina, espaço de interação,
material didático e material complementar. Esta estrutura foi criada pelo administrador
do ambiente. Ele é responsável por quaisquer alterações na configuração da sala ou
página. A ele também cabe a postagem de material, atividades etc. O nosso professor
não constrói sua própria sala virtual, isto é de responsabilidade dos administradores.
Ele ainda não consegue pensar, ou não lhe é dada essa opção, a de organizar sua sala
virtual como sua sala de aula presencial, onde ele é autoridade e tem autonomia para
criar e apresentar sua própria metodologia de ensino e assim fazer as configurações
que mais lhe convier, ou melhor, convier à aprendizagem do seu aluno. Conforme
figura, a seguir:
Figura 3 - Página do Professor - Moodle da UEPB
Fonte: AVA - EAD/CIPE/UEPB
86
De acordo com as observações nas páginas dos professores1, constatamos que
dentre as ferramentas oferecidas pelo Moodle, os professores utilizaram estas que
estão abaixo demarcadas. O que significa dizer que dentre tantas e mais outras que
podem ser agregadas ao Moodle, apenas as ferramentas materiais, glossário, chat,
fórum e questionário foram usadas pelos professores do 6º semestre do curso de
Administração a Distância da UEPB.
Quadro 2 - Tipo de ferramentas do Moodle utilizadas pelos professores
no decorrer das disciplinas.
FERRAMENTAS
PROFESSOR1
(P1)
PROFESSOR2
(P2)
PROFESSOR3
(P3)
Materias
x
x
X
Glossário
-
-
X
Chat
X
x
X
Fórum
X
x
X
Diário
-
-
-
Questionário
x
x
X
Tarefa
-
-
-
Lição
-
-
-
SCORM
-
-
-
Trab. com revisão
-
-
-
Pesq, de opinião
-
-
-
WIKI
-
-
-
Fonte: Quadro criado mediante resultado da pesquisa (entrevista).
A ferramenta Materiais ou Recurso foi utilizada pelos professores para arquivar
plano de curso, cronogramas, conteúdo da disciplina em slides e material
complementar. Todos os nossos professores usaram-na com essa finalidade, mas P3
acrescentou material complementar. Este professor ofereceu links e outros textos para
ampliar as leituras dos alunos, de forma que o aluno não ficasse apenas com uma fonte
1
É a sala virtual onde o professor gerencia a sua disciplina.
87
de informação. Neste caso, o livro didático, livro este preparado por uma equipe, “o
material didático do Curso de Administração será produzido pelos professores das
universidades que fazem parte do consórcio”, (UNIVERSIDADE ESTADUAL DA
PARAÍBA, 2005, p. 26), existiu uma equipe especialista para produzir o livro didático,
que depois era encaminhado às universidades. A estratégia de oferecer outros
materiais, links, sites, livros desenvolve uma cultura nos alunos de que eles devem ir
além do livro texto. Ela estimula a pesquisa que é uma recomendação quando se há
interesse em formar alunos para a busca da autonomia, conceito que tem por princípio
na teoria de Vygotsky, o entendimento de que o sujeito ao internalizar o conhecimento,
através das relações sociais, ele é capaz se conduzir e estabelecer novas relações.
Glossário é uma ferramenta que ajuda os alunos a não terem que sair da página
em busca de significado das palavras. O glossário traz o significado das palavras-chave
que estão sendo discutidas no texto estudado. Para nossa análise, observamos que só
o P3 fez uso dessa ferramenta, que pode ser considerada como dispositivo
instrucionista, não contribui para uma prática de construção de significados, mas o seu
uso também pode ser um diferencial, se utilizada para chamar atenção dos alunos
quanto à questão da necessidade de enriquecer o vocabulário. No entanto, o glossário
poderia sim constituir para uma prática interacionista, se ela fosse usada como proposta
de produção coletiva com os alunos, a partir de suas dúvidas e descobertas.
Quanto ao uso do Chat, houve algumas tentativas por parte dos professores de
utilizar esta ferramenta para estabelecer uma ponte de comunicação com os alunos, a
fim de que este espaço fosse útil, sobretudo, para tirar dúvidas de conteúdo. P1,
conforme depoimento, disse que só usou essa ferramenta uma vez, fala: “eu ficava lá
plantado e não aparecia ninguém”. Perguntado por que só usou uma vez, ele responde:
“pode ser que os alunos tenham entrado outro dia e eu não estava e isso tenha gerado
desinteresse”. Ele afirma que a interatividade e interação vão acontecer, através da
ferramenta Chat, pois, quando ele era aluno do curso a distância, havia uma grande
interação por meio dela, “a gente conversava com os professores, tinha hora do
professor tá ali esperando a gente, mas como professora eu não tive quase aluno que
chegou ao Chat, então a nossa cultura do nosso curso aqui foi zero”.
