Abertura
Boas Vindas
Tema do Congresso
Comissões
Sessões
Programação
Áreas
II Congresso Nacional de Formação de Professores
XII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores
Títulos
Trabalho Completo
PROJETOS DE ESTÁGIO: VALORIZAÇÃO DA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES
NO IME/USP
Barbara Corominas Valério
Eixo 1 - Formação inicial de professores para a educação básica
- Relato de Experiência - Apresentação Oral
O presente trabalho é um relato de experiência de três anos, 2009, 2010 e 2013,
ministrando uma disciplina obrigatória de graduação aos licenciandos do curso de
Licenciatura em Matemática do Instituto de Matemática e Estatística - IME/USP. A disciplina
em questão existe desde 2009 e foi criada com o novo Programa de Estágios
Supervisionados do IME/USP. Para contextualizar o relato, faço uma breve descrição do
Programa de Estágios Supervisionados, de seus objetivos e das sistemáticas adotadas para
o desenvolvimento de suas atividades. O Programa promove uma articulação entre
formação inicial e continuada de professores de Matemática, por meio do oferecimento
conjunto de uma disciplina obrigatória e de um curso de extensão a professores da rede
pública de Educação Básica, no interior de parcerias estabelecidas entre suas escolas e o
IME, que as garantem como campo de estágio curricular supervisionado aos alunos.
Palavras-chave: formação inicial, estágio supervisionado e projeto de ensino
1085
Ficha Catalográfica
PROJETOS DE ESTÁGIO: VALORIZAÇÃO DA FORMAÇÃO INICIAL DE
PROFESSORES NO IME/USP
Profa. Dra. Barbara Corominas Valério. Instituto de Matemática e Estatística, USP.
Introdução
Reconhecendo a importância do movimento desencadeado pela LDB9394/96 no
tocante à necessidade de uma revisão e atualização das formações inicial e continuada
de professores, a Universidade de São Paulo elaborou e aprovou, em 2004, o Programa
de Formação de Professores da USP (PFPUSP). Em resumo, pode-se afirmar que o
PFPUSP tem por objetivo maior promover uma formação inicial de modo articulado com
as necessidades da escola pública, no sentido de que as atividades de estágio
contemplem uma forte articulação com a formação continuada de professores.
Nessa perspectiva, o Instituto de Matemática e Estatística da USP (IME/USP)
criou um Programa de Estágios Supervisionados para o curso de Licenciatura. Neste
contexto, a partir de 2009, estão sendo estabelecidas anualmente parcerias com escolas
públicas visando garantir a realização de estágios curriculares obrigatórios dos alunos em
escolas de Educação Básica e apoiar a capacitação contínua dos professores das
escolas-campo. Foi criada uma disciplina anual obrigatória de graduação – “Projetos de
Estágio”, para a orientação de 100 horas do estágio e anualmente, junto com esta, é
oferecida um curso de extensão para os professores regentes de classe em escola
parceira. As atividades conjuntas são desenvolvidas por grupos formados por alunos da
Licenciatura (estagiários) e professores da rede (seus supervisores na escola) sob a
orientação de um docente do Departamento de Matemática e com apoio de educadores
do IME, vinculados ao Programa.
Estas atividades conjuntas visam promover a elaboração de projetos ou
sequências didáticas para serem aplicadas em salas de aula dos Ensinos Fundamental
ou Médio e realizar, com base nos projetos elaborados, a supervisão de 100 horas de
estágio curricular obrigatório de cada aluno.
Sistemática do desenvolvimento das atividades
É fundamental que exista no curso de licenciatura uma proposta integradora entre
teoria e prática, pois são nas aulas práticas que esta relação fica explicitada.
Nesta perspectiva são formados grupos compostos por um professor da rede e
estagiários. Cada grupo deve desenvolver um projeto ou sequencia didática para
trabalhar um tema previsto no plano de aulas do professor para o segundo semestre.
1
1086
Os estagiários, ao longo do primeiro semestre, devem familiarizar-se com as
classes envolvidas. Além disso, devem ser aplicadas atividades diagnósticas, como
subsídio ao desenvolvimento do projeto, o que acaba por propiciar um redirecionamento
de objetivos, um aprofundamento teórico das dificuldades encontradas com o tema
segundo diferentes faixas etárias e a determinação de apoios didáticos mais adequados
à classe alvo da aplicação do projeto.
No segundo semestre, com os projetos discutidos e finalizados, passa-se às suas
aplicações, o que frequentemente exige readequações de cronogramas ou mesmo de
atividades.
Aplicados os projetos nas escolas, os grupos devem fazer um relatório completo
que inclui inclusive a avaliação dos resultados obtidos e expor aos demais grupos todo o
trabalho desenvolvido.
