UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS – GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
AS DIFICUDADES ESCOLARES DA CRIANÇA
Apresentação de monografia à Universidade Candido Mendes como condição prévia para a
conclusão do Curso de Pós – Graduação “Lato Sensu “ em Psicopedagogia
Por: Adriana Gonçalves Ferreira
Orientada por: Celso Sanchez
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS – GRADUAÇÃO “ LATO SENSU “
PROJETO A VEZ DO MESTRE
AS DIFICULDADES ESCOLARES DA CRIANÇA
Este estudo pretende demonstrar que muito antes de pensar e expressa –se, a criança sente ,
e aprende melhor e mais depressa quando sente –se querida , e é tratada como um ser
singular.
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AGRADECIMENTOS
Primeiramente à Deus, aos meus pais , minha filha Lorena , meus irmãos e aos professores
do projeto “A Vez do Mestre”.
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DEDICATÓRIA
Dedico as minhas três mulheres: Minha mãe Arlene , minha filha Lorena e minha avó
filhinha ; que sempre me incentivaram a buscar os meus ideais.
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RESUMO
A psicologia do desenvolvimento e a psicologia da aprendizagem assentaram
quatro grandes princípios universalmente aceitos e que , se realmente compreendidos e
postos em ação, determinam o nível qualitativo da educação.
Esses princípios referem –se : Primeiro , ao crescimento
e desenvolvimento
humano como processo contínuo , ordenado, gradual , móvel e , sob muitos aspectos
altamente individuais; segundo , à aprendizagem como um processo real e eficaz se
baseado na experiência ; terceiro, à aprendizagem como uma situação educacional mais
produtiva ,mais gratificante e mais humana se apoiada sobre os interesses pessoais e as
experiências da
criança e quarto , à qualidade ótima do ensino se este desenvolver -se
sobre o reconhecimento das diferenças individuais e a criação de condições adequadas
para atende - las .
A valorização do estudante como um indivíduo singular , destinado a contribuições
originais, leva-o naturalmente ao gozo da liberdade e à assunção de responsabilidades.
Se compreender e aceitar que a necessidade de autovalorização e autocentração é
importante na ação educativa ainda mais espontânea e decisiva será o contacto que o
mestre vai manter , daí por diante , com o eu em formação . Isto evidentemente é tarefa
ingente que não prescinde o concurso de conhecimentos da Psicologia infantil e juvenil e
de um esforço contínuo do professor em direção de seu próprio crescimento pessoal.
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METODOLOGIA
O presente estudo trata das dificuldades encontradas pelas crianças no convívio
escolar e a influência do professor , dos pais e da escola no processo da aprendizagem ,
segundo referências bibliográficas dos diferentes teóricos pesquisados. São eles: B.Andrey,
J. Lê Men , G. Mauco, R. A. Rosenthal e L. Jacobson e M. Klein .
A aprendizagem é um processo dinâmico e multidimensional . Abrange fatos da
vida e áreas de conhecimento sempre móveis , mutáveis , em evolução e transformação.
Nada é estático para o ser humano : tudo se caracteriza pela mobilidade e o dinamismo .
Assim , a aprendizagem é também um processo vital e sua vitalidade é mutacional ,
transformadora , evolutiva .
A aprendizagem é tão difícil e multidimensional quanto à própria vida. Ela
"envolve dimensões de sentimento, interesse, curiosidade, coragem e prontidão", e só esta
aprendizagem é realmente duradoura: A que se liga à vida.
Infelizmente, em nosso ensino, a ausência de emoção e envolvimento afetivo é tão
dramática que é comum ouvir –se, por toda à parte e em todos os níveis de escolaridade,
os alunos dizerem que a vida está lá fora, além dos muros da escola , como se
aprendizagem e a formação escolar fossem processos não existenciais, definitivamente
apartados das naturais alegrias e dificuldades de viver.
Um homem novo para um mundo novo é construção não apenas de uma família e
de uma nova escola, mas também de uma nova política: Obviamente a que assumir para si
a responsabilidade de dar ao homem o único destino que merece, o de viver uma vida
realmente digna de ser vivida.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................... 08
CAPÍTULO I - A fobia escolar .................................................................................. 14
CAPÍTULO II - O fracasso escolar ............................................................................... 20
CAPÍTULO III - O atraso escolar .................................................................................. 25
CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................................... 26
ANEXOS .......................................................................................................................... 28
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA ................................................................................. 33
ÌNDICE .............................................................................................................................. 34
FOLHA DE AVALIAÇÃO ................................................................................................ 35
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INTRODUÇÃO
Para a criança , entrar na escola é entrar em um mundo novo, onde ela deverá
adquirir um certo número de conhecimentos (progressivamente mais complexos) que lhe
serão necessários em uma dada sociedade , e cujas bases (pelo menos) serão indispensáveis
a seu futuro desenvolvimento. É uma novidade , não apenas do ponto de vista psicológico
geral – porque
a partir daí ela passa de um sistema de conhecimentos livremente
adquiridos (em princípio) para um sistema de conhecimentos fundamentados sobre um
certo número de regras de aprendizagem - como também do ponto de vista afetivo porque a escola implica a separação do meio familiar novas formas
de adaptação social,
em razão da necessária integração a um grupo novo , em geral heterogêneo, distinto do
meio parental e fraterno . A finalidade da escola é ensinar e a do aluno é aprender ; trata
– se aí, em princípio , de uma comunicação através do desejo de saber de um e da
necessidade de transmitir do outro; mas existe , até certo ponto , uma oposição entre o
desejo da criança e certos objetivos e métodos rígidos no ensino. Com efeito , a criança
tem suas necessidades e desejos próprios; a sociedade , através da escola , tenta impor- lhe
um modo de ver e de pensar conforme uma estrutura que pertence àquela sociedade . Há
algum tempo , alguns pedagogos reagiram contra essa tendência tradicional de transmitir
conhecimento de modo autoritário. Eles sempre se chocaram com a oposição do poder
estabelecido (quando não com a dos pais , assustados com a novidade) quando se trata de
substituir a noção de constrangimento pela
de motivação ; motivação da criança pela
escola e da escola pela criança . Alguns elementos novos foram timidamente introduzidos
nas classes tradicionais, mas não parece que isto tenha sido de grande utilidade quanto à
situação da escola em geral e, em particular, de um ensino que é preparado e permite
satisfazer às exigências de exames do tipo atualmente existentes .