88
P2 em depoimento diz que “é uma desvantagem que eu vejo, muitas vezes você
marca um chat e eles não comparecem e outras vezes eles comparecem, mas não
focam, eles estão ali para bate papo informal e não direcionam para a disciplina”.
P3 também usou o chat uma única vez. Sobre a participação dos alunos, ele diz
“que uns participaram outros não e que não sabe o motivo da não participação”.
Interessante a constatação do pouco uso da ferramenta Chat, por que ao serem
perguntados sobre as ferramentas que permitem maior interação e interatividade, todos
os professores responderam que o Chat é uma delas, pois ela permite uma
comunicação em tempo real e ali os alunos podem tirar suas dúvidas. Realmente, essa
é a posição de Masetto (2006) quando afirma que esta é uma técnica que possibilita
conhecer o que os alunos pensam, como eles se expressam, situação que possibilitará
ao professor um diagnóstico para posterior intervenção. Todavia, Masetto (2006, p.
157) acrescenta que este processo “vai exigir um acompanhamento muito atento por
parte do professor, seja para poder, depois de um certo tempo, orientar a atividade para
o que se espera, seja para se policiar e não entrar a todo momento nas manifestações
dos alunos”. Assim, pensamos que o não sucesso dela, deva-se à falta de maior e
melhor conhecimento sobre essa ferramenta por parte de professores e alunos, pois,
ela como qualquer outra ferramenta para ser utilizada carece de um planejamento
estratégico, de gestão. O chat ao ser utilizado por muitas pessoas ao mesmo tempo
leva à desorganização, e se não houver uma mediação, provavelmente haverá a
dispersão, e pode ocorrer de o sistema não suportar e cair quando todos estiverem
acessando sem um certo tipo de controle.
O Fórum foi a ferramenta que mereceu, por parte dos professores, maior
destaque, como o Chat, que segundo eles, permite uma maior interatividade. No
entanto, a frequência de uso dela, sobretudo quando utilizada como Fórum Temático,
foi muito pouca como veremos. Mas, enquanto Fórum de discussão foi muito bem
aproveitada, pois, era lá que as notícias, dúvidas sobre o curso, notas, comunicados
eram divulgados. Houve uma participação intensa dos alunos e, sobretudo, dos tutores.
Mas aqui chamamos a atenção para o Fórum Temático, espaço criado e já
deixado aberto pelos administradores do Moodle, para que fosse utilizado após cada
unidade de conteúdo trabalho. Então se o professor dividisse o conteúdo de sua
89
disciplina em 8 unidades, poderiam ser abertos 8 Fóruns temáticos. Este fórum,
especificamente, tem como função discutir os conteúdos abordados nas disciplinas.
Espaço de impacto maior para a efetivação da mediação pedagógica, onde todos os
atores do processo, professor, alunos e tutores, podem interagir em favor da
aprendizagem. A ferramenta Fórum “tem por objetivo fazer uma discussão que avance
os conhecimentos, as informações ou as experiências, para além da somatória de
opiniões, de tal forma que o produto deste trabalho seja qualitativamente superior às
idéias originais” (MASETTO, 2006, p. 157).
O Fórum Temático (FT) foi utilizado pelos três professores envolvidos na
pesquisa como vemos no quadro acima. O professor 1 abriu um tópico para cada
unidade. Neste caso, foram 8 fóruns. No primeiro fórum, houve a participação de 4
alunos e em todas elas, os alunos emitem sua opinião ao tópico iniciado pelo professor.
O professor, a cada participação, faz um comentário do tipo: é isso mesmo..., É
verdade..., Isso é verdade... Nos outros fóruns, dessa disciplina, as participações dos
alunos vão se reduzindo a duas ou nenhuma participação. Quando há, o professor
aparece para concordar com a opinião do aluno. Vale ressaltar que nós tínhamos, na
época, aproximadamente 400 alunos matriculados nas disciplinas, distribuídos nos 4
Polos.
Quando esse professor foi questionado sobre a pouca participação dos alunos
no Fórum, ele sugere que “se houvesse pontuação” a cada participação podia levar os
alunos a participarem mais. Ele comenta: “como eu usava muito como aluno e tinha na
minha turma bastante participação nos fóruns e chats, eu estranhei muito”. E era desse
jeito de jogar as questões para que ele comentasse no fórum, “eu acho que é porque
não tinha ponto”. Questionado sobre o que faria hoje para que os alunos participassem
mais no fórum, ele acrescenta que em sua sala de aula presencial: “tudo que eu faço
em sala de aula eu digo, olhe esse exercício vocês vão ter ponto”. Por isso, sugere que
as participações dos alunos no fórum valham pontos, ou seja, o professor acredita que
sendo punido ou premiado o aluno dê mais valor à aprendizagem. O professor, como já
foi comentado, se isenta do processo.