A fim de viabilizar a elaboração dos projetos ou sequencias didáticas, algumas
questões de metodologia do ensino de Matemática e, especificamente, de Didática são
colocadas em discussão. Questões envolvendo resolução de problemas, o uso de jogos
e materiais didáticos estruturados ou não, bem como conceitos como contrato didático,
transposição didática, registros de representação semiótica, obstáculos didáticos, erros e
aprendizagem significativa são naturalmente trazidos para a discussão e reflexão dos
grupos.
Relatos de experiências
Os projetos desenvolvidos e aplicados no Programa sob minha supervisão
versaram sobre temas diversos, como por exemplo, alfabetização numérica, as quatro
operações fundamentais, frações, geometria, medidas e cálculo mental. A seguir,
descrevo dois destes projetos, um desenvolvido em 2009 e o outro em 2013.
1º Projeto:
Tema: Uma abordagem do ensino de Unidades de Medidas na Educação de
Jovens e Adultos.
Este projeto ocorreu em 2009 e teve como público alvo alunos da 4ª etapa da
Educação de Jovens e Adultos (EJA). Ao desenvolver o projeto, o grupo levou em
consideração os estudos que existiam na literatura sobre a EJA. Basicamente, eles se
preocuparam
em
desenvolver
um
projeto
que
levasse
em
consideração
as
especificidades dos alunos jovens e adultos, no sentido de que a grande maioria possui
conhecimentos práticos adquiridos ao longo da vida. Para isso eles precisaram entender
em qual contexto social estes alunos estavam inseridos e quais eram as suas
necessidades. Dentro deste contexto, o tema escolhido foi Unidades de Medida.
2
1087
O grupo desenvolveu atividades que abordaram os tópicos de comprimento,
mudança de unidade de comprimento, massa e capacidade. Todas as atividades foram
realizadas em grupos, onde os alunos eram estimulados a realizar as medidas
solicitadas. Por exemplo, no caso do comprimento os alunos tinham de preencher uma
tabela onde era solicitado o comprimento de alguns itens pré-estabelecidos. Para isso,
eles deveriam utilizar um objeto grande ou pequeno, que o grupo escolhia antes de
realizar todas as medidas. A seguir mostramos parte da tabela fornecida aos alunos.
Unidades de medida escolhidas
“’pequena”
“grande”
Lado do tabuleiro de xadrez do chão
Comprimento do banco
Altura da porta
Distância entre os postes de luz
Altura da rede de ping-pong
Realizadas as medidas, os grupos voltaram para a classe e neste momento, por
meio de questionamentos, os estagiários tiveram a oportunidade de discutir aspectos
relevantes sobre a atividade. Em conjunto chegaram à conclusão de que é necessário
existir uma medida padrão, visto que os resultados dos grupos eram diferentes para os
mesmos objetos, e que deveria existir instrumentos para medir pequenos comprimentos e
outro para medir grandes comprimentos.
A aplicação desta atividade surpreendeu nossos estagiários e a própria professora
da classe, pois houve uma participação e um envolvimento unânime dos alunos durante
todo o desenvolvimento da mesma. Esta participação ocorreu em todas as atividades
propostas no projeto. É importante ressaltar que o grupo teve a oportunidade de rever, de
forma indireta, as operações básicas.
2º Projeto
Tema: Frações e Geometria
Este projeto ocorreu em 2013 e teve como público alvo alunos do 6º ano do
Ensino Fundamental II de uma escola estadual. A princípio eram dois projetos sendo
desenvolvidos em uma mesma turma, no entanto, no segundo semestre de 2013, após a
aplicação das primeiras atividades de cada grupo eles perceberam que os alunos tinham
muito mais dúvidas do que as levantadas nas atividades diagnósticas o que surpreendeu
a própria professora da turma. Diante desta realidade, os dois grupos se uniram e
passaram a desenvolver um único projeto enfatizando a aprendizagem/reforço das quatro
operações e de habilidades geometria, principalmente visuais.
3
1088
A maioria das atividades desenvolvidas envolviam jogos, como por exemplo,
dominó de multiplicação, caça divisores, bingos das operações, mico com frações,
Tangram por Dobraduras e quebra-cabeça de dobrar.
Em geral os alunos gostaram das atividades propostas e se envolveram no
trabalho desenvolvido pelos estagiários e o principal motivo deste envolvimento deve-se
ao fato da natureza das atividades. A professora da turma adorou todas as atividades
propostas, pois não imaginava que um trabalho diferenciado poderia gerar efeitos tão
benéficos.
Conclusão
Após três anos de experiência ministrando a disciplina “Projetos de Estágio”
percebo quão valioso é para o aluno do curso de Licenciatura a realização de um estágio
de vivência e a existência de uma disciplina onde ele não só tem a oportunidade de
discutir a sua prática, mas também é motivado a fazê-la.
Durante as aulas da disciplina os relatos dos alunos estagiários e dos professores
participantes se transformaram em material de discussão e reflexão coletiva, o que foi
muito importante para todos.