O ideal residiria , portanto , em uma mudança completa e concomitante do ensino e
das formas de conhecimentos exigidos nas provas (caso estas fossem necessárias).
Partindo – se do modelo pedagógico presente , quais são as motivações que
sustentam a aprendizagem da criança ? Elas são de ordens diversas, como mostram B.
Andrey e J. Lê Men :
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-Motivações de ordem social (a valorização do conhecimento dependendo de fatores sócio
– econômicos e culturais do grupo), motivações em face da família (sendo o esforço
escolar considerado como um modo de agradar os pais e os bons resultados em classe
constituindo um valor de troca com eles) , motivações dos pais - para quem o modelo
proposto à criança é , geralmente , estar um ano adiantado , classificar – se nos cinco
primeiros lugares , seguir os estudos sem ininterrupção e entrar para a faculdade aos
dezenove anos . Como observam B. Andrey e J. Lê Men , isto é tanto mais lamentável
quanto este tipo de bom aluno é quase sempre proposto como o protótipo do bom filho, em
detrimento de todo o realismo , já que apenas 10% das crianças têm alguma probabilidade
de satisfazer tais desejos.
-Motivações individuais da criança ; para alguns, o sucesso acadêmico é
essencialmente valorizado em função dos outros alunos do mesmo grupo e importa
reações de amor – próprio e vaidade ; geralmente esquecemos que existe também na
criança um desejo de saber e um prazer em aprender . Esses autores insistem , igualmente ,
nas etapas pelas quais passará a criança, que deve sair da brincadeira para o trabalho :
_ Até os sete anos , a escola aparece para a criança como um jogo sério, graças ao
qual ela imita o trabalho dos adultos . É a idade onde a introjeção da personalidade dos
adultos é feita, essencialmente , pela imitação do aspecto exterior do outro.
_Entre os sete e dez anos, encontramos as motivações descritas acima , isto é ,
satisfação de amor – próprio , desejo de agradar , curiosidade; mas elas só permanecem
cerca de 25% dos estudantes ; para os outros, a escola é uma corvéia inevitável, com lados
agradáveis que se ligam mais ao grupo do que à escola em si.
_ A partir dos doze anos, a escola é nitidamente percebida pela maioria dos pré –
adolescentes como uma preparação direta para profissão, e o 2º ciclo pode surgir como um
meio de acesso à cultura ou apresentar- se sob seu aspecto de valor de troca e de
comunicação, mas a característica deste período reside no fato de que o adolescente e o
adulto jovem fazem um aclara diferença entre o fim e o meio. Se eles aprovam o fim
(acesso à profissão e à cultura), eles criticam os meios , embora os suportem mais ou
menos bem.
A criança pode, portanto , aceitar a escola seja por interesse, seja pela necessidade de uma
certa autonomia, ou considera – lá como um a nova aventura e uma possibilidade de travar
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novas amizades . Não há dúvida , entretanto, que a separação no início da escolaridade nem
sempre é fácil, porque não se trata apenas de deixar o grupo parenta; trata –se de uma
adaptação a um mundo novo, com fórmulas mais rígidas,trata – se de tomar consciência de
uma nova realidade, da qual, até certo ponto, a vida de fantasia está excluída , “não estamos
aqui para sonhar” (mundo de competição , de novos ciúmes, das primeiras humilhações em
público), trata –se de assumir suas primeiras responsabilidades, até então desconhecidas .
Por algum motivo, nem sempre a criança é aceita pelo grupo escolar no qual penetra ;
parece que a aceitação é função não de sua inteligência, mas de seu grau de maturação, de
sua capacidade de participação e de uma certa engenhosidade nas relações, o que depende ,
de fato, da anterior organização afetiva da criança . Por outro lado, as crianças que não são
capazes de se adaptar a grupos heterogêneos grandes podem encontrar uma solução na
criação de subgrupos homogêneos.
Elemento unificador importante no grupo, o professor , que é o adulto no seio desta
sociedade nova, representa o conhecimento e a autoridade. A pedagogia deveria procurar
articular - se , conforme G. Mauco , tendo por base a expressão simbólica do aluno. Todo
aluno chega com seus desejos , sua história , suas insatisfações, expressas por seu
simbolismo próprio. Há nele dois personagens : O inconsciente, através do qual se
exprimem os desejos profundos , e o consciente , que se expressa no papel social. O
professor deve agir sobre esses dois aspectos , mas ele próprio tem também dois papéis :
Um é de o de transmitir os conhecimentos de modo pedagogicamente adequado ; o outro é
responder às transferências do grupo, ou de cada uma das personalidades deste grupo, em
relação a seus próprios problemas. Como diz G. Mauco, a relação aluno – professor
dependerá , portanto , em grande parte , de como é o professor inconscientemente , de seu
grau de maturidade afetiva ; de suas reações ao comportamento inconsciente da criança
resultará a natureza de seu diálogo. A criança é um símbolo carregado de ressonâncias
afetivas no inconsciente do adulto, isto é, do professor ; ela atrai inconscientemente aquilo
que restou da infância deste; ela suscita o sadismo por sua fraqueza e o autoritarismo por
sua passividade ; solicita a libido por sua necessidade de ternura e a ansiedade por sua
falta de controle das pulsões ; dá um sentimento de superioridade ao adulto inferiorizado;
faz nascer à angústia em um masoquista em luta com sua agressividade . Não é preciso
dizer , portanto, que se o professor permanece imaturo ele reagirá inconscientemente à
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imaturidade natural da criança, mas se tem uma maturidade pessoal que lhe permitiu
resolver suas próprias dificuldades, poderá ajudar a criança a viver e a resolver as dela .
Como diz ainda aquele autor ,a escolha da profissão de professor foi, em geral,
orientada por desejos inconscientes ; alguns tornam – se professores para ficar no mundo da
criança e fugir à realidade dos adultos , outro busca uma afirmação mais fácil de si mesmo,
alguns seguirão o desejo de representar um papel de pai ou o desejo de compensar um
ciúme fraterno reprimido.