Já P2 distribuiu sua disciplina em 08 unidades, por conseguinte, 08 Fóruns
Temáticos foram disponibilizados. No primeiro Fórum, o professor apresentou um tópico
90
para discussão, a participação dos alunos foi relativamente boa, 15 alunos participaram,
o professor fez uma intervenção para parabenizar os alunos pela participação e
chamando a atenção deles para um equívoco de conceituação. No segundo fórum
temático aberto, o professor colocou um tópico que tinha como enunciado: complete a
frase. Nele, 13 alunos participaram completando a frase, por sinal, o último aluno
completou, ironizando a questão. O professor interviu também para parabenizar os
alunos pela participação. O terceiro Fórum, também com um tópico que pedia para que
os alunos completassem a frase, houve a participação de 02 alunos, e nenhuma
participação do professor. O quarto FT teve a abertura de um tópico, mas não houve
participação. O quinto ainda houve a participação de um aluno, mas para tirar Dúvidas,
e nos demais FT abertos não houve nem abertura de tópicos, nem participação.
Perguntado sobre o que faltou para uma maior participação dos alunos no fórum, o
professor responde que talvez seja por falta de interesse “porque é assim muitas vezes
eu chegava com a questão: vejam o que é que vocês acham sobre propaganda e
publicidade? Eu queria que vocês comentassem qual a propaganda no momento atual
que chamou a atenção de vocês, por quê? E eles ficavam calados então em termos
tinha quem se lançava um questionamento, mas eles responderem...”
A abertura do Fórum Temático pelo Professor 3 aconteceu em 11 unidades das
12 criadas. Em todos os FT, o professor apresentou um tópico. No primeiro Fórum,
houve a participação de 17 alunos e uma intervenção do professor, por sinal, muito bem
colocada, uma vez que ele faz com que os alunos compreendam a realidade,
questionem essa realidade e pensem novas possibilidades. No FT 2, há apenas a
participação de 3 alunos e 2 intervenções. Nos demais FT, o professor lança tópicos de
discussão, mas os alunos não participam. Este professor diz sobre a participação dos
alunos no fórum: “alguns alunos participam, outros não”. “Por que eles não participaram
eu não sei”.
Portanto, de acordo com o que está exposto, observamos que os três
professores trabalharam com a ferramenta tecnológica Fórum Temático, e deram a ela
o status de gênero textual, uma vez que o formato, a propositura, a forma de
participação e estilo foram preservados. A produção de gêneros textuais constitui-se em
práticas sociais que se manifestam cada vez que queremos intervir linguisticamente em
91
uma situação real. Assim, produzimos receitas, anúncios, cartas, bilhetes, editoriais,
telegramas, telefonema, debates, aulas, poemas, fóruns, etc. Segundo Marchuschi
(2008, p.155) “são os textos que encontramos em nossa vida diária e que apresentam
padrões sóciocomunicativos característicos, definidos por composições funcionais,
objetivos enunciativos e estilos concretamente realizados na integração de forças
históricas, sociais, institucionais e técnicas”. Fórum, enquanto, ferramenta tecnológica
tem em seu favor o propósito da discussão dos conteúdos trabalhados pelas
disciplinas. Gênero, que enquanto formato virtual tem como suporte o computador, a
internet, mas que têm a mesma função do gênero Fórum de discussão oral. Segundo
Paiva (2011) “um dos gêneros que emergiram com o desenvolvimento das tecnologias
de comunicação foi o fórum eletrônico, também chamado de Newsgroup ou UseNet
group, que tem como função dar suporte a uma comunidade discursiva”.
A interação verbal, em muitos desses fóruns, aconteceu entre professor e alunos
mediante o uso de expressões que evidenciam uma organização e estrutura
observadas nas discussões orais, mas por se tratar de um fórum de discussão virtual,
tais expressões são colocadas mais para que os participantes marquem sua presença e
respondam a um chamamento. Tanto por parte do professor como por parte dos
alunos. Exemplos: Olá pessoal, vamos...,Olá professora...,Olá galera..
Observamos que a relação entre os participantes dos fóruns em geral era de
respostas ao tópico do professor. Não houve participação de um aluno a partir do que
foi dito por outro colega. Quanto às intervenções dos professores, observamos que
apenas uma participação pode se caracterizar como mediação pedagógica, esta
entendida como atitude do professor em favor da reflexão ou do repensar às questões,
opiniões, a partir de um contexto real onde os conteúdos estudados devem estar
inseridos. A essa questão, observamos o que diz Masetto (2006, p. 158) sobre Fórum:
“Não se trata de uma situação de perguntas e respostas entre os participantes e o
professor, mas sim de uma reflexão contínua, de um debate fundamentado de ideias,
com intervenções do professor a fim de incentivar o progresso dessa reflexão [...]”