Ficou claro para os alunos que ensinar conteúdos, considerados a priori simples
por eles como, por exemplo, frações ou até mesmo as quatro operações básicas, não era
tão trivial como imaginavam. Eles perceberam que é fundamental o professor dominar o
conteúdo a ser ensinado para que de fato possa propiciar a aprendizagem significativa
por parte dos alunos.
Motivada pelo seguinte relato de estágio de um aluno da turma de 2013 “Agora,
não me comportei como nas outras visitas, ou seja, ajudava somente no básico,
orientando os alunos a reconhecerem sozinhos os padrões solicitados”, questionei os
demais alunos da turma se eles também tinham percebido em si alguma mudança de
atitude. Obtive algumas respostas bem interessantes:
“A maior mudança em mim foi de falar menos e dar mais pausas para os alunos
pensarem. Alguns raciocínios que me pareciam óbvios são mais complicados que
aparentam.”
“Sim, quando percebi que uma explicação completa leva o aluno apenas a reproduzir as
palavras que eu disse, passei a tentar levar o aluno a desenvolver o problema por si só.”
“Mudei sim de atitude, mas no sentido de não dar as respostas e estimula-los a pensar
por si só. Confesso que determinadas vezes me desestimulei também pela bagunça e
falta de vontade dos alunos.”
Ao longo da disciplina também discutimos sobre a complexa relação entre o ato
4
1089
de ensinar de um professor e a aprendizagem de seus alunos. Com o estágio realizado,
os alunos tiveram oportunidade de vivenciar situações reais. Ao questionar o grupo se a
disciplina de Projetos de Estágio tinha contribuído para a sua formação como futuro
professor um dos alunos relatou “Contribuiu muito. Porque foi uma oportunidade de estar
diante de uma sala de aula com voz ativa, vivenciando experiências reias com alunos
inseridos na educação pública. A cada visita eu podia descobrir coisas novas sobre o
desafio de ser professora e questionar-me sobre essa decisão. É na verdade um
exercício de avaliação e auto avaliação constante, e a parte mais difícil é a correção e o
lidar com o erro”.
A realidade da sala de aula encontrada nas escolas parceiras em 2013 propiciou
vários momentos de reflexão, individual em um primeiro momento e depois coletivo.
Apesar de todo o esforço em propor atividades diferentes para trabalhar o conteúdo
matemático muito alunos das escolas continuaram a se mostrar completamente
desinteressados pelo ensino. Diante desta realidade vários alunos reafirmaram o seu
desejo de se tornar professor e passaram a efetivamente valorizar muito mais a profissão
de professor. Infelizmente, no entanto, outros não estão mais certos sobre o que farão ao
terminarem o curso de Licenciatura ou pelo menos expressaram a vontade de não
trabalhar em escolas públicas.
Em um relato de estágio de 2013 pode-se ler “Foi um dia exaustivo, os alunos não
colaboram, não se interessam por nada....cheguei a questionar, muito seriamente se era
isso que eu queria para mim”.
Ao perguntar para o restante da turma se mais alguém já tinha se feito este tipo
de questionamento, um aluno escreveu “Já passou várias vezes, mas é que eu quero e
ainda tenho esperança que possa mostrar aos alunos o melhor lado da matemática,
utilizando diferentes metodologias e materiais de ensino. Mas a rede pública não está
mais entre os meus principais objetivos. Gostaria muito de fazer diferença numa escola
pública, mas com o projeto percebi que estava sonhando alto demais e que a realidade
era bem pior do que a que eu imaginava e sozinha seria bem difícil mudar muita
coisa....A direção deve estar envolvida para que uma mudança significativa ocorra de fato
na escola.”
É importante registrar ainda que os professores da rede são gratos pela
possibilidade de discutir assuntos teóricos que, muitas vezes, nem fizeram parte de sua
formação ou que, mesmo sendo um conhecimento prévio, não concretizavam
implementação prática. Por exemplo, tiveram a oportunidade de trabalhar com
metodologias sugeridas em orientações oficiais, como jogos, dramatizações, materiais
concretos. A valorização do trabalho por eles desenvolvido na escola e o fato de ficarem
5
1090
responsáveis por um grupo de alunos da Licenciatura fazem com que a sua auto estima
melhore muito. Por vezes, percebemos os professores defendendo os estagiários quando
a metodologia de aplicação de alguma atividade era questionada, o que é um indício do
envolvimento do professor em todo o processo. É de salientar que, no caso dos
professores do Ensino Fundamental I, pude perceber uma mudança positiva de atitude,
por tomarem consciência de suas potencialidades e/ou dificuldades frente ao ensino de
Matemática.
Referências Bibliográficas
MACHADO, N. J. Educação: Projeto e Valores. Coleção Ensaios Transversais, São
Paulo: Ed. Escrituras, 2004.
DURVAL, R. Registros de representações semióticas e funcionamento cognitivo da
compreensão em Matemática. In: MACHADO, S. D. A. (Org) Aprendizagem em
Matemática: Registros de representação semiótica. Campinas: Papirus, 2003.
6
1091