Cada um de nós , na escolha de sua profissão, tem razões inconscientes, mas a
tomada de consciência dessa escolha é capital quando se trata do ensino , de assumir a
responsabilidade por um conjunto de sujeitos em evolução, que vão viver essas relações
transferências com uma agudeza tal, a ponto de transferirem, para o plano escolar , os
problemas da atmosfera familiar, para um professor presente por longo tempo, enquanto o
pai, em geral, o está apenas episodicamente. O professor torna –se modelo de identificação
a partir do momento em que começa uma comunicação entre ele e o aluno, mas isto só é
compreendido por meio da relação que provoca; se a um estímulo positivo a criança reage
de modo negativo, o professor corre o risco de reagir em função de sua própria fragilidade
e de seus problemas pessoais por uma animosidade contra si mesmo, mas igualmente contra
o aluno, com as armas que sua posição hierárquica lhe oferece .
É desejável que se estabeleça um verdadeiro diálogo entre o professor e o aluno , e
nunca um modo de relação falsificada pela crença em uma superioridade do adulto sobre a
criança (inconscientemente considerada como inferior), modo de relação hierarquicamente
verdadeiro, mas afetivamente falso , onde um é o detentor do saber e o outro é o ignorante.
Existe com freqüência , por isso, um período durante o qual o jovem aluno que
deseja se manifestar pela independência vê – se confrontado com uma certa ambivalência
pessoal em relação ao mestre , que dá e, ao mesmo tempo, impõe e freia sua criatividade,
quase sempre desordenada . O professor deve se sentir muito próximo à criança para
compreender , mas deve saber,ao mesmo tempo, manter distância para melhor controlar
seus afetos e poder analisar sua relação transferencial .em seu estudo “Pigmaleão na
escola”, R.A. Rosenthal
e L. Jacobson mostram a importância para a criança do
preconceito favorável do professor. Os autores colocaram , em cada classe de uma escola ,
desde o curso preparatório até a sexta série, um grupo de crianças escolhidas ao acaso entre
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as que chegavam , e as apresentaram a cada um dos professores como sendo capazes de
mostrar um desenvolvimento particularmente rápido . O preconceito favorável teve valor
de previsibilidade ; as crianças dos grupos experimentais ganharam ,no correr do ano ,
mais de 12 pontos no Q.I; contra 8 para os grupos - controle. Os melhores resultados foram
obtidos na classe preparatória , onde o professor não podia ser influenciado pela opinião
dos antigos professores das crianças.
Os pais parecem ausentes nesta sociedade nova que é a escola , mas, na verdade ,
ocorre o oposto. Se para a criança a escola é um campo novo de experiência no qual ela
revive e assume seus problemas familiares sob novas formas (e isto constitui um progresso
no quadro geral da evolução da personalidade), para os pais , a escolaridade da criança
representa uma recolocação de seus problemas pessoais ; eles podem sentir a escolarização
como uma separação, como um início de autonomia para a criança , como as premissas da
individualização socialmente aceita, como uma transferência de autoridade oficialmente
reconhecida (o conhecimento que a criança adquire lhe é oferecido por outra pessoa), e a
sociabilidade nova como uma ameaça à unidade do grupo familiar .Isto se reflete, com
freqüência , nas atitudes ambivalentes de certos pais – para os quais a criança aprende
coisas na sala de aula, mas adquire aí também maus hábitos - e em suas reações frente à
personalidade do professor - julgado, às vezes, como muito autoritário e severo, outras
vezes como muito permissivo, porque “não conhece a criança o suficiente”. Essas reações,
geralmente expressas diante da criança , criam nesta um estado de perplexidade e dúvida, e
impedem , com freqüência, uma boa integração. Tal atitude dos pais pode ser utilizada pela
criança ,por vezes contra a escola , por vezes contra a família. Além disso, a escolaridade
da criança desperta nos pais seus próprios problemas escolares ou trazem à tona ,
inconscientemente , suas ambições ou desejos insatisfeitos . Projetam sobre a vida da
criança sua insegurança , e sobre o professor as dificuldades que eles próprios tiveram na
escola em relação à autoridade , ou transferem para o mestre suas dificuldades como pais –
daí a exigência de uma boa escolaridade – ou, ao contrário, a desvalorização dos êxitos –
com reações por vezes agressivas em relação ao mestre , julgado por demais severo ou
permissivo ; o êxito da criança é o ideal do Ego em projeto, que pode se realizar , tornando
–se a criança o instrumento desse ideal. Se um fracasso pode ser sentido como uma derrota
pessoal, pode ser visto também, de um modo mais ou menos consciente (sobretudo quando
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não é catastrófico), como uma forma de garantia , da não ultrapassagem das capacidades
próprias dos pais. Portanto, estes vão exercer um papel capital no interesse ou indiferença
da criança em relação à escola , ou em sua oposição.
A participação dos pais no trabalho da criança é útil, quando livremente consentida
e quando esta vê na participação um apoio e uma demonstração de afeto; mas esta ajuda
pode ser sentida como agressiva , quando é um fruto da obsessão dos pais e uma
demonstração de perfeccionismo
pessoal; a criança pode , em dado momento, ter
necessidade desse auxílio porque foi habituada a ele, mas , ao mesmo tempo, revoltar – se
pela impressão que desperta de perda de autonomia. A importância das contribuições
culturais familiares tem um papel nas necessidades de aquisição de conhecimentos, mas se
a identificação com o pai, válida intelectualmente, é em geral um fator positivo, certos
fracassos podem também ser explicados pelo medo de chegar a igualar – se a ele ou pela
possibilidade de ultrapassa – lo.
Por outro lado, assim como existe uma rivalidade no grupo escolar, podem existir
rivalidades quanto à escola no grupo fraterno, podendo os fracassos ou os êxitos ser
utilizados entre irmãos como formas contraditórias de relação com pais.
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CAPÍTULO I
A CRIANÇA E A ESCOLA
A FOBIA ESCOLAR
Apesar de se conhecer há muito tempo o absentismo escolar e a instituição da
gazeta na infância , foi apenas em 1941 que A. M. Johnson e colaboradores isolaram a
fobia escolar , distinguindo assim, de um lado, as crianças que apresentam distúrbios de
conduta , acompanhados às vezes por tendências delinqüentes e, de outro , um grupo de
crianças que, por motivos “irracionais”, recusam – se a ir à escola e resistem com reações
de ansiedade muito intensas ou de pânico quando se tenta forçá – las . Com efeito , a
criança com fobia escolar deseja ir à escola e tem ambições acadêmicas, ao passo que o
aluno “gazeteiro” não gosta da escola e prefere vagar pelas ruas. Com freqüência , tem – se
colocado no grupo da fobia escolar um certo número de distúrbios que se ligam ao
problema mais vasto de inadaptação escolar.