Os elementos que nos indicaram a interação presente nos discursos ou
enunciados dos participantes evidenciam que tanto alunos quanto professores ainda
não conseguem interagir com espontaneidade, eles têm dificuldades de participar,
92
sejam por inibição ou por terem dificuldades em organizar o pensamento de forma
escrita.
Registramos a pouca participação dos alunos nos fóruns como um fator que
precisa ser analisado. Pode ser por uma questão ainda cultural, ou eles não estão
sendo devidamente formados ao ponto de entenderem a importância dessa ferramenta
para a troca de informação e de socialização do conhecimento, aqui representado pela
falta de uma mediação que leve o aluno a encontrar sentido naquilo que está fazendo.
Talvez os próprios professores não tenham formação e consciência suficientes
para planejarem e gestarem essa ferramenta em favor da ampliação do conhecimento.
Especialmente, o Fórum que pode funcionar como meio para se estabelecer o diálogo.
Dialogismo que na visão de Bakhtin, significa pensarem relações com enunciados já
constituídos e, portanto, anteriores e passados (FIORIN, 2006). Um enunciado se
constitui em relação aos enunciados que o precedem e que o sucedem na cadeia de
comunicação. Um enunciado solicita uma resposta, uma resposta que ainda não existe,
seja ela uma concordância ou uma refutação. Por tudo isso, o Fórum no ensino a
distância, pode se constituir em estratégia didática de grande valia para incrementar,
dinamizar a prática do professor e promover a autonomia do aluno.
Destacamos a importância de uma definição por uma concepção pedagógica,
que respalde a prática educativa com foco para a aprendizagem do aluno, não fizesse o
professor entender que a falta de interesse do aluno, como tanto foi alegada pelos
professores, não pudesse ser uma forma de o aluno dizer que o que se está
oferecendo, ou como se está oferecendo não seja interessante. Até por que decorar o
conteúdo para responder as atividades obrigatórias e as provas presenciais não
precisa, necessariamente, está visitando os fóruns com participação mais efetiva,
acrescentando suas considerações sobre o tema. Pois ler e decorar o livro texto ou as
apostilas será suficiente para responder aos questionários.
A outra ferramenta mais utilizada pelos professores foi o Questionário. Para
todas as atividades obrigatórias eram usada esta ferramenta, a qual se caracteriza por
ser elaborada por meio de perguntas e respostas, por questões com respostas de
verdadeiro ou falso ou de múltiplas escolhas. Para questões deste tipo, memorizar o
conteúdo é essencial para se obter sucesso. Esta ferramenta não considera o
93
conhecimento prévio do aluno e não permite que haja uma mediação, uma vez que o
Questionário não oportuniza o feedback. Esta é uma ferramenta que limita a atuação do
professor e, sobretudo, do aluno. O P3, ao ser questionado por que usava essa
ferramenta e não outras, ele responde: “muitas vezes essas ferramentas são utilizadas,
mas não tem o feedback esperado”. O próprio professor reconhece a limitação desta
ferramenta. Ferramenta considerada como uma prática de respaldo super tradicional,
conforme acrescenta Libâneo (1984, p. 24) “a retenção do material ensinado é
garantida pela repetição de exercícios sistemáticos e recapitulação da matéria”.
5.4 Concepções pedagógicas que permeiam a prática de educativa do professor
Compreender que concepção respalda a prática dos professores pesquisados na
Educação a Distância será um exercício de interpretação, porque as declarações não
são postas claramente como respostas a essa questão, portanto, a análise nascerá dos
anúncios realizados pelos professores em sua prática, a partir dos registros de uso das
ferramentas do Moodle e das entrelinhas em suas falas.