A fobia à escola parece mais freqüente no filho único e na menina do que no
menino. Se , para certos autores , o status sócio – econômico, a origem étnica e a afiliação
religiosa tem pouca importância na sua gênese, cremos , entretanto, que esta fobia aparece
com maior freqüência entre filhos de intelectuais e crianças que pertencem a famílias de
classe média, onde a necessidade de ascensão social é bastante manifesta.
A freqüência da fobia escolar é muito variada e depende de limites fixados pela
própria definição dessas fobias. Parece , entretanto, que tem aumentado nestes últimos
anos.
A idade de aparecimento varia de 5 a 13 anos.
A inteligência é, com freqüência, normal ou acima do normal.
1.1 QUADRO CLÍNICO
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O quadro mais clássico é a crise de angústia aguda ligada às primeiras idas à escola,
com raiva , cólera e oposição violenta , que se manifestam seja em casa, no momento de ir
para escola , seja na volta .
A ansiedade pode se somatizar; é expressa, então, por vômitos , dores abdominais
ou cefaléias ; essas manifestações desaparecem se a criança não vai à escola ou quando
volta para casa. Esta sintomatologia primária pode ser utilizada secundariamente pela
criança de modo mais ou menos consciente. Esta utiliza , igualmente , mecanismos
regressivos , como a enurese ou a encoprese.
A crise de ansiedade aguda (ansiedade de separação) está ligada , mais
freqüentemente , ao início da escolarização; a somatização existe em todos os níveis de
idade escolar , mas a verdadeira fobia escolar aparece em uma fase mais tardia , entre uns
oito e dez anos. Caracteriza – se seja por uma fobia da aprendizagem , seja por uma fobia
à própria instituição , ou uma fobia ao professor ou medo de relações novas com seus
companheiros. Neste caso, tem como conseqüência uma escolarização precária com enorme
culpa, ou a resolução da fobia , pela aceitação mais ou menos clara do fracasso. É nesta
idade que encontramos formas fóbicas associadas à gazeta (CI Launay) , que não se
relacionam à simples necessidade de passear, nem a uma atividade lúdica ou um prazer ,
mas a uma fobia propriamente dita.
1.2 PSICOPATOLOGIA
Se às vezes a fobia escolar aparece sob a forma de um medo considerado como
relativamente específico, outras vezes ela se revela no próprio quadro da escolaridade, mas
trata –se , então , de crianças que apresentam outros tipos de medo – medo de animais, de
estranhos, de visitar pessoas de família, inquietude em relação à morte, etc.( H. Barkwin) .
Quando o fenômeno da fobia surge durante a fase escolar, é um fenômeno
circunstancial, na medida em que representa um problema sociológico novo para a criança ;
quando diz respeito a uma ansiedade nascida do medo de deixar a casa ou a mãe, seria
preferível denomina -,lá “ ansiedade de separação ‘’, e não fobia .
Numerosos autores descreveram fatores desencadeantes, entre os quais podemos
citar: mudanças de escolas, mudanças de país, benefícios obtidos pela criança durante uma
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doença e doença dos pais. Estes são fatores que evidenciam a nostalgia de um certo
ambiente anterior , extremamente valorizado, os benefícios secundários que se pode obter
da superproteção materna quando se está doente , a ligação mais ou menos intensa em
relação aos pais quando estes adoecem.
De fato,
a fobia escolar só pode ser compreendida em relação à situação
quadrangular – escola – pai- mãe – criança - e, sobretudo, em relação à situação triangular
pai – mãe – criança . A escola é o pólo psicológico que, tornando – se temido, polariza – se
na fantasia a partir da situação triangular e da organização da personalidade da criança .
Em 1957, retomando seu estudo de 1941 , A. M. Johnson admite que a fobia escolar
aparece no quadro de uma situação de dependência não resolvida entre mãe e filho ,
coincidindo com fatores precipitantes que provocam uma ansiedade aguda da criança. A
formulação de J. Rouart “mãe esmagadora – pai esmagado” é bastante válida para grande
número de casos, mas outros autores descreveram outros tipos de padrões triangulares .
Assim, L. A . Hersov descreveu 3 tipos principais: mãe superindulgente e pai passivo,
dominados por uma criança obstinada e exigente ; mãe severa – dominadora e pai
passivo, com uma criança tímida e temerosa , susceptível de se revoltar na adolescência ;
pai firme e mãe superindulgente, ligados a uma criança obstinada e exigente.
L. Eisenberg, a partir do estudo de uma casuística importante de fobias escolares,
observa que todas as mães são ansiosas e ambivalentes. Encontramos em sua anamnese
relações precárias com sua própria mãe; elas lutaram para escapar do domínio de uma mãe
ou sogra “superprotetora”; teriam apresentado, já numa idade muito precoce , uma
hipersolicitude apreensiva em relação ao filho; elas reexperimetam , através do filho, sua
própria infância infeliz e sua impressão de solidão e incompreensão.Um grande número
dessas mães não tem relações matrimoniais satisfatórias e transferem seus afetos para este
ser , filho e amante , que é ao mesmo tempo seu refém e uma armadilha que as prende.
Mas neste diálogo, que a mãe desejaria monólogo simbiótico, a criança não é um
objeto passivo. Deste ponto de vista , pode – se aceitar a dinâmica mãe – filho como
círculo fechado, que se inicia pela superproteção materna
e a dependência infantil ,
continua por uma hostilidade infantil com ansiedade e uma contra – hostilidade e materna,
explosões de raiva materna seguidas de sentimentos de culpa, e termina por um novo
aumento da superproteção materna . Se, no conjunto, o modo de relação mãe – filho é
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capital, observa – se que os pais dão pouco apoio à esposa . Eles estão bem mais ligados a
seus interesses profissionais que no lar , e seu papel limita – se com freqüência a criticar o
modo de relação mãe - filho.
H. Bakwin aceita uma interpretação bem semelhante , e admite também que a
criança não tem , primitivamente, o medo de ir à escola, mas sim o medo de deixar a mãe.
Preocupa – se por não estar segura de sua afeição e teme que ela a abandone, ou teme que
seu pai, que pode te – la ameaçado, possa fazer – lhe mal. A mãe, por seu lado, liga – se ao
filho como principal fonte de satisfação afetiva. O comportamento materno é também parte
integrante do quadro clínico.
Qualquer que seja a atitude de um ou de outro pai, é sempre ambivalente em relação
ao sintoma e mesmo ao tratamento, porque vêem nesta recusa à escola uma prova da
ligação da criança .
Se Freud já havia notado que no medo aos exames a ansiedade deslocava – se do
sexual para o intelectual, M. Klein dedicou –se a valorizar
o papel da escola no
desenvolvimento libidinal da criança. Esta autora salienta que a escola obriga a sublimar
suas energias instintivas; a entrada na escola representa para ela objetos e atividades novos,
nos quais deve pôr à prova a mobilidade de sua libido; ela coloca a criança diante da
necessidade de abandonar uma atitude feminina, mais ou menos passiva, antepondo – lhe
sua atividade. Segundo G. Stewart – Prince, o quadro conceitual sustentado por M. Klein
parece corresponder ao conjunto de fatos das fobias escolares, porque a exploração
analítica justifica o medo à escola como uma ansiedade de perseguição e o medo de e
deixar a casa ( mãe ) como uma ansiedade depressiva. Empregando –se o conjunto de
referências formuladas por J. H. Kahn e J. P. Nursten, o fator desencadeante da fobia
escolar pode ser julgado como uma constelação de crescentes agressões, que despertam na
criança conflitos e ansiedades ligadas, em sua origem, a seus impulsos em direção à mãe.
Para S. Agras, a fobia escolar surgiria sobre um fundo depressivo, ansioso, que
atinge às vezes a criança, às vezes um dos pais, às vezes os dois. A forma mais freqüente
seria a tendência depressiva da mãe, com uma patologia semelhante na criança, dando – lhe
uma impressão de abandono e levando, Por sua vez, a uma superproteção materna. Por
vezes, é uma depressão primária da criança que leva a esta superproteção. J. H. Kahn J. P.
Nursten relacionam o sintoma de recusa à escola com as tentativas de suicídio. Nos dois
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casos, dizem eles, há um elemento autodestruidor, com o desejo de ferir aquelas pessoas às
quais a criança está intimamente ligada.
Com efeito, para nós, a fobia escolar descrita em relação ao objeto fóbico, isto é, à
escola, correspondente a organização psicológicas diversas. A ansiedade de separação
exerce papel importante no início da escolaridade e pode, às vezes, persistir, ou mesmo ser
despertada numa idade mais tardia; mas, com freqüência, o medo à escola pode ser ligar a
mecanismos mais complexos, seja do tipo reativo e depressivo, ou do tipo neurótico mais
organizado ou, mais raramente, pré – psicótico.
Quando se admite esta hipótese patogênica, pode – se indagar até que ponto o termo
“ fobia escolar ‘’ é adequado, porque, com efeito, o temido não é a escola, mas a separação
que desencadeia angústia. Segundo este ponto de vista, alguns autores chamaram a fobia
escolar de “angústia de separação “. Esta última hipótese parece correta em um grande
número de casos no início da escolaridade, mas a patogenia é bem mais complexa em um
período mais tardio, surgindo, nestes casos, durante fases de descompensação depressiva (
em relação à escolarização), sobre uma personalidade do tipo narcísico com elementos
histeróides.
Para E. J. Anthony, o grupo das fobias escolares é heterogêneo. As fobias escolares
da puberdade ou início da adolescência podem manifestar – se por distúrbios graves e
psicoses tipo borderline ; ele observa a associação de uma patologia familiar de certa
gravidade e, em particular, uma depressão materna.
1.3 ATITUDE A TOMAR E EVOLUÇÃO
Se o problema recai no plano das relações mãe – filho, a atitude mais normal a
tomar, parece – nos, seria ocupar –se do problema emocional, deixando de lado o escolar
ou resolvendo – o por uma escolaridade no grupo familiar. Certos autores pensam,
entretanto, que é necessário reintroduzir o mais rapidamente possível a criança no meio
escolar normal ou especializado, apto a empreender uma ação psicoterápica com a criança
e, se possível , com os pais.
Na realidade, o tratamento das fobias escolares depende de suas formas e de suas
características evolutivas . M. Sperling ( 1967 ) divide as fobias escolares em formas
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agudas e crônicas , e em formas induzidas e comuns (traumáticas ), No tipo induzido, o
trauma é insidioso e provém, principalmente , de uma relação patológica pais – filho. No
tipo comum, o início agudo sobrevém após um trauma ou série de traumas, e assemelha –
se a uma neurose traumática, tendo a fobia escolar como sintoma. As indicações sobre o
tipo de tratamento a escolher dependem do diagnóstico diferencial e da idade da criança no
momento do início da fobia escolar (pré – latência, latência, pré – puberdade
ou
adolescência ). Esses fatores determinam se é a criança ou o progenitor que deve ser
tratado, ou se são os dois; se o progenitor deve ser tratado antes ou ao mesmo tempo em
que a criança, pelo mesmo terapeuta ou não; enfim, se o tratamento será uma psicanálise
ou uma psicoterapia psicanalítica a curto prazo.Sperling coloca em dúvida o valor do
tratamento sintomático e a volta rápida à escola sem tratar a “neurose total ‘’, da qual a
fobia escolar é uma manifestação.
R. Warnecke menciona uma evolução relativamente favorável, enquanto J. C.
Coolidge e colaboradores destacam que, em 49 sujeitos de doze a vinte e dois de idade,
consultados por fobia escolar entre quatro e onze anos, a metade continuava a manifestar
sintomas como apreensão crônica em relação à escola, apreensão exagerada ou injustificada
de modo relativamente satisfatório. Uma das características deste grupo era , aliás, um
comportamento passivo e dócil e uma dificuldade para fazer amigos.
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CAPÍTULO II
O FRACASSO ESCOLAR
Há, na escolaridade francesa – como indica C. Launay – dois momentos em que a
criança entra no círculo do fracasso escolar,seja no curso das primeiras aquisições de base,
seja mais tarde, a partir de nove – dez anos. No curso das primeiras aquisições, as crianças
fracassam global ou eletivamente na leitura, na escrita ou no cálculo:
-
O fracasso no curso preparatório pode ter relação com um déficit intelectual e, neste
caso, o atraso persistirá ulteriormente; a criança intelectualmente normal pode mais
tarde recuperar seu atraso, ou apresentar dificuldades durante alguns anos em uma
matéria, como conseqüência de aquisições de base precárias.