Quando os professores foram perguntados sobre qual metodologia melhor
contribui para a aprendizagem do aluno na EaD, nós nos reportávamos ao
entendimento de que a metodologia “deve estar teórica e metodologicamente
fundamentada numa concepção de sociedade, de homem, de educação e de ensino e
aprendizagem” (MOURA, 2009, p. 25). Eles, então, declararam:
[...] por que por exemplo meu curso foi tão distante que eu só fui duas
vezes no polo né? Mas aqui você tem essa vantagem pelo menos
duas vezes sei lá durante o curso ter a presença do professor isso foi
uma grande interação também, que eu esqueci de falar no inicio, de ir
aquele encontro presencial de você tirar a duvida ali você já conhece
todo mundo, todo mundo já lhe conhece, então assim esses
encontros presenciais, pelo menos um em cada unidade, eu acho que
isso é importante demais, [...] Que a gente vai fazer um resumo das
aulas que deu mesmo assim assuntos que ele já conhecia, mas eles
tiram duvidas então aquele é o momento da grande interação, então
eu acho que naquela questão da interação você pode acrescentar
isso, a grande interação realmente é nesse encontro presencia.l (P1)
[...] eu acho que eles até faziam isso né, eles traziam filmes se
reuniam no momento de cinema assistiam o filme e depois ficavam
94
debatendo eu acho isso muito necessário, eu acho que a metodologia
seria essa mesmo eu não enxergo outra a priori não. (P2)
[...] um conjunto delas. (P3)
Fica evidente nestas declarações que os professores não conseguiram
identificar uma metodologia que respaldasse sua prática. A metodologia de ensino
como sendo o conjunto de métodos aplicados a situação didático-pedagógica, é o
caminho escolhido pelo professor para organizar as situações de ensinoaprendizagem. Libâneo (1984, p. 40) denomina como metodologia de uma
pedagogia crítico-social aquela que não leva em consideração os conteúdos de
uma saber artificial, “depositado a partir de fora, nem do saber espontâneo, mas da
relação direta com a experiência do aluno, confrontada com o saber trazido de
fora”. Como também está assegurado no Projeto Político Pedagógico do curso que
“o desenvolvimento metodológico deverá ultrapassar a mera inserção das técnicas
e
a
partir
delas
promover
um
verdadeiro
processo
de
emancipação”.
(UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARAÍBA, 2005, p.19). Neste caso, o professor
proverá ações que considerem a heterogeneidade própria dos alunos e sugira
sequências didáticas que promovam desafios, leve-os a pensar, a elaborar
questionamentos em razão do seu avanço intelectual. Processo que acontecerá
mediante a mediação pedagógica.
Libâneo (1984) diz que boa parte dos professores baseia sua prática em
modelos pedagógicos que viraram senso comum. Acreditamos que esse seja o
caso de muitos professores. A sua prática, normalmente, é reproduzir o que traz o
livro didático. Tanto é verdade, que a preocupação que esses professores tiveram
foi fazer um resumo, quando muito, do livro didático e postar no ambiente em
slides. Muitos professores não se dão nem ao trabalho de resumir, tiram trechos do
livro e postam no ambiente. Essas atitudes são condizentes com uma prática
atrasada, de desconhecimento de uma pedagogia que contemple um ensino
voltado para a aprendizagem do aluno. Parece até que não têm a preocupação de
procurar entender o processo, refletir sobre ele. Parece ser mais cômodo encontrar
culpados.
95
Por fim, perguntamos aos professores como eles concebiam ensino e
aprendizagem. Aqui compreendida como a maneira como o sujeito pensa o mundo,
suas ações, o contexto no qual está inserido. Esta percepção leva a construção de uma
concepção de ensino e a aprendizagem, que será manifestada pelo modo como os
professores organizam seu trabalho, a partir de pressupostos teórico-metodológicos,
que explícita ou implicitamente referenciam sua prática de sala de aula. (LIBÂNEO,
1984)
[...] o ensino e aprendizagem, você sabe, também é um caminho de
via dupla, e eu acho que, às vezes, como uma professora amiga
dizia, dependia 33% do professor, 33% do aluno e 33% dos recursos,
aí faz os 100%. (P1)
[...] eu sempre gosto de dizer aos meus alunos o seguinte que em
sala de aula seja virtual ou presencial a gente tá num jogo de troca
troca, onde existe o aluno e existe o professor,(...) o professor está ali
para esclarecer alguma coisa, mas o aluno também na sua
experiência ele pode contribuir e muito para o professor, então é o
momento em que o conhecimento passa do professor e a
aprendizagem vai pro aluno, mas da mesma forma que o
conhecimento muitas vezes está com aluno em determinado aspecto
de vivencia dele e que aquele conhecimento vai servir de
aprendizado para o professor. (P2)
[...] é um processo interativo que depende de disciplina e motivação.
(P3)
A partir dessas declarações dos professores percebemos que eles não possuem
um discurso manifesto por teorias que fundamente sua prática pedagógica. Eles não
conseguiram durante a entrevista elaborar falas respaldadas em teorias da
aprendizagem, muito menos em tendências pedagógicas. Demo (2006, p. 28) diz que
“não simplesmente transferência de informação. Envolve um leque complexo de
interações sociais no qual o estudante interage não só com o professor, mas com
outros estudantes, o ambiente e objetos possivelmente também, por exemplo, livros!”