-
Entre oito e dez anos trata –se, sobretudo, de um fracasso global, sendo bem menos
freqüentes os fracassos localizados, quer em cálculo, quer na ortografia. Se um certo
número dessas dificuldades são por vezes explicados por erros pedagógicos, outros
têm relação com fatores de ordem física (fadiga escolar, por exemplo ), ou de ordem
psicopatológica.
-
O ingresso na sexta série não se reduz a uma alteração de turma ; necessita uma
modificação do modo de ser e do modo de fazer. Com efeito, o ensino na escola
primária é dado por um único professor, exige tarefas precisas, pouca iniciativa, um
ritmo de trabalho moderado, enquanto o ensino secundário, ministrado por diversos
professores, provocará, apenas por este fato, uma modificação do grupo e do
ambiente, pelo relaxamento da vigilância, maior liberdade e ritmo de trabalho mais
rápido. Isto provoca fracassos freqüentes. Como observa C. Launay, a maior parte
das crianças, que fracassam fica presa em seu círculo vicioso e, independentemente
da causa inicial, o fato de fracassar desperta nelas reações que, em geral, dependem
sobretudo de seu caráter: apatia, turbulência, instabilidade e oposição. Quaisquer
que sejam suas reações , elas correm o riso de manter ou de agravar o fracasso
inicial, à medida que os anos passam, sendo que toda a vida escolar futura fica
marcada pelas primeiras experiências escolares.
21
Se o fracasso leva às conseqüências que acabamos de indicar, há interesse em
conhecer suas causas, a fim de evita - las . Como vimos, estes fracassos podem ser de
ordem escolar ou desenvolverem –se a partir de um déficit instrumental; outros podem,
também, corresponder a um distúrbio da personalidade em evolução. Foi esta última
eventualidade que J. Rouart, R. Narlian e J. Simon estudaram. Estes autores, cujo
raciocínio seguiremos, consideram que nestes casos o sintoma escolar é um tipo de
substituto de um conflito psíquico menos aparente, mas que afeta a personalidade como
um todo. Eles procuram compreender o que o fracasso significa na vida da criança e,
através disso, captar as vicissitudes particulares de seu desenvolvimento, em função de
seu círculo familiar e social, nesta época da vida.
As crianças que são enviadas para consulta em um serviço médico – pedagógico
por professores ou pelas famílias ( crianças que antes seriam consideradas como
portadoras de retardo mental, preguiçosas ou abúlicas ) são, naturalmente, consideradas
como pessoas apresentando dificuldades na aquisição de conhecimentos, gerais ou
eletivos, ou problemas na utilização do que foi
adquirido. Mais ou menos
conscientemente, as famílias ou os professores percebem que o problema escolar, regra
geral, é apenas a manifestação de um distúrbio da personalidade.
l
Este comportamento pode representar :
Uma recusa escolar aberta, que por vezes se manifesta tanto no meio familiar
quanto no escolar, e outras vezes é vista somente no meio escolar. Com maior
freqüência, é uma oposição que parece consciente, sendo considerada como tal pelo
indivíduo, embora mal formulada; esta oposição pode ser uma forma camuflada de
reação contra os pais, expressa por meio da escola, bastante valorizada por estes. A
recusa escolar pode surgir em circunstâncias diferentes ( J. Rouart ) :
-
No início da escolarização, quando a criança não quer se separar da mãe e reage
com “ crises de raiva “, “zangas” ou desinteresse pela escola; esta forma deve ser
distinguida da fobia escolar, não apresentando a angústia daquela (por outro lado, a
fobia não influencia as matérias ensinadas ) ;
-
Durante a escolarização com reação a uma ferida narcísica, conseqüência do
fracasso em uma criança pouco dotada, ou colocada em uma turma sem ter os
conhecimentos de base exigidos;
22
-
Pode ser englobada em uma oposição caracterológica , quase sempre reativa a um
meio familiar difícil – ou mais constituída, traduzindo uma perturbação mais
profunda da personalidade.
-
Mais tardiamente, no período da puberdade ou na adolescência, a recusa toma o
aspecto de uma reação contra a figura paterna, de uma dificuldade em ultrapassar o
pai.
Uma recusa escolar passiva, que se caracteriza por falta de interesse, a qual
provoca uma ausência de iniciativa. É atribuída, geralmente, às dificuldades com
professores ou reações a um fracasso, mas pode estar relacionada a posições
regressivas que ultrapassam o problema propriamente escolar. Por vezes, trata – se de
reações para evitar o fracasso. Esta passividade pode ser global, mas pode – se também
observar que a criança apresenta um desinteresse preferencial por tudo que representa
aprendizagem . Trata – se de crianças que aceitam escutar e mesmo assimilar por esta
via, mas que recusa qualquer aprendizagem imposta e freqüentemente participam de
maneira ativa de toda atividade que seja extra – escolar. O desinteresse por certas
matérias não é raro; com maior freqüência, por aquelas matérias onde o indivíduo
encontra dificuldades ou que os pais consideram como essenciais. Esta atitude passiva
pode levar a reações repressivas (por parte dos professores ou da família ), que por
vezes satisfazem a necessidade de punição da criança, mas que podem acompanhar –
se de uma queda maior, ou seja, os pais passam a ministrar o ensino ( o que a criança
às vezes procura ), mas os resultados são, em geral, nefastos, pelo fato de criarem um
estado de dependência da mãe em relação ao filho e reações inoportunas, no caso de
mães ambivalentes, que vivem esta atividade como uma obrigação e não transigem às
menores faltas da criança.
Ao lado das formas de desinvestimento da aprendizagem, nas quais o indivíduo
está mais ou menos consciente de sua falta de esforço e de seu desinteresse, devemos
descrever as síndromes de inibição intelectual, durante as quais, como referem H.
Danon – Boileau e P. Lab, a criança sofre por não poder se dedicar a uma atividade
intelectual, com freqüência violentamente desejada. O indivíduo tenta trabalhar, dedica
– se mesmo, mas chega apenas a resultados decepcionantes. Acriança sente – se como
que bloqueada diante da tarefa a cumprir ; em desespero, tenta em vão recomeçar mas,
23
como se um outro, ou um outro ele, trouxesse um julgamento sobre sua capacidade de
realização ou planificação, ela se sente réu e testemunha de sua ineficácia; isto leva, no
momento da atividade, a um estado de tensão angustiante acompanhado, geralmente, de
fadiga e cefalalgia, que só fazem aumentar sempre que retoma a atividade. Por vezes,
ela se refugia no devaneio, foge da realidade, tem um ar ausente. A inibição intelectual
tem um significado diferente conforme a idade e as estruturas da personalidade. A
inibição pode ser vivida como um fenômeno parasita do pensamento ( obsessão ) ou
como um acidente vindo do exterior ( fobia e histeria ), ou ser identificada com uma
diminuição do indivíduo como um todo, traduzindo uma ferida profunda e irreparável
na pessoa e acompanhando os estados depressivos ( H. Danon – Boileau e P. Lab
).Distúrbios como problemas de fixação ou deficiência na atenção podem ser, por
vezes, reações de fuga ao processo de inibição.
Deve –se dizer, porém, que esses, dois tipos de distúrbios estão geralmente
ligados à instabilidade psicomotora - a qual pode dever –se à conjunção de uma
necessidade motora um tanto exuberante e de uma forma escolar muito coercitiva, do
ponto de vista motor (C. Launay), ou pode representar um modo de defesa contra a
ansiedade que caracteriza a relação com o outro ( sendo a agitação um meio de fugir
ao contato com estes outros ); a labilidade de concentração parece resultar, então, de
uma certa deficiência energética, provocada por conflitos manifestos com meio ou por
conflitos internalizados ( R. Rouart ), estando este potencial energético mobilizado para
tentar conter a atenção. Mas, por vezes, esta labilidade da fixação ou da atenção pode
ser episódica, ocorrendo por volta do final do curso, e pode estar relacionada à fadiga.
Deve – se dar igual importância às dificuldades escolares por distúrbios do
caráter, que se acompanham com freqüência de turbulência, cólera, reações contra os
mestres e contra os colegas. Pode – se descrever, como J. Rouart, duas formas desses
distúrbios :
-
Forma que responde a uma reação ante um conflito atual, a uma situação que o
indivíduo suporta mal e cuja elucidação pode ser feita com rapidez; tem bom
prognóstico, desde que algo seja modificado.
-
Forma com descarga emocional verdadeiramente incoercível, manifestações
psicossomáticas que traduzem mecanismos muito arcaicos ( detectados durante o
24
exame da criança ), culpa geralmente intensa, associada a provocações destinadas
a desencadear reações punitivas por parte do outro e de um meio familiar mal
estruturado, tendo um controle emocional transtornado.
Entre as crianças baderneiras, deve- se descrever um tipo particular , o da
criança discordante, que assume o papel de palhaço e cuja atitude ‘clownesca ‘ é
apenas uma reação de asseguramento e exibição, por trás da qual encontramos uma
ansiedade extremamente forte, com um medo de desintegração do tipo pré – psicótico.
Quando se estuda as dificuldades e os fracassos escolares, verifica –se que
aquilo que se observa neste novo universo, que é a escola, assemelha – se bastante ao
descrito como exterior a ele. Se o grupo escolar assemelha – se em numerosos aspectos
ao grupo familiar, e caso se esteja de acordo com o fato de a criança poder reproduzir
na escola as atitudes que tem com a família e, ainda, se a professora pode ser vivida
simbolicamente como exercendo o papel de mãe e os outros alunos como tendo papel
de irmãos, isto não impede que a criança considere que esses papéis não são
equivalentes :ela geralmente separa os assuntos escolares dos da casa; embora possa
viver o papel da professora como se fosse o da mãe, ela se encontra freqüentemente
dividida pela existência carnal de duas mães simbólicas, o que, no plano da relação,
deve despertar problemas ( particulares em si, e diferentes dos da mãe boa e da mãe má
na idade pré – escolar ) ; a atração natural de uma e de outra pode ser sentida como
diferente. Se por vezes encontra – se aí confusão ou oposição entre uma e outra, é
comum haver, também, divisão. Da mesma forma, as relações com os colegas não têm
as mesmas características de grupo que as da atmosfera fraterna. Se a criança
representa na escola a mesma comédia ou a mesma tragédia familiar, ela a representa
em um novo plano, com hábitos diferentes e regras particulares. Quando revive seus
conflitos impulsivos no plano escolar, o campo de experimentação é diferente.É
evidente que a desadaptação que ela sofre não se relaciona apenas ao plano escolar,
longe disso.O plano onde se desenvolvem os conflitos desempenha, com freqüência, um
papel menos importante que a modificação introduzida pela escolaridade e pela idade
em que esta ocorre.
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CAPÍTULO III
O ATRASO ESCOLAR
O atraso na escola pode depender do potencial intelectivo de um determinado
indivíduo, mas nem sempre este
é o caso. Deve – se notar
a existência de uma
discordância freqüente entre o nível intelectual e o nível escolar, salientada por testes
especializados. Por razões sociais, o atraso na escola tornou - se um verdadeiro problema
familiar. Quando se encontra uma discordância entre o nível intelectual e o nível escolar,
tem –se atualmente a tendência de atribuir esta defasagem a um distúrbio afetivo ou de
funções ditas instrumentais, embora um grande número desses atrasos esteja relacionado a
:
-
falta de continuidade no ensino ( mudança de escola, absenteísmo, mudança de
professor ), levando a uma insuficiência de conhecimentos de base que a criança
não pode compensar com sua inteligência.
-
Métodos de ensino precários ou falta de individualização do ensino (muitas vezes
necessária para certas crianças), em razão de turmas extremamente numerosas.
É certo que a utilização de métodos mais adequados, a diminuição do número de
alunos nas turmas, uma ajuda particular em certas matérias para aquelas crianças que
não apresentam suficiente base e a valorização da profissão de professor permitirão,
por meio de uma pedagogia válida, dar à educação novamente seu sentido e à
reeducação os seus limites.
26
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A educação está, hoje, programada mais para a descoberta e a autoconstrução do
que para a aquisição de conhecimentos e habilidades pura e simples, a Psicologia
Educacional ocupa, agora, um lugar especialmente relevante no embasamento teórico e
estrutural das tecnologias e filosofias contemporâneas de ensino.
Neste momento de acelerada expansão da tarefa educativa por todo o País, tornou –
se indispensável ao professor, mais que o domínio das matemáticas ou da física, da
Biologia ou da História, das Línguas ou das Técnicas, o conhecimento completo e
integrado de tudo quanto compõe um ser humano em formação. Isto significa que, antes
de conhecimento específicos, o profissional de ensino deve, necessariamente, saber das
motivações humanas, intuir as necessidades vitais do educando e conhecer com largueza as
diversas fases da evolução psico – física da criança e do adolescente para, enfim, ter
condições de explorar suas potencialidades de uma forma sensível e lúcida.