No entanto, conseguimos compreender que suas falas são marcadas por um
discurso com resquícios tradicionalistas, em que o foco da discussão está no fracasso
ou no sucesso do aluno. O professor se isenta do processo, quando muito distancia-se
do aluno para julgar a formação recebida para o uso das ferramentas e da plataforma
virtual de aprendizagem. Como diz Libâneo (1984) a nós nos parece que a prática
desses professores baseia-se ainda na prática do senso comum, adquirida quando de
96
sua passagem pela escola. O uso das tecnologias digitais, enquanto ferramentas que
contribuam para a construção do conhecimento ainda não foi incorporado pelos
professores que fazem a Educação a Distância.
Quando P3 diz que o que entende por concepção de ensino e aprendizagem é
o processo interativo que depende de disciplina e motivação. Ele não explica. Mas será
que a Disciplina por si só explica e contribui para o sucesso do processo de ensino e
aprendizagem? E quanto à Motivação? Essa é uma estratégia muito própria da
Concepção Liberal Renovada Não-Diretiva, a qual privilegia o esforço do professor para
facilitar a aprendizagem do aluno. O professor é apenas um facilitador que ajuda o
aluno a se organizar, utilizando técnicas de sensibilização (LIBÂNEO, 1984).
Na verdade, existem várias concepções pedagógicas, que ao longo dos tempos
têm fundamentado as práticas dos professores. No entanto, a concepção que respeita o
aluno e trabalha com um olhar para o conhecimento trazido pelo aluno é aquela que
tem por eixo norteador o conceito de mediação pedagógica, em que o papel do
professor só será efetivado quando ele compreender que o ensino se dá, a partir do
nível de conhecimento real do aluno, e não nas etapas intelectuais já alcançadas, por
isso, o ensino deve se constituir em desafios para os alunos, e o professor o interventor
desse processo (OLIVEIRA, 1997).
O processo de desenvolvimento cognitivo estaria centrado justamente na
possibilidade de o sujeito ser constantemente colocado em situações problema que
provoquem a construção de conhecimentos e conceitos, a partir da zona de
desenvolvimento proximal. Ou seja, o sujeito necessita usar os conhecimentos já
consolidados, desestabilizados por novas informações, que serão processadas,
colocadas em relação com outros conhecimentos, de outros sujeitos, num processo de
interação, para só então, serem consolidadas como um conhecimento novo.
Esta concepção contempla o próprio Projeto Político do curso quando ele afirma
que a Educação a Distância requer tratamento e considerações especiais em alguns
aspectos.
97
Primeiro, porque um dos objetivos fundamentais da Educação a Distância deve
ser a de obter dos alunos não a capacidade de reproduzir idéias ou
informações, mas sim a capacidade de produzir conhecimentos, analisar e
posicionar-se criticamente frente as situações concretas que se lhes
apresentem. Segundo, porque no contexto da EaD o aluno não conta,
comumente, com a presença física do professor. Por este motivo, faz-se
necessário desenvolver métodos de trabalho que oportunizem ao aluno: buscar
interação permanente com os professores e com os tutores todas as vezes que
sentir necessidade; obter confiança frente ao trabalho realizado, possibilitandolhe não só o processo de elaboração de seus próprios juízos, mas também de
desenvolvimento da sua capacidade de analisá-los (UNIVERSIDADE
ESTADUAL DA PARAÍBA, 2005, p.35).
Consideramos, pois, que as falas dos professores podem ser reflexos de uma
falta de ingerência por parte das instituições formadoras, no sentido de rever posturas e
atitudes dos professores, pois, na maioria das vezes, as ações se projetam pela
inabilidade ou pela falta de um diálogo que conduza a reflexão da prática educativa.
98
6 CONSIDERAÇÕES
“A liberdade possível e desejável só pode
ser relativa, sem ser relativista, para que
seja factível ouvir todas as vozes”
(Pedro Demo)
A Educação a Distância como modalidade de ensino e aprendizagem, mesmo já
existindo desde os séculos XVIII, continua sendo uma modalidade de muitos desafios
para todos nós. Assim, concordamos com a urgência em pensarmos a EaD não mais
nos modos do ensino tradicional ou como uma alternativa educacional, mas como
modalidade instituída que carece de projetos concretos que efetivem uma
aprendizagem colaborativa, construída a partir do potencial das tecnologias digitais.
Todavia, vimos pelas nossas pesquisas que os professores que atuaram no 6º
período do curso de Administração a Distância da UEPB não receberam formação
adequada para o seu ingresso como docente no curso citado. Uma das razões que nos
levou a essa constatação é que eles mostraram conhecimento limitado sobre o uso das
ferramentas do Moodle e, sobretudo, limitações no que diz respeito à uma concepção
pedagógica que eleve Educação Distância a um status de educação de qualidade,
assumindo, para isso, uma concepção pedagógica progressista, com vistas à
aprendizagem do aluno.
Com a análise das entrevistas e a análise documental constatamos que os
professores desconhecem ou não conseguem elaborar um discurso sobre a teoria que
fundamenta suas práticas. E fica evidente, mesmo em suas falas que suas ações
pedagógicas estão mais voltadas para a concepção tradicional de ensino. Citamos
como exemplo o uso do Questionário como única estratégia para aplicar instrumento de
avaliação de aprendizagem por esses professores em suas atividades obrigatórias.
Estratégia que é caracterizada como exercícios à base de perguntas e respostas, e, por
isso, possui limitações, no que diz respeito a levar o aluno a refletir, elaborar e/ou
produzir novos conhecimentos, uma vez que basta o aluno memorizar o texto para
responder as questões.
O uso restrito de outras ferramentas como o Chat e o Fórum pelos professores
indica que suas práticas estão pautadas em tendências pedagógicas tradicionais. Em
99
nenhum momento de nossa pesquisa observamos a prática da mediação pedagógica,
aspecto tão evidenciado pelas concepções pedagógicas progressistas. Também não
ouvimos dos professores palavras que compusessem um discurso inovador para o
exercício de Educação a Distância, a exemplos de mediação
pedagógica,
interatividade,
perspectivas
feedback,
produção
coletiva,
ensino
colaborativo,
interacionistas, etc.
Portanto, esses fatos nos conduzem à constatação de que os professores não
foram e não estão formados para trabalhar com Educação a Distância na perspectiva
prevista pelos Referenciais de Qualidade para Educação a Distância, nem tampouco
pelos ditames do Projeto Político Pedagógico do curso.
Com relação às perguntas relativas às metodologias utilizadas e concepções
pedagógicas adotadas, os professores não conseguiram organizar falas que
traduzissem esse conhecimento, o que nos confere concluir que esses professores não
estão envolvidos com uma perspectiva focada na aprendizagem do aluno, nem tão
pouco na qualidade do ensino, visto se restringirem a práticas reprodutivistas.
Essas constatações nos fazem apontar para a responsabilidade da IES,
enquanto instituição de fomento de informações científicas, acadêmicas e extraacadêmicas para alunos, professores e outros profissionais para o exercício da
interdisciplinaridade e da formação para a cidadania. Esses indicadores nos mostram
instituições que ainda não se envolveram efetivamente com a política colaborativa da
EaD e os professores, por conseguinte, seguem o exemplo. A gestão é um aspecto
fundamental para a consolidação de ações educativas. Não há como desenvolver
ações individualizadas, essa é uma prática da escola tradicionalista, onde cada um faz
o seu trabalho. Alguns são premiados, outros são rechaçados. Essa prática da
fragmentação, que é tão própria da modernidade, em que competência é sinônimo de
individualismo, que pode ser sinônimo de sucesso ou fracasso, resulta em ações que
só contribuem para o empobrecimento e o esfacelamento da sociedade.
Todavia, sob a perspectiva sociointeracionista, a exigência é a do respeito à
pluralidade, a heterogeneidade, a produção coletiva do saber. Portanto, para ações
dessa natureza, recorremos à contribuição de Vygotsky, no que diz respeito ao
100
processo da aprendizagem desencadear o desenvolvimento intelectual do sujeito pela
sua relação com os outros.
Chamamos a atenção para o compromisso que o profissional deve ter ao
assumir uma profissão. É também sua a responsabilidade de se prover, de se formar e
de estar em permanente formação. Sobretudo, quando tratamos da Educação a
Distância, pelo uso das tecnologias digitais, que estão sempre à frente de nós,
professores, mas não estão à frente dos alunos. Estes já as dominam, nasceram com
elas e vão chegar à escola usando-as. Por isso, a necessidade de uma formação
continuada até para que entendamos e saibamos analisar o que é válido e/oportuno
para se trabalhar. Não é por que a tecnologia constitua-se numa novidade para alguns
ou que seja de ponta, que pode ser considerada como boa estratégia educacional. As
técnicas ou estratégias são oportunas e viáveis se potencializarem uma aprendizagem
significativa para os alunos, condizente com os propósitos e concepção assumida por
cada educador. Não são as tecnologias por si só que vão provocar mudanças na
educação, mas o uso que se faz delas, através da interação e interatividade que elas
podem oferecer. É pela mediação pedagógica que essas tecnologias podem ajudar os
alunos a desenvolverem uma consciência crítica, e a aprenderem a desconstruir e a
reconstruir sua aprendizagem.