O mundo cresceu vertiginosamente nos últimos vinte anos. O uso tecnológico e
científico do átomo não contribuiu apenas para a ocorrência dessa explosão em termos de
universalidade de conhecimentos e aumento da demografia mundial. Nesse processo
irreversível e incontido, o átomo rompeu com os distanciamentos humanos.O que, há dez
anos, era longínquo ou remoto, até misterioso, para a maior parte dos adultos de hoje,
agora é parte comum do dia – a – dia, invade o lar e a escola, e se constitui parcela
irremovível do universo mágico das crianças contemporâneas.
Se as distâncias, no tempo e no espaço, nem sempre ocasionaram, no passado, o
binômio ação – reação, atualmente qualquer ação humana, por mais simples e particular
que seja, envolve uma resposta imediata e de natureza social. Até mesmo a omissão
constitui um envolvimento psicológico e uma ação conseqüente, muitas vezes perigosa.
Nos nossos dias, “o homem pode viver com uma consciência de si sem precedentes
e seu dever é fazê – lo’’ ( Arnheim, sobre a capacidade do ser humano de vincular – se
artisticamente com vida ). E se há, na sociedade, um indivíduo virtualmente agenciador
desta consciência em termos coletivos, esse é o profissional de ensino. Consciente de si e
dos outros, o professor deveria torna – se o mais promissor agente de mudanças sócio –
culturais de um país.
27
Para tanto, além da formação técnico – cultural específica e do espírito de
investigação e aventura que devem condicioná- lo a atualizar – se sempre num impulso
natural, permanente e renovador, o professor precisa transcender o caráter profissional de
sua relação com o aluno, tornando – o mais pessoal e mais humana. Para isso, o mestre
deve estar apto a dirigir o desenvolvimento, a aprendizagem e o ajustamento indispensável
à formação integral do educando, não só para elevar a qualidade de seu trabalho, mas
sobretudo para, concreta e finalmente, tentar promover uma melhor qualidade de vida
humana.
A descoberta de si e do universo constitui para a criança uma de suas maiores
alegrias. Motivada pela curiosidade, ela se sente feliz ao enfrentar ‘’ os desafios’’ do
ambiente. Enfrenta – os com alegria
e tenacidade. Com a mesma extraordinária
determinação com que defende seu inalienável direito de descobri – los sozinha.
Criança livre é um ser – indivíduo, um ser único que se determina, se auto – regula,
se valoriza e se respeita. Criança livre é invariavelmente criança alegre, para a qual a
liberdade inclui um vasto poder de expressão, a capacidade de fazer escolha entre
diferentes opções e uma franca aceitação de responsabilidades.
Outra satisfação à qual a criança não renuncia é a aprovação social. Sentir – se
amada e efetivamente segura constitui sua mais profunda alegria.
Estar ao lado da criança não significa deixar que ela faça tudo quanto lhe venha à cabeça.
Não significa deixar que ela se arruíne. Significa confiar nela e é esta fé distingue
liberdade de permissividade .
“No lar disciplinado, afirma NEIILL, a criança não tem direitos. No lar fraco, ela
tem todos os direitos. No lar sadio e na escola sadia, ela e os adultos têm direitos iguais’’.
Se o ambiente que a circunda for repressor, se lhe proibir de forma sistemática fazer isto
ou aquilo, a criança perderá sua natural alegria de viver. Em conclusão, o caminho para a
alegria é mais questão de planejamento social que de circunstâncias e opções individuais.
Este trabalho se destina diretamente a pais, professores , orientadores pedagógicos ,
direção escolar e a todos quantos, funcional, circunstancial ou espontaneamente lidam
com crianças e adolescentes. Para compreenderem o comportamento do homem durante
seus anos de formação.
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ANEXOS
29
ANEXOS
30
ANEXOS
31
ANEXOS
32
ANEXOS
33
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
Rodrigues, M. - Psicologia Educacional – uma crônica do desenvolvimento humano
.Editora Mcgraw – Hill do Brasil ltda, 1976
Ajuriaguerra, J. - Manual de Psiquiatria Infantil. Editora Masson do Brasil ltda.
Carmichael, L. – Manual de Psicologia infantil - Librería el Ateneo, Buenos aires, 1957.
Cardoso, O.B. – Problemas da infância - Editora Melhoramentos, São Paulo, 1967
Cardoso, O B. – Problemas da Família, Editora Melhoramentos, São Paulo, 1968
Cardoso, O B. – Medo e Angústia na infância, Editora Conquista, Rio de Janeiro, 1969
Mussen, P. – O desenvolvimento Psicológico da criança, Editora Zahar, Rio de Janeiro,
1970.
Mednick, A S. – Aprendizagem, Editora Zahar, Rio de Janeiro, 1969
Leif, J. e Delay, J. – Psicologia da Educação, Livraria Freitas Bastos, Rio de Janeiro, 1965
34
ÍNDICE
Assunto
Pág.
FOLHA DE ROSTO
2
AGRADECIMENTO
3
DEDICATÓRIA
4
RESUMO
5
METODOLOGIA
6
SUMÁRIO
7
INTRODUÇÃO
8
CAPÍTULO I
14
(TÍTULO)
A FOBIA ESCOLAR
14
1.1 - Quadro clínico
14
1.2 - Psicopatologia
15
1.3 - Atitude a tomar e evolução
18
CAPÍTULO II
(TÍTULO)
O FRACASSO ESCOLAR
20
CAPÍTULO III
(TÍTULO)
O ATRASO ESCOLAR
25
CONSIDERAÇÕES FINAIS
26
ANEXOS
28
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
33
ÍNDICE
34
FOLHA DE AVALIAÇÃO
35
35
FOLHA DE AVALIAÇÃO
NOME DA INSTITUIÇÃO : UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
TÍTULO DA MONOGRAFIA : AS DIFICULDADES ESCOLARES DA CRIANÇA
CURSO DE PÓS – GRADUAÇÃO “LATO SENSU “ EM PSICOPEDAGOGIA
AUTORA: ADRIANA GONÇALVES FERREIRA
ORIENTADOR: CELSO SANCHEZ
DATA DA ENTREGA :
AVALIADO POR:
CONCEITO :
AVALIADO POR:
CONCEITO:
AVALIADO POR:
CONCEITO:
CONCEITO FINAL :