Por fim, enfatizamos a importância das Instituições de Ensino Superior, no que
diz respeito ao seu dever de indicar uma política de capacitação e atualização
permanente destes profissionais, conforme os próprios Referenciais de Qualidade para
o Ensino Superior a Distância, que estabelecem que é de competência da instituição
preparar seus recursos humanos para o desenho do projeto de EaD ou para a
mediação multimidiática do conhecimento, estabelecendo uma política de capacitação e
atualização permanente destes profissionais (BRASIL, 2007, p. 20).
Se quisermos, pois, uma educação de qualidade precisamos investir na
formação permanente do professor de forma que lhe dê condições de refletir sobre sua
prática educativa, fundamentada em teorias de ensino e aprendizagem, que sustentem
ações voltadas para a formação do sujeito-aluno, sujeito consciente de seus atos e
capaz de compreender o contexto sócio-histórico-cultural no qual está inserido para a
possibilidade
de
ações
interventoras
em
favor
de
uma
sociedade
melhor.
101
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108
APÊNDICE A – Entrevista
Caro (a) Professor(a)
Estas entrevistas servirão como subsídio para a pesquisa constante da minha
dissertação de Mestrado em Educação intitulada: “Concepções pedagógicas
norteadoras de uma prática de educação a distância”.
Neste sentido, sua contribuição será muito valiosa para o enriquecimento da
investigação e, por isso, necessitamos de dados sinceros e fidedignos.
Contamos com sua contribuição e desde já agradecemos sua colaboração, atenção e
tempo dedicado à entrevista.
1. DADOS DE IDENTIFICAÇÃO DO RESPONDENTE
NOME:_____________________________________________
DATA:____________________________
1. Sua titulação mais alta é:
( ) Doutor ( ) Mestre ( ) Especialista ( ) Graduado
2. Curso de graduação realizado
( ) Pedagogia ( ) Outra Licenciatura ( ) Bacharelado
3. Sua situação funcional na UEPB é:
( ) T20 ( ) T40 ( ) Substituto ( ) Outro
4. Idade:
( ) entre 22 e 29 anos ( ) entre 30 e 40 anos
( ) entre 41 e 50 anos ( ) entre 50 e 65 anos
( ) mais de 65 anos
A questão 5 pode ter mais de uma opção:
5. Você atua na
( ) Universidade ( ) Escola de Educação Básica ( ) outras
6. Trabalha na área educacional (presencial):
( ) Há mais de 15 anos ( ) Entre 10 e 15 anos
( ) Entre 5 e 9 anos ( ) Há menos de 5 anos
7. Já havia exercido a função docente na modalidade, Educação a Distância, mesmo
que só pela internet?
( ) Sim ( ) Não
8. Você recebeu capacitação para trabalhar com EAD, especificamente para o curso de
Administração a distância oferecido pela UEPB?
109
8. a)Qual foi o foco desta capacitação? (pedagógico, técnico?)
8. b)Você poderia avaliar esta capacitação? justifique
9. Antes de atuar como professora de Educação a Distância, o que você pensava desta
modalidade?
10. E hoje, depois da experiência com a UEPB, como você vê a Educação a distância?
10. a) Como você avalia a aprendizagem do aluno na EaD? Justifique.
10. b) Para você, como acontece a aprendizagem na Educação a Distância?
11. Na sua concepção quais as vantagens e desvantagens para o ensino na
modalidade a distância?
12. Como você vê o uso das tecnologias digitais (internet, software) agregados a ead?
13. E quanto ao Ambiente Virtual de Aprendizagem, o moodle, usado pela UEPB, ele
atende às necessidades de ensino e aprendizagem (designer, ferramentas, interação,
interatividade)? Por que?
14. Consta no sistema que você usou com maior freqüência as ferramentas
questionário, qual o motivo desta escolha? E as outras por que não utilizou?
15. O que você pode dizer sobre a pontecialidade para a aprendizagem de cada uma
das ferramentas utilizadas?
16. Dentre as ferramentas utilizadas pelo moodle, qual você acredita propiciar maior
interação e interatividade? Por quê?
17 E que você acha da ferramenta Fórum? Você a usou? Os alunos participaram? Por
que sim, por que não?
18. Você chegou a utilizar algum outro recurso tecnológico, além dos oferecidos pelo
Moodle?
A exemplo do twiter, blogs, googledocs, etc...)
19. Que estratégias você utilizou na Educação a distância para superar a ausência
física dos alunos?
20. Como promover uma maior e melhor participação dos alunos no ambiente e com
qualidade nas participações?
21. Quais os aspectos que você considera terem sido restritivos/limitadores em sua
prática no curso de Administração a distância? Justifique a resposta.
22. Que metodologia você acredita contribuir para uma maior aprendizagem em EaD?
23. Como você concebe o ensino e a aprendizagem?